Contenido: / Editorial

ISION 15.qxp 08/06/2005 01:21 p.m.
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EDITORIAL 02 /
CONTENIDO
ANÁLISIS
Comunidades vulnerables. Niños en situación de calle / 03
ARTURO I. FLIER
Los retos de la adolescencia en el proyecto de vida

de la persona con discapacidad intelectual / 15
PATRICIA GAVIRIA MEJÍA
Expectativas del profesorado de matemáticas, en relación con

la actuación social y académica del alumnado / 26
ROSA MARÍA GONZÁLEZ JIMÉNEZ
LORENA ARMENDÁRIZ ACEVES
Sujeto, identidad e historia.

Procesos que cobran forma en la dimensión cultural / 32
TERESITA DE JESÚS RUIZ BOTELLO
PÁGINAS Y RENGLONES
/ 40 José Lafontaine, precursor de la educación en Sonora

RICARDO ARAGÓN PÉREZ
AULA COTIDIANA
Los estilos de aprendizaje y su impacto en el aula 47 /

FERNANDA ARAGÓN ROMERO
CARTAS DE NUESTROS LECTORES / 56
La ventana más grande que jamás imaginaron * LÚTÜRIA

MARÍA DE LA LUZ MALNAR MENDOZA
DIRECTORIO Directora General

ANA SILVIA LÓPEZ MILLÁN Visión Educativa es una publicación tri-
mestral de distribución gratuita y de carác-
EDUARDO BOURS CASTELO ter educativo del Programa Editorial de la
Gobernador Constitucional del Estado de Sonora Director Fundador Distribución SEC. Cualquier opinión, colaboración o
RODOLFO RIVERA ÁLVAREZ RUBÉN FIMBRES CAMPA comentario, podrán ser dirigidos a nuestras
Consejo Directivo oficinas en Paseo del Arroyo # 36, entre
Paseo Valle Verde y Paseo de la Pradera,
Consejo Editorial Diseño Col. Valle Verde en Hermosillo, Sonora;
HORACIO SORIA SALAZAR SALVADOR TORRES ARIAS ARGELIA JUÁREZ VÁZQUEZ a los teléfonos (662) 216-43-84 y (662)
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JORGE RASCÓN ENRÍQUEZ Fotografía de: editorialsec@hmo.megared.net.mx. Los tex-
JORGE H. GONZÁLEZ GODOY Administración José Sau tos son responsabilidad del autor. Se per-
RAFAEL ALBERTO PÁEZ CASTELO ENRIQUE CARRIÓN CONTRERAS MARISELA RODRÍGUEZ RIVERA mite la reproducción total o parcial de los
Subsecretario de Operación Educativa artículos citando la fuente.
ADALBERTO DUEÑAS LÓPEZ
MARÍA DE LA LUZ MALNAR MENDOZA Fotografía www.sec-sonora.gob.mx
RAÚL GONZÁLEZ VALENZUELA ABELARDO CASANOVA LABRADA SERGIO AGUIAR DE LA CRUZ
Subsecretario de Planeación y Administración MARITZA ESPINOZA CRUZ
Edición JOSÉ SAU COTA * Voz en lengua mayo que significa ‘la verdad’.
RAÚL NEVÁREZ GRIJALVA JOSÉ SAU COTA Con la finalidad de facilitar la lectura, hemos respetado la presenta-
Subsecretario de Coordinación y Política Educativa DULCE MARÍA MICHEL FONTES Impresión ción del autor, por lo cual en algunos de los textos se omite la dis-
tinción de género (niñas y niños, maestras y maestros, etc.); sin
EDITORIAL EL AUTÉNTICO S.A DE C.V.
embargo, prevalece el criterio de equidad e inclusión, tanto en la
Corrección selección de materiales como en su redacción.
NUBIA ANEL URIARTE MONTOYA
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EDITORIAL
l logro de la Calidad Sonora en educación, como meta que orienta los esfuer-
E zos de todos los que participamos en el sector educativo, se inscribe en la
política de gobierno estatal como uno de los pilares que posibilitan la igual-
dad de oportunidades y la competitividad de los sonorenses en los ámbi-
tos nacional e internacional.
En este proceso, la evaluación se considera una valiosa herramienta que permite conocer el
nivel del desempeño escolar de las instituciones de educación básica y media superior de
la entidad, con el fin de percibir las necesidades y detectar las áreas de oportunidad que
deriven líneas de acción específicas para la mejora continua del ejercicio docente y con ello
estimular la obtención de mejores resultados en los educandos. Por ello, el pasado 18 de
mayo quedó constituida la Junta Directiva del Instituto de Evaluación Educativa del Estado
de Sonora (IEEES) y se tomó protesta a su director general; este organismo coordinará los
esfuerzos en materia de evaluación educativa en el estado.
La aplicación de exámenes a más de 500 000 estudiantes en el pasado mes de mayo, ade-
más de un gran esfuerzo institucional donde todos participamos, representa la culminación
de un proceso largo y cuidadoso que concluirá el próximo mes de septiembre con la publi-
cación de resultados en detalle sobre el estado que guardan nuestras escuelas.
Sin embargo, la efectividad de la evaluación no será determinada sólo por los instrumentos
y la metodología utilizada, sino también por la extraordinaria posibilidad de mejorar, todos,
nuestro ejercicio cotidiano. Por ello, se precisa una actuación responsable, autocrítica y pro-
positiva para concretar acciones institucionales, libre de desánimos y de triunfalismos, de
todos y cada uno de los involucrados en esta generosa tarea de educar. Una respuesta
objetiva, capaz de apreciar logros y debilidades para proceder en consecuencia en torno a
las comunidades educativas que mayores apoyos requieran.
Sin duda, la evaluación en el sector educativo forma parte de la agenda de los temas prio-
ritarios del estado de Sonora. Es claro que sólo con el esfuerzo y compromiso en conjunto
de maestros, padres de familia, directivos de las escuelas y autoridades será posible alcan-
zar la Calidad Sonora en educación.
02 [Junio 2005] Visión Educativa

ANÁLISIS
ARTURO I. FLIER
Sociólogo. Psicólogo Social.
Consultor de organismos internacio-
nales tales como BID y PNUD, así
como de gobiernos nacionales, estata-
les y municipales.
COMUNIDADES VULNERABLES.
Niños en situación
calle1
de
ntes que nada, considero pertinente presentar un panorama global de la situación
A a tratar, pues asumo como primordial la necesidad de cambiar el enfoque que

tenemos sobre este escenario en que habremos de desenvolvernos, esto no es
cuestión de técnica ni de compartir meramente experiencias, porque como bien dijo Yoriko
Yasukawa, representante de UNICEF: no hay recetas ni aquí ni en Argentina ni en Estados
Unidos ni en otro lugar del mundo, algunas experiencias son rescatables pero ninguna
puede ser calcada ya que dependen de contextos socio-culturales muy definidos.
Posteriormente, presentaré algunas sugerencias que iré fundamentando paulatinamente
y, para finalizar, abordaré programas concretos que, de manera personal, estoy coordinan-
do institucionalmente, uno vinculado a los chicos en situación de calle, digo situación de
calle no chicos de la calle, puesto que éstos nunca son de la calle, no brotan de las alcan-
tarillas, salen de una familia, de una comunidad y, por tanto, su cuidado y educación son
responsabilidad de todos; el segundo es un programa del Ministerio de Justicia de la Nación
Argentina, denominado comunidades vulnerables, dirigido a jóvenes entre 18 y 30 años,
el cual se está desarrollando en un distrito muy particular con fuertes contrastes sociales
–sello característico de Latinoamérica– como es el municipio de San Isidro.
[Junio 2005] Visión Educativa 03

Panorama global caso de los chicos, éstos pierden el respeto a sus

Hoy día el hecho de que estemos tratando el tema padres, quienes debieran ser un modelo a seguir.
ANÁLISIS
Comunidades vulnerables. Niños en situación de calle
de la infancia no es casual, puesto que lo que se Hoy los padres no somos más modelo y esto suce-
está evaporando, particularmente, es el futuro, la de tanto en sociedades pobres, de desarrollo medio
perspectiva que tienen especialmente los chicos como en opulentas.
del mismo: estamos en una época de revolución Se vive en un presente continuo sin perspecti-
sin Pancho Villa ni el Che Guevara, sin utopías, sin va de futuro, es como vivir en un presente sujeto a
organización ni liderazgos claros; al contrario, todas estímulos: “hoy me siento bien y tengo que tratar
las instituciones desde la familia, pasando por las de seguir sintiéndome bien”; pero habría que pre-
instituciones políticas y sociales, se están desnatura- guntarse en función de qué es este bien, a qué
lizando, diluyendo en cuanto a su perspectiva, perspectiva, a qué futuro corresponde. El futuro se
capacidad de acción y organización. Sólo sabemos ha diluido de alguna manera porque no hay garan-
que hay cosas que cambian a pasos acelerados, tías: antes los padres les decían a sus hijos: “estu-
pero no sabemos hacia dónde, ni tampoco sabemos dia, que si estudias vas a tener luego un diploma,
el porqué ni tenemos en claro en dónde está el enemi- si tienes un diploma vas a conseguir un trabajo, vas
go que desarticula nuestra cotidianidad, expulsán- poder formar una familia y vas a tener una vida
donos por ejemplo al desempleo y la marginalidad, feliz”; hoy quién puede decir con absoluta certeza
puesto que éste no se puede ver, tocar o combatir, que esto es así.
ya que se trata de entidades sin rostro ni lugar, por- En esta primera parte del panorama global, esta-
que hablamos de globalización o internacionaliza- mos viendo situaciones que no son del todo nuevas,
ción de los mercados. puesto que los ciclos históricos se van reiterando,
Se han perdido los principales estructuradores con otras características, claro, pero fundamental-
sociales. Actualmente, el trabajo, es decir el empleo mente con los mismos elementos. Por ejemplo,
y el salario, brinda identidad y un estatus en la podemos ver como a partir de la revolución indus-
sociedad (“soy sociólogo”, “soy carpintero”). Pero trial cambiaron las formas de producción, lo cual
qué pasa cuando no se es más porque se ha perdido acarreó grandes migraciones del campo a la ciudad
éste, o cuando de pronto se pierde la capacidad y esto, a su vez, provocó la disolución de la familia
de consumir. Pues sencillamente se da una pérdida de extensa (papá, mamá, hijos, tíos, abuelos y primos
la propia identidad, del propio autorespeto y del conviviendo en un mismo hogar), surgiendo así la
respeto hacia los demás, específicamente en el familia nuclear (papá-mamá-hijos). Hoy día siguen

cambiando las formas de producción, y esto sigue

obligando a las personas a emigrar, pero esta vez de

ANÁLISIS
las periferias al centro de la ciudad, de las ciudades
del tercer mundo a las de primero, diluyéndose cada
vez más la familia, hasta llegar a un número conside-
rable de hogares monoparentales. A esto habría que
sumarle el fenómeno de la soledad, nosotros creemos
que estamos conectados con todo el mundo a través
de la Internet y la televisión, pero con cuántos dialo-
gamos durante el día, y digo dialogar no operativa-
mente sino de forma humana, abriéndonos al otro y
escuchándolo. Ésta es una de las claves esenciales
para lograr el correcto enfoque que requiere la pro-
blemática a tratar.
Por otro lado, si en este panorama consideramos
que hay desarrollo, quisiera que repensemos un poco
a qué tipo de desarrollo nos referimos, si estamos
solamente capacitando a niños y jóvenes para que sean
eficientes operarios que alimenten a un sistema que
trabaja para sí mismo pero no para el bienestar y feli-
cidad de la gente, o bien estamos educando a ciu-
dadanos con sentido crítico, con un sentido de la
libertad, la solidaridad; en torno a esta orientación
son las siguientes características generales a conside-
rar en la elaboración de propuestas de trabajo des-
tinadas a jóvenes vinculados al delito y a niños en
situación de calle.
Vocación humana
Organizar el presente con sentido de trascendencia,
antes que como mera sucesión de estímulos. Cuando se
les pregunta a los niños y a los jóvenes qué quieren
ser cuando sean grandes es tan difícil obtener una res-
puesta y lo más dramático es que muchos de ellos te
dicen: “en el futuro voy a estar muerto”. Aún cuando
la perspectiva de futuro está diluida, estos jóvenes
manifiestan las ganas de que sus hijos (porque suelen
ser padres a temprana edad) no tengan el mismo des-
tino que ellos; de ahí que se haga presente la voluntad
y la vocación por hacer algo en función de ellos, ya no
en función de sí mismos.
Condición gregaria
Por más que cambien los sistemas políticos, económi-
cos y sociales, nuestra condición natural de animales

ANÁLISIS
sociales no se va a modificar; es decir, el hombre no se está diluyendo, así como que los chicos no sólo
ha nacido para vivir solo, es un animal que necesita le pertenecen a una familia sino también a una
convivir y en ese sentido habrá de entenderse como comunidad, y a ésta le corresponde hacerse cargo
ser colectivo, como sujeto en relación, nunca aislado. de su cuidado.
El programa de familia sustituta aminora los trá-
Inteligencia emocional mites y tiempos contemplados en los procesos de
Estamos muy acostumbrados a educar en función de adopción. Es contradictorio que aquella gente que
un propósito específico, pero no para un desarrollo está necesitando poder volcar su amor se encuen-
integral como seres humanos. Particularmente aque- tre con trabas más que con facilitadores.
llos niños y jóvenes que han sido agredidos desde su
más tierna infancia tienen a flor de piel su emociona- Resiliencia
lidad. Esto en lugar de ser una potencia puede ser Éste es un punto muy interesante, en todo grupo
una condena, puesto que en muchas ocasiones estos agredido, o en todo grupo que ha sufrido una pérdi-
jóvenes tienden a reproducir los patrones a los que da o catástrofe, siempre hay algunos miembros que
han sido sometidos. muestran una capacidad distinta para poder sobrelle-
var y salir adelante. En este sentido la experiencia me
Solidaridad indica que no se puede forzar a grupos de niños o
En grupos juveniles de chicos marginales se observa jóvenes que se encuentran en la marginalidad a con-
una ética de la solidaridad. Por ejemplo, cuando uno vivir o aprender de chicos integrados por decreto. Es
de ellos cae preso, inmediatamente los demás asisten necesario procurar la identificación entre pares y,
a su familia o a sus hijos; contrario a lo que pasa en dentro de éstos, reconocer algunos que estén en
grupos juveniles de chicos que provienen de sectores mejores condiciones de ser protagonistas del cambio,
acomodados, éstos son incapaces de generar redes de poder salir adelante, de estructurar una vida
de solidaridad debido a que están inmersos en el con otros parámetros que los que plantea la mar-
egoísmo, porque están fundamentalmente basa- ginalidad, porque no hay niños ni jóvenes aban-
dos en una ética de competencia, o bien de naufra- donados: éstos pueden estar en una red oficial o
gio, es decir, “sálvese quién pueda”. en una red no oficial pero nunca van a estar solos,
o están en la escuela o en el trabajo, o bien se en-
Familias sustitutas cuentran en la calle dentro de una red de margi-
Anteriormente se dijo que no existe un modelo de nalidad, de delincuencia y de drogas; siempre van
familia; es decir, el que conocíamos (modelo nuclear) a buscar una vinculación.


ANÁLISIS
Redes de apoyo
Por otra parte, es primordial que las instituciones vayan en
busca de los chicos y no pretender lo contrario; es decir, hay que
abandonar las oficinas, ahora éstas se deben encontrar en las
esquinas, en los barrios, puesto que es necesario que estos chi-
cos conozcan estas instituciones a través de gente de carne y
hueso que se acercan a ellos con ánimo de comprenderlos pri-
mero y colaborar después, dado que las únicas instituciones de
las que normalmente tienen conocimiento son la policía o los
juzgados, que no son precisamente instituciones amigables, o
bien son corruptas e ineficaces. El abordaje de este problema
siempre tiene que ser en red, porque si no, estaremos remando
frente a un tifón y no vamos a llegar a ningún lado.
Entonces desde lo institucional no procuremos “bajar línea”,
como se dice a nivel político. Es necesario preguntarles a esos chicos
qué es lo que quieren, conocer su problemática, basar nuestro
enfoque en una actitud de humildad. El mismo hecho de que Arte
haya una persona que se presente en sus lugares habituales, no El tema del arte me parece que no es un tema
que convoque a la oficina, que se acerque a ellos simplemente menor y no estoy hablando de galerías de arte ni de
para escucharlos, ya es el comienzo del proceso. En este senti- algo ostentoso; si hay un elemento muy destacable
do, focalizar la escucha, facilitar medios de alguna manera para en los chicos agredidos es la necesidad de comu-
que algunos de esos proyectos institucionales, que normalmen- nicar su dolor de alguna forma y esa comunicación,
te son muy concretos, puedan ser llevados a cabo no de mane- como les resulta muy difícil expresarse verbalmente,
ra asistencialista sino procurando involucrar a los chicos en la muchas veces la llevan a cabo a nivel pictórico, tal
tarea de que se sientan útiles y al mismo tiempo desempeñando es el caso del graffiti. Por tanto, una estrategia tera-
una acción mediadora ante el resto de los ámbitos instituciona- péutica por parte de las instituciones sería brindar-
les y no gubernamentales: con la escuela, con la iglesia, con el les elementos y medios para poder hacerlo.
municipio, con las organizaciones no gubernamentales.
Educación
Cooperativismo Cuando hablamos de la educación tenemos que
Éste surge naturalmente cuando hablamos de la solidaridad. Al aclarar a qué nos referimos, si estamos hablando de
hablar de educación, ésta no puede ser del chico y su libro con una educación que repite contenidos es una edu-
visión enciclopedista, tiene que ser enfocada de manera grupal; cación inútil, es un gasto, no una inversión; en cam-
es decir, estimular principalmente la socialización secundaria, la bio si se trata de desarrollar el sentido critico de los
formación como personas en pos de desarrollar sus capacidades chicos, de desarrollar la idea de proceso y no de
intelectuales y afectivas, formar ciudadanos a través del trabajo inmediatez, la idea del logro y de ser partícipes de
colectivo en las escuelas. Como han sido expulsados, los niños y ese crecimiento, ser actores principales, esto impli-
jóvenes marginados necesitan juntarse para resistir y buscar ca ciertamente un cambio cultural.
algún elemento de supervivencia. Cabe destacar que a los chi- Normalmente el sector de la sociedad más
cos de sectores medios les cuesta muchísimo más trabajo resistente a los cambios es el docente. Esto, en tér-
poder interactuar grupalmente y eso luego se nota en ciertos minos más amplios, significa que hay una resisten-
sectores dirigentes. cia al cambio muy fuerte entre nosotros.

Por otro lado, es necesario ver hacia dónde estamos invitando a nuestros chicos, a
qué tipo de infraestructura, a qué tipo de escuela. Muchas veces éstas no tienen ven-
ANÁLISIS
tanas, material didáctico, tienen docentes mal pagados, por ejemplo los llamados
“docentes taxis”, quienes tienen que parar en cada escuela para devengar un salario a
fin de mes y, por supuesto, éstos no tiene la posibilidad de actualizarse ni tampoco la
capacidad de escucha y de vinculación con estos chicos que vienen de sus casas con
mucho por decir. Otra situación común en las escuelas es que el docente transcurre
gran parte del tiempo tratando de poner orden antes de poder impartir las clases.
Ahora bien, voy a hablar sobre las características y condiciones que se dan en el
contexto argentino.
Condiciones socioeconómicas
Déficit institucional
En Argentina se vivió y se vive todavía de manera dramática un déficit institucional,
situación que es extensible tanto a los países del tercer mundo como a las consi-
derados potencias. La institución no significa un edificio con oficinas y normas, es el
símbolo de nuestro contrato social, de lo que nosotros convenimos hacer para convivir
justamente, es hacia donde nos queremos dirigir. Por tanto, este déficit es sumamente
dañino para todas las sociedades. Por ejemplo, si mi papá roba, si éste es mi modelo,
entonces por qué yo no haría lo mismo; si existen funcionarios que no trabajan, si la
institución sirve para trabar y no para vehiculizar, si la institución me dice lo que
tengo que hacer, pero no me escucha, si la institución no tiene objetivos claros
en términos de visión, misión y de capacitación, entonces qué se le puede pedir al
ciudadano medio.
Pobreza, delitos, suicidios

La crisis social se prolonga, se extiende y se profundiza con el tiempo y la responsabi-
lidad se desplaza hacia las víctimas.


ANÁLISIS
Normalmente a aquella persona sector medio– que los hijos son una Salud, alimentación, vivienda
que está sin posibilidad de cubrir sus carga y no una compañía ni una colabo- Lo que estamos generando, lamenta-
necesidades básicas, con la familia ración. En cambio, la perspectiva que blemente, es un nuevo tipo de socie-
desintegrada en muchos casos, sin una tienen de los hijos los sectores popula- dad en nuestro país, una que nosotros
perspectiva de futuro, se le dice: res es justamente de compañía, de no hemos conocido: de gente desnu-
“capacítate, edúcate, atiende a tus ayuda para el mantenimiento de la trida. Actualmente tenemos un millón
hijos, dales de comer bien”. Se les plan- familia, para el mantenimiento en con- de niños y jóvenes sin trabajo ni edu-
tea la problemática como si la respon- junto, pero nunca una carga familiar. cación ni vivienda digna, chicos que no
sabilidad fuera exclusivamente suya, han tenido estimulación temprana ni
cuando ellos son las víctimas precisa- Condiciones de vida de sus padres tampoco tardía.
mente, y esto es resultante de las con- Anteriormente hablábamos de que la
diciones de vida. perspectiva de futuro debe organizarse Inseguridad
Hay que partir de una base para con base en el presente y con un sen- Estamos inmersos en un contexto de
poder responsabilizar a la persona. tido de trascendencia: “yo quisiera violencia, en el que la desprotección
Cuántas veces, por ejemplo, a los sec- lograr tales objetivos”, o bien trasladar frente a las condiciones del medio
tores medios de la población por más esto a nivel material, espiritual, familiar ambiente, específicamente el sufrir
que se les dé un trabajo no van a esfor- o afectivo. Pero qué pasa cuando esa riesgos a la integridad personal, es un
zarse sino meramente a cumplir con perspectiva se pierde; cuando la movi- factor presente de manera constante
las formas sin compromiso con los lidad social ascendente se estanca; en varios sectores sociales, principal-
resultados y así es como enseñan a sus cuando muchos jóvenes no pueden mente en los de bajos recursos. Un
hijos; o hay otros quienes al tener “destetarse”, es decir, no pueden con- ejemplo de ello son los chicos de
muchos hijos se desentienden de la formar sus propios hogares porque las comunidades vulnerables que viven
comunicación con ellos, aquellos mis- condiciones materiales no se los per- en la miseria, cuyas madres dicen:
mos que luego están hablando de que miten; cuando los abuelos tienen que “tenemos terror de salir a trabajar”. El
no hay que brindar educación sexual volver a la casa de sus hijos porque las que los chicos queden solos al salir su
aferrándose a preceptos dogmáticos jubilaciones no les alcanzan, y cuando madre a trabajar es un problema fun-
faltos de empatía, o aquellos otros además estos hijos que tienen todas damentalmente de medio ambiente,
que piensan –esto es muy también de esas cargas quedan desempleados. por ello en nuestro país se trabaja

sobre el tema de la doble escolaridad, como una del Trabajo de Bill Clinton, expresó justamente algu-
alternativa para los chicos de comunidades vulne- nas ideas con relación a los empleos del siglo XXI:
ANÁLISIS
rables, aunque es el propio personal docente y “aquellos que son rutinizados son los que están des-
directivo el primero en expulsar a los chicos proble- tinados a desaparecer, aquellos que pueden ser
máticos, es aquel que, cuando se le dice “está este suplidos por una máquina, pero la máquina nunca
niño mendigando en las calles y vive en este barrio”, va poder suplantar al ser humano”; es decir, aque-
responde: “no, no me traiga dolores de cabeza que llos servicios sociales, educativos, médicos, de aten-
ya tengo suficientes”. ción psicológica, de acompañamiento de ancianos
o enfermos y tantos otros en los cuales ineludible-
Competencias psicosociales mente se necesite una persona. Es necesario cen-
Dificultades para comprender y razonar trarnos en este tipo de empleos.
Quienes tienen dificultades para comprender en
grupo, para relacionarse e interactuar, son chicos Participación social
que tienen un escaso vocabulario: no están habi- El contrato social nos plantea participar en política
tuados al diálogo, por tanto, los abordajes tradicio- de la manera en que se la conciba: comunitaria,
nales no funcionan, dado que, primeramente, estos educativa, partidaria. Estamos hablando de nuestra
chicos no tienen la capacidad de poner atención, vida en común.
por ende, de escucha; segundo, los temas a tratar Cómo pedirles confianza y ser parte de un
no son de su interés. Por ello es necesario conocer grupo a aquellos que nunca han tenido ninguna de
sus necesidades e inquietudes de boca de ellos. Esta las dos cosas. En este punto quiero enfatizar algo:
inmediatez y la dificultad para concebir los procesos, hay comunidades formales y comunidades informales
para resolver problemas, para ejercer control sobre y considero necesario trabajar sobre estas últimas,
ellos y su entorno que se derivan de la falta de partiendo de la solidaridad que se da en determi-
desarrollo del lenguaje y demás herramientas con- nados grupos juveniles para promover la participa-
ceptuales son una limitante importante para su inte- ción en la vida política ciudadana.
gración social.
Participación en la vida política
Capacidad de integración social Cuando hablo de lo político no me refiero en térmi-
Capacidades de trabajo nos de partidos políticos, estoy hablando de “polis”,
Lo anterior repercute negativamente en la integra- de comunidad. Si uno hoy le pregunta a cualquier
ción de estos chicos Éstos no son marginales porque argentino qué opina de su dirigencia política, diri-
quieren sino porque han sido expulsados de su fami- gencia sindical, empresarial y religiosa, no queda,
lia, de su escuela, de su barrio y de todos los marcos como decimos nosotros, “títere con cabeza”. ¿Qué
institucionales. Obviamente, su capacidad de adqui- acaso todos los dirigentes son malos? No, esos son
rir un empleo es, prácticamente, una quimera, pues- los dirigentes que nosotros elegimos y ciertamente
to que quienes cuentan con uno, mayormente los tienen una media similar al resto de la ciudadanía,
sectores medios, están en constante competencia no son supra ni sub humanos; éste es un problema
ante el temor de perderlo y a ello se agrega el de- eminentemente cultural: más de tres décadas de
sarrollo tecnológico que reemplaza al hombre en inestabilidad económica sin un modelo de desarro-
una gran variedad de tareas, lo que repercute en dis- llo, una crisis política institucional y la concentración
minución de oportunidades de empleo. de poder económico, así como la dilapidación de
En relación con esto último, se plantea la nece- recursos productivos y sociales. Lo anterior se mani-
sidad de desarrollar nuevos empleos que sean de ca- fiesta especialmente en una hiperdesocupación, un
rácter social; Robert B. Reich, quien fuera secretario índice de desigualdad atroz que genera violencia.

Sentido de la vida
De los sectores populares, 5% ha pensado en suicidarse y sólo 60% de las

ANÁLISIS
personas de este sector cree que su existencia tiene pleno sentido. Para
qué vives, ésta es una de las preguntas que suelo hacer frecuentemente a
los alumnos. Y estoy hablando de gente universitaria, no de chicos margi-
nados, la pobreza en las respuestas es notable ante la imposibilidad de
darle sentido a la vida, un sentido que vaya más allá del hedonismo o lo
material; a lo sumo responden para tener hijos, para poder tener una
familia, y con ello ya están pasando la responsabilidad a la próxima gene-
ración, porque ellos no van a dar respuesta a la necesidad de transforma-
ción de nuestro mundo sin saber cuál es el sentido de su existencia.
Niños y jóvenes, las víctimas de la crisis

Hay nueve millones de niños y jóvenes en hogares pobres, 60% de los 15
millones de menores de 22 años. Esto es una bomba de tiempo si no se
generan oportunidades de desarrollo y ocupación para ellos, porque a los
jóvenes no se les puede decir no hagas nada durante toda tu vida, porque
algo van a hacer, porque tienen esa vitalidad que necesita ser canalizada.
En Argentina, el panorama barrial está conformado por ancianos (jubi-
lados) y niños o jóvenes que no asisten al colegio; los adultos están procu-
rando algún empleo o cualquier medio de vida. Entonces, si sólo tenemos
chicos y ancianos, ¡juntémoslos! Esta alternativa puede plantearse como
un método de abordaje. Por ejemplo, los ancianos pueden relatar sus
valiosas experiencias a los chicos, así como también pueden trabajar cui-
dándolos y viceversa: chicos que cuidan ancianos que no pueden valerse
por sí mismos. Esto es cultura, esto es construcción de una sociedad dis-
tinta. Por ello insisto: hagamos de la debilidad una fortaleza, seamos
audaces y creativos.
Particularmente en nuestro país, los nuevos pobres son un tema a tra-
tar muy importante. Éstos cuentan con educación, viven en viviendas de
clase media, tienen una familia “tipo” (no más de dos hijos), como no-
sotros llamamos, han tenido un determinado capital social de relaciones;
pero que como han perdido su empleo les han confiscado los depósitos
en su momento, han caído abruptamente en la pobreza. Es mucho más
complejo abordar a una persona que ha perdido que aquella que nunca
ha tenido. El pobre estructural organiza su vida con base en la carencia,
su vida ha sido así y las de sus padres también y, por ende, no tienen otra
perspectiva; pero aquel que viene de un sector medio, que ha perdido
todo de pronto, que tiene problemas de alimentación y de vivienda y que
ya no sabe quién es porque antes era el maestro, el carpintero, el doctor
se enfrenta a un choque psicológico, dado que su identidad está vincula-
da a su lugar en la sociedad. Aquellos que han perdido sus condicio-
nes de vida tienden a actuar reaccionariamente, con violencia.

ANÁLISIS
Circuitos de institucionalización Llegan a la calle y necesitan subsistir de por ellos mismos en función de obte-
En esta vertiente hablábamos de las ins- alguna manera, buscan gratificación, la ner una mejor remuneración.
tituciones y fíjense como éstas, incluso misma que sólo encuentran en la droga Por otro lado están los jueces, quie-
las Organizaciones No Gubernamentales y el sexo. Al respecto, en ocasiones, les nes se ven desbordados por el problema
(ONG), suelen apropiarse de los chicos preguntamos: ¿cómo puede ser que te e imposibilitados de ofrecer alternati-
que ayudan (“éstos son mis chicos”), y drogues?, ¿que tengas hijos a tan tem- vas de apoyo económico e institucional
con estas actitudes sólo los condenan. prana edad? Sus respuestas indican a los chicos que están en condiciones
Citaré ejemplos del tránsito de los chicos que estas actividades son percibidas de egresar del sistema institucional.
por las instituciones. como únicas fuentes de placer. En este sentido se observa que no sola-
Los chicos que están en situación de Luego reconocemos el circuito mente el sistema, sino que además mu-
pobreza o de riesgo, según el criterio penal, en el que regularmente hay mal- chas ONG que reciben subsidios o
de algunos jueces de menores, son en- trato por parte de la misma gente que becas por la cantidad de chicos que
viados a hospitales; son chicos que está para cuidarlos, que suele parecer- atienden, tratan de que sean “sus chi-
están sanos pero como están en riesgo se más a un guardia, a un carcelero, cos” y no los chicos, esto significa que
social por baja alimentación o por con- que a alguien que debe protegerlos tratan de retenerlos dentro del cir-
diciones de salubridad deficiente son o darles afecto. Esto se debe, en parte, cuito institucional en lugar de empo-
enviados a este tipo de lugares. a que este personal tiene problemas, al derarlos y darles los instrumentos para
Posteriormente, después de un lapso igual que todos, necesita trabajar horas que puedan salir adelante por su pro-
de cinco años, estos chicos, que pre- extras en un ambiente que requiere pios medios.
sentan retraso de maduración física y atención extenuante, tiene los nervios Ahora vamos a los dos programas
psicológica por la falta de estimulación desgastados y porque al mismo tiempo, que mencioné al inicio del texto.
temprana, son transferidos a institutos, en ocasiones, se les paga un plus por
los cuales no son propiamente el mejor peligrosidad, es decir, si en el centro en Chicos en situación de calle
ambiente de desarrollo; los chicos pro- el que labora hay situaciones de vio- Este programa se lleva a cabo median-
curan fugarse de éstos siguiendo el ins- lencia, cobra un salario extra; estas situa- te la participación conjunta del munici-
tinto natural del ser humano: libertad. ciones frecuentemente son provocadas pio, la organización Cáritas y una red

de ONG. Aquí la idea de red es básica, tanto en el tomar una dinámica distinta porque no se les va a
abordaje de los chicos como en la interrelación pos- delegar un caso y ahora “hazte cargo”, generando

ANÁLISIS
terior que se tiene con ellos en su ámbito natural: esta red de colaboración, y en este punto es impor-
las calles. tante señalar que no es que falten recursos en
Se desarrollan algunas tareas lúdicas y a través muchos casos, sino que están mal utilizados, enton-
de éstas se van percibiendo algunos déficit tanto ces si se articula la red de atención siempre va ser
nutricionales como físicos y, a partir del diálogo, mucho más eficiente; no es suficiente con dar dine-
algunos problemas socio-ambientales y de violencia. ro y alimentos, es necesario sincronizar las acciones.
Se tiene como principio no violentar a estos chicos En cuanto al segundo, respecto a la labor que
sacándolos de su lugar y se tiene como objetivo desarrollan las instituciones y las familias, es pri-
retornarlos a su familia y a su comunidad de origen. mordial que se establezca una vinculación entre
Este abordaje se hace de manera interdisciplina- ambas, dado que éstas por sí mismas no pueden dar
ria con profesionales de distintas áreas y se trabaja respuesta a variadas situaciones, pero generalmente
fundamentalmente generando confianza, primero se trabaja sobre casos problemáticos, no sobre pre-
estableciendo un vínculo mediante una actitud em- vención y siempre en cualquier materia es mucho
pática, no caritativa. Se trata de ir reproduciendo más eficaz y más barato trabajar en prevención que
lo que es su situación actual, su historia de vida, en atención.
establecer de donde vienen, hacer el contacto con En algunas ocasiones, al integrar las redes de
la comunidad de origen. Por ello es importante la apoyo nos enfrentamos a la resistencia de algunas au-
intervención de una autoridad, es decir, el munici- toridades que se preguntan ¿de quién son los
pio donde están los chicos mendigando se contacta chicos? Los chicos de localidades pobres van a
con el municipio de origen, Cáritas a su vez coordi- mendigar a municipios que cuentan con recursos,
na con las parroquias y las ONG del barrio de ori- se dirigen a otros lugares donde se tenga mayor
gen, los trabajadores sociales hacen contacto entre poder adquisitivo. De ahí que las autoridades de
sí (el de origen y el actual), los que a su vez procu- estos lugares exhiban disconformidades: “yo no
ran vincularse con la escuela o con el club barrial puedo dilapidar los recursos de mis contribuyentes
del lugar; se va tejiendo una red no sólo de con- en ciudadanos que no pertenecen a mi municipio,
tención sino también de integración. De ahí que porque estoy desviando recursos de quienes me
estos chicos no sean de la calle. están pagando”. Por suerte, hay personas con crite-
Aquí hay dos aspectos que son centrales: el pri- rio más amplio, que saben que no están dilapidan-
mer contacto con el chico es para ver si no se do los recursos de sus contribuyentes puesto que no
encuentra en riesgo físico; esto es elemental, se les están dando nada material a estos chicos; lo que
puede avanzar mucho psicológicamente, pero si el se les brinda es vinculación, es hacerse cargo de la
menor está con una desnutrición de tipo 3, o bien escucha y de ser referente de estos chicos ante las
presenta un maltrato evidente, ese chico está en demás organizaciones u organismos públicos. La
riesgo de morir. De ahí que las áreas de salud inter- ayuda no sólo consiste en poner la mano en el bol-
vengan y, posteriormente, procuren vincularlo a un sillo, muchas veces no es necesario, sino también
ámbito natural como puede ser la escuela y la fami- en poner a disposición la escucha y la buena volun-
lia. En esta red intervienen los juzgados de menores. tad para vincular.
Los jueces se ponen a disposición y agilizan las cau-
sas y los pedidos de recursos si la familia en cuestión Comunidades vulnerables
necesita un apoyo estatal y, posteriormente, la con- Éste, si bien es un programa concebido por el
sideran para algunos programas de tipo social o Ministerio de Justicia, ha sido reelaborado y puesto
alguna retribución; entonces todo comienza a en práctica, con excelentes resultados. Este programa

consiste en brindar a 100 jóvenes, entre 18 y 30 interiorizando pautas de orden, de disciplina, de

años de edad, que se encuentran en la delincuen- respeto a la autoridad cualquiera que sea (un árbi-
ANÁLISIS
cia o lindantes a la misma –recordemos que no hay tro, un padre, etcétera). En este sentido ha resulta-
delincuentes, hay personas que delinquen– una do realmente terapéutica. Como dato interesante,
retribución de 150 pesos argentinos con una doble 23% de los chicos que están participando en esta
condición (unos 50 dólares): por un lado, que cum- actividad no recibe retribución alguna, sino que, al
plan 20 horas semanales de actividades estipuladas ver a sus pares desenvolverse en un ambiente dis-
y, por otro, que no delincan o tengan captura por tinto, organizado y con actividades pautadas, se han
esa causa. De lo contrario, son excluidos inmedia- acercado solos.
tamente del programa. El segundo subprograma tiene como fin que los
Es importante el tema de la territorialidad, nue- chicos culminen sus estudios primarios, dentro de
vamente se trabaja sobre su terreno: un barrio mar- poco también los secundarios, para que puedan
ginal. Una serie de operadores sociales identifican a socializar en mejores términos.
estos chicos, aunque los pobladores de estos barrios Con la capacitación de un oficio, los chicos
tienen conocimiento de lo que hace cada uno de comienzan a participar dentro de lo que es la vida
ellos, por más que no figuren en las estadísticas del barrio, laboran en alguna institución de su pro-
oficiales. Se trabaja con operadores sociales justa- pio medio: panaderías, centros de computación,
mente para que presenten los candidatos, para etcétera; de cierta manera se van apropiando de las
identificar a los chicos que tienen esa condición instituciones que existen en su cotidianidad.
delictual, a continuación se les aplica una entrevis- Es importante señalar que estamos en constan-
ta individual por parte del personal capacitado y te evaluación con el fin de conocer los aciertos y
una posterior selección, luego se les organiza en desaciertos que tenemos durante el proceso.
grupos, teniendo cuidado en la organización inicial Vamos aprendiendo todos sobre la marcha: esa es
de no mezclar chicos de distintas bandas, por la idea principal.
ejemplo, y se les plantean concretamente tres
subprogramas: la educación a través del deporte, Conclusiones
la finalización de los estudios y la capacitación en Estos dos programas son sólo abordajes que tienen
un oficio, que culminará con la organización de algunos criterios que hasta el momento nos han
micro emprendimientos. dado buenos resultados. Espero que algo de esta
En cuanto al primer subprograma, se ofrecen experiencia pueda serles útil. Hay algo que no
dos alternativas: natación y fútbol; respecto a la pri- debemos olvidar: lo máximo a que podemos aspi-
mera, ésta es aprovechada para confrontarlos con rar con estos chicos es a acompañarlos en algo
sus miedos, dado que no es el hábitat natural del ser que es natural, de la misma manera como se dice que
humano y mucho menos de chicos que no han teni- siempre al lado de un niño hay un duende o un
do oportunidad de acceder a este tipo de experien- ángel que le susurra al oído: crece, crece... Esto es
cias; esto les permite evidenciar por ellos mismos lo que debemos hacer: acompañarlos, no tene-
sus destrezas, dejando de lado actitudes de omni- mos que conducir, tenemos que ayudar, sostener
potencia surgidas del miedo; en cuanto a la segun- y, como dice una canción: brindarle a la vida
da, esta alternativa permite que los chicos vayan color esperanza.
1 Conferencia pronunciada en el marco del Congreso Internacional de los Derechos de los Niños, realizado en Hermosillo, Sonora, en el mes de diciembre de 2004.

ANÁLISIS
PATRICIA GAVIRIA MEJÍA
Fundación Integrar.
Medellín, Colombia.
LOS RETOS DE LA ADOLESCENCIA

con
proyecto de vida de la persona

en el
discapacidad intelectual
ara iniciar esta reflexión sobre los retos que implica el ciclo de la adolescencia, quie-
P ro compartir los testimonios dados por una madre y su hijo adolescente en el marco
del Segundo Congreso Nacional de Familias organizado por FEAPS (Confederación
Española de Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad Intelectual)
en España, en el año 2003, los cuales reflejan fielmente las angustias de padres e hijos con
discapacidad intelectual alrededor del mundo.
Testimonio de Alicia
Soy madre de un adolescente con discapacidad intelectual, hiperactividad, trastornos de
conducta y alguna cosilla más. Y me siento desconcertada. Mi hijo nació, como todos, sin
manual de instrucciones. El esfuerzo familiar se dirigió, desde el principio, a lograr que fuera
lo más feliz posible y, para ello, a que se formara intelectual y físicamente, lograra la máxi-
ma autonomía; es decir, lo que cualquier madre busca para cualquiera de sus hijos. Sólo
que cuando se trata de un niño así, todo el proceso se hace más lento, tiene algunas pecu-
liaridades y tardan más en verse los resultados.
Así que toda la familia hemos estado más "entretenidos" de lo habitual. Sin embargo, soy
consciente de que somos unos privilegiados: mi marido y yo tenemos un buen trabajo, el

cual además nos gusta, y contamos con un apoyo Nos sentimos tan desconcertados como si no-
familiar muy fuerte. Mi hijo va a un estupendo cole- sotros fuéramos los adolescentes y además bastante
ANÁLISIS
Los retos de la adolescencia
gio de educación especial, cuenta con un club cansados psicológicamente, e incluso físicamente.
adaptado de tiempo libre. A él le gusta la música y Estamos en ese momento en que los demás hijos
el cine y practica varios deportes. empiezan a volar a su aire. Nuestros amigos aprove-
Hace un par de años pareció que, por fin, le chan este momento para recuperar esos momentos
habíamos “cogido el truco” a su particular forma de agradables, imposibles cuando los hijos eran peque-
evolución y alcanzado familiarmente una cierta ños: viajar un fin de semana sin los niños al hombro,
serenidad. Y, de repente, tengo en casa un adoles- mantener una conversación apta para adultos, salir a
cente más alto que yo, que ha perdido su afición a cenar sin hora fija de vuelta. Pero nosotros, en
la ducha y al cepillo de dientes, elige –con un gusto muchos aspectos, seguimos en la "etapa de crianza".
pésimo– la ropa que se pone, mira a las chicas Ya no tenemos que levantarnos a dar biberones de
y prefiere irse con sus amigos del club en vez de madrugada; pero sí, con frecuencia, para remediar
merendar con la abuela; que, al mismo tiempo, se un “pis” imprevisto o una alteración del sueño.
pone mimoso y me come a besos, sigue disfrutando Nuestro hijo tiene las rabietas propias de su espe-
los dibujos animados y, por supuesto, no se plantea cial carácter, complicadas con la rebeldía de la ado-
su futuro; es decir, como cualquier otro adolescen- lescencia, y las expresa con pataletas y gritos, de la
te. Sí, pero de ahora en adelante qué. misma forma que un crío de tres años, pero con un
Nuestro hijo ha entrado en una nueva etapa y su cuerpazo de trece en plena forma y mucho más
padre y yo hemos vuelto a quedarnos sin manual de difícil de controlar. Si salimos una noche, todavía
instrucciones. No sabemos cómo abordar su sexua- precisamos recurrir a los abuelos o a una niñera por-
lidad, cómo orientarle profesionalmente, hasta que no puede aún quedarse solo en casa.
dónde debemos continuar fomentando su autono- La sociedad (y la sociedad somos todos) tampo-
mía y los riesgos que eso implica. Los distintos pro- co parece dispuesta a darnos muchas facilidades. Lo
fesionales en los que confiamos no tienen fórmulas notamos en cuanto nos movemos con nuestro hijo
mágicas: "La adolescencia es una etapa muy difícil en algún lugar público: el autobús, la sala de espe-
para todos", nos dicen. Claro, eso ya lo sabemos. ra en el médico, un restaurante, la iglesia, el cine, el
Incluso podemos echar la vista atrás y recordar campo de fútbol. La gente suele ser tolerante y
nuestra propia adolescencia para que se nos pon- hasta cariñosa cuando se encuentra con una perso-
gan “los pelos de punta”. na con discapacidad, mientras ésta sea no sólo

menor de edad, sino "muy" menor. Luego, cuando un niño más ma-

yorcito con alguna limitación intelectual levanta la voz o se ríe a
ANÁLISIS
carcajadas demasiado sonoras o brinca sin parar o hace gestos
poco habituales, es recibido con una actitud, si no comprensiva,
al menos paciente. Pero cuando este mismo niño se convierte en
un adolescente granuliento, de voz grave y con la altura y el peso
correspondiente las cosas cambian. Lo que nosotros, los padres,
percibimos a su alrededor cuando estamos en un lugar público
es extrañeza, inquietud e incluso miedo. Y bastantes miradas de
censura. Si les incomoda tanto solo con su presencia, con quién
podremos contar para que nos eche una mano.
Pronto nuestro hijo empezará la formación profesional para
capacitarse y poder obtener un empleo en su momento. Pero la
oferta de formación es mucho menos amplia que la que existe
para los adolescentes sin problemas y a él no le interesa la jardi-
nería o el plegado de papel. Muestra mucha mayor inclinación
por las motos y los coches (que resultan incompatibles con sus
limitaciones). Tendremos que echarle mucha imaginación para
encontrar algo que coincida mínimamente con sus aficiones, a lo
que pueda dedicarse más tarde. Eso nos crea inquietud e inse-
guridad cuando pensamos en su futuro inmediato (y el nuestro)
y me pone “los pelos más de punta” todavía. La teoría de un
currículo escolar adaptado a las necesidades especiales de cada
alumno es excelente. Pero la realidad..., y lo que empeza-
mos a averiguar sobre la oferta posterior de empleo..., bueno,
se me ponen “los pelos de punta”, ya digo.
Y no quiero ni oír hablar de la tercera edad. Yo estoy en esa
segunda edad en que debía de mirar hacia adelante con tran-
quilidad y empezar a ocuparme de mis padres y mimarlos un
poco. En vez de eso, sigo tirando de ellos para que me ayuden
con mi hijo y poder seguir, sin un minuto de respiro, en la lucha.
No quiero plantearme ahora, para no angustiarme, qué sucede-
rá cuando ellos falten ni, mucho menos, cuando mi marido y yo
alcancemos la edad de ser abuelos. Qué pasará cuando nosotros
no estemos: dónde, con quién, de qué y cómo vivirá mi hijo.
Nuestra sociedad (y vuelvo a decir que la sociedad somos
todos) ha transformado las leyes, ya nadie discute la igualdad de
derechos. Pero luego, cuando se trata de poner las cosas en prác-
tica, gran parte de esa igualdad se queda en el aire. Quizá lo
único necesario sea precisamente eso: pasar de una teoría exce-
lente a una práctica también excelente.
Mientras tanto, yo ahorro mucho en peluquería, porque de
tanto ponérseme “los pelos de punta” llevo a todas horas un car-
dado natural envidiable.

Testimonio de Juan
Hola, me llamo Juan y tengo casi catorce años. Vivo con mis
ANÁLISIS
padres y mi hermana. Y mi madre es una pesada, siempre ha sido

un poco pesadita, pero ahora está que pesadísima. En cuanto vamos
a algún lado ya está diciendo: "Juan, no saltes, no saltes, no saltes".
Dice que no quiere que cante. A mí el canto es lo que más me
gusta y la música y Estopa y Corazón Latino. Yo no quiero saltar,
pero a veces no me doy cuenta y salto. Vamos al cine y siempre
coge entradas de la última fila. Dice que así yo puedo saltar en la
butaca y no molestamos a nadie. Lo malo es que allí siempre tengo
un montón de cabezas delante y veo fatal la película.
Voy a mi colegio y dentro de poco iré a formación profesional
para saber cuidar jardines. Los jardines siempre hay que regarlos y
te pringas de barro y son muy aburridos. A mi madre le encantan
las flores, pero a mí lo que me gusta son los camiones. Mi madre
se cree que de mayor voy a trabajar en un jardín. Pero lo que voy
a hacer es comprarme un camión grande para llevar en él a mis
primos y a mis abuelos. Ese trabajo sí me gusta.
Mis compañeros de clase dicen que si tienes novia te da
besos. A mí me da besos todo el rato mi abuela, o sea, que es
mi novia. Pero yo quiero tener otra novia, más pequeña y que
no esté arrugada.
Mi madre a veces me llama "mi bebé" y yo me enfado porque
los bebés son pequeñísimos y yo soy más alto que mi madre. Pero
me aguanto, porque si le digo "no soy tu bebé" se pone triste y más
pesada todavía. Las mujeres tienen tetas y son raras. Y no juegan
al fútbol. Mi hermana juega al fútbol, pero poco.
Lo peor de ser mayor es que ya no me puedo poner enfermo,
porque yo iba siempre a Ángel, que es mi médico de siempre. Me
dolía la tripa y ¡hala! a enseñarle la tripa a Ángel. Ángel es mi
amigo. Pero ahora hay otro médico, porque Ángel es sólo para
niños pequeños. El otro día fuimos a revisión. Estuvimos esperando
horas y horas y mi madre, "Juan, no saltes, no saltes, no saltes...".
El otro médico no sabe cómo me llamo. Pero no me importa por-
que no pienso ponerme enfermo nunca más.
Ahora voy de campamento con mis compañeros. Llevo linter-
na y mochila. Mi madre no va, mi madre me espera en casa hasta
que vuelvo.
Adolescencia del verbo latín adolescere, el cual significa crecer

hacia la adultez, es un ciclo de vida que implica crecimiento en
todas las sociedades. Este crecimiento consiste en pasar de la
inmadurez de la niñez a la responsabilidad de la vida adulta. Las
comunidades cuentan con algún tipo de rito cultural que consagra

formalmente la llegada del individuo a esta etapa de su vida y el cambio de

rol que deberá asumir para ser aceptado socialmente.
ANÁLISIS
La adolescencia es un periodo de transición durante el cual la persona es
niño en algunos aspectos, joven en muchos y adulto en unos pocos. Esta mezcla
de roles es desconcertante para el individuo y para quienes le rodean y su
comprensión sólo es posible si se incluyen diversas perspectivas para su
explicación y se ubica al adolescente en el contexto particular en el cual
se está desarrollando.
Para una mejor comprensión de este ciclo de vida y las particulares difi-
cultades que ofrece para un adolescente con discapacidad intelectual, se tra-
bajará con el marco teórico propuesto por el psicólogo John Hill (1983), quien
plantea tres componentes básicos para entender este ciclo:
• Cambios fundamentales que se presentan: transformación biológica con

el comienzo de la pubertad; transformación cognoscitiva con la apari-
ción de habilidades de pensamiento más avanzadas, y transformación
social con la adopción de nuevos roles en su comunidad.
• Contextos de mayor influencia para la transición: familia; grupos de pares;
escuela, y espacios para el tiempo libre (deportivos, recreativos, de ocio).
• Tareas básicas psicosociales del adolescente: definir identidad; alcanzar
autonomía; desarrollar intimidad; desarrollar sexualidad, y determinar la
orientación al logro.
La comprensión del comportamiento del adolescente en general y del ado-

lescente con discapacidad en particular sólo puede darse si se establecen rela-
ciones entre estos tres componentes, para lo cual es necesario analizar el
impacto de cada uno por separado y, posteriormente, establecer las relaciones.
El conjunto de cambios que se producen durante la adolescencia inician
su trayectoria generalmente en el aspecto biológico. Con el comienzo de
la pubertad se produce un cambio hormonal que transforma la apariencia físi-
ca (aparición de mamas en las niñas, vello facial en los niños, aumento de talla
y peso en ambos) y se inicia la capacidad reproductiva con la aparición de la
menarquia en las niñas y la presencia de semen en la orina de los niños. En
la medida en que cambia el cuerpo, cambia la forma cómo los adolescentes
se sienten con ellos mismos en relación con su autoimagen, la cual se valora
positiva o negativamente acorde con los cánones culturales imperantes. Por
ejemplo, si la jovencita tiene un cuerpo delgado que se ajusta a la demanda
de extrema delgadez dominante en la sociedad contemporánea, su autoesti-
ma será alta; en caso contrario, la niña se sentirá inconforme con su aparien-
cia física y esto impactará en su bienestar emocional.
De la misma manera, el inicio de la capacidad reproductiva dará curso a
la aparición del impulso sexual y del concomitante interés por la relación
afectiva con otros; pero este proceso estará estrechamente relacionado con la
comodidad o incomodidad que le genere su aspecto físico al adolescente.

ANÁLISIS
Este conjunto de transformaciones también pro- pensar acerca de situaciones hipotéticas, se es

ducen, igualmente, un cambio en las reacciones de mucho mejor para razonar acerca de conceptos
los adultos que se encuentran alrededor del adoles- abstractos, se puede reflexionar sobre lo que se
cente, pues éstos tendrán la responsabilidad de piensa, los análisis pasan a ser multidimensionales y
orientarlos respecto a cómo deben comportarse cada vez se considera a los eventos más en términos
socialmente, los cuidados que deben asumir en las relativos que absolutos. Esta nueva capacidad para
relaciones con el sexo opuesto y las responsabili- pensar afecta la manera como el adolescente se
dades que implica su transición a la vida adulta. evalúa a sí mismo, sus relaciones con padres, maes-
En consecuencia, la conducta del adolescente cam- tros, amigos y el mundo que le rodea en general.
bia como reacción a estas nuevas exigencias. Este cambio se constituye en una de las piedras
En el caso de los adolescentes con discapacidad angulares del ciclo adolescente, porque le permi-
intelectual, el cambio biológico se producirá en tér- ten al individuo planear, confrontar, juzgar y tomar
minos similares al adolescente sin discapacidad si su decisiones que le conducen a la autodeterminación
salud general y su nutrición son adecuadas. El con- y, por ende, le llevan a consolidar su proyecto de
comitante cambio en interacción con pares del sexo vida; pero también, con frecuencia, es motivo de
opuesto se verá restringido por su funcionamiento crisis, puesto que las nuevas habilidades del joven
adaptativo, el cual es menor en comparación con el van en contravía de las creencias imperantes y sus
de los pares sin discapacidad, debido en gran medida planes no satisfacen las expectativas de los adul-
a las pocas oportunidades de participación que le tos circundantes.
ofrece el entorno social. En palabras de Juan: “Pero Con respecto a los jóvenes con discapacidad
yo quiero tener otra novia más pequeña y que no intelectual, por su limitación, este cambio se produ-
esté arrugada”. ce más lentamente y sus habilidades presentan una
Los cambios en las habilidades de pensamiento menor complejidad; las restricciones en inclusión y
constituyen el segundo cambio importante en la participación a que son sujetas estas personas cons-
vida del adolescente. En este ciclo se comienza a tituyen una marcada influencia en la pobreza de

habilidades alcanzadas. Sin profundizar sobre el desarrollo de

las habilidades de pensamiento, es importante hacer referencia al
ANÁLISIS
trabajo de Vygotsky con relación al contexto en que se da el de-
sarrollo intelectual. Sus investigaciones muestran la necesidad de
entender la naturaleza del ambiente en que se desarrolla el ado-
lescente, en términos de las oportunidades de aprendizaje que le
brinda y las exigencias que le hacen comportarse en forma inte-
ligente. Los adolescentes desarrollan y usan sus habilidades intelec-
tuales no sólo en función del nivel de inteligencia que poseen,
sino también en respuesta a la exposición a situaciones que viven
y a la cantidad y naturaleza de problemas a que se enfrentan en
su vida cotidiana (Rogoff, 1997).
Finalmente, los cambios sociales se producen alrededor de
derechos, privilegios y responsabilidades que las sociedades
asignan a sus miembros cuando están haciendo la transición de
la niñez a la vida adulta. Esta redefinición que las sociedades
hacen del papel del individuo adolescente con el fin de conver-
tirlo en un miembro productivo que contribuya al mejoramiento
de su comunidad genera un marcado interés por las capacidades
y competencias del joven tanto en él mismo como en quienes le
rodean. De esta manera, aquellos que muestran capacidades
productivas en beneficio de la comunidad serán valorados espe-
cialmente por la sociedad y tendrán mayores oportunidades para
desarrollar sus talentos. En los individuos cuyas aptitudes no resul-
ten tan evidentes en términos productivos, la sociedad jugará un
papel excluyente, o como mínimo restringirá las oportunida-
des para su desarrollo.
En el testimonio de Alicia podemos claramente leer el direc-
cionamiento que la sociedad asume en los proyectos de vida de
sus individuos con discapacidad: “Pronto nuestro hijo empezará
la formación profesional para capacitarse y poder obtener un
empleo en su momento. Pero la oferta de formación es mucho
menos amplia que la que existe para los adolescentes sin disca-
pacidad y a él no le interesa la jardinería o el plegado de papel”.
Este conjunto de cambios que se producen en la adolescen-
cia son universales, pero sus efectos varían entre culturas y entre
individuos debido a que su impacto es moldeado por el ambien-
te o contexto en el cual crece cada adolescente. De acuerdo con
la perspectiva ecológica del desarrollo humano (Brofenbrenner,
1979), no es posible entender éste sin establecer relaciones con
el contexto en que se da dicho desarrollo.
En las sociedades modernas, son cuatro los contextos que
afectan la vida y el desarrollo de los adolescentes: familia, gru-
pos de pares, escuela y actividades de descanso.

Aunque las creencias populares señalan el son afrontadas por los padres, en términos del estrés
ciclo de la adolescencia como un tiempo proble- experimentado y su impacto en la relación con sus
ANÁLISIS
mático para la familia, especialmente para los hijos (Steinberg, 2002).

padres, el concepto de “brecha generacional” es más Los adolescentes cuyas familias experimentan
un mito que una realidad. Las diferencias entre crisis económicas o viven en condición de pobreza
padres y adolescentes son, por lo general, sobre tienen un mayor riesgo de presentar dificultades
temas cotidianos, como son la ropa que el adoles- emocionales y problemas de conducta. Este riesgo
cente quiere usar, la música que quiere escuchar, proviene del impacto negativo que tiene en los pa-
los lugares que desea frecuentar, los proyectos dres la condición económica, la cual, por lo general,
que desea emprender, etcétera, más que sobre los hace más inconsistentes, más duros con sus hijos
valores y prioridades, y se explican, en parte, por y menos expresivos afectivamente, por consi-
el ciclo de vida en que se encuentran los padres guiente, esto se refleja en el comportamiento de
(entre los 40 y 50 años), en el cual se tiende a sen- sus hijos.
tir que las posibilidades de cambio son más limita- El empleo de las madres por fuera del hogar ha
das y se propende por la estabilidad. De nuevo en mostrado influencias tanto positivas como negativas
palabras de Alicia: “Nos sentimos tan desconcer- en relación con la satisfacción que experimenta la
tados como si los adolescentes fuéramos nosotros madre con su trabajo y el aumento de oportunida-
y además bastante cansados psicológicamente, e des para el desarrollo de sus hijos.
incluso físicamente”. La vulnerabilidad del adolescente con discapaci-
El papel de la familia en el desarrollo del ado- dad intelectual permite aseverar que estos cuatro
lescente puede verse en términos del estilo de factores de influencia de la familia cuando presen-
crianza, las crisis familiares, los ingresos de la tan condiciones adversas tendrán un mayor
familia y el trabajo de la madre por fuera del impacto negativo en el desarrollo de éste que en
hogar. Se han identificado cuatro estilos de crian- sus pares sin discapacidad y, por tanto, deberán ser
za durante la adolescencia: especialmente considerados por los profesionales
que orientan este ciclo de vida.
• Autoritativos: padres muy sensibles a las necesi- En las sociedades industrializadas, la familia ha
dades de los adolescentes y muy exigentes. perdido importancia como unidad social, política y
• Indulgentes: padres muy sensibles y poco exigentes. económica. La modernidad exige cada vez más que
• Autoritarios: padres poco sensibles y muy exigentes. nos comportemos con estándares más generales o
• Indiferentes: padres poco sensibles y poco exigentes. universales que exceden los patrones de comporta-
miento familiar, y en esta medida son más eficien-
En general, los adolescentes criados con un estilo tes los grupos de pares para aprender las reglas
autoritativo muestran un mejor ajuste psicológico, sociales imperantes y dominar los cambios culturales,
los padres autoritativos contribuyen al buen de- tecnológicos y científicos que se producen día a día.
sarrollo de su hijo con calidez afectiva, normas En esta era de computadores, satélites, celula-
estructuradas y promoción de la autonomía. Los res, Internet, etcétera, para cualquier adolescente
adolescentes criados con un estilo indiferente que esté creciendo en el marco de una familia com-
muestran el peor ajuste psicológico. puesta en su mayoría por adultos mayores, el poder
Las crisis familiares hacen referencia a conflictos desarrollar las habilidades complejas requeridas en
maritales, divorcios, hogares monoparentales y el mundo globalizado sin la influencia de grupos de
familias reconstituidas. Las investigaciones han mos- pares es casi imposible de imaginar porque las
trado que el nivel de influencia de estas crisis sobre vivencias y necesidades de los adultos de la genera-
el adolescente depende de la manera en que éstas ción anterior, cuando fueron adolescentes, poco o

• Buena disciplina, con abundante elogio y apoyo y uso

restringido del castigo.

ANÁLISIS
• Buenas condiciones locativas para el trabajo escolar.
En lo que concierne al adolescente con discapacidad

intelectual, la discusión gira alrededor de la propuesta
educativa de integración escolar, con defensores y detrac-
tores. Quienes la defienden señalan que la segregación
sobre la base de las habilidades académicas puede pro-
ducir mayor aislamiento social y estigmatización para esta
población, pues le resta oportunidades para aprender los
códigos de pertenencia (ubicación en los espacios sociales
propios de este ciclo de vida) y de prescripción (micro-
roles que debe desempeñar el ser humano en cada espacio
nada corresponden a las exigencias del mundo social) que le permiten al ser humano alcanzar durante la
actual. De nuevo, el espacio social en que se adolescencia su identidad como miembro de un colectivo
desarrollan los adolescentes con discapacidad social y participar activamente en su construcción o trans-
intelectual –por lo general entre adultos formación en relación con otros.
mayores– constituye una limitante para su Finalmente, las actividades de descanso u ocio son el
socialización y ajuste a las demandas de la contexto en el cual el adolescente aprende una serie de
vida contemporánea, dado que estos adultos habilidades fundamentales para la vida adulta, como el tra-
no pueden proveer la exposición a situaciones bajo en equipo, la perseverancia en una actividad, el uso
de demanda social y dominio tecnológico que productivo del tiempo y la definición de metas. A nivel psi-
requieren sus pares sin discapacidad. cológico, éstas producen bienestar emocional como resul-
El papel de la escuela en el desarrollo del tado de mejorar la autoimagen y elevar la autoestima.
adolescente es ampliamente reconocido; Los adolescentes con discapacidad intelectual tienen
diferentes estudios (Rutter, 1983; Roeser y por lo general poco tiempo destinado a las actividades
Eccles, 1998; Roeser, Eccles y Freedman- deportivas, artísticas o culturales, y cuando tienen acceso
Doan, 1999; Roeser, Eccles y Sameroff, 1998) a ellas, éstas poseen un carácter terapéutico, por ejemplo,
permiten concluir en una lista de cualidades Ludoterapia, Músicoterapia, etcétera. lo cual limita las
del ambiente escolar que influyen positiva- posibilidades de expresión emocional inherentes al arte o
mente en el desarrollo de los adolescentes: el desarrollo de habilidades de interacción competitiva o
colaborativa implicadas en la práctica deportiva. Este
• Valores y objetivos claros y convenidos. enfoque terapéutico conferido a las actividades de ocio
• Objetivos que fomenten actitudes positivas para los adolescentes con discapacidad intelectual limita
hacia lo académico, grupos pro-sociales, las alternativas en la determinación de sus proyectos de
cohesión social y oportunidades para todos. vida y restringe la posibilidad de aprender competencias
• Énfasis en planes de estudio estructurados e fundamentales para su desarrollo adaptativo. Juan nos
individualizados con retroalimentación. muestra esta situación: “Dice que no quiere que cante.
• Relaciones armónicas entre estudiante y pro- A mí el canto es lo que más me gusta y la música y Estopa
fesor. Profesores que modelen conductas y Corazón Latino”.
positivas.Oportunidades para actuar responsa- Por ultimo, se consideraran las principales tareas psi-
blemente y para participar en el funciona- cosociales que debe enfrentar el ser humano durante la
miento del colegio. adolescencia: identidad, autonomía, sexualidad, intimidad

y realización. Han sido llamadas psicosociales por- Para nuestra población con discapacidad inte-
que implican cambios en emoción, motivación y lectual, el desarrollo de estas tareas sólo es posible
ANÁLISIS
conducta, así como cambios en las relaciones con en el marco de la integración social, la cual permite
otros. Estos aspectos del desarrollo humano están la vivencia de variadas experiencias que facilitan el
presentes a lo largo de todo el ciclo de vida y repre- aprendizaje de múltiples roles, teniendo como pila-
sentan los retos fundamentales que toda persona res los entornos saludables, el estatus de edad y los
debe enfrentar a medida que crece y evoluciona: des- apoyos requeridos para su desarrollo.
cubrir y entender quién es como individuo (identi- Los entornos saludables promueven el crecimien-
dad); lograr un saludable sentido de independencia to y bienestar del individuo e incrementan su calidad
(autonomía); establecer y mantener relaciones de vida. En términos generales, éstos le proporcionan
estrechas con otros (intimidad); expresar sentimien- al individuo oportunidades, fomentan su bienestar
tos sexuales y disfrutar del contacto físico con otros físico, social y emocional y promueven su estabilidad
(sexualidad), y ser un miembro competente de la al permitir a la persona predecir y controlar el am-
comunidad (realización). biente y las circunstancias que le rodean. No puede
Sin embargo es en el ciclo de la adolescencia describirse un entorno ideal puesto que cada cultura
cuando estas tareas se convierten en un asunto cen- tiene sus propias demandas y facilidades.
tral. A medida que el joven se desenvuelve en
variados espacios y actividades, comienza la bús- Características de los entornos saludables
queda de su “verdadera identidad”, para lo cual
tendrá que experimentar con varias en un intento
Pr
r
ta
om
es
por descubrir la que más le satisface, y, posterior-
ue
en
ve
bi
n
mente, inicia la tarea de ser reconocido por los Promueven
el
la
n
es
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el crecimiento
otros como un individuo único. Asimismo se va vol-
ta
en
bi
m
y desarrollo
lid
Fo
viendo menos dependiente emocionalmente de sus
ad
padres, más capaz de tomar decisiones indepen- Proporcionan oportunidades
dientes y va estableciendo su propio código de
valores éticos y morales, lo cual le permite conver- Hasta el momento, la mayoría de las culturas
tirse en un individuo autodeterminado ante sus ojos han propiciado las oportunidades para que sus jó-
y ante los demás. Igualmente desarrolla relaciones venes sin discapacidad puedan explorar diversas
de amistad y afecto en las que son importantes la áreas de capacidades y puedan orientar su proyec-
apertura, la honestidad, la lealtad y el intercambio to de vida adulta con mayor probabilidad de éxito.
de confidencias más que simplemente compartir En el caso del adolescente con discapacidad, esto
actividades e intereses. A través de esta vía se no ha sido así. Las culturas han creado espacios
llega a la sexualidad, un tópico difícil de este ciclo segregados para esta población y han determinado
porque en él confluyen sentimientos, conductas, a priori un rango mínimo de oportunidades que,
valores y principios morales que dependen de la supuestamente, cubren sus necesidades básicas. De
educación sexual recibida, del sentido de sí mismo esta manera no ha sido posible que exploren su
que se haya desarrollado y del nivel de autodeter- potencial y desarrollen sus competencias como
minación alcanzado. Finalmente, el adolescente se cualquier otro ser humano. Ofrecer oportunidades
formula metas vocacionales a largo plazo que al adolescente con discapacidad intelectual se
dependen de la evaluación que hace de sus com- convierte en un reto importante que, de lograrse,
petencias y capacidades, de sus aspiraciones para el permitirá que estos jóvenes tengan mayores posibi-
futuro y de la dirección y consejo que recibe de sus lidades de descubrir y potenciar sus fortalezas como
padres, maestros y amigos. cualquier otro individuo de su comunidad.

En la medida en que propiciemos oportunidades de su cultura. Éstos se establecen con base en el cono-
de integración en la comunidad para estos jóvenes, se cimiento del entorno, así como en la evaluación de

ANÁLISIS
puede lograr que el adolescente con discapacidad las discrepancias existentes entre las habilidades de la
tenga una mayor posibilidad de establecer su identi- persona y las requeridas en éste.
dad, desarrolle sentimientos de afecto y pertenencia Los apoyos pueden ser naturales (v.g. cuando pro-
como consecuencia de un mayor número de amista- vienen de un amigo); servicios organizados (v.g. el
des y relaciones interpersonales; alcance la sensación de servicio de educación especializada para acceder a la
seguridad que proviene de la autodeterminación y enseñanza y la educación); genéricos (v.g. cuando
del control de su entorno personal y, finalmente, hacen referencia a servicios disponibles para la pobla-
incremente sus posibilidades de elegir de acuerdo con ción general, por ejemplo, el centro de salud de su
sus competencias. barrio), o tecnológicos (v.g. un audífono).
La sociedad le confiere al ser humano un estatus El adolescente con discapacidad requiere mucho
de edad que hace referencia a los derechos, respon- más apoyos y servicios adicionales a los existentes
sabilidades y conocimientos que debe asumir acor- para el resto de jóvenes y necesita de estructuras
des con el desarrollo adaptativo y cognitivo esperado como la familia, instituciones y grupos que le ayuden
para cada ciclo de vida. Este estatus promueve el a conseguir estos apoyos adicionales, pues, general-
aprendizaje de comportamientos conforme con lo mente, él no los consigue por sí mismo. Aunque el
que la gente espera de la persona en particular. concepto de apoyo no es nuevo, sí lo es la creencia
En el caso del adolescente en situación de disca- de que su adecuada aplicación puede mejorar el fun-
pacidad intelectual, es crucial el respeto a su estatus cionamiento general de la persona con discapacidad.
de edad, dado que es necesario que éste experimente Los apoyos son importantes en la medida en que pro-
las vivencias típicas de los adolescentes de su cultura, porcionan la base para incrementar la independencia/
que comparta los esquemas y condiciones de vida interdependencia, la productividad, la integración en
cotidiana que rigen a la mayoría de las personas en la comunidad y la satisfacción de la persona. La can-
una comunidad, para que transite adecuadamente de tidad de apoyo requerido variará de acuerdo con la
la infancia a la vida adulta. dificultad a enfrentar y la capacidad del individuo
El concepto de apoyo está relacionado con el con- mismo para hacerlo. Como resultado final, se espera
cepto de comunitario que implica la disminución del que el adolescente con discapacidad intelectual
individualismo para dar cabida a los derechos de pueda exponerse a diversas situaciones de vida y al-
todos, por tanto, los apoyos se definen como los cance el mayor desarrollo posible de habilidades
recursos y estrategias destinadas a mejorar el desarro- adaptativas que le permitan hacer durante su adoles-
llo, la educación y los intereses de una persona con el cencia no sólo la transición biológica sino también
fin de que optimice su funcionamiento individual den- desarrollar las tareas psicosociales propias de este
tro de un entorno en particular, según las expectativas ciclo de vida.
Referencias
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Steinberg, L. (2002). Adolescence. Nueva York: McGraw-Hill.

ANÁLISIS
ROSA MARÍA GONZÁLEZ JIMÉNEZ •

LORENA ARMENDÁRIZ ACEVES ••
• Profesora/investigadora de la
Especialización Estudios de Género
en Educación (EEGE) de la
Universidad Pedagógica Nacional.
•• Licenciada en Psicología
Educativa, ayudante de
investigación de la EEGE,
Universidad Pedagógica Nacional.
EXPECTATIVAS DEL PROFESORADO
con la
de matemáticas en relación
actuación social y académica del alumnado
Introducción
onocido que en sociedades desarrolladas tecnológicamente una buena formación
C matemática influye en las oportunidades de los estudiantes para cursar estudios

superiores (Hanna, 1996). Siguiendo esta línea, en las dos últimas décadas se vie-
nen desarrollando diversos programas en la Comunidad Europea y los Estados Unidos,
dirigidos especialmente a minorías étnicas y mujeres, que en menor proporción que los
hombres blancos estudian carreras vinculadas con las matemáticas (Giménez, 2001;
Secada, Fennema y Adajian, 1997).
En México, si bien se han incrementado las acciones dirigidas a mejorar la calidad de la
enseñanza en matemáticas, especialmente en cuanto al diseño de libros de texto (SEP, 1994)
y actualización del magisterio (SEP, 1995), matemáticas sigue considerándose un aprendizaje
crítico: es la materia con más altos índices de reprobación en secundaria y los estudiantes
de este nivel educativo obtuvieron los más bajos resultados en dos pruebas internacional de
habilidad matemática: el Third International Mathematics and Science Study (Mullis, 2000),
y el Programme for International Student Assessment Study (2002), comparados con estu-
diantes de otros países. De entre los diversos aspectos que intervienen en esta situación des-
tacan las expectativas del profesorado.

Expectativas del profesorado de matemáticas

ANÁLISIS
Desde una perspectiva constructivista, fielmente el ambiente en la escuela, y por centrarse en el estudiante
Gagné (1985) define las expectativas como como unidad de análisis.
los pensamientos que las personas tienen Junto con las críticas se sucedieron también las réplicas, tanto para
de ellos mismos, de las situaciones y de los comprobar los resultados de la investigación original como para iden-
otros, que influyen en su motivación, tificar el origen y los mecanismos de transmisión de las expectativas.
intenciones y formas de actuación. El autor En publicaciones especializadas en el campo psicoeducativo en los
comenta que estos pensamientos se cons- países de habla inglesa, desde 1968 hasta la fecha, existe una abun-
truyen a través de experiencias previas dante literatura al respecto.
(familia, escuela, medios de comunicación, La mayor parte de los estudios han llegado a la conclusión de que
etcétera). Por su parte Good y Brophy las expectativas de los profesores influyen –mas no determinan– los
(2000) señalan que las expectativas del efectos antes indicados y que éstas afectan de forma diferente a unos
profesorado son inferencias que éstos y otros sujetos. Casi toda la revisión crítica presenta un elevado grado
hacen tanto del aprovechamiento escolar de acuerdo respecto a la existencia del fenómeno de las expectativas,
presente y futuro de sus estudiantes, como aunque discuten su funcionamiento como profecías que se cumplen auto-
de su comportamiento en el salón de clase. máticamente en el salón de clase y aceptan que pueden producirse estos
Los antecedentes de mayor relevancia efectos en situaciones de laboratorio. También se discute la generali-
en el ámbito escolar en relación con las ex- dad y fuerza que las expectativas puedan tener (Beltrán, 1986).
pectativas son los trabajos de Jackson, con Por su parte Ross (citado por Navas, Sampascual y Castrejón,
su libro Vida en el salón de clase, y de 1991) hace la distinción entre el “efecto débil” y el “efecto fuerte” de
Rosenthal, con el experimento Oak School, las expectativas. En el primer caso la actuación de los estudiantes
quienes encontraron que las expectativas influye en las expectativas del profesor, y viceversa; en el segundo
del profesor determinan el rendimiento de caso, las expectativas del profesor determinan los resultados de los
sus estudiantes, dando lugar al conocido efec- estudiantes como profecía autocumplida.
to Pygmalion a finales de los años setenta: Un meta-análisis realizado por Dusek y Joseph (1985) señala los rasgos y
aquellos estudiantes sobre los cuales los profe- características a las cuales atiende el profesor cuando se forma sus expectativas:
sores habían sido inducidos a esperar mayor
nivel intelectual, efectivamente lo mostraban, a) La clase social constituye una de las bases más importantes en
en comparación con los estudiantes del grupo la formación de expectativas por parte del profesor, sobre todo
control (Rosenthal y Jacobson, 1980). cuando el análisis se realiza dentro del salón de clase.
Los trabajos pioneros de Jackson y b) El grupo étnico al que pertenece el estudiante. Los prejuicios
Rosenthal fueron severamente criticados por racistas son una fuente importante que condicionan las expec-
utilizar como método de investigación un tativas del profesorado; en los Estados Unidos especialmente
diseño experimental, ya que no reproduce con población negra e hispana.

c) El sexo del estudiante. Los estereotipos de género Con base en lo anterior, nos interesó
también influyen en las expectativas acerca de la identificar en qué medida se relacionan las
ANÁLISIS
actuación de las alumnas, en especial en áreas expectativas del profesorado con el aprove-
tipificadas como propias para varones como la chamiento del grupo, identificando dife-
ciencia y las matemáticas (Fennema, 1990). rencias por sexo. Consideramos las expectativas
en su “sentido débil”, citado previamente.
De acuerdo con la literatura, tras la evaluación de Específicamente formulamos las siguientes
estas características el profesorado se comporta de preguntas de investigación:
forma más o menos inconsciente de acuerdo con sus
juicios; es decir, el profesor tiene un comportamiento 1) ¿El profesorado de matemáticas tiene
diferencial en relación con el tipo de expectativa que se diferentes expectativas del comportamien-
ha creado, con lo que tiende a favorecer a ciertos alum- to social y académico de sus estudiantes
nos o grupos y a perjudicar a otros. en función del sexo?
Se han estudiado las expectativas del profesorado en 2) ¿Hay relación entre las expectativas del
dos dimensiones: de los resultados académicos y de las comportamiento (social y académico) de
relaciones sociales de sus estudiantes. El primer caso sus alumnas y alumnos con el aprovecha-
se refiere especialmente a la capacidad y desempeño miento en matemáticas de su grupo?
escolar; en el segundo, al comportamiento en el salón de
clase (formas de relación, disciplina, responsabilidad, Método
etcétera) (Dusek y Joseph, 1985). Sujetos
En los últimos años el tema de las expectativas ha Seleccionamos 39 profesores (23 hombres y
resurgido especialmente para el área de matemáticas 16 mujeres) de matemáticas de 11 secunda-
como una dimensión sociocultural del proceso de la ense- rias públicas –de primero a tercer grado–
ñanza y el aprendizaje (Atweh, Forgasz y Nebres, 2001). ubicadas en zonas urbanas del Distrito
Por ejemplo, Suer (citado por Koehler, 1990) encon- Federal. La selección de profesores se corres-
tró que en Francia la mitad de las y los docentes esperan ponde con una investigación anterior, en la
que los chicos tengan mejor desempeño en matemáti- que aplicamos una escala de desinterés a
cas, mientras que casi ninguno espera que las chicas lo 1 386 estudiantes de las mismas 11 secun-
hagan mejor. En la misma línea, Fennema (1990) encon- darias (González, 2004).
tró que en los Estados Unidos el profesorado atribuye, en
promedio, mayor capacidad a sus alumnos que a sus Instrumentos
alumnas, señalando que las matemáticas se le ha tipifi- Para valorar las expectativas, retomamos la
cado históricamente como un dominio masculino. escala que Fennema (1990) adaptó para estimar
En una investigación anterior encontramos que el las expectativas del profesorado de matemá-
profesorado de matemáticas de nivel secundaria evalúa ticas, con base en el cuestionario de diferen-
significativamente mejor a sus alumnas que a sus alum- cial semántico Sex-Role Stereotype
nos: ellas, en promedio, obtienen calificación de 8.4 en Questionnarie de Broverman et al. (1970),
primer grado, 7.6 en segundo y 7.0 en tercero, y ellos que muestra evidencias de la validez de
7.3, 7.1 y 7.2, respectivamente, apreciando mayor constructo y de contenido. Tradujimos los
varianza en las calificaciones de las alumnas del pasaje ítems al español y solicitamos a cinco jueces
de primer a tercer grado, lo que sugiere mayor subjeti- expertos valoraran el contenido de los 20
vidad en las evaluaciones que el profesorado hace a las ítems, seleccionando al final 16.
chicas, ya que en pruebas estandarizadas no se obser- La escala se divide en dos áreas: com-
van estas variaciones (González, 2004). portamiento académico (ítems 2, 4, 7, 9, 11,

12, 13 y 16) y comportamiento social (ítems 1, 3, 5, 6, 8, 10, 14, 15) (tabla 1). Cada ítem
permite siete rangos de medición (1 a 7). El instrumento incluye un cuestionario para que

ANÁLISIS
el profesorado valore a sus alumnas y otro para sus alumnos. Utilizamos la prueba estadísti-
ca Alpha de Cronbach para estimar por separado la confiabilidad de la escala para alumnas
(alpha .8674) y alumnos (alpha .8593).
Procedimiento
La escala se aplicó individualmente a cada docente; la aplicación se realizó en octubre de
2001, un mes después de iniciadas las clases. En marzo de 2002, registramos la calificación
de sus estudiantes (1 735 en total), promediando las calificaciones por cada uno de los
39 grupos.
Adicionalmente interrogamos al profesorado acerca de los criterios que seguía para eva-
luar a sus estudiantes, señalándonos diversos indicadores: pruebas diseñadas por ellos mis-
mos, participación en clase, cumplimiento con las tareas, principalmente.
Resultados
El promedio en aprovechamiento en matemáticas fue de 7.8 de las alumnas y de 7.6 de los
alumnos en una escala del 0 al 10, que confirma nuestros hallazgos anteriores en el sentido
de que el profesorado de nivel secundaria evalúa mejor en promedio a sus alumnas que a
sus alumnos.
En la tabla 1 se presenta el promedio de respuesta por ítem de la escala de expectativas
aplicada al profesorado, reportando las diferencias estadísticamente significativas por
sexo, acerca del comportamiento de sus estudiantes.
Encontramos que las alumnas, en promedio, son descritas como más ordenadas, estu-
diosas y cumplidas que sus compañeros. Por su parte los alumnos, en promedio, son des-
critos como más ruidosos que sus compañeras. Para estimar diferencias utilizamos la prueba
no paramética de Wilcoxon para muestras apareadas.
Tabla 1. Diferencias por sexo en la escala de expectativas en matemáticas

Comportamiento Hombres Mujeres U
1. Muy ordenados/as – Muy desordenados/as 4.1 5.3 - 3.33 **
2. Muy estudiosos/as – Nada estudiosos/as 4.0 5.1 - 3.992 **
3. Muy independientes – Nada independientes 4.1 4.0 -.201
4. Muy objetivos/as – Muy subjetivos/as 4.0 4.4 -1.852*
5. Muy activos/as – Muy pasivos/as 5.1 4.6 -1.184
6. Difícilmente toman decisiones – Fácilmente toman decisiones 4.0 4.2 -.393
7. Seguros/as académicamente – Inseguros/as académicamente 4.2 4.6 -1.698
8. Ruidosos/as – Callados/as 5.1 3.7 -3.160**
9. Les agradan las matemáticas – Les desagradan las matemáticas 4.4 4.4 -.656
10. Muy agresivos/as – Nada agresivos/as 3.4 2.7 -1.931
11. Muy persistentes con problemas matemáticos difíciles – poco persistentes 3.8 3.7 -.559
12. Voluntariamente resuelven problemas matemáticos – Se requiere presionarlos 3.7 3.7 -.492
13. Las matemáticas son fáciles para ellos/as – Las matemáticas son difíciles 4.4 4.1 -1.631
14. Cumplidos/as – Incumplidos/as 4.4 5.1 -2.014*
15. Difícilmente influenciables – Muy influenciables 3.7 3.7 -.295
16. Muy capaces – Poco capaces en matemáticas 4.3 4.6 -.917
* Nivel de sig. p < .05; ** Nivel de sig. p <.01

1) ¿Tiene el profesor diferentes expectativas en función del sexo de sus estudiantes?

En relación con la primera pregunta de investigación, en la tabla 2 se presentan los resulta-
ANÁLISIS
dos por área. Se observa que el profesorado espera que el comportamiento social de sus
alumnas sea mejor que el de sus alumnos (35.6 y 29.4). En cuanto a las expectativas de com-
portamiento académico, el profesorado no manifiesta diferencias por el sexo de sus estu-
diantes (35.0 y 31.8).
Tabla 2. Media y diferencias significativas por área, de la escala de expectativas

Expectativas del profesor por área Media Z
Comportamiento social alumnos 32.5
Comportamiento social alumnas 36.5 -3.477**
Comportamiento académico alumnos 31.8
Comportamiento académico alumnas 35.0 -1.448
* Nivel de sig. p < .05; ** Nivel de sig. p <.01
2) ¿Hay relación entre las expectativas del profesorado y el aprovechamiento de

su grupo?
En cuanto a la segunda pregunta, en la tabla 3 se presenta la relación entre las expectativas
del profesorado acerca del comportamiento (social y académico) de sus alumnas y alumnos.
Se observa una relación significativa entre aprovechamiento en matemáticas y expectativas
del comportamiento social de los alumnos (r .590), seguido por las expectativas del com-
portamiento académico de las alumnas (r .345) y los alumnos (r .315); los datos sugieren que
más altas calificaciones del grupo se relacionan especialmente con que los profesores consi-
deren que el comportamiento social de sus alumnos en clase será mejor, en mayor medida
que el comportamiento académico del grupo.
Tabla 3. Correlación entre expectativas del profesor y aprovechamiento en matemáticas

Variable 1 2 3 4 5
1. Aprovechamiento en matemáticas .203 .590** .349* .315*
2. Expectativas comportamiento social alumnas .184 .365* .204
3. Expectativas comportamiento social alumnos .340 .462**
4. Expectativas comportamiento académico alumnas .505**
5. Expectativas comportamiento académico alumnos
* Nivel de sig. p < .05; ** Nivel de sig. p < .01
Discusión
Como lo señalan investigaciones anteriores, encontramos una relación significativa entre las
expectativas del profesor y el aprovechamiento en matemáticas. Identificamos diferencias
significativas por el tipo de comportamiento de sus estudiantes. Los docentes de matemáti-
cas esperan que las alumnas, en promedio, sean más ordenadas y cumplidas con sus tareas;
también esperan que los alumnos sean más ruidosos en clase. Estas expectativas se corres-
ponden con los estereotipos acerca del comportamiento esperado para hombres y mujeres.
Contrario a investigaciones realizadas en otros países (Fennema, 1990; Koehler, 1990), no
encontramos diferencias por sexo en las expectativas académicas; esto es, el profesorado
no espera que los chicos sean más capaces que las chicas en matemáticas.

También identificamos que las expectativas del estudiantes los grupos en escuelas públicas –situación
docente acerca del comportamiento social de sus que desde gobiernos anteriores ya se presentaba–

ANÁLISIS
alumnos es el aspecto que con mayor fuerza se rela- repercute poderosamente en las condiciones y cali-
ciona con el aprovechamiento del grupo, por enci- dad de la enseñanza que ofrece (OCDE, 1991), lo
ma del comportamiento académico del grupo. que seguramente ha favorecido que madres y padres
Los datos sugieren que la disciplina en clase es de familia que cuentan con algunos recursos decidan
un criterio relevante para evaluar el aprovechamien- enviar a sus hijos/as a escuelas privadas, algunas
to en clase –que juega en favor de las chicas y en de ellas de dudosa calidad.
contra de los chicos– aunque esto no necesaria- La reforma educativa implementada por la
mente se traduce en que más mujeres opten por Secretaría de Educación Pública en 1993, con la
estudiar matemáticas en el futuro, en especial por participación de especialistas en educación mate-
las pruebas de opción múltiple que se aplican mática, ha mejorando la orientación pedagógica de
para la selección de estudiantes (González, 2003). los programas de estudio en la materia (Mendoza,
Por otra parte, no deja de llamar la atención la 2004), así como los programas de actualización diri-
relación entre expectativas de comportamiento gidos al profesorado de matemáticas (SEP, 1995). Sin
social y evaluación del profesor. Es sabido que los embargo, pareciera que por cumplir con las metas
profesores de secundaria en el Distrito Federal de garantizar educación media básica a la población
atienden alrededor de 50 estudiantes por grupo, y se está logrando que México sea un país de repro-
que sus condiciones de trabajo dejan mucho que bados en matemáticas.
desear (Sandoval, 2000). De cara a estos resultados, consideramos que si
La demanda de educación media básica y media bien la política de acciones afirmativas para las
superior en el país va en incremento. Algunos educa- mujeres en educación matemática es relevante, el
dores y políticos señalan que el actual gobierno pre- problema de la equidad de género en secundaria es
tende privatizar la educación (Bertussi y González, más complejo de lo esperado, que habría que pro-
2002). Si bien esto no ha ocurrido, el sobresaturar de fundizar en futuras investigaciones.
Referencias
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ANÁLISIS
TERESITA DE JESÚS RUIZ BOTELLO

Maestra en Educación por la UPN
Unidad Mexicali, estudiante
de Doctorado en la UIA,
docente-investigadora de los programas
de Maestría en Educación Campo
Formación Docente y de la
Especialización Estudios de Género
en Educación de la UPN Unidad Mexicali,
así como de los programas de Maestría
en Desarrollo Humano y Maestría en
Docencia Universitaria de la UIA Tijuana.
SUJETO, IDENTIDAD E HISTORIA.

en la
Procesos que cobran forma

dimensión cultural
Saberse humano no es aceptar un hecho –biológico o cultural–,
sino tomar una decisión y emprender un camino.
Fernando Savater
Recordar el olvido apelando a la memoria. A modo de preámbulo

ceptar que vivimos en el siglo XXI no basta para asumirse ubicado en el tiempo presen-
A te. Ser sujetos de este siglo trae consigo implicaciones, responsabilidades, exigencias y
también posibilidades; máxime si el sujeto al que estamos aludiendo es un docente cuya
función prístina es formarse formando a otros. Colocarnos en el tiempo presente nos impe-
le a rescatar la memoria de ese olvido endémico en el que ha sido colocada, pues ésta no
resulta ser, actualmente, la mejor aliada de los megapoderes que hoy hegemonizan y orga-
nizan los rumbos de la historia. De ahí la necesidad de volver a hacerla nuestra íntima con-
sejera en la brega por reconquistar nuestro lugar como actores y protagonistas reales de esta
amalgama de tiempos y espacios que solemos llamar realidad.
El siglo XX fue un siglo de guerras, revoluciones sociales, culturales y de infinitas cruel-
dades, pero también de enormes prodigios científicos y tecnológicos, de grandes utopías y
sueños desvanecidos, quizá olvidados, pero no perdidos; un siglo de genocidios, de expresio-
nes múltiples, de grandes transformaciones. Así, al cerrar el siglo tenía lugar una nueva

expansión, aparentemente ilimitada, del obeso humana que hoy se encuentra minimizada y en
Sujeto, identidad e historia

poderío del capital y la violenta imposición del mer- latente peligro de extinción.
ANÁLISIS
cado sobre las vidas de los seres humanos, presen-
tándose como nuevo baluarte de la globalización.1 Aproximación al contexto sociocultural actual
El siglo XX fue también el de la resistencia de los En estos tiempos, el capital necesita un nuevo espa-
subalternos (naciones, etnias, mujeres, homosexua- cio de operación, una vez que ha recorrido el ciclo
les, ecologistas, jóvenes) contra sus dominadores. en el que persiguió la internacionalización bajo la
Resistencia que no se cierra con el siglo, sino que lo forma de mercancía, de capital-dinero y bajo la de
trasciende y se fortalece con la esperanza todavía capital de inversión; se encuentra ahora en una
posible de un futuro mejor. Esperanza y futuro que nueva etapa que no es la simple prolongación de las
cobran sentido sólo si logran traspasar los límites del anteriores. La diferencia está en que hoy lo que se
manido discurso demagógico y se objetivan en la busca internacionalizar es el proceso productivo.
práctica real ejercida por sujetos de carne y hueso, Desde luego que una de las causas de este proceso
desde la intimidad de sus espacios de concreción. se ubica en la crisis económica de los setenta,
No obstante, y siguiendo con el esfuerzo de ubi- y sigue presente hasta nuestros días, y en la cre-
carnos en el tiempo presente, debemos reconocer ciente necesidad del capital-mercado de recuperar
que el sujeto ya no goza de la seguridad del actor su ganancia.
social que se constituía en su oposición a todo lo Ante ese proceso, que parece reproducir en lo
que formaba la trama de fondo de lo social: las ins- social la fuerza de fenómenos naturales, que está
tituciones, la iglesia, las tradiciones, es decir, lo que abatiendo las fronteras económicas y se enfila a las
Touraine llamaba “garantes metasociales”. Desde políticas, la cultura se convierte en un sector estra-
hace tiempo se padece la pérdida de sentido tégico. No es casualidad que precisamente en este
que sigue a la destrucción de estos garantes, “la momento surjan con nuevos bríos las luchas nacio-
ingravidez causada por la progresiva desaparición nalistas y étnicas. No es aleatorio que los indígenas
de los arcaísmos que movilizaban la lucha contra chiapanecos se levanten en contra del Tratado de
ellos pero que, al mismo tiempo, conferían un sen- Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), el
tido a la vida, en una adversidad en la que estaba mismo día en que entró en vigor, ni lo es (más
en juego la apropiación de la modernidad” recientemente) el que el continente americano se
(Khosrokhavar, 2002, p.18). Con el nacimiento del encuentre ante el peligro inminente de una frag-
siglo XXI, se acrecienta también la amenaza de des- mentación frontal al dividirse también sus posicio-
trucción del sujeto, ya no sólo de las instituciones y nes respecto a la decisión de formar o no parte de
de las tradiciones, sino también de la falta de pun- un nuevo tratado, el Acuerdo de Libre Comercio de
tos de referencia. las Américas (ALCA). Esto nos muestra que los pue-
Entre los individuos de hoy, y especialmente blos entienden que la identidad nacional y étnica
entre los excluidos, esta creciente incapacidad para tiene un espacio privilegiado en la cultura y que
conferir sentido a sus vidas plantea un grave pro- la defensa de ella puede garantizar la permanen-
blema, donde la pregunta que surge con el tránsito cia de la nación frente a los embates económico-
de un siglo a otro es la de saber si los excluidos, políticos globalizantes.
los desposeídos de su dignidad, los que son presa La dimensión cultural es de importancia funda-
de la precariedad, los que se mueven en el sinsen- mental, ya que entre los países que conforman el
tido, tienen aún suficiente capacidad y temple para continente americano existen grupos y elites carac-
constituirse como sujetos o no, si serán capaces terizados por una enorme asimetría de poder y de
de construir –desde los espacios de disidencia– una de- recursos que hacen que las preocupaciones sobre la
finición de sí mismos que recobre esa esencia asimilación y difusión de una cultura se tornen de

importancia estratégica. Tal es el caso de lo que se mediaciones, por un lado, el teléfono, la radio, la
pretende lograr en la negociación de un acuerdo de Internet, las tribunas públicas y algunos programas
ANÁLISIS
libre comercio como el que podría firmarse en el de televisión, ayudan a conformar redes inéditas de
2005, donde lo que está entre manos es la susten- participación social donde la población incide en
tación de nuestras diversas culturas, sustentación asuntos colectivos desde los ámbitos domésticos;
que nos lleva a cuestionar sobre el papel que juegan por otro, los procesos electorales (asunto públi-
y pueden jugar los estados nacionales en este pro- co por excelencia) van desdibujando los viejos
ceso,2 pues la historia demuestra que las culturas estilos de recorridos exhaustivos por el territorio
desaparecen bajo presiones de poderes supradomi- nacional y la comunicación directa con el ciudadano,
nantes y, por tanto, igualmente es cierto que no fortaleciendo los rasgos publicitarios y mercadotéc-
todas las culturas pueden desarrollar los mecanis- nicos, donde las estrategias electorales se centran
mos de defensa necesarios para sobrevivir la en el uso de los medios masivos de comunicación,
influencia de estos poderes, y necesitan la ayuda proceso donde el ciudadano/elector se convierte
que puede proporcionar ya sea un Estado fuerte en audiencia.4
y comprometido, o bien otros mecanismos sociales La creciente “colonización” de los espacios pri-
como los que desde hace algunos años empiezan a vados por el otrora espacio público, que construye
surgir. Ejemplo de ellos son los movimientos femi- nuevos significados y redimensionaliza las fronteras
nistas, ecologistas, pacifistas, indigenistas o de entre ambos, da lugar a un retraimiento producido
homosexuales, cuyos discursos profundamente por la violencia excluyente de los espacios públicos
cuestionadores del poder son capaces de mante- que vuelven intransitables a muchas ciudades,
nerse como formas de organización social alterna- generando imaginarios de violencia desde los cua-
tivas a otras que han entrado en crisis o aún en les se fractura la habitabilidad.5 Estos nuevos campos
franca decadencia como los sindicatos y los parti- de mediación entre lo público y lo privado tienen y
dos políticos.3 tendrán importantes repercusiones en los procesos
de participación social y cultural, en la definición de
Las fronteras porosas entre lo público y lo privado la acción social para dirimir asuntos de interés
Uno de los rasgos distintivos de este nuevo milenio colectivo y en la conformación de espacios donde
es la redefinición de los ámbitos público y privado, se redefinen los límites de lo público y lo privado.
que, en sus connotaciones actuales, son conceptos “En la medida en que Estado y sociedad se interpe-
relacionados con umbrales difusos que se definen netran, se desprende la institución de la familia nuclear
situacionalmente. Cada vez aparecen nuevas de su conexión con los procesos de reproducción

social: la esfera privada retrocede, por así decirlo, a su periferia, en la medi-

da en que comienza a desprivatizarse […], la familia se privatiza creciente-
ANÁLISIS
mente, mientras que el mundo del trabajo y de la organización es cada
vez más público” (Habermas, 1990, p.182).
La crisis iniciada en los años setenta, aunada a la disminución de los nive-
les de vida, la pérdida de la capacidad adquisitiva del salario, el desempleo, la
pobreza en la que viven más de 60 millones de mexicanos, la creciente femi-
nización de los espacios laborales, etcétera, son sólo algunos de los rasgos
característicos de nuestro tiempo; rasgos que van conformando nuevas fron-
teras entre lo público y lo privado. Además, los avances tecnológicos y los
medios masivos de comunicación están jugando también un papel activo en
tales conformaciones, influyendo en la definición de los espacios culturales.
Actualmente, los medios masivos de comunicación, especialmente aque-
llos audiovisuales, constituyen un poderoso canal de mediación social que
permite la escenificación –a domicilio– de guerras, conflictos, horrores y tra-
gedias. Los mass media conllevan formas de organización del tiempo social,
elementos de socialización, así como nuevos modos de interacción entre espa-
cios públicos y privados, donde cada vez resulta más frecuente la ventilación
pública de los que fueran considerados vicios privados. Ahora, importantes
asuntos públicos se dirimen a través de un diálogo que se construye median-
te redes telefónicas, donde la población participa y se integra desde su ámbito
privado en un diálogo abierto y público que incide en la vida colectiva. Ante
ello, hay que tener presente que en la construcción social de la realidad, con
la intermediación creciente de las industrias culturales y los medios masivos
de comunicación, se redefinen los imaginarios sociales y transmutan las fron-
teras entre vida pública y privada, dando nuevos matices y perfiles a las
identidades culturales del siglo XXI.
Tradiciones e identidades culturales

Como hemos venido planteando, actualmente la cultura no se reduce a las
obras individuales o colectivas, sino que tiene una fundamental vía de ensancha-
miento en los medios de difusión. Dicho de otra manera, hoy las industrias cul-
turales ocupan un lugar de primordial importancia, puesto que determinan la
reproducción ampliada de la cultura. Y aunque es cierto que la cultura es
mucho más que las industrias que la transmiten y multiplican, también es
indudable que la globalización de las industrias culturales significa un amplio
campo de vulnerabilidad para la preservación de la identidad y diversi-
dad cultural.6 Pero ¿qué estamos entendiendo por identidades culturales?
La noción de identidad forma parte de una teoría de las representaciones
sociales, éstas (que constituyen modalidades subjetivadas de las formas sim-
bólicas, contrapuestas a sus modalidades objetivadas e institucionalizadas)
son un conjunto impreciso de nociones, imágenes y representaciones que sir-
ven de filtro para la percepción de sí mismo y de la realidad, y funcionan
como guía o principio de la acción.7 Estas configuraciones identitarias son

construcciones históricas, procesos socioculturales que delimitan el mundo de vida

de la sociedad. La identidad es relacional, se conforma en un doble proceso de auto-
ANÁLISIS
identificación y hetero-reconocimiento, es decir, me identifico en el reconocimiento

que los otros hacen de mí. No es estática, es procesal, y precisamente en esto radica
su contingencia.
De acuerdo con Gilberto Giménez (1998, p.152), “la identidad social puede defi-
nirse como la representación que tienen los agentes (individuos o grupos) de su posi-
ción en el espacio social y de sus relaciones con otros agentes que ocupan la misma
posición o posiciones diferenciadas en el mismo espacio. En cuanto representación
de un sí mismo o de un nosotros socialmente situados, la identidad es socialmente dis-
tintiva, relativamente duradera y tiene que ser socialmente reconocida”.8
Ahora bien, es importante distinguir entre identidad cultural e identidad nacional,
ya que corresponden a dimensiones analíticas diferentes, pues mientras la identidad
cultural atiende a la específica configuración del mundo de vida de los grupos
sociales –como ya se mencionaba–, la identidad nacional encierra una dimensión
ideológico-política identificada con un proyecto de nación; pero ambas se presentan
en una constante e íntima implicación. Por lo que una vez aclarado lo anterior cabe
preguntarse ¿qué relación guardan las identidades culturales con la tradición?
Antes de intentar responder a esta interrogante es necesario dejar en claro que
hacer disquisiciones en torno a la idea de tradición exige guardar cierta prudencia,
pues es común darle a la tradición una acepción peyorativa, ya que frecuentemente
se asocia con la idea de dogma o ignorancia. Esto tiene su origen en la Ilustración,
cuando sus promotores buscaban justificar su obsesión por lo nuevo. Pero, procuran-
do desembarazarnos de esos prejuicios, ¿cómo entender la tradición entonces? Tal vez
un buen comienzo sea apelar a su origen etimológico. ‘Tradición’ tiene sus orígenes
en el término latino tradere que significa transmitir o dar algo a alguien para que lo
guarde (ya desde aquí podemos vislumbrar una aproximación a la relación entre tra-
dición e identidad). Sin embargo, hoy día, y con base en su uso, se infiere que es
producto de los últimos doscientos años en Europa, ya que en la época medieval no

había noción genérica de tradi- absolutamente razonable recono- piensen lo mismo, que consuman
ción. No había necesidad para ello, cer que las tradiciones son necesa- lo mismo y hasta que necesiten lo

ANÁLISIS
simplemente porque estaba en rias en una sociedad porque dan mismo. Por tanto, las identidades
todas partes;9 la idea de tradición, continuidad, identidad social y culturales, las tradiciones, las
entonces, es en sí misma una crea- forma a la vida. memorias históricas, las costum-
ción de la modernidad. Pero vol- Para entender mejor lo ante- bres y las diferencias molestan y
viendo a la significación que hoy la rior, consideremos un ejemplo con obstaculizan el tránsito de una
identifica, las tradiciones siempre el apoyo de Giddens (1999): en el humanidad heterogénea –como
llevan implícito algún tipo de caso de la vida académica, gran aún lo es– a una homogénea.
poder deliberado o no; los indivi- parte de ella funciona dentro de Situación que en mucho corres-
duos las han inventado desde hace tradiciones, incluyendo las discipli- ponde a los educadores atender
mucho tiempo para su beneficio nas en su conjunto. La razón es desde el problema de la formación
y legitimación. que nadie podría trabajar de ma- y desde la institución educativa,
Otra cualidad de la tradición nera totalmente ecléctica; sin tradi- pues es en este espacio en el que
moderna es que ésta es permeable ciones intelectuales, las ideas no convergen y divergen las dife-
al cambio, se desarrolla en el tiem- tendrían foco ni dirección. Sin rencias propias del género huma-
po, puede ser alterada, trasforma- embargo, parte del compromiso de no. En este plano, la educación
da, inventada y reinventada; por la vida académica es no renunciar cumple una función que es absolu-
lo que es errado suponer que para a las tradiciones o negarlas, sino tamente insoslayable. Si bien ésta
que un conjunto determinado de explorar constantemente sus pro- no es la única alternativa para res-
prácticas o símbolos sea tradicional pios límites y posibilitar un inter- catar las identidades culturales, sí
ha de haber existido durante siglos: cambio activo entre ellas. es un instrumento primordial para
es idea común que cuando habla- En el mundo actual las identi- lograrlo. Por tanto, la educación es
mos de tradición la vinculemos con dades culturales y las tradiciones en estos momentos un campo de
el largo tiempo y la inmutabilidad. estorban porque la tendencia es a disputa entre los distintos proyec-
No obstante, la persistencia en el la homogeneización, la cual es tos de sociedad que ahora se están
tiempo no es el rasgo que define posible en la medida en que haya debatiendo en una fuerte lucha
una tradición. Por otra parte, es un conjunto de personas que política para imponerse.

ANÁLISIS
La institución educativa como encrucijada reproduciendo las rutinas que genera la cultura de
de culturas la escuela.
Podemos entender a la escuela como un espacio de Plantear esta discusión desde un enfoque cultu-
mediación cultural entre significados, conductas, ral supone, en primer término, dejar claro que
sentimientos de la comunidad social y el desarrollo entendemos a la cultura como “…el conjunto de sig-
particular de las nuevas generaciones. Cuando se nificados, expectativas y comportamientos compar-
cuestiona sobre el sentido y función de la escuela o tidos por un determinado grupo social, que facilitan
la naturaleza del quehacer educativo, los docentes y ordenan, limitan y potencian los intercambios
aparecemos desplazados por la vertiginosa sucesión sociales, las producciones simbólicas y materiales y
de acontecimientos que evidencian la obsolescen- las realizaciones individuales y colectivas dentro de
cia de los contenidos curriculares y de las propias un marco espacial y temporal determinado” (Pérez,
prácticas. Los docentes vivimos desde hace tiempo 1998, p.16), por lo que no alude a un simple y
en el ojo del huracán de la innegable situación de caprichoso cambio de denominación, sino que
crisis social, económica, política y cultural que vive implica un cambio de perspectiva, de ángulo de
nuestro entorno. Parecemos carecer de iniciativa lectura. Intentar analizar lo que pasa en la institu-
para afrontar exigencias nuevas porque, en definiti- ción educativa y sus efectos en los pensamientos,
va, nos encontramos atrapados por la presencia sentimientos y conductas de los sujetos que la con-
pertinaz de una cultura escolar adaptada a situacio- forman exige desentramar los intercambios subte-
nes pretéritas que desde hace tiempo se encuentran rráneos de significaciones que se producen en los
lejos de responder a las demandas devenidas del momentos y en las situaciones más diversas e inad-
propio tiempo presente; tanto docentes como estu- vertidas de la vida cotidiana de la escuela; las dife-
diantes hacemos oídos sordos a los reclamos de rentes culturas que se entrecruzan en el espacio
una realidad que nos muestra las contradicciones escolar impregnan de sentido los intercambios y el
y desajustes de nuestras prácticas, y terminamos valor de las transacciones simbólicas en medio de

las cuales se desarrolla la construcción de significa- ideas omnipresentes, los consensos no discutidos,

dos que cada individuo realiza. las expectativas no cuestionadas, los intereses
ANÁLISIS
Como ya se mencionó, la cultura potencia tanto inconfesados, los códigos aprendidos y reproduci-
como limita, abre a la vez que restringe el horizon- dos mecánicamente, etcétera, son algunos de los
te de imaginación y práctica de quienes la viven; hilos invisibles de esa red pluricultural que se
por lo que el responsable de la naturaleza, sentido articulan y cruzan en la escuela.
y consistencia de lo que las y los alumnos aprenden Luego entonces, la función educativa ineludible
en su vida escolar es este perenne fluir de culturas de la escuela es precisamente ofrecer a los sujetos
que se produce en la escuela. Tanto los intercambios que forma la posibilidad de construir una razón
académicos como los personales o los instituciona- crítica que les permita comprender el valor y el sen-
les se encuentran mediatizados por la compleja red tido de los procesos y elementos (endógenos y exó-
de culturas que se intercambian en este espacio, genos, estructurales y coyunturales) que intervienen
constituyendo una espesa tela de araña de significa- en su formación, como consecuencia de su partici-
dos y expectativas por la que transita cada sujeto en pación en la compleja vida cultural de la sociedad.
formación, construyendo –en ese tránsito– sus pro- La responsabilidad del docente, por tanto, es some-
pios códigos culturales e identitarios. ter su práctica y su contexto escolar al escrutinio
Problematizar la realidad educativa desde la crítico y, desde este ejercicio, comprender la densa
perspectiva cultural nos compromete a estimular red simbólica en la que se forma y forma a otros(as).
nuestra sensibilidad y capacidad de asombro ante la La escuela ha de autoanalizarse, autocuestionarse
decisiva influencia socializadora y educativa de los permanentemente para así poderse erigir como
múltiples elementos tácitos que constituyen la vida opción educativa real en este convulsionado, des-
cotidiana de la escuela. Ritos, costumbres, tradicio- compuesto, pero todavía humano mundo pluricul-
nes, formas de organizar el tiempo/espacio, las tural en que nos ha tocado vivir.
Referencias
Castillo del, G. (2000). La prueba de lo mexicano: Dimensiones culturales y Tratado de Libre Comercio. En: Valenzuela, J. M. (coord.). Decadencia y auge de las
identidades. (2ª ed.). México: Plaza y Valdés/El Colegio de la Frontera Norte.
Cuéllar Vázquez, A. (2000). Cultura política y movimientos sociales. Algunas reflexiones. En: Clan, N. et al. (comp.). Las nuevas fronteras del siglo XXI. México: Editorial La
Jornada/UNAM/UAM/UCLA.
Galindo, C. y Galindo, M. (2000). Industrias culturales y globalización. En Clan, Norma, et al. (comp.). Las nuevas fronteras del siglo XXI. México: Editorial La
Jornada/UNAM/UAM/UCLA.
Giddens, A. (1999). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Madrid: Taurus.
Gilly, A. (2002). El siglo del relámpago. Siete ensayos sobre el siglo XX. México: Editorial Ítaca/La Jornada.
Giménez, G. (1998). La religión como referente de identidad. En: Valenzuela, J. M. (coord.). Procesos culturales de fin de milenio. México:
Centro Cultural Tijuana/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Habermas, J. (1990). Historia y crítica de la opinión pública. La transformación estructural de la vida pública. México: Gustavo Gilli Editores.
Khosrokhavar, F. (2002). Introducción. En: Khosrokhavar, F. y Touraine, A. A la búsqueda de sí mismo. España: Editorial Paidós.
Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. España: Morata.
Valenzuela, J. M. (1998). Entre lo público y lo privado: nuevas mediaciones en los espacios de la frontera. En: Valenzuela, J. M. (coord.). Procesos culturales de fin de
milenio. México: Centro Cultural Tijuana/Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
Zemelman Merino, H. (2003 octubre). [Conferencia]. IV Foro de Análisis ¿Hacia dónde va la educación en México? UPN, Mexicali.
1 Cfr. Gilly (2002).

2 Cfr. Castillo (2000).
3 Cfr. Cuéllar (2000).
4 Cfr. Valenzuela (1998).
5 Cfr. Valenzuela (1998).
6 Cfr. Galindo y Galindo (2000).
7 Cfr. Giménez (1998).
8 La identidad es siempre distintiva o diferencial en la medida en que la posición social que representa imaginariamente se define esencialmente por su distinción o diferencia
con respecto a las demás posiciones y, por consiguiente, con respecto a los demás agentes sociales que las ocupan; es relativamente duradera en cuanto requiere la percepción
de su continuidad en el tiempo, pese a sus variaciones y a su permanente adaptación al entorno y, finalmente, requiere del reconocimiento social porque una identidad no reco-
nocida por los “otros”, particularmente por los que ocupan posiciones dominantes y tienen el poder de definir las clasificaciones sociales, carece de existencia social. De aquí la
necesidad de lograr el reconocimiento social de la propia identidad mediante estrategias de manifestación (Giménez, 1998. p.152).
9 Cfr. Giddens (1999).
10 Cfr. Zemelman (2003).

RENGLONES
PÁGINAS Y
RICARDO ARAGÓN PÉREZ

Investigador, miembro de la Sociedad
Sonorense de Historia. Catedrático de
la Universidad Pedagógica Nacional.
JOSÉ LAFONTAINE:
precursor del magisterio en Sonora
Introducción
lusionados por leyendas de riquezas fabulosas del siglo XIX, llegaron a México prove-
I nientes de distintas partes del mundo muchos inmigrantes extranjeros, figurando entre
ellos mercaderes, industriales, viajeros, filibusteros, clérigos y profesionistas, que buscaban
otros horizontes y mejores oportunidades de vida. Entre estos últimos destacan ingenieros,
médicos y educadores, principalmente.
En efecto, específicamente en Sonora, documentos de escuelas antiguas revelan que al
frente de ellas había directores y profesores de diferentes nacionalidades: anglosajones,
peruanos, chilenos, italianos y franceses, recordándose entre ellos a Antonio Delmes,
Marcelo Heulin, Víctor Delélaud, Pedro Brau y José Lafontaine, todos educadores de origen
francés. Una profesora decana recuerda: “Los profesores que impartían enseñanza en la
antigua capital de Ures eran de origen extranjero, provenían principalmente de Europa,
reconocidos todos ellos por su capacidad y preparación”.
Este artículo tiene por objeto narrar la historia profesional de José Lafontaine, quien ejer-
ció la docencia tesoneramente en las escuelas públicas y privadas del estado, entre otros
educadores extranjeros cuya práctica educativa, poco conocida hasta hoy, fue también de
gran valía. Interesa aquí conocer su trayectoria como profesor de enseñanza secundaria, sus
40 [Mayo 2005] Visión Educativa

ideas pedagógicas y los proyectos educativos de su Sonora a la edad de 20 años, con un bagaje de ilu-
autoría. Interesa también poner en relieve el sis- siones y saberes de mineralogía, idiomas y ciencias
José Lafontaine: precursor del magisterio en Sonora

RENGLONES
tema de enseñanza, el régimen disciplinario y el exactas. En 1871, desembarcó en el viejo puerto de
PÁGINAS Y
clima escolar que propiciaba dentro y fuera del Guaymas. De allí viajó a los pueblos de Soyopa y
aula. El estudio se sitúa en Ures, una antigua y culta San Xavier, distrito de Ures, con la ilusión de ganar-
ciudad decimonónica, donde las ideas educativas e se la vida en las minas. Sin haber obtenido éxito,
ilustradas cundieron con facilidad, aunque sus pasó a la ciudad capital de Ures en busca de otros
resultados no siempre fueron compatibles. El perio- derroteros, que habría de encontrar, afortunada-
do de estudio comprende de 1874 a 1881, época mente, en las escuelas oficiales y particulares del
en que esta ciudad vive sus últimos años como capi- estado, desempeñando la profesión de maestro por es-
tal del estado y en la que José Lafontaine cierra su pacio de cuarenta años. Un biógrafo suyo recuerda:
primer ciclo como educador. José Lafontaine era oriundo de Ayre, Francia, cuya
Para escribir esta historia se consultaron fuentes fecha de nacimiento data de 1850. Al término de su
de primera mano, documentos antiguos, manuscritos primera enseñanza, se inscribió en un Liceo
e impresos inéditos, que se hallan actualmente en Jesuita, en París, donde recibió “una esmerada
resguardo del Archivo Histórico del Estado. Allí se educación” y se graduó de “Profesor en Ciencias”.
consultaron leyes educativas, planes y reglamentos Cuenta su biógrafo: José Lafontaine fue un estu-
escolares, nombramientos de profesores, listas de diante aplicado, de “singular talento... descolló en
alumnos, actas de examen, informes, corresponden- casi todas los asignaturas de los programas de
cia de profesores y periódicos oficiales, entre otros enseñanza vigentes”, especialmente en los ramos
documentos contemporáneos. Para interpretar y de mineralogía y matemáticas, gramática castellana
comprender mejor esas fuentes se consultaron algu- y gramática francesa.1
nos libros de historia educativa, cuyos autores pro-
porcionan herramientas teóricas para el análisis El Colegio del Estado de Sonora (1873-1878)
historiográfico de la educación mexicana. Desde su llegada a Ures, José Lafontaine ofreció al
El artículo se divide en dos grandes apartados: el gobierno de Ignacio Pesquiera sus servicios como
primero se refiere al Colegio del Estado de Sonora, profesor de enseñanza secundaria. En 1873, solici-
en donde José Lafontaine inicia su gestión como tó la dirección del Colegio del Estado de Sonora,
director y propone una serie de innovaciones que entonces ocupaba interinamente su coterráneo
pedagógicas. Estuvo al frente de éste de 1874 a Pedro Braw, y propuso un nuevo plan de estudios y
1876, aproximadamente, época de fuertes contro- un reglamento escolar de su autoría. En respuesta,
versias electorales y guerras civiles que acabaron el gobernador Pesqueira ordenó a su secretario de
temporalmente con la vida de esta institución. El Estado, Cirilo Ramírez, nombrar una comisión aca-
segundo alude al Colegio de Sonora, establecimien- démica para examinar ambos proyectos y adaptar-
to educativo que surgió a instancias de Lafontaine, los a las disposiciones educativas vigentes en el esta-
contando para ello con apoyo financiero del Estado do. Tras esos propósitos, el mismo secretario comu-
y del ayuntamiento de Ures. Al frente de este cole- nicó al profesor Jesús Quijada: “Deseando el gober-
gio e impartiendo varias cátedras se encontró de nador remover los inconvenientes que ofrece la
1879 a 1881, época en que Ures perdió el estatus falta de un plan de estudios... para que la instruc-
de capital y el colegio se clausuró definitivamente. ción secundaria se aparte del defectuoso sistema que
hasta hoy ha detenido su progreso... deseando tam-
El primer contacto bién facilitar a la juventud estudiosa los medios de
Atraído por las leyendas de minas que alcanzaba al adquirir una profesión, he tenido a bien comisionar
viejo mundo, José Lafontaine llegó por mar a a Usted para que asociado con los ciudadanos

Francisco Aguilar, Ismael Quiroga y Javier Jofre se de latín, entre otras nociones. El curso preparatorio,
sirva examinar el proyecto de un curso de estu- por su parte, contemplaba materias de enseñan-
RENGLONES
PÁGINAS Y
dios secundarios, presentado por el profesor en za primaria y se dividía en dos secciones, a saber:
ciencias, José Lafontaine”.2 en la primera se enseñaba deletreo, lectura y escri-
Paralelamente una Junta Especial de Instrucción tura; en la segunda se impartía “rudimentos de gra-
Públicas, formada también por órdenes del gobierno, mática, geografía, cálculo y urbanidad”, además de
analizó el plan de estudios y el reglamento de refe- lectura y escritura.
rencia. En noviembre de 1873, el licenciado En cuanto al Reglamento del Colegio del Estado
Florencio Molina y el escritor Ismael Quiroga, miem- de Sonora, José Lafontaine introdujo algunas nove-
bros de la Junta Especial de Instrucción, remitieron al dades dignas de referirse. Por ejemplo, estableció el
ejecutivo “el plan de estudios que para el estableci- año escolar de diez meses y medio, “comenzando
miento de la enseñanza secundaria hemos forma- el 1º de septiembre para terminar el 15 de julio”; el
do... en vista del que ha presentado al gobierno el día siguiente entraban las vacaciones y terminaban
señor José Lafontaine”.3 Dicho plan fue criticado el último de agosto. El tiempo escolar efectivo com-
inmediatamente por Lafontaine, porque iniciaba prendía “horas de estudios”, “horas de clases” y
enseñando idiomas, retórica y filosofía, “dejando sólo el “horas de recreo”. Entre septiembre y abril, las
penúltimo año para el estudio de las ciencias mate- horas de estudios tendrían lugar en la mañana, “de
máticas, sin que en los tres primeros grados puedan las 6:00 a las 7:30 y de las 11:00 a las 12:00 y, en la
los alumnos adquirir nociones de aritmética”. En con- tarde, de la 1:00 a las 2:00 y de las 5:00 a las 6:30
trapartida, propuso nuevamente su plan de estudios horas”; del 1º de mayo al 15 de julio, tendría lugar
secundarios, “con algunas modificaciones, que a mi de 5:00 a 6:30 y de 10:30 a 11:45, de 3:00 a 4:00
parecer, lo hacen perfectamente adaptable a la ley de y de 6:00 a 7:30, respectivamente. Durante estas
instrucción pública vigente en el estado”.4 Por fin, el horas, llamadas también “de preparación”, los
gobernador aprobó el nuevo Plan de Estudios y alumnos debían “aprender o escribir las tareas que
Reglamento del Colegio del Estado, “con las modifi- se les haya señalado en la clase anterior”, siempre
caciones hechas por la Junta de Instrucción Pública”, bajo inspección del “vigilante de estudios”. Las
y ordenó publicarlo y observarlo debidamente a par- “horas de clases” incluían mañana y tarde, de lunes
tir del ciclo escolar 1874-1875. a sábado por la mañana, cada clase duraba una
El nuevo plan de estudios ofrecía enseñanza hora y seguía “el orden establecido en los cuadros
secundaria, en primer término; pero incluía tam- sinópticos que se colocaran en la sala de estudios”.
bién un “curso preparatorio” y otro “suplementario”. Las horas de recreo servían para que los alumnos se
El curso de secundaria duraba cinco años escolares: divirtieran con “decencia”; estaba prohibido “entre-
de primero a quinto grado, y comprendía enseñan- garse a juegos no permitidos por la buena educa-
za de español, matemáticas, historia, geografía, ción”, como el juego de naipes y “hacer uso de
idiomas, dibujo, música vocal e instrumental, gim- palabras indecentes”.
nasia, moral y urbanidad. El curso suplementario, Luego de haber sido aprobado el Plan de Estu-
en cambio, incluía materias de bachillerato, que dios y Reglamento del Colegio del Estado de
preparaban para estudios profesionales, y proba- Sonora, José Lafontaine fue nombrado director del
blemente abarcaba un año escolar, cuyas materias Colegio del Estado de Sonora a fines de 1873, en
versaban sobre filosofía, sicología, lógica, moral, sustitución de su compatriota Pedro Brau, quien
economía política, cosmografía, “física teórica ocupó el cargo provisionalmente durante un año
y experimental”, “química con sus aplicaciones”, (1872); cuando el profesor Leocadio Salcedo,
geografía física, geología, cronología, inglés y fran- otro extranjero, abandonó la dirección del mismo
cés, “composiciones en verso y prosa” y traducciones Colegio. Cabe destacar que el Colegio no se reabrió

Fimbres cuidaba el orden interior del estableci-

miento. En su primer año de servicio, había 52 estu-

RENGLONES
diantes inscritos en el Colegio, distribuidos en tres
PÁGINAS Y
grados secundarios, de primero a tercero, y en un
curso preparatorio. Los de primero grado aprendían
gramática, caligrafía, geografía y aritmética; los de
segundo, sintaxis, fracciones, geografía física y políti-
ca de América, inglés y dibujo lineal; los de tercero,
historia antigua, geografía de México, estilo episto-
lar, sistema métrico decimal, latín, inglés y francés;
además, todos ellos tomaban clases de moral y
urbanidad. Por su parte, los alumnos del curso
preparatorio aprendían las vocales y el alfabeto, lec-
tura y escritura, así como rudimentos de gramática
y geografía, cálculo y urbanidad.
Todos los estudiantes estaban sujetos a un con-
junto de normas administrativas, pedagógicas y dis-
ciplinarias, que el propio Lafontaine propiciaba
dentro y fuera del Colegio, cuya observancia exigía
escrupulosamente. Por ejemplo, ningún alumno
sería admitido un mes después del inicio de clases;
excepto quienes solicitaran entrar al curso prepara-
torio. Cada aspirante, previamente, “será sometido
a un examen particular y colocado en la clase que
con la llegada de Lafontaine, como afirman sus bió- le corresponda”. Todos debían mostrar “exactitud
grafos. Es cierto que con la intervención francesa en las horas de asistencia a clases” y presentarse
se clausuró; pero al término de ésta reanudó sus “siempre aseados en su persona y en su vestido”.
funciones pedagógicas. Antes de recibir la comisión Cada uno traería consigo los útiles necesarios para
de director, Lafontaine presentó examen de conoci- su enseñanza, estudiaría las lecciones en voz baja,
mientos ante una comisión evaluadora, que el “debiendo reinar absoluto silencio y el orden más
gobernador nombró para tal efecto, y en vista de los estricto así en las clases como en los estudios”. En
resultados satisfactorios, el mismo funcionario tuvo horas de clases debían sentarse “sin recargarse
“a bien conferirle el empleo de Director del Colegio en los respaldos de las sillas o bancos, no hablarán
de Niños del Estado, con la dotación de ciento cin- unos con otros, ni se levantarán de sus asientos con
cuenta pesos mensuales”.5 cualquier pretexto”, en todo caso, estaban obliga-
Al comienzo de su gestión, José Lafontaine dos a pedir antes licencia al profesor o al vigilan-
contó con la colaboración de cuatro profesores y un te de estudios. Una campana, “con voz que era
vigilante de estudios: Pedro Braw impartía las cáte- aguda”, anunciaba el cambio de actividades
dras de español y francés; Juan Antúnez daba mate- pedagógicas; el paso de un ejercicio a otro debía
máticas; Reinaldo Villaseñor enseñaba inglés, y Juan ser uniforme y en riguroso silencio.
Francisco Preciado atendía el curso preparatorio, La conducta y aplicación de los educandos se
mientras Lafontaine daba clases de historia, geogra- vigilaba estrechamente. Cada profesor tomaba dia-
fía, latín y dibujo, además de llevar la dirección y riamente nota de ellas en un cuaderno, que entre-
administración del Colegio; por su parte, Eduardo gaban el sábado en la mañana al director del

Colegio, para que juzgara y aplicara las penas o re- establecimiento de mi cargo su verdadero carácter
compensas merecidas por cada alumno. Las recom- de Colegio, las dificultades no han sido pequeñas,
RENGLONES
PÁGINAS Y
pensas consistían en bonos que eximían de un pero vencidas en gran parte, resta conservar la situa-
castigo ulterior, días de asueto y obras literarias, que ción adquirida. Para este fin es preciso que el direc-
se daban al término del año escolar, “a quien haya tor del Colegio quede independiente en su esfera y
obtenido el mejor éxito en su clase”. El Reglamento, siempre libre de toda sujeción a servicios prestados,
en su artículo 20, disponía que las penas fueran lo que no sucedería, si se viese en la obligación de
proporcionales a las faltas cometidas. Quebrantar el ocurrir a recursos ajenos, en tal caso me hallaría
silencio, maltratar los libros propios o ajenos e actualmente si el gobierno no toma providencias de
incumplir las tareas impuestas, eran vistas como fal- hacerme pagar los sueldos que hasta hoy tengo ven-
tas leves y “castigadas por el profesor respectivo cidos”. En otra parte del escrito, solicitó además
hincando al contraventor o imponiéndole algún tra- liquidar los arreglos que ordenó hacer al edificio del
bajo en las horas de recreo”. Las faltas injustificadas, Colegio: “como estos gastos quedan aún pendien-
la desobediencia o falta de respeto a los mayores, tes de pago bajo mi más estrecha responsabilidad,
así como la pinta de paredes, el uso de tabaco y suplico a Usted, se sirva dar orden a la tesorería
traer consigo naipes y libros inmorales, entre otros general para que me sean pagados”.6
“objetos inútiles y perniciosos”, se consideraban fal- Escritos como éste se repitieron en los meses
tas graves y se castigaban, a juicio del director, “con subsecuentes. En ellos se advierte que el trabajo
encierros y privación de vacaciones el sábado y de profesor no era la mejor forma de ganarse la vida,
aún el domingo, sin permitírsele otro alimento que porque la falta de paga o escamoteo de sus haberes
pan y agua”. Los alumnos que después de haber eran prácticas muy socorridas. El abril de 1875, José
sufrido varios castigos reincidieran en las mismas fal- Lafontaine, encargado también de supervisar el
tas, “empeñándose en neutralizar los esfuerzos que Colegio de Niñas del Estado, transcribió y remitió al
se hagan para corregirlas”, serían expulsados defini- gobernador una carta de la directora de ese esta-
tivamente del Colegio. blecimiento: “Participo a Usted que las profesoras,
Una de las prácticas académicas de mayor rele- señoritas Guadalupe Felix y María Jesús Vejar, me han
vancia era la evaluación de los aprendizajes escola- remitido sus dimisiones formales... dando por motivo
res. Para ello, en febrero de 1874, el Colegio verificó de tal resolución el estado de indigencia y miseria en
exámenes de conocimiento, cuyos resultados fue- que las ha puesto la circunstancia de no haberles sido
ron relativamente satisfactorios. Según informes del pagado sino una parte muy insignificante de sus muy
director, los alumnos de tercero y segundo año, en limitados sueldos”. Enseguida describió su situación
su mayoría, obtuvieron calificaciones que oscila- en términos muy semejantes: “Al comunicar a Usted
ban entre “Satisfactorio”, “Bueno” y “Bastante bueno”; lo que antecede, tengo además el sentimiento, muy
en cambio, de 14 alumnos de primero, tres de ellos grande por cierto, de manifestarle que me encuentro
sacaron “Mal”, “Muy mal” y “Casi mal”; nueves en una situación absolutamente idéntica pobreza, no
obtuvieron “Pasadero”, “Apenas pasadero”, obstante las varias y repetidas promesas de que mis
“Regular” y “Bastante regular”; sólo dos saca- sueldos serían, sino no puntualmente pagados, cuan-
ron “Bueno” y “Muy bueno”. do menos con cierta regularidad; no he recibido
Dos semanas después de los exámenes, hasta la fecha, más que una parte mínima de ellos,
Lafontaine dirigió un escrito al gobernador manifes- resultando inevitablemente de esto un trastorno
tando satisfacción por los resultados de su gestión: general en mis pequeños negocios y la falta absoluta
“Por el informe que tengo el honor de acompañar a de toda clase de recursos ”.7
Usted, más aun por lo que le constará de vista... A poco tiempo también se supo que Lafontaine
fácil le será convencerse que he logrado dar al presentó al gobernador su renuncia como director:

“Tengo el sentimiento de participar a Usted que, anexos, había “una oficina para el análisis de metales
por urgente necesidad, motivada por la falta abso- y ensayes de toda clase”.

RENGLONES
luta de recursos, y por ciertos graves compromisos Para alcanzar sus objetivos pedagógicos, José
PÁGINAS Y
que pesan sobre mí, destruida por otra parte toda Lafontaine adoptó un método de enseñanza que
esperanza, supuesto que la escasez de recursos hacía atractivo el estudio y facilitaba el éxito acadé-
pone obstáculo a la buena voluntad del gobierno y, mico. Conforme a ese método, explicó: “el alumno
aunque me sería grato seguir sirviendo al Estado en cursa los diferentes ramos escribiendo las lecciones
este Colegio, me veo en la obligación precisa de dar orales del profesor y aprendiendo simplemente el
mi dimisión para dedicarme a otros negocios sentido en ellas contenido; poco entra en juego la
que me permitan de una manera segura disponer memoria, es casi trabajo exclusivo del entendimien-
del fruto de mi trabajo. Así seguiré desempeñando to. De este modo el alumno se ejercita a pensar, a
el oficio de director, hasta el fin de la presente analizar, y si le es demasiado fácil olvidar el enca-
semana, no pudiendo ya sostener a los internos y denamiento de las palabras, difícilmente olvida el
debiendo forzosamente desde el principio de la sentido de las lecciones”. Consecuentemente, apli-
próxima empezar nuevas empresas”. có un modelo de examen centrado en el análisis e
interpretación de saberes escolares. Cada mes se
El Colegio de Sonora (1879-1881) aplicaban exámenes de conocimiento, que consistían
Al parecer, Lafontaine continuó al frente del Colegio en “composiciones orales y escritas en que el alum-
del Estado de Sonora hasta 1878. El siguiente año, no, cada uno en su categoría, redacta y explica
inició la apertura de una institución que denominó algún tema indicado por el examinador”.9
Colegio de Sonora. Para ello contó con la ayuda eco- El Colegio de Sonora y la planta de maestros, su
nómica del gobierno del estado y del ayuntamiento organización académica y sistema de enseñanza,
de Ures, a cambio de que admitiera gratuitamente despertaron grandes expectativas y opiniones posi-
una veintena de alumnos pobres, “que a juicio de la tivas. Un periódico local, La Constitución, celebró la
autoridad y previo examen habrán sido juzgados dig- apertura del segundo año escolar del Colegio de
nos de admisión”.8 Así, el Colegio de Sonora, regen- Sonora, “que tan acertadamente dirige el señor
teado por el conocido educador francés, inauguró Lafontaine”. Con ese motivo, añadió: “tenemos el
sus funciones en diciembre de 1879, con un grupo gusto de insertar hoy el plan de estudios para cono-
de primer año, posteriormente con otro de segundo, cimiento de los padres de familia que quieran educar
cuyas clases eran impartidas por Pedro Braw, Enrique a sus hijos en el expresado Colegio, que hasta hoy a
Quijada, Manuel Ariza y el propio José Lafontaine. dado pruebas inequívocas de su estabilidad y buena
Según el plan de estudios, se ofrecieron dos cursos: organización”.10 Anteriormente, el mismo rotativo,
uno comercial y otro científico. El primero “para los en su edición número 12, publicó una carta de un
que se destinan a empleos mercantiles”; incluía ense- padre de familia, que expresaba admiración por el
ñanzas de caligrafía, economía política, aritmética, Colegio, abogaba por su prosperidad y deseaba
inglés, francés y teneduría de libros. El segundo pre- “que sus conciudadanos conozcan los benefi-
paraba para cursar estudios profesionales en cual- cios que puede recibir la juventud en el único
quier parte de la república; su programa contemplaba Colegio que ha existido en el estado”. La carta
gramática, aritmética, historia, geografía, astronomía, incluyó varias dimensiones: “en cuanto a los princi-
literatura, retórica, lógica, álgebra, geometría, agri- pios educacionales sobre los cuales está basado y en
mensura, trigonometría, cosmografía, ciencias físicas cuanto al orden que en él reina nada tiene que
y química aplicada a la mineralogía, entre otras asig- [envidiar] a los mejores establecimientos de su
naturas. En el Colegio además se impartían cursos de clase. El sistema de enseñanza adoptado en este
dibujo facultativo y de enseñanza primaria. Entre sus Colegio es enteramente moderno y de una eficacia

tal que ha causado la admiración de todos, prin- repartieron las medallas entre los alumnos que
RENGLONES cipalmente de los que como yo tenemos la satis- por su aplicación, conducta y progresos se habían
facción de ver a nuestros hijos recibir en él la hecho realmente acreedores a esa distinción...
PÁGINAS Y
instrucción y la educación... En pocas palabras, el cerrando el acto con una segunda alocución del
Colegio de Sonora, por su sistema de enseñanza, señor prefecto, Antonio Haro, quien, a nombre
moralidad y buen tratamiento que se da en él, ofre- de Usted, repartió indistintamente entre todos
ce todas las garantías que se puedan desear”.11 los alumnos las gratificaciones que tan generosa-
Entre las cosas que hablaban en favor del mente se sirvió Usted de remitir como recom-
Colegio, figuraba también el sistema de evaluación, pensa general”.12
especialmente el que aplicaban los sinodales a la En el siguiente ciclo escolar 1880-1881, el
vista del público. Al término de cada ciclo escolar, Colegio de Sonora resintió serios problemas
disponía el reglamento, “hay exámenes públicos financieros, que pusieron en riesgo la estabilidad y
seguidos de una solemne distribución de premios”. continuidad del Colegio. Todo ese año escolar, se
Con base en esa disposición, Lafontaine y los cate- trabajó en medio de calamidades, lamentaciones e
dráticos del Colegio programaron los exámenes insatisfacciones, por la demora o menoscabo de las
públicos del ciclo 1879-1880, entre los días 10 y 13 subvenciones. En consecuencia, uno a uno los pro-
de agosto, “debiendo celebrase el 15 del mismo fesores fueron renunciando a sus puestos, y con
mes la distribución de premios con toda la pompa ellos renunció también el director Lafontaine, de tal
y magnificencia posible”. A los días, Lafontaine suerte que en 1882 el Colegio se clausuró y José
informó por escrito al gobernador de los resultados: Lafontaine emigró a otros lugares del estado en
“Los exámenes públicos tuvieron lugar en los días busca de otras utopías educativas y de mejores
señalados por el programa que con anterioridad oportunidades de vida.
tuve el gusto de dar a conocer a Usted. Se nombra- Como se lee a lo largo de estas páginas, José
ron por parte del ayuntamiento y del Colegio nueve Lafontaine fue uno de los maestros pioneros del
sinodales que examinaron sucesivamente a los estado de Sonora que contribuyó, desde la modes-
alumnos en los diferentes cursos y ramos indicados ta trinchera de las aulas, en el desarrollo histórico de
por el plan de estudios. El resultado de dicho exa- la educación pública. Su contribución se reflejó en la
men, según las notas de calificaciones hechas por introducción de nuevos métodos de enseñanza,
los mismos sinodales, fue bueno, quedando a los recursos didácticos y formas de organización esco-
catedráticos la satisfacción de que los alumnos lar, así como en el impulso a los estudios secunda-
demostrasen ellos mismos la ventaja del sistema de rios y normalistas, entre otras aportaciones. Su
cursos orales adoptado en el establecimiento... En la fecunda labor pedagógica se expendió por espacio
noche del domingo 15 del presente, se celebró con de 40 años, durante los cuales muchas generacio-
toda solemnidad la distribución de premios... Se nes pasaron por sus manos.
1 Eduardo W. Villa. Educadores sonorenses, biografías. México, 1937, p.15

2 Cuenta el profesor Eduardo W. Villa que Lafontaine aprobó el examen de suficiencia “por unanimidad de votos por un jurado nombrado ex profeso por el gobierno del estado”.
Véase Oficio, del gobernador a los comisionados, Ures, noviembre 14 de 1873, en AGES, tomo 849, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.
3 Véase Informe, de la Junta Especial de Instrucción Pública al gobernador del estado, Ures, diciembre 27 de 1873, en AGES, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.
4 Véase Curso de estudios secundarios, adaptado a la Ley de Instrucción Pública de Sonora, de Lafontaine al gobernador, Ures, enero 1 de 1874, en AGES, ramo Instrucción Pública,
expediente sin número.
5 Véase Nombramiento, del secretario de Estado a Lanfontaine, Ures, diciembre 1 de 1873, en AGES, tomo 849, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.
6 Véase Correspondencia, del director al gobernador, Ures, marzo 16 de 1874, en AGES, tomo 849, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.
7 Véase Carta, de la directora a Lafontaine, Ures, abril 16 de 1875, en AGES, tomo 849, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.
8 En el apartado relativo a condiciones de ingreso, el Reglamento del Colegio del Estado de Sonora consignó: “se recibirá gratis un número de 12 a 15 alumnos pobres de solemni-
dad”. Finalmente, el director acordó con las autoridades admitir 20 alumnos; no obstante, admitió un número mayor que ése. Véase Correspondencia, del director al gobernador,
Ures, diciembre 20 de 1879, en AGES, tomo 850, ramo Instrucción Pública, expediente 1879.
9 Véase Reglamento, en Prospecto del Colegio de Sonora establecido en la ciudad de Ures, Hermosillo, Imprenta del gobierno, 1879, p.4.
10 Véase La Constitución, tomo II, número 40, octubre 7 de 1880, Hermosillo, p.2.
11 Véase Carta de Francisco Hernández, marzo 7 de 1880, en La Constitución, tomo II, número 12, marzo 25 de 1880, Hermosillo, p.4.
12 Véase Correspondencia, del director al gobernador, Ures, agosto 19 de 1880, en AGES, tomo 851, ramo Instrucción Pública, expediente sin número.

COTIDIANA
AULA
FERNANDA ARAGÓN ROMERO
Maestra en Educación Especial por la
ENSH. Especialización en Diseño de
Proyectos de Innovación Educativa por
la UPN. Doctoranda en Educación
por la UDS. Asesora Técnica en la
Subsecretaría de Operación Educativa
y docente asesora en la Universidad
Pedagógica Nacional.
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

y su impacto en el aula
La atención a la diversidad
a era de la globalización ha dado pie a un nuevo enfoque en la educación, derivado
L de la necesidad de responder a las demandas actuales de la sociedad, en términos del
rápido y fácil acceso a la información que desvanece las fronteras, haciendo emerger la
diversidad del alumnado al contrastarse diferencias culturales, ideológicas, sociales, de inte-
reses, ritmos y estilos de aprendizaje. La educación se ve en la necesidad de responder a
estas demandas reconceptualizando la función de la escuela, con el fin de que esté prepa-
rada para enfrentar el reto de la diversidad.
Así, la escuela recibe alumnos cada vez más diferenciados en sus formas de actuar y de
pensar, con distintos grados de apoyo, con capital cultural diverso y con diferentes formas
de afrontar la tarea de enseñanza y la apropiación del conocimiento.
Para Delors (1996), el respeto a la diversidad y a la especificidad de los individuos
constituye un principio fundamental que debe llevar a proscribir toda forma de ense-
ñanza normalizada.
La atención a la diversidad exige una enseñanza más individualizada, orientada al estu-
diante, que desarrolle valores como la solidaridad, la tolerancia y el respeto a otros, pero
que también propicie la identidad personal y la autoestima, fortaleciendo la individualidad

en el marco de lo social. “La atención a la diversi- formas en que los alumnos aprenden, ajustadas a
COTIDIANA dad significa no imponer, no adoctrinar, sino acom- sus características, preferencias, intereses y habilida-
Los estilos de aprendizaje y su impacto en el aula
pañar al estudiante en su viaje por el descubrimiento des. Implica entender que la función de la escuela
en el misterio de la vida, para que por sí mismo en relación con esta diversidad no consiste en for-
AULA
lo encuentre y lo celebre” (Gallegos, 1999, p.49). mar un tipo de individuo con un perfil único
Se debe reconocer a cada alumno como un ser determinado, sino que consiste, como lo menciona
único, valioso e inherentemente creativo. Aceptar el Instituto Internacional de Planeamiento de la Edu-
las diferencias individuales y estimular en cada estu- cación (2000), en fijar los marcos de referencia que
diante un sentido de tolerancia y respeto por la diver- permitirán a cada uno elegir y construir su o sus
sidad humana. De esta manera, el diseño curricular múltiples identidades.
debe ser construido a partir de las necesidades e Para lograr esto, es necesario que cada docente
intereses de cada alumno. conozca y atienda los distintos estilos de aprendiza-
Sin embargo, la educación tradicional tiende a je con los que se puede encontrar en el aula, enten-
estandarizar los contenidos de enseñanza, en un diendo éstos como el uso habitual de determinadas
afán por homogeneizar los grupos. Así, se suele dar estrategias por parte de los alumnos, para enfrentar
mayor importancia al desarrollo del conocimiento y procesar la información.
abstracto en detrimento de otras cualidades huma-
nas como la aptitud para comunicar, la habilidad El concepto de estilos de aprendizaje
manual, la creatividad, etcétera. “A menudo se acusa Los distintos modelos y teorías existentes sobre esti-
con razón a los sistemas educativos formales de limi- los de aprendizaje ofrecen un marco conceptual
tar el pleno desarrollo personal al imponer a todos los que ayuda a entender los comportamientos que se
niños el mismo molde cultural e intelectual, sin tener observan a diario en el aula. Si los docentes relacio-
suficientemente en cuenta la diversidad de los talen- nan la conducta de sus alumnos con la forma en
tos individuales” (Delors, 1996, p.54). que aprenden, podrán establecer indicadores que
Las aptitudes de los alumnos son diversas y, por les permitan planear e implementar estrategias de
ende, éstos no sacan el mismo provecho de los enseñanza más eficaces (Robles, s/f).
recursos educativos colectivos e incluso pueden Una de las teorías de mayor actualidad, que
verse en situaciones de fracaso escolar debido a la busca explicar la naturaleza de los estilos de apren-
inadecuación de las metodologías de enseñanza dizaje, es la Teoría del Procesamiento de la
respecto a sus estilos de aprendizaje. Información, la cual, según Siegler (en Meece,
Una enseñanza encaminada a proporcionar a 2000, p.147), se ha convertido, en los últimos 20
cada alumno lo que necesita para adquirir las com- años, en la principal estrategia para estudiar el de-
petencias básicas de aprendizaje contribuirá de cier- sarrollo cognoscitivo del niño. Los teóricos partidarios
ta manera al abatimiento del rezago escolar, la de este enfoque tratan de explicar el aprendizaje y,
deserción y la reprobación, coadyuvando así a por tanto, las dificultades que presentan los alum-
alcanzar el éxito escolar. nos para acceder a él, con referencia en las estrate-
Por eso es necesario, como lo afirma Mancera gias utilizadas para procesar la información.
(1999), avanzar hacia una atención educativa que Desde esta perspectiva, el concepto de los esti-
tome en cuenta, de manera sistemática, las dife- los de aprendizaje se encuentra directamente rela-
rencias en los ritmos y necesidades de educación de cionado con la concepción del aprendizaje como
cada alumno, como una estrategia necesaria para el un proceso activo. Si bien la didáctica tradicional
trabajo en el aula. concebía al alumno como un receptor pasivo de la
Lo anterior implica rechazar la idea de un información proporcionada por el maestro, los
modelo único de persona y reconocer las distintas enfoques actuales fundamentan la construcción del

conocimiento, lo que implica que cada alumno, infinita de estímulos sensoriales. Nuestro cerebro
dentro de la individualidad que caracteriza al ser selecciona parte de esa información e ignora el

COTIDIANA
humano, efectuará este proceso de construcción resto, lo que implica dar prioridad a ciertos estímu-
con base en sus propias características. los más que a otros. Cada persona realiza esta
A pesar de la cantidad y diversidad de definicio- selección con base en su interés, en una necesidad
AULA
nes de estilos de aprendizaje, podemos observar específica en un momento determinado o en sus
que la mayoría coincide en que se trata de cómo la particulares marcos de referencia.
mente procesa la información. De esta manera, Ciertas personas perciben mejor la información
para Smith (en Revilla, en Aragón, 2003, p.2), los que reciben visualmente, otros auditivamente y
estilos de aprendizaje se conciben como “los otros a través de los demás sentidos. Como ya se
modos característicos por los que un individuo pro- mencionó, de toda la información recibida se selec-
cesa la información, siente y se comporta en las ciona sólo una parte y, de acuerdo con las prefe-
situaciones de aprendizaje”. rencias, podemos distinguir entre alumnos visuales,
Diversos autores como Kolb y Gregorc, entre auditivos y kinestésicos. (Robles, s/f)
otros, se han abocado a estudiar los estilos de De acuerdo con Binkley (2002), los alumnos
aprendizaje, buscando ciertos indicadores relativa- visuales aprenden mejor cuando leen o ven la infor-
mente estables que, dentro de la diversidad, permi- mación de alguna manera. En una conferencia, por
tan establecer clasificaciones con el propósito de ejemplo, preferirán leer las fotocopias o acetatos a
realizar análisis de mayor profundidad, así como seguir la explicación oral, o en su defecto, tomarán
definir estrategias adecuadas de atención. notas para poder tener algo que leer.
Las clasificaciones más usuales de estilos de Por su parte, los alumnos auditivos aprenden
aprendizaje toman como referencia dos de los fac- mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
tores que más inciden en las formas de representar cuando pueden hablar y explicar esa información a
y de procesar la información: los estilos de repre- otra persona, y los alumnos kinestésicos procesan la
sentación y los estilos de organización. información asociándola a sensaciones y movimien-
tos, por eso aprenden mejor cuando hacen las cosas,
Los estilos de representación como experimentos de laboratorio o proyectos.
Constantemente recibimos información a través de El aprendizaje parte siempre de la recepción de
los sentidos. A nuestro alrededor hay una cantidad algún tipo de información, de allí la importancia

de utilizar los sistemas de representación adecuados, con el fin de

COTIDIANA sacar el mayor provecho de la información recibida.
Los sistemas de representación se desarrollan cuando los utili-

zamos, de tal forma que una persona aprenderá de manera óptima
AULA
la información que recibe por el canal que utilice con mayor fre-
cuencia, así como también podrá presentar dificultades para
aprender la información que reciba por las vías que no esté acos-
tumbrado a utilizar.
Aplicado al aula, eso quiere decir que después de recibir la misma
explicación no todos los alumnos recordarán lo mismo. A algunos
alumnos les será más fácil recordar las explicaciones que se escribie-
ron en el pizarrón, otros tendrán presentes las palabras del profesor y
otros recordarán las actividades prácticas realizadas (Robles, s/f).
Con base en lo anterior, una enseñanza centrada en el aprendi-
zaje requiere de metodologías diversas también para promover la
apropiación y el disfrute de los nuevos conocimientos; sin embargo,
la eficacia que se obtenga dependerá del acierto con que se utilicen,
según los propósitos educativos y las características de los estudiantes.
Los estilos de organización

La información recibida por los sentidos es organizada y procesa-
da con el fin de responder a ella. En esta fase también intervie-
nen las diferentes preferencias de cada quien, determinando así
estilos de aprendizaje en referencia con las formas de organiza-
ción de la información.
Las personas perciben de diversas maneras la realidad, las expe-
riencias y los conocimientos previos de cada una de ellas determinan
frecuentemente la visión de mundo que se tiene. Esta forma de per-
cibir el ambiente incide directamente en la manera cómo procesará
esta información; algunos perciben por medio de sensaciones, conec-
tan la experiencia y la información al significado, aprenden por intui-
ción, se adentran en la realidad concreta. Otros, por el contrario,
reflexionan acerca de la experiencia, observan y analizan los sucesos,
perciben a través de la lógica y el razonamiento.
Entonces, en el aula tendremos alumnos que procesen de manera
activa y concreta, mientras que otros lo harán a través de la reflexión
y la abstracción. Generalmente las escuelas piden que los alumnos
observen, escuchen y reflexionen. Esto es lo ideal para aquellos que
aprenden observando pasivamente, sin embargo resulta muy difícil
para los que tienden a participar activamente en la experiencia
de aprendizaje.
La forma particular en que cada uno percibe y procesa la infor-
mación ofrece ciertas ventajas o desventajas a cada persona, según
sea el tipo de conocimiento que se está aprendiendo. Por ejemplo, el

aprendizaje sensorial es muy adecuado para los independientemente de que no se consideren sus
niños debido a que se encuentran en la etapa de estilos de aprendizaje.

COTIDIANA
pensamiento concreto, de acuerdo con Piaget. A Al respecto, Barr y Tagg (1996) hacen referencia
medida que crecen, las estructuras mentales a una teoría declarada para aludir al hecho de que
tienden a hacerse más complejas y, por lo mismo, en el discurso de la mayoría de los docentes apa-
AULA
pueden manipular contenidos de mayor nivel de rezcan componentes de los nuevos enfoques edu-
abstracción. No obstante, en cualquier nivel educa- cativos centrados en el aprendizaje, y una teoría en
tivo se pueden encontrar estudiantes con diferentes uso para explicar el porqué en la práctica sigue sub-
estilos de organizar la información. sistiendo el paradigma de enseñanza tradicional.
El reto de cada maestro es poder adaptar su Para que los docentes hagan uso de la ense-
enseñanza para satisfacer las necesidades de todo ñanza centrada en el aprendizaje, la formación
tipo de alumnos, sin dejar de orientarlos acerca del y actualización magisterial debe impactarlos,
empleo de vías adecuadas con base en su edad y a obligándolos a discernir sobre el significado de
los propósitos y contenidos educativos. Esto impli- su quehacer en este nuevo paradigma y la natu-
ca que la práctica docente procure el de-sarrollo raleza del conocimiento en un mundo globaliza-
de las diferentes formas de procesar la informa- do e interdependiente.
ción, sin ignorar que hay preferencias en la forma
de aprender. Implicaciones educativas
Los modelos educativos vigentes enfatizan el Los maestros deben tener en cuenta que los distin-
aprender haciendo, implicando con ello un proceso tos estilos de aprendizaje requieren distintos modos
de enseñanza-aprendizaje que parta de lo concre- de enseñar. Deben considerar que sus alumnos
to, lo práctico, para llegar a lo abstracto, al razona- aprenden de modo diferente y que hay mayor dife-
miento reflexivo y crítico. No obstante, llevar esto a rencia aún entre los alumnos a la hora de aprender
la práctica no parece cosa sencilla si se conside- si además pertenecen a diferentes grupos culturales
ran las prácticas habituales en las escuelas. Por lo (Revilla, en Aragón, 2003, p.4).
general, sigue prevaleciendo una didáctica tradi- Como ya se apuntó en párrafos anteriores, si
cional basada en la exposición del docente, bien es fácil expresar que es necesario una relación
los cuestionarios y resúmenes, mientras que las entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y la
actividades que plantean experimentos, o proyec- metodología de enseñanza del maestro, en la prác-
tos grupales, son omitidas o dejadas de tarea para tica resulta una vinculación difícil de conseguir.
casa, ya que, en la mayoría de los casos, los pro- Por ejemplo, Binkley y colaboradores (2002)
fesores parecen desconocer cómo manejar este señalan que sólo 8% de los alumnos de educación
tipo de actividades dentro del aula (Aragón, 2003, primaria y secundaria aprenden de forma auditiva,
pp.27-29). es decir, escuchando la exposición o instrucción del
Lo anterior nos lleva a afirmar que el modelo de docente, sin embargo, 80% del proceso de ense-
enseñanza centrado en el aprendizaje, no obstante ñanza se efectúa auditivamente. Por otra parte, los
de que se encuentra en la mayoría de los discursos alumnos kinestésicos representan 50% de los alum-
y nuevos textos sobre didáctica, en la práctica ha nos de educación básica, presentan dificultades al
sido muy difícil de concretar. Muchos profesores momento de aprender en contextos tradicionales.
continúan aplicando la didáctica tradicional cen- Si un niño tiene problemas en la escuela, se
trada en la enseñanza, desentendiéndose del debe investigar la forma en que se está presentando
aprendizaje de sus alumnos y atribuyendo su fraca- la información en el aula y orientar al maestro acer-
so escolar a la falta de interés o de capacidad; los ca de adecuar el estilo de enseñanza al estilo
alumnos tienen la responsabilidad de aprender, de aprendizaje que más utiliza el alumno. Otra

COTIDIANA
AULA
consideración que hace es sobre el ambiente en son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del
el cual las personas aprenden mejor. La tradi- grupo en general para que, a partir de ellos, estén
ción dice que el aula debe ser un cuarto sin ruido, en posibilidad de desarrollar sesiones de aprendiza-
bien iluminado, sillas con respaldo vertical, pero je eficaces y que conduzcan al logro éste.
algunos niños aprenden mejor en medio de rui- Es importante considerar que los estilos de
dos y un ambiente desordenado, por eso, se aprendizaje son susceptibles de mejora. El alumno,
sugiere emplear diferentes métodos de enseñan- con la orientación del maestro, aprende a descu-
za, con el fin de que los alumnos puedan experi- brir cuáles son los rasgos que perfilan su propio esti-
mentar diversas situaciones de aprendizaje lo y, a la vez, identifican cuáles de esos rasgos debe
(Binkley y cols., 2002). utilizar en cada situación de aprendizaje para obte-
De esta manera, a la incongruencia entre estilos ner mejores resultados.
de aprendizaje y formas de enseñanza se le ha De acuerdo con Revilla (en Aragón, 2003,
empezado a considerar un factor que incide en p.3), el considerar en la práctica docente los esti-
algunos problemas relacionados con el aprendizaje los de aprendizaje de los alumnos supone las
escolar como el rezago y la deserción. siguientes ventajas:
Actualmente, se establece que los problemas en
el aprendizaje dependen de la relación que se esta- a) Los maestros podrán mejorar el aprendizaje de
blezca entre el alumno y el medio ambiente, por lo cada alumno si conoce cómo aprenden. Es decir,
cual se debe privilegiar una atención educativa que la selección de las estrategias didácticas y la
que considere esta dinámica. metodología de enseñanza será más efectiva.
Por todo lo anterior, la nueva didáctica sugiere b) La aplicación en el aula de los estilos de aprendi-
adoptar una metodología plural a la hora de ense- zaje es una alternativa de que dispone el docen-
ñar, con el fin de beneficiar al mayor número posible te para individualizar la instrucción.
de alumnos. Éstos aprenden con más efectividad c) Si la meta educativa es lograr que el alumno
cuando se les enseña de manera que ejerzan sus aprenda a aprender, entonces se debe apostar
estilos de aprendizaje predominantes. Es decir, por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios esti-
que todos los maestros requieren conocer cuáles los de aprendizaje.

Las reflexiones anteriores llevan al “El paradigma de aprendizaje no pres-

maestro a dos cuestionamientos: ¿se debe cribe una respuesta única a la cuestión

COTIDIANA
adaptar la enseñanza que uno imparte a los de cómo organizar los ámbitos y situacio-
estilos de aprendizaje de los individuos? Y, nes de aprendizaje. Apoya cualquier
aún más importante, ¿se puede lograr? método y estructura de aprendizaje que
AULA
Para Orlich (1995), una manera de con- funcione, en donde funcionar se define
testar a la pregunta ¿se debe? sería la expli- en términos de productos de aprendiza-
cación fácil de que “por supuesto, se debe je” (Barr y Tagg, 1995, p.10). De esta
hacer todo lo posible para adaptarse a las manera, el paradigma de aprendizaje
preferencias de los estudiantes”. Pero determina los resultados de aprendizaje,
advierte sobre los riesgos de que al hacerlo permitiendo así que los medios se modifi-
se nutren únicamente formas estrechas de quen en su constante búsqueda de cami-
aprendizaje a expensas de otras formas más nos más eficientes y eficaces para el
complejas. Para evitarlo es necesario expo- aprendizaje de los alumnos.
ner a los estudiantes a un espectro amplio Si se desea trascender de la teoría
de estrategias de enseñanza, y de esta del aprendizaje declarada a una teoría en
manera formarlos como personas flexibles uso se deben considerar algunos princi-
y adaptables. pios básicos:
La segunda pregunta es más práctica y
se relaciona con aspectos del ¿se puede?, • La misión de la escuela es producir aprendi-
esto es, ¿hasta qué punto son capaces los zajes. Así, el aprendizaje de los alumnos
maestros de adaptar la enseñanza que debe determinar el proceso de enseñanza,
imparten a los estilos de aprendizaje de los incluyendo propósitos, contenidos, me-
alumnos? La investigación muestra, y los todología y evaluación.
maestros lo verifican, que las aulas son • El método está subordinado al aprendi-
lugares extremadamente ocupados con tra- zaje; el fin educativo, entendido como el
bajo por realizar y que normalmente los aprendizaje de los alumnos, determina
maestros tienen cargas considerables con los medios. La pertinencia de una aproxi-
los enfoques existentes, basados en gru- mación metodológica es juzgada por su
pos, por lo que individualizar la enseñan- impacto en el aprendizaje.
za podría ser algo muy poco práctico así • El propósito del docente es crear entor-
como inseguro desde el punto de vista filo- nos y experiencias que lleven al estudiante
sófico (Orlich, 1995). a descubrir y construir el conocimien-
to por sí mismos, respetando sus estilos
para hacerlo.
Algunas consideraciones didácticas • Los docentes son diseñadores de ámbitos
Si como hemos venido argumentando, para de aprendizaje que implementan los
atender la diversidad del alumnado se requie- métodos más adecuados para que sus alum-
re más del concurso de diferentes métodos de nos alcancen los propósitos educativos.
aprendizaje que de la propia enseñanza., es
imperativo trascender el paradigma tradicio- Finalmente, mencionamos algunos de
nal hacia uno alternativo, que el paradigma los referentes básicos que sirven como fun-
del aprendizaje subordine los métodos al damento en la selección de una metodolo-
logro del aprendizaje de los estudiantes. gía didáctica dirigida a la diversidad:

1. Si bien es cierto que la disposición del alumno al aprendizaje depen-

COTIDIANA de en gran medida de sus capacidades y habilidades, el desarrollo de éstas
viene condicionado por las oportunidades de aprendizaje que se les

hayan ofrecido, de tal forma que si las habilidades pueden aprenderse,
AULA
también pueden enseñarse.

No existen estrategias buenas y malas en sí mismas, pero sí estrategias
adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. En muchos
casos, los alumnos, aunque poseen las capacidades requeridas para utili-
zar determinadas estrategias de aprendizaje, no las emplean porque no
saben cómo hacerlo.
La mayoría de las veces el trabajo en el aula consiste en explicar concep-
tos, en dar información y en hacer ejercicios para comprobar si esos
conceptos se entendieron. Muchas veces lo que no se explica ni se trabaja
son las distintas estrategias o métodos que los alumnos pueden emplear para
realizar un ejercicio o absorber una determinada información.
Según Beltrán (1993), cuando las estrategias no se explicitan en clase,
cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele
suceder es que algunos alumnos, por sí solos, desarrollan las estrategias
adecuadas. De esos alumnos se dice que son brillantes. Pero habrá otro
grupo de alumnos que desarrollarán métodos de trabajo inadecuados y, a
pesar de su trabajo y esfuerzo, pueden no obtener resultados favorables.
Muchas veces alumnos y profesores no son conscientes de que el pro-
blema radica en la utilización de unas inadecuadas estrategias y lo atribuyen
a la falta de inteligencia y no se plantean la posibilidad de trabajar de otra
manera. Pero los métodos de trabajo pueden cambiar, al igual que las estra-
tegias se pueden aprender. (Robles, en Aragón, 2003, pp.61-62).
2. El aprendizaje es producto de la práctica del que aprende, del tipo de
tareas que se les solicite realizar y las condiciones en que haya que realizar-
las. En este sentido, Zabalza (2000) menciona tres elementos importantes a
considerar por los docentes: la consigna, la guía y el reposo.
La consigna que suele preceder una situación de aprendizaje tiene como
función clarificar lo que se pretende lograr con las mismas. Esto implica
la explicitación de los objetivos y propósitos de cada actividad; un alumno,
entre más claro tenga lo que se debe hacer y porqué, en mejores condicio-
nes estará para desarrollar la actividad requerida.
Respecto a la guía o apoyo que el docente debe brindar a sus alumnos
en la realización de actividades de aprendizaje, es necesario tener en cuen-
ta la regla que dicta no ofrecer menos ayuda que la necesaria ni más que la
suficiente. El hecho de que aprender a aprender es la finalidad última de
toda experiencia de aprendizaje no significa que el alumno realice solo las
actividades, sin tener el acompañamiento del docente. Es una práctica habi-
tual de los profesores el dar una simple instrucción verbal para la realización
de alguna tarea y no brindar posteriormente alguna guía sobre su ejecución,
lo cual genera inseguridad en los alumnos respecto a qué y cómo hacer.

El reposo tiene relación con el tiempo que habilidades que necesitan desarrollar para poder
requiere una actividad, no sólo para conseguir y adquirir esos conocimientos. Trabajar estrategias

COTIDIANA
consolidar el aprendizaje, sino también para darle muchas veces supone sacar a la luz y sistematizar
al alumno la oportunidad de disfrutarlo. El docente conocimientos que el alumno posee de forma intui-
debe diferenciar entre el entender y el aprender, tiva (Beltrán, 1993).
AULA
concibiendo el aprendizaje, y por tanto la enseñan- Si lo que diferencia a un alumno bueno de otro
za, no como un proceso lineal sino progresivo, que malo es el tipo de estrategias que utiliza y si el
requiere retomar muchas veces el punto de parti- docente sabe identificar a los buenos alumnos, eso
da, con el fin de matizar y mejorar la calidad del implica que también sabe cuáles son las estrategias
conocimiento construido. que determinan el éxito o el fracaso en una deter-
3. El aprendizaje se relaciona con la percepción de minada actividad.
la tarea y los procesos instructivos. La ejecución de El primer paso es despertar en los alumnos la
una tarea pone en marcha una serie de estrategias conciencia de que las estrategias existen y de que
por parte del alumno, seleccionadas, muchas veces, son importantes. Al realizar un ejercicio cualquie-
con base en sus particulares formas de aprender ra se les puede cuestionar cómo lo resolvieron y discu-
y con la percepción que tenga respecto a la tarea tir las ventajas y desventajas de los distintos métodos.
a resolver. Las estrategias se aprenden practicándolas, por
Ahora bien, las formas de cómo los estudiantes lo tanto los profesores deben ofrecer a sus alumnos
conciben un trabajo a desarrollar no depende sólo de oportunidades y actividades para explorar y practi-
su estilo de aprendizaje, sino de la intervención del car nuevas estrategias, de esta manera el alumno
profesor en la construcción de la percepción que el desarrollará otros estilos de aprender (Aragón,
alumno tiene de la actividad, de allí la importancia 2003, pp.62-63).
de la acción clarificadora y orientadora del docente
respecto a las actividades de aprendizaje. Esto impli- En conclusión, la misión de la escuela no es
ca la evaluación de las estrategias de aprendizaje impartir enseñanza, sino producir aprendizajes en
puestas en práctica por los alumnos durante el pro- cada estudiante, independientemente de sus par-
ceso de construcción del conocimiento y la posterior ticulares estilos de aprender y por cualquier medio
reflexión acerca de su pertinencia y adecuación en la que funcione mejor. Sin embargo, la transición del
actividad de aprendizaje en cuestión. paradigma de enseñanza al paradigma de aprendi-
Identificar la estrategia o conjunto de estrategias zaje no será instantánea, será un proceso de modi-
más eficaces para una tarea concreta naturalmente ficación y experimentación al interior del aula, ya
supone plantearse la enseñanza no desde el punto que implica que, en lugar de cambios en los
de vista de los conocimientos que se quiere que recursos, se requieren cambios en la orientación de
adquieran los alumnos, sino desde el tipo de la enseñanza.
Referencias
Aragón F. (comp.). (2003). Los estilos de aprendizaje y el trabajo en el aula. Hermosillo: SEC.
Barr, R. y Tagg, J. (1995). Materiales de apoyo a la evaluación educativa. De la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado. México: SEP.
Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Binkley, D. y cols. (2002). Ayudando a los niños a triunfar en la escuela. En: http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04-learningstyles-sp.html (24 abril 2003).
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. México: UNESCO.
Gallegos, R. (1999). Educación holista. Pedagogía de amor universal. México: Pax.
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (2000). Desafíos de la educación. Buenos Aires: IIPE/UNESCO.
Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente: compendio para educadores. México: SEP.
Orlich, D. et al. (1995). Técnicas de enseñanza: modernización en el aprendizaje. México: Limusa-Noriega.
Revilla, D. (1998). Estilos de aprendizaje. En: http://www.pucp.edu.pe-temas/estilos.html (24 abril 2003).
Robles, A. (s/f). Estilos de aprendizaje. En: http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/hemisferios/hemisferios.htm (octubre 2002).
Zabalza, M. (2000). Estrategias didácticas innovadoras. [Ponencia]. XII Congreso Nacional Iberoamericano de Pedagogía. Madrid.

Al agradecer amablemente el envío de la edición no. Secretaría de Educación en nuestra entidad; por ello,
14 de la revista Visión Educativa, me permito comen- me permito solicitar información sobre lo que tendría
CARTAS DE NUESTROS LECTORES
tarles que el contenido editorial, los análisis de fondo que hacer para recibir la revista Visión Educativa en
de los artículos y la calidad de los autores hacen de la nuestra dependencia.
revista una verdadera herramienta para incrementar la
cultura general de nuestra comunidad. Lic. José Manuel González Osuna
Director de Evaluación Educativa
Lic. Víctor Mario Gamiño Casillas Secretaría de Educación y Bienestar Social del
Director General del Colegio de Estudios Científicos y Gobierno del Estado de Baja California
Tecnológicos del Estado de Sonora Mexicali, B. C.
Hermosillo, Son.
Sirva la presente para hacerles extensivo un mensaje

El personal técnico pedagógico y administrativo de la de felicitación y reconocimiento al equipo de traba-
supervisión escolar 084 valora y agradece a quienes jo del Programa Editorial SEC por la edición y publica-
planean, elaboran y evalúan la revista Visión Educativa. ción de la revista Visión Educativa.
Esta publicación, al estar a disposición de las bibliote- Los docentes tenemos el compromiso de comple-
cas escolares con temas que a todo educador intere- mentar métodos y estrategias innovadoras que nos
san, siempre con la intención de buscar un camino permitan garantizar el logro de contenidos y enfoques.
que nos conduzca mejor a la calidad de la educación, Bajo este contexto, esta publicación debe privilegiar
forma parte del proceso de colaboración para el forta- un espacio más específico y exclusivo para que los tra-
lecimiento de la educación básica. Agradecemos el bajadores de la educación viertan sus opiniones y
apoyo brindado a través de estos recursos didácticos. experiencias en torno al quehacer educativo, inclu-
yendo acciones y actitudes de éxito que proporcionen
Profra. Aída Remedios Figueroa Preciado herramientas tendientes a alcanzar una educación más
Supervisora Escolar de la Zona 084 integral y de mayor impacto social.
Hermosillo, Son.
Profr. Héctor Luis Molina Encinas
Subdirector Técnico Pedagógico, Secundarias Estatales
Sirva la presente para agradecerles la atención de Hermosillo, Son.
enviarnos el ejemplar no. 14 de la revista Visión
Educativa. Les comunico que, con gusto, se promocio-
nará entre nuestro personal y en los ámbitos pertinen- Les saludamos cordialmente en esta nueva edición de
tes la relevante información, artículos y expresiones Visión Educativa, espacio académico y de divulgación
artísticas de sus notables colaboradores. que reiteramos está abierto al aporte de textos y suge-
rencias de docentes, investigadores e interesados en el
Mtro. Jorge Sáenz Félix quehacer educativo, ya que es del interés de los edi-
Presidente de la Comisión Nacional de Derechos tores mantener la orientación heterogénea lograda
Humanos durante sus tres años de vida, les recordamos que
Hermosillo, Son. quienes realmente definen sus contenidos son sus lec-
tores y colaboradores.
Les invitamos a ponerse en contacto con nosotros
Casualmente leí la revista que ustedes producen. Me para remitir sus textos, sugerencias y solicitudes
pareció muy interesante su contenido, pero principal- de envío a través del correo electrónico:
mente porque involucra a los diversos actores de los editorialsec@hmo.megared.net.mx, así como a leer-
procesos de enseñanza-aprendizaje. Nos gustaría nos en Internet: http://www.sec-sonora.gob.mx/
compartir esa información con el personal de la enlace/vision.html.

ENCARTE.qxd 13/06/2005 12:08 p.m. PÆgina 3
SEPARATA
CONSTRUIR LA
CALIDAD EDUCATIVA
DESDE DENTRO:
RETOS Y TENSIONES EN LA GESTIÓN DE LA INNOVACIÓN
María Cecilia Fierro Evans1
El presente trabajo es una adaptación recortada del documento La gestión: una perspectiva para el análisis de procesos
de innovación en los sistemas educativos preparada por la autora para el proyecto la Gestión en la Escuela Primaria.
Introducción
l Acuerdo Nacional para la Modernización de la en servicio. Una serie de proyectos tales como la
E Educación Básica de mayo de 1992 ha representado
un esfuerzo de cambio de dimensiones inéditas, por cuan-
Gestión en la Escuela Primaria, asimilado más adelante
por Escuelas de Calidad, el Programa para Abatir el Rezago
to una reforma político-administrativa de organización del Educativo y sus sucesivas adecuaciones, junto con diversos
estado, se ha acompañado y fusionado con una profunda programas de fortalecimiento de áreas curriculares especí-
reforma de la educación básica (Ezpeleta, 1999, p.126). A ficas, se propusieron intervenir en el ámbito de la gestión
partir de entonces entran paulatinamente en vigor las escolar y la práctica docente bajo una intención declarada
diversas medidas signadas en el Acuerdo: las acciones de ampliar los márgenes de autonomía de los agentes de
tendientes al traspaso de los servicios educativos del centro la práctica.
hacia los estados, la puesta en marcha del programa Paralelamente, un nuevo protagonismo de parte de los
Carrera Magisterial como impulso al reconocimiento social equipos técnicos estatales se ha manifestado a través de
de la labor docente, la Reforma Curricular, la cual contem- las más diversas iniciativas encaminadas a atender los
pló sucesivamente los contenidos y materiales educativos problemas de la calidad y equidad en la educación bási-
de los niveles de primaria, preescolar y secundaria; más ca, a partir de diversas estrategias de formación docente
adelante se planteará la reforma en la formación inicial de y de fortalecimiento de la gestión escolar. Diagnósticos,
los docentes a través del Programa de Fortalecimiento de la evaluaciones, programas prioritarios, proyectos, capacita-
Educación Normal. Por su parte, el Programa Nacional ciones y experiencias piloto son la expresión de preocu-
de Actualización de Profesores se propuso dar soporte a la paciones dirigidas a conocer el estado que guarda la
reforma curricular a través de la capacitación de docentes educación en sus distintos niveles y modalidades, así
1 Académica de la Universidad Iberoamericana León. Coordinadora de Investigaciones Educativas en la Dirección de Programas e

Investigaciones en Educación.
S E P A R A T A 01
[Junio 2005] Visión Educativa
como a generar propuestas orientadas a fortalecer los entre procesos de cambio de distinta índole; a revisar crí-
procesos educativos en las escuelas. ticamente los mecanismos más utilizados en la puesta en
Independientemente de la diversidad de marcos de marcha de los proyectos de cambio, como una vía útil
referencia, motivaciones institucionales y grados de de- para comprender las reacciones y resistencias que suscitan
sarrollo de estas propuestas, el conjunto de experiencias entre los agentes que, en distintos niveles, se ven implica-
en marcha ha generado preguntas de fondo que tienen dos en ellos.
que ver con las posibilidades para hacer de estos esfuerzos Las grandes dificultades para llevar con éxito un pro-
experiencias exitosas, capaces de lograr sus propósitos y yecto considerado como innovador y que éste produzca
de mostrar resultados a corto y mediano plazo. resultados evidencian que se trata de un fenómeno com-
El tema de la innovación agrupa buena parte de dichas plejo, el cual merece ser analizado con cuidado para
preocupaciones, ya que en el fondo lo que está en cues- entender qué sucede cuando se levantan las banderas del
tión es si podemos cambiar –en las aulas y escuelas, en la cambio educativo en un estado, sector o nivel y se invita a
dirección y supervisión escolar y en las oficinas adminis- los agentes educativos a sumarse a él. Al afirmar que la
trativas– la manera en que hemos hecho las cosas hasta innovación es un fenómeno complejo aludimos a un de-
ahora, para encontrar formas distintas de administrar y safío de fondo: transformar la práctica de los agentes edu-
conducir los procesos educativos más adecuadas a las cativos en el contexto de la institución escolar y del sistema
necesidades educativas de la población y que, por lo al que ésta pertenece. La escuela y los maestros están en el
mismo, aumenten la eficacia para el logro de las metas centro del debate por el cambio educativo. Transformar las
que dan razón de ser al sistema educativo formal. personas o las instituciones equivale a proponer como
¿Por qué muchos de estos programas no logran “bajar” horizonte la construcción de nuevas prácticas docentes
a los salones de clase a pesar de ser considerados como dentro de una escuela diferente.
técnicamente adecuados? ¿En qué medida la aceptación o Sin embargo, en no pocos casos, esto suele ser inter-
el rechazo de los maestros depende principalmente del pretado como hacer descansar solamente en el nivel de la
contenido de las propuestas, y cuánto de la manera de acción escolar, –y dependiente de la voluntad o la capaci-
hacerlas llegar a las escuelas? Por el contrario, ¿qué expli- tación de los maestros– la puesta en práctica de las trans-
ca que, en algunos casos, los maestros estén de tal mane- formaciones necesarias. Con ello se ignora la importancia
ra convencidos de la bondad de un programa, que aún de dar soporte, desde distintos niveles de la administra-
cuando se dé por concluido formalmente, lo siguen lle- ción y de la formación docente, a estos esfuerzos por cons-
vando a las aulas incluso mucho tiempo después de su tér- truir nuevos modelos de gestión escolar.
mino? ¿Por qué en ocasiones para los docentes una nueva De lo anterior se desprende el interés por enfocar este
propuesta de cambio, a pesar de haber logrado su acepta- trabajo en la reflexión en torno al significado de innovar en
ción, no les resulta “práctica” y, por ende, no logra ser la gestión escolar.
incorporada a su quehacer cotidiano? ¿Por qué muchos La perspectiva desde la cual se realiza este trabajo con-
otros programas que sí logran ser aplicados en las escuelas sidera a la innovación como un fenómeno particular de la
no se traducen en mejores resultados educativos? gestión. Para ello utilizamos una de las premisas básicas
Éstas y otras preguntas plantean la necesidad de refle- que este campo de estudio aporta al análisis de la educa-
xionar en la innovación como un proceso orientado a pro- ción. Así como para comprender lo que ocurre en el aula
ducir mejoras; a analizar sus condiciones de posibilidad, y en la escuela es necesario considerar la manera en que
alcances y límites, estableciendo a su vez distinciones los aspectos pedagógicos, políticos y administrativos están
02 S E P A R A T A
Visión Educativa [Junio 2005]
íntimamente ligados, el estudio de la innovación no puede A partir de entonces se han desarrollado gran cantidad
abordarse únicamente desde un enfoque administrativo, de trabajos sobre el tema desde distintos enfoques y con
pedagógico o político. Se requiere asumir que los aspectos preocupaciones también distintas, todos ellos orientados a
relacionados con el diseño, la administración y el desarro- identificar los aspectos más importantes de los procesos
llo de los proyectos se vinculan necesariamente con las de cambio, a evaluar el impacto de propuestas educativas
concertaciones políticas que les dan soporte y legitimidad. consideradas como novedosas o a establecer lineamien-
Lo anterior sin perder de vista, además, que dar por iniciado tos de política educativa con base en los logros y las difi-
un programa de cambio sin acompañarlo de sólidos proce- cultades de otras experiencias.
sos de incorporación y formación de los agentes que lo Un ejercicio de revisión de la literatura publicada
habrán de llevar a la práctica es reducirlo a un asunto admi- sobre el tema en las tres últimas décadas permitió
nistrativo, incapaz de impactar sus prácticas pedagógicas. identificar tres enfoques referidos al estudio del cam-
La estructura de este documento tiene cuatro partes. bio y la innovación.
La primera aborda de manera muy general la discusión En primer lugar, tenemos un conjunto de estudios
sobre la naturaleza de la innovación y sus relaciones con centrados en la “evaluación de políticas” realizados princi-
otros procesos de cambio; posteriormente, se propone palmente desde un enfoque de sistemas. Se ocupan de
un concepto de innovación como fenómeno de la ges- reconocer qué propósitos los han orientado, desde qué
tión. Con base en la revisión de algunos trabajos repre- instancias se han llevado a cabo; de qué manera se conci-
sentativos de distintos enfoques teóricos, se identifica en ben y estructuran los modelos de intervención, cómo defi-
tercer lugar, un conjunto de asuntos importantes para el nen y administran sus tiempos; qué decisiones se toman
buen éxito de proyectos de esta naturaleza, con el pro- sobre el tamaño y alcances del proyecto; de qué manera se
pósito de apoyar la tarea de los responsables de diseñar, va graduando o no la incorporación de los sectores,
desarrollar o evaluar proyectos de innovación. escuelas o agentes involucrados, o se define el salto de esca-
Finalmente, se hace referencia a que la participación de la para pasar de una pequeña población a una mayor;
los docentes en las propuestas de cambio es una condi- qué recursos demandan y de qué manera éstos son uti-
ción necesaria para construir la calidad educativa desde lizados; qué mecanismos internos de comunicación
dentro de las instituciones. entre los agentes implicados se implementan a lo largo
de los proyectos y de qué manera funcionan, qué flexi-
I. Algunos enfoques para abordar el análisis de la inno- bilidad tiene el diseño de estrategias de los proyectos
vación como proceso de cambio2 para ir tomando decisiones y haciendo ajustes a lo largo
La preocupación por estudiar el fenómeno del cambio en del proceso.
educación fue dando lugar a un campo de estudio, la Como se ve, estas preocupaciones están referidas al
innovación. Torsten Husen (1986, p.79) afirma que alre- diseño y la administración de los proyectos, los mecanis-
dedor de los años 60 comenzó a escucharse el término de mos para su implantación y la evaluación de impacto de
innovación en el contexto educativo, el cual fue tomado acuerdo con los resultados previstos. Su aporte tiene que
de la tecnología industrial lo mismo que la concepción de ver con la generación de distintas tipologías sobre varia-
investigación y desarrollo. dos asuntos relacionados con la innovación. Asimismo, la
2 Algunos de los planteamientos desarrollados en este primer apartado pueden verse en Fierro y Tapia (1999).
S E P A R A T A 03
realización de estudios comparados ha permitido identifi- acuerdos y se resuelven los conflictos– es, a nuestro juicio,
car claramente algunas variables en el orden del diseño y una aportación muy importante para comprender la inno-
administración de proyectos. Todo un conjunto de reco- vación. Ésta, en resumen, consiste en reconocer por qué el
mendaciones de política sobre innovación evidencian la análisis de los procesos de poder y autoridad es importan-
contribución de este enfoque al campo. te en la manera en que las voluntades políticas juegan con
Por otra parte, la innovación ha sido también estudiada las coyunturas locales y nacionales. Por qué autoridad no
como fenómeno político. Este enfoque parte de preocu- equivale a legitimidad ni a consenso alrededor de un
paciones que centran la atención en el cambio como un pro- proyecto de cambio y por qué, cuando se habla de par-
ceso de negociación y conflicto entre los distintos sectores ticipación, se hace referencia a un asunto de central
y agentes involucrados que se da a partir de la búsqueda importancia en los proyectos de cambio, cuyo contenido
del poder y el control –de las propuestas, el ejercicio de los varía de acuerdo con el tipo de agentes de que se trate.
recursos, las decisiones, los logros alcanzados, etcétera– de Un tercer grupo de trabajos identificados con el tema
acuerdo con los propios intereses e ideologías. aborda la innovación desde una perspectiva orientada a los
Desde esta perspectiva es relevante considerar el procesos formativos e institucionales relacionados con el
papel de los sujetos que protagonizan una propuesta de cambio como proceso pedagógico y sociocultural e histó-
cambio, los intereses que los mueven a ello, las platafor- rico. Transformar las prácticas de los agentes educativos, en
mas políticas y/o académicas desde las cuales proponen el contexto de la institución escolar y en el marco de deter-
sus ideas, la legitimidad con que cuentan, así como la per- minadas culturas profesionales y gremiales, es una apro-
tinencia de sus propuestas de cara a quienes habrán de ximación que clarifica los desafíos de fondo en los esfuerzos
llevarla a la práctica, las alianzas que construyen y recons- por modificar el quehacer de maestros y escuelas.
truyen a lo largo del proceso, la capacidad de negociar El análisis de los tiempos de la innovación no se hace
y concertar con otros sectores –no necesariamente afines ya desde la lógica de la administración de los proyectos o
con las metas propuestas– la manera de configurar los desde las coyunturas y tiempos políticos, sino desde los
espacios de participación de los distintos agentes implica- agentes, quienes son vistos como “los sujetos” de la refor-
dos en los proyectos de cambio y de hacer frente a los ma y no como meros aplicadores de proyectos elaborados
conflictos que van presentándose. externamente. De ahí que asuntos como la manera de
Este segundo grupo de estudios tiene la enorme virtud involucrarlos, de asumir su propia perspectiva sobre los
de poner de manifiesto el conjunto de procesos o entrete- problemas o de reconocer e incorporar sus propuestas son
lones que rodean a los proyectos de innovación desde su exigencias de primer orden. Estos trabajos suelen otorgar
concepción hasta las últimas etapas de su desarrollo. El menor atención a la planeación, los recursos, la evaluación
enfoque administrativo es por sí mismo insuficiente para y al impacto en términos de “eficacia”. En contraparte,
observar este otro aspecto, siempre presente en las inno- enfatizan los procesos de mediano y largo plazo en la
vaciones de la vida de las instituciones educativas como reflexión y apropiación por parte de los sujetos de los
parte de los procesos políticos. contenidos de la innovación; así también los cambios cons-
La mirada puesta en “los actores” de las innovaciones truidos en el marco de las relaciones cotidianas entre los
–como individuos que pertenecen a determinadas jerar- actores educativos.
quías institucionales y grupos de interés que los sitúan en Desde esta perspectiva, los problemas de la formación
posiciones de mayor o menor cercanía y participación en para el cambio cobran enorme importancia. Sin embargo,
los espacios donde se toman las decisiones, se gestan los se asume que el cambio no se agota en los espacios de
04 S E P A R A T A
capacitación o de formación de agentes. Incorporar a la experiencias, las cuales permitirán destacar un conjunto
institución escolar como unidad de la innovación es una de de asuntos relevantes en los procesos de innovación.
sus preocupaciones centrales, por lo cual se intenta iden-
tificar los asuntos más importantes para construir culturas II. Notas sobre el concepto de innovación y su relación
institucionales donde los criterios profesionales vayan pau- con otros procesos de cambio
latinamente cobrando importancia como elemento que Innovación, reforma, cambio
nuclea la relación entre directores y maestros. En la literatura sobre el tema, con mucha frecuencia son uti-
Consecuencia de esta línea que puede denominarse lizados como sinónimos conceptos como innovación, mejo-
como “institucional formativa” es la consideración de la ra, reforma o renovación. Sin embargo, no equivalen a lo
forma en que la vida escolar se ve cotidianamente influi- mismo ya que aluden a distintos procesos de cambio.
da por los usos y costumbres heredadas por inercias La renovación se ha entendido como la realización de
burocráticas y recreadas a través de la historia singular de algún tipo de mejora sin una transformación de fondo ni
cada escuela. Por ello parece ocioso plantearse el cam- un propósito de continuidad. Se le asocia más con el tér-
bio dentro de la institución escolar al margen del de otros mino “remozar”, pulir o afinar, que transformar (Marmoz,
ámbitos de la administración del sistema así como de la 1985, p.139). En este sentido, podemos afirmar que inno-
configuración del funcionamiento educativo, a partir var no es equivalente a remozar o mejorar de manera
de cuya lógica se estructuran determinadas prácticas en superficial un proceso educativo. Innovar es algo más.
las escuelas. De la misma forma, es objeto de revisión lo Por otro lado, de acuerdo con Vera y Núñez (1990), las
relacionado con las culturas gremiales dominantes, las reformas son procesos de cambio, de relativa amplitud, que
prácticas corporativistas y el tipo de criterios que éstas privi- afectan a los sistemas educativos a partir de una decisión
legian, las cuales juegan un papel relevante para explicar política tomada en el Estado e impulsada a través del apa-
determinadas actitudes de los agentes frente a proyec- rato funcionario de éste, con grados diversos de participa-
tos de cambio. ción de los actores sociales involucrados. Popkewitz
Si bien los documentos consultados atienden a una (1994, p.13) señala que en la reforma hay referencia a la
gama variable de asuntos, privilegian ciertos temas relacio- movilización de los estamentos públicos y a las relaciones
nados con la innovación desde el enfoque adoptado, ya de poder que definen el espacio público.
sea desde un ángulo principalmente administrativo, político Las reformas son una modalidad de cambio. El elemen-
o institucional-formativo, el presente trabajo se propone to esencial de este cambio radica en la movilización del
hacer un ejercicio de integración de algunos aportes de aparato funcionario. Las innovaciones, por su parte, pueden
estos distintos enfoques. Así, más que considerarlos exclu- ocurrir al margen de este aparato de Estado y provenir de
yentes, intentaremos visualizar la innovación como proceso instancias académicas, sociales o administrativas. Asimismo,
administrativo, a la vez que político e institucional-formativo. las innovaciones pueden surgir de los propios agentes de la
La tesis central que sostenemos es que analizar la innova- práctica, esto es, pueden tener un origen interno.
ción como un fenómeno particular de la gestión, nos Por otra parte, innovación y cambio tampoco pueden
permite recuperar –sin por ello perder un sentido de equipararse, no obstante pueden ser en ocasiones utiliza-
coherencia teórica– aportaciones de trabajos provenientes dos indistintamente en la literatura. Estudiosos del campo
de distintos enfoques como los antes referidos. advierten que no sólo no equivalen a lo mismo, sino que
En concreto, nos interesa destacar de la bibliografía incluso esta confusión conlleva, en su idea de cambio, el
consultada las categorías utilizadas para el análisis de riesgo de sobrevalorar la innovación bajo el supuesto de
S E P A R A T A 05
que cambiar es un valor en sí mismo y no un medio para to del sistema.

responder de manera más adecuada a las transforma- • Modificación: consiste en un cambio en las estructu-
ciones de la cultura y la sociedad. No todos los cambios ras existentes más que en una sustitución de partes
producen mejoras. Cambio puede ser simplemente la sus- o elementos.
titución de lo que hay por algo distinto, aunque el sustituto • Agregación: sin cambios de elementos o de estructuras.
sea igualmente malo o incluso peor. En ocasiones, el afán • Reestructuración: considerada como una reorganiza-
de cambio ha consistido en sustituir y no tanto en trans- ción material de espacios, tiempos o relaciones.
formar (Rivas, 1984). La innovación, por el contrario, • Eliminación: del antiguo comportamiento.
tiene pretensiones de transformación en un sentido • Refuerzo: del antiguo comportamiento.
claro de mejora. c) Medible, observable.
d) Duradero.
Concepto de innovación desde un enfoque de sistemas: e) Orientado al mejoramiento entendido como más
Desde esta perspectiva, autores ya clásicos como eficiencia, más eficacia, mejor adaptación y capacidad
Huberman y Havelock definen la innovación como un de respuesta a las situaciones y necesidades concretas.4
“esfuerzo medible, deliberado, duradero y poco suscepti-
ble de producirse con frecuencia” (Huberman, 1973, Algunas tipologías sobre la innovación:
p.15). Con diversos matices, otros autores establecen defi- Con el propósito de comprender la naturaleza de este
niciones similares. fenómeno, se han generado diversos modelos que per-
Revisando algunas otras definiciones, identifica- miten clasificar las innovaciones de acuerdo con su ori-
mos las siguientes características asociadas al concepto gen, su curva de crecimiento, su alcance y graduación,
de innovación: 3 el agente y proceso que privilegian, etcétera. Asimismo, el
seguimiento comparativo de programas de innovación,
a) Se trata de un esfuerzo racional, planeado, sustentado, desarrollados en distintos países, ha aportado elemen-
b) El propósito de la innovación es alterar la cualidad de tos explicativos respecto del tipo de dificultades más
un servicio, introducir un cambio o modificación, ya se comunes que se asocian a los diversos modelos de
trate de nuevos objetivos, de reconfiguración de ele- innovación y los factores que pueden asociarse al éxito
mentos, de sustitución o reemplazo, de transformación de las mismas.5
o recomposición: Algunos criterios para la elaboración de tipologías
• Sustitución: innovación que reemplaza a un elemen- sobre las innovaciones son los siguientes:
3 Distintos trabajos sobre el tema desde una perspectiva sistémica, como los realizados por Huberman (1973), Havelock y Huberman (1980),
Hummel (1977), Escudero (1988), Rivas (1984) y otros, coinciden en señalar algunos de los elementos arriba citados asociados al concepto de
innovación: “una expectativa favorable respecto de un cambio que se quiere implantar en educación” (Delorme, 1885, p.60). García (1988, p.60)
define la innovación en los sistemas estatales como “el conjunto de proposiciones que alteran fundamentalmente el sentido de la educación a tra-
vés de actos racionales de búsqueda de transformación”.
4 Popkewitz (1994) plantea que esta manera de abordar el cambio se caracteriza por omitir las consideraciones de tiempo y espacio que for-
man parte de las condiciones sociales. Esto se realiza mediante un enfoque positivista centrado en lo específico e individual y, en conse-
cuencia, pierde de vista lo social e histórico respecto al presente.
5 Los aportes de Havelock y Huberman (1980) identifican algunas constantes y las traducen en modelos. Éstos no son excluyentes unos de
otros y admiten varias combinaciones posibles al responder las preguntas esenciales sobre la innovación: ¿cuál es su origen? ¿cómo pueden
desarrollarse, en función de su origen, diferentes procesos de innovación, determinados todos ellos por su punto de partida?, ¿de qué natura-
leza puede ser la innovación en función de su origen y de la organización que de ellos resulta?
.
06 S E P A R A T A
nistrativa desigual, pero con buenas vinculaciones en los

• La innovación como secuencia cronológica, que plantea el planos de ejecución nacional y local. La doctrina que
ciclo natural de vida de las innovaciones, desde su origen inspira estos proyectos es marcadamente socialista y
hasta su adopción o rechazo.6 la estrategia que se usa en su ejecución pone el acento
en el propio esfuerzo antes que en la ayuda exterior.
• Incubación. d) El “cambio local o de poca envergadura”: se trata de
• Diseño. proyectos con tres posibles modelos de origen: de ori-
• Desarrollo o implantación. gen local, sin intervención gubernamental o del exterior;
• Proceso de adopción o rechazo. de origen local, con muy poca intervención guberna-
mental o del exterior; de origen provincial, ministerial o
• La innovación según el modelo de crecimiento y desa- aun internacional, con el objeto de que se difunda gra-
rrollo que sigue (Havelock y Huberman, 1980).7 dualmente en el plano local.
a) La “disyuntiva de grandeza”: en este primer modelo de • La innovación de acuerdo con el nivel y dimensión
proyecto hay un rápido ascenso, seguido de una decli- de impacto en que se plantea (Cabrero, 1995,
nación igualmente rápida, o bien al ascenso rápido pp.31-37).
sucede una caída lenta, después de la cual se produce
la estabilización o una declinación pausada. Bajo este a) Recursos: nivel funcional.
tipo de modelos prevalece una “lógica de ruptura” en b) Normas jurídicas y organizacionales: nivel estructural.
cuanto que pretenden romper radical y rápidamen- c) Actitudes y procesos de negociación: nivel comportamental.
te con lo precedente. d) Redes de relación: nivel relacional.
b) La “expansión controlada”: en este modelo hay un ascen-
so bastante rápido, seguido de una nivelación y luego de • La innovación de acuerdo con su origen, es decir: la instan-
una gradual declinación, o bien un ascenso gradual, con cia y los actores particulares que la conciben e implementan.
momentos de estabilización y regresión. En éste preva-
lece una lógica de “gradualidad” mediante la cual se a) Innovación de origen exterior: la innovación propuesta,
plantean metas o transformaciones a lograr en plazos impuesta o dirigida por una organización administrativa
medianos o largos y mediante acumulación de recursos, o de investigación pedagógica en beneficio de los utili-
condiciones o logros parciales. zadores ya sea por proposición, imposición o dirección.
c) La “cruzada”: la curva de crecimiento de estos proyec- Ésta a su vez se distingue de acuerdo con el tipo de
tos es rápida y sostenida, seguida de una estabilización. organización que la conduce:
Éstos son proyectos poco habituales, que requieren • Impuesta por una organización de investigación pedagó-
excepcionales condiciones políticas: ser conducidos por gica: es la que va “del centro a la periferia” (Legrand,
una personalidad carismática, así como ampliamente en Delorme, 1985, p.147).
apoyados por la población, con una infraestructura admi- • Impuesta por una organización administrativa: la orga-
6 Cfr. Havelock y. Huberman (1980, p.48). Ver también Huberman (1973)

7 Por su parte, Núñez y Vera (1990, p.30) hacen una clasificación análoga. Estos autores proponen una clasificación sobre modalidades del
cambio educativo, distinguiendo reforma e innovación y entendiendo por esta última una modificación que hace funcionar de manera más
efectiva algún aspecto particular de la realidad educativa. Las experiencias piloto son consideradas como otra modalidad de cambio que se
realiza en pequeña escala y en condiciones controladas y, por último, los movimientos de renovación pedagógica que son procesos de cam-
bio educativo originados por actores educacionales en y desde su inserción en la sociedad civil.
S E P A R A T A 07
nización impulsa el desarrollo de innovaciones. condicionamiento y, finalmente, a la difusión.

• Impuesta desde el Estado o desde las altas esferas de • La innovación es considerada, a gran escala, provoca-
gobierno de los sistemas educativos (Núñez y Vera, dora de una cierta definición del trabajo. Ésta a su vez
1990, p.31). influirá en las relaciones entre los medios de investi-
b) Innovación que parte de la base: ésta surge de los pro- gación, los aplicadores y los consumidores.
pios agentes; se considera innovación siempre que su con- • El público debe ser un consumidor bien determinado
ducción no sea puramente espontánea, sino que cuente y pasivo que acepte la innovación si la recibe por
con funciones calificadas como formativas y sumativas. la vía que conviene, de la manera y en el mo-
Al respecto, se apunta el riesgo de que “no controlada, mento en que conviene.
una intuición no es reproducible ni comunicable” 2. El modelo de interacción social: en éste se considera
(Avanzani, 1985, p.151). Los innovadores “están con- que el éxito de la innovación dependerá de los contac-
vencidos de que la nueva práctica es mejor que la que tos personales y que “la unidad de análisis es la persona
está en vigor y tienen tendencia a considerar que es a quien está destinada la innovación”. Así lo que deter-
inútil una evaluación sistemática” (Huberman, 1973, mina el desarrollo de la innovación es “la interacción
p.152). Al innovador se le tiene que caracterizar no sólo social” entre los miembros del grupo. Se asume que
como un difusor de ideas, sino también de produccio- todos los individuos pasan por las mismas etapas sucesi-
nes pedagógicas y se diferencia del animador a través de vas: la toma de conciencia, la manifestación, el interés,
esta distinción. La innovación se caracteriza por la ela- un tiempo de ensayo y de evaluación, un tiempo de
boración de trabajos y su comunicabilidad, es decir, por puesta a prueba y, finalmente, la adopción.
el grado en que sus resultados pueden ser fácilmente 3. El modelo de resolución de problemas: en éste se insis-
demostrados y hechos visibles a todos los interesados te en la idea de que el destinatario debe resolver por sí
(Janne y Roggemans, 1975, p.256). La información no mismo los problemas a pesar de la ayuda de fuentes
circulará sólo de la cúspide a la base, sino también de externas: él es el punto de partida de la innovación.
la base a la cúspide. Esta perspectiva se encuentra ínti- Por ello se le dará gran importancia a la definición de un
mamente ligada al esfuerzo por constituir equipos uni- diagnóstico que precederá a la búsqueda de soluciones,
dos y dinámicos, ya que el entorno del innovador ya que los problemas habrán de ser investigados bajo sus
estará en la escala microsocial y en el establecimiento síntomas manifiestos. En el caso de una asistencia externa,
o el equipo.8 el papel del “agente de cambio” exterior será no directi-
vo. Se asume que los conocimientos acumulados, indivi-
• La innovación de acuerdo con el agente y el proceso dual y colectivamente por los sujetos, son más útiles en la
de modificación que privilegia (Havelock y Huber- solución del problema que los conocimientos importados.
man, 1980). Se asume que existen también más probabilidades de asi-
1. El modelo de investigación y desarrollo: éste comprende milar una innovación a la que se considere como pro-
tres características: pia, como algo asumido mediante una decisión personal
• La innovación es una serie racional de actividades para responder a una necesidad determinada.
que pasan de la investigación al desarrollo, después al
8 Baez (1977, p.9), Ferry (1974, p.177) y otros sostienen también la importancia del equipo.
08 S E P A R A T A
• La innovación según el ámbito de intervención que pro- consiste en su mayor capacidad explicativa para com-
pone (García, 1988, pp.55-56). prender fenómenos como el éxito y el fracaso escolar,
integrando los aportes de las corrientes sociológicas,
a) Innovaciones de carácter pedagógico: se dirigen a los pedagógicas y políticas de la educación en nuevos cons-
aspectos cualitativos de la educación: mejoramiento de tructos que dan cuenta de la complejidad y dinamismo del
la enseñanza, mayor eficiencia, mejor desempeño, nue- quehacer educativo. En el nivel de la escuela, esta pers-
vos equipos. Se relacionan con el maestro, el entorno, el pectiva ha permitido reconocer la estrecha relación entre
alumno, los padres de los alumnos, etcétera, preocu- los aspectos políticos e institucionales con los procesos de
pándose siempre de los actores involucrados en el de- enseñanza, ámbitos que tradicionalmente fueron aborda-
sempeño cotidiano de la institución educativa. dos por separado.
b) Las innovaciones de carácter estructural: se refieren a En términos de Tedesco (1992, p.43), esto representó el
aquellas alteraciones del sentido de la acción político- acercamiento a la construcción de nuevos paradigmas en
educativa que provocan modificaciones sustantivas al educación que parten de la premisa de reconocer que
interior de las escuelas. Éstas movilizan componentes éste es un espacio definitorio y conflictivo por confluir en él
políticos y, por extensión, las relaciones de poder con decisiones de los actores de la escena educativa y admi-
actores sociales, como los cambios bruscos de gobierno nistrativa, y que se hacen presentes en los distintos niveles,
y la consecuente implantación de nuevos sistemas polí- desde las instancias de formulación de políticas hasta el
ticos o educativos. trabajo cotidiano de la escuela.
c) Innovaciones vía legislación educativa: ésta constituye el Desde esta perspectiva, la innovación es necesaria-
vehículo más común para implantar innovaciones en el mente vista como un proceso que supone transformacio-
sistema educativo pues racionaliza cursos de acción. nes culturales de parte de los sujetos que la detentan y
que tiene sentido en el marco de propósitos y significa-
Sin embargo, el mismo autor sostiene que “las innova- dos compartidos en determinados contextos instituciona-
ciones de los sistemas estatales se caracterizan por les y sociales.
involucrar aspectos pedagógicos a la vez que políticos Ello remite necesariamente a la consideración de los
e institucionales, lo que sin duda torna más difícil y com- procesos de circulación del poder, expresados a través de
plejo el análisis” (p.61). los conflictos, consensos y negociaciones inherentes a la
dinámica institucional que rodea al cambio propuesto.
La innovación desde la perspectiva crítica Esta perspectiva es destacada, como hemos señalado, por
La gestión es un campo de estudio relativamente nuevo. El autores que intentan comprender los procesos de las inno-
discurso sobre políticas públicas, currículo y formación de vaciones desde su significado como proceso político.10
docentes, entre otros, ha contribuido a su construcción La innovación, vista desde esta perspectiva, profundiza
como espacio de convergencia de preocupaciones polí- en los procesos socio-organizativos dentro de las institu-
ticas, administrativas y pedagógicas.9 ciones y subraya el problema de la elección entre opcio-
El aporte específico de este nuevo campo de estudio nes imaginarias y reales, cuestiones que conforman el
9 Cfr. Ezpeleta y Furlán (1992) y Díaz Barriga (1995).

10 Cfr. Popkewitz (1994), Ball (1989), Gimeno y Pérez (1994), entre otros.
S E P A R A T A 09
campo de la gestión (Furlán y Rodríguez, 1995, p.140). vación educativa ha de ser contemplada y justificada
Si nos situamos en la perspectiva del cambio desde los tanto en el plano de la argumentación teórica como en
actores, podemos pensar a la innovación como los proce- el del funcionamiento y vida institucional de las escue-
sos de cambio identificados y construidos por los actores, las como espacios educativos. Ha de proyectarse, al
que parten de la comprensión y ajuste de la lógica de su tiempo, en la articulación de la política educativa de un
práctica (Fierro, 1996) y cuyo propósito fundamental es país y en las prácticas escolares y educativas que ocu-
responder de manera más adecuada a las necesidades o rren en las aulas”.
problemas que la práctica plantea. Innovar supone, en este En este sentido, la innovación puede ser entendida
caso, capacidad de analizar críticamente la propia práctica, como el proceso y el producto de proyectos de cam-
en los contextos específicos de desempeño y junto con los bio que han logrado articular adecuadamente el
demás actores con quienes se comparte dicha plataforma soporte administrativo, técnico y financiero. Cuentan
institucional. Así se definen, en consecuencia, mecanis- con la legitimidad y el respaldo en los niveles de
mos capaces de ajustar, modificar, crear y/o consolidar base, con la voluntad política de actores estratégicos,
procesos, actividades y relaciones conducentes al logro de así como con mecanismos para negociar las diferen-
mejores resultados educativos. cias, dando cabida a la diversidad de perspectivas y
resolviendo los conflictos que se presenten; han armo-
Innovar en la gestión escolar equivale a intervenir en los nizado planteamientos y procedimientos de operación,
procesos de interpretación, negociación y toma de decisio- con adecuados procesos de apropiación del proyecto
nes, en el nivel de la acción escolar, entre los agentes que por parte de los protagonistas directos, así como una
en ella participan, y cuyo contenido puede referirse tanto a auténtica participación de quienes serán sus protago-
cuestiones relacionadas con el currículo, la organización nistas o sus destinatarios.
escolar o de micropolítica de la escuela. En un esfuerzo por integrar las aportaciones de ambos
enfoques, para clarificar lo que podemos entender como
Escudero (1988, pp.84-87) plantea que la escuela, innovación y lo que la distingue de otros procesos de cam-
como organización, y el cambio educativo representan bio, presentamos el siguiente esquema:
dos ámbitos llamados a ser debidamente relacionados, III. Una propuesta para el análisis de innovaciones
cuidadosamente analizados y estratégicamente plani- como procesos de gestión
ficados y animados para su desarrollo conjunto. “Esta Como señalamos al inicio, este apartado presenta una
relación entre la escuela como organización y la inno- visión general sobre los procesos intervinientes en las
INNOVACIÓN EDUCATIVA ES NO ES
Una modalidad del cambio educativo. Cualquier tipo de cambio educativo.
Siempre un proceso y no un hecho puntual. Una acción aislada de cambio.
Surge como respuesta a un problema o necesidad concreta, sus- Cualquier tipo de cambio que se emprende por decisión de
tentada o diagnosticada, y tiene sentido en un contexto educati- una autoridad o por el simple deseo de modificar la manera
vo particular. de hacer algo.
Es intencional, planeada y sistemática. Un cambio que ocurre de manera imprevista, a consecuencia
de otra acción, o que se lleva a cabo de forma improvisada.
Se proponen introducir un cambio o modificación de la cualidad Remozar, “maquillar” o renovar algo sin alterar de manera sig-
sustancial de un aspecto o proceso. nificativa ninguna de sus características esenciales.
10 S E P A R A T A
Es observable, medible, evaluable. Un cambio no realizado de manera sistemática, por lo que sus
resultados no pueden evidenciarse.
Se propone mejorar objetivos, procesos y/o prácticas educativas. Cambios que ocurren sin un propósito intencionado de mejora,
ya sea por evolución o maduración de una situación, por el azar
o simplemente por cambiar.
Es un cambio asimilado por los agentes que lo llevan a cabo, por Cambios sin raíces ni posibilidad de permanencia, ya que no han
lo que tiende a ser duradero. arraigado en las prácticas de los agentes.
Modifica formas de relación y de acción entre los agentes invo- Esfuerzos de mejora al margen del grupo directamente implicado
lucrados: nunca es una acción individual. en las prácticas que se espera modificar.
innovaciones. En ella intentamos incorporar algunas de las mos solamente los aspectos más importantes que a conti-
aportaciones que consideramos más valiosas, desde distintos nuación se presentan.
enfoques en relación con el estudio de la innovación. Ya A continuación presentamos una breve definición del
que nos interesa privilegiar una visión de conjunto, nece- contenido de cada una de estas variables, ilustrando con
sariamente se pierde profundidad en las consideraciones referencias de distintos estudios su importancia como
hechas por cada grupo de estudios, de las cuales retoma- componentes de la innovación.
Procesos intervinientes en las innovaciones
Administrativos Políticos Formativos
Relacionados con los ámbitos de Esfuerzos explícitos para intervenir

Referidos a la concepción, diseño,
poder y su movilización en el marco directamente en aspectos relacio-
modalidad de implantación y orga-
de las innovaciones propuestas, de nados con la práctica docente y la
nización de la puesta en práctica de
acuerdo con los intereses de diversos gestión escolar, así como con la actua-
las innovaciones.
grupos implicados en su aplicación. ción de otros agentes, considerando
Contempla los procesos sucesivos las tradiciones, culturas e idiosincra-
de negociación comprometidos a lo sias desde las cuales las innovacio-
largo de su desarrollo. nes cobran un sentido determinado
para los agentes responsables de lle-
varlas a la práctica.
P1. Justificación y legitimidad de la pro- F1. Fundamentos filosóficos y psico-

A1. Modelo y dimensiones de los
puesta (necesidad a la que responde pedagógicos de la innovación.
proyectos (componentes implica-
dos, graduación y extensión de y grado de consenso respecto de
la innovación). su importancia).
P2. Actores de la reforma y sus rela- F2. Diseño y diversificación de las

A2. Diseño y planeación del proceso.
ciones (de quiénes surge la iniciati- estrategias de formación dirigidas
va, desde dónde la promueven, con a los agentes involucrados (maes-
apoyo de quiénes). tros, promotores, mandos medios,
P3. Condiciones políticas (volun- funcionarios).
A3. Desarrollo de la estrategia
tad política y coyunturas locales F3.Capacidad de propiciar la parti-
(mecanismos de implantación,
y nacionales). cipación consciente y voluntaria de
seguimiento, evaluación, control y
los agentes considerados protago-
ajuste a lo largo del proceso).
nistas de la innovación a través de
los procesos de formación.
S E P A R A T A 11
A4. Mecanismos de información, P4. Negociaciones, alianzas, res- F4. Capacidad para reconocer las
comunicación y difusión. ponsabilidades compartidas y meca- culturas institucionales en que se
nismos para generar consensos con inserta, los tiempos y ritmos necesa-
distintos sectores. rios para los cambios propuestos en
los distintos sectores involucrados.
A5. Soporte normativo. P5. Espacios de participación F5. Mecanismos de acercamiento y

real de los distintos actores en la de intervención en los centros esco-
toma de decisiones. lares como unidades del cambio.
A6. Infraestructura y recursos P6. Mecanismos para el manejo de F6. Diseño de mecanismos de inno-
asignados. conflictos y resistencias. vación en otros niveles de la admi-
nistración que den soporte a los
cambios propuestos.
A7. Congruencia entre modelo, P7. Congruencia entre los conteni- F7. Congruencia entre los funda-
objetivos y estrategias utilizadas. dos y fines del cambio, y los pro- mentos filosóficos pedagógicos
cedimientos utilizados en la toma de la innovación y los mecanis-
de decisiones y manejo de conflictos. mos de formación dirigidos a los
agentes involucrados.
involucrados, determinan la mayor o menor complejidad

Procesos Administrativos de una propuesta de innovación.
Contempla los aspectos relacionados con la concepción, Al definir el modelo y los alcances de un proyec-
diseño, modalidad de implantación de la reforma y orga- to de innovación se está tomando una decisión de la
nización de su puesta en marcha. cual dependerán cuestiones fundamentales como su
viabilidad, el grado de dificultad inherente a su implan-
A1. Modelo y dimensiones de las innovaciones tación, la índole y cantidad de recursos que habrán de
Refiere a la naturaleza y alcances de los cambios propuestos. comprometerse, tanto en razón de la extensión como de
Las estructuras o ámbitos en los que se propone intervenir, los tiempos previstos para introducir distintos compo-
el número de componentes involucrados, la profundidad nentes o niveles.
de los cambios previstos, la extensión de la población a la Las tipologías elaboradas por Havelock y Huberman
que se pretende impactar, así como la graduación prevista (1980), presentadas en el apartado anterior, son particu-
en la incorporación de nuevos elementos o agentes a ser larmente ilustrativas ya que, con base en análisis de infor-
12 S E P A R A T A
mes evaluativos de numerosos proyectos de innovación, que se presentarán durante y después de la realización
han logrado establecer determinadas curvas o tendencias de las innovaciones.
de crecimiento asociadas a determinados modelos, así
como el tipo de problemas más comúnmente asociados a A2. Planeación del proceso
unos y otros: Muy ligado al modelo de la reforma, la planeación consis-
te en visualizar su aplicación de acuerdo con los propó-
Para los países en desarrollo, muchas de las innovacio- sitos establecidos, considerando para ello distintas etapas
nes educacionales llevan implícita una “transformación o momentos, así como su graduación temporal, la previ-
fundamental del sistema”. Se caracterizan por exigir sión de metas y productos, y las estrategias contempladas
tiempo, energía y recursos materiales excesivos y por para intervenir en distintos niveles del sistema y en diver-
crear expectativas rápidas y amplias. Pese a las inver- sas escalas. La planeación refiere también al análisis del
siones y expectativas desmesuradas, generalmente contexto y a las condiciones reales y deseables para el de-
influyen poco, a nivel nacional, en los problemas de la sarrollo de la innovación. Ello incluye también la esti-
educación o de la formación que pretendían resolver. mación de recursos humanos y materiales, de tiempos
Se presentan, por diversas razones, como gigantescos y movimientos.
proyectos pilotos. (Huberman, 1973, p.23) Este conjunto de variables destaca la importancia de
hacer una planeación cuidadosa, que atienda a las con-
Uno de los problemas más importantes es el de que, diciones del contexto, que contemple la posibilidad de
en dichas innovaciones, se cumple en general con dema- graduar o desagregar en sus componentes el proceso de
siada rapidez el ciclo que va del diseño a la resolución de innovación, la definición de los mecanismos necesarios
problemas; lo mismo ocurre de la evaluación inicial de la para intervenir en distintos sectores y actores del sistema,
necesidad del cambio a la concepción de una solución y así como su implantación en determinados órdenes de
su aplicación práctica. Este descuido de un momento fun- escalas. La bibliografía sobre el tema destaca al respecto
damental, que es justamente el de la implantación de los problemas como el “excesivo optimismo o la falta de obje-
cambios previstos, que se realiza muchas veces en forma tividad en la planeación”.
apresurada y difusa y utilizando los mecanismos admi-
nistrativos existentes con preferencia a otras vías infor- Estas fallas son atribuibles en gran medida a la ausen-
males o indirectas, contribuye a debilitar los alcances de cia de un proceso ordenado de planificación que favo-
las innovaciones. rezca una visión más real de lo deseable y lo factible
Por otra parte, siguen siendo poco frecuentes las expe- –factibilidad no sólo económica, sino política y socio-
riencias piloto con muestras más pequeñas, como paso cultural– de lo ideal y de lo posible y de la oportuni-
preliminar a la generalización de los proyectos. De ahí se dad y condiciones en que deben llevarse a cabo tales
deriva el riesgo de apostar todos los recursos y esfuerzos proyectos. (Huberman, 1973, p.26)
en proyectos que, en ocasiones, requieren todavía per- Justa Ezpeleta plantea la necesidad de considerar en
filar su diseño o sus estrategias de desarrollo. Esto, que la planeación e implantación de reformas dos órdenes de
suele responder a la urgencia por atender las necesida- escalas: el de la institución, como elemento activo en la
des detectadas o, las más de las veces, a la presión productividad del sistema, y el del universo de las prácti-
política por obtener resultados en corto plazo, conduce cas sociales y profesionales que constituyen la institución y
frecuentemente a multiplicar y agravar los problemas producen los resultados de la enseñanza y su articulación
S E P A R A T A 13
“a partir de los distintos sistemas de relevancia propios situaciones que la práctica revela; de ahí que se trate de un
de cada una”, diversificando, en consecuencia, las estra- momento privilegiado para valorar la congruencia entre
tegias empleadas. propósitos y procedimientos. Muchas innovaciones, en
esta etapa del proceso, enfrentan serias tensiones, ya que
Algunas estrategias son puramente pedagógicas, otras los mecanismos para su puesta en práctica han sido dise-
solamente operativas. Se olvida la importancia del ñados sin considerar el tipo de proyecto, sus alcances, los
espacio colectivo de los maestros, el peso del contex- tiempos disponibles para su realización y los recursos.11
to interno en su desempeño, lo que invita a revisar al Esto supone hacer frente a la necesidad de ajustar, graduar,
mismo tiempo algunos aspectos del contexto interno. corregir y tomar decisiones durante el curso de la innova-
(Ezpeleta, 1996, pp.272-274) ción sin perder de vista los propósitos ni la orientación que
se le ha querido imprimir, así como la puesta en marcha
El buen éxito de las innovaciones depende en gran de mecanismos de articulación y graduación de las estra-
medida del cuidado con que hayan sido diseñadas e tegias previstas.
implantadas, dado que sus resultados se constituirán en Este conjunto de procesos pone de relieve la impor-
una variable importante para configurar el clima o disposi- tancia de los procesos de diseño y planeación, así como
ción de maestros y escuelas hacia la innovación. la capacidad de ajustarlos a lo largo de la puesta en prác-
Para algunos analistas, quizá es preferible postergar el tica de las acciones innovadoras. En cualquier caso,
inicio o la realización de innovaciones que no cuentan representa un momento crítico en el que surgen problemas
con suficiente solidez desde su diseño o que carecen y asuntos no previstos. La capacidad de tomar decisiones
de condiciones mínimas que las hagan viables. Por ello acordes con las necesidades que la práctica va manifestan-
es indispensable realizar investigaciones y estudios con el do parece ser especialmente relevante en el desarrollo de
fin de orientar los rumbos inmediatos de los sistemas los proyectos de innovación.
escolares para
A4. Mecanismos de información, comunicación
evitar de esta manera el seguir embarcándose en y difusión
aquellas campañas que, al izar las banderas de la reno- Uno de los asuntos que en estricto sentido forman
vación y el cambio, arrasan con todo lo existente, sin parte del desarrollo de las estrategias, pero que mere-
dejar muchas veces una base estable en donde pueda ce ser tratado por separado dada su importancia, es el
sustentarse la esencialidad sociocultural del sistema de los canales de comunicación, circulación de infor-
educativo. (Rivas, 1984, p.20) mación, coordinación y toma de decisiones entre las
A3. Desarrollo de las estrategias distintas instancias y actores comprometidos con la
Este tercer aspecto referido a la administración de las inno- operación del proyecto en sus distintos niveles.
vaciones consiste esencialmente en su conducción opera- En no pocas experiencias innovadoras se señala que
tiva, incluidos los mecanismos previstos para su implanta- sus principales tensiones están asociadas a:
ción, seguimiento y control. El desarrollo de la estrategia
ha de resolver la tensión entre lo planeado y las nuevas problemas de comunicación, coordinación y toma de
11 Popkewitz (1994, p.172) afirma en este sentido que el discurso de la reforma tiene poco que ver con el establecimiento de relaciones entre
medios y fines, sino que ha llegado a ser un terreno moral en donde los medios se han convertido en los fines. En este contexto, la visión de
la centralización como descentralización puede considerarse un triunfo del razonamiento instrumental.
14 S E P A R A T A
decisiones con que tropiezan distintas personas vincu- representa un camino indispensable para lograr acuer-
ladas al proyecto. El resultado es la poca claridad de la dos que tengan respaldo en las bases. A falta de ello, se
estructura prevista para tomar las decisiones concer- establece la base legal y la vía administrativa, como si de ello
nientes al proyecto, la falta de común comprensión de dependiese exclusivamente la puesta en práctica de
los objetivos del mismo y retardos en la obtención de las innovaciones.
autorizaciones y en la entrega de materiales. Tales pro-
blemas se ven agravados por los cambios permanentes La información disponible indica una tendencia a gene-
del personal esencial para el proyecto. (Havelock y ralizar con apresuramiento, a reducir el planeamiento o
Huberman, 1980, p.26) las gestiones previas y a impulsar la difusión por medio
de las vías administrativas existentes. Cuando se pro-
En este sentido, es importante destacar la necesidad cede de este modo, cabe prever la aparición de muchas
de una permanente y estrecha comunicación entre los res- dificultades inesperadas, sobre todo un aumento de la
ponsables de concebir un proyecto de cambio, los funciona- resistencia a los cambios deseados y una alteración de
rios responsables de su implantación y los diversos cuadros las metas originales. Algunas de las técnicas más lentas
operativos que participan. Debe considerarse también la y menos directas para difundir la innovación rara vez se
necesidad de diseñar mecanismos permanentes de infor- usan, debido a lo apremiante de la necesidad y a la
mación que den cuenta de lo que está ocurriendo en los impaciencia por hallar soluciones, por lo menos tem-
distintos niveles y regiones o sectores del proyecto y que, a porales. Sin embargo, son esas técnicas las que ofre-
su vez, aporten a la construcción de propósitos comparti- cen posibilidades de cambio más duraderas y de más
dos y a un lenguaje común alrededor del proyecto. vasto alcance. (Huberman, 1973, p.29)
A5. Soporte normativo A6. Infraestructura y recursos asignados

Contempla los aspectos legales de las innovaciones, como Contempla los aspectos materiales y tecnológicos: recursos
la creación de nuevas disposiciones y reglamentos referi- materiales asignados al proyecto, recursos humanos,
dos a las funciones, áreas o procesos en los que se pretende infraestructura técnica y de comunicaciones, presupuesto
intervenir, y la adecuación o reinterpretación de la ya exis- y capacidad de cubrir los gastos requeridos.
tente. Los aspectos normativos representan asimismo un Los problemas en este ámbito relacionados con defi-
ámbito importante de innovación, en la medida en que se ciencias son ampliamente documentados en la bibliografía
conciben y se aplican nuevos enfoques para orientar, regu- sobre innovación, como lo ilustran las siguientes reflexio-
lar o definir competencias de participación entre los dis- nes de Havelock y Huberman:
tintos actores en los procesos de cambio educacional.
Uno de los problemas señalados respecto de los pro- Los proyectos de innovación dependen, en buena
cesos normativos radica en su utilización como vía para medida, del tipo de infraestructuras creadas para
legitimar o imponer de manera unilateral las nuevas proponer en práctica el plan. […] El mal más grave que
puestas, en la medida en que están sustentadas en dispo- aqueja a estos proyectos es la falta casi total de recur-
siciones creadas ex profeso. sos indispensables, con escasas perspectivas de obte-
El riesgo radica en obviar la importancia de instalar nerlos; por eso la etapa inicial de ejecución tiene una
mecanismos de negociación orientados a construir con- importancia decisiva en los resultados de la innovación
sensos entre los diversos sectores involucrados, lo cual [...] Por recursos se entiende en primer lugar el contar
S E P A R A T A 15
con personal altamente calificado, una buena infraes- P1. Justificación y legitimidad de la propuesta
tructura técnica y de comunicaciones y los recursos Un aspecto fundamental relacionado con la legitimidad
financieros necesarios para sostener ambos. (…) que los actores sociales otorgan a los proyectos de reforma
Un problema frecuente que se reporta es la despropor- es su justificación: el grado en que responde a problemas
ción entre los recursos que demandan las innovaciones importantes y reconocidos, y la consistencia del diagnósti-
propuestas y aquellos propios de los sistemas educativos, co que sustenta dichos problemas y de la propuesta con
lo cual ocasiona problemas inesperados o resultados que se planea hacerles frente. La orientación de la refor-
imprevisibles, alejando las innovaciones de sus propósi- ma alude a sus propósitos explícitos, a su vinculación con
tos iniciales. (1980, pp.24-26) los objetivos más amplios del sistema educativo y a la
capacidad de los cambios propuestos tendientes a una
A7. Congruencia entre modelo, objetivos y mayor equidad, libertad y justicia social.
estrategias utilizadas El hecho, bastante frecuente en proyectos de innova-
Este último punto hace referencia al peso que tiene, en la ción, de proponer cambios que respondan a problemas o
conducción administrativa de innovaciones, la consis- a propósitos ajenos a las necesidades de los agentes de la
tencia entre las metas propuestas y la manera en que se práctica, quienes eventualmente serán los destinatarios de
define y se realiza su aplicación. dichas propuestas, es un motivo constante de resistencia a
Proyectos cuyo alcance se prevé a nivel de un estado participar. De ahí que la justificación y orientación de la
o de una nación y cuyos contenidos tocan asuntos rela- reforma sea un elemento presente en lo que será el reco-
cionados con la práctica de los agentes son llevados, en no nocimiento o la legitimidad otorgada al proyecto por parte
pocos casos, a la práctica a través de mecanismos en extre- de diversos actores.
mo superficiales, centrados esencialmente en la distribu-
ción de la información necesaria para su ejecución y en P2. Los actores de la reforma y sus relaciones
la definición, por línea de autoridad, de las responsa- Por actores entendemos a los agentes en quienes recae la
bilidades que corresponden a cada grupo de agentes. Esto iniciativa de concebir y diseñar la reforma, las instancias
debilita a los proyectos, pues la no correspondencia entre desde las cuales se apoyan sus iniciativas, y los diversos
metas y estrategias será un asunto permanente de desgaste grupos con algún tipo de participación en el proceso de
para los agentes responsables de su ejecución y tendrá desarrollo de la innovación, sea como partícipes de su
que ver con un problema político, de pérdida de legitimidad implantación, como destinatarios, o bien agentes externos
de las propuestas innovadoras frente a los propios agentes. con capacidad de opinión.
Una perspectiva interesante para analizar proyectos de
Procesos Políticos innovación descansa en sus actores: quiénes son, desde
Refiere a los actores y a sus relaciones. Destaca la impor- dónde actúan, con qué niveles de influencia, con qué ele-
tancia de los ámbitos de poder y su movilización en el mentos formativos y políticos, con qué motivos, etcétera. La
marco de la innovación propuesta y de los intereses de permanencia, la continuidad de los grupos de interés, las rela-
diversos grupos implicados en su aplicación. Contempla ciones establecidas entre unos y otros y la forma en que éstas
los sucesivos procesos de negociación comprometidos se reconfiguran durante el proceso son variables fundamenta-
a lo largo del desarrollo de la reforma a partir de su origen les para el desenvolvimiento de proyectos de innovación.
y a través de su planificación, implantación y recepción. La bibliografía reporta que en América Latina aparecen
con mayor frecuencia como promotores de la innovación
16 S E P A R A T A
los asesores del exterior y, en segundo lugar, algunas per- ticas y sus antecedentes en el campo, sino también de
sonas con altos cargos como planificadores o funcionarios manera especial las relaciones establecidas entre ellos y
en el país. que, a lo largo de las innovaciones, van reconfigurándose.
Es muy poco frecuente que “desde abajo” se generen y De ello depende en parte el respaldo que diversos sec-
promuevan ideas de solución para que las conozcan los tores le otorgarán, el grado de cohesión respecto de los
innovadores. Una de las consecuencias de lo anterior es jus- propósitos asumidos y el mayor o menor desgaste compro-
tamente la falta de base social que comparta los propósitos metido en su desarrollo.
de la reforma. Al respecto Rivas Casado dice lo siguiente:
P3. Condiciones políticas
la causa más frecuente del fracaso y de las frustracio- Las condiciones políticas pueden entenderse como la for-
nes en los intentos de reformas, de innovaciones o de taleza con que cuenta el proyecto derivado de la voluntad
cambios en la educación, generalmente radica en la política que lo apoya, de las situaciones de coyuntura
poca fuerza de apoyo social y de solidaridad institu- –local, estatal y nacional– que lo hacen más o menos rele-
cional con la cual se implementan y pretenden ejecu- vante, así como de la forma en que se define la correlación
tarse tales procesos, dado que no basta la participación de fuerzas, esto es: agentes y grupos partidarios de la
de los dirigentes. Lo ideal sería que participaran las reforma y sectores indiferentes o antagónicos.
bases, es decir, el personal docente, los alumnos y la En este sentido, por una parte, destaca la importancia
comunidad. (1984, p.18) de que la reforma cuente con la voluntad política de quie-
nes tienen la capacidad de definir su aprobación, así como
En contraparte, innovaciones que provienen desde los de otorgar los recursos necesarios y asignar al personal
propios actores tienen resuelto el problema fundamental competente capaz de asegurar el reconocimiento de las
de grandes proyectos impulsados desde la autoridad: el necesidades, el tratamiento de los problemas, el hallazgo
consenso. Sin embargo, enfrentan otro tipo de obstáculos. de una solución y la existencia de un proceso de ajuste,
Havelock y Huberman afirman en este sentido que: mientras el proyecto se lleva a la práctica.
Se tiene la idea de que las innovaciones, para poder
hay múltiples innovaciones, más pequeñas, de origen sobrevivir, deben estar apoyadas por los dirigentes. Este
local, que a menudo no se conocen fuera del propio apoyo, más que formal o jurídico, debe ser activo. Los diri-
ámbito. Estos proyectos constituyen la respuesta a los gentes deben demostrar su interés.
problemas inmediatos y urgentes que afectan a la Por otra parte, es igualmente importante, como ya se
comunidad, y son posiblemente las únicas innovaciones ha señalado, que las reformas cuenten con el consenso de
que cuentan con el consenso necesario para ponerlas los destinatarios y agentes comprometidos en su implanta-
rápidamente en práctica, con resultados duraderos. El ción, lo que supone que quienes están involucrados en
ciclo de solución de los problemas se cumple más una innovación –administradores y destinatarios– estén de
lentamente y apunta hacia la elección de una idea acuerdo en los propósitos básicos así como en lo funda-
aceptable y práctica, que pueda rendir sus primeros mental respecto de su puesta en práctica, ya que lograr el
frutos de inmediato. (1980, p.24) consenso y sostenerlo a lo largo del proyecto, es uno de los
retos de mayor importancia.
De los actores es importante considerar no sólo, como
se ha dicho, sus perfiles, plataformas profesionales y polí- P4. Negociaciones, alianzas, responsabilidades comparti-
S E P A R A T A 17
das y mecanismos para generar consensos con distin- en la toma de decisiones

tos sectores Lo dicho hasta aquí permite sustentar por qué, más allá de
Todos los proyectos de cambio educacional demandan los espacios de participación formalmente asignados, cada
esfuerzos de concertación, en varios sentidos: proyecto de innovación construye determinados espa-
cios de participación en los cuales se privilegia la inter-
• Alianzas con distintos sectores involucrados en el proceso. vención de actores específicos con respecto a otros.
• Acuerdos definidos en términos de concesiones, com- El que los espacios acordados y los realmente otorgados
promisos, derechos, prestaciones o facilidades laborales sean coincidentes es un elemento que da fortaleza a las pro-
otorgadas; beneficios económicos, académicos o escala- puestas, ya que conserva el apoyo de quienes de alguna
fonarios comprometidos con distintos agentes de acuer- manera están ligados. De la misma forma, la pérdida pau-
do con su participación y posición de fuerza. latina de interés entre sectores o grupos de agentes, en dis-
• Sectores no considerados como sujetos de negociación tintos niveles, va debilitando los proyectos de innovación
o consenso. que no han logrado sostener niveles adecuados de partici-
• Mecanismos utilizados para establecer consensos entre pación. De suerte que, en ocasiones, permanece la volun-
planificadores y destinatarios respecto de los objetivos tad política en el alto nivel, pero se desmorona el interés y
del proyecto y de los modos de llevarlo a la práctica, así compromiso entre los sectores intermedios, diluyéndose así,
como para conciliar diversos intereses y expectativas de hasta agotarse del todo, la invitación al cambio.
grupos implicados.
• Capacidad de negociación con distintos sectores a lo P6. Mecanismos para el manejo de conflictos y resistencias
largo del proyecto, en términos de revisión de los asun- Estrechamente ligado a lo anterior, el manejo de con-
tos pactados con anterioridad, así como para hacer flictos es expresión de la capacidad negociadora de
frente a situaciones no previstas. los grupos que dirigen los proyectos de reforma.
Alude al clima y a la disposición para establecer, de
Desde la óptica de la concertación, las estrate- manera oportuna, mecanismos de solución de pro-
gias implementadas en los proyectos de innovación blemas. Para Huberman,
son un componente de enorme importancia: “A tra-
vés de ellas se juega el ‘momento fundacional’; la las innovaciones dependen de la capacidad de resol-
apropiación de la reforma por parte de sus actores ver problemas; hay distintas maneras de resolver
por excelencia, los maestros, de quienes no ha surgido” problemas y la solución de los problemas depende,
(Ezpeleta, 1996, p.272). en gran medida, de los dirigentes. En este sentido,
Sin embargo, no sólo en el primer momento es funda- se hace evidente que las experiencias de innovación
mental la concertación, sino también a lo largo de todo son oportunidades privilegiadas para reconocer el
el proyecto, especialmente cuando se abren nuevas funcionamiento del sistema escolar, así como las
posibilidades de acción o es preciso tomar decisiones en variables y aspectos que se entremezclan en él.
un marco más limitado de tiempo y recursos, lo que (1973, p.26)
supondrá en cualquier caso privilegiar determinados
aspectos o procesos en relación con otros. P7. Congruencia entre los contenidos y fines del cambio y
los procedimientos utilizados en la toma de decisiones
P5. Espacios de participación real de los distintos actores y manejo de conflictos
18 S E P A R A T A
Por último, al igual que en los procesos administrativos, la dos sean éstos, mayores posibilidades habrá de acordar
manera de establecer los espacios de participación de o de cuestionar el sentido del mismo, desde distintos
agentes, en consonancia con las orientaciones declara- niveles involucrados.
das a este respecto, es un pilar en el que descansa la
autoridad legitimada en la práctica, capaz de sostener el F2. Diseño y diversificación de las estrategias de formación
compromiso de los agentes involucrados. dirigidas a los agentes involucrados
Una de las más notables debilidades reportadas en pro-
Procesos Formativos gramas ambiciosos de innovación consiste en omitir la
Considera la importancia de dos tipos de procesos:12 consideración sobre quiénes son los agentes de la innova-
ción. Se presume que sus “operadores” del último esla-
a) Organizativo-culturales: conjunto de hábitos, rutinas bón de la cadena son los únicos agentes que requieren
y costumbres de funcionamiento escolar que articulan de formación; como se ha señalado, las más de las
normatividades, tradiciones e idiosincrasias generadas veces ésta se reduce a una mera información sobre el
en el propio cuerpo docente y a partir del cual los pro- sentido –no las razones ni los modos posibles– de los
yectos de innovación son interpretados, incorporados o cambios previstos. Sin embargo, en la medida en que
mediatizados en cada escuela. autoridades escolares, mandos medios, funcionarios y
b) Profesionales-formativos: alude a los esfuerzos explí- los propios responsables de los proyectos no son objeto de
citos por intervenir directamente en aspectos ningún tipo de política de formación especialmente dise-
relacionados con la práctica docente: percepción ñada para apoyarlo, éstos se desarrollan con un alto
del propio quehacer, concepciones relacionadas riesgo derivado de la frágil capacidad técnica para
con la enseñanza y el aprendizaje, rutinas y prác- entender su sentido y, por tanto, de asimilación desde el
ticas de enseñanza, usos de auxiliares didácticos, propio sistema.
orientación de la tarea por su sentido o por el Por ello, es importante visualizar como agentes a todos
manejo instrumental de aspectos desagregados, los sectores implicados en las innovaciones; ello conlleva la
prácticas relacionadas con la disciplina y el con- necesidad de diseñar mecanismos de apoyo de acuerdo
trol en clase, etcétera. con su función, sus características y sus necesidades par-
ticulares. Esto, si bien hace más complejo el diseño de meca-
F1. Fundamentos filosóficos y psicopedagógicos de nismos de formación, supone al mismo tiempo asegurar los
la innovación amarres humanos que le habrán de dar interpretación y
Cualquier proyecto de innovación, aunque no lo explicite, vida a las propuestas innovadoras.
está soportado por determinada concepción sobre el F3. Capacidad de propiciar la participación consciente y
quehacer social de la educación, el aprendizaje y el sen- voluntaria de los agentes considerados protagonistas de la
tido formativo de las propuestas de cambio. De ahí la innovación a través de los procesos de formación
importancia de explicitar y sustentar los enfoques filosó- La escuela y los maestros son los dos polos de tensión en
ficos y psicopedagógicos desde los cuales se estructura la mayor parte de los proyectos de cambio. Se reconoce,
un determinado proyecto. Cuanto más claros y difundi- por una parte, que
12 Esta formulación integra los aportes hechos por Justa Ezpeleta en torno a los aspectos culturales, formativos e institucionales compro-
metidos en proyectos de reforma.
S E P A R A T A 19
preocupante. Las reformas están soportadas “discursiva-

nada se hará sin los enseñantes, piedra angular de todo mente” en los docentes, pero sin que éstos asuman las más
cambio. Toda reforma será letra muerta si los profesores de las veces las implicaciones y compromisos que de ahí
no manifiestan la voluntad de asegurar y de asumir los se derivan.
cambios de estructura necesarios. (Schwartz, 1979) Al hablar de reconocimiento auténtico, nos referimos
entre otros, a los mecanismos de consulta y a las estrate-
Al mismo tiempo, se plantea la dificultad de lograr gias de formación diseñadas específicamente para el de-
cambios en la práctica docente: sarrollo de competencias, habilidades y apropiación crítica,
por parte de los maestros, de las nuevas orientaciones. En
Sin duda, las prácticas educativas están profundamente suma, se habla de un protagonismo que efectivamente se
arraigadas porque han prevalecido durante décadas, plantea por parte de los docentes en la reforma, a tra-
por no decir siglos. Incluso cambios de menor enver- vés de los márgenes de participación y de los elementos
gadura pueden llevar mucho tiempo. El rol del profesor técnico-formativos comprometidos para una participa-
está sujeto a pesadas anclas. (Husen, 1976, p.84) ción cualificada.
Los recursos, los tiempos y las características de los
Parte de esta dificultad radica justamente en la forma agentes responsables para atender al sector de docentes y
en que la institución representa una variable fundamental mandos medios son el indicador más preciso para conocer
para configurar determinadas prácticas de los docentes. la importancia efectiva del maestro dentro de un determi-
De ahí el llamado insistente, por parte de investigadores, a nado proyecto de reforma.
considerar la administración como objetivo central de los Los trabajos citados plantean al respecto que “eran
procesos de reforma, mismos que apuntan a modificacio- escasos los esfuerzos realizados por conseguir la participa-
nes en el funcionamiento de los centros escolares o de la ción de los estudiantes y que el personal docente sólo
práctica docente. participó en la adopción de soluciones –cuando lo hizo–
en los planos más bajos y rutinarios” (Havelock y
Más que el discurso sobre la innovación, se necesita Huberman, 1980, p.25).
contar con las condiciones institucionales para que En este sentido, se trata del compromiso de la reforma
la innovación encuentre algún lugar en las escuelas. con los maestros, de una plataforma para construir la par-
Para ello es preciso que la administración sea erigida ticipación, apropiación y compromiso de los maestros con
en objetivo prioritario de cambio, porque las medidas las tareas de reforma, a partir del reconocimiento del suje-
aisladas son poco conducentes y porque su sola to entero: maestro como interlocutor. El maestro ciudada-
implantación no alcanzaría para desarticular las prácti- no, profesional, portador de valores y agente activo de la
cas administrativas a las que sigue atada la escuela. reforma, “como es declarado en el discurso e ignorado en
(Ezpeleta, 1996, p.272-276) la práctica” (Ezpeleta, 1996, p.275).
Si bien el maestro es el personaje más destacado en La revisión de la bibliografía existente encuentra aquí el
el discurso de la reforma educativa, en los hechos suele punto tal vez neurálgico de los proyectos de innovación, el
ser considerado, las más de las veces, como un simple elemento central que puede ser soporte y garantía de per-
aplicador de disposiciones predefinidas. Así, encontra- manencia de la reforma, donde todos los esfuerzos realiza-
mos una sorprendente coincidencia entre los analistas dos parecen diluirse en la medida en que los agentes de la
de reformas educativas, lo que evidencia una situación práctica no han sido incorporados auténticamente al pro-
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ceso. Quizá ello explica que la mayor parte de los analistas tivamente y, por lo tanto, de manera innovadora.
señalen la importancia de considerar a los maestros no sólo (Husen, 1986, pp.88-89)
en el discurso, sino también en la práctica de la reforma, así
como las consecuencias de no hacerlo, según advierte el • Reconocimiento y diálogo con sus formas tradicionales
analista sueco Torstén Husen: “La estrategia principal para de trabajo.
producir el cambio y la innovación ha consistido en hacer
cosas para o, en el mejor de los casos, hacia los profesores En este sentido, es preciso reconocer la dificultad
en lugar de con ellos” (1976, p.85). que encierra el esfuerzo de modificar aspectos de la
Se afirma que siempre suele repetirse el mismo mode- práctica debido a su naturaleza histórica y cultural.
lo: “se proponen planes más o menos concebidos rígida- Sin embargo, compartimos la convicción de que
mente, y no sólo se espera que los pongan en práctica, dentro del individuo hay energías y elementos crea-
sino que los acepten los profesores que llevan la carga y el tivos que son fundamentales y que deberían con-
trabajo cotidianos” (Husen, 1976, p.86). centrarse en el proceso innovador. El diálogo abierto
y constante entre profesor, alumno y experto puede
F4. Capacidad para reconocer las culturas institucionales en propiciar que tal energía sea desarrollada. (Husen,
que se inserta, los tiempos y ritmos necesarios para los cam- 1976, pp.84-90)
bios propuestos en los distintos sectores involucrados
Algunos componentes fundamentales de las estrategias de • Mecanismos diseñados para el análisis de las prácticas
innovación con capacidad de tener repercusiones en la educativas que posibiliten la reflexión crítica y el conven-
práctica docente son: cimiento para introducir modificaciones a las mismas.
• Reconocimiento del sujeto maestro no sólo como apli- Es imposible asegurar que por medio de simples cam-
cador de la reforma, sino también como protagonista de bios administrativos o de distribución de cargos se
la misma. produzcan cambios en la actuación, los logros y el
comportamiento de la gente, especialmente de los
“La poca atención que se presta a la práctica y al domi- enseñantes y de los alumnos adultos. (…)
nio de esas aptitudes y comportamientos en todo el
curso del proyecto” se presenta como uno de los pro- • Aceptación de las características del aprendizaje del
blemas más importantes de las reformas. (Havelock y adulto en la dimensión temporal de los aprendizajes de
Huberman, 1980, p.29) naturaleza valoral, actitudinal y cognitiva.
El factor crítico parece ser, no la naturaleza de la ...Los adultos, más que los demás, requieren de un
innovación ni su fuerza potencial para mejorar la en- periodo relativamente largo para: a) observar a otros
señanza, sino más bien la idea que el que ha de en las nuevas funciones que ellos mismos deberán
adoptar la innovación tiene sobre los cambios que se asumir más adelante, b) poner a prueba esos nuevos
le pedirán a él personalmente [...] lo que hace falta comportamientos en un medio que no sea intimidan-
podría denominarse acuñando una nueva expresión: te, c) tener acceso al asesoramiento y a los materia-
formación de la sensibilidad... Tenemos que trabajar les necesarios en el periodo inicial del desempeño
con los profesores, procurar enseñarles a pensar crea- de las nuevas funciones. Sin esa ayuda se producirá
S E P A R A T A 21
una resistencia activa o pasiva [...] Esta ayuda no exis- démicos y maestros, así como entre estos últimos y sus
te en la mayor parte de las innovaciones. (Havelock y alumnos (Husen, 1976, pp.87-88).
Huberman, 1980, p.139) Tal convicción es compartida prácticamente por todos
los estudiosos del tema: son las innovaciones que el
• Mecanismos diseñados para enfrentar las resistencias maestro ha interiorizado las más efectivas y de más largo
al cambio. alcance. Esta evidencia, derivada de experiencias de inno-
vación en distintos países, apunta claramente a la necesi-
Ello supone asumir desde el inicio una relación distin- dad de apelar más a los individuos y a su capacidad de
ta con los maestros. No se trata de decirle al maestro que análisis que a institucionalizar los cambios a través
lo que ha hecho hasta ese momento está mal, sino ayu- de agentes externos y procesos esencialmente adminis-
darle a descubrir las consecuencias y resultados de su trativos (Huberman, 1973, p.3).
práctica; de este modo, se le ayudará a descubrir nue- Por ello es preciso superar, en procesos de innovación
vas posibilidades para su práctica. Torstén Husen propone de largo plazo, la distancia demasiado grande entre el anhe-
una expresión para definir esta perspectiva: “formación de lo de cambio y las aptitudes y comportamientos reales
la sensibilidad” (1976, p.87). Ésta se orienta a favorecer, de los educandos y las instituciones. Por otra parte, también
entre los profesores, una actitud más crítica, objetiva y es necesario aumentar la atención que se presta a la prác-
propositiva hacia su propia práctica, en lugar de mantener tica y al dominio de esas aptitudes y comportamientos en el
una especie de muralla para resistirse ante las amenazas curso del proyecto, así como encontrar la manera de
de cambio. reducir los cambios a proporciones familiares y “realizables”.
Por tanto, el propósito esencial deberá ser ayudar a los
profesores a organizar el sistema, de modo que refuerce Cuando se trata de métodos de instrucción, no hay
las actitudes innovadoras, la participación creativa y la ley, fuerza ni decreto en el mundo que pueda asegurar
buena disposición para someter a examen crítico las prác- una instrucción más adecuada con respecto a conteni-
ticas consagradas (Husen, 1976, p.88). do y método. Ningún inspector central o local ejercerá
Por ello se afirma la necesidad de fomentar procesos una influencia eficaz. La verdadera influencia a nivel
orientados a despertar el deseo de cambio, más que a dic- básico tiene que depender de la participación volun-
taminarlo. Las innovaciones de origen exterior tienen límites taria. No existe autoridad formal que pueda imponer
importantes, como los reiteradamente señalados hasta la cooperación. (...) La introducción de nuevos modos
aquí. En resumen, apuntan a la necesidad de que el cam- de aprendizaje en el aula exige delegación lateral en
bio sea introducido por una acción voluntaria y no por la lugar de vertical, acciones voluntarias en lugar de
propaganda de expertos o los decretos gubernamentales. impuestas. Funciona la cooperación y el acuerdo gene-
Gran parte de la resistencia al cambio surge del hecho ral en vez de una supervisión estrecha. (Huberman,
de que los expertos, los investigadores o los administrado- 1973, pp.28-29)
res afirmamos a los maestros que, hasta el momento, se F5. Mecanismos de acercamiento y de intervención en los
han equivocado y que desde luego deberían seguir nues- centros escolares como unidades del cambio
tro dictamen. De ahí la importancia de que los dispositivos Esto supone considerar cuestiones como:
utilizados sean coherentes con el propósito de fortalecer el
recurso humano. Lo anterior supone, entre otras cosas, • El carácter de construcción cultural de las prácticas
mejorar los procesos de comunicación entre políticos, aca- escolares por encima del de la “organización técnico-
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administrativa”, privilegiado por la racionalidad buro- educativos –que son en esencia cambios sociales– deman-
crática. En esta escala cotidiana de las prácticas, que dan entrar en el sistema y probar estrategias orientadas a
articulan significaciones sociales, culturales, corporativas intentar cambiar el sistema desde dentro. Por tanto, el pro-
y personales, entre otras, los cambios responden por esa blema básico consiste en volver el sistema sensible al
constitución a unas condiciones, a unos tiempos y a cambio, en crear un clima que reaccione positivamente
unos ritmos específicos que no son los de las racionali- ante éste. La tarea psicológica consiste en explicar los cam-
dades económica o normativa (Ezpeleta, 1996, p.272). bios o innovaciones que el sistema quiere.
• Diseño de políticas y mecanismos específicos de es- Por ello el diseño de mecanismos para intervenir en la
tímulo al trabajo colegiado y colaborativo. estructura organizativa y de relaciones de los centros esco-
• Diseño de procesos de formación de profesores en sus lares, en su calidad de unidades del cambio, está compro-
centros de trabajo, esto es: estrategias que permitan que metido. Si bien es la escuela, y en particular el aula, el
el centro, como organización, desarrolle capacidades espacio privilegiado para la innovación, como sostiene
para diagnosticar su propia situación y desarrollo, movi- Gimeno Sacristán, la escuela, como organización, represen-
lizar planes de acción conjuntos, controlar y autoevaluar ta sin duda el contexto más decisivo que facilita o inhibe las
su implementación y resultados (Escudero, 1988, p.92). innovaciones. Por ello cada vez se afirma más claramente
que la escuela es la unidad básica del sistema educativo.
Considerar las culturas institucionales y, presumible- La escuela es la unidad educativa formal por excelencia,
mente, las resistencias a la innovación a partir de las no el aula ni el profesor aislado y particular; de ahí la ne-
formas consagradas de trabajo es algo fundamental para cesidad de crear una cultura escolar donde se cultive el
los innovadores; éstos suelen subestimar las barreras sentido del trabajo colectivo, las expectativas comunes y
institucionales en sus esfuerzos por introducir innova- compartidas entre los profesores y el papel activo de los
ciones largamente postergadas (Havelock y Huberman, directores escolares, “como conjunto de condiciones faci-
1980, p.26). litadoras del cambio” (Escudero, 1988, p.89).
En resumen, “las formas de generar e implantar las
políticas, así como los núcleos de sentido estructurantes de F6. Diseño de mecanismos de innovación en otros
las prácticas cotidianas, están comprometidos en la cons- niveles de la administración que den soporte a los
trucción del compromiso de los maestros con las refor- cambios propuestos
mas” (Ezpeleta, 1996, p.276). Esencialmente, se plantea la necesidad de revisar y modi-
En este mismo sentido, Belorgey (en Delorme, ficar procesos y estructuras de autoridad, de poder y de
1985, p.148) plantea que “la paradoja consiste en dar contenidos en la tarea de los diversos agentes en otros
a las instituciones la misión de estimular la producción niveles del sistema, y cuya modificación se presume fun-
y la difusión de conductas y de realizaciones llamadas damental para sostener e impulsar el cambio surgido desde
a competir y, en ciertos casos, a reemplazar las conductas las escuelas.
y las realizaciones existentes. O se trata de un trabajo ‘al Es la perspectiva de cambio desde los maestros, y situa-
margen’ o ello equivale pedir a las instituciones que orga- do en la escuela como unidad de la acción innovadora,
nicen su propia subversión”. según Stenhouse, lo que lleva a demandar la revisión y el
Husen (1986, p.87) comenta que no es posible pro- cambio del aparato administrativo, con vistas a que éste sea
ducir el cambio sólo con acciones emprendidas desde arri- un elemento de apoyo para crear un clima innovador en
ba, haciendo cosas hacia o para el sistema. Los cambios las escuelas y no, por el contrario, el principal obstáculo
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para que ello ocurra. Para Husen (1986, p.88), la buro- de control laboral desde las instancias centrales, escritos y no
cracia, rígida y ansiosa de poder, se convierte fácil- escritos, que van en dirección contraria a las innovaciones
mente en un sólido muro que obstaculiza los esfuerzos propuestas: las estructuras de poder y autoridad tradi-
innovadores en vez de ofrecer los servicios que den cionales. Como afirma esta autora, la revisión de los meca-
apoyo al profesorado. nismos de poder y de autoridad en la escuela es inseparable
La autenticidad de los propósitos de cambio se tra- de las instancias administrativas que la regulan.
duce en la revisión de la estructura administrativa y de
organización en el nivel escolar, medio y central; asimis- Desde una perspectiva realista sobre el cambio educati-
mo, en el diseño de mecanismos políticos y administrativos vo, por consiguiente, no puede suponerse que el mero
en distintos niveles que den soporte al tipo de innova- mandato del mismo desde el exterior sea suficiente para
ciones propuestas. crear las condiciones organizativas necesarias para su
desarrollo adecuado. Cualquier proyecto innovador, al
Las reformas educativas, al margen de que pretendan igual que no puede puentear a los profesores, tampoco
situar el sistema educativo en consonancia con las puede desconsiderar la importancia decisiva de la orga-
transformaciones sociales y culturales, a menudo cho- nización en su desarrollo. (Escudero, 1988, p.91)
can con fuerzas institucionales muy arraigadas y pro-
fundamente atrincheradas [...] La resistencia al cambio F7. Congruencia entre los fundamentos filosóficos pedagógi-
dentro del propio sistema educativo puede ser aún cos de la innovación y los mecanismos de formación diri-
más fuerte en virtud de los mayores intereses creados gidos a los agentes involucrados
que tienen muchos representantes del sistema en el Nuevamente, el tema de la congruencia –importante en la
statu quo. (Husen, 1986, p.81) administración de proyectos y en su devenir político– es
fundamental cuando se habla de procesos formativos. Una
Uno de los elementos de la cultura institucional ha de las contradicciones más significativas que debemos evi-
sido el rechazo y la censura frente a las actitudes innova- tar es negar, mediante las formas de “acercar” la formación a
doras de los docentes que las detentan: los agentes, lo que se les pide a ellos que hagan con sus
alumnos en el aula. Es siempre más significativo para los
Entre otras cosas, necesitamos adecuados agentes agentes “lo que vivieron” y asimilaron en los espacios de
positivos de refuerzo que recompensen la conduc- formación que las declamatorias sobre “lo que tienen
ta innovadora. Hasta ahora, con frecuencia, la con- que llevar a la práctica”.
ducta innovadora se ha visto poco o nada reforzada.
Los profesores que intentan nuevas prácticas han sido IV. Asegurar la participación de los docentes en las pro-
castigados con un aumento de la carga de trabajo puestas de cambio: una condición indispensable para
y con la desaprobación de sus colegas. Hasta el más construir la calidad educativa desde dentro
ardoroso entusiasmo inicial se ha visto apagado bajo Haciendo un balance de lo expuesto hasta aquí, podemos
estas presiones. Por el contrario, el sistema educativo afirmar que construir la calidad educativa desde dentro
refuerza de diversas maneras actitudes y prácticas está- de las instituciones educativas equivale a asegurar la parti-
ticas. (Husen, 1986, p.88) cipación auténtica y comprometida de los docentes en
propuestas de cambio, ya sean endógenas –surgidas
Ezpeleta (1996) propone la revisión de los mecanismos desde dentro de la escuela– o promovidas desde instan-
24 S E P A R A T A
cias externas. paciones de su quehacer que les mueven a pensar en

caminos alternativos; recuperar saberes y prácticas para
1) Por lo que toca al análisis de experiencias de innova- revisarlas críticamente e identificar de qué manera se
ción,13 desde la escala de las unidades escolares, la par- articulan y a qué diversas lógicas responden.
ticipación de los docentes se define, en buena medida, 5) Desde la perspectiva del cambio institucional-cultural,
en razón de la claridad y consistencia con que son una de las más serias limitaciones que éstas y otras expe-
convocados a sumar sus esfuerzos en nuevas empre- riencias innovadoras están percibiendo en el nivel de la
sas de cambio. escuela y de la práctica docente es la forma en que el
De ella se adquiere cierta visión sobre la solidez y viabi- corporativismo ha influido en la generación de una cul-
lidad de los proyectos, lo cual, a su vez, influye en el tura magisterial que propicia el descuido de los asuntos
grado de compromiso que estén dispuestos a asumir. profesionales, lo que se evidencia en un clima de rela-
2) La convocatoria dirigida a los maestros a través de jamiento en el cumplimiento de los compromisos bási-
distintos proyectos particulares enfrenta, cada vez, cos del docente en la institución escolar.
el desafío de construir la legitimidad de las propuestas 6) En este ámbito se requiere comenzar a crear espacios
de cambio frente a los maestros, toda vez que se articuladores de distintas propuestas de innovación, que
lanza desde una estructura del sistema educativo que permitan a los maestros, en el marco del trabajo cole-
no está siendo objeto de revisión y modificación en la giado, comenzar a reconstruir el sentido de la profesión
dirección de las propuestas planteadas a las escuelas. a través del trabajo en común, comenzando por expe-
3) La participación de los maestros en las innovaciones riencias tan sencillas e importantes como elaborar
es también, de acuerdo con lo planteado, un proceso acuerdos en el orden académico; socializar criterios
político. Si bien éste se define en términos formales a para manejar procesos y problemas de enseñanza a partir
través de acuerdos cupulares, la decisión cotidiana de de los cuales sea posible, poco a poco, construir algunos
cada maestro de sostener su apoyo tiene que ver con el criterios compartidos teórico-metodológicos y también
hecho de que reconozca la pertinencia de las propues- acuerdos en el nivel de la gestión, para formalizar com-
tas de acción y la autoridad de quien las impulsa. promisos y participar en acciones comunes, disminu-
4) La calidad de la participación de los maestros en yendo la tolerancia al incumplimiento.
proyectos de cambio está también íntimamente ligada a 7) Por último, están experiencias de cambio endógeno,
la importancia, los contenidos y los procesos de forma- surgido desde las escuelas, en las cuales grupos de
ción de los agentes que se lleven a cabo en el marco de las maestros, por decisión propia, se plantean modificar
innovaciones. Por esta razón es tan importante incorporar prácticas pedagógicas y culturales de sus escuelas. El
las propuestas y preocupaciones de los docentes; traba- hecho de que tantos colectivos de docentes estén
jar con ellos en los necesarios procesos de revisión críti- sorteando con éxito muchas de las dificultades relacio-
ca de la práctica hasta llegar al convencimiento de que nadas con su trabajo colegiado, evidencia que hay
determinados cambios son necesarios; impulsar el enri- posibilidades en este sentido. Hay creatividad y entu-
quecimiento de sus propios marcos de referencia sobre siasmo para gestionar apoyos y abrir espacios donde
los problemas educativos y aprovechar aquellas preocu- antes no los había. Hay una enorme riqueza contenida
13 Las siguientes notas están basadas en Fierro (1999).
S E P A R A T A 25
en la práctica docente que busca ser innovadora por

decisión propia. Ello supone, necesariamente, recuperar también las uto-
8) A propósito de los espacios colegiados en las escuelas, pías. Un querido docente evocaba la siguiente reflexión:
el desafío que tenemos enfrente, para el corto y media- “Hemos expulsado las utopías de nuestro cielo. Nos hemos
no plazo, tiene que ver con la generación de nuevas for- quedado sin nada” (Vergara, 1998). Por ello el trabajo de
mas de participación, la constitución de comunidades construir la calidad desde dentro, desde los docentes en sus
deliberativas en las escuelas capaces de mirar su realidad, espacios de trabajo, tiene aquí uno de sus retos fundamen-
comprenderla y de manera conjunta tomar decisio- tales. Volver a pensar junto con ellos el porqué, el para qué
nes comprometidas en torno a ella. Esto supone conjugar y el para quiénes de nuestro trabajo en educación.
los esfuerzos por mejorar la manera de diseñar y llevar a la
práctica las innovaciones, con la capacidad de compren-
der, dialogar y confrontar, junto con los maestros, las
prácticas culturales atadas a estructuras ya obsoletas del
sistema educativo. Reconstruir, junto con ellos, el sentido
de la profesión y la dignidad del trabajo docente.
26 S E P A R A T A
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28 S E P A R A T A

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ISION 15.qxp 08/06/2005 01:21 p.m.

Los retos de la adolescencia en el proyecto de vida

Expectativas del profesorado de matemáticas, en relación con

Sujeto, identidad e historia.

/ 40 José Lafontaine, precursor de la educación en Sonora

Los estilos de aprendizaje y su impacto en el aula 47 /

CARTAS DE NUESTROS LECTORES / 56

La ventana más grande que jamás imaginaron * LÚTÜRIA

DIRECTORIO Directora General

E zos de todos los que participamos en el sector educativo, se inscribe en la

dad de oportunidades y la competitividad de los sonorenses en los ámbi-

tos nacional e internacional.

estimular la obtención de mejores resultados en los educandos. Por ello, el pasado 18 de

esfuerzos en materia de evaluación educativa en el estado.

más de un gran esfuerzo institucional donde todos participamos, representa la culminación

cación de resultados en detalle sobre el estado que guardan nuestras escuelas.

y la metodología utilizada, sino también por la extraordinaria posibilidad de mejorar, todos,

positiva para concretar acciones institucionales, libre de desánimos y de triunfalismos, de

objetiva, capaz de apreciar logros y debilidades para proceder en consecuencia en torno a

las comunidades educativas que mayores apoyos requieran.

zar la Calidad Sonora en educación.

02 [Junio 2005] Visión Educativa

ntes que nada, considero pertinente presentar un panorama global de la situación

A a tratar, pues asumo como primordial la necesidad de cambiar el enfoque que

[Junio 2005] Visión Educativa 03

Panorama global caso de los chicos, éstos pierden el respeto a sus

04 [Junio 2005] Visión Educativa

cambiando las formas de producción, y esto sigue

Comunidades vulnerables. Niños en situación de calle

[Junio 2005] Visión Educativa 05

06 [Junio 2005] Visión Educativa

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[Junio 2005] Visión Educativa 07

Pobreza, delitos, suicidios

08 [Junio 2005] Visión Educativa

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[Junio 2005] Visión Educativa 09

10 [Junio 2005] Visión Educativa

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Niños y jóvenes, las víctimas de la crisis

[Junio 2005] Visión Educativa 11

12 [Junio 2005] Visión Educativa

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consiste en brindar a 100 jóvenes, entre 18 y 30 interiorizando pautas de orden, de disciplina, de

14 [Junio 2005] Visión Educativa

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[Junio 2005] Visión Educativa 15

16 [Junio 2005] Visión Educativa

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[Junio 2005] Visión Educativa 17

padres y mi hermana. Y mi madre es una pesada, siempre ha sido

Adolescencia del verbo latín adolescere, el cual significa crecer

18 [Junio 2005] Visión Educativa

formalmente la llegada del individuo a esta etapa de su vida y el cambio de

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• Cambios fundamentales que se presentan: transformación biológica con

La comprensión del comportamiento del adolescente en general y del ado-

[Junio 2005] Visión Educativa 19

Este conjunto de transformaciones también pro- pensar acerca de situaciones hipotéticas, se es

20 [Junio 2005] Visión Educativa