Experto en Trastornos del Lenguaje

EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN
PRAGMÁTICA

Tutor: Oscar Huamaní C.

UNIDAD 1:

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA PRAGMÁTICA

INTRODUCCIÓN
El desarrollo pragmático del lenguaje infantil, podría considerarse en la actualidad
como un aspecto del lenguaje todavía desconocido por muchos profesionales
dedicados a la educación infantil, lo que resulta comprensible considerando que la
pragmática como campo de estudio del lenguaje recién se ha desarrollado durante los
últimos decenios del siglo XX. Los límites del estudio de la pragmática todavía están
difusos, aún no hay una teoría que unifique todos los criterios abordados por los
distintos autores al tratar de explicarla, estos criterios son bastantes heterogéneos
(actos del habla, funcionalidad comunicativa, discurso, comunicación referencial,
significados inferenciales, comunicación no verbal, pragmática del receptor, teoría de
la mente, comunicación social, etc.), por lo que todavía existen discrepancias en incluir
o excluir del ámbito de la pragmática unos u otros aspectos.

En líneas generales, tal como lo indica Conti Ramsden (1991) hay fundamentalmente
tres maneras diferentes de entender la pragmática y considerar su relación con otras
áreas del lenguaje: 1) La pragmática tiene por objeto estudiar el uso del lenguaje, de la
misma manera que otras áreas están dedicadas al estudio de la estructura del
lenguaje. 2) La estructura y uso del lenguaje son dos aspectos diferentes que están
relacionados precisamente por medio de la pragmática, es decir, la pragmática es el
punto de contacto entre la lengua y el uso de la lengua. 3) la pragmática es área del
lenguaje análoga a las otras como son la fonología, el léxico o la sintaxis. Craig (1983)
distingue entre una visión estrecha y una visión amplia de la pragmática. La visión
estrecha trata la pragmática como un componente más del lenguaje. Por contraste, la
perspectiva amplia sobre la pragmática es interaccionista, y la considera como el

Módulo 1: Aspectos conceptuales de la pragmática

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núcleo que determina y organiza los aspectos estructurales y de contenido del

lenguaje. Actualmente se está buscando superar posiciones teóricas divergentes
planteando una perspectiva integradora.

A pesar de las divergencias teóricas, es importante precisar que el estudio de la

pragmática se ha incrementado notablemente en las investigaciones clínicas y
evolutivas del desarrollo infantil a partir de los años 80, lo que ha tenido repercusiones
en la manera como se enfoca el desarrollo comunicativo y del lenguaje. Una de las
contribuciones principales de la perspectiva pragmática fue incluir en el estudio del
lenguaje infantil, la comunicación pre-verbal, que es el periodo pre-lingüístico en el
que se inicia el uso del lenguaje para interactuar con las personas y establecer las
bases funcionales de la comunicación; por otro lado, el estudio clínico de la pragmática
nos ha permitido comprender que muchos de los trastornos del neurodesarrollo
presentan dentro de su sintomatología afectaciones en la pragmática, sean estas
primarias o secundarias.

1. CONCEPTO DE PRAGMÁTICA
Serra (2000) concibe a la pragmática como el conjunto de conocimientos y habilidades,
de tipo cognitivo y lingüístico, que facilitan el uso (función) de la lengua en un contexto
específico para la comunicación de significados. Por su parte, Bertucheli (1996), refiere
que la pragmática estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales,
situacionales y comunicativos, y se ocupa del conjunto de reglas que explican o regulan
el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social
compartido con normas para su correcta utilización en contextos concretos. Ambos
autores hacen referencia al uso (“como lo utilizamos”) y función (“para que lo
utilizamos”) del lenguaje en relación al contexto. Una visión más amplia de la
pragmática es planteada por Igoa (en Aguado 2011) quien define a la pragmática como
la disciplina que abarca el estudio de las competencias y actividades vinculadas al
ejercicio de las funciones del lenguaje, y, más en particular, de la función comunicativa.

La adquisición y posterior desarrollo de la pragmática llevará al individuo al logro de la

competencia pragmática, entendida esta como la habilidad para hacer un uso
estratégico del lenguaje en un medio social determinado, según la intención y la
situación comunicativa; lo que le conllevará a saber ejecutar acciones sociales
mediante el empleo adecuado de signos lingüísticos, o de signos de otros códigos no
lingüísticos, utilizados de acuerdo con unas intenciones y con unos fines deseados. Es
en el ámbito de la pragmática donde se puede observar perfectamente la interacción
entre el lenguaje y la socialización.

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2. HABILIDADES DENTRO DE LA PRAGMÁTICA

El aprendizaje del lenguaje implica no solo adquirir un sistema lingüístico regido por
reglas bien precisas, sino que, además deben tener en cuenta las restricciones que
vienen dispuestas por los distintos contextos (físicos, personales y sociales). Es decir,
por una parte, deben aprender y dominar los aspectos formales de la lengua (sintaxis,
morfología, léxico y fonética), lo que se denomina “competencia lingüística” y al
mismo tiempo deben hacerse entender por los demás, y de este modo ser capaces de
transmitir con medios lingüísticos o de otro tipo, el significado de su mensaje:
intenciones, ideas, necesidades y emociones, además de ser capaz de adaptar el uso
de su lengua en función de las demandas comunicativas y sociales de la situación, lo
que implica lograr la competencia comunicativa (Serra, 2000).

Enfocándonos estrictamente en el desarrollo de habilidades que componen la

pragmática la mayoría de estudios se centran básicamente en tres aspectos
fundamentales: las funciones comunicativas y actos del habla; la organización del
discurso conversacional, y las habilidades narrativas.

a. FUNCIONES COMUNICATIVAS Y ACTOS DEL HABLA

Acosta (1999) define a las funciones comunicativas como unidades abstractas y

amplias que reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante. Estas funciones
hacen referencia, únicamente, a la intención comunicativa con que el hablante emite
sus oraciones. Por su parte, Belinchon (1985) distingue el significado intencional de las
emisiones (intenciones comunicativas) de la pauta morfosintáctica que sirve para
formularlo. Del mismo modo, Bates (1979) distingue entre funciones (valores de uso) y
medios lingüísticos (modalidad y recursos), señalando que una misma función puede
ser realizada mediante muchos medios, uno de los cuales es el lenguaje oral pero no es
el único, existen otros medios (gestuales, paralingüísticos, acciones, etc.) por los cuales
se pueden emitir los mismos efectos comunicativos.

Bates (1976) definió dos diferentes precursores de los usos funcionales del lenguaje en
el primer año de vida: los protoimperativos y las protodeclarativos. Halliday (1975),
compartiendo la opinión general de la existencia de usos comunicativos previos al
lenguaje, identifica entre los nueve y los 18 meses siete funciones comunicativas:
instrumental, de regulación, interaccional, personal, heurística, imaginativa e
informativa. Dore (1975) más encuadrado en la teoría de los “actos del habla”
identifica ocho “actos de habla primitivos” que tienen lugar durante el periodo de

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emisiones de una palabra. Se trata de las funciones de: denominación, repetición,

respuesta, demandas de acción, demanda de respuesta, llamada, saludo y protesta. Un
buen número de investigadores se han interesado por el estudio de las funciones
comunicativas y su papel en el desarrollo del lenguaje tanto en niños y niñas con un
desarrollo normal como en aquellos que sufren alguna dificultad transitoria o
permanente en su adquisición. El resultado de sus trabajos ha dado lugar a distintas
taxonomías, como las propuestas por Dale (1980), Kent (1983), Tough (1989), Juárez y
Monfort (1989), Bueno (1991), del Río (1993), entre otros, y recientemente Serra
(2000).

Por otra parte, la teoría de los “actos del habla” fue propuesta por Austin y Searle, y
señala que todo enunciado lingüístico se enmarca en “acto del habla”. Estos actos son
literalmente “cosas que hacemos” con el lenguaje, como informar, declarar,
convencer, prometer, pedir, suplicar o exigir algo entre otras. Los actos del habla
presentan tres componentes: un componente locutivo, por que se “dice” algo; un
componente ilocutivo, por el que se “realiza” algo al decirlo, o se hace efectiva la
intención del hablante al proferirlo; y un componente perlocutivo, por el que se
produce un efecto en el oyente o destinatario. Todo ello implica que, no solo importa
lo que decimos sino también las intenciones que tenemos al hablar y el efecto que
nuestras palabras provocan en el destinatario. Los actos del habla pueden clasificarse
en cinco tipos:
Asertivos: El hablante afirma o niega algo con distintos grados de certeza. Se incluyen
aquí actos como afirmar, describir, informar, definir, creer, etc.
Directivos: el hablante trata de conseguir que el oyente haga algo (es decir que realice
una acción que el emisor está solicitando). Son directivos actos como invitar,
preguntar, ordenar, etc.
Compromisorios: El hablante se compromete, en grados diversos a realizar una acción
o hacer algo en el futuro, es lo que hacemos cuando juramos, prometemos,
apostamos, etc.
Expresivos: El hablante expresa un estado afectivo, que puede ser emocional o físico.
Se incluyen actos como saludar, agradecer, felicitar, dar condolencias, etc.
Declarativo: El hablante pretende modificar algunos aspectos de la realidad. Se
producen cambios a través de las emisiones. Por ejemplo, declarar, jurar, valorar,
reconocer, interpretar, sentenciar, etc.

Los actos del habla se pueden distinguir entre directos e indirectos. Los actos directos,
son aquellos en los que un hablante dice una frase que significa exacta y literalmente
lo que quiere decir. P. ej. "cierra la puerta por favor". En este acto del habla el aspecto
locutivo e ilocutivo coinciden, es decir se expresa directamente la intención del
enunciado. Mientras que en los actos indirectos, el hablante comunica al oyente más

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de lo que dice literalmente, apoyándose en el conocimiento compartido o la

inferencia. P. ej. "no te parece que hace frío para tener la puerta abierta". En este caso
el aspecto locutivo e ilocutivo no coinciden, por lo tanto, la finalidad de la oración es
distinta a lo que se expresa directamente.

b. HABILIDADES CONVERSACIONALES

La organización del discurso conversacional supone una secuencia interactiva de actos

del habla, a través de los cuales dos o más interlocutores se comunican respetando
ciertas normas sociales o manifestando determinada habilidades que serán la medida
de su grado de competencia comunicativa (Mayor, 1991). Esta habilidad es el resultado
del intercambio comunicativo entre los interlocutores insertos en un contexto social.
Un principio importante subyacente a una conversación es que es compartida, al
menos por dos participantes, lo que le otorga su carácter diádico, y requiere un
esfuerzo cooperativo por parte de cada participante para reconocer un propósito
común y para compartir la dirección del mismo.

b.1. CÓMO SE MANTIENE LA CONVERSACIÓN

Para el mantenimiento de la conversación se requiere, por un lado, poseer

conocimientos generales del mundo y del medio, y por otro los de tipo lingüístico y
pragmático. Los aspectos respecto al conocimiento pragmático son: turnos de
intervención, inicio de los intercambios, mantener el turno de intervención, introducir
un tema nuevo, y solucionar las incomprensiones y malentendidos. A continuación se
analizaran cada uno de estos aspectos.

b.1.1. TURNOS DE INTERVENCIÓN O ACTUACIÓN

Toda conversación exige a sus participantes establecer un sistema de turnos que

permita mantener un intercambio fluido y armonioso. Este sistema de turnos
desempeña un papel muy importante en la organización de los intercambios
comunicativos porque facilita el desarrollo fluido de la misma y permite la
participación equitativa de los interlocutores, evitando superposiciones e
interrupciones.

b.1.2. INICIO DE LOS INTERCAMBIOS EN LA CONVERSACIÓN

Desde un punto de vista comunicativo se puede iniciar un intercambio con una

pregunta, una demanda de información, una observación o una afirmación. Si el
interlocutor tiene disposición cooperativa, cuando tenga el turno de la palabra

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tomará en cuenta el tema introducido por el otro y responderá adecuadamente.

La unidad integrada por dos turnos conversacionales se denomina pares
adyacentes y refleja el grado de cooperación y de implicación entre los
hablantes. Para que la comunicación sea fructífera es importante atraer la
atención del interlocutor, para ello se pueden utilizar medios verbales y no
verbales. Además, es preciso al introducir un tema tener presente lo que el
interlocutor sabe de este tema y adecuarse a ello.

b.1.3. MANTENER EL TURNO DE INTERVENCIÓN

Cuando alguien participa en una conversación necesita tomar la palabra cuando

le toca el turno, también necesarita mantener su turno evitando silencios e
interrupciones.

b.1.4. INTRODUCIR UN TEMA NUEVO Y MANTENERLO

Las estrategias utilizadas para mantener un tema son variadas: hacer preguntas;
pedir una nueva reformulación de lo verbalizado; en caso de interrupciones o
rupturas reformular su enunciado. En general, las personas suelen formular tres
tipos de preguntas: preguntas abiertas, cerradas y alternativas. Las preguntas
abiertas son las más frecuentes y tiene como finalidad obtener información. Son
preguntas del tipo “¿quién es?”, “¿qué hace?”, etc. Las preguntas cerradas se
caracterizan por ofrecer información en la misma, esperando que contesten “si”
o “no”. P. ej. “¿estás cansado?”, “¿tienes sueño?”, etc. Las preguntas alternativas
son aquellas que contienen toda la información relevante para que el
interlocutor se limite a escoger una de las opciones ofrecidas y a repetirla. P. ej.
“¿es rojo o azul?”.

b.1.5. SOLUCIONAR LAS INCOMPRENSIONES Y MALENTENDIDOS EN LA

CONVERSACIÓN

La demanda de clarificación y la reformulación del discurso son utilizados para

superar malentendidos y consiste en pedir o hacer aclaraciones sobre
enunciados producidos de modo ininteligible por dificultades en la pronunciación
o incomprensibles por causas pragmáticas o gramaticales.

b.2. LAS INFERENCIAS EN CONTEXTOS CONVERSACIONALES

La persona que participa de la interacción conversacional siempre está evaluando y

haciendo asunciones acerca del conocimiento que el otro posee. Para que el papel del
hablante sea efectivo, debe ser capaz de ponerse en la perspectiva del que escucha y

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evaluar la cantidad de información que el oyente necesita para comprender un

mensaje, es decir, debe poseer la habilidad de adaptarse a la perspectiva del otro.

b.2.1. PRESUPOSICIONES DENTRO DE LA INTERACCIÓN

La presuposición es una categoría de significado inferencial que manejan los

hablantes a partir del enunciado, es decir aquello que se da por sentado o
supuesto. También se le denomina implícitos convencionales (forman parte del
contenido de ciertas expresiones lingüísticas) ya que los significados implícitos se
asumen como verdaderos al utilizar ciertos enunciados. P. ej. La expresión “he
dejado de fumar” presupone que antes fumaba; “¿Dónde te llevó José ayer?”
presupone que José te llevó a algún lugar.

b.2.2. LA IMPLICATURA Y LAS MÁXIMAS CONVERSACIONALES

En la conversación hacemos continuamente y de forma rápida inferencias sobre lo

que quiere decir el hablante, estas se denominan “implicaturas conversacionales”
(Grice, 1975). Las implicaturas están basadas en información que no está
codificada directamente en la producción del otro, se basan más en aspectos del
contexto externo que en la estructura del lenguaje. En la implicatura, aunque se
necesite del lenguaje para establecerse, no es este el protagonista sino los
hablantes que son quienes presuponen.

P. ej. Pedro: Me acabo de quedar sin gasolina.

Mario: Hay un grifo en la esquina.

Mario no pronuncia explícitamente la información “puedes echar gasolina en el

garaje que está justo en la esquina”, pero esta información puede ser inferida por
Pedro a partir de la producción de Mario.

Cuando nos comunicamos sabemos que nuestro interlocutor va a tratar de

entender lo que intentamos comunicarle, esto se da porque, según Grice, entre los
hablantes hay un acuerdo previo, tácito, de colaboración en la tarea de
comunicarse. Este acuerdo se llama “principio de cooperación”.

Las implicaturas se derivan de la aplicación de cuatro máximas conversacionales

que surgen a partir del principio de cooperación, que es el principio general que
guía a los interlocutores en la conversación. Para que se dé una buena
comunicación, el emisor debe hacer que su contribución a la conversación sea, en
cada momento, la requerida por el propósito comunicativo en el que está
involucrado.

Las cuatro máximas expuestas por Grice son:

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- Máxima de Cantidad: “Haz que tu contribución sea tan informativa como sea
necesaria, y no más de lo necesario”. Representa la necesidad de ser concreto en
la transmisión de las ideas.
- Máxima de Calidad: “Intenta que tu contribución sea verdadera, no hables de
aquello que creas falso, o de lo que no tengas evidencia”. El emisor tiene que
regirse por la veracidad, es decir, dar la información que considera verdadera; no
mentir y fundamentar lo que dice.
- Máxima de Relación o Relevancia: “Haz contribuciones relevantes, ve al grano”.
El emisor debe centrarse en el asunto sobre el cual se está comunicando. Tiene
que cuidar para no desviarse del tema, para contribuir a que la comunicación
avance, aportando datos importantes y debe evitar decir cosas inoportunas o
fuera de lugar.
- Máxima de Modalidad o Manera: “Sé claro y conciso, evita la oscuridad y la
ambigüedad”. El comunicador debe ser claro y ordenado en sus expresiones. Para
ello, tiene que evitar ambigüedades o expresiones que puedan ser confusas.

Si un hablante parece no cumplir con el principio cooperativo, el oyente, en lugar

de pensar que efectivamente no lo cumple, va a pensar que el hablante quiere
decir otra cosa. Esto se denomina implicatura, un significado adicional comunicado
por el hablante e inferido por el oyente.

P. ej. Pedro: ¿Has visto mi destornillador?

Mario: Mira en la caja de herramientas roja.

En este dialogo, Mario podría estar violando las máximas de relación y cantidad
sino esperara que Pedro fuera capaz de interpretar su respuesta como una
respuesta cooperativa a su pregunta e inferir que Mario cree que el destornillador
se encuentra en la caja de herramientas roja y que se puede acceder a la caja de
herramientas, etc.
En general, las inferencias conversacionales (implicaturas) constituyen una
estrategia conversacional básica muy común.

b.2.3. TEORÍA DE LA MENTE

En los intercambios comunicativos, las personas transmitimos básicamente

intenciones, y el lenguaje es básicamente la principal herramienta en esa
transmisión, pero no es la única. Hablamos con palabras acompañadas de gesto,
de expresiones faciales, de entonaciones adaptadas a cada situación o estados de
ánimo, transmitimos mucho más que palabras. La comunicación se relaciona con
habilidades que exceden lo meramente lingüístico, en este sentido se considera el
importante papel que cumple la teoría de la mente.
El término Teoría de la mente (TOM) fue propuesto por Premack y Woodruff
(1978), para referirse a las habilidades de explicar, predecir e interpretar la
conducta en términos de estados mentales, tales como pensar, creer o imaginar.

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Está referida a la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras

personas, sus conocimientos, sus intenciones, sus creencias. Los conocimientos
que se tiene de los demás se aplican de manera continua en nuestras decisiones
sociales y comunicativas. Por ejemplo, la información que se elige y el cómo se
transmite estará condicionada por “saber lo que él sabe”. Actuamos y hablamos
en función de lo que se espera del interlocutor.

b.2.4. CONOCIMIENTO DEL INTERLOCUTOR Y CONTEXTO

Este tipo de conocimiento existe fuera de la expresión oral, incluye la situación en

la que se produce la comunicación y los participantes en la misma. Los mensajes
pueden adquirir distintos significados según el contexto en que ocurren. El
conocimiento de dichos contextos y situaciones hacen del interlocutor una
persona competente a nivel comunicativo y social. En la conversación, mecanismo
básico de la comunicación, se evidencia tanto la capacidad del hablante para
elaborar sus mensajes como las demandas que el contexto impone a los mismos.
(Belinchon, 1992). El contexto implica factores como la situación espacial,
temporal y personal en que se desarrolla la comunicación, así como las
circunstancias ambientales, el mundo social al que pertenecen los interlocutores, y
sus relaciones afectivas, de parentesco, laborales o académicas, todos estos
factores influyen en la comunicación.

c. HABILIDADES DENTRO DE LA NARRACIÓN

La capacidad para narrar ha sido caracterizada como un modo de pensar que da

cuenta de las intenciones y acciones de los sujetos, la que se expresa mediante el
discurso narrativo. Este discurso se concibe como un conjunto de oraciones
organizadas coherentemente, que aluden a una sucesión de eventos relacionados
temporal y causalmente. Dichos eventos se caracterizan por presentar una
complicación y orientarse hacia una resolución (Bassols & Torrent, 1997).

Narrar implica una ocurrencia de hechos que responden a un orden en el tiempo y que
estos acontecimientos se desarrollan en secuencias de clausulas relacionadas
temporalmente que manifiestan un punto de vista particular (Llorenc y cols. 2011).
Esta capacidad permite al individuo integrarse en una comunidad y posibilita organizar
la experiencia cotidiana (Bruner, 1990), debido a que la actividad narrativa organiza la
manera de interactuar de los sujetos.

El discurso narrativo es una unidad que puede abordarse considerando al menos dos
aspectos: la organización semántica del discurso y la organización formal del discurso.

c.1. LA ORGANIZACIÓN SEMÁNTICA DEL DISCURSO

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La organización semántica está referida al contenido del discurso, incluye conceptos

básicos como la coherencia local, la coherencia global y la cohesión (Pavez y cols.,
2008).

Coherencia local: Es la relación semántica existente entre el significado de una y

otra oración en el discurso. Van Dijk (1993) la define como una propiedad
semántica que requiere que la interpretación de cada frase individual esté
relacionada con la interpretación de otras frases de manera que un discurso será
coherente cuando todas las proposiciones que la forman estén conectadas a
través de relaciones de significado.

Por ejemplo, en “el joven tenía frío ese día, por eso se abrigó” existe coherencia
local entre los significados (o proposiciones) de las dos oraciones (“el joven tenía
frío ese día” y “se abrigó”). En este caso, la coherencia está dada porque ambas
oraciones designan hechos que pueden relacionarse en la realidad
extralingüística (“hacer frío” y “abrigarse”) y además se refieren al mismo tema
(“el joven”). Así, la coherencia local contribuye también a mantener el tema a
través de las distintas oraciones del discurso.

En el discurso narrativo, existen fundamentalmente relaciones de causalidad y

temporalidad. Las relaciones de causalidad vinculan proposiciones que designan
hechos correspondientes a causas y efectos (“el joven se empezó a ahogar
porque el bote se hundió”). Las relaciones de temporalidad aluden a hechos que
se suceden en el tiempo (“una pareja estaba conversando en la playa y después
se fueron a bañar”).

Coherencia local y mecanismos de cohesión: Existen mecanismos formales

(semántico-sintáctico) mediante los cuales se puede evidenciar la coherencia
local. Estos mecanismos formales son conocidos como cohesión. Sirven
fundamentalmente para mantener el tema y para explicitar las relaciones
semánticas existentes entre las oraciones del discurso.

Entre las estrategias que aseguran la continuidad temática de un discurso

tenemos: Estrategias de repetición (repetición léxica), estrategias de sustitución
(uso de deícticos, uso de pronombres y sustitución léxica) y estrategias de
omisión de elementos (elipsis). Generalmente se repite, sustituye u omite con
más frecuencia un elemento nominal, sin embargo estas estrategias también se
pueden aplicar a los verbos y sintagmas verbales. Por otro lado, las formas
lingüísticas que permiten explicitar las relaciones de significado entre las
oraciones de un discurso son básicamente los conectores. Por ejemplo, en “el
joven tenía frío ese día y por eso se puso la casaca gruesa” el nexo formal “por

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eso” explicita la relación semántica entre las dos oraciones (y además el

elemento elíptico “él” de la segunda oración permite la continuidad del tema).

Es importante destacar que la existencia de cohesión no implica que exista

también coherencia, así por ej. “La señora tejía en la sala ya que ella tiene un hijo
que calza 44” es incoherente (los hechos aludidos no se relacionan en el mundo
real), sin embargo existen mecanismos que cohesionan ambas oraciones como el
pronombre “ella” (que sustituye a “señora”) y la conjunción “ya que” que
relaciona las oraciones.

Coherencia global: Es el significado global o tema de un discurso; es más general

y más abstracto que el significado de cada oración. La representación semántica
correspondiente al tema de un discurso se denomina macroestructura. Si un
conjunto de oraciones carece de un significado global o tema, no tiene
coherencia global, es decir no constituye en realidad un discurso (Van Dijk,
1978).

c.2. LA ORGANIZACIÓN FORMAL DEL DISCURSO

El discurso posee una estructura formal o superestructura que lo caracteriza, esta

implica un “esquema formal” según el cual se organiza.

La superestructura de la narración consta de un marco donde se presenta al personaje

principal y la ubicación espacio-temporal en que la historia se desenvuelve; de
episodios donde se desarrolla la narración y de un final que puede ser la última
respuesta del personaje principal o la consecuencia de sus acciones. A su vez, el
episodio está constituido por una meta que el protagonista quiere alcanzar, acciones
que realiza para lograrla, un obstáculo que el protagonista tiene que enfrentar y un
resultado que es la solución del obstáculo.

3. DESARROLLO EVOLUTIVO DE LAS HABILIDADES PRAGMÁTICAS

El desarrollo pragmático se inicia desde el nacimiento, pero es desde la segunda mitad

del primer año que los niños empiezan a ejercer mayor control sobre sus interacciones
con el adulto. Aprenden a comunicar sus intenciones con más claridad y eficacia,
aunque la forma básica para esta comunicación se realiza principalmente con el gesto.
Entre los 8 y 9 meses, los niños empiezan a desarrollar la intencionalidad comunicativa
y a mostrar capacidad para compartir objetivos con los demás (Owens, 2003). Estas

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señales comunicativas reflejan la motivación, meta y fines que pretende conseguir el

niño al comunicarse con el otro, lo que se denomina funciones comunicativas.
En relación a las funciones comunicativas, Bates (1975) clasificó las funciones que
aparecían en el primer año de vida (alrededor de los 9 meses) en dos tipos:
protoimperativos y protodeclarativos. Las funciones protoimperativas fueron definidas
como las actitudes del niño dirigidas al adulto para conseguir algo, como la captura de
un objeto, o bien que se realice una acción deseada. Por otro lado, las funciones
protodeclarativas fueron definidas como las actitudes del niño para manejar la
atención del adulto para compartir algún evento u objeto en el mundo de su interés.
Diversos autores han elaborado modelos para las explicar las funciones comunicativas.
El más conocido fue Halliday (1975) quien describió las funciones comunicativas que
aparecían durante el período prelingüístico (entre 9 y 18 meses).

FUNCIÓN El niño usa el lenguaje para:

Función instrumental Satisfacer sus necesidades materiales
Función regulatoria Controlar la conducta del otro
Función interaccional Interactuar con las personas
Función personal Expresar sentimientos personales respecto a las personas o
el ambiente
Función heurística Explorar el ambiente en búsqueda de la identificación del
nombre de los objetos y acciones
Función imaginativa Recrear la realidad según su imaginación
Función informativa Relatar experiencias, transmitir una información. Esta última
función aparecería entre los 18 y 24 meses.

Por su parte, Serra (2000), desde una visión más actual clasificó las funciones
comunicativas adquiridas al inicio de periodo lingüístico (entre los 12 a 27 meses) en
tres grupos: sociales y expresivas; regulativas; e informativas.

Personales, sociales y expresivas

Acciones sociales Despedidas (“adiós”); saludo (“hola”); reconocimiento
(“gracias”).
Rechazo la falta de aceptación y la negación “no”, sin pretender nada del
oyente
Aceptación Un poco más tarde, la afirmación “si”, “ya”.
Acabamiento Típicamente con “ya está”
Regulativas
Requerimientos de De atención (“mira”); ofrecimiento de objetos (“ten”);
objetos y de requerimiento de objeto (“dame”); requerimiento de

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acciones acompañamiento (“ven/vine”)

Requerimiento Pedir más usando “otro” y también “más”
inespecífico
Informativas/Comentarios
Localización Desplazamiento o dirección -“aquí”; posteriormente “allá”
Temporalidad Inicio de acción “ahora”; termino de acción “ya-está”.
Identificación Demostrativo “este/a” ; Más raramente con “esto”
Identificación Nombre propio del hablante o “yo”; Interlocutores “mama” o
personal “papa”; También con él “tu”.
Posesión Con “mío/a” que está siempre presente
Denominación de “agua”, “nena”, “pan”, “zapato”, “pelota” o las onomatopeyas
objetos “guau” y “brum/rum”.
Denominación de Verbos (no copulativos ni modales) “voy”, “quemar”, “caer”,
acciones

Por otro lado, con respecto a las habilidades conversacionales, estas tienen como
precursoras a las “protoconversaciones” durante el primer año de vida, en esta etapa
de comunicación pre-verbal, los bebés participan de los primeros intercambios
comunicativos con el adulto propiciando una especie de modelo de conversación. Los
estudios de las habilidades conversacionales se preocupan fundamentalmente de tres
aspectos: como el niño aprende al papel de emisor y receptor, como desarrolla la
capacidad para mantener el tema de la conversación, y como se torna hábil para
adaptarse al contexto, es decir, al receptor y a la situación comunicativa de la que está
participando.

Zorzi y Hage (2004), señalan que a los dos años los niños usan el lenguaje para pedir,
informar, preguntar e interactuar, por lo que, desde el punto de vista de la
conversación inicial, mantienen una conversación, aunque no por muchos turnos.
Conversan con las personas en contextos muy conocidos, sobre temas concretos y
referentes presentes.
A los tres y cuatro años aproximadamente, se intensifica el uso de las funciones
descritas previamente, agregando la formulación de preguntas sobre referentes
ausentes. Sus expresiones son más inteligibles y coherentes con el turno anterior.
A los cinco y seis años, los recursos lingüísticos que los niños poseen para las diversas
funciones del lenguaje se vuelven más complejos. Inician y mantienen la conversación
por muchos turnos. Conversan con más de un interlocutor al mismo tiempo sobre
referentes ausentes y abstractos. Se van tornando capaces de auto-corregirse cuando
perciben que no son comprendidos, reestructurando sus enunciados.

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Por último, en relación del desarrollo narrativo, se puede afirmar que este tiene su
origen en la conversación que se desarrolla entre el niño y el adulto. El papel de este
último es fundamental, puesto que son los adultos quienes proporcionan los modelos
narrativos a los niños, y además les ayudan en todo momento en el proceso de
construcción de la narración (Serra, 2000). Desde un punto de vista evolutivo se ha
observado que, entre los 2 y los 8 años, los niños van dominando, gradualmente, la
capacidad para relatar narraciones (Serra, 2000). De acuerdo a Pavez y col. (1999), es a
la edad de 5 años que las narraciones infantiles adquieren características de
narraciones verdaderas, tal como se observa en siguiente cuadro.

Desarrollo del discurso narrativo (Pavez y Coloma, 1999)

EDADES SIGNOS DE DESARROLLO
1 año Empieza a describir cadenas de eventos dentro de las actividades
familiares
2 años Agrupamiento
Construye cadenas de oraciones, que pueden describir una escena sin
que haya secuenciación o relaciones de causa y efecto
3 años Secuencia de acciones
Narra fenómenos que considera extraordinarios. Se inician secuencias
temporales respecto a un personaje, pero aún no hay una trama. Sus
historias pueden tener un argumento vago.
4 años Narraciones primitivas
Sus narraciones tienen muchos eventos relacionados con un tema
central, pero no tiene la habilidad para hilar todos los elementos en una
narrativa completamente coherente.
5 años Narraciones verdaderas
Las tramas son cada vez son más elaboradas en una serie de problemas
y soluciones a los mismos.
6 - 12 años Sus narraciones son coherentes. Manipulan contenidos, argumentos y
estructuras causales.

Adams (2002), ha desarrollado una cronología aproximada para la emergencia de las

habilidades pragmáticas:

Módulo 1: Aspectos conceptuales de la pragmática

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CONDUCTAS PRAGMÁTICAS EMERGENCIA APROXIMADA

Toma de turno preverbal 8-9 meses
Protopalabras / Intenciones comunicativas 12 meses
preverbales
Desarrollo rápido de los actos comunicativos 14-32 meses
Estabilización de la toma de turnos Entre 2,6 y 3,6 años
Mantener el tema en la interacción con el adulto A partir de los 2 años
Hacer aclaraciones A partir de los 2 años

Adaptarse al estilo del habla del interlocutor A partir de los 2 años

Utilizar formas corteses tempranas A partir de los 2 años

Responder a peticiones de información no 2 años

especificas
Inventario de actos comunicativo básico 3-4 años
consolidado
Inferir información de una historia 3-4 años
Inferir significados indirectos 4-6 años
Rectificaciones de la toma turnos 5 años
Disminución de lapsos en la interacción 5 años
Contar historias con argumento narrativo 5-7 años
Habilidades metapragmáticos presentes 6-7 años
Dominio de los marcadores del discurso 7 años
Uso adecuado de la referencia anafórica 6-7 años
Relevancia informativa consolidada 9 años
Formas corteses desarrolladas por completo A partir de los 9 años
Disminución de los errores de cohesión y coherencia 9-12 años
Explicación de modismos Hasta los 17 años

Russell (2007) señala los hitos pragmáticos y de la comunicación que el niño debe
lograr a lo largo de su desarrollo, los cuales están agrupados de forma indefinida por
edad de aparición, lo que nos ayudará a tener un mejor panorama del desarrollo
pragmático normal.

Módulo 1: Aspectos conceptuales de la pragmática

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Hitos del desarrollo de la pragmática

1 mes 2-4 meses 6 -7meses 8-12 meses
- Muestra preferencia - Busca el origen -Distingue entre los -Inicio de la
por escuchar la voz de la voz. tonos de comunicación comunicación
humana frente a otros airada y amistosa. intencional.
sonidos del ambiente. - Sonríe en
respuesta a las -Responde al nombre. -Utiliza
- Muestra preferencia sonrisas: sonrisa protoimperativos
por el rostro humano social. -Reconoce caras de (solicitudes).
frente a otros gente familiar.
estímulos: mira a las - Fija la mirada en -Utiliza
personas. la cara. - Emite balbuceos y protodeclarativos
juegos vocálicos. (afirmaciones).
- Los bebés miran más a - Expresa
caras parlantes que frustración, - Inicia las - Utiliza protopalabras
silenciosas. sorpresa. vocalizaciones dirigidas para comunicarse.
a la persona.
- Emite distintos tipos - Señala con el dedo.
de llantos. -Le gusta el Juego. Se ríe para llamar la
atención.
- Sigue con los ojos a la - Llora cuando se
persona en marcha el progenitor. - Agita la cabeza para
movimiento. decir
-Muestra conductas «no».
- Teme a los extraños y anticipatorias pero aun
a las situaciones no no es intencional. -Empuja y tira de las
familiares. personas para
comunicarse.
- Se calma al tomarlo en
brazos. -Alternancia de la
palabra a nivel
preverbal.

-Observa la expresión
del adulto buscando
información en ella:
búsqueda de referencia
social.

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12-18 mes 18-24 meses 24 -36 meses 36-48 meses

-Produce las primeras -Comprende frases -Responde a -Comprende gran parte
palabras. Sencillas. preguntas. de lo que se dice.

-Sigue órdenes -Nombra objetos -Predominan los -Participa de Juegos de

verbales. Sencillos. Verbos para referir representación.
acciones.
-Conoce el valor social -Alternancia de -Cambio de código
del habla. turno de palabra. -Relata sus (lenguaje más sencillo
experiencias, aunque para los niños pequeños o
-Dice «no», aparta los - Poco ritmo y con un argumento las muñecas).
objetos. fluidez del habla. vago
(protonarraciones). -Pide permiso.
-Muestra los objetos a -Mal control del
los adultos. volumen y el tono -Puede razonar las -Empieza a tener
de voz. respuestas a opiniones.
-Solicita vocal y
preguntas.
verbalmente la -Control de temas -Corrige a los demás.
atención. Sencillos. -Formula preguntas
-Termina adecuadamente
tipo “qué”.
-Pide ayuda en la la conversación.
manipulación de los -Realiza diálogos
objetos. -Realiza narraciones
cortos, introduce y
Primitivas.
cambia temas.
-Dice hola y adiós
- Inicia temas de forma -Mantiene el tema en
-Expresa emociones.
no verbal y vocal. más de tres turnos.
-Da y pide
-Se adquieren la -Utiliza las pausas como
Aclaraciones.
mayoría de las clave para iniciar la toma
funciones -Usa la repetición de la palabra.
comunicativas. común como
-Anticipa el turno
estrategia para
siguiente para hablar.
mantener el tema.
-Cierta tendencia a
-Cierta adaptación a
completar las ideas
distintos oyentes.
expresadas por los
-Utiliza algunas demás.
fórmulas de cortesía.
- Logra inferir información
-Viola la alternancia de fondo de las historias.
de la palabra el 5 %
de las veces.

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40-60 meses Más de 60 meses 6 años

-Forma opiniones. -Utiliza preguntas indirectas. -Comunica hechos de
diversa índole a amigos y
-Sus narraciones mantiene -Utiliza términos deícticos. familia.
una estructura básica.
-Utiliza una serie de preguntas: -Realiza consultas
-La verbalización acompaña dónde, cuándo, por qué, fortuitas.
a sus actividades. cuánto, qué haces.
-Describe las funciones de
-Continuidad del tema -Amplía el tema del dialogo. los objetos.
durante cinco turnos.
-Emplea términos descriptivos. -Cuenta historias
-Restauraciones de la toma completas.
-Habla totalmente inteligible.
de la palabra.
-Respeta las normas
-Utiliza frases largas,
conversacionales.
compuestas y algo complejas.

-Ofrece ayuda.

-Pide permiso.

- Sus narraciones mantiene la

estructura similar al del adulto.

4. CARACTERÍSTICAS DE NIÑOS CON DIFICULTADES PRAGMÁTICAS

El termino dificultad pragmática está referida a los problemas que los individuos tiene
en el uso del lenguaje con fines comunicativos. Monfort (2004) sugiere que los
trastornos pragmáticos se originan desde las alteraciones de la percepción y la
comprensión. Estas alteraciones se centran básicamente en la conducta. Si bien su
manifestación ocurre en la expresión, los fallos son básicamente comprensivos y
alteran la transmisión de intenciones. El mismo autor reafirma que los trastornos
pragmáticos son recíprocos; es decir que cuando un niño exhibe un patrón
comunicativo anómalo, su medio ambiente, en general tiende a favorecerlo con el afán
de sostener la comunicación. Otro dato relevante sugerido es que existen trastornos
pragmáticos secundarios a dificultades del lenguaje, y hay otros trastornos
pragmáticos primarios

4.1. SÍNTOMAS PROTOTÍPICOS DE LOS TRASTORNOS PRAGMÁTICOS

Módulo 1: Aspectos conceptuales de la pragmática

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 Experto en Trastornos del Lenguaje

Monfort (2004), señala que los síntomas de los trastornos pragmáticos se pueden
relacionar con dos vertientes: la comprensión y la expresión, conformando cuadros de
distinto tipo. La sintomatología puede presentarse de manera variada y no todos los
cuadros exhiben rasgos idénticos.

Repertorio de síntomas: Comprensión

Dentro de los síntomas que afectan a la comprensión se mencionan: la dificultad para
decodificar preguntas con “que” o “quien”, limitaciones en la comprensión de la
entonación, en la decodificación de pronombres personales, literalidad en la recepción
de los mensajes y fallas para comprender la ironía y el uso metafórico del lenguaje.

Repertorio de síntomas: Expresión

Los síntomas que afectan a la expresión son variados y pueden mencionarse los
siguientes:

- Trastorno de la informatividad: caracterizado porque el niño no da bastante

información, o da demasiada información o inadecuada. Hace preguntas
redundantes. Sigue hablando de cosas que los demás ya saben o a las que no
le presta atención. Hace un uso excesivo de frases hechas, incluso fuera de
contexto.

- Trastornos semánticos: algunos de estos niños exhiben fallas duraderas en el

uso de pronombres personales, determinantes y posesivos. Confusiones
frecuentes entre términos mentalistas, que se refieren a sensaciones o a
características de personas u objetos. Exhiben dificultad en el uso de términos
relacionados con el espacio y con el tiempo. Muestran preferencia en el uso de
términos sofisticados, prefieren usar palabras complejas e inusuales, ya que
según Bishop (2002) resulta más simple adquirir un término complejo de baja
frecuencia pero de utilización inequívoca, antes que comprender en qué
sentido está dicha una palabra de uso corriente.

- Limitación en el uso de funciones del lenguaje: en estos casos, a pesar de

contar con las condiciones, toda la producción se limita al uso instrumental
(pedido), regulador (mandar), con muy poca o casi nula producción de relatos
espontáneos o de producciones relativas a estados mentales internos.

- Restricciones en los temas de conversación: en muchos casos se detecta

hiperespecialización en un tema en particular. Este interés tan limitado hace

Módulo 1: Aspectos conceptuales de la pragmática

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que tanto niños como adultos no busquen comunicarse con él dado que le
resulta muy dificultoso salir de esa temática.

- Dificultad de ajuste a las normas del contexto social: este síntoma está
caracterizado por la aplicación rígida de una fórmula verbal a un contexto
inadecuado por la falta de consideración a las diferencias de edad, sexo y
familiaridad y la escasa asimilación a las normas sociales que inhiben o
controlan la expresión sobre todo para manifestar desacuerdos o para corregir
otros.

- Escaso respeto a las reglas de la conversación: en este caso, los síntomas se

relacionan con el hecho de no saber utilizar las fórmulas que sirven para pedir
la palabra. Suelen pasar de un tema al otro sin avisar, y sin utilizar fórmulas de
transición. Usan de forma excesiva y fuera de lugar fórmulas de introducción o
transición. Exhiben problemas en el respeto de turnos de conversación (toma
de turno insuficiente, toma de turno dominante o solapamiento permanente).
En grupo, suelen no tener en cuenta el aporte de los demás y repiten
sistemáticamente la misma información.

- Dificultad para “reparar” malos entendidos: en este caso la dificultad pasa por
no poder reformular o completar un enunciado que no haya sido comprendido
por el interlocutor. Suelen repetirlo textualmente. No saben expresar su
ignorancia, no saben decir “no sé”. No hace comentarios sobre la transmisión
del mensaje o sobre la respuesta del interlocutor. Normalmente, muestran
falta de autocontrol sobre respuesta suyas que sean absurdas.

- Alteraciones de la prosodia: pueden mostrar intensidad excesivamente fuerte

o débil. Monotonía, falta de entonación expresiva en las palabras relevantes.
Prosodia artificial, amanerada o imitando voces (el pato Donald).

- Respuestas inadecuadas a preguntas: es frecuente el uso de ecolalias y la

presencia de perseveraciones que es cuando vuelve a dar una respuesta que
ya ha dado anteriormente.

- Tendencia a la invarianza: en este caso los síntomas típicos son la repetición de

conductas verbales sin contenido comunicativo, el hacer constantemente
preguntas de las cuales ya conocen la repuesta, la repetición con mucha
frecuencia de afirmaciones acerca de su propia conducta, imitando
generalmente consignas que se le han dado. Ejemplo: “No se puede cantar en

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clase ¿verdad?”. Producción del lenguaje no dirigido a ningún interlocutor. Uso

de estereotipias verbales, de jerga y autoconversación mientras juega solo.
Utilizan parlamentos extraídos de la televisión en los que usa funciones
comunicativas y modos comunicación no incluidos en su conversación
habitual.
- Alteraciones de la expresión no verbal: suelen mostrar contacto ocular
insuficiente o inadecuado, expresividad facial reducida o no adaptada a la
situación, expresividad corporal reducida o no adecuada.

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