Ambientes para Generar Aprendizajes Significativos - 1 PDF

Construcción de Ambientes de Aprendizaje
para Generar Aprendizajes Significativos

en Alumnos de Preescolar -Edición Única
Title Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar

Aprendizajes Significativos en Alumnos de Preescolar -Edición
Única
Issue Date 2011-04-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 08/05/2018 01:25:32
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/570802

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Construcción de Ambientes de Aprendizaje para generar
Aprendizajes significativos en alumnos de preescolar
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Presenta:
Ana Patricia Guzmán Morales
Asesor tutor:
ME. Alejandra Montaño Robles
Asesor titular:
Dra. Violeta Chirino Barceló
Monterrey, N.L., México Abril 2011

Agradecimientos
A quienes infundieron en mí:
el sentimiento más hermoso para un ser humano, el amor.
El deseo de luchar por lo que se quiere.
El ideal de ser mejor cada día.
El propósito de avanzar con decisión tomada de la mano de Dios,
sin importar los obstáculos que pudieran existir.
Por su ejemplo y su cariño...
A mi padre José de Jesús Guzmán Salazar.
A mi madre Lucia Inés Morales y Salazar.
A Inés Andrade López.
A mis hermanos Isaías y Paola
A Ernesto Hernández Galván.
A maestros, amigos y familiares.
¡Gracias!
2
Tabla de contenidos
Portada 1
Agradecimientos 2
Tablas de contenido 3
Resumen 6
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 7
1.1 Antecedentes 7
1.2 Definición del problema 14
1.2.1 Pregunta(s) de investigación 15
1.3 Objetivos 16
1.4 Justificación 17
1.5 Limitaciones 19
Capítulo II. Marco Teórico 21
2.1 Aprendizaje humano 21

2.2 Aprendizaje significativo 22
2.2.1 Conceptualización 22
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones 26
2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos 27
2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones 28
2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar 28
2.3 Ambiente de aprendizaje 30
2.3.1 La infraestructura 32
2.3.2 La intencionalidad 33
2.3.3 La perspectiva socializante 33
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje 34
2.3.5 Las relaciones personales 35
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje 37
2.4.1 Dimensión física 38
2.4.2 Dimensión funcional 38
2.4.3 Dimensión temporal 39
2.4.4 Dimensión relacional 40
2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo 41
3
2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar 42
Capítulo III. Metodología 46
3.1 Participantes 50
3.2 Instrumentos 51
3.3 Procedimientos 51
3.4 Estrategias de análisis de datos 55
Capítulo IV. Presentación de resultados 57
4.1 Análisis de resultados 57

4.1.1 Espacios físicos 57
4.1.2 Recursos y materiales didácticos 65
4.1.3 Actividad docente 70
4.2 Análisis general de resultados 75
Capítulo V. Conclusiones 79
Referencias 83
Apéndice 1 Indicadores a observar por cada variable 87
Apéndice 2 Guía de observación del trabajo de las educadoras 90
Apéndice 3 Cuestionario de opinión de educadoras 94
Currículum Vitae 99
4
Índice de tablas y figuras
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños 9

“Estefanía Castañeda”
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º “A” 10
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 11
Figura 4. Mapa de construcción del Jardín de Niños Estefanía 12

Castañeda
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 13
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 14
Tabla 1. Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de

niños “Estefanía Castañeda” 48
Tabla 2 Variables y su definición operacional 49
Tabla 3 Variables e indicadores de medición 50
Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras. 59
Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en

espacios abiertos. 61
Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento

con el PEP 2004. 63
Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras. 71
Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las

educadoras. 72
5
Resumen
El ambiente de aprendizaje que actualmente se presenta en el jardín de niños
“Estefanía Castañeda” ubicado en la localidad de Rinconada, municipio de Emiliano
Zapata, Ver., se caracteriza por enfrentar serias limitaciones en su espacio físico, que
tienden a limitar las actividades docentes de las educadoras. Es por ello que surge el
interés de analizar cuál es el impacto del ambiente de aprendizaje en las aulas, con el
objetivo de identificar los elementos que influyen en el aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, los marcos teóricos analizados en torno a las categorías de aprendizaje
significativo y ambiente de aprendizaje, junto con la investigación de tipo descriptiva y
de enfoque cualitativo realizada, permiten advertir la posibilidad de realizar una
propuesta de trabajo integral de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional
del ambiente de aprendizaje, para construir procesos educativos diferentes a los actuales,
que junto con un cambio en la perspectiva del rol docente, permitan un ambiente de
aprendizaje favorable que genere un aprendizaje significativo de los alumnos de este
jardín de niños.
La muestra de estudio estuvo conformada por cinco educadoras y 69 alumnos
entre 3 y 5 años de edad, retomando la información a partir de una guía de observación y
entrevistas a las docentes.
Los resultados que arrojó esta investigación solo pueden generalizarse a escuelas
que tengan las mismas condiciones; sin embargo, estos datos ofrecen pautas para que los
docentes identifiquen los elementos que favorecen en el aula la creación de un ambiente
de aprendizaje significativo.
6
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1. Antecedentes
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” está ubicado en la localidad de
Rinconada, municipio de Emiliano Zapata, Veracruz, la cual se localiza en el km 45 de la
carretera federal Xalapa-Veracruz, aproximadamente a 40 minutos de la capital del
Estado y a 20 minutos del principal puerto de México. De acuerdo a la página oficial del
Ayuntamiento de Emiliano Zapata (Gobierno del Estado de Veracruz, 2009), que retoma
datos censales del año 2005 del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática
(INEGI), Rinconada tiene 7,316 habitantes, y cuenta con todos los servicios públicos.
Con clima caluroso, su principal actividad económica es el comercio. Sobresale su
actividad agrícola, así como la alta experiencia y participación de los varones en el ramo
de construcción de carreteras.
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” tiene apenas dieciocho meses
funcionando, a partir de la demanda de familias que no podían ingresar a sus hijos a otros
centros educativos, los cuales no atendían a la demanda educativa de la comunidad. La
necesidad de los padres de familia por una escuela para sus hijos, ha hecho que acepten la
ubicación de este Jardín de Niños, a aproximadamente ochenta metros del cruce del tren
con la vía carretera.
Los alumnos y las maestras se han visto obligados a aceptar las condiciones
físicas de las instalaciones educativas, las cuales presentan serias deficiencias desde su
fundación en el mes de abril del año 2009. En esta fecha fueron dos de las educadoras
enviadas por la Secretaría de Educación y Cultura del Gobierno del Estado de Veracruz.
7
El Jardín de Niños “Estefanía Castañeda” labora en dos espacios físicos ubicados a
cincuenta metros de distancia entre sí: una casa mediana y un edificio pequeño que poco
a poco se construye con recursos municipales y aportaciones de padres de familia.
El primer espacio es una casa cuya renta corre a cargo del erario municipal.
Consta de tres piezas, un baño, cochera y patio de servicio, el espacio de la sala comedor
y la recamara principal se acondicionaron como aulas; y un pequeño cuarto de la casa, es
la Dirección Escolar. El baño no tiene instalaciones de agua potable, por lo que se utilizan
cubetas para transportar el agua desde una pileta ubicada fuera de la casa. Los niños se
lavan las manos en recipientes dado que el lavadero es muy alto para ellos.
Las educadoras, el personal administrativo y los alumnos se han ajustado a las
condiciones poco favorables del jardín de niños. Sin embargo, cuando varios niños
desean utilizar el baño al mismo tiempo, resulta complicado para las maestras ya que
desatienden sus clases por atender a los niños en el baño. En la figura 1, se muestra la
distribución de los espacios de la casa que han sido adaptados para diferentes funciones,
incluyendo la oficina del director, aulas y espacios para la activación, educación física y
demás actividades que se realizan al aire libre.
8
Patio de Baño
servicio Aula
2º
Dirección
Aula 1º
Puerta
Arenero
Palapa
Cochera Entrada
Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”
Las instalaciones no cuentan con juegos fijos. Junto a la recámara principal se
instaló un arenero siendo el único espacio recreativo para los niños. Una parte del patio
tiene pavimento aunque la mayoría es pasto. La cochera también ha sido un espacio
adaptado para las actividades libres y cívicas, además de servir como área de almacén
para los materiales de educación física. A partir del actual ciclo escolar 2010-2011, esta
casa alberga al primer grado grupo “A” y al segundo grado grupo “B”.
El primer grado grupo “A”, integrado por 16 alumnos, ocho varones y ocho
mujeres, todos de tres años de edad, es atendido por la Licenciada en Educación
Preescolar Yamileth, quien cuenta con 10 años de servicio. Este grupo utiliza la
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recámara más reducida de la casa, que mide 4.5 metros por lado y que por tener puerta, es
el único espacio seguro para los niños más pequeños. En esta área menor de 14 metros
cuadrados, se ubican 16 alumnos, junto con la educadora, su escritorio, cuatro mesas
trapezoides y 16 sillas pequeñas, un área de biblioteca, área gráfica plástica y materiales
de construcción. Las loncheras se quedan afuera del salón, en una mesa que se ubicó en
la entrada, así como el perchero. La figura 2 muestra la distribución de los espacios en el
aula del grupo 1º A.
Escritorio Área gráfico

plástica
Ventana Biblioteca
de aula
Área de construcción
Puerta
Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º A
Por lo que se refiere al segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7
niñas y 7 niños de 4 años de edad. Es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar
Gabriela, con 12 años de servicio docente. Estos alumnos, no cursaron formalmente el
primer grado, porque el año lectivo previo no lograron inscribirse en otro Jardín de
Niños, pero por su edad, se integraron directamente al segundo grado. El aula es un
espacio físico de 6 metros por lado. A pesar de ser más grande que el del otro grupo, sólo
cuenta con el área de biblioteca, pues sus muebles fueron adaptados sobre el fregadero de
la cocina, en condiciones poco funcionales. También hay cuatro mesas rectangulares con
10
sus respectivas sillas y un escritorio. En la figura 3 puede apreciarse la distribución de
los espacios en esta aula.
Área de
materiales
diversos
Biblioteca
Escritorio
Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B”
En suma, se puede decir que esta casa que se ocupa como institución educativa
presenta varios problemas como: falta de espacio, alto índice de población,
disfuncionalidad de las aulas, alta contaminación auditiva y nula independencia
intergrupal, no hay seguridad para los alumnos, es difícil realizar actividades de
aprendizaje por falta de mobiliario, tampoco se cuenta con un baño organizado y
adecuado al estado físico de los niños, lo anterior refleja un ambiente no favorable de
aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje preescolar.
La construcción nueva:
A los ocho meses de iniciar funciones el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”,
las autoridades municipales donaron un terreno para la construcción de sus propias
instalaciones. En una primera fase, el Ayuntamiento construyó un aula, tres baños (niños,
niñas, docentes), todos con su lavabo exteriores. También se construyó un espacio
destinado para la Dirección de la escuela, el cual posteriormente se asignó como aula. Por
su parte, los padres de familia cooperaron económicamente y aportaron su trabajo para la
11
construcción de un aula más. Además, con el fin de aprovechar las características del
terreno, se adaptó un arenero para que funcionara como área de juegos. El amplio espacio
territorial se encuentra actualmente cercado. Aquí toman clases el grupo de segundo “A”,
y los dos grupos de tercero. La figura 4 muestra el croquis del terreno.
Aula de Baños Aula de Aula de

tercero “A” tercero “B” segundo
Entrada “A”
Arenero
Figura 4. Croquis de construcción del Jardín de Niños Estefanía Castañeda
El grupo de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de
cuatro años, quienes si cursaron el primero año de preescolar. Su docente, es Licenciada
en Educación Preescolar Itzel, con dos años de experiencia profesional. Ella trabaja por
rincones, adaptando las áreas de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones
de la tiendita y la casita. Esta aula, por ser nueva se construyó con los lineamientos
mínimos de espacio, ventilación e iluminación. Alberga, además de los alumnos y la
educadora, ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio. La distribución del
espacio se puede apreciar en la figura 5.
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Escritorio Área gráfico plástica Biblioteca
Rincón de
la tiendita
Pizarrón
Área de
construcción
Mesa de Rincón de
agua Puerta Área de loncheras la casita
Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A”
El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5 niños y 8 niñas de cinco
años, los cuales sí cursaron el ya un año previo escolar, atendido por la Licenciada en
Educación Preescolar Yazmin con apenas 10 meses de servicio. El aula está ordenada
espacialmente con ocho mesas trapezoides, 13 sillas pequeñas y un escritorio, sólo que no
tiene los rincones del área de biblioteca, construcción y gráfico plásticas, los rincones de
la tiendita y la casita.
Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es atendido por la educadora Ingrid,
Licenciada en Educación Preescolar, con 8 años de servicio y con maestría en
Psicoterapia Gestalt Infantil; y cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas. Por cuestiones
de espacio, sus materiales están en alto y no trabaja por áreas, es muy reducido su
espacio. Los alumnos de este grupo, igual que los de segundo “B”, cursan su primer año
en educación preescolar, pero en este caso, no cursaron ni el primero ni el segundo grado.
La figura 6 muestra la distribución de esta aula.
13
Pizarrón
Materia-
les
Puerta
Ventana
Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B”
En este edificio, el espacio físico es problemático porque las condiciones
climáticas complican mucho el accionar docente, ya que sólo un aula tiene dos
ventiladores de techo, y en los demás grupos se trabaja con un solo ventilador de piso.
Los recursos didácticos son muy escasos, al grado de que si una de las educadoras
dispone del material, las otras dos no pueden hacerlo y deben entonces realizar
actividades complementarias, que no siempre resultan positivas para el aprendizaje de
los alumnos.
1.2 Definición del Problema
A partir de los antecedentes mencionados, se puede afirmar que el Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda” de reciente creación, enfrenta una situación que podría definirse
como la ausencia de un ambiente de aprendizaje favorable; que es aquel ambiente
generador de aprendizajes significativos, para la enseñanza y el aprendizaje preescolar, en
virtud de las siguientes situaciones que se presentan en el contexto ya descrito:
Se cuenta con espacios físicos inadecuados o aulas poco convencionales, esto se
refleja en las aulas que son muy pequeñas para trabajar adecuadamente las
14
sesiones de clase; y con ello existe muy poca o nula posibilidad de que el trabajo
de las educadoras pueda utilizar paredes, mesas, piso, etc.
Se carece de espacios abiertos y juegos adecuados para los niños. Ello afecta,
limita o inhibe la posibilidad de realizar otras actividades de enseñanza
preescolar, que independientemente de ser requerimientos programáticos, son
fundamentales para el juego pedagógico con los niños.
La limitación del espacio se traduce en exceso de alumnos, lo que genera
dificultades pedagógicas en ambos grupos.
La alta contaminación auditiva distrae y contamina el accionar pedagógico de la
educadora y el aprendizaje de los niños.
Los materiales y recursos didácticos no se utilizan por las limitaciones de espacio;
y los pocos que existen, no ayudan en mucho el accionar docente, dado que son
compartidos entre varias educadoras.
Los alumnos llegan a presentar irritabilidad que contagia en ocasiones al grupo,
por el ruido constante de todos los alumnos que conviven al interior de la casa.
Las educadoras tratan de cumplir los contenidos curriculares ajustándose a las
circunstancias, pero dejan de lado la acción propiamente docente y se concentran
más en evitar el conflicto que genera el espacio.
La coordinación y el apoyo entre educadoras es escaso. En ocasiones se advierte
poco apoyo en la resolución de situaciones comunes de enseñanza, cuando se trata
de atender casos específicos de alumnos con problemáticas específicas de
aprendizaje.
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De manera independiente, estos indicadores parecieran ser aspectos que pueden
ser atendidos parcialmente o de manera gradual para solucionarlos. Sin embargo, al
correlacionarlos integralmente y sumando sus efectos, resulta claro que hay un ambiente
de aprendizaje poco favorable para la práctica docente, teniendo como consecuencia que
los alumnos no logren obtener un aprendizaje significativo.
1.2.1. Pregunta(s) de investigación
Ante la problemática descrita, surgen las siguientes preguntas de investigación:
¿Cuáles son los elementos que las educadoras deben integrar en el aula, para
generar un ambiente propicio para la promoción de aprendizajes significativos, en los
alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada,
Emiliano Zapata, Veracruz?
A partir de este cuestionamiento, surgen otras que orientan la investigación:
¿Cómo se genera el aprendizaje significativo en los alumnos de preescolar
mediante la utilización de recursos y materiales didácticos?
¿Cuál es la metodología que implementan las educadoras en el proceso de
aprendizaje de los alumnos de preescolar?
¿Cuál es el impacto del espacio físico y organizacional en el ambiente de
aprendizaje favorable, generador de aprendizajes significativos?
¿Cómo puede aprovecharse mejor el tiempo de la sesión de clase para favorecer
el aprendizaje significativo de los alumnos?
¿Cuáles son los tipos de interacción que generan en los alumnos el aprendizaje
significativo?
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1.3. Objetivos
Objetivo General:
Integrar una propuesta didáctica para que las educadoras del Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda” a través de un programa innovador, construyan ambientes
favorables que generen el aprendizaje significativo en sus alumnos.
Objetivos específicos:
Caracterizar, a partir de indicadores específicos derivados de la teoría (físicos,
funcionales, temporales y relacionales), la relación de la educadora con el medio
del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; así como el aprendizaje de sus
alumnos.
Identificar, a partir de indicadores específicos, los elementos que podrían
caracterizar a un ambiente favorable en la educación preescolar.
Integrar la propuesta didáctica para que la educadora favorezca aprendizajes
significativos en los alumnos del Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”.
1.4 Justificación
A partir de la detección de necesidades sociales en cuanto al campo educativo en
un nivel oficial, como el atender las necesidades educativas de nivel preescolar en
cuanto a espacios y recursos didácticos, así como de elementos de apoyo que requiere
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, se tiene el compromiso profesional, social y
como estudiante de una maestría con el enfoque de aprendizaje significativo, de buscar
opciones y soluciones a situaciones de este tipo.
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Por lo anterior expuesto, en primer lugar, se consideró importante realizar este
trabajo de investigación debido a que los resultados puedan proporcionar una propuesta
concreta, que sirva de apoyo real a los docentes de educación preescolar, con el objetivo
de favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos de educación preescolar, a través
de la construcción de ambientes favorables, ya que esta primera educación es
verdaderamente significativa para su desarrollo en el entorno y la sociedad.
Como profesionales dedicados a la educación, y en especial de educación
preescolar, con la realización de estas propuestas para la solución de necesidades, se
pueden obtener elementos para el desempeño laboral propio, también se beneficiará a
los demás profesionistas con la construcción de conocimiento, de los cuales ellos podrán
retomar o construir nuevas propuestas para las infinidades de problemáticas que aquejan
al sistema educativo.
Este trabajo se considera importante, como elemento de apoyo al profesional de la
educación preescolar, ya que se trata de reflexionar y aportar elementos de análisis sobre
lo vital que resulta para el docente y el alumno construir ambientes de aprendizaje
favorables, para la obtención de un aprendizaje significativo, en cualquier institución de
nivel preescolar incluso, en condiciones poco afortunadas o con escasos recursos, pero
que impacten positivamente en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Finalmente, en el contexto académico propio del Instituto Tecnológico de
Monterrey, se considera que esta investigación puede ser importante, ya que por una
parte, reflejaría la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos en la Maestría en
Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, con el enfoque en el
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aprendizaje significativo; así como en el campo del diseño e instrumentación
metodológica.
Además puede ser un referente al aportar indicadores que sirvan de base para
investigaciones que se realicen en el futuro sobre el tema en particular, ya que después de
revisar la literatura sobre el objeto de estudio de este trabajo, se encontraron
investigaciones parecidas sin embargo, la innovación del tema hace referencia a la
construcción de ambientes favorables para la obtención de aprendizajes significativos en
el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, por lo que su aportación puede ser de gran
utilidad como evidencia de este tema.
1.5. Limitaciones
Una de las limitaciones para la realización de este trabajo, quizá la más
importante, se circunscribe a su delimitación. Es decir, que la eventual inferencia de
resultados derivada de esta investigación, en este caso fue, sólo y únicamente posible
extenderla hacia los jardines de niños que presenten condiciones semejantes a las que
tiene el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”; esto es: jardines de niños con espacios
limitados, construidos en lugares adaptados como escuelas, cuando originalmente se
destinaron a utilizarse como casa-habitación, que además estén situados en poblaciones
marginadas, etc.
Una segunda limitante surgió en el momento de la recolección de datos, sobre
todo con la disponibilidad y actitud del personal docente, así como cuando estaban
llevando a cabo alguna actividad académica y que se debió intervenir en la dinámica de
las educadoras o de los alumnos de preescolar.
19
La tercera limitante para llevar a cabo esta investigación se relaciona con el estado
del arte ya que se consultó en diversas bibliotecas, como: la USBI, la biblioteca de
Pedagogía, de Psicología, la biblioteca virtual de la Universidad Virtual del Tecnológico
de Monterrey, en cuanto se encontraron investigaciones relacionas en ciertos aspectos
con esta investigación, como el aprendizaje significativo o la práctica docente en jardín
de niños, así como diversos trabajos sobre educación preescolar, pero sólo uno
relacionado al tema de ambiente de aprendizaje, (Valdez, 1987) que es el objetivo de este
trabajo de investigación. Sin embargo, el enfoque del trabajo de Valdez (1987) está
orientado al ambiente escolar que es un concepto muy diferente al de ambiente de
aprendizaje. Es importante precisar, que la presente investigación tiene como tema la
construcción de ambientes de aprendizaje, cuyo eje conceptual, como se verá más
adelante, surge después de la primera mitad de la década de los años noventa; en tanto
que el documento de Valdez (1987) está relacionado más con la noción conceptual de
ambiente escolar, que era una visión diferente al de este documento. Independientemente
de ello, se consigna su hallazgo, y su revisión.
20
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Aprendizaje humano
El verdadero aprendizaje humano es una construcción de cada alumno que logra
modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integración. Es decir, el verdadero aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo
de la persona y es usado y retomado a lo largo de su vida. Por esto el desarrollo no se
puede confundir con la mera acumulación de conocimientos, de datos y experiencias
discretas y aisladas.
La clásica discusión pedagógica entre educar e instruir lo señala Freire (2005),
quien menciona que lo importante no es informar al individuo ni instruirlo sino
desarrollarlo, humanizarlo. Por otro lado, muchos educadores pueden resultar
sorprendidos por la tesis de que el conocimiento se aprende, después de que alguien lo
haya descubierto. En este sentido, la enseñanza considera que el aprendizaje humano es
siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una
exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni
se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.
Aunque el docente no quiera, el procesamiento interior de cualquier mensaje que
les llega a los alumnos es inevitable. Con mayor razón en la enseñanza, cuyo propósito es
precisamente facilitar y potenciar al máximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo; al fin y al cabo la enseñanza hacia el aprendizaje significativo es
una estrategia derivada del modelo pedagógico desarrollista. (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1983)
21
2.2 Aprendizaje significativo
2.2.1 Conceptualización
La frase de Ausubel a la que muchos autores hacen referencia como el epígrafe de
su obra, ha sido desde entonces, el inicio de la teorización o conceptualización de las
nuevas visiones de la pedagogía en el mundo contemporáneo:"Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente". (Ausubel, Novak y Hanesian, 1980, p. 52)
La lectura de esta frase, evidentemente no tiene mucho sentido si se lee por sí
sola, hay que contextualizarla en toda la obra de Ausubel, para entender su significado,
pero sobre todo su profundidad y así entender por qué lo revolucionario de su idea. De
hecho, desde la perspectiva de la enseñanza tradicional, esta idea puede no ser aceptada,
ya que el esquema teórico del aprendizaje se sustenta en la transmisión de información,
partiendo de la tesis de que el maestro tiene dicha información y el alumno al carecer de
ella, la aprende por la acción docente.
Esto explica la gran importancia que se le ha dado al modelo de la llamada
taxonomía de objetivos instruccionales de Bloom, (1971) junto con el diseño de la
instrucción por objetivos que se planteó desde la década de los sesenta, en Estados
Unidos y que se fue imponiendo en muchos países, como el nuestro. Hoy en día, queda
claro que en el fondo, esta metodología, respaldada por Gagné (1993) y Gagné, Briggs y
Brash (1976) tenían dos grandes principios.
22
a) Uno: tener el control absoluto de los procesos educativos, sin permitir
ninguna posibilidad de creación, innovación u originalidad pedagógica; en
donde el maestro sólo enseñaba lo que los programas institucionales
indicaban y los alumnos solo accedían a la información presentada en el aula.
b) El segundo; implica que la instrucción escolar era concebida como un
instrumento, casi un proceso mecanizado, en el que sólo te enseño lo que me
interesa que sepas y te evaluó como yo quiero para confirmar ese principio.
Esta es la propia circunstancia en la que muchos docentes y muchas educadoras
que actualmente laboran en el sector educativo actual, crecieron con este modelo. Así
fueron educadas y educados, en esta idea de la educación, la cual suponía que al final de
un proceso instruccional, se obtendría una conducta específica; un conocimiento
específico, y un tipo de persona específica.
Sin embargo, nuevas ideas fueron planteadas por autores como Ausubel (1982),
Ausubel et.al. (1983), Piaget (2002), Vigotsky, Leontiev y Luria (2004), cuyo impacto
revolucionó y generó cambios entre las nociones de: educación tradicional hacia una
escuela nueva; de un aprendizaje memorístico-repetitivo, hacia un aprendizaje
significativo; de una pedagogía por objetivos a una pedagogía constructivista, de una
práctica docente lineal-autoritaria a una pedagogía operativa.
Esta revolución parte precisamente del epígrafe señalado al inicio de este apartado.
Aunque la idea inicial de aprendizaje es planteada por Ausubel (1982), como el
mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de
ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento. Este
mecanismo, para adquirir y almacenar, no es simplemente una cápsula almacenadora y no
23
es más que la acumulación de información. Dicha información por sí sola no tiene
sentido ni relevancia para el sujeto, salvo que una nueva información se conecte con un
detonador de acuerdo a Castorina (1994) preexistente en la estructura cognitiva de la
persona.
Este proceso de asociación o conexión entre información nueva y la que el
alumno ya sabe, en términos de Ausubel (1982), es precisamente lo que le da significado
real, a esa nueva información. Si la nueva información es relevante para la persona, en el
contexto de la que ya preexistente en la estructura cognitiva de la persona, entonces
quiere decir que ese nuevo aprendizaje le significa algo. La palabra significar no debe
tomarse literalmente como si ese nuevo aprendizaje se definiera para la persona, sino en
el sentido de la semiótica, o en palabras de Piaget (1986), desde el enfoque de la
epistemología. Es decir, una nueva información que recibe la persona o el alumno, no
tiene ningún referente, o no le significa nada, si no tiene una información previa que le
permita entender, comprender y hasta explicarse esa nueva información.
La noción de significado entonces no implica la simple definición de las palabras,
conceptos o frases, sino la profundidad de que la nueva información implica que se
conecta con la anterior y detona una nueva idea, una nueva explicación, una nueva
visión, un nuevo aprendizaje. De ahí que el aprendizaje significativo, no sólo debe
entender como ese aprendizaje que le permite al alumno comprender y conceptualizar la
nueva información como una simple sumatoria de nuevas ideas, sino que implica que a
partir de esta nueva información, revoluciona la que ya tiene y genera un nuevo
aprendizaje que cambia, evoluciona, o avanza sobre el aprendizaje previo.
24
En muchas ocasiones, quien esto escribe ha escuchado que el aprendizaje es
significativo cuando le significa algo al alumno para su vida cotidiana (algo así como le
representa algo importante); o le es significativo en tanto que le encuentra alguna utilidad
o aplicabilidad a lo recién aprendido. Este es no sólo un error, sino un reduccionismo
epistemológico. Desde la perspectiva de quien esto escribe, y atendiendo a los textos
revisados de Ausubel (1982), Ausubel et.al. (1983) y Piaget (2002), el aprendizaje
significativo es aquel nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, cuando al acceder
a nueva información, este impacta en la información preexistente en la estructura
cognitiva de la persona, para generar un nuevo aprendizaje.
En este contexto, lo que importa es ese proceso que detona dicho aprendizaje;
proceso que dicho sea de paso, es diferente en cada sujeto y tiene su propio ritmo. Por
eso la gran crítica hacia la escuela tradicional, que supone primero, que la repetición de la
información es aprendizaje; que todos los alumnos tienen las mismas estructuras mentales
para asimilar las informaciones; y que por lo mismo una enseñanza igual tiene el mismo
resultado (objetivos de aprendizaje); y en consecuencia, se pueden evaluar los resultados
de la misma manera para todos.
En esta nueva visión educativa, los docentes no lo saben todo, son los
mediadores como señala Vigotsky et.al (2004). Es decir, el papel del docente es mediar,
como una especie de conciliar, entre la información que se tiene en el programa para
ofrecer en cada ciclo escolar a los alumnos y las capacidades o habilidades de cada uno
de ellos para acceder a dicha información; y en todo caso, desarrollar las competencias de
los alumnos para lograr mediante la mediación docente, que sus capacidades y
habilidades se potencien al máximo para lograr aprendizajes significativos en ellos.
25
Lo que importa entonces, no es la conducta a la que la educación tradicional
aspira, sino el proceso que detone precisamente dicho aprendizaje significativo. En ese
sentido, la noción de ambiente de aprendizaje va más allá de la simpleza analítica del
espacio físico. El marco conceptual del aprendizaje significativo, permite entender y
comprender que el ambiente para el aprendizaje, implica la conjunción de diversos
elementos:
a) los roles educativos, el de los docentes y el de los alumnos;
b) las competencias que tanto el docente debe desarrollar para ser un mediador
eficaz del proceso de aprendizaje significativo y las competencias de los
alumnos para generar aprendizajes significativos;
c) las capacidades y habilidades, de los docentes para aprovechar las
circunstancias, tomar ventaja de las dificultades, y promover una acción
educativa lúdica, placentera, no rígida ni impositiva.
Es precisamente en este marco, en el que se entiende con claridad, el por qué
Ausubel et.al. (1983) distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, conceptos
y de proposiciones; los cuales a continuación se explican.
2.2.1.1 Aprendizaje significativo de Representaciones
Para Ausubel, el aprendizaje de representaciones es la base de los demás tipos de
aprendizaje, dado que “Ocurre cuando se igualan en significado, símbolos arbitrarios con
sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan” (Ausubel et.al., 1983, p. 18).
26
Es decir, el aprendizaje de representaciones, es un aprendizaje memorístico, que
implica la asociación y relación de objetos, eventos, conceptos, con algunos referentes,
que se guardan y almacenan en la estructura cognitiva de la persona, que va haciendo
precisamente, esa información preexistente, que llegado el momento, puede producir un
aprendizaje significativo. No es una asociación simple entre símbolo y objeto, sino una
relación de equivalencia representacional que permite al sujeto identificar la imagen,
evento u objeto, con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva; y en
todo caso, desechar los que no son para tal caso. Por ejemplo, una persona no identifica a
otra por su nombre a pesar de que la ha visto muchas veces. Es decir, no logra obtener en
su información almacenada la representación de esa persona.
2.2.1.2 Aprendizaje significativo de Conceptos
Ausubel habría señalado que los aprendizajes de conceptos, pueden
conceptualizarse como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos"
(Ausubel et.al, 1983, p. 28).
De manera simplista suele decirse por ejemplo, que este aprendizaje es en cierta
forma también un aprendizaje de representaciones. Evidentemente no es así. Un niño ve
la misma pelota 50 veces y sabe que es una pelota. Pero si de pronto ve otra diferente, u
otras diferentes, no sabrá diferencial cuál es una pelota, salvo que haya avanzado en el
camino conceptual, es decir, que haya aprendido que el concepto pelota implica a un
objeto que puede ser redondo u ovalado, que puede tener distintos tamaños, colores y
texturas; y que puede ser utilizado en diferentes tipos de juego.
27
Es decir, el concepto mental, es el que toma en este tipo de aprendizaje su
importancia. En el primer tipo de aprendizaje la asociación palabra-imagen implica
desechar otra información; pero no más; por ejemplo, a un niño pequeño le dicen mamá o
papá y tiene la reacción de voltear para buscarlo. En el aprendizaje de conceptos, el papá
o la mamá puede no estar, pero el niño ya no lo buscará, sabe que no está físicamente
pero si hay un referente que se denomina así; y que en todo caso, hay otros papás o
mamás que no son los suyos. Es decir, ya es capaz de elaborar un proceso mental de
identificación, separación, clasificación, y asociación intelectual de un concepto con una
imagen, objeto, suceso o evento.
2.2.1.3 Aprendizaje significativo de Proposiciones
En el caso del aprendizajes de proposiciones, Ausubel et.al. (1983), señala que es
un tipo de aprendizaje que va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, ya que implica captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones; esto es, la elaboración del lenguaje cuya
construcción es la organización de los otros aprendizajes para estructurarlos en una idea
expresada a través de símbolos y signos con un sentido y un significado específico. Esto
es, que en este aprendizaje la estructura cognitiva del sujeto (Ausubel et.al., 1983) lleva a
cabo un proceso de abstracción, mediante la jerarquización y organización mental de la
información acumulada o preexistente.
2.2.2 El aprendizaje significativo en educación preescolar
28
Por experiencia se puede decir, que en la educación preescolar, la mayoría de los
niños de tres a cinco años tienen un número considerable de conceptos guardados en la
memoria, la mayor parte de ellos asociados al lenguaje cotidiano, a su experiencia
familiar y a los referentes de los medios de comunicación, especialmente la televisión.
Sin embargo, es claro que el tipo de experiencias y vivencias, varía mucho de
unos niños a otros. Desde la propia experiencia de la autora como educadora de
preescolar, se ha observado que aquellos niños que pasan la mayor parte de su infancia
jugando en la calle y se comunican poco con los mayores, tienen asimilados unos grupos
de conceptos totalmente diferentes de los que juegan mucho en casa y hablan y leen con
los adultos. Es clara la diferencia entre ambos, ya que los segundos, tienen mejores
niveles de comunicación aunque a veces, menor facilidad de socialización. Aunque la
herencia también tiene su parte, ya que hay niños que nacen con el potencial necesario
para destacar en el aspecto físico, o en otras habilidades que por herencia le es dada.
Si se trata de explicar estas diferencias a partir de los marcos referenciales del
aprendizaje significativo, señalados con anterioridad, se puede precisar, que en efecto, a
partir de los diversos aprendizajes que tienen lugar en la estructura cognitiva del niño, tal
como se ha expuesto en los párrafos anteriores, se puede hablar entonces de que sí es
posible impulsar un aprendizaje significativo en los niños de educación preescolar, en el
sentido que ya se ha conceptualizado.
Esto es, cuando un nuevo aprendizaje que se genera en un alumno, al acceder a
nuevas informaciones, en distintas maneras de aprendizaje (representaciones; conceptos;
proposiciones), que impactan en la estructura cognitiva de la persona, para generar
precisamente ese nuevo aprendizaje. Al respecto, Bernal (2007) destaca la importancia
29
del docente de generar estos verdaderos aprendizajes significativos en el aula de
educación preescolar, a partir de esa acción mediadora del docente. Conocer al niño es el
principio fundamental de la acción personal de la educadora; y examinar sus habilidades,
es la obligación profesional. El reto no es lograr que se presente a través de la
identificación de sus habilidades, para que la educadora las promueva.
El aprendizaje significativo, de acuerdo a Bernal (2007) parte de la identificación
de sus potencialidades para: dibujar líneas; reproducir sonidos; habilidad para repetir
palabras; para saber el significado de las palabras; reproducir acciones; su desarrollo
físico; cantar con la entonación adecuada y/o sentido del ritmo; comprensión del sentido
de las indicaciones, o del mensaje de los adultos; aptitudes para la dramatización;
destreza con los números; juego; rapidez para aprender juegos; habilidad para armar
rompecabezas; memoria; o bien para la resolución de problemas. El papel docente es
fundamental en este nivel educativo. De su accionar depende si los aprendizajes de los
niños son significativos o simplemente le incrementan su capacidad de admiración.
Los tipos de aprendizajes que señala Ausubel et.al. (1980), deben tomarse en
cuenta en la educación preescolar. Una vez que se tiene una idea clara de qué estructuras
de conocimiento están establecidas en la memoria del niño, o de que información
preexistente dispone el niño en su estructura cognitiva, será más fácil establecer
concepto sobre concepto y conectarlos con las nociones detonadoras de su aprendizaje
significativo. Se vuelve a insistir en lo dicho en las primeras páginas de este capítulo. En
este contexto de educación preescolar, lo que importa es ese proceso que detona dicho
aprendizaje.
30
2.3 Ambiente de aprendizaje
La educación es un proceso de constante cambio, ya que no sólo responde a las
exigencias de una sociedad que evoluciona constantemente, sino también es resultado de
dichos cambios que la llevan regularmente, a estados de reflexión sobre su ser y hacer. En
estos cambios y dichas reflexiones, los roles que hoy ejercen los docentes, los alumnos y
las instituciones, no fueron siempre los mismos. La historia de la educación muestra con
claridad cómo dichos roles han sido objeto de análisis y son diferentes en las distintas
épocas, en tanto que responden a visiones y perspectivas distintas.
De hecho hoy día hay elementos, o factores educativos que hace siglos o incluso
apenas hace algunos años, ni siquiera se hubiese pensado en su análisis, y mucho menos
se hubiera supuesto desde algunas perspectivas teóricas, su abordaje con igual
rigurosidad o pulcritud teórica que aquellos temas que son básicos, como el aprendizaje y
la enseñanza. Uno de estos elementos es la noción de ambiente de aprendizaje. Diversos
autores como Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999), Trister y Colker (2000),
Ardizzones y Rivoltella (2004), reflexionan sobre el tema y coinciden en señalar que no
sólo es necesario el estudio de los sujetos del proceso enseñanza aprendizaje, sino de los
espacios y ambientes en que se realiza dicho proceso.
Pero además, estos autores en lo general convergen en la idea que no solamente
se debe hablar de espacios de comunicación educativa o de aprendizajes; sino de espacios
de producción del conocimiento, dado que los alumnos y docentes en su interactividad,
producen o generan un nuevo conocimiento cotidiano; ya sea al que accede el alumno
por vez primera, o sea el del docente que se ve retroalimentado por la acción pedagógica.
31
En este sentido, destaca el concepto de ambiente de aprendizaje, que no se
circunscribe a la idea primaria de los espacios físicos, sino que implica, la correlación de
este espacio con otros aspectos de la práctica escolar, como serían las relaciones maestro-
alumno, los órdenes institucionales; los aspectos didácticos; los recursos y materiales
educativos; entre otros. A continuación se analiza el concepto de ambiente de
aprendizaje a fin de caracterizarlo en el contexto educativo.
La noción de ambiente es concebida no sólo como el entorno físico o externo del
ser humano, sino como ese espacio vital que él mismo va construyendo a diario, “con
una actuación e intencionalidad de entenderlo, aprehenderlo, disfrutarlo y vivirlo, en una
riqueza en relación con su vida” (Ospina; 2009, p. 71). Pero en el contexto educativo o
pedagógico, la noción del ambiente según Covarrubias (2004) implica a la ciudad, la
calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros, que de manera
individual o en su conjunto, igual educan. Sin embargo, esta idea es tan amplia como
cualquiera. Por ello es importante ubicar esta idea de ambiente de aprendizaje en el
contexto propio de las instituciones educativas, que es precisamente sobre lo que se trata
de abordar en este apartado, en referencia directa con el tema central de este trabajo de
investigación.
En la revisión de literatura realizada sobre el tema, se encuentran cinco maneras
de entender los ambientes de aprendizaje, los cuáles se explican a continuación.
2.3.1 La infraestructura
La primera de ellas, centrada sólo en la infraestructura. Se circunscribe a una
visión descriptiva del ámbito de lo físico, las construcciones, las instalaciones o los
32
espacios. Como ejemplo de esta idea, vale señalar a Trister y Colker (2000) quienes
señalan que para los pequeños, el ambiente físico es primordial; y argumentan que el
tamaño del salón y las áreas de juego exteriores, incluso los colores de las paredes, o el
tipo de muebles y de piso, así como la cantidad de luz y el número de ventanas, influyen
en el aprendizaje. Para estas autoras, la correlación de todos estos elementos, es lo que
permitiría el desarrollo social, emocional, cognitivo y físico, de los niños y las niñas;
aunque su argumento no explica las razones del por qué pasaría esto.
2.3.2 La intencionalidad
La segunda perspectiva, contextualiza los ambientes de aprendizaje también con
una intencionalidad sólo descriptiva, como el lugar de relación entre los espacios físicos y
las relaciones interpersonales. En este caso, cabe el planteamiento de Iglesias, (citado por
Zabalza, 1987), para quien “El término ambiente se refiere al conjunto del espacio físico
y las relaciones que se establecen en él (los afectos, las relaciones interindividuales entre
los niños, entre niños y adultos, entre niños y sociedad en su conjunto)”. (Zabalza; 1987,
p.238)
2.3.3 Perspectiva socializante
En tercer lugar se encontraría una visión que desde la perspectiva particular, se
podría denominar socializante, ya que consideran al aula como un lugar social más que
como espacio físico. Al respecto, Ardizzone, y Rivoltella (2004) proponen no quedarse
en la idea de una definición, sino de conceptualizar el hecho de que un ambiente de
aprendizaje parte de la idea de que en el aula se puede impulsar una enseñanza sin
33
paredes ni límites; dado que, según los autores citados, en ese ambiente de aprendizaje
pueden interactuar uno o más sistemas, con un objetivo común: el aprendizaje.
Dicha interacción sistémica y social, sería el reflejo, causa y efecto, de un
escenario educativo, un territorio de encuentro, de diálogo e intercambio de prácticas de
enseñanza y de aprendizaje con raíces de un determinado contexto social y cultural, como
lo explicar Ardizzone y Rivoltella (2004). En este mismo tenor, se encuentra la idea de
Billington (1997) quien sin definirlo, señala que entre otras características de un ambiente
de aprendizaje deben considerarse, un conjunto de valores o principios entre los que
destacarían la libertad intelectual, el respeto, la autodirección, el aprendizaje activo, el
diálogo, la interacción y la experimentación, el ambiente seguro y la retroalimentación.
Esta idea es interesante en tanto que pone el énfasis en la importancia social y del valor
de la educación, asociando la idea educativa a la noción de ambiente de aprendizaje.
2.3.4 El deber ser del ambiente de aprendizaje
Un cuarto grupo de abordajes, se enfocan en señalar el “deber ser” del ambiente de
aprendizaje, antes que conceptualizarlo. Tal es el caso por ejemplo de De Pablo y Trueba
(1999), quien caracteriza al ambiente de aprendizaje como una “fuente de riqueza, una
estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de aprendizaje, ya que en su
conjunto permiten interacciones constantes que favorecen el desarrollo de conocimientos,
habilidades sociales, destrezas motrices, etc.,” (De Pablo y Trueba; 1999, p.9).
Según De Pablo y Trueba, el ambiente es un concepto vivo, cambiante y
dinámico, y que en consecuencia, debe “cambiar a medida que cambian los niños, sus
34
intereses, sus necesidades, su edad y también a medida que cambiamos nosotros, los
adultos, y el entorno en el que todos estamos inmersos” (De Pablo y Trueba, 1999, p.9).
Como se advierte, estos autores ni siquiera caracterizan el ambiente de aprendizaje.
Hablar del deber ser, lo cual suele resultar regularmente más fácil, pero también poco
aporta a la comprensión del tema ya que estas ideas se pueden aplicar por igual a
cualquier ámbito y resultan atractivas o sugerentes como discurso sofista, pero poco
claras y con escasa profundidad conceptual.
En esta perspectiva se pueden ubicar a otros autores (Palominos, Barrera y
Montero, 2006) quienes señalan que hay ambientes de aprendizaje que tienden a
aumentar las oportunidades de aprendizaje, sin destacar o precisar cuáles, así como a
impulsar el logro de competencias por parte de los alumnos, también sin señalar por lo
menos algunas; y además, dicen ellos, siempre y cuando tengan claras las orientaciones y
aspiraciones que pretenden alcanzar; que tampoco aportan precisiones al respecto.
Puede decirse que con casi con el mismo sentido, Moreno (2004) sugiere que el
desarrollo de ambientes de aprendizaje implica una transformación permanente, de
búsqueda de mejores relaciones y procesos educativos, lo que redunda en aprender a ser,
saber, hacer, convivir y vivir mejor. La única diferencia entre Moreno (2004) y los
autores anteriores, es que por primera vez aparece la idea del desarrollo de procesos
educativos en los ambientes de aprendizaje.
2.3.5 Las relaciones personales
El quinto enfoque, podría ubicarse como una visión integral, con la que se
coincide más de manera personal. Aparte del contexto físico, se advierte de la
35
importancia de los elementos intelectuales, conductuales, de metacognición, de
habilidades, de responsabilidades, de diálogos, de colaboración y socialización,
socializante y además, se considera fundamental el tema de las relaciones humanas. La
idea de esta integralidad puede expresarse en el abordaje de Duarte (2003) quien plantea
que el ambiente de aprendizaje implica ver más allá de las condiciones físicas o
materiales necesarias para la práctica educativa o a las relaciones interpersonales básicas
entre profesores y alumnos; y hay que entenderlo y analizarlo en las dinámicas que
constituyen los procesos educativos.
Ese vínculo que se hace entre los ambientes de aprendizaje explicados a partir de
los procesos educativos, se considera que, efectivamente, son los procesos de aprendizaje
en el aula, los que definen y caracterizan a los ambientes de aprendizaje; al tiempo que
los explican en un primer acercamiento descriptivo, y los proyectan en un esquema
prospectivo, para nuevas acciones pedagógicas. Retomando a Duarte (2003) señala que
los ambientes de aprendizaje sustentados en los procesos educativos involucran acciones,
recuperan a su vez generan vivencias de cada uno de los participantes; dependen de
condiciones materiales y aprovechan las existentes; detonan relaciones socio-afectivas y
relaciones con el entorno; todo ello en una interacción necesaria para la concreción de
aquellos propósitos de la propuesta educativa correspondiente (2003).
De manera semejante en el fondo, aunque menos explícito en la forma, la idea de
Duarte (2003), puede estar relacionada con la de Pérez (2003) quien sí define el
ambiente de aprendizaje como “el conjunto de percepciones de los diferentes miembros o
grupos sobre el funcionamiento y dinámica del aula o del centro educativo, que genera
actitudes, creencias, posicionamientos, formas de pensar y actuar que confluyen en las
36
relaciones de los miembros, en su participación, grado de responsabilidad y compromiso”
(Pérez, 2003, p. 93)
Sin duda, se coincide plenamente con esta idea integral de visualizar y explicar al
ambiente de aprendizaje como un espacio de procesos educativos, que implican acción y
responsabilidad docente. De hecho, desde una perspectiva personal, enmarcada en la
lógica de lo que se va planteando, se aseguraría que el papel de real transformador del
aula está en manos del profesor y en este caso a nivel preescolar, en cómo toma sus
decisiones y en la apertura y coherencia entre su discurso participativo y sus actuaciones;
así como en la problemática y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar
frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.
Incluso personalmente, en el marco de este trabajo, se considera que es posible
aspirar a mucho más, es decir, pensar en un Jardín de Niños cuyo ambiente educativo
tome en cuenta, de manera primordial, los procesos de aprendizaje, los procesos
escolares, los procesos institucionales, a partir de los cuales, se analicen las acciones y
actuaciones de cada uno de los actores y participantes, con el grado de responsabilidad
que les corresponde en aras de mejorar dicho ambiente y construir uno nuevo.
Esta visión implica, esencialmente, aplicar la idea de construir un nuevo
aprendizaje docente desde su propio ambiente, y generar un aprendizaje significativo a
partir de lo que ya sabe de cómo se encuentra su actual ambiente de aprendizaje. Se trata
entonces de una visión integral, en dos tiempos, un antes es decir, una visión primera,
descriptiva, de cómo está la situación; para cambiar; y un después, las acciones y
responsabilidades para cambiar.
37
2.4 Dimensiones del ambiente de aprendizaje
Para efectos de este trabajo, la noción de ambiente de aprendizaje está sujeta a
esta última idea central, en donde el ambiente es además de integral, un entorno
dinámico, orientado hacia un aprendizaje significativo de sí mismo, como integralidad de
procesos. Esta integralidad del ambiente de aprendizaje implicaría el tener claras las
siguientes dimensiones: dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y
dimensión relacional, expuestas a continuación.
2.4.1 Dimensión física
La dimensión física entendida en su referente físico como tal, según lo expone
Ospina (2009), la infraestructura, las aulas, los materiales, el mobiliario, la organización y
distribución de los mismos. Este debe brindar posibilidades para satisfacer en el niño y la
niña necesidades fisiológicas, de seguridad, recreación, juego y aprendizaje. En
congruencia con lo que se viene explicando, resulta entendible que en un primer
momento, hay que advertir y analizar que se tiene, que hace falta, que no se utiliza
correctamente, que se puede utilizar mejor, que falta y cómo se puede accionar con lo que
se tiene, en ese espacio físico y ese entorno, para ir hacia el segundo momento, el
funcional: plantear hacia dónde, cómo y para qué hay que cambiar y mejorar.
2.4.2 Dimensión funcional
La dimensión funcional de un ambiente de aprendizaje, como lo explica Pérez
(2003), tiene que ver precisamente con esa idea de él o los modos de utilización del
espacio físico, sus funciones y funcionalidades: es decir cómo se utiliza y cómo se puede
38
utilizar; porque no se ha utilizado al máximo sus posibilidades. En el ámbito estricto del
Jardín de niños, por ejemplo, se trata de advertir, analizar, proponer la utilización óptima
máxima y eficaz de los espacios, los rincones o áreas se permita la acción, las
interacciones, formas de agrupaciones, e incluso la autonomía aún y a pesar de la
complejidad.
Rousseau (1998) decía que la clave de toda funcionalidad de cualquier
organización social humana, es la norma y la ley, cuando vive en sociedad. Por ello, en
este caso, hay que considerar como principio de la funcionalidad de un ambiente de
aprendizaje: las normas, los mínimos y los máximos, los límites, las obligaciones y
responsabilidades de todos: los docentes o educadoras, los alumnos, las autoridades
administrativas, los padres de familia, las autoridades educativas y las civiles, así como la
sociedad, en el nivel y ámbito que a cada quien le corresponda.
2.4.3 Dimensión temporal
En el caso de la dimensión temporal, la educadora que tiene claro las dimensiones
físicas y funcionales del ambiente de aprendizaje debe; saber en dónde está ubicada, con
qué cuenta, cómo funciona y cómo puede funcionar mejor. Una vez que sabe eso, le
toca organizarse con los tiempos. La dimensión temporal de un ambiente de aprendizaje,
no sólo implica por una parte la organización de los tiempos de clase, o de vida
institucional y escolar; sino que de manera esencial, implica también lo que ya se había
dicho anteriormente, generar un aprendizaje institucional significativo que implique
hacer objetivo sobre la situación, y aplicar que se debe hacer para cambiar y mejorar,
según De Pablo y Trueba (1999). Como los niños disfrutan de las actividades cuando hay
39
una organización correcta o funcional de los tiempos, así las instituciones se vuelven más
funcionales.
2.4.4 Dimensión relacional
Una vez conceptualizadas las dimensiones anteriores, queda el tema de la
dimensión relacional, que aborda en su definición Duarte (2003); la cual, a su vez debe
entenderse en sus tres contextos en los cuales participan diferentes actores:
El primero referido a las relaciones entre actores: (alumnos; docentes;
padres de familia; autoridades escolares; autoridades educativas;
autoridades civiles; entorno en general)
El segundo, correspondiente a las relaciones entre dimensiones de ese
espacio concreto en el que se contextualizan dichas dimensiones. En este
caso por así decirlo: el jardín de niños “Estefanía Castañeda”.
El tercer ámbito, implica las relaciones entre actores en cada una de las
dimensiones.
En esencia, el ámbito relacional implica que cada uno de los actores está
vinculado estrechamente con otro (el alumno con el docente o educadora). Los actores,
pueden tener un cierto nivel de relación en algunas de las tres dimensiones anteriores
(física, funcional y temporal), pero no necesariamente todos los actores tienen el mismo
nivel de relación en todas las dimensiones. Las dimensiones son independientes, pero
todas juntas conforman un marco general que integra, agrupa, explica o proyecta, un
ambiente de aprendizaje determinado. Este por supuesto, es un ejercicio derivado de la
lectura de los textos señalados, el cual, ni es acabado, y en consecuencia es totalmente
40
perfectible, pero que permite en este trabajo, ubicar las dimensiones de un ambiente de
aprendizaje en un sentido explicativo, más allá de la simple descripción conceptual.
2.5 El rol del docente en el aprendizaje significativo
Desde el punto de vistas del rol del docente hacia el aprendizaje significativo, en
el primer tema de este marco teórico se abordó la noción de aprendizaje significativo.
Posteriormente se ha reflexionado sobre el ambiente de aprendizajes en sus cinco
dimensiones: la dimensión física, dimensión funcional, dimensión temporal, y dimensión
relacional. Y sin duda se debe precisar qué rol debe tener un docente que aspire a
favorecer el aprendizaje significativo entre sus alumnos.
A partir de la lectura de los textos consultados para este trabajo, resulta claro que
una enseñanza orientada al favorecimiento de un aprendizaje significativo en los alumnos
de educación preescolar, deberá considerar esa articulación entre la teoría, el diseño y la
implementación de los procesos en los que se hace énfasis. Es decir se comprende la
articulación de los contenidos que se ven en educación preescolar, con la propuesta de
esta metodología, cambiando la relación maestra-alumno para desarrollar ambientes
favorables que generen aprendizajes significativos.
Sólo en esa relación e interacción, se pueden a su vez, entender los procesos que
se generan en el aula entre maestro y alumno; cuya interrelación puede detonar un
proceso pedagógico muchos más amplio y significativo que sería: el proceso socio-
histórico-cultural de una enseñanza real. En términos de Ausubel et.al. (1983) se diría que
se trata de aprovechar lo que el alumno sabe, ampliando esta visión en el proceso de
41
enseñanza inmerso en un ambiente de aprendizaje; pero en un ambiente de aprendizaje
favorable para un aprendizaje significativo, que aproveche lo que el docente sabe.
Esto es fundamental, sobre todo porque el rol del docente orientado hacia un
aprendizaje significativo, debe aspirar a detonar esa propia capacidad personal del
maestro para potenciar el proceso de construcción científico-cultural institucional o
escolar; y el proceso de desarrollo individual del alumno a partir de su capacidades,
competencias y habilidades, mediante ese vínculo, esa estrategia, esa herramienta o ese
recurso, que el propio proceso curricular ofrezca. El nuevo rol docente debe tener claro,
y de hecho partir de la idea central de que en su accionar, lo que cuenta en la enseñanza
no debe ser sólo es el resultado ni sus criterios de evaluación sino el proceso del
descubrimiento y construcción de los conceptos y de los conocimientos; la evaluación
vendrá por añadidura.
De hecho, esta es la idea de Piaget (2002) al hablar de la epistemología evolutiva
entendida como una epistemología de procesos, que ordena, recoge, procesa y desecha.
No se desecha por tirar algo que no sirve, sino porque a partir de los que se tiene, se
evoluciona. Al evolucionar lo anterior no tiene sentido.
Para Piaget, la clave está en los procesos del conocimiento, no en la rigidez
metodológica para llevar a él. Piaget (2002) señala que las categorías lógicas
(ordenamiento de un conocimiento primario), explica la génesis en el desarrollo del
pensamiento del individuo; pero la evolución de los conceptos, es la clave del saber,
aprendizaje y conocimiento científico humano.
2.5.1 Cambio del rol del docente de educación preescolar
42
A partir del conocimiento de estos enfoques el cambio de visión del rol docente
de educación preescolar se ha intensificado el diseño de estrategias orientadas a enseñar
por procesos de trabajo, y para el desarrollo de procesos en el aula. Retomando a Gagné
(1993), poco a poco se va dejando la idea de planificar la acción docente a partir de
contenidos; y cada vez menos por objetivos y resultados conductuales. No se puede decir
que esta actitud pedagógica es generalizada. Hay docentes que por experiencia, por
costumbre y a lo mejor hasta por convicción, manejan con más facilidad este sentido y
perfil docente. Sin embargo, cada vez es más usado el proceso de construcción de
conceptos, de pedagogía colaborativa (colaborar o mediar, como acción docente), en
lugar de enfocarse a los procesos de evaluación y medición de conocimientos.
El nuevo rol docente, orientado hacia el aprendizaje significativo, debe asumir
que su punto de partida, el cual se desarrolla con el conocimiento previo del docente
mismo, pero no para repetirlo sino para evolucionarlo. El primer conocimiento del que
parte el docente de preescolar es su propia experiencia y sus propios procesos de
pensamiento, para posteriormente incrementar la estructura conceptual que adquiero
durante su trayectoria profesional, ignorarlos implica no avanzar.
Ausubel es ratificado por Piaget (2002) desde la perspectiva epistemológica,
cuando argumenta que toda acción inteligente no es una reacción inmediata a un estímulo
externo, sino “una operación interior que procesa la información disponible con recursos
y herramientas adicionales como palabras, símbolos y herramientas adicionales como
palabras, reglas, leyes, teorías, etc., que todos los hombres cultivados en medio de una
cultura han tenido oportunidad de desarrollar” (Piaget, 2002, p.125)
43
Así que para aspirar a un nuevo rol del docente orientado hacia un aprendizaje
significativo hay que empezar por reeducarnos como docentes. Lo cual implica detonar
esa operación interior y no sólo reaccionar ante las circunstancias. De esta manera, la
acción docente hacia el aprendizaje significativo, tendría tener como principio motor,
reconocer las experiencias y conocimientos previos, junto al nivel de pensamiento lógico
que posee el alumno, para propiciarle y construirle un ambiente de aprendizaje que
promueva sus habilidades, capacidades competencias y potencialidades.
Se trata entonces, de que el docente acepte también nuevas experiencias
educativas, de modo que partiendo de lo que el alumno ya sabe y es capaz de operar,
construya ese ambiente de aprendizaje favorable, importante y detonador de los
aprendizajes significativos de sus alumnos. Está claro, a partir de lo que se ha venido
trabajando y analizando, que el diseño de un ambiente de aprendizaje, debe analizar el
comportamiento de los actores del proceso en sus diferentes dimensiones, con el fin de
facilitar la labor educativa.
Los recursos físicos no son una limitante, se piensa que los espacios físicos
inadecuados afecta de forma significativa en aquellos que lo ocupan; dichos espacios son
precisamente la mejor prueba de que hay que mirar hacia otro lado, y mover la vista de
las necesidades de las personas involucradas en este escenario educativo, hacia el otro
ambiente que se puede crear. Esta idea, puede generar nuevos paradigmas en la labor
educativa en el nivel preescolar, particularmente entre las educadoras del Jardín de Niños
“Estefanía Castañeda”, debido a que sus condiciones físicas más que un problema, son
una oportunidad. Y hay que trabajar entonces con esa nueva acción y concepción de las
44
educadoras, para que su trabajo se oriente hacia la construcción de nuevos ambientes
favorables de aprendizajes que generen aprendizajes significativos en sus alumnos.
En este sentido, y retomando a Billington (1997), De Pablo y Trueba (1999),
Ardizzone y Rivoltella (2004), Palominos, Barrera y Montero (2006) se puede precisar
para efectos de este trabajo, que la noción de ambiente de aprendizaje entiende más allá
de su intencionalidad descriptiva, es decir, se plantea como visión teleológica que la
noción de ambiente de aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo,
representa la posibilidad de aprovechar las potencialidades de las circunstancias
educativas e institucionales en los distintos ámbitos de los proceso educativos, así como
el desarrollo de nuevas competencias y habilidades de los docentes para impulsar
aprendizajes significativos en los alumnos.
45
Capítulo III. Metodología
A continuación se describe el diseño de investigación de este trabajo, es decir se
expondrá la estrategia que se desarrolló acceder obtener la información, dando respuesta
a nuestra pregunta de investigación. El alcance de este trabajo de investigación es de tipo
descriptivo, el cual consiste en llegar a conocer las situaciones, características o
elementos específicos, predominantes a través de la descripción exacta de las actividades,
objetos, procesos y personas; y su meta va más allá de la simple recolección de datos,
porque con los datos obtenidos, favorece la predicción e identificación de las relaciones
que existen entre dos o más variable, por lo anterior cabe resaltar que este tipo de
investigación se adapta perfectamente al fenómeno que se quiere estudiar, en este caso, el
Jardín de Niños, “Estefanía Castañeda”.
Asimismo, Pardiñas (2007) señala además, que en una investigación de tipo
descriptiva los investigadores recojan datos sobre la base de un objetivo concreto, y se
exponga y resuma la información de manera cuidadosa y luego se analicen
minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que
contribuyan al conocimiento.
Otra característica de este trabajo es que es transversal debido a que se
recolectaron datos en un solo momento, lo anterior nos enmarca a describir las variables
encontradas y analizar su incidencia e interrelación. Hernández, Fernández y Baptista
(2007, p. 273) afirman que “los diseños transaccionales descriptivos tienen como objetivo
indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables (dentro del
enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad,
46
un evento, un contexto, un fenómeno o una situación describirla, como su nombre lo
indica, dentro del enfoque cualitativo”.
Para el manejo de los datos se utilizó el enfoque cualitativo, en virtud de que
como lo señala Hernández et. al. (2007), el método cualitativo se orienta hacia la
descripción lo más detallada posible de situaciones observables; en los cuales los
participantes expresen sus experiencias o pensamientos, para conocer la integralidad de
los hechos y no a través de la medición de algunos de sus elementos. Este método y
enfoque se eligió, porque el método es el ideal para lograr los objetivos de la
investigación y resolver el problema planteado.
La finalidad de este trabajo es proponer una metodología que ayude a la
educadora a construir ambientes favorables de aprendizaje con la finalidad de
proporcionar a los alumnos aprendizaje significativo, ya que es común en este centro de
educación preescolar que las educadoras expresen su inconformidad por las
características de las aulas, tanto por la dimensión física como la dimensión funcional. Y
si bien es cierto que el ambiente es un factor importante para favorecer aprendizajes en
los alumnos, resulta fundamental el rol que desempeña el profesor.
El contexto del Jardín de Niños ubicado en la localidad de Rinconada, Municipio
de Emiliano Zapata, Ver., se caracteriza por un ambiente escolar que no favorece el
aprendizaje significativo de los estudiantes; en relación a las condiciones de cada
dimensión; física, funcional, temporal y relacional. Se pretende proponer una
metodología de trabajo bajo el enfoque de ambientes favorables, para proporcionar en los
alumnos un aprendizaje significativo.
47
En la tabla 1 se describe la problemática del Jardín de niños, con respecto al
ambiente de aprendizaje en cada una de sus dimensiones.
Tabla 1.
Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de niños “Estefanía Castañeda”
(Información recabada por la autora)
Dimensión física Dimensión temporal Dimensión funcional Dimensión
relacional
-No se cuenta con espacios físicos - Las educadoras se - El hacinamiento - La
adecuados. preocupan más por el genera dificultades de coordinación y
cumplimiento de los accionar el apoyo entre
-Los espacios físicos de las aulas programas oficiales que pedagógicamente educadoras es
son en lo general muy pequeños por el aprendizaje de los (espacio no favorable escaso
para trabajar adecuadamente las alumnos. para generar la acción
sesiones de clase. pedagógica) a todos -Es poco el
los grupos. apoyo en la
-Los espacios físicos de las aulas y resolución de
de la escuela, ofrecen poca o nula - La formación situaciones
posibilidad de que el trabajo de las profesional de las comunes de
educadoras pueda utilizar paredes, educadoras es apenas enseñanza.
mesas, piso, etc. de recién egreso.
-Se carece de espacios abiertos y - La experiencia

juegos adecuados para los niños profesional de las
educadoras es escasa.
-La ausencia de espacios abiertos
afecta, limita o inhibe totalmente la
posibilidad de realizar actividades
de enseñanza fundamentales para
los niños.
-La contaminación auditiva entre

los grupos distrae y afecta el
trabajo de la educadora y el
aprendizaje de los alumnos.
-Existen pocos materiales y

recursos didácticos. Los pocos que
existen no se utilizan por las
limitaciones de espacio.
- Los alumnos llegan a presentar

irritabilidad por contaminación
auditiva y hacinamiento.
48
Esta problemática se agrupa en tres grandes variables, que son las importantes
para este trabajo; y que de manera precisa se señalan y definen, operacionalmente (para
efectos de la investigación), a continuación:
Tabla 2
Variables y su definición operacional (Información recabada por la autora)
Variables Definición operacional de las variables Dimensiones del

ambiente
Espacios físicos. Referidos a los espacios del aula; y a los abiertos
fuera de las aulas, pero en las instalaciones escolares.
Recursos y materiales Existencia y estado de los materiales y recursos
didácticos. didácticos que cada Jardín de Niños regularmente Dimensión
cuenta para su trabajo académico en el estado de física
Veracruz (juegos de materiales básicos; espumas;
colchonetas; balones; pelotas; papel para recortar;
libros para colorear; juegos didácticos de plástico para
identificar colores, formas, tamaños; etc. ).
Actividad docente. Referida a la práctica docente diaria de la educadora Dimensión
frente a grupo. temporal
La organización de los problemas señalados, y su agrupación en las variables,
permiten identificar con claridad todos y cada uno de los indicadores, que en materia
metodológica son fundamentales para la organización de los instrumentos de
investigación. (Hernández et.al.; 2007). Los indicadores de cada una de las variables
permiten identificar y caracterizar su nivel de eficiencia en la práctica escolar del Jardín
de Niños; y por otro lado, darán los elementos para su evaluación. Estos indicadores se
presentan en la tabla 3:
49
Tabla 3
Variables e indicadores de medición (Información recabada por la autora)
Variables Indicadores de medición

Espacios físicos. Espacios del aula
Espacios abiertos
Recursos y materiales didácticos. Existencia en el grupo
Estado de los recursos y del material
Acomodo a la vista de los alumnos
Utilización por parte de la educadora
Préstamo inter-educadoras
Actividad docente. Manejo del grupo
Manejo de tiempo de sesiones didácticas
Preparación profesional de las educadoras
Experiencia profesional de las educadoras
Asistencia diaria
3.1 Participantes
La población y muestra de este estudio son las 5 educadoras y sus respectivos
grupos que laboran en el Jardín de Niños “Estefanía Castañeda”, ubicado en Rinconada,
Municipio de Emiliano Zapata, Ver. No se aplica en este caso selección muestral, ya que
el trabajo incluye a los cinco grupos del Jardín de Niños: uno de primer grado; dos de
segundo grados; y los dos de tercer grado.
El primer grado grupo “A”, conformado por 16 alumnos, ocho varones y ocho
mujeres de 3 años cumplidos, es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar
Yamileth. El segundo grado, grupo “B”, se integra por 14 alumnos: 7 niñas y 7 niños de 4
años de edad y es atendido por la Licenciada en Educación Preescolar Gabriela. El grupo
de segundo “A” está conformado por 13 alumnos: 8 niñas y 5 niños de 4 años, quienes sí
cursaron el primero año de preescolar; la docente a cargo de este grupo es Licenciada en
Educación Preescolar Itzel. El tercer grado, grupo “A”, se integra por 13 alumnos: 5
niños y 8 niñas de 5 años de edad, los cuales ya cursaron un año previo, atendido por la
50
Licenciada en Educación Preescolar Jazmín. Finalmente, el tercer grado, grupo “B”, es
atendido por la educadora Ingrid quien también es Licenciada en Educación Preescolar;
este grupo cuenta con 13 alumnos: 8 niños y 5 niñas de 5 años de edad. En total, son 69
niños de preescolar y 5 maestras.
En virtud de que la idea final es tener claro el panorama del ambiente de
aprendizaje del Jardín de niños, se decidió trabajar con las cinco educadoras y sus grupos,
ya que siendo un número pequeño, se pudo realizar el trabajo de campo sin ningún
problema y ello permitió mucho mayor certeza a los resultados.
3.2 Instrumentos
Se utilizaron una bitácora o guía de observación y entrevistas que se aplicó a los
docentes. En el caso de la guía de observación (Apéndice 2), se organizó en variables
(espacios físicos, recursos y materiales didácticos, actividad docente) y 27 ítems con el
objetivo de rescatar las características del trabajo que estaban llevando las maestras. Fue
el primero en aplicarse con el consentimiento de ellas, con la finalidad de registrar qué es
lo que la autora detectaba en el ambiente, por lo tanto, dicha guía contó con preguntas
tanto abiertas como cerradas, las primeras permitieron describir un poco más la situación
y las segundas ser concreta en la observación. Así se obtuvo una frecuencia que analizó
las acciones que las educadoras acostumbran y que del mismo modo, influyen en crear un
adecuado o inadecuado ambiente de aprendizaje.
La entrevista (Apéndice 3) se integró por 36 items o preguntas, 12 de las cuales
fueron abiertas y el resto de opción múltiple o cerrada. En ambos casos, tanto la guía de
observación como la entrevista, se estructuraron bajo principios idénticos, relacionados
51
con las variables y los indicadores (Apéndice 1), que esencialmente corresponden a cada
una de las variables: Espacios físicos (espacios del aula y espacios abiertos); Recursos y
materiales didácticos (existencia en el grupo, estado de los recursos y del material;
acomodo a la vista de los alumnos; utilización por parte de la educadora y préstamo
inter-educadoras); actividad docente (manejo del grupo, manejo de tiempo de sesiones
didácticas; preparación profesional de las educadoras; experiencia profesional de las
educadoras; y asistencia diaria)
La intención de estructurar ambos instrumentos de manera semejante, responde a
la intencionalidad metodológica de que las observaciones realizadas y las respuestas
obtenidas de la entrevista, permitieran contrastarse o bien complementarse en el análisis
de las tres variables (espacios físicos; recursos y materiales didácticos; y actividad
docente) a partir de las cuales se buscó comprender al ambiente de aprendizaje en el
Jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada, Emiliano Zapata,
Veracruz.
Cabe recalcar que las entrevistas se realizaron después de la jornada de trabajo,
mientas que las observaciones de la autora cubrieron una mañana de trabajo completa con
cada una de las maestras.
3.3 Procedimiento
Para esta investigación, el primer paso fue definir e identificar las variables de
estudio, así como sus indicadores; después se elaboraron instrumentos para evaluar
dichas variables y se aplicaron en una prueba piloto, con el fin de asegurar su
confiabilidad y validez, además de que la investigadora se familiarizara con los
instrumentos, con el contexto, con los participantes y viceversa. En el caso de la guía de
52
observación (Apéndice 2), se realizó con un sentido estrictamente descriptivo de la
situación que guardan los indicadores que corresponden a cada una de las variables.
Posteriormente las entrevistas se aplicaron para que en contraste con las observaciones, se
realizara un análisis de los datos, con el fin de identificar aquellos elementos que las
educadoras no están manejando adecuadamente para construir un ambiente de
aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo en sus alumnos.
Una vez identificados, se reorganizó la bitácora de observación (Apéndice 2) y se
realizó la segunda aplicación del instrumento, es decir una nueva observación con el fin
de observar y determinar las situaciones difíciles o problemáticas que en su atención,
tratamiento y modificación, podrían generar un ambiente de aprendizaje favorable para
un aprendizaje significativo en sus alumnos. Así pues, se elaboró la propuesta a partir de
los resultados del segundo análisis de campo, que fue la finalidad de esta investigación.
Posteriormente se integraron las conclusiones y el documento final.
Ahora bien el primer instrumento tuvo un periodo de aplicación de cuatro
semanas, en fechas diferentes: del 6 al 10 y del 13 al 17 de diciembre de 2010; así como
del 17 al 21 y del 24 al 28 de enero de 2011. Durante estas semanas, en días y horarios
diferentes, se llevaron a cabo cinco observaciones a cada grupo del Jardín de niños
“Estefanía Castañeda” de la localidad de Rinconada, Emiliano Zapata, Veracruz. Esto
significa que se tuvieron 25 sesiones de trabajo en días diferentes, cada una de ellas de no
más de 40 minutos; en virtud de que se observaron dos sesiones de trabajo continuas de
20 minutos como máximo, ya que de acuerdo al Programa de Educación Preescolar 2004
(SEP, 2004) vigente, los tiempos son adecuados a las edades y características de los
grupos.
53
Cabe precisar que ochos días antes del inicio de la observación formal, se aplicó
una prueba piloto con dos finalidades: la primera, que la educadora no se sintiera
incomoda al saberse observada y que los mismos niños no se distrajeran de sus clases; la
segunda, aprender a manejar la guía de observación, para que en el momento definitivo
de las observaciones no estar siendo factor de distracción del grupo y anotar exactamente
lo correcto.
Precisamente por la segunda finalidad, se decidió que modificar la manera de
tener los ítems, porque originalmente se había decidido dejarlos abiertos a fin de la
observadora hiciera sus anotaciones; pero no sólo era disfuncional por el hecho de estar
escribiendo todo el tiempo, sino porque la educadora llegaba a mostrar incomodidad al
ver que la observadora escribía durante toda su sesión. Así que se tomó la decisión de
que los ítems, fueran de opción múltiple para que sólo se tachara la respuesta correcta
correspondiente a cada caso, y se dejó la opción de hacer anotaciones especiales cuando
existieran algunas situaciones específicas.
Por su parte, el otro instrumento, la entrevista (Apéndice 3), se aplicó el 28 de
enero de 2011 a las cinco educadoras.
Como en toda investigación, los instrumentos representan los medios de
obtención de información, pero lo importante son los resultados obtenidos. Por ello, en
este caso, la presentación de dichos resultados se realizará atendiendo a las variables y
sus indicadores, con el fin de que las reflexiones y el análisis se centren en cada uno de
estos elementos como parte del estudio del ambiente de aprendizaje, que es el objetivo de
este trabajo. Por espacio de este apartado, no se integran aquí las quince páginas que
implican los resultados de ambos instrumentos.
54
3.4 Estrategia de análisis de datos
Por ser una investigación cualitativa, no hubo tratamiento estadístico de los datos,
pero evidentemente se trabajó de manera integral los datos obtenidos en los dos
instrumentos de investigación: la entrevista (Apéndice 3) y la guía de observación
(Apéndice 2), logrando en algunos casos graficar algunos de ellos. Se utilizó la estrategia
metodológica de análisis de datos conocida como „triangulación (Hernández, et. al.,
2007) referida a la interconexión de instrumentos de recolección de datos y de
herramientas de análisis.
De esta manera, en virtud de que el objetivo de este trabajo está referido al
ambiente de aprendizaje, el análisis de datos se realizó a partir de las variables y sus
indicadores, que son al final de cuentas los elementos en que se midió dicho ambiente. De
esta manera, en dicho análisis, se vinculan las respuestas de las entrevistas con los
resultados de las guías de observación en cada uno de los indicadores de cada variable; ya
que tal como lo señala Hernández, et.al. (2007), la triangulación, como estrategia
metodológica en el análisis de datos, permitió en este trabajo, el enriquecimiento analítico
de los datos obtenidos por dos instrumentos, en la comprensión del objeto investigado.
55
Capítulo IV. Presentación de resultados
El presente capítulo tiene la finalidad de presentar y analizar los resultados
obtenidos en la aplicación de los instrumentos de investigación aplicados, para el alcance
de los objetivos propuestos en el presente trabajo. Como se señala en el capítulo
precedente, se integraron dos instrumentos de investigación: una bitácora o guía de
observación y una entrevista.
A continuación se exponen los resultados a partir del análisis por cada una de las
variables, ya que son las que representan el interés de este trabajo, y en cada caso se
integra y correlacionan, los resultados de las guía de observación junto con los de la
entrevista.
4.1 Análisis de resultados
Las tres variables a partir de las cuales se analizará el ambiente de aprendizaje
son; espacios físicos; recursos y materiales didácticos; y actividad docente. Para su
evaluación, en cada caso se identificaron determinados indicadores los cuales fueron ya
señalados en el capítulo precedente.
4.1.1 Espacios físicos
En relación al espacio físico, la pregunta de investigación eje para esta variable
fue: ¿Cuál es el impacto del espacio físico y organizacional del ambiente educativo para
el logro de aprendizajes significativos?
Vale precisar, que para efectos de este trabajo, se decidió, tal como se puede
realizar en todo proceso de investigación (Hernández et.al., 2007), asumir una
convencionalidad metodológica. En este sentido la medición de la evaluación del impacto
56
del espacio físico se asumió a partir de dos criterios que corresponden al sentido de este
trabajo: positivo, si facilita la concentración y el trabajo del grupo de alumnos a partir de
las indicaciones y coordinación de la educadora; y negativo si no se logra dicha
concentración de los alumnos (por la distracción que generen las actividades, gritos,
música o ruidos de las actividades de los grupos vecinos).
Los datos obtenidos a partir de la guía de observación (apéndice 2), indican que
el tema del espacio y de su manejo es muy importante en el proceso de enseñanza que
realiza la educadora y sin duda influye de manera determinante en el proceso de
aprendizaje significativo del alumno. La idea de que su influencia es determinante, se
plantea a partir de la diversidad de situaciones observadas, cuyos resultados, se
mencionan a continuación:
El 100% de las educadoras realiza en el aula (espacio cerrado) una actividad de
tipo interactivo, es decir manejan una dinámica grupal de participación de los niños, tal
como lo indica el Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004 vigente, (SEP, 2004)
que es el que oficialmente de trabaja en Educación Preescolar. En el caso de la
educación preescolar, la interactividad del alumnado, se basa en el juego como actividad
principal. El 100 % de las educadoras llevan a cabo una enseñanza de tipo gráfica, esto
es que de manera permanente ofrecen referentes visuales a los niños y les motivan en su
participación. Dichos referentes visuales permiten que los niños estén en constante
contacto con los contenidos revisados en clase; situaciones de vida; o juegos.
La cercanía física de los grupos, determinada por su ubicación en la casa
adaptada, genera mucha contaminación auditiva. Cabe realizar aquí otra precisión. Al no
ser este un trabajo de ingeniería, no se llevó a las observaciones, un instrumento de
57
medición auditiva de decibeles. Pero, al ser la evaluación de contaminación auditiva, parte
de la convencionalidad metodológica arriba señalada, se decidió a partir de los objetivos
de este trabajo, por evaluar mediante la observación objetiva (como se ha explicado
detalladamente en el tercer capítulo) si el ruido, los gritos de los alumnos, la música de
clase y las actividades de los grupos contaminan el espacio físico cerrado de la casa
adaptada, de manera tal que distraen o no la actividad didáctica de un grupo.
Bajo este principio, para efectos de este trabajo, la evaluación distractora tiene
tres niveles: Si es poco distractora implica que el grupo escucha lo que hacen en otro
grupo, pero se concentra en las indicaciones de su educadora y logran el fin de la sesión;
si es regularmente distractora implica que el grupo puede estar atento a lo que escucha
(música, gritos, cantos) del otro grupo y realizan parte de sus actividades pero no
alcanzan el cien por ciento del de la sesión; y muy distractora implica que los alumnos de
un grupo no se logran concentrar en sus actividades didácticas, están atentos a lo que
otro grupo realiza y por supuesto no alcanzan el fin de la sesión.
Cuando la observación fue realizada, era muy difícil diferenciar las indicaciones
de una educadora a sus alumnos, porque auditivamente se escuchaban las indicaciones,
juegos, gritos, o participaciones de los alumnos de los grupos contiguos. En más de
cinco ocasiones (equivalente al 25 % de los días de observación), se dio el caso de que
los niños de un grupo ponían atención a las actividades del otro grupo quienes realizaban
algunos cantos o actividades que les llamaban la atención; mientras los primeros
deberían estar en un trabajo individual y en silencio. Es decir, que los niños se distraen de
su actividad por atender a las instrucciones del salón contiguo.
58
Al respecto, las educadoras señalaron, en la entrevista, que aún y a pesar de la
contaminación auditiva que existe en el espacio físico cerrado en que laboran, ellas
buscan mantener el orden y trabajo de su grupos para alcanzar los fines de sus sesiones,
mediante la realización de actividades dinámicas, lúdicas, graficas, plásticas y
representativas, tal como lo señala el PEP-2004; y otras a partir de las experiencias con
su grupo, aprovechando la circunstancia cotidiana permisible siempre y cuando mantenga
el orden de su plan de clase.
Esto se refleja en la gráfica 1, en la que se integran las diversas respuestas de las
cinco educadoras correspondientes a los tres grados escolares del jardín de niños donde se
realizó la presente investigación.
NÚM. DE RESPUESTAS
TIPO DE ACTIVIDADES
Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras (Información recabada por la
autora)
Incluso, 2 de las 5 docentes consideran que son los mismos niños los que crean
dicha contaminación con sus gritos, juegos, cuando mueven alguna silla, corren o hasta
lloran; sin embargo, en sus respuestas, 3 de las 5 educadoras consideran que si es un
59
problema pero están convencidas que estas situaciones se pueden controlar; y 2 más no lo
consideran un problema. A partir de estas respuestas se puede advertir que las
educadoras ya se acostumbraron al ruido de su espacio físico; y lo asumen como parte de
su trabajo, no como obstáculo para él.
Sin embargo las observaciones realizadas permitieron advertir que en diversos
momentos de su trabajo en el aula, las cinco educadoras si enfrentan dificultades tanto
para controlar a sus grupos como para que sus alumnos se concentren en las actividades a
realizar; y para romper un poco el ambiente de contaminación auditiva, suelen llevar a
cabo actividades diarias en el pequeño espacio al aire libre que se tiene disponible en
ambos edificios.
En este espacio abierto, el trabajo realizado, aunque por corto tiempo, se llevó a
cabo en grupos de 4 alumnos o más, en 2 de los 5 grupos observados; y en 3, el trabajo
fue llevado a cabo individualmente por los alumnos. En relación a esto, debe señalarse
que por la circunstancia de trabajar al aire libre, se esperaría que aprovechándolo, se
realizaran actividades lúdicas, didácticas y de representaciones diferentes a las que se
llevan a cabo en los espacios cerrados, a partir del trabajo de pares (binas) o tríos. Sin
embargo, queda claro que el espacio abierto es tan pequeño que las educadoras no
trabajan actividades diferentes a las que realizan en su espacio cerrado de las aulas.
En su entrevista, 4 de 5 docentes señalaron que al realizar actividades fuera del
aula, tienden a aprovechar el espacio abierto para juegos; sin embargo también señalaron
que pocas veces lo hacen y en muchos casos, el espacio abierto lo utilizan para
actividades cívicas, de lectura y de limpieza donde participa todo el grupo. Es decir, n el
60
espacio físico no necesariamente es utilizado para la puesta en práctica de actividades
didácticas.
Como se observa en la gráfica 2, de los diferentes tipos de actividades que las
educadoras pueden realizar al aíre libre, el juego es la principal actividad realizada por las
educadoras. Una utiliza el espacio físico abierto para realizar actividades cívicas; 2
realizan actividades físicas; tres realizan actividades de juego; una lleva a cabo
actividades de limpieza; una realiza actividades de lectura; y una indica que puede llevar
a cabo todo tipo de actividades al aire libre sin especificar de qué tipo.
Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en espacios abiertos

En lo que se refiere a la frecuencia con la que realizan estas actividades al aire
libre, 2 de las 5 educadoras observadas, señalaron que salen del aula dos veces a la
61
semana, una dependiendo de las actividades que tiene planeadas; 2 más afirmaron salir
hasta cuatro veces por semana; y una de ellas explicó que, aunque quisiera salir, no
cuentan con área techada lo cual limita sus actividades porque el sol es demasiado fuerte
la mayoría de las veces.
En virtud de lo anterior, se puede afirmar que el espacio abierto por sí mismo, no
les permite realizar actividades diferentes a las que llevan a cabo en el aula. Pero lo que
se destaca de esto, es que a pesar de estas imitaciones, las educadoras no logran advertir
la posibilidad generar situaciones didácticas diferentes y asumen que su labor se cumple
mientras que atiendan los señalamientos del PEP 2004, sin preocuparse si están o no
generando aprendizajes significativos en el niño.
Esto es importante, ya que el PEP 2004 (SEP, 2004), señala que las actividades al
aire libre ofrecen la posibilidad de favorecer mejores aprendizaje a los alumnos,
ayudándoles por ejemplo, a comprender algunos temas o aspectos didácticos que se
trabajan en clase. Es decir, las actividades al aire libre no son simplemente actividades de
juego, sino que tienen una finalidad pedagógica vital para el aprendizaje de los niños.
Adicionalmente, el PEP 2004, expresa también que el aprendizaje significativo de los
alumnos está ligado a la formación de competencias en los alumnos; y que el trabajo de
las educadoras tiene esta finalidad institucional de la enseñanza preescolar.
Al respecto, las 5 educadoras señalaron en su entrevista, que de acuerdo a las
actividades que se realizan en los grupos, las principales características que buscan en el
tipo de enseñanza para con sus alumnos, es el desarrollo de competencias, desarrollo de
la convivencia, desarrollo de la participación e interacción de los niños, el desarrollo de la
reflexión y la creación de un ambiente de confianza. Estas afirmaciones, visualizadas en
62
la gráfica 3, confirman que las educadoras del jardín de niños en donde se llevó a cabo
esta investigación, realizan sus actividades con la finalidad expresa de cumplir los
propósitos señalados en el PEP 2004, ya que la situación didáctica (que es la actividad
educativa en el aula), tiene la intencionalidad educativa de favorecer las competencias
con las actividades planificadas.
FINES DE ENSEÑANZA
Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento con el PEP 2004

A manera de conclusión en lo referente a la variable del espacio físico, y en
respuesta a la pregunta que se pretendió responder al respecto: ¿Cuál es el impacto del
espacio físico y organizacional del ambiente educativo para el logro de aprendizajes
significativos?; se puede señalar que los datos de las observaciones y entrevistas
63
realizadas, reflejan que en el caso del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la
localidad de Rinconada, Emiliano Zapata, Ver.:
La contaminación auditiva si es muy distractora de la labor de las educadoras y de
las actividades de aprendizaje de los alumnos.
El espacio físico es una limitante real de un ambiente de aprendizaje que
favorezca el aprendizaje significativo de los alumnos,
Las educadoras planifican sus actividades sólo con el fin de cubrir los
requerimientos institucionales y normativos (PEP, 2004), dando por sentado que
las limitantes de espacio y de contaminación auditiva son factores que no les
afectan, y que en todo caso, tampoco les correspondería cuestionar, modificar, o
buscar otra manera de generar aprendizajes significativos en sus alumnos.
Dado que las afirmaciones aquí expresadas deben tener un sustento objetivo,
resultaría extremadamente subjetivo señalar que las educadoras adoptan un rol pasivo con
respecto al mejoramiento de las condiciones del espacio físico. Lo que sí se puede
señalar, es que en el manejo institucional de las instalaciones, las instancias oficiales
serían las responsables de atender estos requerimientos, y correspondería a las educadoras
buscar opciones de manejo de las situaciones didácticas, para que su actividad , en el
marco del ambiente de aprendizaje poco favorable que se tiene, no sólo tuviera el fin de
cumplir con lo marcado en el PEP 2004, sino que buscaran construir un ambiente de
aprendizaje favorable el aprendizaje significativo de sus alumnos.
4.1.2 Recursos y materiales didácticos
64
Por lo que se refiere a la variable de recursos y materiales didácticos, la pregunta
que se pretendió responder fue la siguiente: ¿la utilización de los recursos y materiales
didácticos por parte de las educadoras, puede favorecer un ambiente de aprendizaje
significativo?
En su entrevista, las 5 educadoras consideran que el material didáctico, con el que
cuentan en sus aulas, si lo utilizan regularmente, por lo menos dos veces a la semana, las
mismas cinco consideran que dicho material es insuficiente; 3 señalan que se encuentra
en malas condiciones; en tanto que sólo 2 de ellas consideran que su estado es regular.
Las razones por las que consideran que dicho material se encuentra en un estado malo o
regular, son las siguientes:
a) Por una parte argumentan en sus entrevistas que al ser de reciente creación, el
jardín de niños aún no se logra hacer de material adecuado y nuevo;
b) Así mismo, aseguran que en virtud de que los padres de familia son de escasos
recursos, muchas veces no pueden ayudar para adquirir más material;
c) Las maestras han adquirido recursos y material didáctico con sus propios
recursos, lo que en muchas ocasiones pues no implica que su durabilidad sea amplia, o
que al ser de su propiedad, pues se lo llevan a sus casas y lo utilizan de vez en cuando.
Otro aspecto importante sobre el tema, es que 4 de las 5 educadoras señalan en su
entrevista, que comparten y se prestan los materiales y recursos didácticos debido a que
siendo poco lo aprovechan al máximo; y así poder completar sus actividades, fomentar el
compañerismo que existe entre ellas. Sólo un de ellas señaló que en ocasiones, con el
afán de que no se maltraten más o se pierdan, procura trabajar con lo que cuenta y no
perjudicar a otros niños.
65
En las observaciones realizadas, se confirma que en efecto, el jardín de niños es
de reciente creación y han existido dificultades para hacerse de más recursos y materiales
didácticos; así como también es verdad que los padres de familia son de escasos recursos
y que su apoyo es limitado para este fin. Sin embargo, las observaciones permiten
aseverar que también es cierto, que la existencia de materiales y recursos didácticos, que
aunque limitados y en estado regular, se puede utilizar en diversas ocasiones, actividades
y situaciones didácticas, ya que el 100 % de los casos, los grupos si cuentan con este
recurso.
La circunstancia clave no es la inexistencia, ni el mal estado, ni su escasez. En un
grupo, la educadora no los tiene a la vista sino guardados; en 3 grupos, las educadoras
los tienen ubicados en una parte alta del aula para que no le quite espacio y por ello no los
utilizan diariamente, porque implicaría bajarlos y subirlos en situaciones incómodas,
difíciles y peligrosas, tanto para las educadoras como para los niños; y en un grupo la
educadora tiene apilados junto con otros muebles y objetos.
En 8 de las 10 observaciones realizadas, el trabajo de la educadora pareciera no
contar, ni acordarse ni pensar en la utilización de dicho material. Esto tiende a reforzar la
idea expresada al final del análisis de la variable anterior, en el sentido de que el ambiente
de aprendizaje actual, ha favorecido más a la actitud de las educadoras por acomodarse a
dichas limitaciones, que por tratar de que aún en circunstancias difíciles y hasta adversas,
se pueda construir un ambiente de aprendizaje diferente.
Es claro que las limitaciones de espacio generan la dificultad de tenerlo a la mano,
de organizar el aula como formalmente se debe organizar (con rincones de lectura, áreas
de trabajo, espacio para tener el material y los recursos didácticos a la mano). De hecho,
66
las observaciones realizadas permiten señalar con toda precisión que en el caso de los
materiales y recursos didácticos, el poco espacio físico genera las siguientes situaciones:
No se ubica a la vista de los alumnos, porque si así fuera, no habría espacio para
ellos.
En aquellos lugares que se puede, se ubican en partes altas de las paredes, a fin de
que el piso quede libre para los niños. Subirlos y bajarlos diariamente sería
peligroso.
Los materiales que se utilizan, acaban por ser para los alumnos de todos los grados,
con un rápido desgaste y destrucción.
Los materiales que no se utilizan y permanecen guardados o apilados, se rompen,
destrozan, o terminan por ser inutilizables al paso del tiempo.
Las educadoras no generan la cultura de la producción de recursos didácticos con
materiales del diario, reciclables o que se puedan utilizar después de un uso
cotidiano, porque el espacio de las aulas y de la escuela es tan limitado que no
favorece la posibilidad de realizar actividades didácticas de este tipo.
Al mismo tiempo, se ha recurrido tanto al discurso de “las condiciones difíciles por
las que atraviesa el jardín de niños”, que esa idea sirve de argumento para explicar
todo lo que no se hace, bajo la aplicación de que simplemente no se puede hacer.
Esto es una idea que se ampliará en el análisis de la siguiente variable.
Sin embargo, cuando las educadoras señalan que sus actividades son demostrativas,
entonces surge la duda de cómo es que realizan estas actividades, y la realidad muestra
que acaban por ejercitar sus propias habilidades personales, para hacer sus sesiones
demostrativas a base de la imaginación del niño, mímicas, palabras o conceptos, lo que
67
sin duda no es garantía de que con ello se favorezca ningún aprendizaje significativo en
los alumnos; pero sería un atrevimiento decir que estas actividades limitan dicho
aprendizaje. Esto sólo se señala como parte del análisis que se va realizando, pero en
realidad es un tema específico que como tal, merece analizarse más en el concepto de la
siguiente variable, sobre todo porque el objetivo de este trabajo es el ambiente de
aprendizaje, y no el aprendizaje significativo como tal.
A manera de conclusión del análisis sobre la variable referida a los recursos y
materiales didácticos y atendiendo a la pregunta que se buscó responder en relación a si
la utilización de los recursos y materiales didácticos por parte de las educadoras, puede
favorecer un ambiente de aprendizaje significativo, los resultados obtenidos tanto en las
entrevistas como en las guías de observación, permiten afirmar de manera general lo
siguiente:
Que las educadoras del jardín de niños enfrentan limitaciones generadas por el
espacio que inhibe la posibilidad de mostrar, guardar y acrecentar el acervo de
materiales y recursos didácticos.
Que a pesar de esas limitaciones, las educadoras no han generado nuevas opciones
para utilizar otros espacios, como por ejemplo, la casa cercana de algún padre de
familia para guardar dicho material, incrementarlo, y utilizarlo con mayor
regularidad.
Que dan por sentado que si el jardín de niños no les provee de material didáctico
es un problema de la institución y no necesariamente les compete a ellas, lo que se
traduce en consecuencia en la realización de sus situaciones didácticas
circunscritas a los recursos con los que dispongan, buscando cumplir los
68
lineamientos normativos del PEP 2004, sin ir más allá de su propia práctica
docente.
En este sentido, atendiendo a lo señalado en relación a la variable anterior, no se
advierte la posibilidad de que su práctica docente esté generando un ambiente de
aprendizaje que favorezca el aprendizaje significativo de los alumnos de ese jardín de
niños.
4.1.3 Actividad docente
En relación a esta variable, las preguntas de investigación que se pretenden
responder son: ¿De qué forma están atendiendo las educadoras los procesos de
aprendizaje de los alumnos preescolares? ; ¿De qué manera debe ser empleado el tiempo
para favorecer un ambiente adecuado, que contemple las características del grupo?
Es importante señalar en primer término, que los datos de la entrevista señalan
que el 80 % de las educadoras tiene estudios de nivel licenciatura y el 20 % de ellas tiene
nivel educativo de maestría. La formalidad de las educadoras en su servicio docente no
tiene discusión. De acuerdo a las observaciones realizadas, sus inasistencias son mínimas;
y casi todas por razones estrictas de salud o bien porque asisten a las reuniones que
mensualmente se llevan a cabo en los Centros de Atención Psicopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP), que se realizan con la finalidad de actualizar a las
educadoras en relación a temas de educación especial.
A partir de su experiencia docente, las 5 educadoras consideran tener un buen
manejo del grupo al igual que califican de bueno el tiempo que utilizan para las
situaciones didácticas. En efecto, las observaciones realizadas no son distantes de la
apreciación de las educadoras al respecto, ya que en el 80 % de los casos observados, se
69
encontró que existe un buen manejo de grupo; y sólo el 20 % podría ser evaluado como
manejo regular.
Cabe precisar que la idea de un buen manejo de grupo es que una educadora
tenga las habilidades y capacidades para motivar y organizar adecuadamente la
participación activa de los niños en las actividades que realiza; así como mantener el
orden del grupo, sin ejercer acciones represivas, sancionadoras o castigadoras hacia los
alumnos. Además, el bueno o regular manejo del grupo, se observó también a partir del
manejo en tiempo dedicado a cada una de las situaciones didácticas. El uso del tiempo
es fundamental para las actividades con los niños. Utilizar poco tiempo implica que una
situación didáctica puede quedar trunca; más tiempo para alguna actividad puede derivar
en que los niños terminen por aburrirse o se desordene la armonía del grupo.
Para la motivación grupal, el PEP 2004 indica que es importante la realización de
actividades relacionadas con el canto y la música. Al respecto, las observaciones indican
que estos recursos son apenas utilizados por las educadoras en sus actividades en el aula.
Sólo una educadora de las 5, realiza actividades con cantos una vez a la semana; una más
lleva a cabo actividades de este tipo dos veces por semana; y las 3 restantes las realiza
una vez al mes. Es decir, el cumplimiento del PEP 2004 se da sólo en una de las cinco
educadoras, lo que significa que por lo menos en lo que se refiere a este tema, no se está
cumpliendo totalmente con lo señalado en el programa oficial de la SEP.
De acuerdo a este programa, los cantos son para los niños un factor motivacional
en el grupo y de favorecimiento de su aprendizaje, en tanto que les permite memorizar
algunos contenidos que después son fortalecidos con el trabajo de la educadora. Estas
actitudes docentes se observaron en relación al canto. Ahora bien, en el caso de la
70
música, la situación si es diferente. En primer lugar, el 80 % la utiliza por lo menos dos
veces a la semana; en segundo lugar, la constante fue que al utilizar la música, la
educadora simplemente pone el volumen que ella considera necesario para que sus
alumnos se integren y participen sin tomar en cuenta a los grupos vecinos.
Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras (Datos recabados
por la autora)
Hubo por lo menos dos situaciones en que los grupos vecinos salían a ver a los
alumnos del grupo que tenía la música a volumen alto, porque adicional a ella, los niños
jugaban, reían o hacían algarabía dependiendo de la actividad realizada. Estas
observaciones difieren un poco con las respuestas dadas por las educadoras a la
entrevista, ya que el 40 % señaló que al utilizar la música pone un bajo volumen sin
coordinarse con las otras educadoras; el 20 % indicó que lo utiliza a bajo volumen y si se
coordina con sus compañeras; y otro 20 % señaló que utiliza un alto volumen sin
71
coordinarse con sus compañeras, como en realidad sucede; mientras que el 20 %
restante no respondió.
Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las educadoras
(Datos recabados por la autora)
En las entrevistas, las educadoras señalaron diversas razones para no utilizar de
manera recurrente la música. Entre ellas destacan las siguientes:
a) Según su dicho, a su grupo “no le emociona trabajar así”, y cuando lo hacen es
porque la actividad lo requiere;
b) Esta idea de que el uso de la música se da sólo porque las actividades lo
requieran es señalado por el 60 % de las respuestas de las educadoras en sus
entrevistas;
c) Un 40 % de las respuestas indicaron que no encuentran la necesidad obligada
de utilizar el recurso musical, porque según lo argumentan, “no hay un
porcentaje establecido para utilizar este recurso”.
72
d) Un 20 % de las respuestas señalan que depende de que tan disponible se
encuentre el reproductor.
Ahora bien, al hecho de que las educadoras no utilizan con regularidad la música,
y que tampoco integran actividades de canto en sus situaciones didácticas, hay que
agregar que sólo el 20 % de ellas indicó que busca la manera de llevar a los niños a los
juegos como parte de las estrategias didácticas para favorecer su aprendizaje, por lo
menos una vez al mes; en tanto que el 80 % restante no contestaron al respecto. En
efecto, el jardín de niños donde se llevó a cabo este trabajo no cuenta con juegos al aire
libre. Acceder a ellos implica llevar a los niños a una distancia lejana del centro
educativo, lo que implica un riesgo, ya que como se recordará, el paso de las vías del tren
se encuentra a no más de ochenta metros del plantel educativo.
Lo que se ha dicho en relación a la actitud de las educadoras por cumplir su
actividad en los límites de la normatividad, vuelve a hacerse presente en estos casos, ya
que el 100 % de ellas señaló en las entrevistas que realiza una planificación semanal de
su actividades, buscando el cumplimiento absoluto de ellas. De hecho, esto se confirma
con la respuesta del 100 % de ellas, quienes señalaron que buscan regularmente la
colaboración con otras educadoras en asuntos escolares, de sus aulas y/o alumnos: una
vez a la semana; cuando en realidad, no es una reunión propuesta por ellas, sino que se
trata de una reunión oficial que en efecto se lleva a cabo semanalmente con el fin de
atender los casos que la dirección plantee para la organización institucional.
En virtud de que el objeto de estudio de este trabajo es la construcción de
ambientes de aprendizaje favorables al aprendizaje significativo, se puede señalar a partir
73
de lo hasta ahora expuesto, que se advierte que las educadoras realizan utilizan de manera
limitada el canto, la música y el trabajo en juegos públicos, como estrategias didácticas
para apoyar el aprendizaje de sus alumnos, lo que no construye un ambiente de
aprendizaje favorable para el aprendizaje significativo de sus alumnos.
4.2 Análisis general de resultados
A lo largo de este capítulo se han analizado los resultados de los instrumentos
aplicados en la presente investigación, con el fin de identificar los elementos que
intervienen en la dinámica educativa del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la
localidad de Rinconada, Emiliano Zapata, Ver., a partir de tres variables: espacios
físicos; recursos y materiales didácticos; y actividad docente.
Es claro que hay una diversidad de problemáticas específicas. Sin embargo, todo
parece indicar que en realidad son dos, los grandes problemas a partir de los cuales
derivan las otras circunstancias:
a) Poca o nula funcionalidad de los espacios físicos en donde se realizan las
actividades educativas del jardín de niños.
b) La actitud de las educadoras que cumplen con la normatividad institucional y
oficial de su trabajo; sin aparentemente, advertir la posibilidad de superar
algunas dificultades cotidianas o comprometerse en una labor docente que
trascienda las limitaciones de su naciente institución, y logre construir un
ambiente de aprendizaje significativo en sus alumnos.
Este aspecto, representa un descubrimiento para esta investigación, porque en
realidad era un tema que no se había considerado como elemento problemático en la
construcción de un ambiente de enseñanza para el aprendizaje significativo. La relevancia
74
de este hallazgo, ofrece la oportunidad de atender y entender que una buena parte de la
dinámica escolar en el caso específico de este jardín de niños se explica desde la
perspectiva, actitud y disposición del docente.
Esta situación genera por ejemplo los siguientes problemas:
Aulas no funcionales para la docencia y poco operativas
pedagógicamente.
Amontonamiento de alumnos y educadoras.
Alta contaminación auditiva.
Escasa concentración en las situaciones didácticas.
Pocas oportunidades de espacio para generar actividades fuera del
aula.
Dificultades y limitaciones de alumnos y educadoras en el uso de las
instalaciones. Por ejemplo las educadoras no pueden instalar murales o
las esquinas de lectura o juegos; pueden utilizar mesas, paredes o
realizar juegos en el aula.
Concentración de actividades con mucha pasividad para alumnos.
Imposibilidad de contar con espacios abiertos, juegos adecuados para
los niños, realizar actividades al aire libre, o programar actividades de
juego o de convivencia del alumnado.
Sin duda, el espacio físico del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de
Rinconada, Emiliano Zapata, Ver., inhibe la posibilidad de un ambiente de enseñanza
que a su vez favorezca el aprendizaje significativo de los alumnos y acaba por
imponerse como una zona de situaciones complejas, lejos de constituirse como lugar de
75
concordancias. Es decir, las respuestas de las educadoras revelan su preocupación por
mantener el orden de sus alumnos; por cumplir a cabalidad sus planes de clase; por
limitarse a su entorno inmediato a fin de no complicar ni complicarse en la relación con
otras educadoras y grupos.
La actividad docente se advierte condicionada por estas limitaciones espaciales y
poco hace por buscar opciones. Y no se habla de opciones complejas o fuera de su ámbito
de responsabilidad docente, sino de opciones simples como la manera de construir,
almacenar y utilizar recursos y materiales didácticos a partir de su entorno directo y
aprovechando la cercanía de los padres; o bien de coordinarse con otras educadoras para
programar actividades que a lo mejor en su conjunto, rompan la inercia limitativa del
espacio.
La atención que las educadoras dan a los procesos de aprendizaje de los alumnos
de educación preescolar, está orientada a sobrellevar el trabajo cotidiano, amparándose
incluso en sus circunstancias. Han asumido que las limitaciones espaciales son
determinantes para sus limitaciones docentes. Esta actitud y la asunción del espacio
limitado, les lleva a tener el argumento preciso para no utilizar los recursos básicos del
juego, la música y el canto en las situaciones didácticas con sus alumnos.
Las limitaciones del espacio físico acabaron por limitar las posibilidades de
imaginar la posibilidad de construir un ambiente de enseñanza que favorezca el
aprendizaje significativo en alumnos de este jardín de niños. Ante estas circunstancias
surgen nuevas preguntas, entre ellas por ejemplo: ¿Existe la posibilidad de que en estas
circunstancias, se pueda revertir esta inercia docente y promover una nueva actitud que
construya un ambiente de enseñanza capaz de favorecer el aprendizaje significativo de
76
los alumnos de este jardín de niños?; ¿Cuáles podrían ser las características o los
elementos base para estructurar una propuesta que permita la construcción de un
ambiente de enseñanza en el jardín de niños, tal como se plantea en este trabajo de
investigación?
Al respecto, hay que recordar que en el segundo capítulo se insistió en la idea de
que un ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales o a las relaciones
interpersonales básicas entre profesores y alumnos; sino que en todo caso, hay que
advertir las dinámicas verdaderas que constituyen los procesos educativos y que
involucran acciones, vivencias de cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socio-afectivas, así como en múltiples relaciones con el entorno y la
infraestructura necesarios para la concreción de los propósitos culturales que se hacen
explícitos en toda propuesta educativa. (Duarte, 2003)
Este es, en esencia el sentido al que se acude, a partir de los resultados obtenidos,
porque efectivamente, de nada servirá proponer una reordenación espacial si se
mantienen inalterables las acciones y prácticas educativas meramente instruccionales, o
de cumplimiento normativo, como se ha señalado ocurre con las educadoras. Uno de los
ejes centrales de una propuesta derivada de los resultados de esta investigación, debe
partir de la idea ya expresada en el marco teórico, en el sentido de que el real ejercicio
transformador del aula está en manos del profesor y más en el caso del Jardín de Niños.
De esta manera, todo parece indicar que a partir de los dos grandes problemas
detectados, se puede integrar una propuesta sustentada en los marcos teóricos trabajados
en los capítulos anteriores, para la construcción de un ambiente de enseñanza orientado a
77
favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos de educación preescolar lo cual se
verá en el capítulo correspondiente a las Conclusiones y Recomendaciones.
78
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones
Considerando que al inicio de esta investigación se tenía clara la poca o nula
funcionalidad de los espacios físicos del jardín de niños donde se realizó el presente
trabajo de investigación, la detección de lo que se denominó en el capítulo anterior como
la actitud de las educadoras respecto a su trabajo, constituye el aspecto problemático
central del ambiente de aprendizaje derivado de los resultados de la investigación de
campo. A pesar de ser problemática, la situación analizada ofrece una respuesta concreta
a la pregunta central, planteada al inicio de la investigación sobre los elementos de un
ambiente de aprendizaje favorable que las educadoras debían considerar en el aula, para
generar aprendizajes significativos.
La respuesta es clara: es fundamental atender de manera urgente, la integración de
los ámbitos físico, funcional, temporal y relacional de las dimensiones del ambiente de
aprendizaje, con especial énfasis en las dimensiones funcional y relacional; a efecto de
construir un ambiente de aprendizaje favorable para un aprendizaje significativo de los
alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda”. De otra manera, si las educadoras no
conceptualizan de manera diferente el ambiente de aprendizaje actual del que son parte
activa, las condiciones generales de enseñanza mantendrán sus características actuales,
con la tendencia de volverse rutinarias y sin impacto real en el aprendizaje de los
alumnos.
Ante ese escenario, y con la intención de cumplir el objetivo general de este
trabajo, se expone a continuación, una propuesta que se recomienda implementar, la cual
desde la perspectiva de la autora de este trabajo, permitirá construir un nuevo ambiente de
79
aprendizaje favorable para el aprendizaje significativo de los alumnos del jardín de
niños.
Propuesta:
Reconstrucción del ambiente de aprendizaje del jardín “Estefanía Castañeda”.
Objetivo general:
Promover entre las educadoras, la re-conceptualización de su práctica docente
en el marco de una reorganización de los ámbitos del ambiente de aprendizaje
que actualmente se desarrolla en el jardín de niños, a fin de reconstruir dicho
ambiente hacia uno que sea favorable al aprendizaje significativo de los
alumnos de este centro educativo.
Líneas de acción:
Análisis de las características de su práctica docente actual.
Estrategia:
o La dirección del jardín de niños debe procurar a la brevedad, integrar
un taller para las docentes, para la construcción de ambientes de
aprendizaje, y mantener permanentemente una reunión de
sensibilización sobre la importancia de la construcción de un
ambiente de aprendizaje favorable al aprendizaje significativo de los
alumnos.
Identificación de los elementos problemáticos del ambiente de aprendizaje.
Estrategia:
80
o La dirección de la escuela debe proveer de recursos materiales y
recursos didácticos, mediante estrategias de cooperación, colaboración
institucional, participación de padres de familia, rifas, donaciones,
etc., pero no pueden quedarse también con el argumento de que no
tienen recursos o material didáctico y “ni modo, qué se le va hacer.
o Debe buscar un espacio en casa vecina a fin de guardar el material
didáctico. Siempre hay un espacio que se puede utilizar, sólo que
seguramente no se ha buscado.
Diseño de estrategias de coordinación e integración docente.
Estrategia:
o Las educadoras deben establecer patrones y procesos de coordinación
entre ellas, atendiendo dos criterios básicos de trabajo docente:
a. Construcción entre todas de los materiales y recursos didácticos
mínimos para su trabajo.
b. Programar sus actividades de manera conjunta buscando
integrar actividades entre grupos a fin de aprovechar espacios y
recursos, a partir del tratamiento de competencias. En las
condiciones en que están, el trabajo de dos grupos suele ser
mejor que uno.
Situación didáctica; acción docente; y proceso educativo.
Estrategia:
81
o La planeación de las actividades de las educadoras, pueden
organizarse de manera escalonada, es decir: organizar los grupos que
conviven en la misma casa, a efecto de que las primeras actividades y
las últimas sean siempre con juegos y cantos. De esa manera la
contaminación auditiva no es permanente sino por espacios cortos y
en ella participarían todos. Al igual que se realizan honores a la
bandera cada lunes, las actividades pueden realizarse de manera
conjunta. Es un asunto de imaginación profesional y coordinación.
o Es fundamental que las educadoras se coordinen en el uso del material
didáctico, construyan de manera conjunta los mínimos básicos de este
tipo para trabajar coordinadamente.
Aspecto institucional
Estrategia:
o La dirección del jardín de niños debe asumir el rol de dirección, a
efecto de reordenar el ambiente educativo.
82
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educación infantil. Madrid: Narcea.
86
Apéndice 1
Indicadores a observar por cada variable
Variables Indicadores de medición de las variables

Espacios físicos. Espacios del aula
o Tipo de actividades realizadas
o Tipo de enseñanza realizada
o Contaminación auditiva: capacidad de concentrarse cinco
minutos en el aula
Espacios abiertos
o Tipo de actividades grupales
o Frecuencia de actividades grupales
Recursos y Existencia en el grupo
materiales didácticos. o Si
o No
Estado de los recursos y del material
o Bueno
o Regular
o Malo
Acomodo a la vista de los alumnos
o Si
o No
Utilización por parte de la educadora
o Diario
o Semanal
o Quincenal
o Mensual
Préstamo inter-educadoras
o Si
o No
Actividad docente. Manejo del grupo
o Bueno
o Regular
o Malo
Manejo de tiempo de sesiones didácticas
o Bueno
o Regular
o Malo
Preparación profesional de las educadoras
o Licenciatura
o Maestría
o Doctorado
Experiencia profesional de las educadoras
o De uno a dos años
o De tres a cinco años
o De seis a nueve años
o Diez años o más o
Asistencia diaria
o Ausencias a la semana
o Ausencias al mes
Práctica docente:
Juegos
87
o Lleva a sus alumnos a juegos públicos más de dos veces a la
semana
o Lleva a sus alumnos a juegos públicos por lo menos una vez a
la semana
la quincena
la mes
o No ha llevado a sus alumnos a juegos públicos, hace más de
dos meses.
Música
o La utiliza para algunas actividades en su salón de clase, por lo
menos dos veces a la semana
menos una veces a la semana
menos una veces a la quincena
menos una veces al mes
o No la ha utilizado desde hace más de dos meses.
Si la utiliza:
La pone a volumen alto y se coordina con las otras
educadoras
La pone a volumen alto y NO se coordina con las otras
educadoras
Le pone en bajo volumen y se coordina con las otras
educadoras
La pone en bajo volumen y NO se coordina con las
otras educadoras
Si NO la utiliza:
Anotar las razones que da la educadora para no utilizarla.
Entre estas pueden ser: (molesta a las otras educadoras
en su trabajo; alguna vez lo intentó y otra educadora le
recriminó; alguna vez lo intentó y consideró que era
muy complicado para ella y para los otros grupos)
Cantos
o Realiza actividades de cantos a volumen alto y se coordina con
las otras educadoras
o Realiza actividades de cantos a volumen alto y NO se coordina
con las otras educadoras
o Realiza actividades de cantos a bajo volumen y se coordina
con las otras educadoras
o Realiza actividades de cantos a bajo volumen y NO se
coordina con las otras educadoras
Enseñanza de materias con música
o Utiliza más de una vez a la semana música para la enseñanza
de algunos contenidos
o Utiliza por lo menos una vez a la semana música para la
enseñanza de algunos contenidos
o Utiliza por lo menos una vez a la quincena música para la
o Utiliza una vez al mes música para la enseñanza de algunos
88
contenidos
o No ha utilizado desde hace más de un mes, música para la
Interés de la educadora
Cumplimiento de programa curricular
o Prioridad 1: Fija su programa semanal y busca su
cumplimiento absoluto
o Prioridad 2: Elabora su programa semanal y trata de cubrir
todas las actividades que pueda
o Prioridad 3: Elabora su programa semanal sólo para cumplir
con la formalidad, pero trabaja de acuerdo a las circunstancias
o Prioridad 4: No Elabora su programa semanal pero trata de
cumplir el programa anual de la SEP
o Prioridad 5: No Elabora su programa semanal y trabaja de
acuerdo al día
Manejo de recursos didácticos
o Diario
o Dos veces a la semana
o Una vez a la semana
o Una vez a la quincena
o Una vez a mes
o Una vez cada dos o tres meses
Distribución de tiempo
o Media hora por sesión
o Una hora por sesión
o Dos horas por sesión
o Sesiones sin manejo de tiempo
Ausencias
o Una vez a l semana
o Dos veces por semana
o Una vez al mes
Manejo del grupo
o Tiene control del grupo (no grita, atiende a sus alumnos, los
coordina bien; sus alumnos le tienen respeto)
o Tiene un control relativo o irregular del grupo (en ocasiones
levanta la voz y regaña a sus alumnos; grita; atiende a sus
alumnos pero trata de que no le quieten mucho el tiempo; se
nota ruido y desorden; sus alumnos la respetan pero no le
hacen mucho caso; tiene que hablar fuerte para hacerse
escuchar.)
o No tiene control del grupo (levanta la voz a cada momento;
grita; regaña a sus alumnos muy seguido; no atiende a sus
alumnos y los deja sin control al interior del grupo; hay
notable ruido y desorden entre sus alumnos; tiene que hablar
fuerte para hacerse escuchar.)
Colaboración con otras educadoras para tratar asuntos de la escuela, de
sus grupos y de sus actividades conjuntas:
o Se reúne una vez a la semana
o Se reúne una vez a la quincena
o Se reúne una vez al mes
o Se reúne una vez cada dos meses
o Se reúnen sólo cuando las convoca la dirección del Jardín de
niños
89
Apéndice 2
Guía de observación del trabajo de las educadoras

El presente instrumento pretende recabar datos sobre las observaciones
realizada a las situaciones didácticas de las educadoras, en su labor docente con
los alumnos del jardín de niños “Estefanía Castañeda” de la localidad de
Rinconada, Emiliano Zapata, Veracruz.
Atte. Ana Patricia Guzmán Morales
Estudiante de Postgrado
Yo
acepto que la información que proporciono en la siguiente entrevista es verídica.
Firma_ Fecha _
Grado y grupo que atiende
Responde a las siguientes preguntas.

En el aula…
o ¿Qué tipo de actividades realiza con su grupo?
Física interactiva ( ) no interactiva ( )

Funcional acorde al PEP ( ) no acorde al PEP ( )
Temporal de acuerdo a las características de la edad de los niños ( )
No acuerdo a las características de la edad de los niños ( )
Relacional favorece relaciones ( ) no favorece relaciones ( )
o ¿Cuál es el tipo de enseñanza que utiliza?
Gráfica ( )
Conceptual ( )
Técnica ( )
o ¿De qué forma interviene la contaminación auditiva en el grupo que atiende?
Muy distractora ( )
Poco distractora ( )
No distractora ( )
En espacios abiertos…
o ¿Qué tipo de actividades grupales realiza?
Binas ( ) Tríos ( )
Equipos de 4 en adelante ( ) individual ( )
o ¿Con qué frecuencia las realizas?

Diario ( ) cada tercer día ( )
90
Semanal ( ) 1 vez al mes ( )
Marca solo una de las opciones.

¿El material didáctico con que cuenta el aula es suficiente?
o Si
o No
¿Cuál es el estado de los recursos y del material?
o Bueno
o Regular
o Malo
¿Está a la vista de los alumnos?
o Si
o No
¿Con que frecuencia lo utiliza?
o Diario
o Semanal
o Quincenal
o Mensual
Entre compañeras ¿existe un préstamo de los recursos didácticos?
o Si
o No
Hab land o acerca d e su activid ad d ocen te…

Considera que el manejo del grupo es:
o Bueno
o Regular
o Malo
El tiempo que utiliza en las situaciones didácticas es:
o Bueno
o Regular
o Malo
¿Cuál es su preparación profesional?
o Licenciatura
o Maestría
o Doctorado
¿Cuántos años tiene de servicio?
o De uno a dos años
o De tres a cinco años
o De seis a nueve años
o Diez años o más o
¿Con que frecuencia se ausenta del grupo?
o Ausencias a la semana
o Ausencias al mes
Con qué frecuencia lleva al grupo a los juegos públicos? (Entiéndase por públicos a los
juegos que comúnmente hay en las escuelas).
91
o Más de dos veces a la semana
o Por lo menos una vez a la semana
o Por lo menos una vez a la quincena
o Por lo menos una vez a la mes
o Hace más de dos meses.
¿Con qué frecuencia emplea música en las sesiones?
o Por lo menos dos veces a la semana
o Por lo menos una veces a la semana
o Por lo menos una veces a la quincena
o Por lo menos una veces al mes
Si la utiliza:
La pone a volumen alto y se coordina con las otras educadoras
La pone a volumen alto y NO se coordina con las otras educadoras
Le pone en bajo volumen y se coordina con las otras educadoras
La pone en bajo volumen y NO se coordina con las otras educadoras
Si NO la utilizas
Anotar las razones que da la educadora para no utilizarla.
¿Con qué frecuencia realiza actividades de canto?
¿Con qué frecuencia enseña contenidos con música?
De acuerdo a sus intereses…

Cumple con el programa curricular:
o Semanal y busca su cumplimiento absoluto
o Semanal y trata de cubrir todas las actividades que pueda
o Semanal sólo para cumplir con la formalidad, pero trabajas de acuerdo a las
circunstancias
o No Elabora programa semanal pero tratas de cumplir el programa anual de la SEP
o No Elabora programa semanal y trabajas de acuerdo al día
Maneja recursos didácticos:
o Diario
o Dos veces a la semana
o Una vez a la semana
o Una vez a mes
o Una vez cada dos o tres meses
92
Distribuye el tiempo:
o Media hora por sesión
o Una hora por sesión
o Dos horas por sesión
o Sesiones sin manejo de tiempo
Se ausenta del aula:
o Una vez a l semana
o Una vez al mes
Maneja el grupo:
o Tienes control del grupo
o Tienes un control relativo o irregular del grupo
o No tienes control del grupo
Colabora con otras educadoras para tratar asuntos de la escuela, de sus grupos
y de sus actividades conjuntas:
o Se reúne una vez a la semana
o Se reúne una vez a la quincena
o Se reúne una vez al mes
o Se reúne una vez cada dos meses
o Se reúnen sólo cuando las convoca la dirección del Jardín de niños
Fecha de observación _
93
Apéndice 3
Cuestionario de opinión de educadoras

El presente cuestionario pretende recabar opiniones de las educadoras acerca del ambiente donde laboran,
con la finalidad de aportar elementos de estudio a la tesis “Construcción de ambientes adecuados por parte
de la educadora, para favorecer aprendizajes significativos en los alumnos del jardín de niños “Estefanía
Castañeda” de la localidad de Rinconada, Emiliano Zapata, Veracruz”.
Se da la absoluta garantía de que las respuestas aquí emitidas no serán utilizadas con ningún sentido
diferente al expuesto.
El tiempo aproximado de respuesta es de 5 a 10 minutos.
De antemano se agradece su valiosa cooperación.
Atte. Ana Patricia Guzmán Morales
Estudiante de Postgrado
Yo acepto que la
información que proporciono en la siguiente entrevista es verídica.
Grado y grupo que atiende
Firma_ Fecha _
Responda por favor a las siguientes preguntas.
En el aula…
1. ¿Qué tipo de actividades realizas con tu grupo?
2. ¿Cuál es el tipo de enseñanza que utilizas?
¿Por qué?
3. ¿De qué forma interviene la contaminación auditiva en el grupo que atiendes?
En espacios abiertos
4. ¿Qué tipo de actividades grupales realizas?
94
5. ¿Con qué frecuencia las realizas?
Marca solo una de las opciones siguientes.

6. Considera que el material didáctico con que cuenta el aula es:
Suficiente ( ) Insuficiente ( )
¿Por qué?
7. Considera que el estado de los recursos y del material es..

Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )
¿Por qué?
8. ¿Considera que los recursos y el material, está a la vista de los alumnos?

Si ( ) No ( )
9. ¿Con que frecuencia utiliza los recursos y el material?

Diario ( ) Semanal ( ) Quincenal ( ) Mensual
()
10. ¿Entre compañeras suelen prestarse los recursos didácticos?

Si ( ) No ( )
¿Por qué?
Hablando acerca de tu actividad docente…

11. Consideras que el manejo del grupo es:
12. El tiempo que utilizas en las situaciones didácticas es:

13. ¿Cuál es tu preparación profesional?

Licenciatura ( ) Maestría ( ) Doctorado ( )
14. ¿Cuántos años tienes de servicio?

De 1 a 2 años ( ) de 3 a 5 años ( ) de 6 a 9 años ( ) 10 años o
más ( )
15. Por razones de salud, personales, administrativos y de otra cualquier índole,
¿Con que frecuencia se ausenta del grupo, al mes?
1( ) 2( ) 3( ) 4( ) 5( ) 6( ) 7( ) 8( ) 9( ) 10( )
Podría indicarnos las razones principales?
95
16. ¿Con qué frecuencia lleva al grupo a los juegos públicos? (Entiéndase por
públicos a los juegos que comúnmente hay en las escuelas).
Una vez a la semana ( ) Dos veces a la semana ( )
Una vez a la quincena ( ) Una vez a la mes ( )
Una vez cada dos meses ( )
17. ¿Con qué frecuencia empleas música en las sesiones?

Una vez a la semana ( ) Dos veces a la semana ()
18. Cuando emplea música en las sesiones

La pone a volumen alto y se coordina con las otras educadoras ()
La pone a volumen alto y no se coordina con las otras educadoras ( )

La pone a volumen bajo y se coordina con las otras educadoras ( )
La pone a volumen bajo y no se coordina con las otras educadoras ( )
19. Cuando NO emplea música en las sesiones, ¿podría usted comentar las

razones para no hacerlo?
20. ¿Con qué frecuencia realiza actividades de canto?

21. ¿Con qué frecuencia enseña contenidos con música?

De acuerdo a su propia perspectiva …
22. Elabora programa semanal?

Si ( ) No ( )
¿Por qué?
Si respondió afirmativamente, favor de pasar a la pregunta 25
23. En caso de no elaborar el programa curricular, ¿Podría usted comentar qué

factores o circunstancias le impiden este cumplimiento?
96
24. En caso de no elaborar el programa curricular, ¿cómo realiza sus
actividades?
Continúe por favor en la pregunta 27
25. Cuando elabora el programa curricular, lo cumple…

Al 50%) Entre 60% y 70 % ( ) entre 80% y 90 % ( ) 100% (
)
¿Por qué?
26. En caso de no cumplir con el programa curricular ¿Podría usted comentar qué
factores o circunstancias le impiden este cumplimiento?
27. El manejo de los recursos didácticos, lo hace..

Diario ( ) Una vez a la semana ( )
Dos veces a la semana () Una vez a la quincena ( )
Una vez a la mes ( ) Una vez cada dos meses ( )
28. ¿Cómo realiza la distribución de su tiempo?

½ hora por sesión ( ) 1 hora por sesión ( )
2 horas por sesión ( ) sesión si manejo de tiempo ( )
29. Se ausenta del aula…

Una vez a la semana ( ) Dos veces por semana ( )
Una vez a la quincena ( ) Una vez al mes ( )
30. Considera usted que …

Tiene el control en el manejo del grupo ()
Tiene un control relativo en el manejo del grupo ( )
No tiene control en el manejo del grupo ()
¿Por qué?
31. Colabora con otras educadoras para tratar asuntos de la escuela, de sus grupos
y de sus actividades conjuntas:
Si ( ) No ( )
¿Por qué?
97
32. Para tratar asuntos del Jardín de Niños, de sus grupos y de sus actividades
conjuntas, se reúne con las otras educadoras …
Una vez a la semana ( ) Dos veces por semana ( )
Una vez a la quincena ( ) Una vez al mes ( )
Una vez cada dos meses ( ) sólo al inicio y al final del ciclo
escolar ( )
Sólo cuando las convoca la dirección del Jardín de niños ( )
33. Desde su perspectiva y experiencia profesional, ¿podría usted enumerarnos los

tres principales problemas que enfrente en su actividad docente cotidiana?
1.
2.
3.
34. ¿Podría usted explicar cómo le afectan estas dificultades en actividad docente

cotidiana?
35. Desde su perspectiva y experiencia profesional, ¿podría usted enumerarnos los

tres principales problemas que presenta el jardín de niños donde usted labora?
1.
2.
3.
36. ¿Podría usted explicar cómo le afectan estas dificultades en actividad docente

cotidiana?
¡Muchas Gracias por su colaboración y sus respuestas!
98

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Construcción de Ambientes de Aprendizaje

para Generar Aprendizajes Significativos

Title Construcción de Ambientes de Aprendizaje para Generar

Issue Date 2011-04-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 08/05/2018 01:25:32

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/570802

Escuela de Graduados en Educación

Construcción de Ambientes de Aprendizaje para generar

Aprendizajes significativos en alumnos de preescolar

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Ana Patricia Guzmán Morales

ME. Alejandra Montaño Robles

Dra. Violeta Chirino Barceló

Monterrey, N.L., México Abril 2011

A quienes infundieron en mí:

el sentimiento más hermoso para un ser humano, el amor.

El deseo de luchar por lo que se quiere.

El ideal de ser mejor cada día.

El propósito de avanzar con decisión tomada de la mano de Dios,

sin importar los obstáculos que pudieran existir.

Por su ejemplo y su cariño...

A mi padre José de Jesús Guzmán Salazar.

A mi madre Lucia Inés Morales y Salazar.

A Inés Andrade López.

A mis hermanos Isaías y Paola

A Ernesto Hernández Galván.

A maestros, amigos y familiares.

Capítulo 1. Planteamiento del Problema 7

Capítulo II. Marco Teórico 21

2.1 Aprendizaje humano 21

Capítulo III. Metodología 46

Capítulo IV. Presentación de resultados 57

4.1 Análisis de resultados 57

Apéndice 1 Indicadores a observar por cada variable 87

Apéndice 2 Guía de observación del trabajo de las educadoras 90

Apéndice 3 Cuestionario de opinión de educadoras 94

Figura 1. Croquis de la casa adaptada como Jardín de Niños 9

Figura 2. Distribución de los espacios en el aula del grupo 1º “A” 10

Figura 3. Aula del 2º grado, grupo “B” 11

Figura 4. Mapa de construcción del Jardín de Niños Estefanía 12

Figura 5. Aula del 2º grado, grupo “A” 13

Figura 6. Aula del 3º grado, grupo “B” 14

Tabla 1. Situación actual del ambiente de aprendizaje del jardín de

Tabla 2 Variables y su definición operacional 49

Tabla 3 Variables e indicadores de medición 50

Figura 7. Tipo de actividades realizadas por las educadoras. 59

Figura 8. Actividades grupales realizadas por las educadoras en

Figura 9. Fines de la enseñanza de las educadoras en cumplimiento

Figura 10. Actividades con cantos realizadas por las educadoras. 71

Figura 11. Actividades de enseñanza con música realizadas por las

El ambiente de aprendizaje que actualmente se presenta en el jardín de niños

“Estefanía Castañeda” ubicado en la localidad de Rinconada, municipio de Emiliano

embargo, los marcos teóricos analizados en torno a las categorías de aprendizaje

significativo y ambiente de aprendizaje, junto con la investigación de tipo descriptiva y

de enfoque cualitativo realizada, permiten advertir la posibilidad de realizar una

propuesta de trabajo integral de las dimensiones física, funcional, temporal y relacional

aprendizaje favorable que genere un aprendizaje significativo de los alumnos de este

La muestra de estudio estuvo conformada por cinco educadoras y 69 alumnos

entre 3 y 5 años de edad, retomando la información a partir de una guía de observación y

entrevistas a las docentes.