Grupo 08 Dignidad y Sentido Social

ÉTICA PROFESIONAL UNT
ÍNDICE
CAPÍTULO I....................................................................................................................................... 4
DIGNIDAD Y SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE ..................................... 4
1. INTODUCCIÓN................................................................................................................ 4
2. SIGNIFICADO DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL
ACTUAL .................................................................................................................................... 4
3. ¿QUÉ SON LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL? .................. 5
3.1. La educación como fenómeno social ......................................................................................... 7
3.2. La educación: una obra eminentemente huamana .................................................................. 8
3.3. Educación y compromiso social ................................................................................................. 9
3.4. Compromiso social y formación docente ................................................................................ 12
3.5. El educador social ..................................................................................................................... 14
4. FORMACIÓN DOCENTE............................................................................................. 15
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 19
CAPÍTULO II ................................................................................................................................... 20
LA VOCACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE .................................. 20
1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................... 20
2. LA VOCACIÓN EN LA ACTIVIDAD DOCENTE .................................................... 21
3. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PROFESIÓN .................................................. 23
4. LA MATRIZ RELIGIOSA ............................................................................................ 26
5. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL .............................................................. 27
5.1. Siete razones para una renovación profunda de la práctica profesional de los
docentes. .......................................................................................................................................... 28
5.1.1. La cultura. ........................................................................................................ 28
5.1.2. El conocimiento. .............................................................................................. 28
5.1.3. La economía. .................................................................................................... 29
5.1.4. La docencia.. .................................................................................................... 30
5.1.5. Los sistemas educativos................................................................................... 30
5.1.6. La heterogeneidad humana.. .......................................................................... 31
5.1.7. Los nuevos aprendizajes.. ............................................................................... 31
6. ¿DECIDIR, CONSULTAR O CONCERTAR? LA IMPORTANCIA DE
PONERNOS DE ACUERDO EN CÓMO RECONOCER EL BUEN DESEMPEÑO
DOCENTE ............................................................................................................................... 32
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7. ¿CÓMO ESPERAMOS QUE LOS MAESTROS EJERZAN LA DOCENCIA?

ALGUNAS IDEAS CLAVE SOBRE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE.......................... 34
a) Capacidades de interacción con el otro, de conocimiento del otro y de comunicación eficaz
con otros diferentes a través de diversos medios. ........................................................................... 34
b) Conocimientos disciplinares, didácticos y pedagógicos, así como capacidades de
articulación entre estos saberes. ....................................................................................................... 35
c) Características individuales, como sustento o refuerzo de capacidades profesionales
esenciales. ........................................................................................................................................... 35
d) Capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagogía, la gestión y la política
educativa. ........................................................................................................................................... 36
e) Capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la comunidad. ... 36
8. RENOVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y MEJORA DE LA
CALIDAD DE SU DESEMPEÑO: ¿DE QUÉ DEPENDE? ................................................ 37
8.1. El maestro. ................................................................................................................................ 37
8.2. Las escuelas. .............................................................................................................................. 37
8.3. La gestión. ................................................................................................................................. 38
8.4. La política educativa. ............................................................................................................... 38
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CAPÍTULO I
DIGNIDAD Y SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE
1. INTODUCCIÓN
En la actualidad, la Educación Social está alcanzando una vigencia extraordinaria,

impensable hace pocos años. Las razones que explican esta eclosión sin precedentes son
muy variadas. Una de ellas, fundamental desde nuestro punto de vista, es el conjunto de
transformaciones radicales y trascendentales que ha sufrido, en los últimos años, el
contexto social en que vivimos. Dichas transformaciones atañen a lo económico, a la
relación y la organización social y a lo «axiológico».
La educación tiene -según lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misión de mediar entre el
niño y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo
minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta
integración, que pasa también por formar parte de los grupos de personas que ya son
parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del
uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va
a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. El
educador es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino,
como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos ven al
mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a
su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente
gregaria.
Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos preparados

para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?¿Nos preparamos de
manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro
rol?¿Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el
fondo, ¿sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien,
¿qué estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal
aporte presentando algunas reflexiones teóricas respecto del rol social del educador y el
proceso mediante el cual se forma.
2. SIGNIFICADO DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL

ACTUAL
Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y

complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de
ambos procesos transita entre lo que aprende en teoría y lo que aplica a través de su
experiencia en una contrastación de esos saberes particulares con los contextuales.
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Edgar Faure citando a John Dewey, destaca que “la esencia de toda filosofía es la
filosofía de la educación” y es en este sentido que puede afirmarse que la educación
que se plantea la sociedad hunde sus raíces en la propia sociedad y este hecho no es
novedoso, sino que se remonta a la Antigüedad en donde se establecía las necesidades
educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la
egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educación se apoyaba en un concepto
cósmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental
conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.
La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual

que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su
ideología y en su desarrollo profesional, por lo cual se podría afirmar que el ser humano
como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su
entorno familiar, laboral y de amistades.
La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el más abarcativo y efectivo
de todos. Debido a eso la educación debe de guiar a la persona a que interpele su
contexto, no meramente sometiéndolo. La cultura y la educación forman un binomio
nodal en la capacidad de transformación crítica de los individuos en una sociedad de
permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educación permanente de aprender a aprender, indica que el
conocimiento es un proceso de construcción inacabado que acontece en aproximaciones
sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visión de integración y totalidad, la
docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Actualmente se advierte una formación docente dominada por la tendencia de enseñar a
enseñar a manejar contenidos pero no a elaborarlos debatirlos ni transformarlos.
Los desafíos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostración de una
competencia profesional real, basada en un sólido dominio científico y la capacidad de
ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbraría una ruptura del paradigma de la
repetición y transmisión de conocimientos por otro basado en las competencias que se
construyen y transforman a partir del mercado de trabajo.
3. ¿QUÉ SON LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL?
Aunque, en ocasiones, se utilizan indistintamente los términos Pedagogía Social y

Educación Social, conviene indicar que la Pedagogía Social es una ciencia, y que la
Educación Social constituye su ámbito de intervención.
La Pedagogía Social implica tanto el conocimiento, como la acción, y también la

técnica o tecnología necesaria para la Educación Social de los seres humanos en
situaciones normalizadas y conflictivas. Así, se han ido configurando a lo largo de su
aún corta historia, por una parte, la pedagogía de la socialización –que aborda la
integración de lo epistemológico, lo tecnológico y lo normalizado– y, por otra, la
pedagogía de la inadaptación y de lo especial o especializada. Esta doble vertiente
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constituye una constante en la evolución y desarrollo de la Pedagogía Social, una

ciencia pedagógica que se ha ido desarrollando a la vez que creaba un corpus de
conocimiento propio, y que se ocupa, en fin, del estudio de la dimensión social de la
educación.
Desde nuestra perspectiva, la Pedagogía Social se entiende como la ciencia de la

Educación Social, que estudia las cuestiones inherentes tanto a la socialización de los
individuos, como a la inadaptación de los mismos, y está orientada a la mejora de la
calidad de vida desde una perspectiva especial y fundamentalmente práctica.
Por otro lado, la Educación Social hace referencia a un concepto amplio y abarcador
que engloba la educación cívica y política. Constituye un aspecto importante de la
formación integral –tanto individual, como social– de la persona.
Así, mientras que, para Ortega y Gasset, lo social era, sustancialmente, la convivencia
conformada por el repertorio de usos intelectuales, morales, políticos, técnicos, de juego
y de placer en orden a un fin común; Kriekemans, por su parte, definía como Educación
Social aquella que se propone:
Formar el sentido social. La tarea de la Educación Social consiste en despertar el
sentido de las relaciones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los
valores y en promover la realización de unas relaciones sociales lo más perfectas
posible (Kriekemans, 1968, p. 129).
En suma, la tarea fundamental de la Educación Social es la inserción del individuo

en su medio. Procura desarrollar el sentido cívico que nos proporciona una conciencia
adecuada de los vínculos que nos unen a la comunidad y de la conducta que tales
vínculos nos imponen.
Por lo que respecta a los objetivos de la Educación Social, ésta se propone alcanzar una
serie de metas muy ambiciosas, que podrían sintetizarse en una: llevar al individuo a
obrar correctamente en el campo de lo social, con el fin de que éste se integre en la
sociedad del mejor modo posible, y sea capaz de mejorarla y transformarla.
La finalidad de la misma es, en resumen, contribuir a lograr la armonía, la integración,
el equilibrio y la formación de la persona en todos los ámbitos para así colaborar a su
desarrollo. Desde una perspectiva global, se puede indicar que la Educación Social tiene
como finalidad:
• Lograr la madurez social.
• Promover las relaciones humanas.
• Preparar al individuo para vivir en sociedad.
La profesionalización de la Educación Social no tendría lugar si los educadores sociales
no fueran convocados por quienes demandan su intervención, aunque este
reconocimiento público no tenga todavía la fuerza suficiente o no se pueda comparar
con el alcanzado por otras profesiones.
El modelo teórico ofrece numerosas posibilidades, entre ellas: reconducir la formación

de los futuros profesionales, explorar sus prácticas profesionales y educativas con el fin
de identificar sus perfiles e identidades, lo que hacen y cómo lo hacen, para ir
construyendo un campo de conocimiento, etc. Conviene señalar que, en definitiva,
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aunque la Educación Social se encuentra en un punto álgido, aún queda mucho camino
por recorrer. Se ha producido un avance espectacular en la diversificación de las
actuaciones y una importante mejora en la formación de los educadores sociales,
aunque la inserción profesional de los mismos no se ha incrementado al ritmo que se
esperaba. En este sentido, se plantean algunas cuestiones relacionadas con el futuro y es
necesario abordarlas. Tal es el caso de la formación permanente de los profesionales en
activo y, por ello, es necesario: impulsar la formación en los mismos centros de trabajo;
promover encuentros entre equipos –pues la reflexión colectiva es util para la
formación–; engarzar teoría y práctica; atender a la formación personal y a las
necesidades personales de los educadores, mediante el diseño de itinerarios formativos;
incluir temas específicos y de actualidad que respondan a necesidades actuales, y no
únicamente cuestiones generales; dedicar periódicamente cierto tiempo a la formación
permanente, etc.
3.1. La educación como fenómeno social

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida
por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la
sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente
manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad
busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es
propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la
posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma
cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de
ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de
entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas.
Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34),
es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los
dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una
sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de
conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso
comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las
particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada
cultura han asumido para sí.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la

medida en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt
(1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de
vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no
basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no
hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia,
valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las
nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por
así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres"
decía Durkheim (1998:18). Pues bien, así mirada la educación lo que propone
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es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la

naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos
enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la
que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el
niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones
anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.
La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es

decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición
cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003)
explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un
capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al
mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en
torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha
organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un
conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados
en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías
e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la
distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la
institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de
entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y
de la historia.
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines
(integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su
ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos
grupos humanos.
3.2. La educación: una obra eminentemente huamana
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es
también un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Además
tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano sólo se realiza
efectivamente por medio de los demás, de los semejantes, es decir, "de aquellos
a los que el niño hará todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater-
como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre añade al hombre, la
educación es el acuñamiento de lo humano allí donde sólo existe como
posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el
aprender de otros hombres, ser enseñado por ellos". Entonces entendemos el
porqué de la necesidad de la educación como acción organizada de humanos
sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos
de ser idéntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un
sinnúmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada
persona. Más aún si entendemos a la formación desde la perspectiva del sujeto,
pues dice Moya (2002:23) que ésta "concibe el formarse parte de la historia de
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cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común

que el sujeto inscribirá sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como
la construcción de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y
profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso
social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias

que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo eso: aprendemos
contenidos e información, y desarrollamos habilidades y competencias; sin
embargo, también aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo,
aprehendemos una cultura, una cosmogonía . Pero no es sólo eso: también es el
aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de
relaciones simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que
nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos
capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a nivel de
relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos
sólo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo
anterior sólo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que
nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.
3.3. Educación y compromiso social

Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y
quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de
aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que
toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas
anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio.
La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una
formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran
una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con
buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente
la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el
itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de
poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los
protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior
en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de
exclusión, la puede hacer un discurso de integración . Esta dialéctica es lo que
configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la
educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de
los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se
encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril
(1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero
es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas
productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de
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producción al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta
reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas
de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción:
es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores
creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se
configura en un especie de contraorganización con relaciones informales que
desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para
tomar distancia de la determinación" (Becerril 1999:78)
Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el

quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que
toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también
obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como
macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra
acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que
queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración
social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser
parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los
que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces
de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios,
conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt
1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente
conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que
Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la
dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la
solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión
y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por

parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos
discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales
cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un
profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor
misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige
como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e
ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un
determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan
para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a
encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les
corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el
entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber
definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la
circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para
su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la
idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente
neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es
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reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se

basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a
ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y
sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir
que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes
posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que
cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera
no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su
historia personal, el momento histórico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso

social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual
se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de
paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una
revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas
concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron
a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas
particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se
requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas,
porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan
de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios,
proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando
convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en
realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de más de diez años de
Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el
proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra
condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con
otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares
de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica
se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador
y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su
alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de
sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un"
sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una
compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez
2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por
el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay
espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto,
en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la
profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del
magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los
nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta
seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los
distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas
de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por
ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el
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análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto

de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de
resultados académicos.
El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que

se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez
(2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser
humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y
desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador" (p.
95). Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en
cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de
sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma
(Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso
educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus
alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le
demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la
formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de
conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el
hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la
dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como
resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación
formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y
dispositivo pedagógico que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto
la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre
saberes (relación significante)" (2002:20).
3.4. Compromiso social y formación docente

Como decíamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se
adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiación en
el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relación
dialéctica de construcción del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual
manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes serán los
responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a
su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que
les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y
su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de
formación.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos,

para el caso de la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál
es rol que la educación como fenómeno tenga en la sociedad, la que a su vez va
a definir lo anterior según a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse
en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educación la repetición de
un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo
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sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un

sistema, que aquel que lo hace por una transformación. Lamentablemente las
condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la
hegemonía de un paradigma cultural fundado en el positivismo científico e
inspirado en el capitalismo económico ha dado como resultado la presencia de
un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y "
las instituciones y programas de formación docente han sido la mejor "escuela
demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el
aprendizaje" (Torres, 1999:47). Lo anterior trayendo como resultado variados
problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo
en general: son de público conocimiento los bajos resultados que el proceso de
reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educación ;
a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado
que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -
en especial a la par de los sistemas político y económico- en la panacea de la
globalización; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos
didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad que dista de los
supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que,
desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia
de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su
dignificación como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido
pasar por años de formación universitaria) que trabajan en la formación de
personas, respecto de su postergación social junto con todo el sistema
educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la
validez de su opinión respecto de las posibles reformas y su implementación.
No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las
significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no sólo en las
estrategias y en las didácticas propias de la enseñanza, sino que analice los
precedentes que vamos sentando con cada discurso, análisis y en cada relación
que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexión y crítica en la práctica
educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el
ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera,
y eso se aprende.
La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas

didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el
espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde,
mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática
educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe
ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer
conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su
compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso
responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien,
debemos estar claros que esta formación no comienza en la universidad con la
habilitación profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo
enuncia María Alice Setúbal (1996), cuando el docente o futuro docente es
13
estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de

destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una
actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que
implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. Así
entendido entonces, la responsabilidad de la formación de los docentes es una
doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto studiantes y en
cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarán su particular forma de
entender la práctica con otros cientos de estudiantes más. Debemos saber,
además, que el continuo formación docente no termina con la titulación del
profesor, sino que se extiende por toda la práctica educativa, incorporando tanto
los saberes sistematizados en la llamada formación en servicio -o continua- y
los saberes extraídos de la práctica en sí, los que se incorporan como
experiencia, sumándose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio
docente y que abarcan un espectro más amplio que la pura educación.
En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la

crítica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el
compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a
la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para
estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio público del
niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las
múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996:88). En la
medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener
la capacidad de enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de
manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse
una víctima de la enajenación. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que
significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.
3.5. El educador social
Un docente debe llevar a cabo una labor social orientada a los alumnos,
preocuparse por conocer e identificar los sucesos que orientan su actuar en el
grupo y, ante todo, trascender hacia la comunidad. Debe ser un educador social
en todo el sentido de la palabra, puesto que como agente social, que desempeña
su labor cara a cara con los alumnos, está expuesto cotidianamente a las
condiciones de vida, características culturales y problemas económicos,
familiares y sociales de los sujetos con quienes labora.
14
4. FORMACIÓN DOCENTE
La historia de la profesión docente
1. Visualiza la formación docente como eje estructurante del sistema

educativo.
2. La formación docente revela problemas que afectan a toda la educación.
3. Los discursos educacionales se construyen en el entramado de los procesos
históricos.
Ventajas para el profesor
 El proceso de selección del material es un ejercicio estructurado y eficaz de

autoevaluación.
 Una vez organizado el material se presenta a sí mismo con su propio estilo.
 La tarea de actualización ayuda a tomar conciencia de la evolución de la propia
docencia.
 También lo puede utilizar para pedir ayudas o premios.
Definición:
La formación docente se constituye se constituye en un proceso, necesario para

garantizar la adecuada preparación de los profesionales en las universidades.
Los profesores universitarios, es su mayoría formados con un marcado carácter

académico, demandan una sólida formación y de cualidades que le permitan
desenvolverse ante una práctica que se sustenta
Necesidad de
Potencialidades para el
preparación de
cambio educativo
los docentes
15
Objetivos del Área de Formación
1. Fomentar y fortalecer las competencias y capacidades docentes de los profesores

dentro del marco de la carrera profesoral, el modelo educativo y las propuestas
disciplinares respectivas.
2. Promover la reflexión y enriquecer el conocimiento sobre el buen desempeño

docente en un ambiente de exigencia académica universitaria.
3. Implementar propuestas de formación docente para la mejora de la docencia

universitaria dirigido a profesores de la RPU y otras universidades a nivel
nacional e internacional.
16
Planificación
Comunicación Evaluación
Comunicación Expresión Escrita

Oral Efectiva Eficaz en el
para Docentes 1 Ámbito Docente
Redacción
Comunicación en
Académica para
el Aula 1
Docentes
Recursos de Temas de
aprendizaje contexto
Algunas claves para el éxito de la formación docente
Planificación
Comunicación Evaluación
Power Point
Prezi
Básico
Recursos de Temas de
aprendizaje contexto
17
 Dinámica metarreflexiva
 Ética transparente
 Vivencial modelizadora
 Vinculante aplicativa
 Clima psicosocial empático
 Ubicada en la ZDP de cada profesor
La organización de la formación docente continúa
Sistema de formación con institucionalidad conductora y reguladora
La formación docente inicial: modalidades, instituciones, control de calidad
Oportunidades organizadas de formación continua: a nivel de sistema, a nivel local,

a nivel de escuela y aula
Criterios orientadores sobre lo que es un buen desempeño docente
Formas concretas de ofrecer oportunidad de desarrollo profesional a todos los

maestros (tiempo y estímulos).
La
18
La formación docente inicial
La finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los

conocimientos y valores necesarios para la Formación integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y promoverá la
construcción de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el
vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
sus alumnos.
La formación docente continúa
Es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto para

renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de mediación cultural que
realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y pedagógica.
5. CONCLUSIONES
 “Todo acto de enseñanza es intrínsecamente ético”, por tanto cada acto o
discurso del docente debe procurar el beneficio de sus alumnos.
 La docencia lleva consigo una práctica ética que comporta destrezas y

metodologías didácticas, de ahí que su comportamiento ético también debe dar
paso a la formación ética de los estudiantes. La docencia posee una
“configuración radicalmente moral” que le da a su ética profesional un sentido
propio, diverso y más sustantivo que el de otras profesiones.
 El desafío de los profesores no es sólo transmitir conocimiento, su profesión

conlleva un desafío de enorme trascendencia moral: formar hombres y mujeres
libres capaces de autonomía moral, pero también felices y en constante relación
constructiva con los demás.
 Indagar no se encuentra ajeno a la labor docente, sólo que muy pocos conocemos
que fuera de la escuela se encuentran realidades que permanecerán en silencio en
la medida que lo permitamos.
 Trabajar educativamente entre lo deseable y lo posible nos conduce a hacer

referencia al valor de arriesgar.
 El proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión.
 La consideración de la gestión de la formación docente del profesor universitario

como sistema de procesos consientes, de carácter holístico y dialectico.
19
CAPÍTULO II
LA VOCACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE
1. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente la vocación ha estado indisolublemente unida al maestro y el

enseñar se ha considerado un arte. Estas dos ideas, que gozaron de unanimidad
durante mucho tiempo y que permanecen todavía en la mente de muchas personas,
han evolucionado obligatoriamente con los cambios sociales. En el estudio de la
vocación docente y el desempeño profesional se entremezclan dialécticamente
elementos que han influido y están influyendo en el quehacer profesional del
profesorado: la tradición, las transformaciones sociales que van de la mano con los
avances científicos y las necesidades del profesorado.
En el caso de la enseñanza es evidente que se necesitan determinadas competencias

para desempeñarla con corrección y que no todas las personas están capacitadas
para ejercer estas funciones. García Garrido (1999: 436) resalta que “no todo el
mundo sirve para esta profesión, en contra de lo que tan a menudo se cree; hace
falta tener el perfil personal adecuado”. Aunque, ciertamente, tendríamos que añadir
que el perfil docente demandado está al alcance de todos los que deseen dedicarse al
magisterio con voluntad, conocimiento y desempeño ético. Además no sólo se nace
con vocación, sino que hasta se puede perder cuando se idealiza desmesuradamente
la docencia. Marchesi Ullastres y Díaz Fouz (2007) analizan las opiniones de los
futuros docentes de Primaria y Secundaria. En la definición de la enseñanza, el
43,9% considera que es una profesión (en primer lugar) y el 2,4% un arte (en
segundo lugar). En dicho estudio, el 90,2% de los encuestados afirma que para ser
docente hace falta tener vocación (los docentes en activo son el 90,7%). Marchesi
(2007: 52) presenta los resultados de una encuesta que refleja los cambios que se
producen a lo largo de la vida profesional de un docente. En la opción Quise ser
maestro o profesor porque tenía vocación, las respuestas de acuerdo o muy de
acuerdo siguen la siguiente evolución según los años de experiencia: menos de 3
años =49,4%; entre 3 y 10=44,4%; entre 10 y 20=37,7%; entre 20 y 30=34,2% y
más de 30 de experiencia =38,2%. Sin embargo, en esta misma encuesta es
llamativo que la tendencia se invierta cuando se pregunta Un buen profesor debe
comportarse en la vida de acuerdo con los valores que enseña a los alumnos. Las
respuestas de acuerdo o muy de acuerdo contrasta con la anterior: menos de 3 años
de experiencia =58,4%; entre 3 y 10=63%; entre 10 y 20=66,4%; entre 20 y
30=70,8% y más de 30=79,5%.
En el I Seminario Iberoamericano sobre el desarrollo profesional de los docentes,

Leoncio Fernández (2008) presentó el estudio “La situación de los profesores
noveles 2008”, referidos a Educación Infantil, Primaria, Secundaria, centros
20
públicos y centros privados–concertados. El grado de acuerdo de los docentes con la

afirmación Los nuevos profesores no tienen la vocación de antes correlaciona con la
antigüedad docente. Con menos de 4 años de experiencia, están de acuerdo o muy
de acuerdo el de 10% del profesorado y en desacuerdo o muy en desacuerdo el
70,8%; entre 11 y 20 años el 17% está de acuerdo y el 50,4% en desacuerdo, y con
más de 30 años de experiencia el 28,5% de los docentes está de acuerdo y el 33% en
desacuerdo. En relación con el grado de satisfacción actual de los docentes con
respecto al inicio de su trabajo, los datos totales nos informan que están igual de
satisfecho el 27,7 %; mucho o algo menos satisfechos el 31,3%, y algo o mucho
más satisfechos el 40,1%. El grado de satisfacción según los años de experiencia es
el siguiente: con menos de 4 años están algo o mucho más satisfechos el 50,1% de
los docentes; entre 11 y 20 años el 38,7%, y los que tienen más de 30 años de
experiencia sólo el 24,7% están algo o mucho más satisfechos. Sin embargo, cuando
se pregunta Perdí la ilusión con la que llegué a la enseñanza sólo el 7,5% está de
acuerdo o muy de acuerdo, mientras que el 84% están en desacuerdo o muy en
desacuerdo (FERNÁNDEZ, 2008).
2. LA VOCACIÓN EN LA ACTIVIDAD DOCENTE

La enseñanza escolar, dirigida inicialmente a la educación de las minorías selectas
que en el futuro tendrían responsabilidades de gobierno, siempre ha estado
mediatizada por cuestiones religiosas, políticas, sociales, ideológicas y económicas.
En un momento en el que existía consenso en lo que era una buena educación, los
fines y las propias funciones del profesorado determinaron la necesidad de disponer
de docentes con una vocación ligada a la religión católica y controlada por
eclesiásticos. En ocasiones, la vocación se unía a la eficacia y a un tipo de vida
ejemplar de moralidad irreprochable.
Enseñar a los demás es una obra de misericordia y no se entendía que alguien se

dedicara a la enseñanza sin sentir la necesidad de ayudar a otros. La vocación como
llamada tiene en esta época un sentido de servicio a los demás, de dedicación
espiritual y alude a un tipo de docente sumiso, adaptativo y desinteresado por los
bienes materiales. En este sentido son elocuentes las palabras de Gil de Zárate
(1855: 307): “El carácter del maestro de escuela debe ser tan santo como el del
mismo cura párroco. Si éste da el pasto espiritual, sólo es después que aquel ha
formado el corazón y el entendimiento de la humilde criatura que se pone a sus pies
para recibirlo”. El primer sacerdote para el niño es el maestro: no es la iglesia, sino
la escuela, donde se le enseña a conocer a Dios, donde se le instruye en los misterios
y preceptos de la religión, y donde aprende las oraciones que va después a repetir en
el templo. Esta idea permaneció en los regeneracionistas españoles de finales de
siglo XIX.
Francisco Giner de los Ríos, uno de los fundadores de la Institución Libre de

Enseñanza, consideraba que la Escuela Normal y el Seminario eran las dos grandes
instituciones fundamentales de nuestra educación y equiparaba el maestro con el
21
sacerdocio, las dos más grandes energías educadoras de la vida presente (GINER
DE LOS RÍOS 1887: 19): “El maestro como el sacerdocio –con el que tantos puntos
de contacto tiene, sobre todo en los pueblos modernos, donde a veces comparte con
él, a veces casi por completo ha absorbido el ministerio de la enseñanza pública–
exige en primer término hombres bien equilibrados, de temperamento ideal, de amor
a todas las cosas grandes, de inteligencia desarrollada, de gustos sencillos y nobles,
de costumbres puras, sanos de espíritu y de cuerpo, y dignos en pensamiento,
palabra, obra y hasta maneras, de servir a la sagrada causa cuya prosecución se les
confía”.
Aunque el carácter religioso del maestro se mantuvo en la mayoría de los docentes

durante muchos años, Altamira (1923: 69–80), desde una óptica más laica que
convive con la apostólica, consideraba que la docencia era la profesión que más
vocación necesitaba, pero una vocación asistida por la satisfacción que produce la
actividad. Significaba tener fe en el esfuerzo para comunicar al alumno el
entusiasmo necesario para rendir en su trabajo, moralidad para cumplir con la
función profesional, saber cumplir con los deberes y actuar según los derechos que
le corresponda. A continuación añadía que, a veces, las faltas de los individuos no
eran responsables ellos mismos, porque el decaimiento o la pérdida de la vocación
nacía en ocasiones de las carencias del medio, de una cooperación insuficiente o de
la falta de motivación para desarrollar sus facultades personales.
El concepto vocación iba evolucionando y adquiriendo significados nuevos en los

distintos momentos históricos de la educación y en la legislación pedagógica. Tras
el breve paréntesis de la II República Española vendría la Ley de Educación
Primaria de 17 de julio de 1945, en la que al maestro le correspondía Estimar su
vocación como un servicio debido a Dios y a la Patria (art. 56. Tercero). La Ley de
1964, que reformaba la enseñanza primaria, consideraba que el Maestro “Ha de ser
persona de vocación clara, de ejemplar conducta moral y social y ha de poseer la
preparación profesional competente y el título que le acredite igualmente para el
ejercicio de su profesión” (art. 56).
El poder dominante ha sido el más interesado en fomentar la vocación como

instrumento para controlar al que enseñaba, lo que enseñaba y cómo lo enseñaba, y
para suplir carencias materiales y formales necesarias para el desempeño
profesional. Este componente vocacional ha colmado, por lo tanto, las exigencias
oficiales; pero la necesidad de una competente preparación profesional, junto a unas
mejores condiciones para el desarrollo adecuado de su trabajo, nunca se han
separado de la vocación y han dimanado en todos los tiempos de los mismos que
practicaban el noble arte de enseñar.
La divergencia entre los administradores que planifican las tareas educativas y el

profesorado encargado de llevarlas al aula ha sido evidente a lo largo de la historia
social de la educación. Desde el punto de vista de las transformaciones sociales, el
cambio operado en el concepto de vocación se evidencia en el incremento de las
exigencias de la familia y de la sociedad con el profesorado, demandando nuevas
22
funciones y una mayor calidad en los procesos de enseñanza–aprendizaje. Incluso

en ocasiones se exige al profesorado que resuelva problemas para los que no tiene
solución porque le faltan medios, no está suficientemente preparado o en realidad
son competencias de otras instituciones. En el caso de algunos padres, pretenden
pasar de la participación en la gestión de los centros a la intervención en aspectos
curriculares, que son privativos de los profesionales docentes.
En cualquier caso, se comprueba que la vocación no suple la preparación

profesional que hoy necesitan los docentes, lo que plantearía el falso dilema de qué
es más importante: la vocación o la formación.
3. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PROFESIÓN
En lo que se refiere a la actividad docente como profesión diremos que hay quien
pone en duda que lo sea, en todo caso sólo tendría la consideración de
semiprofesión (BOURDONCLE, 1991). De hecho, los docentes no pudieron
adscribirse ni a los gremios ni a las profesiones liberales, aunque sí participaran de
aspectos de ambas organizaciones pertenecientes ya a tiempos pasados. El orden
gremial desapareció hace años y las mismas profesiones liberales han visto reducido
el ejercicio individual en beneficio de las organizaciones (COBO SUERO, 2001:
23). La propia evolución de la sociedad ha hecho coincidir, con grandes matices, el
ejercicio profesional de los docentes y el de los liberales en el marco de las
organizaciones institucionales y empresariales. Con el desarrollo de la sociedad el
ejercicio liberal de la profesión se reduce y se amplía la profesión docente, que
participa más en la producción de bienes y servicios. Esta integración o
acercamiento diferenciado es mayor en la sociedad del conocimiento, donde las
organizaciones cobran un mayor protagonismo.
Podemos afirmar que la enseñanza como profesión es relativamente reciente, porque

una profesión se acredita por la población que atiende y la educación escolarizada
no se generalizó claramente hasta bien entrado el siglo XIX. La vocación como
componente indiscutible hasta no hace muchos años ha dado paso a otro concepto
más actualizado como el de profesional o profesión. Pero este cambio viene forzado
porque la insistencia en la vocación no resolvía los problemas de la enseñanza, ya
que olvidaba las necesidades materiales y formativas que tenía el profesorado. Hoy
nadie duda que el enseñar es una profesión, aunque el peso de la tradición sigue
estando presente. Incluso desde otros contextos foráneos nos alertan de los peligros
de desprofesionalización docente por la extendida aplicación de modelos
empresariales regulados con normas minuciosas que representan la antítesis de una
profesionalidad auténtica. La mercantilización de la educación y la creciente
regulación administrativa contribuyen a la desprofesionalización docente
(HARGREAVES, 1998: 183). Ahora bien, ¿la profesión de enseñar es una
profesión asimilable al resto de profesiones? Podríamos contestar que es una
profesión asimilable a las profesiones que tienen los padres del alumnado, pero que
difiere en elementos fundamentales como la materia que trabaja, los roles asumidos,
23
los contextos donde se desarrolla, los fines que persigue y los medios empleados. A
Gervilla Castillo (1998: 84) le parece lógico y justificado que se sustituya el término
vocación por el de profesión, pero se pregunta si este cambio obedece a criterios
educativos y es beneficioso para la educación, y explica las razones del cambio de
vocación a profesión:
1. La tendencia de la sociedad hacia la profesionalización frente a la vocación.
2. Las infravaloradas connotaciones religiosas de la vocación.
3. La consideración de la vocación como algo arcaico en una sociedad

tecnológicamente avanzada.
4. La mayor valoración de la necesidad económica de la profesión frente al

altruismo y desinterés económico de la vocación.
5. La defensa de los intereses laborales y profesionales que se oponen a una

vocación asociada generalmente a la espiritualidad y servicio incondicional.
Para Martínez Bonafé (1995: 27) la docencia es un trabajo, lo que significa la

asimilación a otras actividades profesionales con sus condiciones laborales y de
producción, así como la separación de la actividad vocacional de tipo asistencial. Se
trata de una actividad profesional realizada a cambio de un salario, de acuerdo con
unas condiciones laborales aceptadas o un contrato con el empresario, sea público o
privado, para la consecución de unos fines, como en cualquier proceso laboral. La
diferencia con otras profesiones es que aquí trabajamos con personas, por lo que se
espera para la consecución de los fines o producción (trabajo productivo) una mayor
coordinación entre todos los responsables de conseguir el fin, o producto final, que
es la buena educación o formación del alumnado dentro del sistema productivo.
Pero, además, el desarrollo de la actuación docente está muy condicionado por la
normativa del empresario que decide previamente cómo debe realizarse el trabajo: a
veces se le forma independientemente de las condiciones, se le señala los fines y se
le dice cómo debe realizar su trabajo. Bajo esta aclaración, si entendemos el trabajo
como el esfuerzo humano aplicado a la producción de riqueza, no cabe duda que la
docencia es una profesión.
En esta línea, Rivas Flores (2000: 145) apunta que “entender la actividad del
docente como trabajo nos remite a las condiciones laborales y de producción en que
tiene lugar y se aleja, por tanto, de la tradicional comprensión de la actividad
docente como un servicio, una actitud de entrega”. Hablar de trabajo es hablar de los
procesos sociales que intervienen en la actividad laboral, un intercambio entre una
actividad que desempeña una persona cualificada y un salario con las condiciones
que exige el que contrata. Pero comportarse como profesional docente en la
sociedad del conocimiento supone también mantener un compromiso permanente
con el aprendizaje. Igualmente, en el siglo XXI, la participación en el propio
24
desarrollo durante la carrera profesional es un requisito básico para reconocer a una

persona como profesional (DAY, 2005: 252).
Otro punto de vista interesante es el que nos presenta Cortina. Para esta autora, las
morales que sólo se han preocupado del altruismo olvidándose de las necesidades de
autoestima que tienen las personas han procedido en contra de la naturaleza de las
personas. Incluso afirma que sin autoestima es imposible estimar al otro (CORTINA
ORTS, 1993: 179). Ciertamente, la educación tiene mucho que ver con la
facilitación de autoestima. Pere Darder (2009: 194) considera que “cuando más se
consolida la autoestima, más capaz soy de acercarme y acoger al otro”.
Finalizamos este epígrafe declarando que un profesional docente contrae la

responsabilidad de adquirir unas competencias profesionales que le preparen para
desarrollar su tarea con calidad, conociendo sus deberes y derechos. Quizá en su
origen la enseñanza no fue una verdadera profesión, pero actualmente mantiene
todas las notas propias de las profesiones (CARR y KEMMIS, 1988; ALTAREJOS,
1998; GERVILLA, 1998; COBO, 2001):
a) Requiere una formación específica que habilita para la práctica legal de la

profesión autorizada por la autoridad académica competente, que evita el
intrusismo profesional y que permite acceder al libre mercado de
contratación.
b) La existencia de una normativa que regula las funciones y la actuación del

profesorado para un eficaz desempeño de las actividades profesionales, un
código ético que obliga al profesional y a sus clientes y un control sobre la
realización profesional para mantener la calidad del servicio.
c) La cultura profesional forma parte de un saber sobre la profesión: entender

su práctica, conocer los elementos éticos y el código deontológico con la
finalidad de proteger la buena imagen de la profesión, no perder credibilidad
al ejercer sus funciones, preservar a sus profesionales ante la sociedad y
protegerla del intrusismo o presiones de los demás. En este sentido
destacaremos la autonomía para actuar sin el control directo de los no
profesionales.
d) Comporta un beneficio social porque toda la sociedad puede beneficiarse

directa o indirectamente del ejercicio profesional.
e) El ejercicio de la profesión permite el sustento y el desarrollo pleno de su

vida individual, familiar y social.
Toda profesión pide a la persona que la desempeña que disponga de determinadas

competencias que le permitan un desarrollo eficaz de la misma. La vocación
25
(vocatio), si la entendemos como inclinación hacia una actividad o conjunto de

rasgos, capacidades y aptitudes que se poseen, es necesaria en el ejercicio de
cualquier profesión. Vargas Llosa, al recibir el premio Nobel de literatura, empleó
su fecundo verbo para “agradecer el Nobel a su vocación”. Ana Torroja, cantante,
habló recientemente de su “vocación maternal” desde un ámbito distinto al de las
profesiones. Y es que la vocación es un modo de expresar nuestra personalidad y
proyecto personal ante el mundo, o nuestra manera única e irrepetible de ser.
A lo largo de la historia, en la medicina y en la enseñanza se ha hablado de vocación

para su desempeño, al entender que estas profesiones precisaban de un alto grado de
motivación, dedicación y servicio. Era muy normal escuchar que para ser maestro
había que tener vocación. Aún hoy, Victoria Camps piensa que “la tarea del
maestro exige vocación y oficio”.
Sin embargo, en las dos últimas décadas el tema de la vocación se ha convertido en

uno de los puntos más debatidos por los especialistas en educación. Es más, la
vocación de los docentes no universitarios anda de capa caída. Ha cambiado
plenamente la situación. Los profesores de Magisterio comprueban, curso tras curso,
lo que afirman las estadísticas nacionales: “nueve de cada diez alumnos que
estudian Magisterio no tienen vocación para enseñar”. Esto es lo mismo que
afirmar que no todos los profesores incorporados al sistema educativo tienen
vocación docente.
4. LA MATRIZ RELIGIOSA
En la medida en que la vocación se ha atribuido histórica y exclusivamente, como
certeza y absoluto, a una minoría selecta de ocupaciones, por otra parte muy
vinculadas a la misión de la Iglesia, y antes de que los Estados asumieran su
responsabilidad en determinados campos, se ha producido una sinonimia al definir
estas seleccionadas profesiones desde el prerrequisito de “vocacionales”, como el
destino que Dios elige para esas personas o como respuesta personal a una llamada
(vocare) divina. María Zambrano, discípula de Ortega, habla de vocación como
«llamada oída y seguida». Para quienes así piensan, Dios no intervendría, por
ejemplo, para llamar a las labores del campo. El profesor abnegado interpretado por
Cantinflas en El profe, de 1971, mantiene el siguiente diálogo:
—¿Sigue usted siendo soltero, Sócrates? No olvide que usted dice que la enseñanza
es un sacerdocio.
—Lo digo y lo sostengo. Por eso acepto, porque para comodidades hubiera yo
estudiado para manicurista y nunca hubiera yo salido de la zona rosa.
Lino, personaje de Peanuts, define la docencia como “sagrada vocación”, cuando

dice en una viñeta: ¡Como todo buen profesor, a la señorita Othmar, la mueve un
espíritu de entrega que la consagra a su vocación!.
26
El papa Pío XII, dirigiéndose a maestros españoles en 1957, les expresó este
convencimiento: “Vuestra vocación puede decirse que va más allá de lo puramente
humano y terrenal, haciéndoos colaboradores del sacerdote y de la misma Iglesia
de Cristo en esa edificación de las almas”. Esta matriz religiosa del término
vocación es rechazada por quienes entienden la docencia como un oficio o profesión
más, necesaria para el sustento, pero no como conexión con los espacios espirituales
del ser humano. E. Morín afirma que en “el ámbito educativo, donde no existe amor
no hay más que problemas de carrera, de dinero para el profesor, de fastidio para
el alumno”. Siendo esta la situación, no podemos extrañarnos de haber pasado “de
héroes a villanos”. La tarea educativa es un proceso vivo de dedicación amorosa del
educador a sus alumnos. Esta donación personal no es posible sin unas determinadas
dosis de vocación.
Al hablar de vocación, más que hacer referencia al sentido etimológico del término
y a su relación con el concepto de profesiones, oficios y tareas, hemos de intentar
analizarlo y definirlo desde la experiencia personal intensa, satisfactoria y vivida
con verdadera pasión. Expresar nuestra dedicación a la educación porque creemos
en ella y porque estamos convencidos de que de esta manera contribuimos
eficazmente a un mundo mejor y más humano; es decir, la docencia la vivimos
como un compromiso personal y una experiencia subjetiva. Ortega distingue entre
lo que uno “es”, lo que “debe ser” y lo que “tiene que ser”. Para él, esto último es
la “vocación”. “Misión”, en cambio, significa lo que el ser humano “tiene que
hacer” en su vida. Para Gasset, ni la vocación ni la misión son impuestas, sino
propuestas. Por lo tanto, en nuestras manos está el realizarlas como experiencia vital
y pasional o no. Este filósofo, para ejemplificar, presenta a Don Quijote como el
paradigma de hombre con vocación y con una misión que cumplir.
Vivir la vocación es sacar de dentro lo mejor de nosotros mismos y dar vida a eso
que cada uno “tiene que ser”. La vocación así comprendida no es un destino, sino
un punto de partida. Desde este inicio se construye toda una experiencia de vida
dedicada a la docencia. Es lo mismo que decir que “maestro no se nace, sino que se
hace”. Solo cuando somos capaces de imprimir a nuestro quehacer la singularidad
que le es propia, podemos hablar de auténticos educadores. Si nos preguntamos
cuáles son los componentes de la experiencia vocacional docente, podremos
descubrir siete dimensiones en nuestra propia experiencia: Desde autores como
Derrida y Foucault, la vocación es una búsqueda, que admite las posibilidades de
explorar y de crear. Sobre la docencia como vocación, puesto que creemos en ella,
hemos de seguir reflexionando seriamente y, desde luego, escribiendo nuestro
pensamiento desde la experiencia personal y volviendo a reconsiderar su sentido en
nuestra profesión. Si la idea de vocación a algunos colegas docentes les parece
obsoleta, les tendremos que recordar que las demandas sociales permanecen
inalterables en esta exigencia.
5. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
27
El Proyecto Educativo Nacional plantea la urgente necesidad del país de contar con
maestros bien preparados que puedan ejercer profesionalmente la docencia. Para
lograrlo, señala la importancia de contar con criterios claros que permitan reconocer
la buena docencia, así como de mejorar y reestructurar los sistemas de formación
inicial y continua de los maestros. Enfatiza a la vez la necesidad de contar con
instituciones educativas acogedoras e integradoras que enseñen bien y lo hagan con
éxito, es decir, que permitan que todos los estudiantes, no importa su origen ni
condición, logren aprender de manera efectiva en un clima de convivencia grata,
libre de discriminación e imposición cultural.
5.1. Siete razones para una renovación profunda de la

práctica profesional de los docentes.
5.1.1. La cultura. En primer lugar, es necesario que los maestros renueven

sus prácticas porque el mundo abrió los ojos al inmenso tesoro de la
diversidad cultural. De verla como un conjunto de paisajes,
edificaciones, costumbres y tradiciones pintorescas cuya información
podría incluirse en los currículos escolares, hemos pasado a verla
como un conjunto de saberes, valores y estilos de vida que expresan
perspectivas del mundo y de la civilización de una inmensa riqueza.
Perspectivas que pueden y deben concurrir a corregir los sesgos,
excesos y distorsiones de la racionalidad moderna, cuyo utilitarismo
y afán de dominio ha traído progreso sólo para una parte de la
humanidad y la ha llevado al borde de la destrucción del planeta. En
el caso del Perú, detrás de cada realización de nuestras ancestrales
culturas andinas y amazónicas en la medicina, la agricultura, la
arquitectura o la culinaria, destaca una organización social basada en
la solidaridad y la búsqueda del bien común, en el profundo respeto
por la naturaleza, en la admirable capacidad para hacer frente a
circunstancias adversas de manera proactiva, creativa y cooperativa.
Hacerle un lugar preferente en las escuelas a estas perspectivas,
saberes y valores, conlleva de manera inevitable una transformación
profunda de su organización y de los valores que rigen las relaciones
humanas a su interior, tercamente orientadas a la obediencia y la
pasividad, a la asimilación ciega de conocimientos abstractos. Darles
un lugar, además, es replantear radicalmente los enfoques y sistemas
de enseñanza.
5.1.2. El conocimiento. En segundo lugar, es necesario que los maestros

renueven sus prácticas porque el conocimiento disponible en diversos
ámbitos del saber humano ha evolucionado considerablemente a lo
largo del siglo XX y muchos de los nuevos hallazgos de la
28
investigación científica han remecido los viejos cimientos de la

educación. Por ejemplo:
La teoría de la relatividad de Albert Einstein nos mostró a inicios del

pasado siglo que el conocimiento que producimos acerca de la
realidad nunca es objetivo sino siempre relativo al punto de vista del
observador. Una mirada inevitablemente teñida por creencias e ideas
previas, por la perspectiva cultural de cada uno. Esto significa que
nadie puede apropiarse de la verdad y que la validez del
conocimiento humano sólo es posible en el acuerdo, cuando personas
con distintas perspectivas convienen en reconocerle a los mismos
hechos e ideas el mismo valor y significado.
La cibernética, a mediados del siglo XX, descubrió el principio de

retroalimentación, es decir, que el flujo continuo de ida y vuelta de la
información es lo que hace posible que la acción del ser humano e
incluso de la máquina se ajusten de manera precisa a los datos
disponibles. Esto significa, por ejemplo, que si a consecuencia de un
mensaje la respuesta esperada de una persona no se produce, puede
deberse no necesariamente a la persona sino a una comunicación
deficiente, que no ha logrado impactarla por haber pasado por alto
datos particularmente importantes sobre ella.
La biotecnología nos ha asombrado por su capacidad para producir

plásticos biodegradables, aceites vegetales y biocombustibles,
antibióticos, equipos de diagnóstico médico, prótesis biomecánicas o
electrónicas, válvulas cardíacas y marcapasos. Estos logros han sido
resultado de la colaboración de varias disciplinas científicas, como la
biología, la química, la genética, la agronomía, la ingeniería, la física
y la medicina. Atrás quedó la noción de ciencia como conocimiento
fragmentado y parcelado de la realidad, que impregnó con fuerza los
currículos escolares, para hacer más evidente la necesidad de una
comprensión interdisciplinaria de las cosas.
5.1.3. La economía. En tercer lugar, es necesario que los maestros

renueven sus prácticas porque los cambios ocurridos en la economía
y el mercado de trabajo a nivel mundial en los últimos 60 años, han
influido directamente en las sociedades latinoamericanas y han
modificado sus demandas a la educación. A diferencia de las
economías de inicios del siglo XX, que no requerían trabajadores tan
calificados para desempeñar roles mecanizados, hoy en día, en casi
todos los ámbitos de la vida productiva, se tiende a requerir cada vez
más conocimiento científico y tecnológico, así como mayor
capacidad de aprendizaje autónomo y de producción de ideas.
29
Esta realidad demanda a las escuelas y maestros un mayor dominio

no sólo de los contenidos sino, sobre todo, de los enfoques,
metodologías y aplicaciones del saber científico. Lo que ahora se
necesita es que los estudiantes aprendan a hacer uso de este saber en
contextos reales. Por lo mismo, se necesita también ampliar las
oportunidades de aprendizaje más allá de las fronteras de la
institución educativa, pues el contacto reflexivo con la riqueza, los
límites y los desafíos de la vida social, cultural y productiva de los
pueblos constituye una fuente inapreciable de aprendizajes.
5.1.4. La docencia. En cuarto lugar, es necesario que los maestros

renueven sus prácticas porque la concepción y el ejercicio mismo de
esta profesión han evolucionado en el mundo. A la antigua noción del
maestro apóstol o el maestro asalariado, que comparten el mismo
enfoque de la enseñanza como donación de valores y saberes pese a
ser opuestas en su manera de relacionarse con el Estado y con su
tarea, le ha sucedido la noción del maestro profesional. En este
último estadio de la docencia, la enseñanza se asume como desarrollo
de capacidades y como fortalecimiento de la autonomía de la
persona.
Hoy en día ya no se reconoce como eficaz el desempeño de un

profesor que se entrega abnegadamente a su labor al precio de
sacrificar sus propias necesidades personales y familiares, sintiéndose
sólo recompensado por el prestigio de su entrega y sus
conocimientos. Tampoco el del profesor que se limita a cumplir su
régimen laboral y pugna por mejorarlo o aligerarlo, pero que se
desinteresa de los resultados de su trabajo, atribuyéndolos a causas
externas a su desempeño. El nuevo estatuto del maestro de hoy es el
de un profesional reflexivo y autónomo, comprometido con el
aprendizaje de sus estudiantes, capaz de discernir críticamente los
desafíos que enfrenta en cada circunstancia para decidir qué hace,
cómo y con qué, para lograr resultados.
5.1.5. Los sistemas educativos. En quinto lugar, es necesario que los

maestros renueven sus prácticas porque los propios sistemas
educativos han empezado a evolucionar. En todo el mundo se
observa el esfuerzo por pasar de un modelo centralizado y jerárquico,
organizado en base a una división del trabajo rígida, que aísla a unos
de otros y los induce a centrarse sobre sí mismos, a otro modelo más
abierto, comunicado y descentralizado. Este nuevo modelo descansa
en la autonomía de las escuelas, de modo que pueda tomar decisiones
más pertinentes a las necesidades de sus estudiantes y romper su gris
uniformidad; en la participación de los estudiantes, las familias y la
comunidad, antes ajenos a las decisiones; así como en una relación
30
fluida con la vida social, productiva y cultural de las localidades a las

que pertenecen.
Estos cambios van a requerir necesariamente mudar la vieja manera

como las escuelas y los maestros se han venido organizando para
impartir enseñanza desde el siglo XIX. Ahora se necesita equipos
docentes que interactúen más frecuentemente entre sí, que dialoguen
más con las familias y los propios alumnos sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje, tema que antes no discutían con nadie. Pero
también con capacitadores, supervisores, evaluadores y funcionarios,
actores con más presencia que nunca en su vida profesional. Todo esto
requiere maestros proactivos, capaces de colaborar y complementar
roles con otros, escuchar puntos de vista distintos al suyo,
autoevaluarse continuamente y manejar conflictos de manera
constructiva.
5.1.6. La heterogeneidad humana. En sexto lugar, es necesario que los

maestros renueven sus prácticas porque ya se desvaneció la fantasía
del aula homogénea en la que fuimos formados desde siempre. A
partir de la masificación de la educación básica iniciada a mediado
del pasado siglo, su heterogeneidad se volvió un hecho inocultable.
El maestro ya no puede ignorar las disparidades en habilidad,
experiencia, personalidad, cultura e incluso idioma de cualquier salón
de clases, donde las diferencias de género y hasta de edad también
contribuyen a derribar el mito de una igualdad malentendida como
uniformidad. Con mayor razón, tampoco puede ignorar las
desventajas con las que llegan los más afectados por la pobreza y sus
secuelas.
Los maestros de hoy necesitan, por ejemplo, conocer los saberes

previos de sus estudiantes por tratarse justamente de las capacidades
que la educación debe empezar por valorar para poder enriquecer,
complementar y expandir. Todos estos saberes son producto de
experiencias sociales y culturales que los maestros deben ayudar a
reflexionar, a traducir en conceptos, a analizar desde varias
perspectivas disciplinarias, a asociarlas con demandas puntuales del
currículo. Por lo demás, ningún estudiante se comprometerá
genuinamente a aprender con entusiasmo lo que se espera que
aprenda, si el maestro no respeta su manera de pensar, hablar y
percibir la vida, así no coincida con la suya. Admitir esta
heterogeneidad es aceptar la variabilidad de los escenarios donde
debe ejercer su rol educador; algo que le exige flexibilidad, capacidad
de adaptación y de decisión pertinente a cada realidad.
5.1.7. Los nuevos aprendizajes. En séptimo lugar, es necesario que los

maestros renueven sus prácticas porque los nuevos aprendizajes que
31
se requieren para hacer frente a las nuevas realidades, son de mayor

complejidad que los de antes. Hoy ya no hace falta hacer un acopio
infinito de conocimientos sino aprender a utilizarlos para actuar
creativamente sobre la realidad, para remover obstáculos y construir
los caminos que nos permitan lograr objetivos. Hoy hace mucha falta
aprender a pensar de manera crítica esa realidad en toda su
complejidad y desde diversas perspectivas; a interactuar y colaborar
con otras personas, más allá de sus diferencias, en función a objetivos
comunes; a conocernos mejor y hacernos a nosotros mismos a la
medida de nuestras propias expectativas; así como a actuar con ética,
asumiendo responsabilidad por nuestros actos y decisiones.
Todos estos aprendizajes demandan mayor actividad mental del

alumno, más interacción con la realidad, más trabajo colaborativo y
como no pueden aprenderse de un día para el otro, requieren del
maestro mucha observación y seguimiento a su progreso a lo largo
del tiempo. Por lo mismo, necesitan ser atendidos por la escuela en su
conjunto, no por el esfuerzo aislado e individual de cada maestro, lo
que exige a su vez una coordinación constante entre docentes de
distintos grados y niveles.
Para ilustrar el desfase de las prácticas docentes respecto de

transformaciones, necesidades y demandas tan significativas como
las que hemos reseñado hasta aquí, la recordada Cecilia Braslavsky
señalaba que, hoy por hoy, “como uno de los resultados de la vieja,
sobre determinada, unificada y extremadamente estandarizada
formación docente, los maestros se sienten temerosos de ser
desafiados por preguntas abiertas y de revelar sus debilidades”.
No obstante, es imposible detener el movimiento de la historia o

permanecer sordo y ciego a sus nuevas exigencias. Es por eso que
Braslavsky advertía con lucidez la paradoja de los tiempos actuales,
afirmando que “La cuestión central…es cómo alentar la capacidad de
cuestionar y (a la vez) la apertura para aceptar la falta de respuestas
como una oportunidad para encontrar otras nuevas, desconocidas y
mejores”.
6. ¿DECIDIR, CONSULTAR O CONCERTAR? LA IMPORTANCIA DE

PONERNOS DE ACUERDO EN CÓMO RECONOCER EL BUEN
DESEMPEÑO DOCENTE
Si la renovación de las prácticas docentes es entonces un imperativo de la historia y

no de un gobierno o un autor de moda, la pregunta que surge inevitablemente es
quién y cómo decide,en qué consisten de manera precisa, esas nuevas prácticas. Una
vieja convención que reduce la enseñanza a la entrega dosificada, sistemática,
32
rutinaria, de información; y el aprendizaje a la repetición ritual de las palabras del

maestro.
En la tradición burocrática y centralista de los Estados latinoamericanos, estas

preguntas no surgieron en la mente de los formuladores y decisores de políticas. En
general, les resultó bastante obvio que eran ellos los que debían tomar esta
determinación. Para ellos, el tránsito hacia las nuevas demandas de desempeño
docente era sólo un tema de capacitación, de normatividad y de simple acatamiento
a las disposiciones de la autoridad. El problema, ampliamente demostrado por la
investigación, es que la gran mayoría de maestros siguió aferrada a sus antiguas
prácticas y la ansiada transición sólo se produjo en los márgenes de los sistemas
educativos.
No a todos les resulta obvio que una política pública que afecta directamente los
roles habituales de un sector laboral, en especial tan numeroso como el magisterio,
necesita basarse en acuerdos con los interesados, si acaso lo que busca es que no se
quede en el papel. En varios países se ha tomado esta opción pues, a pesar de su
complejidad, los resultados de una concertación social benefician ampliamente la
gobernabilidad y, por lo tanto, la efectividad de la política docente.
Escuchar la voz de los maestros en este esfuerzo de construcción concertada de

criterios de buen desempeño docente nos parece, en ese sentido, indispensable e
ineludible. No es sólo un tema de derecho ciudadano a participar de las decisiones
que le conciernen directamente, que lo es, sino además que nadie sabe mejor que
ellos lo que significa enseñar en las difíciles condiciones de la geografía nacional,
en la pobreza material de la mayor parte de escuelas y en una diversidad muy
amplia de escenarios socioculturales. Rescatar su experiencia y su perspectiva como
actor y protagonista para dar sustento en la realidad a una nueva política docente,
resulta fundamental.
Ahora bien, siendo que la función docente tiene que ver con la formación misma de
las jóvenes generaciones como ciudadanos de un mismo país, los interesados son
también los propios estudiantes, sus familias y la ciudadanía en general, incluyendo
en primera línea a los formadores de maestros, por evidentes razones. Lo que quiere
decir que una estrategia de diálogo y concertación para la formulación de un marco
común de buen desempeño docente debería ser aún más inclusiva.
Esa fue la ruta de formulación de políticas que siguió el Proyecto Educativo

Nacional: participación ciudadana y búsqueda de acuerdos plurales con muy
diversos actores.
33
Como todos sabemos, la evaluación docente que actualmente se practica en el

marco del sistema de Carrera Pública está enfocada básicamente en los
conocimientos teóricos de los maestros. Hay además una ruta normativa que vincula
sus resultados con el ascenso y las remuneraciones. Cuando tengamos criterios
consensuados de buen desempeño docente esta situación puede empezar a mejorar.
En primer lugar, porque la evaluación docente podrá enfocarse principalmente en la
práctica de los maestros; y, en segundo lugar, porque podrán generarse mecanismos
y regulaciones que vinculen también los resultados de este tipo de evaluaciones con
el sistema de formación inicial y en servicio, obligándolos, por ejemplo, a
determinar los contenidos de la capacitación a partir de estos resultados. De ese
modo, el sistema de formación docente estará expresamente orientado a mejorar la
práctica profesional de los maestros, a reunir los criterios de buen desempeño que
todos hemos convenido indispensables.
7. ¿CÓMO ESPERAMOS QUE LOS MAESTROS EJERZAN LA DOCENCIA?

ALGUNAS IDEAS CLAVE SOBRE BUEN DESEMPEÑO DOCENTE
Siendo la docencia una profesión de múltiples dimensiones ¿Por qué enfocarse

centralmente en los desempeños del maestro? La razón es sencilla. Porque sea cual
fuese el capital de conocimientos y cualidades individuales que pueda poseer un
profesional, la calidad de su trabajo sólo puede observarse y juzgarse a partir de lo
que hace en la práctica con todos sus saberes para cumplir su misión y lograr sus
objetivos, enfrentando y superando todos los retos que le imponga la realidad.
La propia inteligencia humana se define hoy en día como acción, como capacidad
para modificar circunstancias haciendo uso adecuado de conocimientos y
habilidades personales, así como de recursos y oportunidades disponibles en el
contexto de la acción. Si esto es así, no hay manera entonces de valorar de manera
suficiente y justa los méritos de un docente competente fuera de la acción. En esto
existe, felizmente, un amplio consenso internacional.
En esta perspectiva, el significado del buen desempeño docente se deduce de las

premisas que hemos venido dejando sentadas hasta aquí:
a) Capacidades de interacción con el otro, de conocimiento del otro y de

comunicación eficaz con otros diferentes a través de diversos medios.
Los maestros necesitamos pasar de una enseñanza centrada en el discurso a otra
centrada en el alumno, algo que nos exige desempeñarnos en el aula y en la
34
escuela de otra manera. En primer lugar, nos exige vincularnos con cada uno y
saber elegir la manera más eficaz para comunicarnos con ellos, lo que supone
ciertamente conocerlos mejor. En segundo lugar, nos exige saber cómo
relacionarnos con distintos temperamentos, lo que supone a su vez en nosotros
una mayor flexibilidad y habilidad social. En tercer lugar, nos exige saber
escuchar, aceptar y respetar los lenguajes propios de los niños y adolescentes,
comprendiendo su lógica y su valor, sabiendo hacerse entender por ellos en su
propio idioma generacional, más aún si provienen de diferentes matrices
culturales. En cuarto lugar, nos exige saber conectarnos con sus emociones,
distinguiendo y respetando los distintos grados de sensibilidad a que tienen
derecho, pero infundiendo también la necesaria confianza que les permita salir
de sí mismos y ejercer su rol en el aula del modo más auténtico posible.
b) Conocimientos disciplinares, didácticos y pedagógicos, así como

capacidades de articulación entre estos saberes.
Nadie podría poner en duda la necesidad de tener un dominio básico de los
contenidos del currículo, no sólo en el campo de la lengua escrita o la
matemática, sino también de las ciencias y la cultura en general. Pero no es
menos esencial el dominio de la didáctica, es decir, de los sistemas y métodos
prácticos de enseñanza que corresponden a cada campo del saber humano. Y
aún esto no basta. También resulta indispensable el dominio de la pedagogía, es
decir, del conjunto de saberes especializados que le permiten comprender,
generar y conducir procesos capaces de producir aprendizajes determinados en
diferentes grupos humanos, con características y necesidades específicas. El
dominio de estos tres tipos de saber resulta tan importante para el buen
desempeño del maestro, como su capacidad para articularlos de manera
coherente, a fin de que su convergencia pueda generar en los alumnos la
curiosidad y la motivación que requieren para aprender con eficacia y
entusiasmo lo que se les busca enseñar.
c) Características individuales, como sustento o refuerzo de capacidades

profesionales esenciales.
Necesitamos maestros responsables, comprometidos, alegres, motivadores,

capaces de contagiar optimismo a sus estudiantes. Al mismo tiempo,
necesitamos maestros reflexivos, flexibles, autocríticos, afectuosos y que
demuestren una gran empatía con sus estudiantes. El problema es que todas
estas cualidades, tan necesarias para el ejercicio de la docencia, pertenecen al
35
ámbito de la personalidad de cada maestro y resulta difícil evaluarlas en sí

mismas o esperar que todos las posean en la misma medida. Características
individuales como la flexibilidad, el optimismo o cualquiera de las anteriores
sólo pueden comprobarse en la práctica, es decir, en la acción concreta de los
maestros, alimentando capacidades que se expresan en comportamientos
observables. Lo que quiere decir que siendo rasgos igualmente deseables y
necesarios de cultivar, deben traducirse en desempeños. Así, un profesor
responsable, por ejemplo, es el que cumple puntualmente con sus horas de clase
y ayuda a sus alumnos con bajo rendimiento a superar sus dificultades. Un
profesor autocrítico es el que evalúa continuamente su propio desempeño,
mostrándose siempre dispuesto a reconocer y superar sus errores.
d) Capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagogía, la gestión y

la política educativa.
Sabemos que el buen dominio de la ciencia y el arte de enseñar no es suficiente
para asegurar buenos resultados. La gestión del centro educativo necesita
concurrir a ese esfuerzo y saber apoyar al personal docente en lo que necesiten
para garantizar procesos pedagógicos eficaces. El mismo papel debiera jugar la
política educativa, suministrando a las escuelas y maestros las herramientas
necesarias para hacer bien su trabajo con los estudiantes. Pero el maestro
necesita moverse bien en ambos escenarios, sabiendo qué esperar, qué
demandar y cómo, tanto a la gestión como a las políticas, en el estricto marco
de la función que les corresponden. De lo contrario, el docente se limitará a ser
una víctima de decisiones muchas veces alejadas de sus reales necesidades. Esta
capacidad de diálogo crítico y propositivo con la gestión y la política educativa
es fundamental para un ejercicio cabal de la profesión docente en los tiempos
actuales.
e) Capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la

comunidad.
El maestro necesita exhibir habilidades para desempeñarse bien en el aula, tanto
como con las familias y demás actores de su entorno comunal, pero no para
subordinarlos a las necesidades de apoyo del docente para completar su
programa curricular ni para utilizarlos como sostenedores materiales de la
institución y sus actividades. El centro de la misión del maestro es la formación
de sus estudiantes. Luego, necesita demostrar capacidad para recuperar a favor
de ella todo el capital social y cultural de sus familias y de su comunidad en
general; así como para aliarlos de manera activa a un proyecto educativo
innovador, proponiéndoles compromisos adecuados al rol que cada uno está en
36
posibilidad de desempeñar. Necesita igualmente saber relacionarse con sus

colegas de centro educativo y con su director, en una perspectiva de mutua
colaboración y coordinación en beneficio de las diversas necesidades de sus
estudiantes, constituyendo con ellos verdaderas comunidades de aprendizaje.
Estos lineamientos de buen desempeño docente hacen referencia a un núcleo básico

de comportamientos típicos que se esperaría de cualquier maestro en cualquier
escenario del país, tanto en la relación con sus estudiantes como con sus familias, la
comunidad y la política educativa. Tampoco agota todas las posibilidades de buen
desempeño que puede mostrar un maestro experimentado y/o especializado, que va
logrando progresivamente niveles superiores de desarrollo profesional. Esas
características no pueden estandarizarse y deberán construirse después de manera
pertinente a cada rol, contexto y dimensión del desempeño docente.
8. RENOVACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y MEJORA DE LA

CALIDAD DE SU DESEMPEÑO: ¿DE QUÉ DEPENDE?
Que buena parte de los maestros peruanos pueda trascender una manera de ejercer la
docencia todavía anclada a etapas pretéritas del desarrollo de la profesión y de los
sistemas educativos, así como a su sentido común, no depende de una orden o una ley
sino de varios factores.
8.1. El maestro. En primer lugar, depende del compromiso personal de cada maestro
con su desarrollo profesional y sus desafíos de cambio. No se trata de preferencias
individuales ni de modas pasajeras. Se trata de trascender los límites de una
tradición pedagógica pensada para otra época, que hace mucho quedó huérfana de
respuestas frente a los retos de hoy. Se trata de evolucionar y madurar nuestra
concepción del rol docente, de alinearla con los cambios que han operado en el
mundo, en las ciencias humanas, naturales y sociales, así como en la propia
pedagogía, que se nutre de ellas. En consecuencia, se trata de asumir la necesidad
del cambio con una actitud abierta, en la certeza de estar dando un paso adelante
en su estatuto profesional.
8.2. Las escuelas. En segundo lugar, depende de la capacidad de los maestros y

directores de escuela para impulsar con convicción y de manera resuelta una
urgente e ineludible reforma de la institución escolar:
 Una reforma de su organización, pues alumnos y profesores necesitan

institucionalizar el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, la
autoevaluación continua, la toma de decisiones compartida, nada de lo cual
37
se puede hacer en una institución organizada verticalmente que funciona en

base a rutinas congeladas y no a las lecciones de su propia experiencia.
 Una reforma del tiempo, pues abrir lugar en las aulas a la investigación, el
debate de ideas, la experimentación, la atención a las diferencias, obliga a
romper el corsé de los rígidos horarios convencionales, que fragmentan y
restringen las posibilidades de aprendizaje y obliga al maestro a correr sin
prestar atención al logro de sus estudiantes.
 Una reforma del espacio, pues extender el concepto de aula a la propia

comunidad, supone derribar los muros de la escuela y permitir que los
alumnos se pongan en contacto directo con los procesos vivos de la cultura
y la producción de su localidad, para aprender de ellos.
Es verdad que cambios institucionales de esta naturaleza, que abren nuevas

posibilidades al desempeño docente, no dependen exclusivamente de la voluntad de
los maestros. Para lograrse de manera óptima en todo el sistema, pueden hacer falta
modificaciones normativas y un cambio de mentalidad de los gestores de la
educación, tanto como de las propias familias. Pero la experiencia demuestra que
tampoco son imposibles. Más aún, si los maestros y directores no están convencidos
de su necesidad, convirtiéndose en sus principales promotores, esta transformación
indispensable de la institucionalidad escolar no se producirá por decreto.
8.3. La gestión. En tercer lugar, depende de la demanda que pueda generarse desde las
propias escuelas de un cambio sustantivo en la gestión educativa local. Si el mismo
celo que se pone en el cuidado de los procedimientos y requerimientos
administrativos, se trasladase a los procesos de cambio de las prácticas docentes y de
la gestión pedagógica de los directores, así como de los aprendizajes de los
estudiantes, otra sería la realidad de las escuelas.
8.4.La política educativa. En cuarto lugar, depende también de las expectativas de

los maestros respecto al rol de la política educativa y, por lo tanto, de las exigencias
que le plantee. La política de evaluación docente, por ejemplo, necesita enfocarse en
el desempeño del maestro y aportarle la información que necesita sobre las fortalezas
y debilidades de su práctica para que sepa en qué necesita mejorar. La política de
formación debiera basarse en esos resultados y aportarle las oportunidades tanto para
cultivar esas fortalezas como para enfrentar sus limitaciones, en vez de ofrecerle una
capacitación estandarizada. Si las políticas no cumplen su rol, los maestros deben
saber demandarlo y saber qué es exactamente lo que esperan que haga para responder
a sus necesidades de mejoramiento profesional.
38
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTAREJOS, Francisco [“et al.”], Ética Docente, Barcelona: Editorial Ariel,

1998.
CULLEN, Carlos. Crítica de las razones de educar, Buenos Aires: Ed. Paidós,
1997.
KRIEKEMANS, A.: Pedagogía general. Barcelona, Herder, 1969.
BECERRIL, Sergio (1999) Comprender la práctica docente. Categorías para

una interpretación científica. México. Plaza y Valdés Editores.
BOURDIEU, Pierre (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. Bs. Aires,
Argentina. Siglo veintiuno editores.
Ponencia presentada por Andrés Cardó Franco, Presidente del Consejo

Nacional de Educación, al I Congreso Pedagógico Nacional Trujillo, 5-7 de
agosto de 2010.
39

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ÉTICA PROFESIONAL UNT

7. ¿CÓMO ESPERAMOS QUE LOS MAESTROS EJERZAN LA DOCENCIA?

En la actualidad, la Educación Social está alcanzando una vigencia extraordinaria,

Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos preparados

2. SIGNIFICADO DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO HISTÓRICO SOCIAL

Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y

La educación de las personas es el resultado de múltiples variables de tipo contextual

3. ¿QUÉ SON LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL?

Aunque, en ocasiones, se utilizan indistintamente los términos Pedagogía Social y

La Pedagogía Social implica tanto el conocimiento, como la acción, y también la

constituye una constante en la evolución y desarrollo de la Pedagogía Social, una

Desde nuestra perspectiva, la Pedagogía Social se entiende como la ciencia de la

En suma, la tarea fundamental de la Educación Social es la inserción del individuo

El modelo teórico ofrece numerosas posibilidades, entre ellas: reconducir la formación

3.1. La educación como fenómeno social

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la

es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es

3.2. La educación: una obra eminentemente huamana

cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia común

Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias

3.3. Educación y compromiso social

Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por

reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso

análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que

3.4. Compromiso social y formación docente

Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formación de los alumnos,

sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuación de un

La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas

estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de

En todos sus niveles la formación del profesor debe incorporar la reflexión y la

3.5. El educador social

La historia de la profesión docente

1. Visualiza la formación docente como eje estructurante del sistema

Ventajas para el profesor

 El proceso de selección del material es un ejercicio estructurado y eficaz de

La formación docente se constituye se constituye en un proceso, necesario para

Los profesores universitarios, es su mayoría formados con un marcado carácter

Objetivos del Área de Formación

1. Fomentar y fortalecer las competencias y capacidades docentes de los profesores

2. Promover la reflexión y enriquecer el conocimiento sobre el buen desempeño

3. Implementar propuestas de formación docente para la mejora de la docencia

Comunicación Expresión Escrita

Algunas claves para el éxito de la formación docente

La organización de la formación docente continúa

Sistema de formación con institucionalidad conductora y reguladora

La formación docente inicial: modalidades, instituciones, control de calidad

Oportunidades organizadas de formación continua: a nivel de sistema, a nivel local,

Criterios orientadores sobre lo que es un buen desempeño docente

Formas concretas de ofrecer oportunidad de desarrollo profesional a todos los

La formación docente inicial

La finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los

La formación docente continúa

Es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto para

 La docencia lleva consigo una práctica ética que comporta destrezas y

 El desafío de los profesores no es sólo transmitir conocimiento, su profesión

 Trabajar educativamente entre lo deseable y lo posible nos conduce a hacer

 El proceso de formación docente del profesor universitario y su gestión.

 La consideración de la gestión de la formación docente del profesor universitario

LA VOCACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE