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Inclusión educativa…

tarea de todos
La investigación educativa como herramienta
para la definición de políticas públicas

Con apoyo de:


Inclusión educativa… tarea de todos*
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Contenido
Gabriela Walder
Andrea Wehrle
Dalila Sosa Marín

Revisión
Irene Kit
Sergio España

Investigación para el Desarrollo


Presidente:
César Cabello

Director Ejecutivo:
Bruno Osmar Martínez

Los documentos de Investigación para el Desarrollo (ID) buscan difundir los resultados de las investigaciones llevadas a
cabo por sus miembros. Su propósito es estimular el intercambio de opiniones y suministrar insumos para una gestión
pública basada en evidencias. Las opiniones y recomendaciones vertidas en estos documentos son responsabilidad de
sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista del ID ni de las instituciones auspiciadoras.

© Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el Desarrollo


Asunción, Paraguay, Noviembre de 2015

ISBN: 978-99967-806-8-4

Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el Desarrollo


Tte. 1º Cayetano Rivarola 7277
Asunción, Paraguay
Tel. +595 21 525526
www.desarrollo.org.py

Este documento puede ser reproducido para uso educativo o de investigación, siempre que se indique la fuente.
Esta publicación recibió el apoyo del UNICEF y de esta institución.

Diseño y diagramación:
Karina Palleros

Foto de tapa:
Luis Vera

* Este artículo se ha elaborado en base a los documentos Perfiles Educativos de la Exclusión Educativa (2015) y Barreras
y Estrategias para la Inclusión Educativa en el Distrito Tte. 1° Manuel Irala Fernández. (2015).

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Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

RESUMEN
La investigación educativa es una herramienta para la toma de decisiones y debería ser el
punto de partida considerado por municipios y departamentos a la hora de diseñar y desarro-
llar planes y programas. De este modo las acciones implementadas podrán ser monitoreadas
y evaluadas con mayor rigor.
Teniendo en cuenta este planteamiento a lo largo de estos últimos tres años (2013 - 2015)
Investigación para el Desarrollo con apoyo de UNICEF ha acompañado la labor del Consejo
de Educación del distrito Tte. 1° Manuel Irala Fernández, instancia local que tiene entre sus
responsabilidades el velar por el respeto al derecho a la educación.
Este artículo recoge las etapas desarrolladas en este periodo, de modo a dar cuenta de la
importancia que tienen los datos referidos a un territorio específico para definir acciones pun-
tuales que puedan desencadenar cambios significativos. Describe las tres etapas propuesta por
la Metodología Niños Fuera de la Escuela de UNICEF. La primera es la elaboración de perfiles
educativos, que señala las principales características de la situación educativa de los niños y
niñas del distrito e identifica los principales cuellos de botella; la segunda, es descripción de
las barreras que explican los cuellos de botella identificados; y la tercera, es la presentación de
posibles estrategias que desde el Consejo de Educación se podrían poner en marcha para ir
superando las dificultades identificadas.
Palabras Claves: Inclusión educativa, Políticas Públicas, Lecto-escritura.

ABSTRACT
Educational research is a highly tool regarding decision making, it should be taken as the
starting point by the city hall and the departments when designing and evaluating plans and
programs. Thereby, implemented actions could be monitored and evaluated with greater
strictness.
This approach was taken into consideration throughout the past four years (2013-2015),
and with UNICEF support the Research for Development has accompany the Council of Edu-
cation from Tte. 1º Manuel Irala Fernandez`s district, a local instance that among it responsi-
bilities has to ensure the respect of the right to education.
This article gathers the stages developed during this period of time, in order to realize the
importance of data related to a specific territory to define specific actions that can trigger sig-
nificant changes. It describes the three stages, being the first developing educational profiles,
the second identifying possible barriers that explain the bottlenecks identified, and finally, the
strategies that should be put in place from the Educational Council to gradually overcome the
difficulties that have been identified.
Keywords: Educational Inclusion, Public Policy, reading - writing

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La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

1. Introducción 5

2. Descripción del proceso desarrollado 7


para la concreción de políticas educativas

2.1. Etapa1: La identificación de los perfiles 7
de exclusión en Irala Fernández

2.2 Etapa 2: Identificación de las barreras 12


para el ingreso oportuno y promoción al
primer grado de los niños y niñas del Distrito
Teniente 1ro Manuel Irala Fernández

2.3 Etapa 3: Estrategias de acción en el Distrito 21
Teniente 1ro Manuel Irala Fernández para
superar el fracaso en el primer grado

Conclusiones 25

Bibliografía 26

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Introducción

La investigación educativa es una herramienta para la toma de decisiones. Considerando


esta afirmación Investigación para el Desarrollo con apoyo de UNICEF ha trabajado durante
los años 2013, 2014 y 2015 con el Consejo Departamental de Educación del distrito Tte. 1°
Manuel Irala Fernández desde el año 2012. Este Consejo tomó la decisión de definir su línea
de acción prioritaria partiendo de un estudio sobre la situación educativa y por ello se desa-
rrolla el estudio de Perfiles de Exclusión Educativa bajo el marco conceptual y metodológico
de la Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela (NFE), desarrollado por el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF, y el Instituto de Estadística de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO (UIS).
Se optó por trabajar en esta perspectiva pues se entiende que la exclusión educativa es un
proceso complejo que responde a múltiples factores, dinámicas y contextos. En las dos últimas
décadas, el sistema educativo paraguayo ha realizado importantes esfuerzos para garantizar el
acceso a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes, ampliando la cobertura en to-
dos los niveles del sistema educativo y extendiendo desde el 2010 la obligatoriedad y gratuidad
de la educación a la Educación Inicial y Media (PREAL 2013). Aún así, las tasas neta y bruta
de escolarización del departamento de Presidente Hayes, al cual pertenece el distrito de Irala
Fernández, se encuentran muy por debajo del promedio nacional e incluso del promedio de
las zonas rurales.
La iniciativa Global NFE toma en consideración a los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17
años que no están asistiendo a la escuela, y a los estudiantes que si bien concurren a la insti-
tución escolar, se consideran en riesgo de exclusión por estar en situación de rezago o sobre
edad. Son éstos últimos quienes, si no se actúa con eficacia, estarán “fuera de la escuela del
futuro próximo”1.
La propuesta metodológica aborda las siguientes etapas:
• Identificación de perfiles: abordaje cuantitativo sobre la exclusión escolar actual y poten-
cial basado en datos estadísticos para la identificación de principales cuellos de botella.
• Identificación de barreras: abordaje cualitativo basado en datos relevados en la comu-
nidad, considerando un conjunto de instituciones educativas y actores.

1 Informe “Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela” UIS-UNICEF, 2012.

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• Diseño de estrategias: elaboración participativa de estrategias para la superación de las


barreras y cuellos de botella.
Este artículo brinda una descripción las etapas señaladas así como los resultados alcanza-
dos en cada una de ellas. Permite visualizar la importancia de la investigación para la cons-
trucción de políticas locales y nacionales.
Cabe señalar que la elaboración de perfiles define cinco dimensiones de la exclusión edu-
cativa:

Niños en edad de asistir a la educación preescolar que no están ni


1 en la escuela preescolar ni en primaria.

Exclusión
actual
Niños en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la
y total del
sistema
educativo
2 escuela primaria ni en la secundaria básica.

Jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no


3 están en la escuela primaria ni en la secundaria.

Niños que están en la escuela primaria pero que están en riesgo de


abandonar:
Exclusión
potencial o
4

a) En riesgo moderado.
b) En riesgo grave.
riesgo del
sistema Jóvenes que están en la escuela secundaria básica pero que están
educativo en riesgo de abandonar:
5

a) En riesgo moderado.
b) En riesgo grave.

Fuente: Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela, Completar la Escuela:
Un derecho para Crecer, un Deber para Compartir. 2012. Unicef/UIS.

Por otra parte en la identificación de barreras se detectaron los factores que contribuyen al
proceso de exclusión así como la relación que se da entre éstos. Estos factores se agrupan en
barreas que pueden ser organizacionales, pedagógicas, simbólicas y socioculturales2.
Por último, se plantean las estrategias de intervención emergentes que posibilitarían la
superación de los problemas asociados con la exclusión educativa en base a los datos recaba-
dos. Algunas de ellas se están implementando en el distrito y otras se irán desarrollando en el
transcurso del 2016.

2 Las barreras organizacionales, pedagógicas y simbólicas incluyen factores que operan dentro de la escuela y que
disminuyen las oportunidades de inclusión y las barreras socioculturales en la demanda por educación y que inclu-
yen factores derivados de la interacción entre las condiciones sociales y culturales y las pautas propias de la cultura
escolar.

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Descripción del
proceso desarrollado
para la concreción de
políticas educativas

2.1. Etapa1: La identificación de los perfiles de exclusión en Irala


Fernández

Según datos estadísticos del año 2012 en el distrito Teniente 1ro Manuel Irala Fernández
existen 22 instituciones educativas que ofrecen Educación Inicial (EI), 50 que imparten EEB
1er y 2do ciclo, 23 EEB 3er ciclo y 8EM. En EEB 1er y 2do ciclo existe una mayor cantidad de
instituciones educativas indígenas que no indígenas (31 - 19) así como en EEB 3er ciclo pero
en menor proporción (13 - 10).
En el 2012, se contabilizó 3.633 estudiantes en los grados correspondientes al preescolar,
EEB (1er, 2do y 3er ciclo) y EM y 9 alumnos en la modalidad de “Jardín de Infantes”.
Considerando la totalidad de matriculados del 2011 a 2012se constata que la evolución
global es mínima: 0,3%. Los mayores incrementos se registran en los niveles de EI (15%) y
en el séptimo grado del 3er ciclo de la EEB (28%). Sin embargo en los otros grados de EEB,
la cantidad de estudiantes ha disminuido mínimamente. En el 1er ciclo de la EEB, se observa
una pérdida del 3,2% sobre la totalidad del nivel con porcentajes negativos más altos en 1er y
2do grado.
A partir del análisis de los datos utilizando la metodología propuesta por la iniciativa Glo-
bal NFE es posible caracterizar la situación educativa por dimensiones de exclusión de los
niños, niñas y adolescentes del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández que se visualiza
en el Cuadro 1.

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Cuadro 1: Situación educativa por dimensiones de exclusión de los niños, niñas y
adolescentes del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández.

CANTIDAD
DIMENSIÓN DEFINICIÓN
ESTUDIANTES
Niños en edad de asistir al preescolar que no están en el
Dimensión 1 158
preescolar o en 1er o 2do ciclo de la EEB
Niños en edad de asistir en 1er o 2do ciclo de la EEB que
Dimensión 2 228
no están en la escuela primaria ni secundaria básica
Jóvenes en edad de primeros años del 3er ciclo de la EEB
Dimensión 3 62
que no están en la escuela primaria ni secundaria básica
Niños que están en 1er o 2do ciclo de la EEB pero que
están en riesgo de abandonar
Dimensión 4
En riesgo moderado (un año de atraso relativo grado- 725
edad)
En riesgo grave (dos o más años de atraso relativo grado-
Dimensión 4 1.167
edad)
Jóvenes que están en 3er ciclo de la EEB pero que están
Dimensión 5 en riesgo de abandonar
219
En riesgo moderado (un año de atraso relativo)
Dimensión 5 En riesgo grave (dos o más años de atraso relativo) 253
Total 2812

Fuentes: Datos de SIEC, DGEP, MEC, 2012 y Datos de la Población en base a los datos proxi.

Niños en edad de asistir a la educación preescolar que no están ni en la escuela prees-


1 colar ni en primaria.

La normativa educativa del ParaguayNº 745/13, establece que la edad oportuna de ingreso
al preescolar es de 5 años. En Irala Fernández aproximadamente 1583 niños están fuera de la
escuela.
En el año 2011 se constata que de cada 100 niños que asisten o asistirán a la EEB, más de
la mitad no ha cursado el preescolar, 23 ingresarán en forma tardía con 7 u 8 años de edad;
44 iniciarán la EEB (primaria) habiendo cursado el preescolar el año anterior; y 5 iniciaran
la primaria con precocidad. En 2012, 18 de cada 100 niños están inscriptos en preescolar con
rezago y es probable que gran parte de ellos pertenezca al grupo que no asistía a la escuela en
el 2011.

3 Considerando las dificultades encontradas para definir el Universo Escolarizado de los niños por la falta de datos
censales actualizados
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Esta realidad podría darse porque no existe en la zona próxima a la comunidad de los ni-
ños una oferta de educación inicial o bien las ofertas existen pero la distancia o la ausencia de
medios de transporte dificultan la asistencia. Otra razón podría ser la falta de valoración de
este nivel educativo por parte de las familias.
Analizando la realidad de los niños no indígenas y de los indígenas,62 de cada 100 niños
indígenas de 5 años no asistieron al nivel preescolar contra 41 de cada 100 niños no indígenas.
De los 62 niños, 39 ingresarán en forma tardía al preescolar contra 6 en el caso de la población
no indígena. Esta situación permite relevar que un importante número de niños indígenas
ingresarían con rezago al 1er grado en el 2013 como consecuencia del ingreso tardío al prees-
colar.

Niños en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en


2 la secundaria básica.

Esta dimensión considera distintas situaciones: ingreso tardío a la escuela primera, aban-
dono temprano y la exclusión total y absoluta. A pesar de los importantes esfuerzos para am-
pliar la cobertura de EEB desde la reforma educativa, las tendencias nacionales muestran que
los avances no son suficientes. En Irala Fernández, se estima que 228 niños que tienen edad
de asistir a la EEB no asisten a ninguna institución, o bien asisten al preescolar con rezago4.
Considerando los datos del 2011 y 2012, es posible estimar que de cada 100 niños en edad
de ingresar al 1er grado de la EEB, 23 no asisten a la escuela e ingresarían al primer grado en
forma tardía. De los 77 que se encuentran inscriptos, 59 estarían en el primer grado con la
edad oportuna y aproximadamente 18 asistirían con rezago al preescolar.
Considerando la permanencia en la escuela es posible identificar que entre los 10 y 11 años
el porcentaje de niños y niñas en el sistema educativo disminuye, visualizando situaciones de
abandono temporal o total. Esta situación se agudiza en la transición del 2do al 3er ciclo de la
EEB, es decir que muy pocos logran alcanzar los 13 años de escolarización propuestos en las
metas educativas.

4 Este dato se realizó en base a una estimación de la población a partir de la matrícula escolar. Se aclara que el proxy
obtenido es probablemente subestimado respecto a la población real. Usando las proyecciones de poblaciones, esta
dimensión contabilizaría a 1.698 niños, niñas y jóvenes.

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Niños y niñas en edad de asistir a la EEB 3er ciclo que no están en la EEB 1er y 2do ciclo
3 (escuela primaria) ni en EBB 3er ciclo (secundaria básica).

Esta dimensión comprende a adolescentes en edad de asistir a la EBB 3er ciclo que se en-
cuentran fuera del sistema educativo. El abandono se da a lo largo de la trayectoria educativa,
en los primeros grados de forma temporal pues muchos retornan, mientras que desde el 6to
grado en adelante ya tiene un carácter permanente y se agudiza en el tercer ciclo de la EBB
como ya se ha señalado anteriormente.
Son 62 los jóvenes en edad de asistir a la EBB 3er ciclo que no están ni en la escuela prima-
ria ni en la secundaria básica. Esta situación puede darse por acumulación de fracasos esco-
lares en primaria y al inicio de la secundaria, por aspectos vinculados a la oferta escolar en el
distrito así como la demanda considerando que muchos jóvenes dejan la escuela para trabajar.
Por otra parte al analizar la tasa de conservación interanual 2011 – 2012 se identifica ma-
yor pérdida de estudiantes al sistema educativo que incorporación. Esta situación se acentúa
conforme las edades avanzan.
También se pudieron observar los niveles altos de rezago en el nivel primario, los datos
muestran que un 67% de adolescentes en edad de asistir al 3er ciclo de la EEB en el 2011 aún
se encuentran en el 1er o 2do ciclo de la EEB. Este hecho aumenta la probabilidad que estos
estudiantes abandonen la escuela antes de culminar el 2do ciclo de la EEB (Primaria). Se
puede considerar que al menos 6% de estudiantes que estaban matriculados en EEB 1er y 2do
ciclo, y en edad de cursar la EEB 3er ciclo, abandonaron la escuela antes de culminar ese nivel
(Primaria), entre los años 2011 y 2012.
Por último, al analizar el tránsito del 6to al 7mo grado en el período 2011-2012 se obtiene
que 86% aprueba el sexto grado y sigue en el séptimo al año siguiente. El 6% repite el sexto
grado al año siguiente, y casi el 9% abandona en la transición. Entre el 9% de abandonos, se
encuentran: quienes han aprobado el sexto; otros que, debiendo repetir, no se inscriben como
repitentes de sexto grado al año siguiente; y quienes han abandonado durante el año inicial
(2011) sin llegar a completar el grado.

Niños y niñas que están en la EEB 1er y 2do ciclo (escuela primaria) pero que están en
4 riesgo de abandonar.

Esta dimensión aborda la exclusión potencial, es decir, aquellos niños, niñas y adolescen-
tes que tienen mayor riesgo de abandonar la escuela. El indicador de este riesgo es el rezago,
entendiendo por rezago la diferencia entre el grado en el que se encuentra el niño y la edad
definida para dicho grado (edad normativa). Por ejemplo, un estudiante que se encuentra con

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7 años en el 1er grado tiene un año de rezago porque la edad teórica es 6 años y están en la
categoría de riesgo moderado. Aquellos que tienen dos o más años de rezago se ubican en la
categoría de riesgo grave.
El rezago puede estar asociado a varias situaciones: el ingreso tardío (inscripción al primer
grado con una edad mayor a la propuesta por la normativa); el ingreso acarreado (inscripción
tardía al preescolar lo que afecta la inscripción oportuna al primer grado); la reprobación o
repitencia y el abandono intra-anual.
En el Distrito de Irala Fernández, se estima que 725 estudiantes están en riesgo moderado
y 1167 en riesgo crítico de exclusión y la situación de rezago está presente en cada uno de los
años de escolarización.
El 30% está en el primer grado con un año de rezago y 36% con dos años y más. Si bien, una
parte se puede explicar por el ingreso tardío, el resto de los estudiantes agrava su situación a
consecuencia de una experiencia de fracaso en este nivel educativo (repitencia o abandono).
El porcentaje de estudiantes con rezago aumenta paulatinamente a medida que se avanza en
el nivel y hasta el sexto grado. Se observa, además, un decrecimiento de la cantidad total de
estudiantes, con una pérdida de más del 30% de matriculados entre el sexto y primer grado.
En relación a la repitencia, teniendo en cuenta las pequeñas cantidades de estudiantes en el
Distrito de Irala Fernández, en promedio,el 4% de estudiantes repite algún grado en la escuela
primaria. Se observa, sin embargo, que la mayor cantidad de repitentes se concentra en el
primer grado de la EEB, hecho consistente con los procesos de generación de rezago escolar.
Otro dato llamativo es la cantidad de niños que abandonan el sistema educativo. Si bien en
todos los grados es posible identificar esta situación, es en 1er grado en el que este porcentaje
es mayor. Los datos relevan que 16 de cada 100 niños de primer grado abandona la escuela en
el primer año.
Por último si se analizan los datos por grupo no indígena e indígena el rezago es una pro-
blemática que está presente en ambos grupos aunque en mayor porcentaje en la población
indígena puesto que 71% de los niños indígenas está en situación de rezago no explicado por
repetición mientras que en la población no indígena es de un 45%.

Adolescentes que están en la EEB 3er ciclo(secundaria básica) pero que están en riesgo
5 de abandonar.

Un importante número de estudiantes de 3er ciclo tienen uno o dos años y más de rezago
escolar. Al respecto, los datos muestran que 20% de los estudiantes del 7mo grado se encuen-
tran en edad teórica en este grado y 38% tienen dos años y más de rezago.

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Esta situación se relaciona con los niveles de rezago observados en el 1er y 2do ciclo pero,
por otro lado, los datos también permiten identificar que 6% de los estudiantes que asisten
al 7mo grado están inscriptos en el 8vo grado al año siguiente. Si se analiza la condición de
rezago de los niños que abandonan el sistema educativo se obtiene que los mismos tienen tres
o más años de rezago, comprobando así la incidencia de la situación de rezago en el abandono
escolar.
Por otro lado si se agrega a la problemática de rezago lo relacionado a la repitencia y aban-
dono escolar se obtiene que en el año 2011 ingresaron 563 niños al 3er ciclo de los cuales
fueron promovidos 459, abandonaron 64 y no fueron promovidos 40. Esta situación señala la
gran dificultad que tiene el sistema educativo para retener a los niños y niñas en las institu-
ciones educativas.
Al analizar cada una de las dimensiones es posible identificar los principales cuellos de
botella de la educación en el distrito. Las mayores restricciones se encuentran en: el ingreso
oportuno al primer grado, en la promoción de los niños y niñas del primero al segundo grado
y en la permanencia en la escuela al ser promovidos al séptimo grado.

2.2 Etapa 2: Identificación de las barreras para el ingreso oportuno


y promoción al primer grado de los niños y niñas del Distrito
Teniente 1ro Manuel Irala Fernández

El análisisde perfiles permitió conocer cuál es la situación educativa del Distrito Teniente
1° Manuel Irala Fernández. En esta instancia el Consejo definió cuál de los problemas iden-
tificados sería oportuno trabajar. Se toma la decisión de profundizar el estudio en análisis de
las barreras que operan sobre las dimensiones 1 y 2 que guardan relación con el ingreso opor-
tuno, la promoción al segundo grado y la permanencia en la escuela para desde allí proponer
acciones que podrían ir subsanando ésta problemática.
Para la identificar las barreras se realizó el estudio focalizado que implicó la selección de11
escuelas, donde asistían 471 estudiantes al primer ciclo en el 2012, representando el 33% del
total. El principal criterio de selección fue que resulten representativas de la gravedad de la
situación de rezago escolar y repetición.
En función al análisis de la información obtenida en el estudio de perfiles y del conoci-
miento acumulado en torno a las barreras que operan en este tipo de situaciones, se definieron
7 ejes de indagación sobre los que se buscó información en el trabajo de campo y que serán
expuestos en las siguientes páginas.
Dentro de las escuelas indagadas se encontraban 4 escuelas latinas y 7 escuelas de moda-
lidad indígena. Sólo tres escuelas, todas ellas latinas, tenían una proporción de rezago escolar

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en el primer grado inferior al 20%. En las escuelas indígenas, la cantidad de estudiantes en


edad teórica es minoritaria en relación con los estudiantes con rezago.

Eje de Indagación 1: El ingreso tardío explica suficientemente el rezago


escolar en el primer grado.
El rezago escolar es un indicador fuertemente asociado al riesgo de exclusión.En las escue-
las estudiadas se encuentran proporciones de matrícula con rezago similares a las totales de
Irala Fernández. Dos terceras partes de los estudiantes del primer grado tienen mayor edad
que la normativa. Una cuarta parte tiene tres o más años de rezago, es decir tiene por lo menos
9 años y está en primer grado.

Tabla 2. Condición de edad de estudiantes según se informa al Ministerio en las 11


escuelas seleccionadas, 2012
Condición de Edad Primer ciclo Primer grado
Total Matricula 471 100% 176 100%
Precocidad 7 1,5% 0 0,0%
Edad teórica 129 27,4% 62 35,2%
1 año de rezago 110 23,4% 35 19,9%
2 años de rezago 76 16,1% 37 21,0%
3 o más años de rezago 149 31,6% 42 23,9%
Total de rezago 335 71,1% 114 64,8%

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SIEC, DGPE, MEC, 2012.

Dentro del estudio se buscó captar las situaciones que se expresan en la sobreedad. Los
docentes indicaron que el rezago explicado por ingreso tardío acarreado desde el nivel inicial
o porque ingresan tardíamente al sistema educativo corresponde a un 34,2%; los niños y niñas
repitentes representan menos del 20% del rezago escolar en primer ciclo y primer grado; y por
último los niños y las niñas que han cursado y que abandonan y reingresan al primer grado-
son una proporción semejante a la de los repetidores, 19,7%.
Adicionalmente, se preguntó a la muestra de estudiantes acerca de su asistencia al primer
grado, para poder combinar la edad con la situación de cursado o recursado. Según infor-
maron niños y niñas del primer grado entrevistados, el 40% de quienes tienen rezago es por
ingreso tardío. Es decir, es una proporción semejante a la expresada por los maestros.
Estas cifras posicionan el rezago escolar como un problema de primera prioridad para la
agenda pública. Las dimensiones que ha adquirido este problema sobrepasan las acciones que
pudiera llevar a cabo cada escuela aisladamente. El problema requiere de acciones específicas,

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diseñadas para disminuir la proporción de estudiantes con sobreedad en el primer grado más
allá del ingreso tardío.

Eje de Indagación 2: Las decisiones de promoción en primer ciclo no aplican la


normativa vigente.
La normativa vigente en Paraguay para la evaluación y promoción en la educación prima-
ria (Resolución Nº 745/13) establece la promoción directa en el primer ciclo de la EEB. Si esa
normativa fuera aceptada y cumplida, la repetición debiera tender a cero, situación que no se
percibe ya que los docentes entrevistados han indicado un 12% de repetición en primer ciclo
y del 10% en el primer grado del total de la muestra.
Sin embargo la repitencia es una realidad en el primer grado del distrito tal como lo in-
dican padres, madres, niños y niñas. Por otro lado menos de la mitad de los docentes tiene
una baja naturalización (considerar normal y esperable que cada año haya estudiantes que
indefectiblemente repitan), mientras que sólo una cuarta parte de los docentes atribuyen bajo
valor a la repetición (considerar como una herramienta pedagógica), es decir, los docentes no
ven como normal la repitencia pero sí les parece una herramienta que actúa en favor del mejor
desempeño de los alumnos.
Este planteamiento se clarifica aún más cuando se analizan algunas respuestas de docentes
respecto a la valoración y la naturalización de la repitencia.Una alta proporción de docentes
dan su acuerdo a frases que validan la repetición como una oportunidad para los estudiantes
(repetir el 1er. grado es una oportunidad para que algunos alumnos alcancen la madurez para
el aprendizaje); mientras que también argumentan que la decisión de promoción se encadena
con determinados logros de lectura y escritura (los alumnos deben repetir el 1er. grado si no
alcanzan a leer y escribir una oración sencilla).
Una aproximación a las opiniones y representaciones de los maestros, muestra que para
una significativa proporción la repetición sería una alternativa pedagógicamente válida y, por
lo tanto, su aplicación continuaría teniendo fuerza en las decisiones concretas.
Para los docentes, los desempeños de lectura y escritura de los estudiantes en el primer
grado forman parte importante de la decisión de reprobación, y repetir se consideraría una
manera de ampliar las oportunidades de aprender.

Eje de Indagación 3: El ingreso tardío se explica por la confusión sobre las


fechas de ingreso, en particular para la población indígena.
La Resolución Ministerial Nº 745/13 establece, en su artículo primero, la fecha límite y la
edad de ingreso al sistema educativo de niños y niñas del prejardín, jardín, preescolar y primer
grado del nivel de Educación Inicial y Escolar Básica:
• Prejardín: 3 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

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• Jardín: 4 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.


• Preescolar: 5 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.
• Primer grado: 6 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.
Las familias parecen no estar completamente al tanto de esta información. La mitad de los
adultos entrevistados manifestó que la edad de ingreso al primer grado es de seis años. La otra
mitad mencionó edades entre siete y nueve años.
Así también hay cierta confusión acerca de la fecha de corte que establece la normativa
para considerar la edad escolar de niños y niñas.Las evidencias recogidas muestran cierto
grado de confusión y superposición de criterios y conocimiento en relación con la fecha de
inscripción tanto por parte de los docentes como de los directivos y padres.
Una interpretación errónea o discrecional puede desencadenar inequidades: en una escue-
la pueden no anotar a un niño que cumple los 6 años después del inicio de clases, o que los
padres no lleven a anotar a sus niños que cumplen años en febrero o marzo. De este modo, 6
años pueden convertirse en 7, dependiendo de la fecha en que se cumplen los 6 años de edad
y de la interpretación de la escuela.
El conocimiento pleno de la normativa de inscripción a primer grado, con su edad y su fe-
cha de corte, es un tema pendiente para muchas familias, pero también para docentes y direc-
tivos. Parte del rezago escolar puede estar influido por decisiones tomadas sin ese parámetro
claro. Es necesario ser prudente al expresar que el ingreso tardío sea –sin más- una expresión
de desinterés o descuido de las familias.
En contextos como el de Irala Fernández, es posible que persistan percepciones de las fami-
lias en relación con una vida más doméstica de los niños y niñas, percibiendo de esa manera
que sus hijos e hijas son muy pequeños a la edad en que se establece el inicio de la escolaridad,
pueden suponerlo muy difícil para ellos, o no sienten la confianza de dejar a sus hijos e hijas
en una institución durante la jornada de clase.
Sobre este tema se interrogó a familias y docentes; se encuentra que una cuarta parte de
los docentes y una tercera parte de las familias dan su acuerdo a opciones que implicarían
postergar el momento de participación plena y continua en el primer grado. Evidentemente,
cuando interactúan las creencias de las familias y docentes en este mismo sentido, aumentan
las probabilidades de que, ante una situación normal pero compleja de la inserción de un niño
o niña en primer grado, se tome la decisión de retirarlo de la escuela hasta el año siguiente.
Este factor puede estar operando tanto en el ingreso tardío puro como en los abandonos tem-
porarios y reinserciones, situaciones ambas que generan o agravan el fracaso escolar.
Un elemento positivo es que las familias manifestaron que la escuela no presentó grandes
obstáculos a la hora de inscribir a sus hijos e hijas en primer grado. Sólo 13 de 76 adultos
manifestaron haber tenido problemas con los papeles exigidos; y 10 de 76 haber tenido pro-
blemas con la edad de los niños y niñas.

15
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Muy diversas experiencias pueden confluir en una percepción de que los niños o niñas
tienen dificultades relacionadas con la edad o la madurez para empezar la escuela: desde la ex-
periencia personal de los adultos, algunas características muy acentuadas de timidez o apego
excesivo en algunos niños y niñas, así como también es necesario explorar las condiciones de
la propuesta pedagógica y organizativa de la escuela.
Hay indicios de que algunos docentes también acordarían con medidas de postergación
en función de características individuales, como una perspectiva de atención a las diferencias
personales. El riesgo es poner en los niños y niñas la responsabilidad de adaptarse y estar
preparados para la escuela, sin que la escuela y el sistema educativo vean si hay formas de
aumentar su potencial receptivo y de apoyo a estudiantes.
En relación al preescolar, en Irala Fernández hay indicios firmes acerca de que la oferta
de educación preescolar, ya sea formal como no formal, tiene restricciones. Por ello, habría
niños y niñas que no pueden participar de este nivel educativo. Pero, a la vez, el relevamiento
realizado en el primer grado muestra que 10 de 99 niños asistieron con 6 años al preescolar.
En el caso del cursado del preescolar con rezago, pareciera haberse considerado más acep-
table generar artificialmente una situación de rezago de edad para los estudiantes que proteger
su oportunidad de ingresar al primer grado en la edad correspondiente. En la indagación se
exploraron las ideas acerca del cursado del preescolar como requisito “duro” de entrada al pri-
mer grado, comprobándose que circula entre familias y docentes la idea generalizada acerca
de la obligatoriedad del preescolar para ingresar al primer grado.
Esta representación acerca del preescolar limita el acceso oportuno al primer grado a niños
y niñas de 6 años que no hayan cursado el preescolar o la última etapa de la educación inicial.
Las consecuencias son aún más graves para aquellas comunidades con una oferta limitada en
este nivel. Gran parte de las familias (54 de 76 familias) indicaron que al momento de anotar a
los hijos al primer grado les dijeron que debían primero pasar por la experiencia del prees-
colar.
Si se considera la modalidad indígena donde los niños hablan única o principalmente su
lengua indígena, tendrán dificultades adicionales a la hora de enfrentar el primer grado, es de-
cir, que con más razón las familias podrían pensar que el primer grado es difícil para los niños
y niñas de seis años. Las dificultades serían aún mayores si la propuesta de alfabetización es
inadecuada para contextos multiculturales.

Eje de Indagación 4: La enseñanza inicial de la lengua escrita no resulta


completamente eficaz para lograr los aprendizajes esperados para el ciclo.
Estudios previos realizados en América Latina, han mostrado que la enseñanza y el apren-
dizaje inicial de la lengua escrita ocupa un lugar clave en las oportunidades de tener un primer
grado exitoso, donde no se den situaciones que generan o agravan el desfasaje de edad de los
estudiantes (reprobación del grado o abandono intraanual).

16
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Si bien es complejo captar en un estudio intensivo las prácticas efectivas del currículo real
de las escuelas, las preguntas formuladas a docentes han combinado exploración de saberes
acerca de estrategias didácticas, con relevamiento de creencias y representaciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje.
Sobre 27 maestros se encuentran 17 que acuerdan que en la educación preescolar tiene que
enseñarse el abecedario. Es muy posible que lo consideren como un hito de logro, que si no lo
encuentran lo interpreten como un déficit. Por otra parte, esta afirmación se contradice con
las prescripciones curriculares formalmente establecidas.
Considerando las expresiones “los maestros de nivel Preescolar, tienen que enseñar el abe-
cedario” y “la enseñanza inicial de la lectura y escritura es un proceso que se debe completar en
primer grado”, puede apreciarse que dos tercios de los docentes (18), están de acuerdo con la
segunda expresión. A su vez, 12 docentes acuerdan con ambos hitos: ello puede ser indicio
de una tendencia a establecer hitos de cierta rigidez para tomar decisiones en el primer ciclo.
Esta tendencia también aparece en otras preguntas. Por ejemplo, 19 de 27 docentes con-
sideran que es verdadera la siguiente oración: Para que los alumnos pasen al segundo grado,
por lo menos tienen que poder escribir una oración inventada por ellos. La misma proporción
considera verdadero que En el tercer grado, los alumnos deben terminar una redacción en una
hora de clase.
Estas concepciones no son congruentes con lo planteado por el Ministerio en el Fascículo
de Evaluación del Primer Ciclo, en el cual se afirma que “Es importante que cada uno de estos
aprendizajes reciba una atención equitativa durante el proceso de construcción de saberes, a fin
de que el estudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tenga una
experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la vida y que a la vez le
resulte significativo”5. Con esta afirmación, el Ministerio de Educación y Cultura reconoce la
importancia de acompañar el proceso del niño y la niña, por lo cual no está establecido que
el nivel del logro para el primer grado sea el aprender el abecedario o que deben completar el
proceso de lectoescritura en este grado.
Para profundizar en la comprensión de la perspectiva de maestros y maestras para organi-
zar su enseñanza, también se buscó reconocer sus opciones en torno a las dos grandes líneas
de enseñanza inicial de la lengua escrita: i) partir desde las unidades con significado (texto,
oración, palabra), y desde allí avanzar hacia las unidades menores que no tienen significado
(sílabas, letras) o, ii) comenzar por el trabajo sobre las unidades sin significado, y a partir de
combinaciones avanzar hacia la composición de sílabas, palabras cortas y más largas y, final-
mente, frases. Las opciones curriculares vigentes en Paraguay se inclinan nítidamente por la
primera línea.
Tres cuartas partes del total (21 docentes), marcan su acuerdo con el enfoque “desde el tex-
to hacia las letras”, compatible con el enfoque curricular. Mientras que una proporción menor

5 Fascículo de Evaluación del primer Grado. Ministerio de Educación y Cultura 2007.

17
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

(17 docentes), marca su acuerdo con el enfoque “desde las letras hacia el texto”. Lo curioso es
que 14 docentes marcan su acuerdo con ambas estrategias.
Asimismo, en otras preguntas, 20 docentes marcan su acuerdo con estrategias basadas en
el completamiento de grafismos y ejercitaciones. Estas posturas poco precisas, se contrastan
con una amplia afirmación (26 sobre 27) acerca de haber contado con formación de grado
para la enseñanza inicial de la lengua escrita, y con que 16 docentes afirman haber participado
recientemente en actividades de formación didáctica en esta área.
Adicionalmente, se preparó una lista con 14 actividades típicas de las distintas estrategias,
y se invitó a los docentes a marcar las que usa con más frecuencia y las que más resultado le
dan. Entre las que usan con mayor frecuencia se encuentra la copia en el cuaderno de pala-
bras u oraciones y el dictado de palabras y oraciones, indicando esta última como la que le
da mayor resultado. Se puede observar, que principalmente aparecen actividades repetitivas y
poco vinculadas con la comprensión general del sistema de escritura y con la vinculación con
la cultura escrita.
Las opciones menos elegidas (con 6 marcas o menos), son las más representativas del en-
foque de enseñanza propuesto en los documentos curriculares. Por ejemplo, escritura creativa
de textos: poemas, adivinanzas, rimas y otras; escritura de cartas, esquelas o telegramas; lec-
tura de carteles referidos a situaciones cotidianas; escritura de textos a partir de experiencias
vividas por los alumnos y alumnas.
Para completar el cuadro de aproximación al currículo real vivido por docentes y estu-
diantes en el primer grado, resulta muy importante la revisión de los cuadernos de los niños
y niñas. En el marco de las entrevistas a los estudiantes en cada escuela, se les solicitó que
mostraran su cuaderno de trabajo y que señalaran una tarea que les hubiera gustado hacer. Se
suman indicios de que los docentes mantienen ciertas rutinas que pueden estar dificultando
una alfabetización eficaz. Concretamente, en los cuadernos se pudo observar que los docentes
proponen que los niños y niñas del primer grado realicen tareas rutinarias, repetitivas y des-
conectadas entre sí.

Eje de Indagación 5: Las interacciones lingüísticas escolares en contextos


multiculturales pueden generar situaciones que complican el aprendizaje
inicial de la lengua escrita.
En contextos multilingües y multiculturales, se agregan complejidades derivadas de distin-
tos factores: i) las lenguas que hablan los niños, niñas y sus familias; ii) las lenguas que hablan
y escriben los maestros; iii) las percepciones de unos y otros sobre las interacciones lingüísti-
cas; iv) el alcance del uso de lenguas escritas en la vida cotidiana de la comunidad.
El aprendizaje inicial de la lengua escrita es de por sí un proceso lento y complejo, aún
para niños y niñas hablantes de la lengua castellana, donde es fundamental el rol docente.
Considerando que en Irala Fernández encontramos comunidades donde la lengua materna es

18
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

indígena, aprender a leer y escribir se torna un proceso mucho más complejo. Las percepcio-
nes que las familias tienen acerca de la complejidad del primer grado pueden comprenderse
mejor desde esta perspectiva. Y, si se agrega a esto una creencia difundida entre los docentes
acerca de que los estudiantes deben leer al final del primer grado, parece más probable que los
padres, madres, niños y niñas sientan que es difícil estar en la escuela, o que les falte madurez
o inteligencia.
Una propuesta de alfabetización en contextos bilingües debe reconocer la particular situa-
ción sociolingüística de una comunidad y, a la vez, tener criterios didácticos claros y generales
para tomar las decisiones adecuadas.
Este estudio ha indagado sobre el uso de la lengua en contextos escolares, considerando la
percepción de niños, niñas, docentes y familiares. Se aplicaron instrumentos específicos para
cada actor, incluyendo preguntas similares, de modo que pudieran compararse las respuestas.
A través de una entrevista semiestructurada para niños, niñas y familiares, y de una en-
cuesta autoadministrada para docentes, se recabo información en relación con tres ejes:
• La lengua utilizada para la enseñanza.
• Lengua utilizada por niños y niñas en intercambio con docentes.
• Lengua utilizada para la realización de tareas.
También se aplicó un test lingüístico, que buscaba explorar niveles de dominio de la com-
prensión oral de la lengua castellana. Este test está diseñado para captar la comprensión oral
del castellano, progresando desde la reproducción de una canción, la respuesta con gestos, la
respuesta oral apegada a una imagen, hasta una respuesta oral sobre la experiencia escolar. En
estas escuelas no se pudo aplicar correctamente, por las dificultades extremas de niños y niñas
del primer grado para comprender el castellano por fuera de las rutinas de clases. Se mantuvo
la aplicación para no perturbarlos, y se consideró como un dato relevante la lengua de uso
para interactuar en las consignas.
Los datos relevados dieron lugar a confirmar diferencias entre los grupos aunque fue posi-
ble constatar que el castellano es la lengua utilizada para las tareas, independientemente de ser
reconocida por los propios estudiantes como lengua de enseñanza, es decir el castellano es la
lengua escrita. Por lo cual se puede apreciar que los niños a nivel de oralidad utilizan su lengua
pero a la hora de producir utilizan el castellano. Esta situación deja entrever la necesidad de
profundizar en estudios en esta perspectiva.

Eje de Indagación 6: Las prácticas escolares o clima escolar pueden ser una
restricción para el acceso y permanencia de niños y niñas en el primer grado,
especialmente en contextos multiculturales.
Para analizar este eje se incluyó una cantidad importante de preguntas para niños y niñas,
vinculadas a dos aspectos relevantes: i) sentimientos en torno a la acogida en la escuela –si

19
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

está a gusto con la clase, el docente, los compañeros; ii) sentimientos en torno a las tareas es-
colares y las interacciones para el aprendizaje.
Una hipótesis consideraba la escuela como una institución ajena para la comunidad, pero
el procesamiento de los datos relevados muestra que, en términos generales, el clima escolar
es relativamente positivo y acogedor para los estudiantes. Por ejemplo, el 85% de los entrevis-
tados afirmó que le gusta su escuela y el 88% que le gusta su aula.
Los ítems referidos al Sentimiento de acogida en la clase y en la escuela fueron sintetizados
en un índice resumen, que permite agrupar a los estudiantes en 4 grupos, conforme su per-
cepción personal: Muy buena acogida (67 alumnos); Buena acogida (19 alumnos); Acogida
regular (8 alumnos); Mala acogida (5 alumnos).
Si bien son pocos casos los que se expresan en sentido contrario, es importante tener en
cuenta este tipo de percepciones y su impacto en la posibilidad de aprendizaje y de bienestar
emocional.
Una situación especial se deriva al identificar que 31 estudiantes entrevistados no brinda-
ron las respuestas suficientes para construir este índice. En lugar de responder a estas pregun-
tas, seleccionaron una serie de tarjetas con imágenes alusivas a distintas situaciones relacio-
nadas con las tareas.
Sobre 68 niños y niñas entrevistados con respuestas suficientes, la mitad manifestó gran
disposición a las tareas. Es decir que, puede realizar en buena medida las tareas que se le
asignan y que disfruta realizarlas, que siente confianza con el docente y la familia para pedir
ayuda para realizarlas, que no se siente intimidado frente a las correcciones del docente y que
el docente suele ayudarlo a realizar las tareas.
Una gran mayoría de niños y niñas de este grupo (20 sobre 27), seleccionó tarjetas que
reflejan situaciones de dificultad o aburrimiento respecto de la realización de tareas. Posible-
mente, en la situación escolar de estos niños y niñas también haya algún impacto negativo de
las experiencias de interacción lingüística, ya que en este punto de la entrevista no pudieron
producir respuestas orales ni siquiera en su propia lengua. Los otros 7 niños, eligieron imáge-
nes que ilustraban interés o facilidad a la hora de realizar tareas.
Al elegir una tarjeta para identificar su relación con los maestros, se encuentra que 15 se-
leccionaron alguna imagen que representara alguna situación de confusión o malestar con el
docente. Los otros 12 niños eligieron tarjetas que ilustraban sentimientos positivos respecto
del docente.

Eje de Indagación 7: Las inasistencias reiteradas y prolongadas restringen el


aprendizaje y expresan escasa valoración de la educación por parte de las
familias.
En este último eje se relevó información relacionada conla valoración de la escuela donde
se preguntó a las familias para qué creen que es importante lo que se aprende en la escuela.

20
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Casi todas las familias creen que la escuela es importante para muchas cosas, como ser buena
persona, vivir bien o desarrollarse económicamente.
También se preguntó a las familias acerca de las proyecciones a futuro que tienen para sus
hijos e hijas. En 53 casos de 76, las familias quisieran que en el futuro sus hijos tengan ocupa-
ciones que involucran haber estudiado en la escuela.
Por otro lado, la percepción o valoración de los familiares sobre la cantidad de inasistencias
es generalmente coherente con la magnitud del ausentismo. Dentro del total de 76 adultos, 8
contestaron que sus hijos no faltaron, y 7 no contestaron a las particularidades de cantidad de
faltas a clase. Tres de cada cuatro adultos respondientes, dicen que sus hijos de primer ciclo
faltaron hasta cinco días en el mes anterior, cantidad percibida como pequeña. Por otra parte,
más de la mitad de los que dicen que sus hijos faltaron más de 6 días perciben que es una alta
cantidad.
Las reiteradas inasistencias a la escuela, pueden ser situaciones que repercutan en la deci-
sión de repetir el grado o en el rendimiento final de niñas y niños al término del año lectivo.
Al ser consultados los docentes y padres sobre diversas situaciones de inasistencia, se percibe
que la misma no se constituye en un motivo para que el niño o la niña pierda el grado. Es así
que, a la pregunta sobre si los niños y niñas que faltaron mucho a clases pueden seguir hasta
fin de año siempre y cuando se converse sobra la situación con la familia, el 79% de docentes
y el 80% de familiares está de acuerdo con la misma. Ahora bien, en el enunciado sobre “la
escuela debe dar de baja a los niños y niñas que han faltado muchos días a clase”, el 13% de los
docentes está de acuerdo con la misma al igual que el 32% de los familiares.
De esta manera se intentó ahondar en las barreas que generan o agravan el fracaso escolar
en el 1er grado para así elaborar estrategias que respondan a las mismas.

2.3 Etapa 3: Estrategias de acción en el Distrito Teniente 1ro


Manuel Irala Fernández para superar el fracaso en el primer grado

La tercera etapa del proceso de construcción fue la definición de un conjunto de estrate-


gias a desarrollar para el logro de la meta principal de este proceso de investigación, que es
la disminución de la mayor cantidad de restricciones que inciden en el ingreso oportuno a la
escuela de los niños y niñas del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández.
El estudio de perfiles como ya se planteó inicialmente posibilitó la identificación de algu-
nos cuellos de botella, uno de los más resaltantes fuela situación de los niños y niñas del pri-
mer grado. Ante esto el estudio de barreras indago sobre las razones que explican el rezago y la
repetición. Entre los principales hallazgos se señalaron la persistencia de creencias y prácticas
educativas divergentes a las propuestas en los planes, programas, normativas y currículums

21
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

actuales. Por citar algunas de ellas: la edad oportuna de ingreso al primer grado, las formas
de enseñanza propias de este periodo del desarrollo, los criterios a tener en cuenta para la
promoción.
Frente a todos los elementos identificados se plantearon algunos focos de intervención ini-
cial que fueron analizados y discutidos a nivel local de modo a identificar y proponer posibles
estrategias de trabajo.

Foco 1: Ingreso oportuno al primer grado


De acuerdo a los datos relevados en el informe de perfiles un importante número de niños
y niñas ingresa al primer grado con más de 6 años cumplidos al 31 de marzo como lo estable-
ce la normativa y gran parte de los niños y niñas no acceden a una experiencia de educación
inicial al tiempo de ingresar al primer ciclo de la Educación Escolar Básica. Según lo recabado
en el Informe de Barreras, tanto padres, docentes y directivos del distrito no tienen una infor-
mación clara respecto a la normativa vigente.
Por otra parte en relación a la experiencia de educación inicial en muchas zonas no se
cuenta con este nivel educativo de formación por lo cual no debería ser una condición para el
ingreso al primer grado pero en algunas escuelas se presenta como tal y condiciona el acceso.
Considerando lo anterior se plantean las siguientes estrategias que podrían favorecer al
ingreso oportuno de los niños al primer grado:
1. Socialización de la normativa vigente respecto al primer grado con todos los miembros
de la comunidad educativa a través de reuniones informativas con directivos, docentes
y líderes de la comunidad, cuñas radiales en diferentes lenguas, pasacalles y volantes
informativos que promuevan el ingreso a la escuela.
2. Seguimiento del proceso de inscripción en las escuelas a partir de la recolección de las
planillas de inscriptos en el primer grado.
3. Socialización de la importancia del ingreso oportuno al primer grado a través de reu-
niones de trabajo con directivos, docentes y líderes comunitarios.

Foco 2: Aprendizaje Significativo


El estudio de Barreras indagó con mayor profundidad en las prácticas de enseñanza, los
conceptos de didáctica, las representaciones de los docentes sobre sus alumnos; encontrando
en las escuelas –especialmente las que muestran indicadores más negativos– concepciones
contrapuestas, pautas y enfoques muy alejados de las vigentes. Además, se encontraron evi-
dencias de serias dificultades en el manejo de las situaciones generadas por niños y niñas que
llegan a la escuela con nulo o muy bajo dominio del español, registrándose que los maestros
siguen desarrollando las actividades de enseñanza sin tomar en cuenta dicha restricción.

22
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Ante esta situación emerge como estrategia propiciar experiencias de aprendizaje signi-
ficativas lo cual tiene como soporte a docentes con información y formación actualizada. El
brindar a los y las docentes experiencias formativas basadas en las dificultades identificadas
y considerando la realidad multicultural posibilitará contar con recursos humanos con he-
rramientas pedagógicas acordes a la demanda educativa de los niños y niñas y de este modo
propiciar procesos educativos de calidad.
En la zona se vienen desarrollando experiencias que podrían servir de base para el proceso
de formación requerido. Tanto el Centro para el Desarrollo de Inteligencias como el Instituto
Buscando la Vida tienen experiencia en el trabajo con docentes de la zona. Por otra parte
los institutos de formación docente tienen como objetivo habilitar espacios de actualización
docente por lo cual se muestran abiertos a desarrollar cursos de formación certificados por
el MEC. Las condiciones estarían dadas para que desde el IFD de Villa Hayes se desarrollen
cursos de formación en el territorio acompañado de un proceso de monitoreo y sistematiza-
ción de forma a replicar la experiencia en la mayor cantidad de localidades en un periodo de
tres años. Esto posibilitaría contar con una mayor cantidad de docentes con mejor formación.
Concretamente la acción central sería el desarrollo de un Curso de Alfabetización Inicial
en dos distritos dirigido a docentes del primer ciclo. Esta acción tendría que estar acompaña-
da de un proceso de monitoreo y seguimiento y una sistematización de la experiencia forma-
tiva desarrollada.

Foco 3: Prevención del fracaso escolar en 1º ciclo


El informe de Perfiles Educativos muestra que la sobre edad es una problemática presente
en la zona y que esta está asociada por un lado a la repetición en el primer grado y por otro
al ingreso tardío lo cual ya se aborda en el foco de actuación 1. Detrás de la repetición está
presente el abandono temporario y el bajo nivel de logro de los niños y niñas.
El estudio de barreras muestra que este bajo nivel de logro está relacionado en gran medida
con la metodología de enseñanza vigente ya abordada en el foco 2 así como con las expectati-
vas de logro que directivos y docentes tienen respecto a los niños y niñas y al no respeto a la
normativa vigente sobre la promoción en el primer ciclo.
Además de trabajar en lo planteado en el Foco 2 se hace necesario intervenir en otros
aspectos relacionados con la adecuación curricular. Para que esto ocurra el curso de alfa-
betización inicial debería incorporar otros elementos relacionados con pautas culturales y
representaciones sobre los alumnos y sus familias de modo a tenerlos en cuenta en la acción
educativa cotidiana coordinada por directivos y docentes.
Esta situación podrá ser revertida mediante la disponibilidad de docentes capaces de leer el
proceso evolutivo del niño y la niña y las dificultades particulares con las que éste se encuentre
por tanto las estrategias serían:

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Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

1. Capacitación de los maestros del 1º ciclo en metodologías de enseñanza de la lengua y


la matemática
2. Monitoreo y seguimiento del nivel de rendimiento de los niños y niñas
3. Monitoreo y seguimiento de la asistencia
4. Apoyo específico a niños y niñas con intervenciones particulares que contribuyan a su
mayor dominio de la lectura y la escritura.
Todas las acciones propuestas fueron inicialmente implementadas al tiempo de presentar
el documento considerando que las instituciones educativas están habilitadas a desarrollar las
adecuaciones curriculares requeridas y los docentes están comprometidos a actualizarse de
manera constante apuntando siempre a la calidad de la educación.

24
Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Conclusiones

El trabajo articulado entre diferentes actores de una comunidad posibilita la implementa-


ción de acciones que lentamente van transformando una determinada realidad. Este proceso
de investigación ha posibilitado por un lado conocer la situación educativa del Distrito de
Irala Fernández de manera a que el Consejo Distrital de Educación tome un compromiso con
el cambio de la realidad de la localidad teniendo información real sobre la situación. Este gru-
po humano da seguimiento al proceso de modo a ir desarrollando en el terreno las medidas
correctivas que aseguren el logro del objetivo propuesto.
El proceso de construcción e implementación de acciones educativas en favor de la trans-
formación de las mismas teniendo como principal soporte de la toma de decisiones a la inves-
tigación educativa favorece a que la labor desarrollada a nivel local tenga el efecto deseado. Es
necesario entonces fortalecer el desarrollo de políticas sociales apoyadas en la investigación de
modo a que la misma cobre sentido y realmente se logren los cambios educativos.

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Inclusión educativa… tarea de todos
La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

Bibliografía
Desarrollo, Participación y Ciudadanía (2015). Perfiles de la Exclusión Educativa. Situación
educativa de la niñez de Distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. Asunción
Desarrollo, Participación y Ciudadanía (2015). Barreras y Estrategias para la Inclusión Educa-
tiva en el Distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. Asunción
Ministerio de Educación y Cultura (2008). Fascículos de Evaluación del Primer Grado. Asun-
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Ministerio de Educación y Cultura (2008). Programa de estudio Primer Ciclo. Asunción
UNICEF-UIS (2012) “Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela”, Completar la Escue-
la: Un derecho para Crecer, un Deber para Compartir. Panamá

26
La investigación educativa es una herramienta Educational research is a highly tool
para la toma de decisiones y debería ser el regarding decision making, it should be
punto de partida considerado por municipios taken as the starting point by the city hall
y departamentos a la hora de diseñar y and the departments when designing and
desarrollar planes y programas. De este evaluating plans and programs. Thereby,
modo las acciones implementadas podrán ser implemented actions could be monitored
monitoreadas y evaluadas con mayor rigor. and evaluated with greater strictness.
Teniendo en cuenta este planteamiento a lo This approach was taken into consideration
largo de estos últimos tres años (2013 – 2015) throughout the past four years (2013-
Investigación para el Desarrollo con apoyo de 2015), and with UNICEF support the
UNICEF ha acompañado la labor del Consejo Research for Development has accompany
de Educación del distrito Tte. 1° Manuel Irala the Council of Education from Tte. 1º
Fernández, instancia local que tiene entre sus Manuel Irala Fernandez`s district, a local
responsabilidades el velar por el respeto al instance that among it responsibilities
derecho a la educación. has to ensure the respect of the right to
Este artículo recoge las etapas desarrolladas education.
en este periodo, de modo a dar cuenta de la This article gathers the stages developed
importancia que tienen los datos referidos a during this period of time, in order to
un territorio específico para definir acciones realize the importance of data related to a
puntuales que puedan desencadenar cambios specific territory to define specific actions
significativos. Describe las tres etapas that can trigger significant changes. It
propuesta por la Metodología Niños Fuera describes the three stages, being the first
de la Escuela de UNICEF. La primera es la developing educational profiles, the second
elaboración de perfiles educativos, que señala identifying possible barriers that explain
las principales características de la situación the bottlenecks identified, and finally,
educativa de los niños y niñas del distrito e the strategies that should be put in place
identifica los principales cuellos de botella; la from the Educational Council to gradually
segunda, es descripción de las barreras que overcome the difficulties that have been
explican los cuellos de botella identificados; identified.
y la tercera, es la presentación de posibles
estrategias que desde el Consejo de
Educación se podrían poner en marcha para ir
superando las dificultades identificadas.

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