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FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIDÁCTICA GENERAL
DECANO
Dr. Carlos Barriga Hernández
DIRECTORA ACADÉMICA
Dra. Elsa Barrientos Jiménez
DIRECTOR ADMINISTRATIVO
Prof. Enrique Pérez Zevallos
DIRECTORA
Mg. María Emperatriz Escalante López
COMITÉ DIRECTIVO
Dra. Edith Reyes de Rojas
Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez
Didáctica General
Elsa Julia Barrientos Jiménez
Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera
© Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación,
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º
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Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la
Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida
o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito
del Programa.
Índice
Presentación 7
PRESENTACIÓN
-7-
PRIMERA UNIDAD
DIDÁCTICA
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
2. El objetivo formal viene a ser la dirección del aprendizaje y la formación del alumno.
Cuando se realiza esa comunicación entre el docente y el alumno, esa comprensión
docente-alumno, y cuando el alumno hace suyo los conceptos y contenidos educativos
ya estamos frente a la formación del alumno.
Veamos algunas definiciones que sobre didáctica se tienen:
Luiz Alves de Mattos dice: “Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que
tiene por objetivo específico la técnica de la enseñanza, es decir, la técnica de dirigir y
orientar eficientemente a los alumnos en el aprendizaje”. 2
Gráfico N.º 1
DIDÁCTICA
Según Alves de Mattos
Carácter Carácter
práctico normativo
Según Renzo Titone, la didáctica es “ciencia que tiene como objetivo específico y for-
mal la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje hacia fines inmediatos y remotos,
de eficiencia instructiva y formativa”.3
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 2
DIDÁCTICA
Según Renzo Titone
Otro estudioso de la didáctica, Irideo Nérici, la define como la ciencia y el arte de enseñar
que todo docente debe tener. Es decir, cuando el docente enseña tiene que contar con los
conocimientos que tiene que trasmitir, pero debe también tener la forma más adecuada de
saber trasmitir dichos conocimientos, eso está referido al empleo de la metodología.
Así al referirse a la didáctica Nérice señala:
“La didáctica es una ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta
nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base principal, la biología, la psicología, la
sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de
comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación,
esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica”. 4
Gráfico N.º 3
DIDÁCTICA
Según Irineo Nérici
es
Ciencia Arte
de enseñar
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Se considera a la didáctica como ciencia en tanto establece una relación directa con otras
ciencias como: la filosofía ciencia que es la base de la didáctica, así como la biología, la
psicología y la sociología dado que en la educación estamos tratando con seres humanos,
que tienen sus motivaciones, intereses que el docente deberá tener en cuenta, y en la
didáctica se está enseñando o dirigiendo el aprendizaje a las personas.
Benjamín Zufiaure y Gabari señalan características del porqué la didáctica es ciencia:
1. Utiliza el método científico y opta por la pluralidad y la interrelación metodológica.
2. Aporta una dimensión teórica y orientadora dirigida a la práctica. Integra la teoría y
la práctica: desarrollo y aplicación de teorías en relación con una práctica reflexiva y
planificada (Car y Kemmuis,1988).
3. Emplea estrategias diversas, inductivas y deductivas para el descubrimiento de nor-
mas y acciones que pretenden sistematizar en enunciados coherentes.
4. Establece conocimientos estadísticamente ciertos: probabilismo, falsabilidad sobre un
objeto formal de estudio, todo lo que es “de alguna manera escolarizable” (Fernández
Huerta,1979).
5. No puede separarse la investigación científica de la aplicación tecnológica.
6. Es un conocimiento no acabado, en constante revisión, pero que constituye una dis-
ciplina que utiliza un conjunto de medios instrumentales coherentes con la dimensión
científica, controlados por ella, y que se orientan hacia la práctica.
7. Además, si debido a su pragmaticidad, normatividad y carga de contenidos ideoló-
gicos, no pudiera acceder al estatuto científico, correspondería negar igualmente el
carácter de ciencia a las Ciencias Humanas en general y cuestionarse si las Ciencias
Naturales están libres de acusación en este mismo sentido.5
La definición de ciencia que presenta Bunge (1960), la misma que es aceptada en forma
general, es “cuerpo de conocimientos organizados” o “conocimiento racional, sistemático,
exacto, verificable”, la tarea que debe realizan la didáctica será la de determinar reglas de
construcción de “cuerpos” para poder elaborar las proposiciones correctas.6
La didáctica también puede ser definida como la teoría de la escuela. Es la crítica de las
abstracciones naturalistas de la enseñanza y al mismo tiempo es un caso concreto del
problema pedagógico, que es como decir del problema filosófico.
Cuando el conocimiento filosófico de la didáctica se enfrenta a los derivados de las abs-
tracciones naturalistas se presenta la crítica de la didáctica de las facultades de una parte
y la didáctica de las materias por otra.
La didáctica de la materia es el resultado histórico, es la que concebía al hombre como
alma. En lo que respecta a la didáctica de la materia deriva de la concepción subtancialista
del saber.
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DIDÁCTICA GENERAL
Por otra parte, la didáctica puede verse desde tres puntos de vista:
1. Como disciplina normativa, sirve para planificar, regular y guiar la práctica de la en-
señanza.
2. Didáctica como tecnología, porque aprovecha técnicamente el concepto científico,
por tal razón también se la conceptualiza con doble dimensión: normativa y explicativa,
lo cual supone una aproximación a la concepción como ciencia y tecnología.
3. Como ciencia social la que se caracteriza por las siguientes acciones:
a. Dar prioridad a la práctica educativa.
b. Desarrollar la teoría a partir de la práctica.
c. Desarrollar un conocimiento histórico porque toma en cuenta el pasado, el presen-
te y el futuro.
Entonces, podemos ver a la didáctica como una ciencia social cuyo objetivo principal es
comprender determinadas actividades sociales, tales como:
a. Enseñar, es decir la trasmisión de conocimientos que realiza el maestro y para ello
debe contar con una metodología adecuada al tema y al tipo de alumnos.
b. Aprender, es la acción que realiza el alumno, y la puede realizar durante una clase, en
una conferencia o en la lectura de libros.
Gráfico N.° 04
DI SC I P L I NA NO R M AT I VA
didÁctica
PLANIFICA
DIRECCIONA
GUÍA
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Estas acciones de enseñar y aprender son las que realizan tanto el docente como el alum-
no y en ellas se encuentra un sistema sociocultural y político.
El carácter social de la didáctica radica por el objeto de estudiar una acción social comuni-
cativa, por el contexto de enseñanza-aprendizaje que realiza, por los métodos y técnicas
de investigación que usa en la acción educativa y por la utilidad del conocimiento.
Asimismo, debe tenerse en cuenta que la didáctica no sólo tiene un interés referido a lo
académico, lo formal o lo técnico, sino también tiene un interés práctico, social, de ayuda
hacia la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de la búsqueda de
soluciones a problemas de formación intelectual, social y afectiva de los alumnos.
Es a través de la enseñanza que realiza el docente en las aulas, la que permite un cambio
en los alumnos, permitiendo una formación integral a través de la comunicación y de la
interrelación entre maestro alumnos así como entre los mismos alumnos, cuando realizan
sus respectivos trabajos grupales.
Gráfico N.° 5
CIENCIA SOCIAL
INTERRELACION
COMUNICACIÓN
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 6
DIDÁCTICA
La didáctica, al tener ingerencia en el aprendizaje de sus alumnos, a los cuales les brinca
conocimientos actualizados, ligados con su realidad, tiende a ejercitarlos en la búsqueda
del conocimiento y contrastándolos con su realidad más cercana, con ello los va introdu-
ciendo a un estudio investigativo, el mismo docente cuando ve problemas en su aula con
alumnos, por ejemplo de bajo rendimiento, tiene que investigar las causas que propicia
dicho problema, para que pueda tratar de solucionarlos. Ahí, el docente está realizando
una pequeña investigación.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Gráfico N.° 7
CIENCIA
DIDÁCTICA
INVESTIGA EXPERIMENTA
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 8
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
DIDÁCTICA
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
Tomaschews (1966) dice que el objeto de la Didáctica se estructura en torno a siete pro-
blemas que van a ser el eje de la misma:
• Conocimiento de los objetivos y propósito de la enseñanza.
• Descripción de los procesos de enseñanza y de las leyes que rigen los procesos.
• Deducción de reglas y principios de actuación del profesorado en el aula.
• Programación de los contenidos y las actividades adecuadas al alumnado.
• Organización del aprendizaje del alumnado.
• Determinación de métodos y técnicas adecuadas para instruir al alumnado.
• Selección de medios materiales para utilizar en clase.
Por otra parte, la relación enseñanza-aprendizaje cuenta con factores psicológicos y so-
ciológicos, lo que es también objeto de estudio de la Didáctica.
Podemos llegar a definir, considerando lo anteriormente expuesto, que la didáctica es un
concepto de aprendizaje activo, reflexivo, crítico y personalizado. Actualmente se consi-
dera a la didáctica como una enseñanza que tiene como objeto un aprendizaje creador,
activo, crítico y reflexivo.
Gráfico N.° 9
CARÁCTER DE LA DIDÁCTICA
Carácter social
Carácter
Utilidad del
Objeto normativo y
conocimiento
explicativo
Métodos y
Contexto
técnicas
Conjunto de nor-
mas y pautas
Enseñanza
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 10
• Axiológico,
Normativa • Tecnológico
• Práxico
Cambio de estructuras:
Formación • Cognitivas,
Justificada • Habilidades,
• Actitudes y valores
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LECTURA N.° 1
Océano8
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DIDÁCTICA GENERAL
Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe una clara
coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina normativa, que sirve
para planificar, regular y guiar la práctica de la enseñanza.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Desde la perspectiva de ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por llevar a cabo
las siguientes acciones:
- Dar prioridad a la práctica educativa.
- Desarrollar la teoría a partir de la práctica.
- Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el presente y el
futuro.
- Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la enseñanza y el
aprendizaje.
La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender determinadas ac-
tividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar
dentro de un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema
sociocultural y político más amplio. El carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado
por el objeto que estudia, una acción social comunicativa, por el contexto en el que se desa-
rrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de investigación
que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.
En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y
mecanismos por los que se realiza la selección, organización, transmisión y adquisición de la
cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integración social.
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DIDÁCTICA GENERAL
LECTURA N.° 2
Océano9
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Ámbito disciplinar
Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia creciente, pero
a los que no corresponde el calificativo de ciencias de la educación. El ámbito disciplinar es el
propuesto por un enfoque de gran proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares;
pero, aun así, se trata de capítulos o de enfoques distintos a los de las ciencias anteriores. Se
pueden considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica y
en la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación especial, didác-
ticas especiales, supervisión escolar, administración escolar, didáctica diferencial, formación
profesional, educación permanente y evaluación escolar.
La interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que ofrece posibilidades de sintetizar v
relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.
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DIDÁCTICA GENERAL
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DIDÁCTICA GENERAL
ACTIVIDADES
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SEGUNDA UNIDAD
COMUNICACIÓN
DIDÁCTICA
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre la comunica-
ción didáctica.
2. Comprender y analizar la práctica de la comunicación en el de-
sempeño didáctico.
DIDÁCTICA GENERAL
2.1. LA COMUNICACIÓN
Comunicación es un proceso que se encuentra en constante evolución, está constituido
por un conjunto de fases con una meta, en donde sus elementos se encuentran interac-
túan entre sí.
El proceso de la comunicación está constituido por los siguientes elementos:
Gráfico N.° 11
El emisor es la persona que trasmite una información, que es el mensaje, y la otra persona
que recibe el mensaje es el receptor.
El receptor al emitir el mensaje tiene un objetivo, una intención que espera influya en el
receptor; en el caso del docente al trasmitir un mensaje al alumno, tiene un objetivo lo que
podemos graficarlo así:
Gráfico N.° 12
El mensaje puede ser trasmitido por ondas sonoras en una comunicación cara a cara,
o como el teléfono, la televisión en una comunicación masiva, a este medio se le llama
canal.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Cuando el receptor decodifica el mensaje y envía una información al emisor, a ese infor-
mación se le denomina retroalimentación, comunicación de retorno o respuesta, y cuando
eso se produce el que era receptor se convierte en emisor y el emisor se convierte en
receptor de la nueva información.
Gráfico N° 13
M M
E E
N N
S CANAL S
DOCENTE ALUMNO
A A
J J
E E
RETROALIMENTACIÓN
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DIDÁCTICA GENERAL
Características
• La vida en el aula y el nivel formal establecen una reciprocidad entre la comunicación
del docente con el alumno.
• La comunicación sincera y positiva, acompañadas de estrategias de E – A, las activi-
dades y tareas llegan a ser educativas.
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Gráfico N.° 14
Objetivos
Fundamentación
Epistemológica Organización
Comunicación
Relación
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N° 153
Control de la Comunicación
por el docente
Características
- El papel del docente es de gran trascendencia y complejidad ya que es emisor, recep-
tor y transmisor de conocimientos.
Es necesario que el docente sepa llegar a sus alumnos porque si el mensaje – ense-
ñanza no tiene significación para el alumno, el sistema fracasa.
- La dimensión sintáctica del modelo se refiere a la forma de hacerlo, a los medios
y métodos empleados para transmitir contenidos, estimular y provocar actividades y
aprendizaje en el alumno.
- La dimensión semántica se refiere a los problemas relacionados con la selección y orga-
nización de contenidos, al significado de experiencias y actividades de aprendizaje.
- Los elementos esenciales del modelo son: Objetivos, maestro, alumnos, contexto,
contenidos, experiencias, medios, estrategias metodológicas y evaluación.
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Gráfico N° 164
Formación Social
Institución Escolar
Profesor o
Maestro
? Emisor Objetivos de la Enseñanza
? Receptor Alumno
Controlar,
evaluar ? Emisor
Mensaje
y
reformar ? Receptor
el Estructura Estructura
sistema Sintáctica Semántica
Retroalimentación de
la evaluación
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DIDÁCTICA GENERAL
LECTURA N.° 3
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
• Interpersonal, que vincula a dos personas y promueve el diálogo entre ellas con la finali-
dad de favorecer la apertura y la confianza.
• Grupal, que propicia el aprendizaje de grupo por medio de la participación y gracias a la
interacción múltiple que favorece la creación de un ambiente de confianza.
Por tanto, los niveles de la comunicación son: de intimidad, del interior, de carácter neutro
y de exterior; obviamente, en el primer nivel es donde se adquiere mayor responsabilidad y
compromiso personal.
Para que todas las funciones de la comunicación se cumplan, es necesario tener una actitud
positiva y estar conscientes de ello, con el fin de saber cómo se manifiestan en el proceso de
comunicación, si representan una ayuda, o bien una complicación en la relación.
Las disfunciones del hecho comunicativo se centran en la propia persona, quien en su dificul-
tad para saber comunicarse y escuchar, necesita explorar y desarrollar nuevas habilidades
que le permitan construir relaciones más funcionales y sanas con respecto a las metas y
objetivos de un estado deseado, saludable y creativo.
Entre las disfunciones del hecho comunicativo están: la singularidad propia del emisor y diferen-
te de la del receptor; mapas mentales y marcos de referencia diferentes, así como experiencias
diferentes, filtros psicológicos que llevan tanto al emisor como al receptor a tener una atención
selectiva diferente, además de distorsiones, interpretaciones o diversidad de objetivos.7
Por otro lado, la objetividad de la comunicación se torna difícil al analizar sus componentes
de contenido (de lo que se habla) y de sentimiento (asociados al contenido), aunque hay que
aclarar que los únicos responsables de nuestros sentimientos somos nosotros mismos, para
lo cual es necesario hacer afirmaciones propias, así como expresar sentimientos y pensa-
mientos genuinos en respuesta a un hecho, y evitar la subjetividad.
El proceso de la comunicación educativa debe considerar el papel trascendente de la per-
cepción, entendido esto como un proceso por el cual los estímulos se organizan y agrupan
de manera que sean significativos para la persona; así, ésta percibe por medio de un filtro
psicológico propio, conformado por herencia, temores, necesidades, deseos, valoraciones,
aspiraciones y por todo lo adquirido, lo cual la lleva a percibir en función de lo aprendido
con anterioridad. La percepción es eminentemente selectiva y, por tanto, la persona percibe
los elementos que confirman sus impresiones y rechaza lo demás. De todo lo anterior se
desprende la tarea del educador para ayudar a sus educandos a percibir con objetividad y a
mediatizar el proceso de construcción de su propio proceso de aprendizaje.
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DIDÁCTICA GENERAL
Expresión facial
Posición del cuerpo
Palabras Tensión muscular
Ritmo respiratorio
Tono de voz
• Movimientos faciales: mirada, sonrisa y muecas.
• Movimientos gestuales: de manos y brazos, posturales, así como las sensaciones perci-
bidas por el olfato y el tacto.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
El mensaje del cuerpo es más elocuente de lo que la persona puede decir, por lo que los
comunicólogos afirman que las palabras que utilizamos representan 7% de la comunicación;
los elementos paralingüísticos, 38%, y los movimientos faciales y corporales, 55%.
Cuando el educador prescinde de los elementos no verbales, corre el riesgo de perderse una
parte fundamental del mensaje.
2. Lenguaje de los objetos, que corresponde al vestido y las joyas.
3. Sistemas paralingüísticos, que corresponden al tono y a la calidad de la voz como ele-
mentos vocales que acompañan a los mensajes verbales, así como los ruidos, las pausas
que se utilizan en ausencia de mensajes vocales, los ademanes, etcétera.
En la comunicación no verbal también influye el tiempo y el espacio, es decir, la distancia
con la que se habla y el tiempo que se destina a la comunicación. Algunos aspectos ca-
racterísticos de la comunicación no verbal son:
• Existe interdependencia con la comunicación verbal.
• Los mensajes de la comunicación no verbal son más significativo que los verbales, y
pueden funcionar como reguladores del proce so comunicativo.
• Existe un predominio de la función emotiva o expresiva sobre la referencial o concep-
tual.
• Los sistemas no verbales varían según las culturas.
• La comunicación no verbal se rige por el principio de la simultaneidad (emisión / recepción
simultánea de varios mensajes), a diferencia de la comunicación verbal, regida por el
principio de la linealidad o de la sucesión de signos lingüísticos.
• La comunicación no verbal utiliza mensajes de doble nivel para calmar, culpar, superrazo-
nar o distraer.
• La comunicación no verbal es un recurso fundamental en la relación pedagógica del edu-
cando y del educador.
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DIDÁCTICA GENERAL
Capacidad de observación
Al ser cuidadosos en la observación, percibiremos lo que realmente ocurre, y de esta forma
estaremos en posibilidad de comparar e integrar los mensajes verbales y no verbales.
Cuando desarrollamos nuestra capacidad de observación, percibimos de manera clara los
estados de ánimo de los demás, para lo cual se requiere generar un clima favorable que per-
mita la confianza y seguridad para comunicamos, así como la necesidad de ser conscientes
de nuestro propio comportamiento no verbal.
Al observar no debemos precipitamos para juzgar los mensajes no verbales; por el contrario,
debemos ser respetuosos y mirar de manera natural a nuestro interlocutor para evitar inco-
modidades o molestias; en forma agradable y mostrando aceptación, debemos mantener
el contacto visual en sus gesticulaciones porque nos den cuenta de su estado de ánimo.
También es necesario observar sus posturas, pues ello nos indica su grado de tensión o de
relajamiento, y asimismo debemos observar atentamente para descubrir barreras o apertura
ante los mensajes que se emiten, pues la ansiedad de nuestro interlocutor estará manifiesta
en sus manos o pies.
Gracias a la observación conciente, estaremos en capacidad de vivir plenamente el proceso
educativo.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Comunicación y coaching
Esta habilidad de comunicación se centra en la capacidad que el educador debe desarrollar
al momento de dar una capacitación autodirigida, para ofrecer las herramientas más adecua-
das a los educandos, además de establecer una comunicación auténtica y transparente que
logre propiciar en el educando el respeto, la confianza y el apoyo. La actitud del coach define
la relación e influye en ella.
Para que se logre el coaching es necesario mostrar de forma honesta un interés personal,
con el fin de rebasar las expectativas para ayudar al educando.
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
ACTIVIDADES
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TERCERA UNIDAD
CAMPOS DE
LA DIDÁCTICA
OBJETIVOS
Gráfico Nº 17
Campos de la Didáctica
Fines Elaboración de
Materias Métodos Materiales
educativos
.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
La didáctica también puede ser estudiada desde el campo del conocimiento científico,
diseño y desarrollo del currículo, estrategias metodológicas.
Veamos cada uno de estos aspectos:
1. Como campo del conocimiento científico
Se realiza a través de los estudios realizados por K. Lerwin, L. Stenhouse, J. Elliot y
W. Carr, en donde se potencia la práctica investigativa de los docentes.
2. Como diseño y desarrollo del currículo
Se tienen diferentes modelos de diseño curricular entre los que destacan el modelo
comprensivo de A. Fernández.
El currículo debe llevarse a la práctica, para ello es necesario analizar todos los ele-
mentos que lo integran: intenciones o finalidades, contenidos y estructuras.
Y si consideramos la práctica, se debe tener presente los métodos y técnicas didácticas
a utilizarse.
3. Estrategias metodológicas
Al respecto se encuentran los planteamientos globalizados como centros de interés de
Decroly; método de proyectos, método de descubrimiento y la investigación en el aula
de M. de Montessori, integración y diálogo.
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 18
DIDÁCTICA
Proceso E-A
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
La enseñanza
Es la trasmisión de contenidos culturales que realiza el maestro al educando. Según Ro-
mán, Musita y Pastor, “consiste en organizar situaciones de enseñanza-aprendizaje en el
aula o fuera de ella, de tal forma que, produciendo los estímulos necesarios y propiciando
la motivación indispensable, el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico Nº 19
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
Aprendizaje
Se puede definir al aprendizaje como un proceso, teniendo en cuenta que su esencia es
la adquisición de un conocimiento, habilidad o capacidad nuevos.
Pero, para que el aprendizaje sea permanente y no sea de retención pasajera, se requiere
de una buena motivación, tanto la motivación que realice el docente como la motivación
que tenga el alumno por el nuevo conocimiento.
Entonces, el alumno no sólo se dedica a copiar lo que tiene en su entorno, sino que los
contenidos nuevos al comprenderlos, los hace suyo, es decir los hace como propios con
los cuales puede transformar la realidad. Pero, si el educando no tiene el interés nece-
sario, es decir no pone la atención y concentración , podrá lograr aprendizajes frágiles y
tendrán una corta duración.
En el proceso enseñanza-aprendizaje se realiza la comunicación didáctica entre el do-
cente y el alumno, pero el docente tiene que contar con una planificación adecuada de la
lección, es decir tener claro lo siguiente:
1. Objetivos. Significa tener planteados los que se desea lograr con la clase, tener claro
lo que se pretende que los alumnos logren.
2. Contenidos. Considerar los contenidos de aprendizaje de acuerdo al perfil, tener pre-
sente al tipo de alumno al que va dirigido el contenido.
3. Método. Considerando los objetivos y los contenidos que se desea enseñar, se ten-
drá en cuenta el método o métodos que se aplicarán en la enseñanza. Además, el
método depende de los recursos con los cuales cuente la institución educativa.
4. Medios y materiales. El docente, considerando el método, debe saber seleccionar los
materiales didácticos que requiere la acción didáctica.
5. Evaluación. Lo que se pretende es verificar si los contenidos han sido bien captados
por los alumnos, de ello dependerá que pueda realizar una retroalimentación.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.° 20
EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
C E
D O O V D
ME -
O B N DIOS A O
C J T M L C
E E E E U E
N T N T Y A N
T I I O C T
MA -
E V D D TE I E
O O O RIA - O
S S S LES N
RETROALIMENTACIÓN
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
LECTURA N.° 4
Edith Litwin3
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte dis-
ciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los docentes
llevan las prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones,
rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado. Definir las prácticas de la enseñanza
nos remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.
La buena enseñanza
En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que adquiere la palabra “buena”
en el campo de la didáctica. Los alcances de la palabra “buena”, en este caso, difieren del
planteo en que se inscribió la didáctica de las décadas, anteriores, que se remitirá a ense-
ñanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon, tal como lo
anunciáramos en un párrafo anterior. “Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena”
tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el
sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en
principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los estu-
diantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo
que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante
lo conozca, lo crea o lo entienda” (Frenstermacher, 1989).
Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en
las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero
desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de
los actores en los ámbitos escolares. Por ende, esta recuperación filosófica no se inscribe ni
se agota en un planteo individual. No implica guiar una práctica desde lo que es bueno para
el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conoci-
miento, como si éste fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro.
La enseñanza comprensiva
En segundo lugar, trataremos de distinguir los alcances de la enseñanza comprensiva, en-
tendiendo que es un tema de la psicología la preocupación por la comprensión, y que ésta,
si bien guarda sentido en los diferentes campos disciplinarios, no se reduce a una disciplina
cristalizada ni a un problema individual o personal del alumno. Cuando nosotros sostenemos,
a partir de las investigaciones en el campo de la psicología, que, por ejemplo, la comprensión
en el campo de la física es contra intuitiva, estamos generando una explicación para muchos
de los problemas de la enseñanza de esta disciplina en el aula. De igual manera, son explica-
tivos los trabajos que indagan los estereotipos y prejuicios frente a algunos problemas de la
comprensión de las ciencias sociales. Evidentemente, un tema relevante en la investigación
psicológica se refiere a los problemas de comprensión por campo disciplinario. Pero éstos,
investigados por la psicología del aprendizaje, además requieren de investigaciones en el
aula que incorporen esta dimensión de análisis y la entramen con otros problemas del ense-
ñar. Resulta imposible que la psicología se haga cargo de la problemática y compleja relación
entre contenidos disciplinares, currículos escolares y enseñanza. Solamente puede ofrecer
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DIDÁCTICA GENERAL
algunos insumos para las prácticas de la enseñanza, en tanto generan derivaciones para la
tarea del aula, que a su vez requieren ser reconstruidos para el estudio de esas prácticas.
Estas derivaciones están asociadas a hipótesis que deberán construir los docentes y a desa-
rrollos investigativos en el campo de la didáctica con el objeto de favorecer la comprensión
de las prácticas de la enseñanza.
La preocupación por la comprensividada reconoce además que las formas más frecuentes
del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial,
sin una comprensión auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Las buenas
propuestas de enseñanza, por lo general refieren a tratamientos metodológicos que supe-
ran en el marco de cada disciplina los patrones de mal entendimiento; esto significa malas
comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario. No se trata de métodos
ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la
mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la en-
señanza comprensiva. El reconocer que la comprensividad es un tema de la psicología nos
conduce a plantear la necesidad de establecer la relación entre las categorías de análisis de
a psicología y la didáctica.
Como ya hemos señalado las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no
deberían solaparse con las del campo de la pedagogía y la didáctica. Nos preocupa recono-
cerlas, pero con el objeto de generar derivaciones. También podemos identificar en la didác-
tica otras derivaciones disciplinarias, como las de la sociología, la filosofía: sus constructos
centrales, sus principales preocupaciones. Derivaciones –no solapamientos– que impliquen
reconocer el tejido de las consecuencias sociopolíticas y morales en el acto de enseñar.
Entendemos que estas preocupaciones no son infundadas. Hoy observamos cómo, desde
algunos planteos innovadores para la educación, se intentan aplicar las mismas categorías
de las estrategias de aprendizaje a los procesos del enseñar. Por ejemplo, las categorías
descritas en términos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejan una concepción
que reduce la enseñanza a habilidades de pensamiento, separan la enseñanza de los con-
ceptos de los procedimientos y los valores y ha sido superada desde los enfoques investi-
gativos actuales.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
LECTURA N.° 5
La importancia de la formación del alumno contrasta con la escasa discusión que existe al
respecto, al menos en comparación otras finalidades de la didáctica. Sin embargo, tener
perfilado con claridad el objetivo de todo proceso didáctico debe permitir que su desarrollo
sea más coherente o lógico. Esto quiere decir que la opción formativa tiene que ser cohe-
rente con el desarrollo del progreso, y a la inversa, la dimensión teleológica de los procesos
didácticos, de la comunicación didáctica, guarda estrecha relación con la intencionalidad de
lo didáctico. Esta afirmación tiene el propósito de hacer resaltar el componente axiológico
de la didáctica.
Por otra parte, la experiencia docente no se reduce a asumir finalidades instructiva, porque
en toda relación educativa, aunque únicamente consista en la aplicación de las normas téc-
nicas dictadas por las instituciones, la enseñanza genera una experiencia y una conciencia
de obligación moral, de manera que a una experiencia institucional de preocupación por los
resultados esperados, se debe añadir otra personal de atención a los intereses, necesidades
y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Esto supone la necesidad de encontrar pau-
tas de actuación en este sentido.
La importancia del proceso de enseñanza/ aprendizaje queda potenciada si, como ocurre
en algunos casos, se pretende una formación abierta y flexible que estimule la capacidad
de reflexión y de crítica, de información, de concepción abierta y transformadora de la cul-
tura, etcétera. El proceso formativo debe ayudar a desarrollar las capacidades descritas en
detrimento de productos concretos, memorísticos, pero sin la flexibilidad, la sensibilidad y la
capacidad de transformación y adaptación que demanda el cambiante mundo actual.
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DIDÁCTICA GENERAL
Una didáctica de cariz reduccionista diría que su misión es enseñar, transmitir unos co-
nocimientos y comprobar que se han adquirido lo más objetivamente posible. Lo demás no
le corresponde, pues para eso están la pedagogía, la filosofía de la educación y la educación
ético-social. Esta visión limitada de la didáctica, de corte técnico, no corresponde en absoluto
a la concepción que se propone aquí. Más bien al contrario, y aunque ello implique difuminar
los contornos disciplinares y la propia finalidad de la didáctica, junto a la formación intelectual
deben tenerse en cuenta los aspectos afectivos, de actitud y socio-comportamentales que
se dan como un todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque ¿cómo separar
unos de otros en la realidad del trabajo escolar? Y, lo que es más decisivo, ¿cómo no tener
en cuenta la influencia de dichos aspectos en la manera en que se alcance la formación
intelectual? ¿Qué características debe distinguir la formación intelectual en la concepción
que se propone?
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Otros aspectos ligados a la estricta formación intelectual, y que componen un todo forma-
tivo, son la formación en valores humanos y democráticos (libertad, igualdad, solidaridad,
justicia), los aspectos éticos, socio-afectivos, estéticos, de equilibrio mental y físico, etcétera,
que están forzosamente unidos a la formación intelectual y que se derivan en gran medida
de la cualidad de ser social de las personas. ¿Cómo separar del aprendizaje intelectual las
relaciones derivadas del trabajo en equipo, de la comprensión, de la valoración del trabajo
y el esfuerzo realizado, de la responsabilidad, de la cooperación, de la superación o de la
aceptación del error como experiencia formatíva? Definitivamente, son dos caras de la mis-
ma moneda o, recordando la frase de A. J. Toynbee referente a la ciencia y a la tecnología,
dos bailarines que danzan al mismo compás.
De acuerdo con esta concepción, no se puede esperar al final, al momento del resultado,
cuando se habla de los fines de la formación, de una profesión, de un ciclo o de un curso. Lo
que interesa es el proceso y lo que corresponde es aplicar esta concepción a lo largo del mis-
mo, tanto por parte de los maestros y profesores como de los alumnos, aunque, en muchos
casos, no sea fácil valorar los avances y las repercusiones inmediatas.
Al mundo actual le falta, quizá, potenciar el sentido ético, estético y formativo en el pleno
sentido de la palabra. Los centros educativos deberían ser –ésta es, una de sus principales
misiones– los que los desarrollen.
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DIDÁCTICA GENERAL
LECTURA N.° 6
La educación, como toda práctica social, es compleja. En todos los casos el gran objetivo
es potenciar a las personas para que se hagan cargo de sí mismas, obteniéndose como
consecuencia la mejora de la calidad de vida.
Es fundamental sintonizar las verdaderas necesidades de la gente para ofrecerle lo adecua-
do, y tener siempre presente que en la realidad actual la prioridad consiste en aprender cómo
aprender, desarrollando aptitudes por medio de un aprendizaje innovador.
Un proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un acto intencionado de formación. La mo-
dificación de conductas que se pretende es un acto interno, voluntario y consciente. Requiere
un trabajo técnico-profesional y necesita de un cierto tiempo para su desarrollo. Gran parte
del éxito depende de si se logra entusiasmar a la persona en su propia formación.
El educando debe ser el centro de todo el proceso, ya que educarse es crecer como persona,
y solamente se aprende por intermedio de una elaboración propia. Es necesario guiarlo para
que supere él mismo los obstáculos que se le presenten para conquistar conocimientos nue-
vos. Nadie olvida lo que ha aprendido por su cuenta con un método adecuado a sus intereses
y su ritmo de aprendizaje.
Se debe propiciar la iniciativa, la inquietud y la creatividad, evitando la centralización y ob-
sesión por los contenidos y las reglas rígidas que lo único que logran es desvirtuar los fines
educativos. Se debe tener siempre presente que es prioritaria la formación sobre la informa-
ción, ya que lo que se busca es hacer crecer al ser humano, y no domesticarlo.
Debemos convencernos que sin un proceso adecuado el aprendizaje es tan sólo aparente,
superficial y no es factor de desarrollo humano. El educando debe aprender a aprender, a
adaptarse y a cambiar, y que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la
seguridad. También debe desarrollar la habilidad de hacer el mejor uso de su personalidad,
del medio ambiente y de las circunstancias como instrumentos de su crecimiento personal.
Un aprendizaje eficiente está íntimamente ligado con la realidad y con los intereses concre-
tos de los estudiantes. La vida real es el objetivo último al que apunta el conocimiento, ya que
saber es una forma de encontrarse con el mundo. Por eso debe evitarse una enseñanza pura
y exclusivamente libresca. Los textos deben ser utilizados como instrumentos que faciliten
un encuentro con la realidad, permitan comprenderla y actuar de acuerdo con sus intereses
para transformarla.
5 http://www.universidadperu.com/articulo-el-gran-proceso-ensenanza-aprendizaje-universidad-peru.php
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LECTURA N.° 7
ENSEÑANZA / APRENDIZAJE
Miguel A. Zabalza6
¿Qué nos hace ser buenos profesores, buenos enseñantes o buenos formadores? Estamos
nuevamente ante una de las preocupaciones centrales del profesorado. ¿Hasta dónde llega
nuestro trabajo? ¿Hasta dónde llega nuestra responsabilidad como docentes y dónde co-
mienza la responsabilidad de los estudiantes? ¿Cómo logramos equilibrar el eje disciplinar
(explicar bien los, contenidos de nuestras materias) con el eje personal (ayudar a nuestros
alumnos a que aprendan lo que tratamos de enseñarles)?
No son muchos los profesores universitarios que asumen que su compromiso profesional
como docentes es hacer (propiciar, facilitar, acompañar) que los alumnos aprendan. No de-
sean asumir esa responsabilidad ni se sienten preparados para hacerlo. Por eso resuelven
este dilema concentrando su energía en el polo de la enseñanza. Se asume que ser buen
profesor es saber enseñar bien: dominar los contenidos de la disciplina y saber explicarlos
claramente. Si los alumnos aprenden o no depende de muchas otras variables (motivación,
capacidad, tiempo dedicado al estudio, estrategias de aprendizaje) que quedan fuera del
control de los docentes.
Ésta es una perspectiva incompleta de la función a desarrollar por los docentes en cualquiera
de las etapas de la formación (incluida la universitaria, aunque en este caso los alumnos sean
ya adultos y la responsabilidad del aprendizaje dependa principalmente de ellos). Enseñar no
es sólo mostrar, explicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de enseñanza
nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar es gestionar el proceso completo
de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos conte-
nidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares.
Otra forma más completa y equilibrada de llevar a cabo la docencia (donde se integren
tanto enseñanza como aprendizaje) la sintetiza Ramsden (1992) cuando describe las ca-
racterísticas del profesor universitario de calidad que sintetizan las características que los
propios docentes universitarios atribuyen a la enseñanza de calidad. Según los profesores y
profesoras participantes en las investigaciones revisadas por Ramsden, la buena enseñanza
universitaria (los buenos enseñantes) se caracteriza por:
• Deseo de compartir con los estudiantes su amor por los contenidos de la disciplina.
• Habilidad para hacer que el material que ha de ser enseñado resulte estimulante y de
interés.
6 ZABALZA, Miguel A. La enseñanza universitaria, pp. 123-125.
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DIDÁCTICA GENERAL
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ACTIVIDADES
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CUARTA UNIDAD
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
OBJETIVOS
1 BETANCOURT, Julián. “Pensar y crear”. En: Mesía Maraví, Ruben: Estrategias didácticas, UNMSM, p..123
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DIDÁCTICA GENERAL
sujeto genera una posible solución, a partir de un problema determinado, y luego com-
prueba cada una de ellas para ver si la solución es la correcta.
Para estos autores, las estrategias buenas serían aquellas que solucionen los movimien-
tos prometedores y eliminen los inútiles. Esta reflexión parece valiosa, ya que las estrate-
gias eficaces para el hombre son aquellas que le permiten una economización de tiempo a
través de un razonamiento eficaz. Por otro lado el concepto de estrategias tiene su origen
en la Psicología cognitiva. Estos estudios se desarrollaron durante la década de los años
cincuenta, a raíz del impacto de la revolución cognitiva sobre las ciencias sociales y de la
crisis de los enfoques Conductista y Neoconductista (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991
y Solis-Cámara, 1992, 1993).
Esta revolución cognoscitiva se da en dos vertientes: tecnológica (computación) y teórico-
conceptual (transformación de la concepción del conocimiento y de la forma de adquirirlo)
(Solis-Cámara, 1993).
Los antecedentes directos de este enfoque son la Teoría de la información de Shannon
y la de los Sistemas autorregulados de Wiener. Los otros enfoques que comparten con
esta influencia en el desarrollo de la Psicología cognoscitiva son la Cibernética (con su
mecanismo de retroalimentación); la Teoría de los juegos (valorados dentro de una original
estructura matemática, la competición racional entre dos o más antagonistas por la máxi-
ma ganancia y la misma pérdida); la Teoría de las decisiones observando las opciones
racionales dentro de la organización humana, basado en el examen de una situación dada
y sus posibles consecuencias; la Teoría matemática relacional, incluyendo los campos
no métricos, tales como teorías de Redes y de gráficas; el análisis de factores, a través
del análisis matemático, en fenómenos multivariados en Psicología y otros campos; los
estudios de Lingüística de Chomsky y el interés continuo por la investigación de la inteli-
gencia.
Otras teorías que no son reconocidas como influyentes en el desarrollo de la Psicología
cognoscitiva son las Hipótesis de Bruner y colaboradores, y Ausubel en la esfera educati-
va y la microteoría del desarrollo, cognoscitivo de Kagan (Solis-Cámara, 1993).
A estos antecedentes se unieron la Epistemología genética de Jean Piaget y la Escuela
histórico cultural de Vygostki y sus seguidores, y los logros fundamentales de la Escuela
Gestaltista. Esto conlleva a entender a las estrategias en un sentido integral, al valorarlas
como estados y procesos necesarios para la investigación y estudio de la actividad cog-
noscitiva humana.
El objetivo central de esta corriente es inferir de la actividad del ser humano que realiza
una tarea cognoscitiva, los mecanismos psicológicos internos que explican las variantes
de su ejecución. Estos investigadores han focalizado el problema en las estructuras cog-
noscitivas, y en las estrategias mentales en que se expresan. También en los complejos
fenómenos de recuperación y producción de conocimientos.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Por otro lado, las variables de la tarea incluyen todas las características y demandas de
esta que una persona llega a conocer, y que influyen la ejecución (uno puede reconocer
que las pruebas de reconocimiento habitualmente son más fáciles que las pruebas de re-
cuerdo; que hay mayor facilidad para recordar las cosas familiares en contraposición a las
no familiares, que un tiempo ilimitado de estudio puede dar lugar a una mayor ejecución).
Las variables de las estrategias corresponden al conocimiento acerca de la utilidad de las
estrategias mnemónicas.
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DIDÁCTICA GENERAL
función de las características de cada una y del clima que se crea, constituyen elementos
importantes para la solución de problemas que se les plantean (Mitjáns, 1995).
Por otra parte, no es nuestro interés rechazar la pertinencia de los autores que citan estos
métodos y técnicas creativas como estrategias dentro de un contexto psicológico, pero
pensamos que esto requiere un análisis más profundo que clarifique su alcance.
A continuación nos referimos brevemente a cada una de ellas. Según De la Torre (1987),
la forma en que los autores han representado las estrategias creativas es muy distinta.
Kauffman (1973), las divide en:
a) Intuitivas
b) Analíticas
c) Combinatorias.
Kirst (1974) las presenta como una gama de ejercicios agrupados en torno a capacidades
y factores creativos (citado por De la Torre, 1987) tales como:
a) Movilidad
b) Fluidez
c) Originalidad
d) Análisis
e) Producción
f) Construcción
g) Cambio de forma
Fustier (1975) enfoca las estrategias a través de ejercicios que él propone para el desa-
rrollo de la creatividad:
a) Analógicos
b) Antitéticos
c) Aleatorios.
Por otro lado, De la Torre (1987) realiza una magnífica síntesis de las posibles estrategias
creativas a partir de una profunda revisión bibliográfica sobre el tema. Él propone seis
tipos:
1. Las analíticas: Suponen un análisis de elementos con el fin de diferenciarlos en una
primera etapa, y superponerlo o integrarlos en fases posteriores. Aquí se encontrarían:
CIRCEPT, Check-list, Ideograma, Matrices M, y todas las Morfológicas.
2. Las estructurantes: Implican una labor de organización de ideas interrelacionadas o
que se incluyen mutuamente en entidades más complejas. Sugerida una variedad de
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DIDÁCTICA GENERAL
ESTRATEGIAS ANALÓGICAS
Estas parten de considerar a la analogía como proceso fundamental del conocimiento, y
de buscar nuevas ideas promoviendo el acercamiento, continuidad o contigüidad de las
mismas. Entre las estrategias más citadas se encuentran: Sinéctica, Biónica, CIRCEPT.
Sinéctica
Es una estrategia creativa para la solución de problemas, que funciona a través de dos
procesos básicos (Betancourt, 1993b):
1. Hacer conocido lo extraño.
2. Hacer extraño lo conocido.
¿Cómo?
En hacer conocido lo extraño se incluyen los siguientes procedimientos fundamentales:
análisis, generalización y la búsqueda de modelos o analogías.
El análisis es el proceso de desarmar un problema en las partes que lo componen. La
Generalización es el acto intelectual de identificar pautas significativas entre las partes
componentes. La búsqueda de modelos o analogías equivale a preguntarse: ¿qué hay en
mi conocimiento o experiencia parecido a esto?
En hacer extraño lo conocido se trata de distorsionar, invertir, trasponer la manera cotidiana
de ver las cosas y de responder a aquellas que hacen el mundo un lugar seguro y familiar.
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DIDÁCTICA GENERAL
• Simbólica o de titulo: Es una enunciación muy comprimida casi poética de las implicacio-
nes de una palabra clave seleccionada, del problema comprendido o que tiene alguna
relación con dicho problema. El procedimiento consiste en seleccionar la palabra clave
y preguntarse: ¿cuál es para mí la esencia de ese significado? Enfatizar o sentir las
connotaciones importantes presentes en la palabra.
Luego es necesario integrar esos sentimientos en una o dos palabras.
Cuanto más generales o amplias sean esas palabras, serán potencialmente más útiles
al sugerir áreas para la especulación. En muchas ocasiones se emplean títulos de
libros como ejemplos de analogías simbólicas. La utilidad de los mismos está en fun-
ción de su rareza.
• Fantástica: Se trata de que los participantes conjuntamente creen una analogía relacio-
nada con el problema que se estudia y lo realice en una especie de sueño colectivo.
• Examen: En este paso se averigua tácticamente un ejemplo seleccionado o se juega
con uno de esos ejemplos. Se producen dos tipos de hechos: 1) descriptivos acerca
del ejemplo, 2) superhechos que son afirmaciones más especulativas y extrañas.
• Esfuerzo de ajuste: Si bien los mecanismos analógicos se encuentran en la base de la
técnica, deben adaptarse por la fuerza al problema, si se desea que funcionen. Con
la tensión de este nuevo ajuste se estira y se empuja el problema. Se reenfoca para
poderlo visualizar de una manera distinta.
Gordon y Prince consideran que si no se hace ningún intento deliberado para encon-
trar relevancia en lo aparentemente irrelevante, entonces una analogía puede conducir
meramente a otra, y luego a otra más; y se pasan por alto los puntos de vista poten-
cialmente ricos. Este esfuerzo de ajuste sugiere nuevos contextos, y de esta manera
se aporta la materia prima para nuevas líneas de divagación creativa.
• Punto de vista: Se basa en los puntos de apoyo, que es el material de examen, án-
gulos extraños desde los cuales se visualizan los hechos conocidos del problema.
Un ejemplo eficazmente extraño puede sugerir no una sino muchas soluciones po-
tenciales a puntos de vista distintos. La Sinéctica debe buscar nuevas líneas de
especulación, y estas a su vez conducen hacia soluciones potenciales por medio de
esfuerzo de ajuste.
• Excursión: Es un término que describe el procedimiento de la Sinéctica desde la se-
lección del problema comprendido mediante el esfuerzo de ajuste. Si no se desarrolla
ningún otro punto de vista, se comienza otra excursión por medio de todas las partes
del procedimiento.
Se trata de que algunas veces se pueden hacer nuevos ejemplos a la misma pregunta
evocativa, o se puede utilizar una pregunta evocativa cuando el esfuerzo de ajuste
revela un aspecto del problema y se puede valorar uno nuevo comprendido.
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Biónica
Es una estrategia de construcción de sistemas basada en el estudio de la estructura,
funciones y mecanismos de plantas y animales. Es decir, es un estudio sistemático, es-
tructurado, de alto alcance de los organismos para trasladarlo a la tecnología náutica, ae-
roespacial y terrestre. Actualmente están siendo objeto de especial atención los sistemas
autoorganizados, los órganos sensoriales y las neuronas.
Los pasos de la Biónica son:
- Estudio y descripción del modelo biológico.
- Traducción de dicha descripción a modelos matemáticos o lógicos en la mayor medida
posible; desarrollo de modelos sólidos, según estos modelos matemáticos.
Euridrama
Es una estrategia basada en el descubrimiento creativo a través de la acción dramática,
sus orígenes se encuentran en el Psicodrama de Moreno. Su fundamento psicológico está
en la analogía vivida o analogía personal de Gordon. La esencia, pues, de esta radica
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DIDÁCTICA GENERAL
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ESTRATEGIAS ANTITÉTICAS
Estas van a la destrucción del objeto de estudio para su renovación; entre éstas se desta-
can: Liberación semántica, Lista de atributos, Brainstorming, Análisis funcional.
Liberación semántica
1. Se señala una palabra familiar a los miembros de un grupo, y se les sugiere que pien-
sen en múltiples significaciones y connotaciones.
2. Se comienza a formular todas las posibles asociaciones que se pueden imaginar con
respecto al término elegido. Se hacen conscientes implicaciones conceptuales que
permanecen ocultas en el inconsciente. Aquí se recurre a los llamados «anzuelos
semánticos», como pueden ser: semejanzas, cambios, supresiones, adjudicaciones,
oposiciones, entre otros.
3. Se reagrupan las expresiones según significaciones afines revisando cómo se ha ido
llegando de unas a otras.
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DIDÁCTICA GENERAL
Lista de atributos
Consiste en trasladar los atributos de un objeto o idea a otro. Es decir, darle una nueva
cualidad o característica al objeto o fenómeno con que estamos trabajando.
Brainstorming
Es una técnica con el único fin de obtener la mayor cantidad de ideas que puedan servir de
orientación a la solución del problema, y con ello se pueda, después, valorarlas y mejorar
las. Sus reglas son:
1. No enjuiciar las ideas por los miembros del grupo. Tampoco criticar de manera inme-
diata las opiniones propias.
2. El grupo puede tomar caminos novedosos, aprovechando toda la plenitud de su ima-
ginación. Cuanto más extraña o novedosa sea una idea, es mejor. El grupo no debe
tener miedo a exponer las ideas más inusitadas, que pueden quizá convertirse en
las más factibles, ya que está aplazado el juicio crítico, y predomina una atmósfera
creativa.
3. Se busca la manera de generar el máximo de ideas y no conformarse con las primeras
que nacen en el grupo.
4. Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo y desarrollarlas. En este
momento cada opinión que surge no es ya la idea de este o aquel, sino la de todo el
grupo.
Nos ha resultado muy útil para la interiorización de las reglas del Brainstorming emplear
los cinco sombreros de De Bono. Por ejemplo, cuando vamos a trabajar la regla del juicio
diferido les decimos a los participantes que no se vistan de negro durante la actividad, y
que si alguien lo hace que se lo señalen.
Check-list o quebrantamiento
Esta estrategia plantea que la solución creativa hay que buscarla en la pluralidad de pre-
guntas, que enfocadas desde diferentes ángulos y circunstancias llegan a establecer el
objeto por solucionar. Los pasos para realizar esta Estrategia son:
1. Comprensión del problema.
2. Búsqueda de la relación entre lo que sabes y lo que desconocemos. Esto llevaría a la
previsión de un plan en el cual se pudieran contestar las siguientes preguntas: ¿Me
he planteado con anterioridad este problema?, ¿lo conozco de otra forma?, ¿podría
alterar algo?, ¿puedo recordar algún planteamiento semejante?
3. Realización del plan. Es decir, poner en práctica la solución creada comprobando cada
paso.
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Análisis funcional
Esta estrategia tiene ciertas semejanzas con la Lista de Atributos. En ella se busca todo
tipo de cualidades que nos transmitan una información del problema u objeto planteado.
Las etapas por las que pasa son:
1. Pregunta inicial: Le permite al grupo o al individuo un amplio abanico de funciones, ge-
neralmente la pregunta que se realiza es: ¿para qué sirve? A través de la pregunta
anterior se evocan todas las circunstancias del empleo de objetos: lugares, tiempos,
medios, costumbres, entre otras.
2. Ordenación: Una vez que se obtiene una serie de ideas desarrolladas de las funciones,
se trata de ordenar y clasificar. Este paso es de estructuración y reorganización de
las funciones, y se construye el árbol funcional. La forma práctica de realizarlo es a
través de llaves. En un primer plano se pone la función fundamental y, posteriormente,
se especifican las funciones para una valoración minuciosa de las cualidades que se
caracterizan en cada una de las funciones principales del objeto.
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DIDÁCTICA GENERAL
3. Embozo: Se analiza el objeto que realiza dichas funciones lo mejor posible. Aquí se
trata de diferenciar los usos del objeto que se engloba en una misma denominación.
ESTRATEGIAS ALEATORIAS
Estas tienen como finalidad provocar combinaciones al azar entre los objetos y fenóme-
nos para llegar a soluciones creativas. Análisis, estructuración y relación son las operacio-
nes más frecuentes en estas estrategias.
Las etapas fundamentales que caracterizan estas estrategias son:
• Descomposición, análisis del problema.
• Reagrupación estructurada de los elementos acumulados.
• Relación y combinación de los mismos.
Entre las estrategias aleatorias se encuentran:
• Ideogramación,
• asociaciones forzadas,
• matrices de descubrimiento,
• análisis morfológico,
• delphi.
Ideogramación
Es una estrategia creativa de transformación y estructuración, en la que se intenta traducir
a lenguaje lineal y con palabras evocadoras todo un contexto de ideas encadenadas en
párrafos, apartados y capítulos.
Los pasos fundamentales de ésta son:
1. Recoger ideas.
2. Condensar ideas en palabras evocadoras.
3. Estructurar las ideas a través de estructuras gráficas que evoquen fácilmente el enca-
denamiento de las ideas.
4. Transformar las interrelaciones semánticas. Las interrelaciones semánticas que se
establecen entre las ideas, en el lenguaje semántico, se transforman en elementos
lineales y posicionales. En sentido de amplitud, implicación, dependencia, dirección,
semejanza u oposiciones, pueden traducirse de múltiples maneras, según el poder
imaginativo de cada uno. Flechas, líneas, puntos y círculos son los elementos más
habitualmente empleados.
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Asociaciones forzadas
Son procedimientos para obtener ideas más creativas a partir de la creación de relaciones
forzadas entre dos o más ideas sin aparente relación. Se basa en la simple asociación, por
proximidad o semejanza de conceptos.
Las etapas de esta son las siguientes:
1. Buscar alguna idea relacionada con el tema de investigación.
2. Tomar otra palabra cualquiera, al azar, y buscar del mismo modo nuevas asociaciones,
y con las dos listas de palabras construir una tabla de doble entrada, entrecruzando
ambas listas.
La combinación de estas dos listas proporcionará una gran cantidad de ideas creativas.
Matrices de descubrimiento
Esta estrategia tiene sus bases en la vía combinatoria. La intersección de las ideas en una
especie de matriz mental y gráfica que le permiten a la persona descubrir ideas nuevas
y soluciones originales. Estas tablas de doble entrada pueden ser cuadradas o rectangu-
lares, dado que los conceptos que se proponen para interrelacionarlos es lo que menos
interesa. Lo importante de la estrategia es inscribir en la intersección línea-columna el
problema que se va a solucionar.
En esta estrategia funciona la imaginación azarosa, la fuerza de la combinatoria, y el apa-
rato lógico de la matriz como estímulos eficaces para la creación.
Las etapas de esta estrategia son:
1. Planteamiento del problema.
2. Enumeración de los elementos que permiten formar la tabla de doble entrada o matriz.
3. Análisis combinatorio o valoración de la interrelación de cada par de elementos, mati-
zando su presencia o ausencia, su naturaleza e importancia.
4. Evaluación de las soluciones que pueden realizarse en la medida en que se asocian
cada par de elementos, o mejor una vez concluido el análisis. De esta forma, se puede
obtener la visión de conjunto y detectar aquellos pares más relevantes.
Análisis morfológico
Se trata de descomponer un objeto o problema en sus elementos propios o atributos para
analizarlo desde otra perspectiva que contribuya a una solución más creativa.
Los pasos de esta estrategia son:
1. Definición del problema: Aquí se mencionan los elementos que componen el objeto que se
va a solucionar, determinando su campo de aplicación y generalización. El conjunto
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DIDÁCTICA GENERAL
inicial será la descripción operativa y precisa de las funciones del objeto o problema en
estudio.
2. Análisis del problema o definición de los elementos por estudiar: A estos se les llama subconjuntos
formadores. Ellos deben recoger las características esenciales constitutivas, de tal
manera que su carencia implicaría la inexistencia del objeto. Cada subconjunto formador tiene a
su vez una serie de respuestas o soluciones reales que se denominan variantes. Estas
pueden ser incontables. Aquí se hace necesario no proponerlas demasiado generales
ni caer en una enumeración prolija. En esta enumeración predomina la imaginación
más que la lógica.
3. Construcción de la matriz: Se determina a partir del número de reuniones o resultantes de
la combinación de las «conjuntas iniciales» con las variantes de cada una. Según De
la Torre (1987), de esta forma las posibilidades de solución son muchas.
Delphi
Es una estrategia de previsión científica y tecnológica para la solución creativa de los
problemas.
Sus etapas son las siguientes:
1. Sugerir con anticipación determinados inventos que van a ocurrir.
2. Señalar el periodo posible de realización de estos a través de una probabilidad mate-
mática. Es fundamental que los sujetos no se comuniquen la información, pues deben
responder de forma personal y secreta. Con los datos obtenidos se determinan las tres
medidas estadísticas de la tendencia central, las cuales informarán sobre la fecha más
próxima y probable para que ocurra el descubrimiento.
3. Información: Una vez elaborados los resultados, se comunica a los sujetos las fechas
obtenidas para el descubrimiento, se tendrá un intercambio con aquellos que se hayan
desviado excesivamente de las medidas centrales, tratando de que expliquen el por-
qué de su predicción.
El fundamento de la información de los resultados que se ofrecen a los interesados para
que emitan un juicio, radica en el llamado efecto condorset o tendencia a la desaparición
de la desigualdad.
Realizando el nuevo sondeo, se procede a la estandarización de los resultados, que se-
rán, sin duda alguna, menos dispersos. De esta forma se continúa hasta que exista un
acuerdo en todos los temas propuestos.
Esta estrategia tiene una adecuada aplicación en ciertas investigaciones exploratorias y
prospectivas.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Morfologizador
Es un procedimiento para crear ideas nuevas, analizando las formas y estructuras de las
ya existentes, y cambiando las relaciones de las componentes de las mismas.
Los principios básicos de este son:
• Cualquier concepto resultante de una afirmación finita es incompleto.
• El saber total que ha de adquirirse es siempre sin límites.
• En todo campo de operaciones se busca siempre el conocimiento o saber total.
• La solución total de un problema dado se logra mediante el conocimiento de todos los
elementos conocidos, en todas sus relaciones posibles.
• Existe una relación universal entre todas las cosas.
• La síntesis debe preceder siempre al análisis.
• El juicio de cualquier idea ofrecida o solución debe ir precedido de una estrucruración
de los valores buscados.
Esta estrategia tiene cuatro dimensiones que no se oponen, sino que se complementan:
sintetizar, asociar, estructurar y analizar.
Los pasos de esta estrategia son:
1. Información: Recoger a través de una lista todos los conceptos relacionados con el pro-
blema por solucionar. En este primer paso es importante la suspensión de todo juicio
valorativo sobre la información recogida.
2. Anotación: Se anotan las ideas en tarjetas o fichas diferentes. Cuando esta se trabaja
en grupos o se consideran las ideas de los demás, ha de mantenerse el criterio del
anonimato. Así cada ficha contiene ideas diferentes de la más variada procedencia.
3. Colocación de las fichas: Posteriormente, se extienden las fichas sobre la mesa, unas
junto a otras, aunque no pegadas, formando grupos de 12 (columna de cuatro filas de
a tres). Esta distribución facilitará la asimilación. Se inicia la acción sintética.
4. Inpregnación: Se leen todas las fichas varias veces, hasta impregnarlas en la conciencia
de los participantes. Aquí se inicia el proceso morfológico. Las ideas sumergidas se
barajan y combinan al azar. Incubación de las ideas en el subconsciente para producir
combinaciones nuevas.
5. Descubrimiento de categorías generales: Se dirige la atención a las fichas y se comienza
a observar afinidades entre algunas de ellas, a descubrir categorías generales que
incluyan a otras.
6. Reducción de grupos hasta un número de siete: Constituyen las dimensiones fundamentales
del problema, denominadas parámetros. De ser posible, se intentará reducir o reagru-
par estos elementos hasta cuatro.
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DIDÁCTICA GENERAL
Circunrelator
Es una estrategia creativa de carácter individual, que se emplea cuando existe descontento con la
calidad o pluraridad de las soluciones encontradas.
Las etapas de ésta son las siguientes:
1. Definición del problema en términos generales, y tomar conciencia de lo que se desea
resolver.
2. Identificación de las tres dimensiones fundamentales del problema, que van a ser pal-
mados en tres círculos superpuestos de 7, 5 y 3 pulgadas, respectivamente; permitien-
do un giro independiente de cada uno de ellos.
3. Enumeración de tantos factores como sea posible en cada dimensión.
4. Seleccionar dichos factores, eliminando los números menos probables, pero definidos,
reduciéndolos a 8, 12 y 16 factores correspondientes a cada una de las tres dimensio-
nes marcadas.
5. Registro e inscripción en cada rango en el circunrelator, quedando en tres círculos
semejantes a la figura adjunta.
6. Giro de uno de los círculos en forma de juego de azar, permaneciendo fijos los demás.
Una ventana selectiva nos permitirá ver únicamente los tres factores a la vez.
Esta estrategia nos ofrece 1536 combinaciones en el circunrelator. Dicha actividad permite
una ejercitación creativa individualizada muy efectiva en la solución de problemas.
Consideración de las relaciones. Al igual que en las asociaciones forzadas, se consideran las
relaciones de cada conjunto de tres factores, y se anotan las ideas resultantes para ser
valoradas con posterioridad.
Evaluación. Se evalúan las ideas para dar con una solución creativa al problema. Unas se-
rán impracticables y otras realizables, pero habrá otras que serán las que pueden ponerse
en práctica.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Podría añadirse un cuarto círculo para factores no relacionados con el problema planteado.
Esto complicaría la circunrelación; pero puede ser de interés, en ocasiones en que no se
está satisfecho con los resultados obtenidos de los factores de los tres círculos, o se busca
una actividad lo más distante posible de la materia tratada.
El forzar asociaciones entre estos factores y los originarios permitirá fantasear más e
incrementar las ideas novedosas.
Superposiciones
Estas consisten, esencialmente, en conexionar en nuestra imaginación objetos, formas o
conceptos que, a primera vista, nada tienen que ver, pero cuyos atributos pueden exten-
derse de unos a otros. Es una estrategia aleatoria que ejercita la inventiva, la transforma-
ción y la asociación.
Dado un objeto sobre el que tenemos planteado un problema, lo comparamos con una
lista de cosas para descubrir características que podrían incorporárseles a aquel.
Un nuevo aspecto que da mayor valor a esta estrategia en su aplicación a todo tipo de
contenidos, son las formas inductoras que se dan a nivel figurativo, simbólico, semántico
y comportamental.
Por otra parte, según Mitjans (1995), se ha investigado poco la utilización de estas técnicas
en el desarrollo de la creatividad individual, es decir, en condiciones de la vida diaria, fuera
de la situación concreta de solución grupal de problemas en que éstas se han empleado.
Además, no se ha demostrado, según esta autora, que los individuos que resultan produc-
tivos en los grupos lo son en otros contextos.
Otras estrategias que menciona la autora son:
•Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas: El objetivo de los mismos
es enseñar a los alumnos a solucionar problemas creativamente, y se han impartido
fundamentalmente como cursos facultativos en las universidades. El iniciador de los
mismos ha sido Sidney Parnés, con los cursos organizados por él en la Universidad de
Buffalo. Esta estrategia se ha diversificado a otras universidades del mundo. En ellas
se enseña a los estudiantes, entre otros aspectos, a cómo desarrollar y emplear su
imaginación, a identificar los tipos fundamentales de bloqueos de la creatividad, cuál
es la importancia de diferir el juicio, de tomar notas, de disponer de un tiempo y lugar
precisos para producir ideas, y a sensibilizarse con sus propios problemas y definirlos
para solucionarlos creativamente, entre otras habilidades. Coincidimos con Mitjans
(1995) en que estos entrenamientos o programas contribuyen a desarrollar habilidades
cognitivas necesarias en el proceso creativo, en eso radica su valor y que son progra-
mas que inciden en uno de los elementos psicológicos sobre los que la creatividad se
fundamenta, pero que están lejos de potenciar el conjunto de la variedad de recursos
psicológicos implicados en la actividad creativa. Además, según nuestra experiencia
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
5) La búsqueda de un acuerdo ante las mejores ideas surgidas a través del consenso
y concertación. Es interesante señalar que estas atmósferas movilizan los procesos de
competencia y la cooperación grupal, así como de destrucción y de construcción de la
realidad analizada creando una nueva.
Estas atmósferas creativas se caracterizan por concebir a la creatividad de forma integral.
Para esto se tiene en cuenta el producto, proceso, personalidad y rol del grupo para el
desarrollo creativo de los participantes.
Estas tienden al desarrollo de las potencialidades de cada miembro del grupo en función
de la flexibilidad, apertura a nuevas experiencias; perseverancia y tenacidad para solucio-
nar problemas; autonomía, independencia y autoconfianza; desarrollo de una motivación
intrínseca y pensamiento excelente, o sea, una gran productividad intelectual y afectiva.
Es justo señalar que hacia esto va encaminado el trabajo, pero que en muy raras ocasio-
nes estas características se pueden desarrollar en una sola persona. Con frecuencia, lo
que observamos es la combinación de dos o más de estas.
Otro elemento importante dentro de la creación de atmósferas creativas es el facilitador.
Este debe trabajar para ser lo más creativo posible, y ser un modelo de creatividad para el
grupo. Debe lograr en todo momento ser un inductor de creatividad, y que el grupo tenga
el mayor protagonismo en torno al problema que se quiere solucionar. Además, es impor-
tante facilitar un clima de independencia, participación, comunicación y responsabilidad en
los participantes, que favorezca su crecimiento personal y el logro de las metas plantea-
das. Estas atmósferas también se caracterizan por las visualizaciones futuras; en estas se
aplican una serie de técnicas para que los participantes exploren su futuro a través de la
imaginación, fantasía, cuestionamiento y experimentación.
También estas atmósferas creativas se caracterizan no sólo por el desarrollo de procesos
afectivos, sino también cognoscitivos. En este sentido se trabajan habilidades tales como
originalidad, fluidez, análisis, síntesis, elaboración, apertura mental, estrategias metacog-
nitivas, entre otras.
Por otro lado, nuestras atmósferas creativas tienen una fuerte carga lúdica. Es increíble
cómo el juego dentro de estas actividades desarrolla ampliamente los procesos afectivos
y cognoscitivos a través de la estimulación de la competencia y la cooperación.
Otro elemento importante en estas atmósferas creativas es la música empleada. En este
sentido siempre hemos utilizado la misma en función de la activación de los procesos
cognoscitivos o de relajación. En el caso de la relajación, ésta siempre estaba cargada de
una serie de palabras metafóricas, analógicas o de visualizaciones fantásticas que servían
de precalentamiento de grupos ante la tarea que se iba a enfrentar.
Es interesante también señalar cómo estas van al desarrollo de estrategias de pensamiento,
no sólo individuales sino también grupales, donde los procesos metacognitivos tienen un
gran valor, y se estimula la transferencia de lo aprendido a otras situaciones grupales.
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DIDÁCTICA GENERAL
Otra cuestión importante que debemos señalar es que en las atmósferas creativas, la téc-
nica que empleamos surge de la combinación o relación de las técnicas existentes. Quizás
su mayor valor esté en la capacidad del facilitador de transferirlas con gran flexibilidad,
originalidad y autonomía, en función de la tarea que tiene el grupo.
También en dependencia del grado de madurez, cohesión, participación, recursos cognos-
citivos y entrenamientos del grupo en estas técnicas, se emplearán las de mayor o menor
complejidad. Ha sido muy valioso, cuando utilizamos estas técnicas, explicar con claridad
en qué consisten, sin dar demasiados ejemplos y dejando cierto margen de inestructura-
ción ante la tarea.
4.2. METODOLOGÍA
La metodología universitaria debe estar de acuerdo a las decisiones que tome el docente
para dar a conocer los contenidos a los alumnos, a través de su enseñanza, la que será la
más adecuada considerando las características de los alumnos.
Así, un docente que toma en cuenta los objetivos que se propone lograr en la clase, debe-
rá tener en cuenta los contenidos y es ahí donde debe de decidir los métodos con los que
contará para hacer una enseñanza eficiente, en donde los alumnos puedan interactuar
con el docente en la medida que van captando los contenidos.
Ana García-Valcárcel al referirse al tema señala: “El sistema metodológico del profeso-
rado es la síntesis interactiva del conjunto de métodos que conocemos y aplicamos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como principal base la teoría y modelos de
enseñanza de los que partimos, enriquecidos desde la práctica formativa, como realidad
de elaboración permanente del conocimiento”.2
El docente universitario deberá tener en cuenta los métodos que empleará en su ense-
ñanza, podrá contar con uno o varios, ello dependerá de los objetivos y contenidos que
dará a sus alumnos. Lo que se debe tener presente en el proceso enseñanza-aprendizaje
es brindar una enseñanza en forma clara, precisa, con el fin de que nuestros alumnos
puedan comprender con claridad.
Lo expuesto, requiere que el docente domine los métodos y las técnicas que empleará
durante su enseñanza, es decir no sólo se debe considerar el dominio de la asignatura,
se deberá también tener en cuenta el cómo brindar la información, y ese cómo se realiza
a través de la metodología.
Los elementos que permiten una metodología adecuada en elaula son:
1. Lenguaje didáctico. Es la comunicación que se realiza durante el desarrollo de la clase
entre el docente y el alumno. La comunicación tiene como referente los contenidos de
la asignatura con sus respectivos objetivos que se pretenden lograr para lo cual el
docente utiliza los métodos adecuados.
2 GARCÍA VALCÁRCEL, Ana. Didáctica universitaria, p. 158.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
2. Los medios auxiliares. Representado por los instrumentos que utiliza el docente duran-
te su acción didáctica. Estos medios pueden ser visuales, sonoros, audiovisuales los
de última generación como las Tic.
3. Acción didáctica. La acción que realiza el docente durante el desarrollo de su clase y
viene a estar representada por ejercicios, tareas, demostraciones etc.
Conducción
La conducción de la acción metodológica puede realizarse de la siguiente manera:
1. De lo fácil a lo difícil, se empieza con lo que se conoce y se va dando los conocimientos
poco a poco direccionándolos a los aspectos más difíciles.
2. De lo simple a lo complejo, es decir empezar la explicación de los contenidos más sen-
cillos, considerando los conocimientos que puedan tener los alumnos para empezar
con lo que se conoce y de ahí ir desarrollando con profundidad los conocimientos.
3. De lo próximo a lo remoto, se empieza la explicación considerando los conocimientos
actuales, lo que está sucediendo en ese momento, las noticias de la ciudad, del país,
para ir haciendo un análisis de ello y hacer participar a los alumnos, luego el docente
hará una explicación de lo que podría suceder en un futuro.
4. De lo concreto a lo abstracto, la explicación de lo que se puede observar, tener presen-
te, tocar, palpar para luego llevarlo a los contenidos abstractos.
Gráfico N.° 21
METODOLOGÍA
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DIDÁCTICA GENERAL
Por ello Ana García-Valcárcel propone un esquema para recordar las dimenperspectiva
del saber didáctico y su proyección en los métodos, considera a cada docente como el
principal constructorde la realidad universitaria, que requiere de una actualización didácti-
ca que le permita el empleo de métodos más adecuados en su enseñanza.3
Gráfico N.° 22
PROPUESTA METODOLÓGICA
Aprendizaje autónomo/
Sistema tutorial
Acción formadora
del docente
Lección Trabajo en
Magistral Equipos
Aplicación
Teórico-práctica
Proyectos/
Estudio de casos
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• Concretización de la enseñanza.
• Sistematización de la enseñanza.
• Actividades del alumno.
• Globalización de los conocimientos.
• Relación entre profesor y alumno.
• Aceptación de lo que es enseñado.
• Trabajo del alumno.
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DIDÁCTICA GENERAL
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Definición
Es el método más antiguo y el más extendido. La enseñanza universitaria y la lección
magistral han estado asociados.
Nació en la universidad recogiendo y desarrollando la técnica de la Lectio empleada en
las escuelas catedráticas y monacales. La Lectio era una lectura comentario de un texto
elegido como base de un curso. Esto era importante en el tiempo medioeval porque no
había textos impresos, el instrumento de comunicación era la palabra.
La clase magistral ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria y es necesario
alcanzar dos metas:
a) Introducir en la enseñanza superior otros métodos que consigan objetivos que no son
accesibles con las solas lecciones magistrales.
b) Mejorar la efectividad de este método.
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DIDÁCTICA GENERAL
Características
1. La base de este método en su forma es expositiva, sólo el docente realiza la labor
didáctica; la actividad corresponde al maestro y la receptividad al alumno.
En las formas didácticas expositivas la ciencia se ofrece bajo la forma de una definición
de una solución o de un resultado. Es una enseñanza fundamentalmente temática.
Como forma expositiva se considera:
- Transmisión de conocimientos.
- Ofrecimientos de un enfoque crítico de la disciplina.
- Reveladora de un método.
Los tres aspectos deberían conjugarse en la labor docente, pero en realidad, los dos
últimos son descuidados con demasiada frecuencia.
Al examinar la práctica docente es fácil darse cuenta cómo, en muchas acciones, las
lecciones magistrales se reducen a:
- Predominio total, o casi total de la actividad del profesor el proceso.
- El proceso didáctico es esencialmente enseñar; el aprendizaje queda relegado en
segundo plano. Es el predominio de una finalidad informativa. La mayor parte del
saber simplemente se transmite, está estructurado en enunciado temáticos, que no
constituyen problemas para el alumno, el cual se limita en la mayoría de los casos
a memorizarlos.
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Argumentos a favor
1. Ahorro de tiempo para el staff de profesores.
2. Medio que hace posible que los alumnos acepten asignaturas que se abordan a través
de simples lecturas, sin la asistencia del profesor.
3. Un medio de capacitar al alumno para que encuentre su camino a través de una prime-
ra y sintética explicación del conocimiento.
4. Las lecciones magistrales pueden ser, especialmente en las ciencias positivas, de
gran valor para presentar un material que sería demasiado complejo entender sin una
explicación oral o requeriría demasiado tiempo para ser adquirido de otra manera.
5. El docente puede ofrecer una visión más equilibrada y ecuánime por encima de datos
que el libro pueda proporcionar.
6. A veces son necesarias porque existen demasiados libros de una disciplina; otras
veces, porque hay pocos libros.
7. Los estudiantes no están aún intelectualmente capacitados y aprenden más escu-
chando que leyendo.
8. Ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivados por quienes ya son expertos en
el conocimiento de una determinada materia.
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DIDÁCTICA GENERAL
Crítica
1. La inmadurez de los alumnos para alcanzar el conocimiento a través de libros es una
suposición de muchos profesores que no está demostrada.
2. El papel de la lección magistral con respecto al aprendizaje de los mismos alumnos es
limitada en la presentación del estímulo.
3. La comunicación oral sería muy limitada en cuanto a proporcionar orientación sobre el
aprendizaje, ya que muchos alumnos que la escuchan no poseen los conocimientos
previos necesarios.
4. No se realizarían la función de evaluación ni la de proporcionar información a los alum-
nos sobre los resultados de su aprendizaje.
Si existe algo peculiar en la lección magistral que justifica su uso como forma de en-
señanza universitaria sería que si los estudiantes buscan información, la pueden en-
contrar en una biblioteca bien abastecida. Si se considera por la participación y el
diálogo con el profesor, son preferibles los seminarios y el sistema tutorial, puesto que
la comunicación unilateral de la lección magistral excluye prácticamente la posibilidad
de alcanzar estas metas. Pero justifica la necesidad de la lección magistral en la uni-
versidad como medio para alcanzar el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico de
los alumnos cuando se enfoca en forma conveniente.
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2. Desarrollo de la lección:
- Presentar el material claro y con lógica.
- Capacitar al estudiante para entender los principios de la materia.
- Poder ser oídos claramente.
- Disponer de material.
- Cubrir adecuadamente la disciplina.
- Mantener la continuidad a lo largo del curso.
- Que sea constructivo y represente una ayuda para el pensamiento crítico.
- Da un conocimiento profundo de la materia.
- Adoptar una serenidad apropiada en sus exposiciones.
- Incluir material que no es fácilmente accesible por los libros de texto.
3. Fijación de los conocimientos:
- Integración de los contenidos y consolidar su aprendizaje (enseñar a aprender).
- Repaso periódico.
- Ayudar por medio de trabajos prácticos, sea individual o grupal.
Ventajas
1. Permite presentar el resultado de investigaciones.
2. Ahorra al estudiante horas de búsqueda, al presentarles diversos conocimientos com-
partidos con un análisis y una crítica.
3. Alcanza su máximo valor cuando presenta el conocimiento como un aspecto de la
personalidad, pues un buen profesor puede mostrar con mayor facilidad y vivacidad
temas de una asignatura.
4. Cubre lecciones de los cursos sobre los que no existe bibliografía adecuada o está
muy dispersa.
5. Permite que los estudiantes tengan la oportunidad de escuchar a profesores cuya
personalidad, entusiasmo u originalidad les capacite para presentar sus materias de
manera estimulante.
6. Método que da vida a una disciplina que, sin él, quedaría fosilizada en un libro de
texto.
La lección magistral no sería una enseñanza verdadera y propia sino una exposición de
las opiniones científicas del profesor, pero esto debería hacerse de tal manera que los
estudiantes logren encontrar el medio de llegar a resultados. La lección magistral estriba
en suministrar un enfoque crítico de la disciplina.
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DIDÁCTICA GENERAL
Desventajas
1. Existen pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se realiza la asi-
milación de los conocimientos por parte de los alumnos, es decir no tiene lugar el feed-
back, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza.
Debe esperar el momento en el que realiza las pruebas del examen.
2. Laing, hace notar que el hecho de que exista una contribución original por parte de
una persona en una determinada materia no garantiza de antemano que sea capaz de
comunicarla de forma que entienda y que sea un agente de motivación para el alumno
hacia aquella disciplina.
3. Gómez Pérez señala que existe repetición, falta de sentido crítico, rutina en la docen-
cia y pasividad en el aprendizaje.
4. Los estudiantes quedan abrumados por la cantidad de lecciones que les son propues-
tas, faltando el tiempo para la reflexión personal.
5. Falta de contacto entre profesor y alumnos.
6. Rigidez.
7. Ser una forma didáctica expositiva.
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Características
1. Posibilita la conversación individual y la discusión.
2. El método tutorial implica mayor formalidad y rigor que la que existe entre un preceptor
que asesora académicamente a un grupo de estudiantes.
3. En la relación el alumno es el centro, es el que tiene mayor responsabilidad.
4. Es más informal que un seminario.
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DIDÁCTICA GENERAL
Las diferencias que podríamos encontrar entre el método tutorial y el seminario son de
la siguiente forma:
TUTORIAL SEMINARIO
1. Mayor número de alumnos, mayor que 4.
1. Menor número de alumnos, me-
nos de 4. 2. El docente está preocupado porque la exposi-
ción y discusión del tema sea adecuada.
2. El estudiante es el centro.
3. Las exigencias de la materia de estudio impo-
3. El alumno dirige el proceso.
nen el desarrollo del seminario.
Proceso
1. Los alumnos no pueden ser más de seis ni menos de dos.
2. En el planteamiento del proceso enseñanza-aprendizaje se tienen dos características:
• La participación activa del alumno con el trabajo personal que cumple.
• Pensamiento crítico consecuencia directa de la conversación o discusión sostenida
entre tutor y alumno.
3. Los trabajos pueden ser criticados por el profesor a través de un interrogatorio instruc-
tivo.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Evaluación
Es difícil la evaluación de la eficacia del método, se pueden considerar las siguientes
razones:
• Porque se han realizado pocas investigaciones sobre el tema.
• No existen cálculos serios sobre: costos, tiempo y dinero.
• El número de fracasos académicos que lo acompañan. Según datos de Oxford son esca-
sos, del 5% que empezaron la carrera un 3% son los que se presentan al examen final.
• La medida en que afecta al sistema los cambios de programas y de métodos de eva-
luación.
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DIDÁCTICA GENERAL
Características
• Promueve discusiones e intercambio de ideas en torno a los temas que trata.
• Los estudiantes adquieren el hábito para el razonamiento propio y aprenden a estruc-
turar y desarrollar la expresión oral.
• Es posible controlar el grado de dominio de los contenidos y la profundidad del trabajo
de los estudiantes.
• Proporciona al docente el grado de cumplimiento de los objetivos que se han propues-
to y le brinda la posibilidad de analizar y valorar el nivel de trabajo grupal e individual.
Condiciones
La expresión que se efectúa durante el seminario debe ser:
• Libre y cumplir una estricta logicidad.
• Debe ser organizada con alto nivel teórico.
• Debe incitar el carácter creador y activo de los estudiantes, revisar y valorar sus cono-
cimientos.
Objetivos
El método de seminario presenta los siguientes objetivos:
1. Crear el hábito de investigación científica: “Aprende a investigar, investigando”.
2. Que el alumno afronte con una actitud más activa, de reflexión, buscando activamente
la ciencia mediante el adiestramiento de su propia manera de pensar.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Rasgos esenciales
1. Discusión entre los participantes.
2. Derecho a participar en ella, por igual de todos los estudiantes.
3. El centro de la discusión es un trabajo, texto escrito.
Dinámica
• Colaboración profesor-alumno y alumno-alumno.
• Interés común.
• Los alumnos deben tener un conocimiento básico del tema para la discusión.
• El docente proporciona bibliografía y datos.
Dimensión formativa
La formación de la capacidad de aprender, para lo cual se debe mantener la conversación
y la participación de todos los alumnos. Se debe considerar como mínimo 6 alumnos y
como máximo 12 alumnos.
Tipos de seminarios
Podemos seleccionar los más comunes, entre los cuales se encuentran los siguientes:
• El contenido del tema.
• El carácter de las fuentes de estudio, así como de su volumen.
• El nivel de preparación, organización y capacidad de trabajo del grupo de estu-
diantes.
• Especialización y perfil profesional.
La experiencia en la actividad de los seminarios son:
• Preseminario.
• Conversación abierta y libre.
• Trabajos de referencia.
• Seminario-Debate.
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DIDÁCTICA GENERAL
• Conferencia teórica.
• Seminario-Coloquio.
• Seminario de producción.
• Ponencia.
• Seminario de conferencia.
• Seminario de selección de problemas, tareas y ejercicios.
• Seminario / Taller y/o laboratorio.
• Seminario filosófico.
• Seminario de Investigación.
Definición
José Flores Barboza define de la siguiente manera el estudio de casos: “Consiste en el análisis
de una corta historia descriptivo-narrativa (real o ficticia) que encierra un conflicto entre perso-
nas o grupos. Para la interpretación de los hechos es necesario, de acuerdo a los objetivos que
persigue el docente y el tema que trata el caso, poner en juego teorías, principios o prescripcio-
nes de orden legal, ético, cultural, psicológico, económico, histórico, administrativo, etc.” 5
El método de estudio de casos es utilizado por el docente universitario con la finalidad que
el alumno además de recibir conocimientos teóricos, aplique principios, teorías, normas
legales y valores al caso que se le propone.
Este método ha sido usado en los últimos años en la enseñanza universitaria en diversos
campos así como en contabilidad, administración, medicina, derecho, etc.
Este método ha sido usado en los últimos años en la enseñanza universitaria en diversos
campos así como en contabilidad, administración, medicina, derecho, etc.
El método presenta al estudiante una situación real para que pueda analizarla y presentar
su enfoque en el cual deberá aplicar reglas, normas, criterios que sean adecuados para
el caso, con el cual se prepara para desarrollar su capacidad de comunicación.
Tipos de casos
Crónica
Se encuentra en relatos extensos y complejos en donde se presentan temas, personas y
ambientes. Capta el interés del lector y lo introduce rápidamente al examen analítico.
5 FLORES BARBOZA, José. El estudio de casos. , p.18.
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Pero, “su tratamiento en clase demanda mucho tiempo y su comprensión cabal puede
demorar los propósitos interpretativos y aplicativos del análisis”.6
Incidente
Los incidentes se presentan con una situación problemática; tendrán en cuenta, la ubi-
cación, las personas, el problema o incidente. Para que se fomente la discusión en el
grupo, el docente deberá incluir las preguntas pertinentes y si se tienen algunos vacíos
en la información y los alumnos solicitan la aclaración, el docente deberá dar la respectiva
información.
Documental
Para este tipo de caso, el docente puede escoger una historia verídica, pudiendo ser una
carta, un debate, un parte policial, etc.
Estos documentos deberán ser analizados por los alumnos y dar respuestas a las pregun-
tas que se le han formulado.
Aquí, pudieran existir algunos vacíos en la información, dado que se ha considerado con-
tenidos históricos; en ese caso, el maestro deberá dar la información que sea necesaria
para que se pueda realizar el trabajo.
Componentes
Alumno
Cada alumno tiene un bagaje cultural y ética amplia que le permite interpretar cosas de
una manera personal, lo cual le permite valorar o desestimar algunas cosas. Por ello cada
alumno, tiene sus propias experiencias, sentimientos y su cultura, lo que le permite tener
una interpretación del caso planteando su propia teoría, llegando a conclusiones que pue-
den ser discutidas o aceptadas por los demás estudiantes.
Caso
Es el instrumento que utiliza el docente con el fin de establecer la discusión, de acuerdo
a objetivos establecidos.
Con el caso, el docente introduce al alumno a realizar un análisis y aplicar normas o leyes,
según sea el caso, para llegar a conclusiones.
Profesor
Es el agente motivador, propulsor y conductor de la enseñanza. Prepara el caso de acuer-
do al objetivo y establece la dirección adecuada para la realización del método. Orienta el
debate hasta llegar a conclusiones específicas.
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DIDÁCTICA GENERAL
Materia
Es el tema seleccionado por el docente para que sea sometido a un análisis buscando la
aplicación de los alumnos.
Ambiente
Es el lugar adecuado en donde se realizará el estudio. El lugar requiere de acústica, dis-
posición de asientos y una buena iluminación.
Características
El estudio de casos presenta las siguientes características:
• Posibilita la aplicación de conceptos teóricos y técnicas probadas en la vida real
• Ayuda a desarrollar habilidades y a tomar decisiones.
• Establece una participación activa con lo cual se favorece el desarrollo de la comuni-
cación.
• Permite un enfoque práctico y pragmático a diversas situaciones.
• Promueve a que el alumno responda al caso con sus conocimientos así como lo moti-
ve a la búsqueda de nuevos conocimientos.
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Desventajas
Entre las desventajas del método se pueden mencionar las siguientes:
1. No se adapta a todos los temas. Es necesario realizar una evaluación y escoger el
tema en el cual se pueda aplicar.
2. Requiere que el trabajo en grupo sea eficiente.
3. Requiere de una buena organización y programación de las diversas actividades.
PRIMERA
PROGRAMACIÓN
• Selección de un caso coherente con el objetivo de la unidad didáctica.
• Adecuación para su tratamiento didáctico.
• Cálculo del tiempo para el análisis.
• Elaboración de las preguntas motivadoras.
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DIDÁCTICA GENERAL
SEGUNDA
PRESENTACIÓN DEL CASO
• Lectura reflexiva, individual o grupal.
• Determinación del asunto central.
TERCERA
CUARTA
QUINTA
DERIVACIÓN DE GENERALIDADES ANÁLISIS DE DECISIONES
• Introducción de lo particular a lo ge- • Explicación de la transferencia.
neral.
• Examen de sus consecuencias.
• Ponderación de cursos de acción
SEXTA
SÍNTESIS Y METACOGNICIÓN
• Conclusiones sobre los resultados del análisis.
• Reflexiones sobre el trabajo grupal.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
LECTURA N.° 8
Océano8
Docencia e investigación
Actualmente la aportación de una amplia corriente de autores ha permitido desarrollar la
concepción del profesor investigador en cualquier nivel educativo, y especialmente la del
profesor investigador de su propia práctica.
Hasta la aparición de este movimiento, incluso en la universidad era escasa la investigación
sobre la propia docencia y las diversas situaciones que se dan en los procesos de enseñanza/
aprendizaje. Quizá sería necesario que los nuevos paradigmas de investigación aplicados a
la educación y a la formación docente aportaran una visión más rica y singular acerca de las
cuestiones educativas.
Todavía queda mucho camino por recorrer en la implantación y desarrollo de esta nueva
concepción de las funciones y competencias del profesorado. No basta con estar convencido
de la bondad y la necesidad de este camino alternativo, sino que es preciso revisar y mejorar
los planes de formación inicial y permanente del profesorado para que el docente adquiera
esta capacitación. Es necesario aportar y disponer de medios y de tiempo para que cualquier
profesor en ejercicio pueda reflexionar e investigar en la práctica y desde la práctica. Y lo que
es más importante, se tiene que desarrollar una corriente de opinión entre los docentes y los
responsables educativos para convencer a estos últimos de que éste es el mejor camino.
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DIDÁCTICA GENERAL
Competencias profesionales
Es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que se incluyen en el concepto de
competencia profesional. En sentido estricto, y por lo tanto restringido, el docente debe estar
preparado para diseñar, desarrollar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica. En
sentido amplio, y dependiendo de su función educadora esencial, tiene que ser capaz de
relacionarse con los alumnos, con los otros profesores, con los padres y con el entorno social
próximo.
El ejemplo más relevante, aunque pueda considerarse muy tradicional, es el del maestro
generalista (al igual que el médico de cabecera), que atiende, se preocupa y resuelve, en la
medida de sus posibilidades, todas las cuestiones que afectan a su misión educativa.
La polémica sobre el alcance de las competencias docentes está presente en la literatura
pedagógica. Comprende desde la consideración de las cualidades innatas o previas a la
formación (vocación), a la singularidad e impredecibilidad de lo que ocurre en cada situación,
pasando por las aportaciones que se centran en el proceso de aprendizaje de los docentes.
Dicho de otro modo, engloba desde la necesidad de adquirir destrezas y habilidades concre-
tas (micro enseñanza), a la de desarrollar unas competencias amplias, generales, flexibles
y capaces de adaptarse a cada situación particular. Sin lugar a dudas, las tendencias más
actuales, en cuanto que son más reflexivas, críticas y autónomas, se inclinan hacia una
formación del profesorado, en el sentido más amplio de la palabra, que confía más en las
competencias básicas y generales, desde una visión comprensiva y no reduccionista, que
en la especialización.
Capacidades cognitivas
A diferencia de N. L. Gage, E. W. Eisner considera que la cantidad, el tipo y la calidad de
los aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interacción
entre alumnos, sólo son predecibles en una mínima parte. Las variaciones de ritmo, tiempo
y metas que los profesores emplean para mantener la organización de la clase son más tipo
dinámico que mecánico. En la misma línea se sitúa D. C. Berliner cuando dice que lo impor-
tante y lo difícil es predecir o comprender la situación de la clase.
Por lo tanto, sin descartar la necesidad de adquirir habilidades y destrezas docentes (en
la línea de la racionalidad técnica), es imprescindible, para hacer frente a los problemas
didácticos en las situaciones sociales de clase, desarrollar capacidades cognitivas, saber en-
focar los conflictos, tener disposición para resolver los problemas con creatividad, desarrollar
competencias interpersonales, saber adaptarse a contextos diferentes, buscar la coherencia
entre las creencias y la práctica, ser consciente de las consecuencias éticas de las acciones
propias y, en definitiva, desarrollar una identidad profesional propia.
Es bien cierto que la mayoría de estas capacidades se adquieren o se desarrollan con la
experiencia, teniendo en cuenta que los modelos de formación inicial del profesorado son
demasiado cortos, teoricistas y compartimentados en múltiples asignaturas que cada maes-
tro o profesor imparte según su parecer. El enfoque actual de la formación inicial aún no
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
El maestro generalista
Actualmente se está cuestionando la validez e, incluso, la ética que encierra la tan desgas-
tada especialización profesional.
En el ámbito de las ciencias humanas, más que en ningún otro, se considera cada vez más
importante la visión y capacitación global u holística de la profesión. Unos autores la han defi-
nido como profesionalidad amplia; otros como profesionalidad desarrollada.
Este nuevo profesional, llamado “maestro o maestra generalista”, no debe ser un especialista
sino un educador generalista, una figura de mente reflexiva y experta, con el cerebro repleto
de teorías, estrategias, técnicas, instrumentos y actividades que pueden hacer de cualquier
situación un momento apasionante de enseñanza y aprendizaje, tanto para el propio educa-
dor como para el alumno.
Su corazón está lleno de valores, de ilusiones, de creatividad y, sobre todo, de confianza
en su alumnado. Sus manos reflejan seguridad y ternura; guían con sutileza a los alumnos
hacia el destino que la naturaleza, su capacidad de reflexión y el ejercicio de su libertad les
tienen reservado. Mantiene los pies clavados en la tierra, pero su mente es capaz de volar
allí donde sus alumnos quieren llegar.
Debe ser incansable, estar lleno de actividad, ser capaz de atender a todas y cada una de las
personas que de él dependen y de seguir y facilitar el proceso de aprendizaje de cada uno de
sus alumnos. Por lo tanto, tiene que ser una persona de gran flexibilidad y tolerancia.
Espíritu de sacrificio, compromiso, actitud de servicio y capacidad de trabajo son los calificati-
vos que mejor lo definen.
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DIDÁCTICA GENERAL
LECTURA N.° 9
CONSIDERACIONES PREVIAS
La formación de formadores está adquiriendo en la actualidad gran importancia. No han sido
pocos los acontecimientos académicos que en la última década la han privilegiado. También
los sectores gubernamentales se preocupan cada vez más por las tareas de la formación.
Las ideas que al inicio de la década de 1960, con la aparición de la educación permanente,
se consideraban grandes utopías (visión prospectiva) encuentran ahora escenarios reales
de aplicación. Entre dichas ideas figuraba la formación de formadores como estrategia de
planeación educativa para generar efectos multiplicadores de formación. El planteamiento
de estrategias de educación no escolarizada, generadas por la UNESCO, fue dando la pau-
ta para la conformación de acciones de educación de adultos en los sectores clásicos de la
producción. Por ello es importante subrayar que en el sector privado es donde la formación
de formadores ha tenido mayor desarrollo. La razón más evidente de esto radica en que
la formación de cuadros (formación de personal multiplicador) se concibe primordialmente
como una inversión a mediano plazo. En la actualidad, esta estrategia, producto de las ideas
acerca de la educación permanente, sigue vigente en las grandes empresas.
Si bien en el sector privado la formación de personal adopta la variante de capacitación, es
en el sector educativo formal (escuelas, institutos y universidades) donde se empieza a rela-
cionar la formación con la investigación. Aun cuando en la práctica esta tendencia todavía
confronta múltiples problemas, en los niveles de planeación de la educación (principalmente
en educación superior) ya existe una clara idea de cómo realizarla. Es claro que ante la
marcada desvinculación de la formación con las exigencias del entorno, los estudiantes,
“desconcertados por el divorcio de una enseñanza caduca y las realidades del mundo real,
se obstinan o se desorientan, se aburren o se van con sus esperanzas a otra parte”.10
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hombres para sociedades que todavía no existen”.11 Asimismo, cada vez es más patente el
“rechazo de un gran número de productos ofrecidos por la educación institucionalizada”,12
sobre todo porque más que propiciar un acercamiento entre la formación institucional y las
necesidades sociales, en los últimos tiempos esta brecha se ha ensanchado.
En este contexto surge, además, la teoría de la información, que a pasos agigantados está
ganando terreno, lo que paradójicamente vendrá a complicar la ya difícil actualización del
maestro, puesto que si bien la introducción de la informática en las instituciones formadoras
de docentes facilita los procesos de automatización de datos, también cuestiona los roles
del maestro, entre ellos el de trasmisor de conocimientos; por lo que éste corre el riesgo de
convertirse en “un triste arcaísmo de un contexto”13 saturado de información.
Por otra parte, la explosión de las microcomputadoras en educación introduce un lenguaje
nuevo y extraño para el profesor porque “la máquina incorpora en la actualidad no solamente
las operaciones elementales, sino también, gracias a la informática, una gran parte de funcio-
nes lógicas hasta la fecha propias de los hombres”,145 lo que complicará aún más la actua-
lización del maestro. En l os tiempos presentes ya no se puede concebir a un profesor de
educación superior que no maneje los programas básicos de computación.
Si anteriormente era utópico pensar que el maestro (de medio tiempo y tiempo completo)
asimilara por vía cerebral la información que acerca de su especialidad se producía, ahora es
más factible que esto suceda porque basta con pedir la información por medio de una com-
putadora y en cuestión de segundos se obtienen los abstracts de los tópicos de interés. Sin
embargo, el maestro no siempre podrá disponer del servicio computarizado de información
en donde trabaje, y aun pudiendo consultarlo es un servicio costoso.156
Aun cuando su deseo de autoactualización sea firme, si el maestro no dispone de los recursos ne-
cesarios para adquirir los nuevos medios para el procesamiento de información, es muy probable
que siga practicando la arcaica trasmisión oral (tradición oral) como medio de enseñanza.
Suponiendo que un maestro se pasara hablando las 60 horas-semestre frente al grupo, cuan-
do más llegaría a recitar un promedio de 600 cuartillas, sin detenerse a analizar ni discutir la
información trasmitida. Por tanto, aun cuando la información fuera actualizada y relevante,
quedarían enormes lagunas o vacíos por llenar. En estas circunstancias no se puede pensar
que la reflexión, la crítica y la creatividad tengan espacios temporales de existencia, ni mucho
menos para el desarrollo “del aprendizaje mediante el descubrimiento personal”.16
En consecuencia, el abuso en la trasmisión y el consumo de conocimientos en las institucio-
nes educativas frenará el logro de las dos metas fundamentales de la educación:
11 Ibídem, p. 62.
12 Ibídem, p. 63.
13 LAURO DE OLIVEIRA Lima, Mutaciones en educación (según McLuhan), Humanitas, Buenos Aires, 1976, p. 16.
14 AÑILA WEBER. “A propos de la Pédagogie du Projet”, en: Educación permanente, núm. 66, 1982, pp. 21-26.
15 Existen varios sistemas de acceso a cerebros de información pedagógica computarizada. Entre los más importantes
destaca el Centro de Información de Recursos Educacionales (ERIC). Acerca de su funcionamiento y sus característi-
cas se puede consultar: ARY. D. Jacobs. L.Ch. y RAZAVIEH, A. Introducción a la investigación pedagógica, Interame-
ricana. 1983, 2.a edición, 410 pp.
16 ASSIMOV, Isaac. El principio y el fin. Sudamericana, Buenos Aires, p. 33.
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DIDÁCTICA GENERAL
“La primera, crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repe-
tir lo que otras generaciones han dicho. La segunda formar mentes que estén en condiciones
de criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les proponga”.17 La consecución de estas dos
metas sólo es posible mediante un proceso de docencia basado en la investigación.
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18 Por experiencias anteriores, bajo este modelo metodológico, un asesor sólo puede atender adecuadamente
de cinco a siete proyectos de investigación, en un promedio de dos horas por asesoría individual durante por
lo menos ocho ocasiones en el semestre; lo que traducido a costos representa casi la tercera parte del sueldo
semestral del profesor. Cuando los grupos son numerosos, la erogación también es cuantiosa, a menos que se
tengan suficientes recursos humanos con disposición de tiempo institucional (y capacidades) para cubrir dichas
asesorías. En el primer caso, la ausencia de recursos humanos y económicos es una limitante de peso; en el
segundo, es una posibilidad de optimizar su aprovechamiento.
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DIDÁCTICA GENERAL
que en dicho proyecto se vayan incorporando las aportaciones de los seminarios, cursos o
talleres. Para ello es necesaria una permanente vigilia intelectual de parte de asesores y es-
tudiantes. En otros términos, los seminarios y talleres se conforman a partir de los temas que
sugieren los objetivos generales de los cursos, a efecto de instrumentar sesiones comunes
de discusión, análisis y reflexión.
El modelo metodológico planteado pone énfasis en la formación por medio de la práctica de la
investigación; de ahí la importancia de la existencia previa de un proyecto, puesto que éste será
el guía teórico y tecnicometodológico de la formación del estudiante, quien finalmente podrá
especializarse en un campo determinado porque tiene la posibilidad de profundizar en él.
Bajo esta estrategia, los mejores alumnos ya no serán los que repitan con detalle las ideas de
los autores estudiados (ideas y conceptos prestados), sino aquellos que mejores resultados
de investigación presenten.
Es notorio el hecho de que los estudiantes acostumbrados a exponer sus resúmenes o fichas
de trabajo, inmersos en esta estrategia, ya no se sienten tan seguros de sí mismos, sobre
todo porque al evaluar los productos logrados el discurso queda superado por la exigencia
de aplicación del mismo en problemas concretos en diversos niveles.
Respecto a las lecturas, se recurre a la información cuando lo requiere la propia dinámica del
proyecto de investigación; pero ahora dicha información es más significativa para el sujeto, y
su consumo es más fluido porque se aplica por necesidad del propio proceso.
El concepto de aprendizaje que subsiste en esta metodología es el de aprender bajo necesidad
sentida y conciente, el cual rompe con el modelo clásico de formación: información análisis-
discusión, pero que raras veces llega a la acción.
Por último, en esta estrategia metodológica, las lecturas son más abundantes pero menos te-
diosas, en relación con el tradicional contenido de base (no siempre sistematizado) proporcio-
nado al inicio de los cursos de formación, y en torno al cual se evalúa al alumno (evaluación
por normas o por criterios). De esta manera, las lecturas resultan más atractivas puesto que
son necesarias para fundamentar el desarrollo de los proyectos.19
En síntesis, en este modelo metodológico de formación subsiste la hipótesis de que los adul-
tos aprendemos significativamente por contrastación y por necesidad sentida.
Ante el firme avance de la informática y la cada vez mayor cantidad de información acerca de
los aspectos educativos, se debe hacer hincapié en la formación de actitudes para la inves-
tigación, ya que con la adquisición de los elementos básicos, teórico-conceptuales, pero
sobre todo prácticos, será más fácil recopilar información necesaria y relevante.
En conclusión, no basta que los espacios existan o estén abiertos, se requiere conquistarlos,
caminarlos con propio pie, puesto que a investigar se aprende investigando.
19 ‘°Lo necesario se deriva del nivel de importancia que una información reviste para apoyar al investigador en las
explicaciones que durante el proceso exige la investigación. Así, se pretende que el propio estudiante-investi-
gador sea capaz de seleccionar su propia información, propiciándose la desaparición paulatina de la figura del
asesor y, consecuentemente, su poder de influencia.
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ACTIVIDADES
1. Leer, analizar y debatir en grupo las estrategias de aprendizaje, para que puedan
elaborar un esquema de dicho contenido.
2. En forma grupal, analizar cada uno de los métodos y presentar aquellos que cree son
los más eficientes en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Indique ¿por qué?
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QUINTA UNIDAD
MATERIALES
DIDÁCTICOS
OBJETIVOS
MEDIOS Y MATERIALES
Amelia Pacheco1
Un elemento importante del proceso de enseñanza aprendizaje son los medios y mate-
riales. La responsabilidad del profesor es seleccionarlos y utilizarlos adecuadamente. La
bibliografía especializada considera a los medios como los canales de comunicación o
vehículos a través de los cuales se transmite mensajes a los estudiantes, y al mensaje como
el contenido educativo que se quiere transmitir pare ayudarles a obtener los objetivos educa-
cionales. El material viene a ser el conjunto formado por el medio y el mensaje. No siempre
existe distinción precise entre medios y materiales, mas bien se integran dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje. En lo que si hay distinción es entre el material elaborado con la
intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, al que se denomina medios
didácticos, y el material de cualquier tipo que puede ser utilizado para facilitar el desarrollo
de la actividades educativas, al que se denomina recursos educativos.
La importancia de los medios y los materiales en el proceso de instrucción es reconocido
por los educadores y psicólogos educacionales de todas las tendencias. Los conductistas los
ven como los estímulos a los cuales deben reaccionar los alumnos. Para los psicólogos
de la percepción, los materiales atraen y retienen la atención del alumno, y esto es una
condición básica para el aprendizaje, pues se aprende mejor lo que se percibe. Ausubel
los ve como los vehículos mediante los cuales se transmite información a los alumnos y
considera que las características de los medios, la forma como están organizados los
mensajes y la manera en que son transmitidos influyen en la forma en que los estudiantes
pueden procesar la información, codificarla e incorporarla en su estructura cognitiva.
El uso de medios y materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene muchas ven-
tajas. Ellos pueden activar la motivación de los alumnos, aproximarlos a la realidad,
trasladar al aula los sucesos o hechos lejanos en el tiempo y en el espacio, transmitir
información, facilitar la comprensión al proveer apoyos que permitan captar la estructura
lógica de las disciplinas, proporcionar andamiajes que faciliten al alumno vincular la
nueva información con lo que ya saben, etc.
Al seleccionar los materiales, hay que considerar varios componentes (Cranton, 1989):
• Un sistema de entrega, que es la forma física de los materiales, la plataforma tecno-
lógica que sirve de soporte y facilita el acceso al material. Ejemplo: una computadora,
un libro, una transparencia, un proyector, la pizarra.
• El mensaje, o sea la información contenida en los materiales.
• La forma del mensaje o la condición de abstracción, que puede ir de lo más concreto
a lo abstracto, según se trate de objetos reales, modelos, imágenes o palabras.
1 PACHECO, Amelia. Aprendiendo a enseñar, enseñando a aprender en la universidad, pp. 133-155.
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1. CLASES DE MEDIOS
Dale (1969), un estudioso de los medios, los ubica a lo largo de un continuo que va de lo
más concreto a lo más abstracto. A esa propuesta se le conoce como “el cono de Dale”.
Tiene su base en las experiencias concretas y el tope en las experiencias altamente abs-
tractas y simbólicas. Las categorías de medios que Dale incluye son las siguientes, de
mayor a menor en cuanto a nivel de abstracción:
12. Símbolos verbales. Son los materiales más abstractos. Ejemplo: la palabra escrita.
11. Símbolos visuales. Son representaciones abstractas con algún significado simbóli-
co excluyendo el lenguaje escrito. Ejemplo: gráficos, esquemas.
10. Símbolos orales. Incluye tipos de sonido o señales auditivas, desde un sonido ono-
matopéyico hasta el lenguaje hablado. Ejemplo: la radio y grabaciones de sonido.
09. Fotografías. Incluye imágenes fijas como slides o transparencias. Son más abstrac-
tas que las películas.
08. Películas o videos.
07. Televisión. Transmisión en vivo de lo que ocurre; puede ser serial abierta o circuito
cerrado.
06. Exhibiciones. Representaciones visuales construidas; dan la oportunidad de apre-
ciar objetos en un ambiente determinado.
05. Viajes de estudio. Desplazamientos a lugares distintos a fin de aprender algo que
no puede ser logrado adecuadamente en el aula.
04. Demostraciones. El profesor, o un alumno, demuestra a los demás cómo hacer
algo.
03. Experiencias dramatizadas. Obras de teatro, títeres, desempeño de roles.
02. Experiencias simuladas. Medios que tienen cierta aproximación con la realidad,
pues la simulan: modelos, maquetas, simulación.
01. Contacto y experiencias directas. Implican relaciones con la realidad, permiten la
interacción entre el estudiante y hechos u objetos reales.
Los símbolos verbales, colocados en el ápice del cono, proveen las experiencias mas
abstractas y simbólicas, mientras que la experiencia directa con propósito, colocada en la
base, posee el mayor realismo. Al seleccionar los medios, Dale recomienda ir tan abajo
como sea necesario y tan alto como sea posible, en función de los conocimientos previos
del alumno. Torkelson (1975) ha apareado el Cono de Dale con su Cono Conceptual, un
cono invertido en cuyo ápice pone la experiencia del alumno con el concepto, lo que per-
mite ver la relación entre el conocimiento previo del alumno y el carácter de la experiencia
de aprendizaje que deben proveer los medios (Cranton, 1989). Para el alumno que tiene
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DIDÁCTICA GENERAL
poca o ninguna experiencia con el concepto, la instrucción puede ser más útil si ocurre a
un nivel más concreto; para el que tiene mayor experiencia, la instrucción puede proveer-
se al nivel más abstracto o simbólico (Figura N.º 4).
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1.1.1. La pizarra
Uno de los medios más utilizados es la pizarra. No hay un salón de clase donde no se la
encuentre. Puede ser de distintos materiales, formas y colores. Aunque su use se asocia
con métodos de enseñanza ya superados, sigue siendo de mucha utilidad porque permi-
te presentar estímulos visuales que facilitan el aprendizaje en una situación especifica,
adecuándose a las necesidades de la exposición. Se le recomienda para ir anotando el
esquema de la clase conforme se va desarrollando, para escribir términos científicos,
resúmenes, etc. Tiene como ventajas el ser fácil de usar y el ser muy económica; no se
requiere capacitación técnica salvo escribir con letra legible y de tamaño mediano para
que todos puedan leer; lo que se escriba en ella refleja siempre lo que queremos que diga
y puede ser modificado fácilmente de acuerdo con las circunstancias. Además, Ia pizarra
puede prepararse con anticipación o a medida que se habla. Algunas de sus desventajas
son la tendencia del profesor a dar la espaldo a la audiencia mientras escribe, y el mal
uso que se puede hacer del espacio de la pizarra, lo que puede resultar confuso. Por otra
parte, la información escrita en la pizarra no se puede conservar para un uso posterior,
debe ser escrita o dibujada para cada ocasión, lo que implica consumo de tiempo.
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DIDÁCTICA GENERAL
1.1.4. Especímenes
Los especímenes incluyen cosas reales que se pueden usar en clase como insectos,
plantas, herramientas, elementos microscópicos usados en un laboratorio; una cámara
usada en un taller de fotografía; un paciente real sobre el cual la enfermera aplica ciertos
tratamientos; un avión operado por un piloto en entrenamiento; un motor en una clase
de mecánica automotriz. Dada su naturaleza concreta, los especímenes se ubican cerca
de la base del Cono de experiencias de Dale y resultan especialmente apropiados para
estudiantes que están frente a un tema sobre el cual han tenido muy poca experiencia en
su vida diaria. Tienen gran potencial para elucidar lo oscuro y estimular la imaginación.
Comenio, ya en el siglo XVII, hablaba del peligro de presentar conceptos y principios
abstractos sin referencia a la experiencia concreta. Piaget y sus seguidores demostrarían
después que para construir esquemas mentales que tengan sentido y relevancia en sus
vidas, los alumnos necesitan partir de lo concreto. Traer objetos reales a la clase puede
ayudar en este proceso.
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1.1.5. Modelos
Los modelos son representaciones tridimensionales de objetos reales, como una repre-
sentación en material plástico del cerebra humano, de una estructura de ADN o de una
molécula de hidrógeno; un maniquí usado para exámenes cardiopulmonares o primeros
auxilios.
El modelo puede ser más grande, más pequeño o de igual tamaño que el objeto real.
Puede también presentar todos los detalles de lo que representa o una versión simplificada
para propósitos instruccionales. Ofrece al estudiante experiencia directa, tal como los ob-
jetos reales, pero puede proveer experiencias de aprendizaje que éstos no pueden ofrecer;
por ejemplo, se puede enfatizar detalles importantes acentuando el color, o desensamblarlos
para proveer una vista del interior, lo que no resulta posible con objetos reales. En entrena-
miento industrial se usa modelos simplificados para enfatizar los elementos esenciales de
una máquina y eliminar detalles que distraen. Por ejemplo, una simplificación de una compu-
tadora, de un automóvil, etc.
Los modelos y objetos reales son recomendables cuando el realismo es esencial para el
aprendizaje.
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DIDÁCTICA GENERAL
El libro de texto podría superar estas dificultades, pero es difícil que el docente encuentre
uno que se ajuste exactamente a lo que el quiere resaltar, a menos que elabore su propio
texto. En las últimas décadas los libros de texto han experimentado un desarrollo notable,
pues se han beneficiado con lo mejor de la tecnología educativa y las más modernas
tecnologías de edición, convirtiéndose así en un factor crucial para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje.
Michael Connolly, profesor de Economía de la Universidad de Columbia, en una conferen-
cia por invitación del programa peruano de textos universitarios (TU), decía a fines de los
90 que los actuales libros de texto en Estados Unidos proporcionan un conocimiento más
actualizado, la mejor práctica en su área e incluyen el producto de nuevos descubrimientos
científicos en el campo de cada disciplina y en la enseñanza-aprendizaje. Este profesor
encontraba en el libro de texto las siguientes ventajas: (a) incluye explicación de conceptos,
terminología, notas aclaratorias; (b) cuando es bueno, incluye recuadros con resumen de
los conceptos presentados, preguntas de revisión, términas clave, tareas y problemas,
gráficos; (c) es un insumo en la producción de capital humano que no se devalúa a mayor
tasa; (d) no es producto de consumo que se agota en pocos minutos; (e) siempre cuenta
con el apoyo del editor y de la librería; (f) además, últimamente, la mayoría de textos vienen
con software como base de datos y ejercicios, gráficas que pueden utilizarse como anexo al
texto; algunos vienen con transparencias.
En el Perú, la publicación de textos universitarios es muy limitada y los textos que hay no
siempre presentan las características mencionadas. La gran mayoría de los medios im-
presos disponibles no están elaborados teniendo en cuenta principios instruccionales, lo
que hace que el alumno tenga dificultades para aprender lo que se supone debe aprender
del texto. Por eso, es deber del profesor identificar los problemas que presenta el material
y agregar las explicaciones y ejemplos necesarios, prever oportunidades para discutir y
complementar los libros con otros materiales. Gagne encuentra que mientras más subi-
mos en los niveles educativos, más dependientes nos vemos de los medios escritos, pero
aun en estos niveles hay la necesidad de discutir lo que se lee para asegurar la comprensión
y mejorar la retención.
c. Módulos autoinstructivos. Son un tipo de material que corresponde a la unidad di-
dáctica en la enseñanza individualizada, equivalente a la lección de la enseñanza
tradicional. Pueden ser utilizados como apoyo para complementar la labor docente en
un curso presencial o ser usados de manera independiente para reemplazar al profe-
sor como en el caso de la enseñanza a distancia. Su elaboración obedece a distintos
formatos que por lo general incluyen: introducción, objetivos, instrucciones, prueba de
entrada, contenidos organizados en secuencia, actividades de aprendizaje, preguntas
de discusión, y evaluación. Pueden ser presentados a través de distintos medios: im-
preso, audiovisual y multimedia. Nos hemos referido a ellos al hablar de técnicas auto
instructivas.
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DIDÁCTICA GENERAL
• Cambiar actitudes al presentar las ideas de un modo original o desde un punto de vista
no habitual.
• Conservar y presentar sonidos que vayan a desaparecer; por ejemplo, la voz de des-
tacadas personalidades.
• Enseñar lenguas.
La lista de la Open University, obviamente, no es exhaustiva. Actualmente, los formatos de audio
más usados para propósitos instruccionales son el audiocassette, el disco compacto y el
minidisco compacto.
En los últimos tiempos, el teléfono, como medio educacional, ha experimentado un gran
desarrollo paralelamente con los avances de la tecnología de las comunicaciones. No
solo se usa para dar tutoría a alumnos en cursos a distancia, sino que a través de las
teleconferencias, un alumno puede sustentar su tesis ante un jurado que está a miles de
kilómetros; también se puede acceder a conferencistas que están lejos y hasta interac-
cionar con ellos (Chaupart, 1995).
1.3.1. La televisión
La televisión ha sido considerada la más fascinante de las recientes ayudas tecnológicas
para la educación. Proporciona al estudiante una visión clara del contenido educativo. Su
eficacia varía según la importancia que para el aprendizaje tenga el poder ver claramen-
te. McKeachie encuentra que la televisión es provechosa cuando es importante que los
estudiantes vean demostraciones, profesores visitantes o películas, pero de poca utilidad
cuando la comunicación es primordialmente verbal.
Dos son las formas comúnmente empleadas en televisión: el circuito cerrado y el circuito
abierto. El circuito cerrado es el que corresponde mejor al papel de medio didáctico en
tanto ayuda al profesor a mejorar la calidad de la instrucción y a llegar a un mayor número
de alumnos. Lo televisión de circuito abierto es usada para enseñar publicidad y toma
de decisiones, para estudiar contenidos de programas, para analizar como son tratados
algunos tópicos, etc.
Investigaciones realizadas sobre la eficacia de los cursos impartidos por medio de tele-
visión de circuito cerrado, comparándola con los mismos cursos impartidos de la forma
corriente, dan resultados que sirven para enaltecer o condenar la televisión. En varios
de ellas, los resultados indican que no se pierde mucho aprendizaje en cursos por televi-
sión. Los alumnos aprendieron la información necesaria para pasar los exámenes, pero
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
sus actitudes hacia los cursos enseñados por televisión fueron menos favorables que las
actitudes hacia las clases tradicionales. Los resultados del uso de la televisión son más
favorables en los cursos de ciencias.
La televisión educacional desempeña un rol que algunos consideran contradictorio (An-
glin, 1995). Mientras algunos consideran que ha fallado, cientos de miles de profesores la
usan cada año. Uno de los problemas radica en la forma como ha ido evolucionando y la
confusión que ha existido sobre lo que es la televisión educacional, lo que se agrava por
la multitud de sistemas de televisión disponibles.
En los años 60 la televisión educativa era vista como vehículo para transmitir la enseñanza
eficaz. En Estados Unidos se le usaba con el propósito de superar la escasez de profeso-
res de calidad en algunas áreas y eliminar la superpoblación de alumnos en los salones de
clase. Sus difusores llegaron a decir que gracias a la televisión se podría difundir la buena
enseñanza a más personas que nunca antes en la historia del mundo, probablemente
a menos costo por alumno. Muchas universidades americanas adoptaron este formato
para la enseñanza de diversos cursos en los primeros años de educación general. Pronto
se hizo evidente que los mejores profesores no eran los mejores talentos de televisión y se
termino aburriendo a los alumnos, a menudo dándoles una especie de foto parlante de los
profesores.
Después cambió el concepto de televisión educativa en el sentido de que se esperaba que
hiciese lo que el profesor no podía hacer. Fue promovido no por su habilidad para traer a la
clase maestros excepcionales sino al mundo. El trabajo de la televisión, se decía, es sacar
a los alumnos de la clase, transmitir el aspecto humano de las situaciones, antes que infor-
mación factual. Ayudados por la disponibilidad de videotape y equipos portátiles, el equipo
de producción podía salir del estudio al mundo real. Sin embargo, la televisión educativa
se convirtió en algo incidental, no relacionado con el currículum ni con la enseñanza, que,
muchas veces, era difícil de utilizar porque alteraba el curso de las clases.
En los años 70 se trató de acabar con el prejuicio extendido que la veía como un reem-
plazo aburrido del profesor y algo meramente incidental. El argumento era que la TV
debía ampliar el currículum introduciendo nuevos temas que no estaban siendo cubiertos,
como economía, arte, crecimiento social y emocional, etc. Fueron creadas series de alta
calidad, relacionadas con el currículum, que usaron formatos entretenidos. La televisión
se propuso no como reemplazo del profesor sino como una extensión de éste; no como
enriquecimiento sino como un complemento importante del currículum.
A pesar de los altibajos, la televisión educativa ha sobrevivido en varios países y se mantie-
ne con fuerza (Cambre, 1995). En los últimos años, la televisión en general ha experimen-
tado muchos avances técnicos tanto en lo relativo a la difusión como a Ia recepción. En
cuanto a la difusión, se ha pasado de la televisión analógica a la digital, ya sea por cable
o por satélite, lo que ha aumentado considerablemente el número de canales y la calidad
de la resolución. En cuanto a la recepción, la persona ha pasado de ser un receptor de
televisión pasivo a ser un constructor activo de aprendizajes. La televisión se ha vuelto in-
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DIDÁCTICA GENERAL
teractiva. En un comienzo la interactividad era a través del teléfono, ahora, las tecnologías
modernas han automatizado el proceso y pueden ser tremendamente educativas.
1.3.2. El video
El video tiene enormes posibilidades didácticas pero, por diversas razones, se le utiliza
poco. Por lo general, el profesorado no está formado para su uso, no se cuenta con videos
en calidad y cantidad adecuada y no siempre se cuenta con un experto en comunicación
audiovisual que impulse y dinamice la elaboración y uso del video en la institución. Como
afirma Ferres (1993), el video no es una tecnología milagrosa, un mal programa será tan
ineficaz como un mal profesor. Se han señalado diversas modalidades de uso del video y
diversas funciones didácticas del mismo. Ferres habla de:
• Video-Iección. Es un programa en el que se exponen unos contenidos de forma sis-
tematizada, casi como una clase magistral dada por video. Es especialmente indicada
para la transmisión de contenidos de carácter audiovisual cinético.
• Programa motivador. Es usado fundamentalmente como punto de partida para un
trabajo posterior. Más que informar, busca provocar, interpelar, cuestionar, suscitar
interés.
• El video apoyo. Es un conjunto de imágenes que sirven para ilustrar el discurso verbal
del profesor. Equivale a diapositivas de apoyo, pero aquí se trabaja con imágenes en
movimiento.
El video combina movimiento, color y sonido de manera tal que se pueden dramatizar
ideas mejor que con cualquier otro medio. Los alumnos pueden experimentar pasado, pre-
sente y futuro sin abandonar la clase; pueden ser traslados al interior del cuerpo humano,
alrededor del mundo, más allá del sistema solar (Heinich, 1999: 176). En la enseñanza
superior también son útiles, como recursos educativos, diversos programas televisivos
culturales o recreativos. Estos pueden utilizarse como video lección, video apoyo, o pro-
grama motivador. Sin embargo, como este material no ha sido concebido para el aula,
puede requerir cierta adecuación.
Una aplicación frecuente del video consiste en la grabación de todo lo que ocurre en una
clase: exposición, preguntas, retroalimentación, etc. para registrar como se desarrolla esta
en la realidad y ponerla a disposición de los estudiantes. Así, ningún alumno se pierde lo
tratado en alguna clase a la que no pudo asistir y todos pueden repetir la clase las veces
que quieran y donde quieran. También es útil para el profesor, pues le permite autoeva-
luarse, así como ver lo que otros profesores hacen en sus clases y aprender de ellos.
Las potencialidades del video como material instructivo aumentan conforme avanza la
tecnología. Uno de estos avances es el video interactivo en el que la secuencia y selec-
ción de mensajes son determinados por el alumno. Apoyado en la computadora, este vi-
deo crea un ambiente de aprendizaje multimedia que capitaliza tanto las características
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
del video como las de la instrucción asistida por computadora. Los alumnos no solo ven y
oyen sino que dan respuestas activas que afectan el ritmo y secuencias de la presentación.
La parte visual del video es provista a través de un videocassette, CD o DVD. La parte
interactiva se consigue a través de la computadora. Hay varios niveles de interactividad,
según el diseño del programa; pueden involucrar inteligencia y razonamiento lógico del
alumno, así como imaginación y sentimientos.
1.3.3. Cine
Las películas pueden cumplir una gran labor educativa; se han usado en educación desde
hace varios años, pero su impacto en la enseñanza universitaria no ha sido considerable.
Sin embargo, actualmente existen películas bien hechas de gran valor educativo para una
serie de disciplinas o cursos. Su eficacia depende de la forma como se usen. Será más
efectiva si los alumnos saben de qué se trata la película y cuál es su relación con el curso.
Antes de usar una película, el profesor debe considerar los objetivos que busca al exhibirla
y luego decidir cómo utilizarla para lograr esos objetivos.
Un uso muy efectivo de las películas es a través del cine fórum. Se requiere hacer una
explicación previa de la importancia de la película, a manera de preparación mental del
alumno, y al final entablar discusión sobre puntos importantes. El profesor debe ayudar
a fijar relaciones, establecer conceptos, valorar acciones y sacar conclusiones.
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
1.4.3. El hipertexto
Es una tecnología de presentación de información mediante la cual, al seleccionar cual-
quier palabra resaltada en el texto, podemos ampliar la información sobre ello. Se trata
de un texto no lineal concebido en bloques de información y vínculos que, a través de Ia
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DIDÁCTICA GENERAL
1.4.4. Redes
El avance en tecnología y sistemas de telecomunicación ha hecho posible usar la com-
putadora para conectar a los alumnos y profesores con gente y recursos fuera de la clase.
Se ha llegado así a las redes de computadoras, que han permitido un nuevo tipo de rela-
ción basada en la colaboración y en la complementación entre participantes trabajando
en un ambiente cooperativo. Se puede transferir sonidos, textos e imágenes de un punto
a otro del planeta casi de manera instantánea. En educación están permitiendo romper
los modelos unidireccionales de traspaso de información del profesor al alumno y multipli-
car el acceso a fuentes. La red científica y tecnológica por excelencia es la INTERNET.
Iniciada en los 60 como un esfuerzo para salvaguardar la transmisión de datos en la
eventualidad de un ataque nuclear, fue descubierta por la comunidad académica como
una tecnología formidable para permitir la comunicación entre universidades y centros de
investigación. Ahora está abierta a todos y brinda la oportunidad de obtener la informa-
ción que necesitamos en segundos, por más lejos que se encuentre.
La Internet es una colección creciente de más de un millón de redes de computación
que sirve a diez millones de personas en el mundo (Heinich, 1999: 234) y crece a un
ritmo de 10 por ciento a 15 por ciento al mes. Cumple funciones importantes como
proveer información, comunicación y como soporte didáctico. Las aplicaciones educativas
de la INTERNET son múltiples. Se la usa para preparar clases, documentar trabajos,
correspondencia electrónica, edición de páginas web, etc; como un espacio de difusión
de los documentos tradicionales de un profesor como sílabo, artículos, ejercicios, o como
un escenario radicalmente nuevo caracterizado por el carácter virtual del proceso de
enseñanza.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
ser textual, gráfica y auditiva. En educación, permite a los alumnos y profesores comu-
nicarse convenientemente en cualquier momento, de día o de noche, aun si el profesor
está de viaje o si los alumnos estén en otra ciudad.También les permite comunicarse
entre ellos para trabajos grupales, sin necesidad de estar juntos.
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DIDÁCTICA GENERAL
• Pone a disposición de los alumnos situaciones de la vida real para ser examinados
en cursos como ética general o ética jurídica, tal es el caso del derecho a morir. Dax
Cowart presenta el caso real de una víctima que sufrió quemaduras severas, el tamaño
de las quemaduras y el tratamiento, entrevistas con el paciente, su médico, un aboga-
do. Los alumnos de ética y medicina son desafiados a decidir si están de acuerdo o no
con el deseo del paciente de poner fin a este doloroso tratamiento y morir. Ellos son
expuestos entonces a argumentos opuestos.
• Un profesor de terapia física crea una página web proveyendo una lección sobre artritis
reumatoide, añadiendo a esto un video de la entrevista con la historia clínica del pa-
ciente real, rayos X y fotografías, así como el texto.
• Un software matemático posibilita a los alumnos ver una representación gráfica de
cualquier función. Cambiando la ecuación o usando diferentes valores para las va-
riables, los alumnos desarrollan una comprensión más profunda de las matemáticas
viendo cambios en representaciones gráficas.
• Un profesor de farmacia usa software de modelaje molecular para tareas de autoapren-
dizaje, que requiere que los alumnos manipulen moléculas, desarrollen habilidades para
visualizar y comprender la relación droga-receptor.
• El software también facilita actitudes de colaboración entre alumnos. En salones de
clase provistos de red de computadoras un software como Daedalus, les permite dedi-
car tiempo de la clase a ejercicios grupales de preescritura, discutir electrónicamente
cuestiones polémicas y revisar uno a otro lo escrito.
• Permite actividades de aprendizaje cooperativo entre maestro y alumnos o entre unos
alumnos con otros. Los estudiantes pueden realizar proyectos de grupo tales como
encontrar una solución a un problema ambiental real, con equipos de trabajo que in-
cluyen alumnos de diferentes países. Una conferencia computarizada, establecida
entre estudiantes matriculados de cursor de gerencia estratégica en Corea, Egipto,
Finlandia y Estados Unidos, permite a los alumnos discutir tópicos especificados por los
instructores, tales como publicidad y medio ambiente.
• Hay programas que permiten ver la interconexión entre conceptos, como por ejemplo la
Victorian Web, que presenta texto e imágenes de la Inglaterra victoriana. Los alumnos
aprenden a explorar la interacción entre el contexto social, la economía, religión, filo-
sofía y las artes visuales de ese periodo.
• El programa Inspiración posibilita a los alumnos trabajar en tormenta de ideas y explo-
rar las relaciones entre conceptos; a través de diagramación visual y esquematización,
los alumnos aprenden a trabajar individualmente o en pequeños grupos, para desarro-
llar mapas conceptuales de lo que han estudiado u organizar ideas antes de escribir.
• También está siendo utilizado para aprender a usar herramientas de trabajo aca-
démico, como exploración en grandes bloques de datos. Por ejemplo, los datos
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
ACTIVIDADES
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SEXTA UNIDAD
EVALUACIÓN
OBJETIVOS
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Los objetivos además de ser indicadores básicos de evaluación expresan puntos de llega-
da del proceso enseñanza-aprendizaje; la secuencia de objetivos específicos estructuran
los llamados comportamientos terminales orientados a la adquisición de conocimientos
e informaciones; desarrollo de habilidades y destrezas, y formación de actitudes que, en
conjunto, constituyen los aprendizajes que los alumnos deben manifestar al final del pro-
ceso de aprendizaje.
Luego nos toca explicar que, antes de iniciar un trabajo de evaluación, el docente debe
estar suficientemente informado sobre los fundamentos teóricos de la evaluación y tener
un dominio de las técnicas y procedimientos que ésta requiere. Pues, quien evalúa tiene
que saber qué, cómo y cuándo evaluar. Esta es la razón por la que al tratar sobre la eva-
luación debemos definir términos en el marco de un enfoque teórico de fundamentación
de la práctica evaluativa.
¿Qué es medición?
La medición en el proceso enseñanza-aprendizaje es un acto de descripción cuantitativa
de una o más características del comportamiento del alumno en función de determinados
tipos de aprendizaje. En esta definición hay que dejar en claro que el objeto de la medi-
ción siempre son características del comportamiento o personalidad del alumno que se
manifiestan al mundo externo y nunca la persona en sí. De allí que podemos afirmar que
no se mide al alumno sino los conocimientos que tiene, su memoria, sus actitudes, sus
habilidades, sus destrezas, etc.
La medición educacional puede estar referida a características físicas o psicológicas. La
naturaleza de éstas tiene implicancias muy importantes para la medición. Así tenemos
que las que son de naturaleza física son objetivas, permiten por lo tanto desarrollar ins-
trumentos de alta precisión para efectuar la medición; en tanto que, las de naturaleza
psicológica son subjetivas, su medición y apreciación depende en cierto grado del sujeto
que las examina, igualmente los instrumentos usados para la medición carecen por hoy
de la confiabilidad óptima.
¿Qué es evaluación?
La evaluación es un proceso más amplio que la medición. Mientras esta se limita a des-
cripciones cuantitativas, la evaluación puede usar tanto descripciones cuantitativas como
cualitativas, o ambas a la vez; además la evaluación utiliza la información que proporciona
la medición para formular juicios y tomar decisiones.
La información se delínea (propósito de la evaluación), se obtiene (a través de instrumen-
tos de medición), se interpreta (análisis y/o tratamiento estadístico de los datos) y se emite
un juicio (valoración) para luego tomar decisiones pertinentes. Todo este proceso implica
la evaluación. Una explicación más analítica del mismo podría presentarse de la siguiente
manera:
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DIDÁCTICA GENERAL
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Gráfico N.º 7
¿QUÉ EVALUAR?
Identificar características o variables
¿CÓMO EVALUAR?
Seleccionar procedimientos e Instru-
mentos-Medición
¿QUÉ HACER?
Toma de decisiones
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DIDÁCTICA GENERAL
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Gráfico N.o 8.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Etapa Durante
previa a la etapa
la ejecu- de eje-
ción del cución
P. E-A del P-A
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DIDÁCTICA GENERAL
Gráfico N.º 9
EVALUACIÓN FORMATIVA
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
d) Hacer una comparación de los resultados logrados por diferentes grupos y en diversos
niveles de programación.
La evaluación sumativa puede adquirir diversas categorías según la frecuencia y el grado
de dominio que pretende medir. Podría tratarse, por ejemplo, de una evaluación sumativa
a corto plazo, a mediano plazo o a largo plazo. Cuando se desea calificar el desempeño
de los alumnos cada cierto número de clases o unidades, estaremos frente a una evalua-
ción sumativa a corto plazo. Cuando la calificación se hace al final del módulo o ciclo la
evaluación se hace a mediano plazo. Mientras que la evaluación a largo plazo puede estar
referida a la constatación del logro de los objetivos cuniculares o perfiles profesionales.
EVALUACIÓNSUMATIVA
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DIDÁCTICA GENERAL
presentado en la pizarra para que el alumno lo resuelva ya sea en forma oral o en forma
escrita, y de esta manera poder comprobar el nivel de conocimientos y habilidades con los
que los alumnos de la clase se inician en el curso.
Igualmente, cuando se trata de la evaluación formativa, los medios para evaluar no so-
lamente deben ser las pruebas de rendimiento, también hay que recurrir a los trabajos
prácticos que hacen los alumnos, a la observación de su conducta en la ejecución de
ciertas tareas individuales o grupales, etc. La evaluación sumativa, cuyo propósito funda-
mental es proporcionar información para realizar la promoción de los alumnos hace uso
de instrumentos de medición y evaluación mucho más extensos y, por lo tanto, tienen que
ser estructurados con un mayor rigor técnico.
Para lograr una mayor comprensión y dominio en la elaboración de los instrumentos y
medios de evaluación, vamos a poner énfasis, en primer lugar, en el conocimiento de
los tipos de ítemes, en la definición y en las técnicas de construcción de cada uno de
ellos, en razón de que estos constituyen los componentes básicos de los instrumentos de
evaluación, como son las conocidas pruebas de rendimiento; en segundo lugar, vamos a
describir las características y técnicas de construcción de los diferentes instrumentos de
evaluación que se usan en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Clasificación
Por la forma o estructura los ítemes se agrupan en dos clases: a) ítemes de respuesta
construida, y b) ítemes de respuesta seleccionada:
• Ítemes de respuesta construida:
a) Forma de respuesta breve:
- Forma de pregunta
- Forma de completamiento
- Forma asociativa
- Forma de localización o identificación
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Forma de completamiento
Definición. Son ítemes construidos en forma de expresiones incompletas, dejando es-
pacios en blanco para escribir la respuesta.
Ejemplo:
1. La evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla en tres formas:
a)________________ b)________________ c) __________________
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DIDÁCTICA GENERAL
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A D C
AB _____________ I ____________
BC _____________ R ____________
I R BD _____________ B ____________
2. En la figura que se presenta a continuación identifica las partes del pulmón y es-
cribe sus nombres en los espacios en blanco relacionándolos con los números del
gráfico.
1.____________ 5. ____________
2. ___________ 6. ___________
3. ____________ 7. ___________
4. ____________
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DIDÁCTICA GENERAL
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DIDÁCTICA GENERAL
En la elaboración de estos tipos de ítems hay que tener en cuenta las siguientes reco-
mendaciones:
1. Las proposiciones o expresiones deben tener estrecha coherencia en su contenido
y estructura con el objetivo u objetivos que pretende medir.
2. Las proposiciones deben ser cortas, concretas, sencillas en su construcción gra-
matical y formuladas en lo posible en forma afirmativa.
3. Las proposiciones deben estar construidas de manera tal que ambas opciones o
todas las opciones, en caso de que sean más de dos, tengan la misma posibilidad
de ser escogidas.
4. Se debe evitar que las respuestas dadas a unos ítemes den indicios para llegar a
la respuesta de otros.
5. Se deben dejar los espacios en blanco adecuados para las respuestas.
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DIDÁCTICA GENERAL
En este ejemplo todos los distractores son falsos porque como bien sabemos el
tranvía eléctrico no arroja humo, pero los alumnos que no conocen la máquina de
hecho cometerán error al marcar cualquiera de las alternativas.
9. La ubicación de la respuesta correcta no debe tener ningún orden especial dentro
de las opciones, o mejor dicho dentro de los distractores porque darían lugar a que
el alumno descubra la clave y elija las respuestas sin reflexión.
10. Los ítemes pueden estar dispuestos para que los alumnos sombreen la letra que
corresponde a la respuesta correcta, la encierren dentro de un círculo o también
para marcar con una aspa escribiéndola dentro de un paréntesis. Sobre esta últi-
ma modalidad damos un ejemplo. Después de Lima, ¿cuál es el departamento de
mayor población en el Perú?
( ) Cajamarca
( ) Loreto
( ) La Libertad
( ) Arequipa.
El esquema de disposición de los ítemes depende de la técnica que se adopte para la
calificación de la prueba.
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Ejemplo:
Instrucciones: Compara las expresiones de ambas columnas, y luego coloca en el
paréntesis respectivo el número de la expresión del lado izquierdo que concuerde o se
relacione con las expresiones del lado derecho.
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DIDÁCTICA GENERAL
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DIDÁCTICA GENERAL
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
Congruencia ítem-objetivo
El ítem debe ser consistente con el objetivo que pretende medir, de manera que exista una
real congruencia entre ambos. Para lo cual hay que tener en cuenta lo siguiente:
- La tarea del ítem debe tener una estrecha correspondencia con la conducta y las con-
diciones de ejecución previstas en el objetivo de aprendizaje.
- En algunos casos el ítem no necesita medir el objetivo total pero nunca dejará de estar
referido al contenido esencial de éste.
- La estructura del ítem debe ser adecuada al tipo de conducta que se ha previsto en el
objetivo.
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DIDÁCTICA GENERAL
Veamos un ejemplo:
Objetivo: Dado un mapa del departamento de La Libertad, el alumno identificará las
provincias de dicho departamento escribiendo los nombres respectivos frente a cada
una de las flechas incluidas en el esquema del mapa.
ítem: En el mapa que se presenta a continuación, identifica los nombres de cada una
de las provincias del departamento de La Libertad y escribe sus nombres en los es-
pacios que contienen los números de cada una de las flechas.
1. _______________________________
2. _______________________________
3. _______________________________
4. _______________________________
5. _______________________________
6. _______________________________
7. _______________________________
8. _______________________________
9. _______________________________
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ACTIVIDADES
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SÉPTIMA UNIDAD
SESIÓN DE
APRENDIZAJE
OBJETIVOS
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5. Recursos didácticos
Es necesario considerar los recursos didácticos con los que cuenta el docente así
como con los que cuentan los alumnos. Así se tendrán en cuenta: bibliografía, gráficos,
esquemas, guías, multimedia, Internet, software educativo, etc.
6. Tiempo
Es sumamente importe tener en cuenta el tiempo que tenemos para el desarrollo de
los contenidos, porque depende de ello para poder desarrollar la clase con una deter-
minada metodología, porque se tiene que tener presente el tiempo que se dedica al
docente en el dictado de clase así como el tiempo dedicado a los alumnos para que
puedan desarrollar las diversas actividades.
7. Evaluación
Que debe realizarse durante la acción docente, a través de la participación oral de
los alumnos, por una pregunta que realice el docente, con lo cual, el docente se dará
cuenta el nivel de logros que están teniendo los alumnos y le permite realizar una
retroalimentación en lo que crea conveniente a fin de dejar claro los contenidos y con
ello lograr lo que se propuso con dicha sesión de aprendizaje.
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DIDÁCTICA GENERAL
ACTIVIDADES
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PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS
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DIDÁCTICA GENERAL
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