Cartilla 2 - Tramo Ii

CIENCIAS NATURALES - 1
ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN
“Si la ciencia es un tópico de interés general... si su encanto y sus consecuencias sociales son discutidos
con competencia y regularidad en las escuelas, en los medios de comunicación y en la mesa familiar...,
habremos incrementado la perspectiva de conocer cómo es realmente el mundo natural, aumentando las
posibilidades de mejorarlo y de mejorarnos”.
Carl Sagan. Astrónomo estadounidense, 1934 – 1998
CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE
El esquema presentado en la pág. 9 de la cartilla Nº 1 está organizado en torno a problemas o cues-

tiones que interactúan entre sí. Cada una de ellas se correspondería con distintos elementos del currículo:
los fines de la educación, el conocimiento escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se
puede facilitar su construcción (“cómo” enseñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior
(la evaluación), etc.
Este cuadro posee potencialidad en la medida que pueda ser utilizado como instrumento para el aná-
lisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la pla-
nificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea
preguntas fundamentales y que nos permite contestarlas, aunque nunca definitivamente, en un marco
articulado y coherente.
En esta cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cues-
tiones. Si bien nuestra intención es focalizarnos en cada una de ellas, es necesario tener presente su inter-
relación. Estas problemáticas orientan la reflexión sobre la propia práctica y, en la medida en que se abor-
dan, permiten sistematizar ideas que generen un conocimiento profesional genuino como referente en la
implementación concreta del currículo en el aula.
En este sentido el conocimiento profesional que se propone como deseable, en palabras de Porlán,
R y Martín Toscano, J.1 “no es un conocimiento académico, aunque toma en consideración los aportes de
diversas disciplinas. Tampoco es un conocimiento empírico, aunque se basa en la experiencia y pretende
incidir en ella. Es un conocimiento epistemológicamente diferenciado, mediador entre las teorías formaliza-
das y la acción profesional, heredero del concepto de praxis y que pretende una acción profesional funda-
mentada”.
Se hace necesario entonces, definir un nuevo conocimiento profesional que tenga en cuenta las cues-
tiones mencionadas con relación a la enseñanza del área, incorporando una perspectiva más didáctica a la
hora de diseñar un currículo que promueva prácticas deseables.
Esto significa que el saber del docente de Ciencias Naturales no puede reducirse al conocimiento de
las disciplinas que integran el área, sino que debe organizarse en esquemas teórico-prácticos en los que se
articulan aportes provenientes de:
2 - CIENCIAS NATURALES
las diferentes disciplinas científicas y sus perspectivas: lógica, histórica, sociológica y epistemo-
lógica (dimensión científica);
las disciplinas que estudian los procesos de enseñanza y aprendizaje en general (dimensión
psicopedagógica);
la propia experiencia y la acumulada históricamente como resultado de trabajos de investigación
(dimensión empírica);
la didáctica específica, en una síntesis de las dimensiones anteriores.
Las dos primeras dimensiones corresponden al saber académico, incorporando la idea de que los
procesos de enseñanza y aprendizaje necesitan del sustento del saber formalizado.
La didáctica específica se sitúa en un plano intermedio entre dicho saber formalizado y el saber hacer
empírico, constituyendo lo que se denomina un saber práctico fundamentado que se identifica, como ya se
ha mencionado, con la idea de praxis.
El saber profesional que se propone no es una sumatoria de dichos conocimientos, sino el resultado
de elaborar, a partir de ellos y de ciertos problemas o cuestiones relevantes como los planteados en el es-
quema citado, un conocimiento de carácter estrictamente didáctico, lo que no significa estrictamente técni-
co. Este conocimiento debe contar con un marco conceptual que lo sustente, debe orientar conscientemente
la actuación del docente, pero debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse a contextos y situaciones
escolares diversas; debe proporcionar rigor y fundamento a las pautas de acción, pero no debe inhibir la
espontaneidad imprescindible del trabajo del aula.
Es fundamental tener en cuenta que este saber práctico es evaluable y modificable a la luz de la ex-
periencia, adquiriendo un carácter evolutivo y dinámico en un proceso de actualización y desarrollo profe-
sional permanente.
ACTIVIDAD:
Partiendo de la concepción de una práctica docente que se identifica con la idea de praxis, reflexio-
ne acerca del significado de “mala praxis” en el contexto escolar.
Le sugerimos compartir esta instancia con los docentes del área y registrar las conclusiones obteni-
das.
Las condiciones reales no dan todo el espacio que necesita la enseñanza de las Ciencias Naturales
en la escuela, pero también es cierto que estas limitaciones no deberían servir para justificar la “enseñanza
de siempre” y descartar la posibilidad de una buena enseñanza de ciencias. Sólo el conocimiento de cómo
debe llevarse a cabo ésta, permitiría alcanzar los resultados más satisfactorios posibles entre los que se
desearían y los que realmente se obtienen.
Antes de que la Didáctica de las Ciencias se perfilara como disciplina, los problemas relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje como objeto de estudio se trataban desde el sentido común: se enseña
explicando los contenidos y se aprende estudiando y memorizando. Este es un estereotipo social tan exten-
dido que cuesta adoptar una perspectiva científica, de allí que esta didáctica específica tardara en alcanzar
1
PORLÁN, R. y MARTÍN TOSCANO, J. El saber práctico de los profesores especialistas. Aportaciones desde las didác-
ticas específicas. Investigación en la escuela, 24, pp. 49-58. 1994.
status disciplinar. El objeto de estudio no se consideraba digno de investigación científica ya que se lo daba
por conocido. Recién cuando se constata que esto no es así, fundamentalmente al comprobar el fracaso
escolar que pone a la escuela como frágil en cuanto a sus objetivos frente a la sociedad, empieza a enten-
derse la necesidad de investigar causas.
La Didáctica de las Ciencias Naturales presenta todos los defectos y virtudes de una disciplina emer-
gente, fruto de una multitud de investigaciones específicas llevadas a cabo desde comienzos de los 80 has-
ta hoy, pero con mucho futuro. Es un dominio de conocimientos específicos que va adquiriendo fuerza en la
formación inicial de las carreras docentes asociadas a este campo y en la formación permanente de los
egresados. En este sentido, existe una comunidad científica que tiene un campo de investigación propio,
con numerosas revistas especializadas, departamentos universitarios, realización de congresos, etc.
Esta Didáctica Específica es actualmente un cuerpo coherente de conocimientos, relativo a aspectos

y problemas relacionados con la enseñanza de las ciencias y no sólo la suma de contenidos de asignaturas
científicas y psicopedagógicas.
La Didáctica de las Ciencias Naturales es un campo en formación. En este camino de búsqueda de

soluciones a los problemas que investiga esta disciplina, existe una diversidad de planteos iniciales,
metodologías, constructos teóricos, etc. Por esto no podemos hablar de un cuerpo de conocimientos
altamente consensuado; lo más acertado sería adecuar las propuestas didácticas según el contenido y
contexto de enseñanza.
Una de las alternativas propuesta mayoritariamente se relaciona con un modelo de enseñanza de

corte constructivista y un aprendizaje por investigación del alumno, y con la construcción de un conocimien-
to de su propia actuación profesional que se aproxime a un modelo de docente-investigador de su propia
actuación, que utiliza los resultados obtenidos para la transformación de su práctica. Este conocimiento
profesional considerado deseable, supone un docente capaz de:
conocer la estructura conceptual fundamental del área o disciplina que enseña, teniendo en
cuenta también los conceptos “puente” que le permitan establecer relaciones con otras áreas cu-
rriculares;
considerar el contexto histórico, social e ideológico donde se generó cada teoría científica rele-
vante, así como los obstáculos epistemológicos que subyacen en las mismas;
tener una concepción epistemológica acerca de la ciencia y la investigación científica coherente
con los paradigmas vigentes;
saber visualizar, analizar e interpretar las concepciones y representaciones de sus alumnos para
poder orientar sus aprendizajes;
saber abordar los contenidos específicos en el contexto más amplio de los conceptos estruc-
turantes o metaconceptos del área (unidad/diversidad, estructura/función, interacción, cam-
bio/permanencia...) y promover el aprendizaje de procedimientos como capacidades más ge-
nerales (resolución de problemas, comprensión lectora de textos científicos, interpretación y ela-
boración de gráficos...) y de una serie de valores básicos (autonomía, cooperación, pensamien-
to divergente...), que sirvan de referentes continuos del proceso de enseñanza y aprendizaje;
saber formular problemas relevantes e interesantes atendiendo a la lógica de los alumnos, a la
coherencia científica y a las necesidades socioambientales;
establecer, a modo de hipótesis, una progresión del conocimiento escolar que tomando como
punto de partida las representaciones de los alumnos, sugiera posibles itinerarios de aprendizaje
hacia la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas;

saber diseñar secuencias de actividades que favorezcan la investigación de los alumnos y la evo-
lución de sus concepciones iniciales. Las mismas deberían aportar datos significativos para la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos y de su propia actuación.
La reflexión sobre este conocimiento profesional, que orienta nuestro hacer, puede permitirnos cono-
cer las posibilidades reales y deseables de cambio para lograr una transformación gradual de la enseñanza,
coherente con el principio de calidad que pretendemos.
QUÉ DEBEN SABER Y SABER HACER LOS DOCENTES DE CIENCIAS2
DEL CURRÍCULO PRESCRIPTO AL AULA

Para Stenhouse, L.3, el currículo es una propuesta educativa tentativa, abierta a la discusión crítica al
ser trasladada efectivamente a la práctica, resaltando el carácter singular de cada aula y de la “forma de
hacer” de cada docente.
Coll, C.4, en convergencia con la concepción anterior, expresa: “proyecto (el currículo) que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles
2
Adaptado de Material de Apoyo del Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores. Ministerio de
Educación de la Nación. Julio 2000.
3
STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo. Morata. Madrid, 1984.
para los profesores que tienen responsabilidad directa en su ejecución”.
La enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios porque existen estereotipos de lo que es
enseñar, de manera que el currículo no es percibido como una hipótesis tentativa susceptible de ser modifi-
cada, sino como la manera en que deben hacerse las cosas, como la única opción posible.
La viabilidad de las propuestas educativas no depende tan sólo de la bondad de las mismas, ya que
su implementación en el aula está mediatizada por el docente. La forma en que éste las asuma y se capaci-
te para desarrollarlas, influirá en forma determinante en el éxito de las mismas.
El currículo no se cambia por un mero acto administrativo que se concreta solamente en un documen-
to escrito, sino que implica que los docentes cambiemos nuestras concepciones acerca del proceso de en-
señanza y aprendizaje y, consecuentemente, nuestras formas de intervención y el saber hacer profesional.
Un docente que actúe como un mero ejecutor de un currículo externo dejando de lado la dimensión reflexi-
va, tenderá a la rutinización a través de esquemas curriculares rígidos que favorecerán la aparición de
alumnos “en serie”, en lugar de promover el pensamiento divergente.
Un docente capaz de diseñar, experimentar y evaluar proyectos curriculares para convertir, a través
de un trabajo en equipo, los nuevos enfoques teóricos de la enseñanza de las ciencias en una praxis riguro-
sa, se convierte en un participante activo en el desarrollo del conocimiento y la práctica profesional. Al ela-
borar una planificación, ponemos en juego concepciones epistemológicas, psicológicas y didácticas que
influyen en la toma de decisiones acerca de los diferentes problemas curriculares: qué enseñar, cómo en-
señarlo, qué y cómo evaluar, etc. El conjunto de estas decisiones debería actuar como una hipótesis de
intervención que al ser llevada a la práctica nos permita valorar lo acertado o no de la misma, los problemas
que resuelve, los que deja sin resolver, y la validez de nuestras concepciones.
Esto implica que los docentes debemos prever la evaluación de nuestras prácticas para modificarlas
en consecuencia. De lo contrario, ¿qué lugar nos queda para el cambio y la mejora de la enseñanza?, ¿qué
margen para el crecimiento profesional?
El proyecto curricular así concebido será un instrumento en construcción y adecuación permanente a

la realidad a la que se dirige y a los principios y teorías en que se sustenta. Es una propuesta abierta en la
que no se pueden predeterminar rígidamente las actividades a poner en juego, ni la secuencia, ni los aspec-
tos temporales de su desarrollo. Ello no significa improvisación, sino la programación de diferentes estrate-
gias a seleccionar de acuerdo al desarrollo de la enseñanza.
La existencia de espacios institucionales destinados a la reflexión crítica y conjunta sobre los conteni-
dos de enseñanza y el diseño de un proyecto curricular compartido por ciclo y por año para orientar la ela-
boración de las programaciones de aula, permite instalar espacios de discusión y de toma de decisiones
compartidas, implicando a todos los actores y generando mayor compromiso a la hora de llevarlas a la prác-
tica.
4
COLL, C. Psicología y curriculum. Laia. Barcelona, 1987.
ACTIVIDAD:
Le proponemos la lectura compartida del siguiente texto con los docentes del área de Ciencias
Naturales.
“En la vida hay dos clases de individuos: los que todavía hacen experimentos y los que ya no los
hacen.
Ya no los hacen porque se han sentado al borde de la charca de aguas dormidas, donde el musgo
ha borrado la nitidez y el poder que tienen a veces las charcas de cambiar de colores según los ca-
prichos del cielo que reflejan. Se han esforzado en definir las reglas del agua estancada, y les parece
desordenada, incongruente y pretenciosa la impetuosidad del torrente que turba el agua de la charca,
o el viento que barre por un instante hacia la orilla el musgo estancado, devolviendo al manto verdoso
una corta preocupación de profundidad azulada.
Ya no hacen experimentos porque sus piernas cansadas han perdido hasta el recuerdo de las
montañas que escalaron antaño con una audacia que triunfaba porque iba siempre más allá de las
disposiciones y las prescripciones de los que se empeñan en reglamentar la ascensión en lugar de
vivirla. Se han instalado cómodamente en la llanura señalizada con carreteras y barreras y pretenden
juzgar según su medida la audacia de las montañas cuyas agujas parecen desafiar el azul”.
FREINET, C. 1967. Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona. Laia.
Les sugerimos reflexionar sobre las siguientes cuestiones y registrarlas por escrito:
¿Qué factores actúan como obstáculos reales para que, como docentes, podamos analizar críti-
camente nuestra actuación en el aula con el objeto de introducir cambios que puedan mejorarla?
¿Qué iniciativas se podrían adoptar en el marco de la institución para la superación de los mismos?
¿Qué papel podría desempeñar el PROCAP al respecto?
El modelo curricular actual es de carácter abierto y flexible, en donde no se prescriben criterios de or-
ganización y secuenciación de contenidos, dejando que sean los equipos docentes los que los concrete-
mos, en los proyectos curriculares, aquellos que consideremos más pertinentes de acuerdo a las caracterís-
ticas del alumnado, de la institución y de su entorno sociocultural. Por otro lado, los docentes en el marco de
estos proyectos, debemos elaborar nuestra planificación, en la que recojamos los contenidos que nos pro-
ponemos trabajar en el aula. La concepción de un currículo como hipótesis, el “qué enseñar” y el “qué
aprender” suponen contenidos que deben seleccionarse en función del contexto, los conocimientos previos
de los alumnos, sus intereses, etc., y que estará acorde a los objetivos.
Las opciones alternativas más comunes en la práctica docente en el área de Ciencias Naturales se
caracterizan por identificar, sin más, el conocimiento escolar con los contenidos sugeridos por el Diseño
Curricular oficial y con algún libro de texto que los desarrolla. Así, desconociendo la existencia de distintos
niveles de concreción del currículo se transcriben literalmente dichos contenidos, transformando los ejes
que los agrupan en unidades didácticas.
La selección y formulación de los contenidos que serán objeto de estudio, deben tener como referen-
tes fundamentales tanto las posibilidades de aprendizaje de los sujetos como la conexión con su experien-
cia. El conocimiento cotidiano encierra en gran medida las ideas que poseen los sujetos acerca de distintos
temas. Aunque también influya en ellas el conocimiento escolar previo, son las vivencias de los alumnos en
su relación con el entorno y los estereotipos sociales adquiridos en el medio familiar o a través de los me-
dios de comunicación, los determinantes de las creencias que se pondrán de manifiesto durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Difícilmente podrán alcanzarse los fines educativos si no se considera la pers-
pectiva del alumno para que pueda dotar de significado a los contenidos seleccionados.
Por lo general, no se realiza un diagnóstico que permita conocer la distancia que existe entre lo que
los alumnos saben (conocimientos previos) y lo que “deberían saber” (currículo prescripto); sin embargo,
esto es fundamental al tomar decisiones estratégicas para que su tránsito por la institución sea un proceso
continuo y articulado. Esas decisiones no sólo atañen a la priorización y secuenciación de contenidos en
cada nivel, ciclo y año, sino también a la concertación de metodologías compatibles, la compensación y la
recuperación de los aprendizajes.
HACIA UN PLANTEO INTEGRADO DEL ÁREA

Si bien desde el Diseño Curricular Jurisdiccional se opta por un enfoque integrado en el área de
Ciencias Naturales, orientado a proporcionar una visión más amplia de la realidad, en las planificaciones de
aula dicha integración suele estar ausente. Ello exige revisión de las estructuras conceptuales para rescatar
aquellos contenidos “puente” que permitan superar la fragmentación y la yuxtaposición de contenidos sin
unidad significativa.
Del Carmen5 recomienda: “Los contenidos presentados en las distintas secuencias de instrucción de-
ben aparecer fuertemente interrelacionados para favorecer que los alumnos comprendan su sentido y facili-
tar su aprendizaje significativo. Esta interrelación debe contemplarse, siempre que se considere pertinente,
entre contenidos de una misma área y entre contenidos de distintas áreas”.
Algunas estrategias para lograr la integración pueden ser:
Organizar el currículo en torno a conceptos estructurantes o metaconceptos como, por ejem-

plo, unidad/diversidad, interacción, cambio, etc.
Relacionar conceptos específicos. Ej.: funciones de relación del organismo humano con la luz y
el sonido como procesos de transmisión de información.
Abordar problemas multidisciplinares significativos para los alumnos como los relacionados
con el cuidado de la salud y del ambiente.
Cada disciplina del área posee conceptos específicos que se reflejan en los contenidos curriculares,
pero también existen otros más generales, de mayor nivel de abstracción, que hacen a la organización con-
ceptual disciplinar atravesando a todos los demás y actuando como puentes facilitadores de la integración
del área, constituyéndose así en metaconceptos que ayudan a construir esquemas conceptuales más am-
plios para la interpretación de la realidad.
Los metaconceptos, al construirse, organizan el sistema cognitivo de otra manera, equivalen a tener
un cuadro general en cuyo interior los contenidos específicos son más comprensibles y las relaciones entre
ellos más significativas.
Son conceptos integradores, que se basan en la complementariedad de los términos opuestos: la di-
versidad no puede entenderse sin la unidad, los sistemas sin la interacción de las partes, etc. Son producto
de la búsqueda de aspectos comunes de los sistemas físicos, biológicos y sociales, de la transferencia de

conocimientos de unas disciplinas a otras. No se corresponden a categorías lógicas generales del pensa-
miento que se adquieren a lo largo del proceso de madurez biológica del sujeto.
La meta final debería ser lograr una comprensión, por parte de los alumnos, de estos metaconceptos,
los cuales no deben considerarse como contenidos a enseñar (no se trata de sustituir temas tradicionales
por otros como “Los sistemas“ o “Las interacciones“) ya que se accede a ellos a través de los contenidos
conceptuales específicos de las disciplinas.
Cada uno de estos conceptos organizadores facilita orientar la propuesta didáctica. Por ejemplo, or-
ganizar contenidos alrededor de los conceptos de unidad/diversidad permite establecer comparaciones,
jerarquías y clasificaciones con alto nivel de dinamismo. Es oportuno analizar el significado de estas ideas:
“... la idea de unidad se refiere a las propiedades comunes que permiten agrupar los elementos de
un sistema. El concepto de diversidad se relaciona con la variedad de los elementos que integran el siste-
ma. Estas nociones no son excluyentes y esta dupla se basa en la idea de diversidad de elementos que
forman parte del medio, como así también en la idea de que dichos elementos presentan características
comunes (unidad). En todo sistema hay diversidad de elementos y de relaciones, pero existe un nivel de
organización que intenta mantener la unidad.”6
El Diseño Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe en el área de Ciencias Naturales expresa: “Los

contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversi-
dad y unidad; cambio, permanencia y evolución, interacción. A través de ellos se reconoce la importan-
cia de la adquisición de las ideas más relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organización y
estructuración en un todo articulado y coherente, que permitirá construir los metaconceptos del área”
¿Cómo trabajar en el aula teniendo en cuenta el papel organizador de estos conceptos?
Con relación al contenido “los materiales”, se sugieren en el Nivel Inicial y el 1º ciclo de la E.G.B.
actividades con material concreto que proporcionen a los niños experiencias para construir el concepto de
diversidad a través de la exploración de las propiedades de los materiales del entorno. Posteriormente, en
el 2º ciclo de EGB, se podrá trabajar el concepto de unidad a través de las siguientes ideas:
La materia es el constituyente común de todas las cosas.
La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio.
De la misma manera, al trabajar el concepto específico “flor”, se parte de la diversidad existente

para llegar a la unidad en cuanto a su estructura y función.
Existen hoy posturas dentro de la didáctica de las ciencias, que consideran que los conceptos funda-
mentales citados en el Diseño Curricular (unidad/diversidad, cambio/permanencia/evolución, interacción)
podrían constituirse en conceptos metadisciplinares, es decir, comunes a diversas disciplinas y con un
5
DEL CARMEN, L. Secuenciación de los contenidos educativos. Cuadernos de pedagogía, Nº188, pp. 20-23. 1990.
6
MERINO, G. Enseñar Ciencias Naturales en el Tercer Ciclo de la E.G.B. Aique. Buenos Aires, 1998.
fuerte carácter estructurador de los diferentes campos del conocimiento. El interés de estas categorías resi-
de en su empleo como elementos organizadores del conocimiento escolar, pues ayudan a construir siste-
mas de ideas que permiten una visión global de la realidad.
Con el siguiente cuadro se pretende sintetizar la relación entre los conceptos específicos de las disci-
plinas que conforman el área y los metaconceptos que facilitan su integración y las relaciones con otros
espacios curriculares:
OTRAS ÁREAS CURRICULARES
ÁREA CIENCIAS NATURALES
METACONCEPTOS
CONCEPTOS ESPECÍFICOS O DISCIPLINARES
Física Biología Geología
Química Ecología Astronomía

Las tramas como recursos para integrar campos conceptuales a enseñar
Una propuesta útil a la hora de planificar, es la elaboración de tramas conceptuales que representan
gráficamente los conocimientos que se desea construyan los alumnos con relación a un tema determinado.
La explicitación de una trama muestra los conceptos más relevantes y las relaciones entre ellos, lo que faci-
lita un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en un planteo integrador en lugar de la simple acumula-
ción memorística de datos inconexos.
Veamos un ejemplo de trama sobre el campo conceptual en relación a las plantas:
Relaciones con
Relaciones
el biotopo
Interespecíficas
Productores
Aire – Luz – Agua Relaciones

Suelo – Temperatura Relaciones
Ecológicas
Intraespecíficas
Ciclo vital
Reproducción
Necesidades vitales
Fotosíntesis
Estructura Función
Nutrición
Plantas
Órganos
Utilidades
Raíz Diversidad
Tallo
Hoja
Actividad humana
Plantas sin flor
Flor Las plantas como
Fruto recursos
Semilla Plantas con flor
La elaboración de estas tramas centradas en los contenidos conceptuales, no supone desconocer los
aspectos procedimentales y actitudinales del conocimiento escolar, sino la elección de un tipo de contenido
que actúe como organizador y alrededor del cual deberán vertebrarse los otros. Esta elección se fundamen-
ta, según Ausubel, en la naturaleza básicamente conceptual de nuestra estructura cognitiva y del entramado
de las teorías en las que se organiza el conocimiento científico.
En estas tramas, que constituyen un marco de referencia para el docente, se pone en evidencia que
cualquier contenido, por muy bien delimitado que esté, está integrado dentro de un amplio campo concep-
tual que trasciende incluso el área. El conjunto de contenidos así relacionados constituye un campo concep-
tual concreto, la amplitud de la trama, que corresponde a la dimensión horizontal de la misma.
Si se definen con claridad los conceptos, podrán encontrarse temáticas pertinentes para el logro de
integraciones sustantivas, que enriquezcan los esquemas de conocimiento de los alumnos, promoviendo
relaciones de significados entre dichos conceptos.
Así, por ejemplo, el estudio de “Las plantas” no debe centrarse en el tratamiento biológico del tema
(estructura de sus órganos, funciones, clasificación, etc.) sino también en otros aspectos como el ecológico
(rol de productores, relaciones tróficas, competencia, etc.), el físico-químico (aire, suelo, agua, luz, composi-
ción química de la materia inorgánica y orgánica, transformaciones de la energía, etc.) o el social (utilidades
de las plantas, vegetales transgénicos y salud humana, etc). Es importante relacionar una temática o pro-
blemática del área con las disciplinas desde donde se puede abordar.
CONTENIDOS:
Las plantas y la actividad humana
Recursos naturales
Cultivos. Vegetales
Las plantas como componentes de los transgénicos.
Ecosistemas Plantas medicinales
Relaciones tróficas
Las plantas como seres vivos
Las plantas y su nutrición Ciclo vital. Germina-

ción. Funciones.
Fotosíntesis
Biol.- Fís.- Quím. Nutrición autótrofa.
Absorción. Capilari-
Biología – Física – Química dad.
Materia inorgánica y
orgánica. Transfor-
Conoc. Cotidiano – Biología maciones de ener-
gía. Biomoléculas.
Conoc. Cotidiano – Ecología – Biología – Cs. Sociales Alimento.
Conocimiento Cotidiano – Cs. Sociales – Ecología – Bioética

El mesocosmos o parcela de la realidad más próxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el ni-
vel de referencia para iniciar el planteo de situaciones de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en
el macrocosmos y el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles a nuestra
percepción. En el gráfico anterior, la flecha de trazo grueso muestra estas dimensiones dentro de una mis-
ma temática.
No necesariamente todos los conceptos deben ser trabajados en un mismo año lectivo, sino que
pueden seleccionarse, graduando el proceso de enseñanza y concretando el llamado currículo en espiral, o
lo que es lo mismo, el tratamiento de un contenido en diferentes grados de complejidad, adaptándose a las
características de cada grupo de alumnos, lo que supone trabajar teniendo en cuenta una dimensión verti-
cal.
La elaboración de una trama es un trabajo del equipo docente, donde cada uno aporta su perspectiva
o enfoque, lo que conduce a la aparición de relaciones cada vez más complejas y creativas.
Las tramas constituyen una guía para el proceso de enseñanza y aprendizaje, pero no prescriben una
determinada secuencia de enseñanza. Por el contrario, son posibles distintos recorridos o itinerarios didácti-
cos para la construcción del conocimiento que incorporan las ideas de los alumnos, los problemas que se
proponen para trabajar en clase, etc. Así se irá construyendo la “trama del aula” que en alguna medida se
parecerá a la del docente, pero no será un calco de ella, sino un producto de una construcción compartida
del conocimiento.
Los alumnos, partiendo de sus concepciones iniciales van a construir su conocimiento escolar me-
diante un proceso gradual de aproximaciones que se corresponden a los distintos niveles de formulación
como sucesivos momentos por los que pasa el sujeto en la construcción de un determinado concepto y que
se corresponden a diversos grados de abstracción.
La utilización de los niveles de formulación para guiar la organización y secuenciación de los conteni-
dos escolares se corresponde con la elaboración de hipótesis de progresión.
Estas propuestas no deben entenderse como un itinerario ineludible que cada alumno debe transitar,
sino como un marco orientador abierto y flexible que admite diversos recorridos en la transición hacia for-
mas más complejas del conocimiento escolar.
Es evidente que el término niveles de formulación encierra un doble significado: como propuestas del
docente para orientar la construcción de los contenidos en el aula, o bien como distintos niveles que se ma-
nifiestan en las ideas de los niños con relación a un determinado contenido. Los mismos se pueden explici-
tar en forma de ideas básicas o enunciados que representan el conocimiento deseable a construir por los
alumnos al cabo de un determinado período de su escolaridad. De ninguna manera constituyen “lo que hay
que saber”, sino una guía que orienta el aprender. Es importante, para no negar al sujeto que aprende, for-
mularlas en un lenguaje acorde a sus representaciones de la realidad.
Volviendo al ejemplo de las plantas, analizaremos primero algunas preconcepciones que los niños
suelen tener sobre este tema al ingresar a la educación formal:
- “Las plantas no son seres vivos porque no se mueven”.

- “Las plantas no tienen vida porque no respiran.”
- “Los árboles no son plantas.”
- “Planta es lo que tiene flor”.
- “Las semillas no tienen vida, pero la planta que crece de ellas sí”.
A partir de ideas iniciales como éstas se debe trabajar en el aula para ir construyendo otras ideas bá-
sicas que, a modo de hipótesis de progresión, nos permitan orientar nuestra propuesta de enseñanza con
gradualidad y complejidad creciente. Esto se irá logrando en el transcurso de la escolaridad obligatoria,
estableciéndose diferentes niveles de alcance que podrían corresponderse con los tres ciclos de la EGB.
Veamos un ejemplo de estos niveles7 con relación al tema en cuestión:
Primer nivel:
- Hay diversos tipos de plantas (acuáticas, terrestres; hierbas, arbustos, árboles; musgos, hele-
chos, plantas con flor, etc.).
- Las plantas tienen raíz, tallo y hojas.
- Muchas plantas además poseen flor, fruto y semillas.
- Estos órganos presentan diferencias y semejanzas por eso se pueden establecer distintos grupos
de plantas.
- Las nuevas plantas pueden originarse a partir de semillas o de otras partes de una planta (del ta-
llo, por ejemplo).
- Las plantas cumplen un ciclo en el cual van cambiando.
- Las plantas para cumplir ese ciclo necesitan aire, luz, agua y suelo adecuado.
- Los tallos y hojas crecen buscando la luz.
Segundo nivel:
- Las plantas poseen almidón en sus órganos.

- Las plantas utilizan el almidón para crecer.
- El almidón le sirve a la planta como alimento.
- Las plantas elaboran el almidón que almacenan.
- Para elaborar almidón necesitan de la luz.
- Las plantas pueden producir almidón, su alimento, por eso se las denomina productores.
Tercer nivel:
- Las plantas elaboran materiales complejos (azúcares) a partir de materiales más sencillos como
agua y dióxido de carbono.
- Para fabricar estos materiales complejos (síntesis) se necesita un aporte de energía, que es pro-
visto por la luz.
- La clorofila que hay en ciertos órganos de los vegetales es la encargada de captar la luz.
7
Extractado y adaptado de: BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S. y otros. 2000. Algunas reflexiones sobre los procesos de
- La energía lumínica se transforma y queda almacenada en los materiales fabricados; cuando es-
tos materiales se degradan, la energía que estaba almacenada en los enlaces químicos se libera.
- El proceso de fotosíntesis se lleva a cabo en el interior de estructuras especializadas de las célu-
las vegetales.
El carácter gradual de la construcción del conocimiento supone conceder mayor importancia al proce-
so en sí (niveles de formulación intermedios) que al producto final representado por el nivel que se propone
como meta deseable.
Este planteo se opone al carácter cerrado y terminal que se asigna a veces a los contenidos escola-
res enseñándolos de una vez y para siempre: “Este tema no tengo que darlo porque ya lo dieron el año
pasado” y a la concepción de que el alumno sabe o no sabe. Este determinismo impide admitir respuestas
diferentes de las esperadas, en función a la diversidad de alumnos que poseen diferentes tiempos y mane-
ras de aprender y/o diferentes maneras de entender el mundo.
Las sucesivas elaboraciones nos permiten ir retomando progresivamente los mismos contenidos con
un mayor nivel de amplitud y profundidad. De allí resulta una secuencia en espiral en la que se avanza de lo
simple a lo complejo y de lo general a lo particular, permitiendo que los alumnos aprendan con el detalle y
profundidad que sea más significativo para ellos. En todos los casos el tratamiento debe ser riguroso cientí-
ficamente, aunque para los niños más pequeños pueda estar simplificado.
El abordaje es coherente con la recursividad propuesta desde el Diseño Curricular Jurisdiccional, que
de ninguna manera implica que cada tema deba ser trabajado en todos y cada uno de los años de escolari-
dad de forma idéntica, conduciendo a repeticiones inútiles.
ACTIVIDAD:
Revise con los docentes del área, el Diseño Curricular Jurisdiccional del Nivel o Ciclo y seleccionen
un contenido conceptual. Establezcan con qué grado de recursividad se presenta, tratando de determinar
el alcance que se le asigna en cada caso.
selección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Min. Educ. Nación.
La organización del conocimiento escolar supondría plantearse cuestiones como las siguientes:
¿Qué conceptos científicos son adecuados para organizar el conocimiento escolar relativo a un
tema determinado? ¿Cuáles de ellos podrían actuar como contenidos “puente” para establecer
relaciones con otras disciplinas o áreas curriculares?
¿Cuáles son las concepciones que tienen los alumnos sobre el mismo?
¿Cuál es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relación con el tema considera-
do? ¿Cómo formular y organizar dicho conocimiento teniendo en cuenta los aspectos epistemo-
lógicos, filosóficos, históricos y sociales que estén implicados?
En síntesis, en la reflexión y toma de decisiones sobre los contenidos que pretenden enseñarse y la
forma de secuenciarlos se debe considerar de manera conjunta y relacionada:
Las características evolutivas de los alumnos.

Sus conocimientos previos, relacionados con los contenidos de la secuencia.
La relación que se desea establecer con otros contenidos del área o de otras áreas que se con-
sideren convenientes.
La organización de la secuencia a partir de un tipo de contenido (conceptual, procedimental y ac-
titudinal) que actúe como organizador, sin perder de vista la integración y el tratamiento equili-
brado de los tres tipos de contenidos.
La formulación de ideas básicas en torno a las cuales se estructurará la secuencia.
El desarrollo gradual y progresivo de dichas ideas (de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
complejo, de lo familiar a lo desconocido).
La elaboración de tramas en la que se presenten de manera relacionada los principales concep-
tos implicados.
La revisión y reelaboración permanente de las secuencias a partir de la interacción en el aula.
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS
Le sugerimos convocar a los docentes del área de Ciencias Naturales de su escuela para una lectura
compartida del siguiente texto8; intentando establecer desde el mismo, relaciones con las cuestiones plan-
teadas en el esquema sobre problemas profesionales, tratado en el inicio.
Las situaciones didácticas no se pueden manejar sólo con el conocimiento disponible sobre el desa-
rrollo cognitivo de los alumnos. El aula es el lugar donde mejor se refleja el pensamiento del docente y
de sus alumnos; es por esto que se tiene que tomar en cuenta esta situación como objeto de conoci-
miento, tanto en relación con la concepción de enseñanza y de aprendizaje que allí se da, como de las
nociones de ciencia y de los contenidos del área que se abordan.
En el momento de planificar, cada docente cuenta con un currículo prescrito, libros de texto editados
en función de este currículo, su práctica docente y el conocimiento del grupo de alumnos a su cargo.
Partiendo del supuesto de que siempre se enseña en forma totalmente relacionada con lo que se
8
Extracto resumido y adaptado de: GRINSCHPUN, M y GÓMEZ RÍOS, M., Construir un lugar para las Ciencias Naturales
piensa, es fundamental analizar la práctica docente personal. Los docentes enfrentamos cada situación
de trabajo con una mochila propia que contiene nuestras creencias, experiencias, y los conocimientos
que tenemos del área que tenemos que enseñar.
Para enseñar los contenidos se organizan unidades didácticas que dependen de las personas involu-
cradas en su realización, de la adecuación a cada grupo clase y de los modelos institucionales en los
que se aplicarán.
Cuando seleccionamos qué se quiere enseñar, debemos primero documentarnos sobre el tema, bus-
cando elementos que nos permitan conocerlo mucho más allá de la información que luego trabajaremos
con los alumnos/as.
A partir de esta lectura podremos definir mejor las ideas básicas a las que queremos arribar en clase.
Estas ideas básicas generalmente se refieren a las relaciones causales entre la cultura humana y el
mundo natural, las leyes científicas o determinados principios, adecuadas al nivel de escolaridad del
alumno. Cuando decimos que el conocimiento se construye, definimos esta construcción también como
una secuencia; esto implica que cada paso que vamos dando sentará una base para los conocimientos
posteriores. Las ideas básicas tienen absoluta relación con la estructura del objeto a enseñar, describen
estos hechos con generalidad y organizan las relaciones entre los hechos. La elección cuidadosa de
aquéllas permite definir todo lo que los alumnos de determinado nivel de escolaridad están en condicio-
nes de aprender y pueden estructurar el núcleo a partir del cual organizar la planificación.
Ante la pregunta ¿por qué y para qué se quiere enseñar un tema determinado? se debe tener en
cuenta la relación entre el contenido a enseñar y su significatividad para el nivel de alumnos con los que
se trabaja. Esto implica pensar en las limitaciones que se dará a los conceptos involucrados y, a la vez,
en la construcción conceptual a la que se apunta a lo largo de la escolaridad.
Es decir que se debe pensar en por qué es importante que el alumno trabaje esos conceptos y hasta
dónde el docente pretende llegar.
Definir las características de la unidad didáctica es responder a ¿cómo se va a enseñar?, poniendo

en juego las concepciones profesionales del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
A partir de las ideas de nuestros alumnos podremos establecer los diferentes niveles de conocimien-
tos que poseen. Entonces deberemos diseñar estrategias que pongan en cuestión ciertas ideas, permi-
tan la profundización de otras o la posibilidad de relación con otras situaciones u objetos.
en Primer Ciclo, Novedades Educativas, Cap. 1, pp. 7 a 13. Buenos Aires, 2000.
En síntesis, en toda propuesta didáctica deben estar presentes las siguientes relaciones:
DESDE EL ALUMNO DESDE EL DOCENTE
- Conocimientos previos. - Conocimientos sobre los temas

- Ritmos de aprendizajes y aptitudes. seleccionados.
- Intereses. - Intereses y fortalezas.
- Cultura propia del grupo de perte- - Modalidad de enseñanza.
nencia.
DESDE EL CONTENIDO DESDE LAS NECESIDADES INSTI-

TUCIONALES Y SOCIALES
- Estructura del área a trabajar.
- Definición del contenido. - Política institucional.
- Ideas básicas seleccionadas. - Propuestas curriculares.
- Secuencias de abordaje posibles. - Definiciones ministeriales.
- Articulación entre niveles y ciclos.
BIBLIOGRAFÍA
BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-
lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer
Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación. 2000.
COLL, C. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona. Graó. 1997.
GARCIA, E. Hacia una alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla. Díada. 1998.
GRINSCHPUN, M y GÓMEZ RÍOS, M. Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo. Buenos Aires.
Novedades Educativas. 2000.
MORIN, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Nueva Visión. 1999.
NIEDA, J. y MACEDO, B. Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Madrid. OEI. UNESCO. 1997.
PORLÁN, R. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación.
Sevilla. Díada. 1994.
PORLÁN, R. y RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. 1998.
CIENCIAS NATURALES - TRAMO II - 1
PARA DOCENTES - EGB 1 Y 2
“Una cabeza bien puesta es una cabeza que es apta para organizar los conocimientos y de este modo evi-
tar una acumulación estéril”.
Morin, E., 1999.
INTRODUCCIÓN
Sería ingenuo suponer que para enseñar Ciencias Naturales basta el dominio del conocimiento de las
disciplinas que conforman el área, de los modos de razonar propios de la ciencia y de los saberes psicope-
dagógicos y didácticos correspondientes, como si la práctica fuera una simple aplicación de la teoría. Ello
implicaría confundir saber con saber enseñar.
Tampoco se puede pensar que sea suficiente la práctica sin ninguna teoría que la sustente. Desde
esta perspectiva simplista (a enseñar se aprende enseñando), el ejercicio de la docencia daría lugar por
ensayo y error, a un “saber hacer profesional” que prioriza el saber, producto de la actividad cotidiana frente
a la reflexión. La actividad docente quedaría reducida al dominio experto de un conjunto de pautas de ac-
ción como: mantener la disciplina en clase, elegir un buen libro de texto, establecer una previsión real entre
la cantidad de contenidos y el tiempo disponible, trabajar en grupos, etc. Así, la intervención profesional, sin
posibilidad de contraste crítico, se nutriría de sí misma en una retroalimentación sin sentido, ya que las téc-
nicas y metodologías sólo adquieren significado a través de una interacción reguladora entre la teoría y la
práctica.
Una alternativa frente a las posturas reduccionistas anteriores, es desarrollar un conocimiento

profesional que “lejos de imponer restricciones mecánicas al desarrollo de la práctica educativa
emerja de ella útil y comprensiva para facilitar su transformación” Pérez Gómez, A.1. Este mismo
autor propone un saber práctico fruto de la integración consciente entre los conocimientos teóricos
y los “adquiridos a través de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida del aula”, te-
niendo en cuenta que los primeros por sí solos no garantizan la calidad de la intervención educativa
si no se articulan con la experiencia profesional a través de la reflexión sobre la propia práctica y de
la aplicación y evaluación de innovaciones curriculares.
Es decir que el conocimiento docente deseable no se identifica con el conocimiento de ninguna disci-
plina, ni siquiera de la Didáctica Específica, pero tampoco es un conocimiento sólo experiencial. Es un co-
nocimiento práctico en la medida que está relacionado con una práctica: la de la enseñanza, pero que no se
reduce a una simple acción. Como en todo conocimiento profesional, el “saber hacer” debe transformarse
en una intervención intencionada y fundamentada que se identifica más con la idea de “praxis”.
Para orientar la reflexión sobre la propia práctica a través de su contraste con otras propuestas alter-
nativas, consideramos oportuno abordar problemas relevantes en relación al diseño y desarrollo del currícu-
1
PÉREZ GÓMEZ, A. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Cuadernos de Pedagogía. 225, 80-85. 1994.
2 - CIENCIAS NATURALES - TRAMO II
lo escolar, cuestiones vinculadas a aspectos curriculares concretos que tienen que ver en gran medida con
la toma de decisiones antes, durante y después de la actuación en el aula. El siguiente cuadro2 organiza
dichas cuestiones, cada una de las cuales se correspondería con distintos elementos del currículo: los fines
de la educación, el conocimiento escolar (“qué” enseñar), los procesos mediante los cuales se puede facili-
tar su construcción (“cómo” enseñar), los procesos que permiten regular y ajustar todo lo anterior (la evalua-
ción), etc.
CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTIÓN 3

¿Qué saben nuestros alumnos ¿Qué finalidad tiene la en-
¿Qué sabemos los docentes sobre ese contenido? señanza de las Ciencias en
sobre determinados conte- EGB 1 y 2?
nidos curriculares? SABERES PREVIOS
DISEÑO CURRICULAR
MARCO TEÓRICO ¿Cómo lo detectamos?
INDAGACIÓN DE IDEAS
PREVIAS
CUESTIÓN 4 CUESTIÓN 5
¿Qué enseñar a mis alumnos en relación a ¿Cómo obtenemos información significativa
un contenido determinado?
del desarrollo del proceso del enseñar y del
DIMENSIÓN DISCIPLINAR aprender?
EVALUACIÓN
¿Cómo hacerlo?
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
CUESTIÓN 6
¿Cuál es nuestro Modelo Didáctico personal?
Este cuadro posee potencialidad en la medida que pueda ser utilizado como instrumento para el aná-
lisis de las situaciones educativas y como herramienta útil para la toma de decisiones inteligentes en la pla-
nificación, puesta en marcha y evaluación de la enseñanza. Creemos que su utilidad reside en que plantea
2
Adaptación de: PORLÁN, R. y RIVERO, A. El conocimiento de los profesores. Sevilla. Díada. 1998.
preguntas fundamentales que pueden contestarse, aunque nunca definitivamente, en un marco articulado y
coherente.
Estos planteos no tienen por qué limitarse al plano profesional individual. Por el contrario, la reflexión
y el consenso que supone un trabajo en equipo, resulta más fructífero si se realiza en torno a las grandes
decisiones que afectan a la enseñanza y que se concretarán en el Proyecto Curricular Institucional.
En esta cartilla y en las próximas, intentaremos abordar, aunque no agotar, algunas de estas cuestio-
nes. Si bien nuestra intención es focalizarnos en cada una de ellas, es necesario tener presente su interre-
lación.
EL MARCO TEÓRICO DEL DOCENTE
La expresión tantas veces escuchada: “Nadie da lo que no tiene” nos remite a pensar en que “Nadie
puede enseñar desde lo que no sabe”. La toma de conciencia del saber previo personal es el punto de par-
tida a tener en cuenta para planificar y ejecutar profesionalmente una propuesta didáctica viable.
Los docentes estamos acuciados no sólo por la diversidad actual de conocimientos sino por la pers-
pectiva del desarrollo futuro de cada ciencia, lo cual nos obliga a dar respuestas adecuadas a la pregunta
¿qué enseñar? Simultáneamente debemos responder a otras dos preguntas fundamentales: ¿cómo ense-
ñar? y ¿para qué? Nuestra formación pedagógica nos orientará en la búsqueda de argumentos para estas
dos últimas, pero la primera queda sin contestación si no se toman en cuenta los contenidos específicos
actualizados de la disciplina o del área que se enseña. Esta característica de la tarea docente, supone una
actitud profesional que nos predisponga a la investigación y a la realización de nuevos aprendizajes.
Los docentes, como mediadores en el proceso de transposición didáctica, somos responsables de ir

trabajando nuestros saberes en una construcción dinámica y permanente de marcos teóricos con suficiente
solidez y flexibilidad para organizar nuestra práctica. Estos sistemas de ideas son sistemas abiertos que
intercalan con otros sistemas de ideas, por lo tanto se reorganizan y evolucionan constantemente.
En cualquier profesión, la práctica no resulta del azar sino de la puesta en juego de conocimientos
específicos. En relación con nuestra práctica docente, esos conocimientos muchas veces no son los desea-
bles respecto a las teorías científicas y educativas vigentes.
Cuando nos referimos a la organización del marco teórico del que enseña no estamos limitando el
mismo al conocimiento científico y tecnológico organizado desde la lógica y la historia de las disciplinas,
sino que estos saberes se verán atravesados por un conocimiento metadisciplinar dado por el saber me-
tacientífico (filosófico, epistemológico) y por una cosmovisión personal (creencias, mitos, ideologías) todos
integrados con los conocimientos psicopedagógicos generales y los de la Didáctica Específica.
La dimensión epistemológica del conocimiento metadisciplinar al que nos hemos referido anterior-
mente, permite comprender los procesos de construcción del conocimiento científico y los criterios por los
cuales éstos se validan y aceptan.
Muchas veces los docentes desconocemos que ciertas formas de pensar y actuar presuponen deter-
minadas teorías. Así, una estrategia de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión verbal de
los contenidos disciplinares se sustenta, aunque no se sepa conscientemente, en una teoría del aprendizaje
“de mente en blanco” sin ideas previas ni obstáculos que interfieran en el proceso, salvo los que se originan
por falta de estudio o “de inteligencia”. De la misma manera, en la concepción del conocimiento escolar
como una versión simplificada del científico, los contenidos son verdades absolutas que se van adquiriendo
acumulativamente sin admitir la existencia de niveles intermedios de formulación. Esto responde a un abso-
lutismo epistemológico.
Para organizar el conocimiento escolar relativo a una determinada temática a enseñar será necesario
identificar los conceptos que harán esto posible y las relaciones entre ellos. Además cabe preguntarse cu-
ál/es podrían actuar como nociones “puente” con otras áreas curriculares ayudando a establecer una visión
más global del conocimiento.
Por otro lado, el conocimiento del área supone conocer las relaciones entre Ciencia, Tecnología y
Sociedad (C.T.S.). La ciencia no es una actividad neutra, sino que puede obedecer a intereses diversos,
desencadenando problemas socioambientales y éticos relevantes (clonación, energía nuclear, agujero de
ozono, contaminación, etc.). Si queremos transmitir a los alumnos esta idea, coherente con la visión actual
de ciencia, debemos ser conscientes de dichas conexiones.
También es de fundamental importancia tener en cuenta la construcción de los conceptos en la histo-

ria de la ciencia. La consideración de este aspecto contribuye a mostrar que el desarrollo de las ideas cientí-
ficas depende de un contexto socio-cultural, y no sólo de la observación “objetiva” de los hechos, que el
conocimiento científico no es producto de un “descubrimiento”, sino de un acto creativo de la mente huma-
na.
Vale la pena enfatizar la dinámica de los conceptos, su evolución histórica, que pone en evidencia
su no correspondencia estricta con la realidad. Por ejemplo, el concepto planta ha ido variando en el tiempo
a la par de los criterios que los biólogos sustentaron para establecer su clasificación. En la actualidad, se
considera planta a los seres vivos que reúnen las siguientes características: ser pluricelulares complejos,
formados por células eucariotas, fotosintéticos y con su cuerpo diferenciado en órganos como raíz, tallo y
hojas. A partir de esta idea queda claro que una bacteria, aún clorofílica, no es una planta; los hongos tam-
poco lo son, ya que además de carecer de clorofila no tienen diferenciación de raíz, tallo y hojas, ni las al-
gas pluricelulares, que pese a ser todas fotosintéticas tampoco presentan órganos especializados. Sin em-
bargo, en el siglo XVIII se consideraba planta a los seres vivos que no se movían, ni comían y que crecían
indefinidamente; de esta forma, hongos, bacterias y algas eran conceptuados como plantas. En el siglo XX,
las nuevas técnicas microscópicas permitieron estudios celulares más detallados, como la diferenciación
entre células procariotas de eucariotas y en 1969, los biólogos consideraron que hongos y bacterias se cla-
sificaran en grupos separados de las plantas.
Partiendo de que las clasificaciones son teorías y que como tales tienen carácter provisional, queda
explícita, a través del ejemplo anterior, la importancia de la actualización del saber disciplinar del docente
para organizar un marco teórico claro y confiable, que le posibilitará adecuar su propuesta didáctica.
ACTIVIDAD:
Indague a través de material bibliográfico cómo evolucionó en la historia de la ciencia, alguno de los
siguientes conceptos: átomo – origen de la vida – origen del universo.
Las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que sostenga el docente también forman parte de
su marco teórico. En relación a este punto es importante entender que no siempre que hay enseñanza hay
aprendizaje. Entendemos al aprendizaje significativo como una construcción compartida, con proyección
social e histórica. La verdadera construcción parte de la idea de que el conocimiento de cada uno es algo
inacabado en coherencia con la dinámica histórica de los conceptos. Esta significatividad, atravesada por la
subjetividad, es la base de la cultura como creación humana.
La anterior concepción del aprender debe orientar a una enseñanza que dé oportunidad de discusión
sobre los contenidos propuestos, priorizando espacios de divergencia, disconformidad y debate. Un docente
que no se juegue por esta idea puede llegar a promover un saber repetitivo, reproductivo y cerrado que no
posibilita el rol activo y transformador del sujeto que aprende en su dimensión social.
Conclusiones de trabajos de investigación acerca del pensamiento docente, indican que poseemos,
además de creencias y principios didácticos de carácter explícito y consciente, concepciones implícitas que
hemos incorporado durante nuestros años como alumnos y durante nuestra práctica profesional. Las mis-
mas tienen una gran influencia en nuestra conducta y guardan más coherencia con la tradición que con los
avances en el campo de las Ciencias de la Educación:
Cuando el maestro explica con claridad un concepto y el alumno está atento, se produce apren-
dizaje.
Los alumnos han aprendido cuando saben responder correctamente a las preguntas que les ha-
ce el maestro.
Un buen libro de texto es indispensable para una enseñanza de calidad
Los alumnos aprenden correctamente los conceptos científicos cuando realizan actividades expe-
rimentales.
La manera correcta de aprender ciencias es aplicando el método científico en el aula.
El carácter tácito de muchas de estas concepciones hace que escapen a nuestro control, tendiendo a
bloquear los cambios en el plano de la práctica y provocando una disociación entre lo que pensamos y lo
que hacemos. Por ejemplo, si bien adherimos a que la enseñanza de las ciencias debe contemplar no sólo
datos sino también y fundamentalmente conceptos, por lo general abordamos los contenidos de manera
fragmentada e inconexa. Pensamos en pro de la comprensión, pero actuamos dando sólo información.
ACTIVIDAD:
- Escriba durante 10 minutos, sin consultar fuente alguna, sobre aquello que Ud. sepa acerca de: El
agua.
- Consulte diversas fuentes de información sobre la temática planteada y ordene las ideas obtenidas
agrupándolas según criterios por Ud. seleccionados.
- Organice una trama de contenidos en torno a esta temática.
Ahora reflexione sobre lo que Ud. ha hecho:
- ¿Su planteo permitiría abordar en el aula problemáticas éticas, ambientales o sociales relacionadas con
el tema tratado?
- Señale conceptos “puente” que posibiliten establecer relaciones con otras áreas curriculares.
LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS
Según Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A.3 “el objetivo de la educación, y más específicamente de la
enseñanza de las ciencia, es lograr que los alumnos aprendan, cambiando algunas de sus actitudes, mejo-
rando sus destrezas y estrategias y adquiriendo nuevos saberes que les ayuden a dar sentido al mundo que
les rodea. Por tanto, el éxito de cualquier propuesta educativa —y también de la enseñanza de la ciencia—
tiene como uno de sus criterios fundamentales el grado en el que promueve aprendizajes estables y durade-
ros. A la hora de juzgar un currículo, o de tomar una decisión sobre qué propuesta curricular o qué materia-
les utilizar en un curso, es importante tener esto en cuenta. No deben juzgarse sólo sus propósitos u objeti-
vos, ni la cantidad y calidad de sus contenidos, sino también su adecuación a los alumnos a los que va diri-
gido”.
La mayoría de los niños cuando ingresan a la escuela ya poseen muchas ideas acerca del mundo en
que viven. Según Einstein la mayor parte de lo que sabemos con relación a lo que nos rodea se aprende
durante los tres primeros años de vida. Un niño que empieza a comer y que deja caer la cuchara al suelo
una y otra vez, está aprendiendo que cuando suelta un objeto, este no se va para cualquier lado, sino que
siempre lo hace hacia abajo. Evidentemente los niños no esperan llegar a sexto año de la EGB para cons-
truir mentalmente una explicación coherente acerca de la caída de los cuerpos.
También a través del desarrollo del lenguaje, desde pequeños empiezan a manejar palabras “científi-
cas” como luz, vapor, animal, planta, aunque a veces los significados que les atribuyen no sean exactamen-
te iguales a los de la ciencia. Por supuesto, para los niños, sus propias representaciones de la realidad y los
significados que ellos dan a los términos son más razonables y útiles que los que le enseñan en la escuela.
Es ya sabido el papel fundamental que representan las concepciones de los alumnos para un apren-
dizaje verdaderamente significativo. Conocer estas ideas se convierte así en una necesidad para el docen-
te, que debe enseñar a partir de ellas.
Osborne, R. y Freyberg, P.4, citan las siguientes respuestas dadas por niños de 10 años y alumnos de
15 años, respectivamente, ante la pregunta: ¿Hasta dónde llega la luz de una vela?
♦ “Sale en rayos y rebota en los objetos”. ♦ “Va hasta donde puede”.

♦ “Alrededor de un pie”. (30,4 cm) ♦ “Un metro, como máximo”.
♦ “Se queda allí”. ♦ “Se queda allí e ilumina”.
3
POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO M. A. “¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia? Algunas explicaciones
y propuestas para la enseñanza” en La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la Educación Secun-
daria. Barcelona. Ice –HORSORI. 1997.
4
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la ciencia de los alumnos. Madrid.
Narcea. 1991.
Los alumnos mayores, ya habían recibido enseñanza formal en física durante tres años, incluido el
tema “la luz”, y estaban en condiciones de definir correctamente fenómenos como la refracción y la re-
flexión. Sin embargo, se observa que sus ideas no difieren mucho de las de los más pequeños y serían
consideradas poco aceptables desde el punto de vista científico. Es cierto que en la escuela se abordan
contenidos curriculares relacionados con “la luz”, pero fenómenos básicos como hasta dónde llega, cómo
vemos los objetos, por qué vemos los colores, sobre los cuales los alumnos pueden haber construido sus
propias representaciones, no se tienen en cuenta por ser considerados muy evidentes. Se suele dar por
supuesto, que los niños ya entienden la idea de que un objeto se ve porque la luz que refleja llega hasta el
ojo, y así por ejemplo, para explicar la propagación de la luz en línea recta, se suele mostrarles que no pue-
den ver un objeto a través de una serie de agujeros no alineados hechos en unos cartones. Los alumnos no
están en condiciones de interpretar el experimento en el sentido de que la luz debe llegar desde el objeto
hasta el ojo, dado que no relacionan la visión del objeto con la percepción de la luz por él reflejada.
Ello implica que el desarrollo del modelo del físico que considera el ojo como un receptor de luz debe
constituirse en un objetivo educativo y tenerse en cuenta al planificar, para evitar dificultades en aprendiza-
jes posteriores.
Si no sabemos lo que piensan los alumnos con relación a los contenidos escolares que vamos a tra-
bajar, y por qué piensan así, es poco probable que nuestra enseñanza logre el impacto deseado. No se
trata de aceptarlas como “perlas” que enriquecen el anecdotario escolar, sino de adecuar la lógica de la
enseñanza a la lógica de los alumnos.
Efectivamente, las concepciones de los alumnos van a determinar sus respuestas ante las diferentes
situaciones de aprendizaje: van a influir en sus observaciones y en la información que recojan de ellas, en la
interpretación que hagan de esta información, en las hipótesis que formulen, en cómo “lean” los problemas,
etc. La clave del aprendizaje va a residir en las relaciones que los alumnos puedan establecer entre ese
conocimiento y el que les proponemos en el aula con el objetivo de que puedan comprender el mundo de
una manera más acorde con los planteos de la ciencia.
“Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan
que la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta
“cultura” si los profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una
demostración si se les repite paso a paso.”
Bachelard, G. La formación del espíritu científico. 1985.
Veamos algunas características propias de las concepciones, ideas, representaciones o esquemas

de conocimientos de los alumnos:
Son estables, se mantienen en el tiempo y se resisten al cambio. Por ejemplo, muchos adul-
tos que han transitado su escolaridad primaria y secundaria siguen pensando que el alimento de
las plantas lo constituye el agua y las sales minerales del suelo.
No es raro que, los conocimientos escolares coexistan con las concepciones de los niños, lo que
se traduce en un aprendizaje superficial: los primeros se movilizan cuando el niño “trabaja” de
alumno, pero las segundas vuelven a aparecer inalteradas, en contextos más sencillos no rela-
cionados aparentemente con los contenidos escolares. Driver, R. (1992) cita el caso de un niño
que sostenía que si varios objetos son lanzados desde cierta altura, el más pesado llega antes al
suelo. Basaba su hipótesis en el hecho de haber lanzado diversos objetos desde un puente.
Cuando se realizó la experiencia en clase con dos cubos, uno de plástico y otro de aluminio,
afirmó haber visto que el segundo llegaba en primer lugar, a pesar de que el resto de los presen-
tes vieron que lo hacían al mismo tiempo. Más tarde, en una evaluación escrita, los alumnos de-
bían calificar como “verdaderas o falsas” una serie de afirmaciones relacionadas con la caída de
los cuerpos. Una de ellas era: “dos objetos de pesos distintos tardarán el mismo tiempo en caer
desde la misma altura”. La respuesta del niño fue: “verdadero”.
Tienen coherencia interna, ya que se relacionan con lo que conocen y no surgen del azar. Po-
seen una lógica que resulta de su funcionalidad al ser aplicadas a situaciones asociadas a la
propia experiencia. Por ejemplo, al ser interrogados acerca de la forma de la tierra los niños sue-
len contestar que es redonda. Ante la pregunta: “Entonces, ¿cómo podemos caminar en ella sin
caernos?” surgen respuestas ingeniosas como ésta: “la tierra es redonda y no nos caemos por-
que en realidad estamos caminando dentro de ella.”
En general, los argumentos de los niños no suelen ser para nada irracionales, como lo prueba la
siguiente explicación con relación al efecto de la gravedad sobre los cuerpos (aunque para la Fí-
sica esté referida a la energía potencial gravitatoria): “cuanto más alta esté la piedra estará más
pesada, porque si una que no está tan alta te cae encima, te puede golpear la cabeza pero no te
mata, en cambio si te cae encima una desde un avión, sí te mata.” (11 años).
Son personales, si bien existen rasgos comunes en el grupo áulico. Es decir que presentan
generalmente patrones relevantes de regularidad que comparten ciertos alumnos entre sí y que
permiten al docente categorizarlas y establecer las diferentes ideas básicas de su grupo clase.
“Mientras que el conocimiento conceptual que los alumnos traen al aula, y con él sus actitudes y procedi-
mientos, se refiere al mundo cotidiano, un mesocosmos trazado por las coordenadas espacio-temporales
del aquí y ahora, la ciencia que se les enseña se mueve más en la “realidad virtual” del microcosmos (célu-
las, partículas y otras entidades mágicas y no observables) y del macrocosmos (modelos idealizados, ba-
sados en leyes universales, no vinculados a realidades concretas, cambios biológicos y geológicos que se
miden en miles, si no millones de años, sistemas en interacción compleja, etc.)”.
Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. 1998.
Las ideas previas incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento sobre la realidad, tal como
lo demuestra el siguiente ejemplo5: “El conocimiento que tiene Juan, alumno de Primer Ciclo, sobre los
árboles, incluye conocimientos de distinto tipo, tales como que están vivos, que tienen partes (raíces, ramas
y hojas), que muchos árboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a algunos se les caen las hojas,
que son más altos que él, que son verdes y marrones (hechos), que para plantarlos hay que hacer un aguje-
ro en la tierra, que se pueden cortar y los trozos sirven para encender fuego en la chimenea (procedimien-
tos), que su madre dice que no hay que romperlos o maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (expli-
caciones), que a él le gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo tiene
unos árboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien (experiencia personal).”
Como vemos, el esquema de conocimiento de Juan, como el de cualquiera de nuestros alumnos,

puede ser más o menos completo; incluir explicaciones erróneas, como la idea de que los árboles crecen
sólo cuando llueve; tener mayor o menor organización y coherencia, ya sea en comparación con el de otro
alumno o con relación al mismo alumno en otro momento de su propio proceso de aprendizaje.
La experiencia personal, los conocimientos procedentes del entorno familiar, y social, los saberes tra-
bajados en la escuela y la información adquirida a través de fuentes como la televisión, radios, revistas, el
cine o Internet son algunas vertientes que nutren estas representaciones que poseen los sujetos en función
del contexto en que se desarrollan y viven.
El siguiente cuadro identifica las fuentes de origen de las concepciones alternativas de los alumnos:
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO

SENSORIAL CULTURAL ESCOLAR
Actividad Cotidiana Entorno Social Ámbito Escolar
CONCEPCIONES CONCEPCIONES CONCEPCIONES

ESPONTÁNEAS SOCIALES ANALÓGICAS
5
MIRAS, M. Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: Los conocimientos previos. En El constructivismo
en el aula. Barcelona. GRAO. 1997.
Veamos algunos ejemplos:
- Un objeto cae más rápido cuanto mayor es su peso.

CONCEPCIONES
- El cielo es horizontal y paralelo al suelo.
ESPONTÁNEAS
- El metal es mucho más frío que el plástico.
- Tomar vitaminas produce aumento de peso.

CONCEPCIONES SOCIALES - Las enzimas son microorganismos que “comen” sustancias.
- Hay que cuidar la Ecología.
- La clorofila es líquida y circula por el interior de la planta.

CONCEPCIONES ANALÓGICAS - La lluvia se produce cuando “chocan” dos nubes.
- Las nubes están constituidas por vapor de agua.
ACTIVIDAD:
Al indagar las ideas de sus alumnos, ¿cuándo lo hace?: ¿al iniciar el año escolar?, ¿al comienzo de cada
unidad?, ¿antes de trabajar con un contenido determinado?
¿Qué técnicas y recursos utiliza en la indagación?
Las concepciones previas de cada uno de sus alumnos ¿quedan registradas en el cuaderno o carpeta de
clase? ¿Las utiliza para confrontar con las que el alumno posee luego de haber desarrollado y trabajado en
una temática o unidad?
¿Cómo indagar estas concepciones? ¿Cómo sistematizar y proceder a partir de esta información ob-
tenida? Son algunas de las cuestiones que a diario debemos enfrentar profesionalmente para avanzar en la
enseñanza.
Los saberes previos de los alumnos son teorías implícitas que éstos tienen sobre el mundo. Debe-
mos lograr que se expresen e inferir sus concepciones a medida que las explicitan a través de dibujos, ver-
balización oral o escrita, gestos u otras acciones. Para esto se pueden utilizar diferentes técnicas e instru-
mentos como entrevistas, cuestionarios de carácter individual y/o grupal, observaciones y registros. Si en-
señamos desde una propuesta investigativa, las ideas previas de los alumnos se ponen en evidencia cuan-
do formulan anticipaciones o hipótesis ante situaciones problemáticas que les planteamos.
Las ideas o concepciones alternativas de los alumnos son esquemas de conocimiento o representa-
ciones que posee el sujeto en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. No
las debemos interpretar como obstáculos a la hora de enseñar sino como momentos o pasos de un proceso
de construcción personal, de conceptos, procedimientos y actitudes que debe ser mediado gradual y opor-
tunamente por el docente.
Algunas estrategias didácticas para indagar concepciones previas que proponen Giordan, A. y Vec-
chi, G. (1988) pueden ser:
Pedir dibujos con leyendas sobre lo dibujado o, en caso de niños pequeños, escribir lo que ellos
dicen sobre su producción.
Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente, pi-
diendo respuestas por escrito, que se pueden complementar mediante entrevistas.
Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro.
Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno, de otra clase; confrontar la clase con una
creencia actual y otra antigua sacada de la historia de las ciencias.
Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si
el sol no existiera?).
Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón ¿es más bien
una esponja, una bolsa de plástico o ...?).
Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo: se dice
que cuando respiramos expulsamos “aire viciado”, ¿por qué se hace entonces el “boca a boca”?.
Si el agua de mar se evapora para formar nubes ¿por qué la lluvia no es salada?).
Hacer juegos de rol, sobre todo con alumnos pequeños (por ejemplo: “soy el estómago”, “soy la
sangre”, “soy el agua”, “simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja”).
Veamos a continuación ejemplos concretos de dibujos elaborados por alumnos de Primer Ciclo de
EGB ante el problema: “Dibuja el recorrido que hace la comida en tu cuerpo”.
Rodrigo (8 años)
Lautaro (8 años)
Javier (8 años)
Gabriela (8 años)
Rocío (6 años)
Analizando los dibujos se podrían establecer ciertos niveles de formulación de distinta complejidad,
por ejemplo:
La digestión centrada en una “bolsa”. Sin conducto de salida. Digestión = estómago.

La digestión como un trayecto constituido por órganos diferenciados pero sin salida.
La digestión como un trayecto de órganos diferenciados y con salida.
La digestión con un doble trayecto, para líquidos y para sólidos.
En los dibujos suelen establecerse relaciones con órganos de otros sistemas, como se ve en los dibu-
jos de Rodrigo (8 años) y Rocío (6 años) que ubican a los pulmones en relación con el tubo digestivo.
No aparecen ejemplos que relacionen el sistema digestivo con el sistema circulatorio ya que estas
ideas son más complejas e implican un trabajo áulico progresivo.
El problema planteado puede complejizarse si se especifica un alimento sólido y otro líquido para
hacer pensar sobre su recorrido en el cuerpo. Por ejemplo: “Supongamos que comemos galletitas y bebe-
mos una gaseosa, dibuja el recorrido que realizan estos alimentos en tu cuerpo”. Al dibujo se lo puede
acompañar de la explicación escrita del alumno, la cual aporte otras ideas complementarias. Aquí se pue-
den analizar algunos trabajos de alumnos de Segundo Ciclo en base a esta problemática y los modelos que
se ponen en evidencia a través de ellos.
Emanuel (11 años)

Ante este problema planteado se ponen en juego ideas provenientes del mesocosmos como son:
comer, tragar, “hacer la digestión”, tener “la panza llena”, defecar, orinar, etc. La idea de que las sustancias
pasan a través de la pared intestinal no aparece, en general, como teoría explicativa orientadora del destino
de lo que comemos, limitada por la concepción de que la boca es la entrada al organismo. Superarla, con-
sistiría en comprender que el verdadero ingreso al interior del mismo es la pared del intestino y su relación
con el sistema circulatorio, para posteriormente relacionar este con las células y luego con la filtración renal.
Una idea a construir es considerar al interior del tubo digestivo todavía como “exterior” al organismo propia-
mente dicho. Este constructo corresponde al microcosmos ya que no es un observable directo. El concepto
de medio interno es muy complejo y se deben trabajar muchas ideas para organizar su contenido y que se
evidencie el pasaje de un modelo que no lo considera a otro que lo incluye, como lo muestran estos gráfi-
cos:
La digestión se considera en los alumnos de Primero y Segundo Ciclo como una serie de transforma-
ciones físicas que llevan a “desmenuzar” el alimento que ingerimos hasta reducirse a fragmentos microscó-
picos, idea ligada al mesocosmos en la observación que hacen de la materia fecal. Las transformaciones
químicas corresponden al microcosmos y son de compleja comprensión por su nivel de abstracción, pese a
que se conozca la existencia de enzimas. En los alumnos de Tercer Ciclo persisten las ideas organizadas
desde el mesocosmos aunque se las haya trabajado en los Ciclos anteriores ya que son muy resistentes al
cambio.
ACTIVIDAD:
Lectura recomendada para compartir y comentar: LÁPIZ Y PAPEL. E.G.B. Ciclos 1º, 2º y 3º. 1997. El
problema de la evaluación: Las ideas previas.
Nota: Cada Capacitador Regional del área dispondrá de copia de este material impreso.
Veamos otro ejemplo:
Durante los primeros años de escolaridad, los alumnos estudian aspectos básicos de la materia y los
materiales (como distintas clases de materia) desde un punto de vista descriptivo. La comprensión que
puedan desarrollar sobre estos temas va a depender de su experiencia previa en relación con:
establecer diferencias entre materiales y objetos;

manipularlos utilizando acciones como: sopesar, romper, verter, estrujar, rayar, etc.;
identificar prototipos o referentes; por ejemplo, el agua para los líquidos, la madera para los sóli-
dos;
identificar y aplicar acciones elementales como prototipos: el agua se puede volcar, la plastilina
se puede aplastar, etc.
Por ello es necesario conocer sus concepciones acerca de los distintos tipos de materiales, las pro-
piedades que son capaces de identificar, las diferencias que reconocen entre material y objeto, y las inter-
acciones que pueden establecer con ellos, lo que permitirá elaborar clasificaciones.
De hecho, las primeras nociones que tiene el niño sobre la materia están ligadas a objetos concre-
tos. Al iniciarse el contacto con ellos durante los primeros meses de vida, empieza a desarrollar la idea de
que es posible diferenciarlos a través de algunas de sus propiedades intensivas (organolépticas), como
color, sabor, dureza, etc. Así, desde los 3 a los 7 años, suelen describir los objetos en términos de propie-
dades atribuibles a los mismos (tamaño, forma) como también en función de propiedades que son caracte-
rísticas de los materiales (brillo, elasticidad, etc.). Es decir, que cuando llegan a la escuela aún no tienen
bien diferenciados los conceptos de “material” y “objeto”.
Esta cuestión se puede indagar presentándoles objetos como vaso de papel, regla de plástico, hoja
de papel de aluminio, que se trozarán frente a ellos en porciones cada vez más pequeñas, preguntando:
“¿El objeto ha dejado de ser lo que era? ¿Y el material?”
Por lo general, los niños no tienen dificultad para reconocer que un objeto, por ejemplo el vaso de pa-
pel, “deja de ser vaso”, cuando es cortado en varios trozos, pero que el material continúa siendo el mismo,
es decir, permanece aún cuando el objeto se rompe. No obstante, los argumentos utilizados varían con la
edad:
“todavía brilla” (Matías, 5 años, refiriéndose a la hoja de papel de aluminio)

“los pedazos también son transparentes” (Lucas, 7 años, refiriéndose a la regla de plástico)
“al cortarlo no le hacés nada al material, todavía es papel, porque se destruye el vaso, pero el
material sigue siendo lo mismo” (Laura, 9 años)
Una de las técnicas más útiles para indagar el pensamiento de los niños más pequeños, es la entre-
vista individual o grupal, que permite acceder a su comprensión de los fenómenos. Con este propósito se
debe incluir alguna demostración, manipulación de materiales, observaciones o realización de dibujos. Por
ejemplo para indagar qué tipos de materiales son capaces de reconocer y qué propiedades pueden identifi-
car en relación con ellos, se les pueden presentar diversos objetos realizados con distintos materiales: cu-
chara de madera, cuchara de plástico, cuchara de metal, taza de plástico, taza de vidrio..., pidiéndoles que
identifiquen los materiales y que establezcan similitudes y diferencias entre ellos. El siguiente diálogo puede
considerarse representativo de alumnos de 1º Año de EGB:
P- ¿Sabés de qué están hechos estos objetos?

R- Esta cuchara es de madera, esta taza roja es de plástico y esta otra es de vidrio.
P- ¿Qué tienen de distinto el vidrio y el plástico?

R- Que el vidrio te deja ver lo que hay adentro, y el plástico no
P- ¿Y qué tienen de distinto la madera y el metal?

R1- El metal brilla.
R2- La cuchara de metal está más fría.
Las actividades de clase constituyen un contexto privilegiado para que los niños pongan de manifiesto
sus concepciones. En la cartilla anterior sugerimos una actividad relacionada con los materiales y sus
propiedades. Si se utiliza una amplia variedad de materiales naturales y manufacturados, sólidos y líqui-
dos, comestibles y no comestibles: lana de acero, manzana, clavo, ladrillo, tela de algodón, tomate, papel
de aluminio, tapón de corcho, aceite, tubo de cobre, trozo de pan, piedras, papel de diario, bolsa de plástico,
etc., a través de la observación e interacción con los mismos y utilizando herramientas como linternas, tije-
ras, limas, coladores, punzones, lupas, se pueden conocer las ideas de los niños respecto a la diversidad de
los materiales del entorno y los criterios que utilizan para clasificarlos. Los más utilizados suelen ser:
Por el material del que están hechos los objetos (composición).

Por la utilidad que se les da (función): para comerlos, para beberlos, para escribir, para hacer una
casa, para cocinar…
Por el lugar donde se los suele encontrar habitualmente (localización): en el campo, en la plaza,
en la calle...
Según propiedades observables comunes (apariencia): duro, blando, brillante, suave…
Según hayan sufrido, o no, un proceso de fabricación (procesamiento): natural, hecho por el
hombre.
La mayoría de los niños entre 6 y 9 años utilizan el criterio de la composición, mientras que el de la
función aparece en niños mayores (9 a 11 años).
De la misma manera que los alumnos, los docentes tenemos concepciones explícitas e implícitas so-
bre la naturaleza de la ciencia, las cuales influyen en el desarrollo de nuestras clases, ya sea en los mode-
los de enseñanza como en las perspectivas sobre el aprendizaje de los alumnos. Estas ideas también son
resistentes al cambio, de ahí que muchas veces tengamos dificultades para reflexionar sobre nuestra prácti-
ca a la luz de planteos teóricos innovadores.
ACTIVIDAD:
Lea el siguiente texto6 y establezca relaciones entre este planteo didáctico y las siguientes ideas
acerca de la ciencia:
La ciencia es un conjunto de evidencias, lógica y creatividad.

La observación se realiza dentro del marco de una teoría.
El conocimiento científico es producto de una construcción dinámica y abierta.
“Una maestra pidió a sus alumnos que representaran gráficamente el sistema circulatorio tal como
ellos creían y pensaban que era. Utilizaron la técnica de la silueta, es decir que cada uno de los niños se
ponía sobre una cartulina, otro lo dibujaba y luego cada niño, con su perfil dibujado, utilizaba la cartulina
para representar los elementos del cuerpo.
Un niño representó su sistema circulatorio pintando de rojo todo el cuerpo. La maestra, después de
algunos días concluyó el trabajo llevando un atlas con una lámina que explicaba el sistema circulatorio,
con la imagen convencional que todos conocemos, los ríos y afluentes rojos y azules.
Lo preocupante de esta experiencia es su aspecto metodológico, ya que esta maestra ha ofendido

muy gravemente a sus alumnos. Por un lado les ha pedido que expresen qué piensan acerca del interior
del organismo; o sea que los ha conducido a reflexionar sobre una abstracción muy compleja, pero luego
no ha aceptado la idea que los niños efectivamente han demostrado poseer, ni tampoco ha intentado re-
lacionarla con la idea convencionalmente aceptada.
Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido a ustedes que digan
tonterías, pero ahora les enseñaré cuál es en verdad la realidad que figura en dicho atlas.
Resulta muy preocupante el hecho de que la maestra cometiese a nivel científico un error tan grave,
al considerar que la lámina del atlas fuera más correcta “objetivamente” que la imagen del niño, cuando
en realidad se trata de dos abstracciones que no son verdaderas ni una ni la otra, y sin embargo podrían
ser verdaderas las dos.
El niño viene de la experiencia de que si se pincha surgirá sangre independientemente del lugar del
cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdadera la imagen que la maestra les propone, él tendría que te-
ner muy mala suerte porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa la
sangre, los ríos y afluentes. Y creo que no existiría ningún científico que pudiera refutar que, si quisiéra-
mos ilustrar gráficamente el sistema circulatorio con capilares incluidos, tendríamos que pintar de rojo
toda la imagen del cuerpo.”
PROCEDER A PARTIR DE LAS IDEAS YA INDAGADAS

¿Dejarlas de lado pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿Sustituirlas por nuevos conocimien-
tos? ¿Rechazarlas puntualmente en función de los errores detectados? ¿Trabajar con ellas o contra ellas?
Estas y otras posibilidades pueden darse en las aulas una vez hecha la indagación de concepciones de los
alumnos.
Si se ignoran las ideas detectadas o directamente no se indagan, el conocimiento escolar se irá con-
solidando como aprendizaje paralelo que el alumno pone en juego sólo dentro del ámbito de la escuela,
respondiendo generalmente a una evaluación centrada en el producto. Aquí se da una coexistencia entre
las concepciones de los alumnos y los conocimientos científicos escolares.
Otro enfoque didáctico parte de considerar las concepciones como errores u obstáculos que hay que
eliminar y “suplantar” por otros conocimientos. Se actúa explícitamente contra las ideas previas bajo el su-
6
TONUCCI, F. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. 1995.
puesto de que es viable cambiar un conocimiento por otro. Este planteo también desencadena la consolida-
ción de saberes paralelos muy efímeros ya que subyacen intactas las concepciones no trabajadas.
Desde un enfoque didáctico constructivista se toman las concepciones de nuestros alumnos como
punto de partida para trabajar estos sistemas conceptuales gestando un aprendizaje centrado en la trans-
formación gradual de los esquemas de conocimiento. Pasar de la idea de que un pullover abriga porque da
calor a la idea de que lo hace porque la lana es un material aislante, no es fácil.
En palabras de Pozo, J. I. (1996) "se trataría de que, sin abandonar necesariamente esas ideas con
las que llegan a la escuela, que tanto sentido tienen en muchas situaciones cotidianas y que nosotros aún
seguimos usando a diario, los alumnos construyeran un conocimiento científico escolar en el que integrar-
las, que asimilaran el conocimiento intuitivo en el científico, y no al revés, como sucede habitualmente con
buena parte de los aprendizajes escolares sobre la ciencia.”
Veamos un ejemplo de planteo didáctico tomado del diario de clase de Martin, J., docente de EGB y
citado por Cubero, R.7
FECHA: 8-1-86
Actividad: Circulación de la sangre. Discusión de las ideas de los alumnos (continuación).
Comenzamos recordando todo lo que se ha trabajado hasta ahora en el centro de interés. Llegamos al tema
de la circulación de la sangre que quedó esbozado el último día. En clase se plantea la pregunta:
- ¿Cómo recorre la sangre nuestro cuerpo?
Hipótesis:
- Hay un conducto de entrada y otro de salida.
Ante el intento de explicación de lo que significa esta hipótesis la desechan enseguida “puesto que si la
sangre no llegara a todas las partes a la vez, habría algunas partes que se quedarían sin sangre a intervalos
de tiempo”.
Hipótesis alternativa:
- Los conductos mayores se tienen que ramificar en venas más pequeñas.
Pido, entonces, que expliquen sus respuestas en una hoja utilizando dibujos. Los grupos trabajan:
- El grupo de Carlos discute las posibles explicaciones. Carlos se acerca y me pregunta si toda la
sangre pasa por los riñones. Le sugiero que lo discuta con el grupo y que lo plantee más tarde en
la puesta en común.
- María está sola, no sabe qué hacer. Ha hecho un dibujo y lo ha roto. Me acerco a ella y habla-
mos.
- Paco, Luis y Manolo C. juegan.
- Rocío y Miguel trabajan de forma independiente.
FECHA: 9-1-86
Actividad: Continuación del día anterior.
Reparto por los grupos las distintas representaciones que hicieron ayer. Cada grupo estudia la representa-
ción de otro grupo según el guión:
- Estamos de acuerdo - Lo sabíamos
- Fallos - Le falta
Puesta en común
- La sangre sale del corazón y recorre todo el cuerpo. Hay una vena que lleva de nuevo esa san-
gre al corazón.
- Los riñones purifican la sangre.
- La sangre sale del corazón, llega a los riñones, se purifica y va otra vez a todo el cuerpo.
7
CUBERO, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada. Pág. 30. 1997.
En definitiva, la importancia que se concede a las representaciones de los alumnos implica no consi-
derar a los conocimientos como “cosas” que deben adquirirse y memorizarse. Aprender no es sólo aumen-
tar “lo que se sabe”, sino también, y quizás fundamentalmente, transformar las propias visiones del mundo.
Para ello se le debe proporcionar al alumno, una vez conocidas sus ideas, modelos adecuados
próximos al nivel de formulación detectado, que estimulen el cuestionamiento personal y la búsqueda de
estrategias ante el planteo de situaciones problemáticas, contraejemplos, diseño de experiencias, etc. Es a
través de aproximaciones sucesivas que va a reflexionar desde lo que sabe para reconstruir ideas en un
proceso dinámico de consolidación de significados armónicos o resituados respecto al contexto social de
relación y comunicación interpersonal.
Establecer en la clase un verdadero debate de ideas, favorece la descentración de los puntos de vis-
ta personales. Los niños se sorprenden a menudo por la diversidad de explicaciones que pueden existir
sobre un mismo fenómeno. El descubrimiento de que no todos pensamos igual, lleva a cuestionar el propio
pensamiento como único válido.
ACTIVIDAD:
Reflexione a partir de esta conocida viñeta de Tonucci, F.8 y anote sus ideas para compartirlas con
algún colega:
8
TONUCCI, F. Cómo ser niño. Barcelona. REI. 1989.
En síntesis:
Para una consideración didáctica de-

seable de las concepciones previas de
los alumnos debemos:
IDENTIFICARLAS
COMPRENDERLAS
COMPARARLAS
COMPARTIRLAS
DISCUTIRLAS
EVALUARLAS EN SU
EVOLUCIÓN
PENSANDO EN PLANIFICAR
El Diseño Curricular Jurisdiccional es un marco de referencia que permite organizar y secuenciar con-
tenidos en respuesta a las competencias que se desean alcanzar en cada Ciclo y/o Nivel. Este documento
no debe utilizarse a modo de prescripción sino que cada docente tendrá que seleccionar, jerarquizar e inte-
grar los contenidos para una propuesta didáctica acorde a su grupo clase.
En este punto es fundamental detenerse en la pregunta ¿para qué enseñar? Si pensamos en la im-
portancia de que el alumno vaya operando con sus ideas y organizando esquemas dinámicos de conoci-
miento, entonces tendremos que platearnos cuáles son los contenidos que favorecerán la construcción con-
ceptual, procedimental y actitudinal a la que se apunta y su significatividad para el nivel de alumnos con los
que se trabaja. Es preciso salvar la gran distancia entre lo que se enseña y lo que se aprende, para ello hay
que pensar en un currículo factible, con potencialidad de “ser aprendido”.
Según García, E (1998) en relación al para qué enseñar, los problemas socioambientales que sean
más significativos para la vida presente y futura de los sujetos constituyen un punto de referencia fundamen-
tal en la determinación del conocimiento escolar. Por ello tiene especial importancia que los alumnos y
alumnas trabajen problemas abiertos y de complejidad creciente, que conecten con sus intereses y sus
preocupaciones, capaces de movilizar contenidos culturales socialmente relevantes para la comprensión y
actuación en la realidad. No se trata de acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde
lo social.
El conocimiento escolar no puede ser el resultante de una simplificación ni de una reducción de disci-
plinas científicas. Es fundamental entender que el proceso de sucesivas transposiciones didácticas, a los
fines de configurar el conocimiento escolar a enseñar, deba incorporar diversas fuentes relacionando las
temáticas del área con las disciplinas desde donde se puede abordar y con el conocimiento, las experien-
cias y los intereses de los alumnos en función del entorno sociocultural de pertenencia.
Aunque los contenidos son un elemento importante a la hora de planificar, no deberían ser lo primero
a tener en cuenta. Deberíamos tener muy claro sobre qué queremos que verse el aprendizaje y utilizarlo
como guía para seleccionar los contenidos para que éstos no aparezcan fragmentados y faltos de coheren-
cia. Es importante entonces establecer relaciones entre las ideas que se desea que los alumnos construyan,
por ejemplo, que el agua es un buen disolvente y los contenidos que contribuirán a ello.
El siguiente gráfico es un ejemplo de organización de contenidos sobre la temática del agua para 2º
Ciclo EGB que permitiría diseñar y establecer, de manera consensuada con los colegas del ciclo, diversos
itinerarios didácticos que faciliten la articulación y espiralización de dichos contenidos y su relación con los
de otras áreas curriculares:
CONTENIDOS:
El agua como problema ambiental
Cambios naturales y
cambios propiciados
El agua como recurso natural por el hombre. Lluvia
ácida.
El agua como constituyente de Recursos Naturales.

la Biósfera / Atmósfera / Reservas de agua.
Hidrósfera / Geósfera Recursos hidroeléctri-
cos. El agua y el suelo.
El agua como disolvente
Distribución planetaria
Con. Cot.- Física - Química del agua. Aguas super-
ficiales y subterráneas.
Conoc. Cotid. – Biología – Física – Comunidades acuáti-
Geografía – Química – Ecología – Geo- cas. Nutrición vegetal.
logía
Soluciones y dispersio-
nes. Efectos de la tem-
Conoc. Cotidiano – Ecología – Biología – Cs. Sociales peratura en la solubili-
dad. El agua y las solu-
ciones acuosas en la
Conocimiento Cotidiano – Ecología – Bioética – Geografía – Historia – naturaleza.
Economía - Política
El mesocosmos o parcela de la realidad más próxima a la experiencia cotidiana del sujeto, es el ni-
vel de referencia para iniciar el planteo de situaciones de aprendizaje. Posteriormente se irá avanzando en
el macrocosmos y el microcosmos que son niveles de organización no directamente accesibles a nuestra
percepción. En el gráfico anterior, la flecha de trazo grueso muestra estas dimensiones dentro de una mis-
ma temática.
Recordemos, por otro lado, que el Diseño Curricular Jurisdiccional destaca ciertos conceptos estruc-
turantes u organizadores, también llamados metaconceptos por algunos didactas, como por ejemplo: uni-
dad/diversidad, cambio y permanencia. Estos conceptos se pueden trabajar seleccionando contenidos muy
diferentes: unidad y diversidad de seres vivos, o más específicamente de plantas, o más aún de plantas con
flor, considerando que se puede ir recortando el contenido en función del alcance o profundidad que se le
dé al tema.
ACTIVIDAD:
Lectura recomendada para orientación de la planificación del área:
BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. 2000. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-
lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer Seminario Na-
cional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.
ACLARACIÓN:
Los trabajos de alumnos presentados en esta publicación corresponden a material facilitado por do-
centes. Los textos de expresiones y diálogos de alumnos fueron obtenidos por las autoras en entrevistas y
observaciones de clase.
UNA REFLEXIÓN FINAL
“... desarrollemos una nueva clase de conocimiento que sea humano, no porque incorpore una idea abstrac-
ta de humanidad, sino porque todo el mundo pueda participar en su construcción y cambio, y empleemos
este conocimiento para resolver los dos problemas pendientes en la actualidad, el problema de la supervi-
vencia y el problema de la paz; por un lado, la paz entre los humanos y, por otro, la paz entre los humanos y
todo el conjunto de la naturaleza.”
Feyerabend, P. (1984)
BIBLIOGRAFÍA
ASTOLFI, J. P. El “error”, un medio para enseñar. Sevilla. Díada. 1999.

BOCALANDRO, N.; CALDERÓN, S., LABATE, H. y RUBINSTEIN, J. Algunas reflexiones sobre los procesos de se-
lección y organización de contenidos curriculares en Ciencias Naturales: formulación de ideas básicas. Primer
Seminario Nacional Fortalecimiento Profesional de Capacitadores, Área Ciencias Naturales. Buenos Aires. Ministerio de
Educación de la Nación. 2000.
COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T. y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona. GRAÓ. 1997.
CUBERO, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Díada. 1997.
ta
CURTIS, H. y BARNES, M. S. Invitación a la Biología. (5 edición). Madrid. Panamericana. 1996.
DRIVER, R.; GUESNE, E. y TIBERGHIEN, A. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Morata. 1992.
GRINSCHPUN, M. y GÓMEZ RÍOS, M. Construir un lugar para las Ciencias Naturales en Primer Ciclo. Buenos Aires.
Novedades Educativas. 2000.
HARLEN, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Morata. 1989.
MORIN, E. La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. Nueva Visión. 1999.
OSBORNE, R. y FREYBERG, P. El aprendizaje de las ciencias. Madrid. Narcea. 1991.
POZO, J. I. Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de dónde vienen, a dónde van ... y mientras tanto qué hace-
mos con ellas. En Alambique Nº 7: Las ideas del alumnado en ciencias. Barcelona. GRAÓ. 1996.
POZO, J. I. y GÓMEZ CRESPO, M. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata. 1998.
PRIETO, T.; BLANCO, A. y GONZÁLEZ, F. La materia y los materiales. Madrid. Síntesis. 2000.
TONUCCI, F. Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. 1995.
ra
VILLEE, C., SOLOMON, E. y otros. Biología (3 edición). México. Interamericana. Mc. Graw-Hill. 1996.

Cartilla 2 - Tramo Ii

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Cartilla 2 - Tramo Ii

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CIENCIAS NATURALES - 1

ENCUADRE TEÓRICO PARA LOS NIVELES DE CONDUCCIÓN

CONOCIMIENTO PROFESIONAL DESEABLE

El esquema presentado en la pág. 9 de la cartilla Nº 1 está organizado en torno a problemas o cues-

Esta Didáctica Específica es actualmente un cuerpo coherente de conocimientos, relativo a aspectos

La Didáctica de las Ciencias Naturales es un campo en formación. En este camino de búsqueda de

Una de las alternativas propuesta mayoritariamente se relaciona con un modelo de enseñanza de

hacia la construcción de ideas básicas cada vez más amplias y complejas;

QUÉ DEBEN SABER Y SABER HACER LOS DOCENTES DE CIENCIAS2

DEL CURRÍCULO PRESCRIPTO AL AULA

para los profesores que tienen responsabilidad directa en su ejecución”.

El proyecto curricular así concebido será un instrumento en construcción y adecuación permanente a

FREINET, C. 1967. Parábolas para una pedagogía popular. Barcelona. Laia.

¿Qué papel podría desempeñar el PROCAP al respecto?

HACIA UN PLANTEO INTEGRADO DEL ÁREA

Algunas estrategias para lograr la integración pueden ser:

Organizar el currículo en torno a conceptos estructurantes o metaconceptos como, por ejem-

de la búsqueda de aspectos comunes de los sistemas físicos, biológicos y sociales, de la transferencia de

El Diseño Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe en el área de Ciencias Naturales expresa: “Los

¿Cómo trabajar en el aula teniendo en cuenta el papel organizador de estos conceptos?

La materia es el constituyente común de todas las cosas.

La materia tiene peso y ocupa un lugar en el espacio.

De la misma manera, al trabajar el concepto específico “flor”, se parte de la diversidad existente

OTRAS ÁREAS CURRICULARES

ÁREA CIENCIAS NATURALES

CONCEPTOS ESPECÍFICOS O DISCIPLINARES

Física Biología Geología

Química Ecología Astronomía

Las tramas como recursos para integrar campos conceptuales a enseñar

Veamos un ejemplo de trama sobre el campo conceptual en relación a las plantas:

Aire – Luz – Agua Relaciones

Las plantas y su nutrición Ciclo vital. Germina-

Conocimiento Cotidiano – Cs. Sociales – Ecología – Bioética

- “Las plantas no son seres vivos porque no se mueven”.

- Las plantas poseen almidón en sus órganos.

Las características evolutivas de los alumnos.

Definir las características de la unidad didáctica es responder a ¿cómo se va a enseñar?, poniendo

DESDE EL ALUMNO DESDE EL DOCENTE

- Conocimientos previos. - Conocimientos sobre los temas

DESDE EL CONTENIDO DESDE LAS NECESIDADES INSTI-

PARA DOCENTES - EGB 1 Y 2

Morin, E., 1999.

Una alternativa frente a las posturas reduccionistas anteriores, es desarrollar un conocimiento

CUESTIÓN 1 CUESTIÓN 2 CUESTIÓN 3

EL MARCO TEÓRICO DEL DOCENTE

Los docentes, como mediadores en el proceso de transposición didáctica, somos responsables de ir

También es de fundamental importancia tener en cuenta la construcción de los conceptos en la histo-

LAS IDEAS DE LOS ALUMNOS

♦ “Sale en rayos y rebota en los objetos”. ♦ “Va hasta donde puede”.

Bachelard, G. La formación del espíritu científico. 1985.

Veamos algunas características propias de las concepciones, ideas, representaciones o esquemas

Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. 1998.

Como vemos, el esquema de conocimiento de Juan, como el de cualquiera de nuestros alumnos,

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO

Actividad Cotidiana Entorno Social Ámbito Escolar

CONCEPCIONES CONCEPCIONES CONCEPCIONES

Veamos algunos ejemplos:

- Un objeto cae más rápido cuanto mayor es su peso.

- Tomar vitaminas produce aumento de peso.

- La clorofila es líquida y circula por el interior de la planta.

¿Qué técnicas y recursos utiliza en la indagación?

La digestión centrada en una “bolsa”. Sin conducto de salida. Digestión = estómago.

Emanuel (11 años)