Aprendizaje, Competencias y TIC

Aprendizaje, competencias y TIC
Aprendizaje basado en competencias

Miguel Ángel López Carrasco

Universidad Iberoamericana Puebla
Revisión técnica
Diana Moreno Rodríguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Arturo Silva Rodríguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Datos de catalogación bibliográfica
LÓPEZ CARRASCO, MIGUEL ÁNGEL

Primera edición
PEARSON EDUCACIÓN, México, 2013

ISBN: 978-607-32-1488-9
Área: Ciencias Sociales
Formato: 18.5 × 23.5 cm Páginas: 320
Edición en español
Dirección general: Philip De la Vega
Dirección educación superior: Mario Contreras
Editora sponsor: Mónica Vega Pérez
e-mail: monica.vega@pearson.com
Editor de desarrollo: Bernardino Gutiérrez Hernández
Supervisión de Producción: José D. Hernández Garduño
Diseño de portada: Jorge Evia y Ricardo López
Gerencia Editorial
Educación Superior Latinoamérica: Marisa de Anta
PRIMERA EDICIÓN, 2013
D.R. © 2013 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

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o de sus representantes.
ISBN versión impresa: 978-607-32-1488-9

ISBN E-Book: 978-607-32-1489-6
ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1490-2
Impreso en México. Printed in Mexico

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A Queralt, mi esposa y compañera de siempre.
A Queralt e Irantzu, por darle sentido a mi vida.

Contenido
Agradecimiento y dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
Capítulo 1
El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias . . . . . 1
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Las competencias y el desarrollo de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
De la inexperiencia a la pericia inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La tutoría cognoscitiva y el aprendizaje de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Capítulo 2
El aprendizaje como construcción social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La concepción social del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Las Comunidades de Práctica (CdP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
El aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
¿Colaborar o cooperar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
El aprendizaje en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
El aprendizaje por competencias: un enfoque socioformativo . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Capítulo 3
Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Orígenes del enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
¿Qué significa la palabra competencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Aparece la nueva terminología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Las competencias: su definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La clasificación de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Las competencias genéricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
El lado complejo de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
viii
Aprendizaje, competencias y Tic
El desarrollo de competencias en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Capítulo 4
El aprendizaje basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
¿Qué es el aprendizaje basado en competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los nuevos saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El hacer saber en la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Entre saberes y niveles de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las metas o propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Establecer el saber saber (el qué) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Establecer el saber hacer (el cómo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Establecer el saber comprender (el para qué) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Los verbos de acción de la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Los verbos y los niveles de comprensión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Capítulo 5
La planeación para el aprendizaje en el abc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
El diseño tradicional de un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El diseño inverso: una propuesta para elaborar guías de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 76
Diseñar el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las etapas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La guía de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 1. Identificación de los resultados deseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 2. Determinación de evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Etapa 3. Plan de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Una mirada más: la secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Capítulo 6
Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las tic . . . . . . . . . . 95
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Los recursos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Nuevos materiales, nuevas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Los ambientes virtuales de aprendizaje (ava) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La nube y su Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
ix
contenido
Los blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Las wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Las nuevas competencias de la lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Las WebQuest (wq) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
El Big Six . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
La caza o búsqueda del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Capítulo 7
Las tic y las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Actividades basadas en la exposición o dirección del docente . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros . . . . . . . . . . . 134
Actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Capítulo 8
La evaluación para el desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La evaluación sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Algunas estrategias de evaluación formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Capítulo 9
Las rúbricas: método alternativo de evaluación basado
en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Las rúbricas y el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
La rúbrica como apoyo didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Los niveles de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
La valoración del desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Los componentes de una rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Tipos de rúbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Etapas para la elaboración de una rúbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1. Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos
de las competencias previamente establecidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
x
2. Identificación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos

a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
3. Determinación del tipo de escala o niveles de ejecución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de categorías, según
los niveles de ejecución deseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
5. Determinación del peso porcentual para cada categoría y criterio . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
6. Desarrollo de las indicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
7. Revisión del primer borrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Las rúbricas y sus aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Capítulo 10
El portafolio digital: método alternativo en la evaluación
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Qué es un portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Tipos de portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Para qué sirve el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Pasos previos a la elaboración del portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
El portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Contenidos del portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
El portafolio del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
El portafolio del alumno como parte de la evaluación del desempeño . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Qué es el portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Pasos para la creación del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ventajas y desventajas del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Capítulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva integradora
apoyada en las tic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
El aprendizaje para la acción concreta y transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Las dimensiones de influencia en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
1. Dimensión de servicios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
2. Dimensión de acompañamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3. Dimensión de formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4. Dimensión de investigación y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
xi
contenido
5. Dimensión de inclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Capítulo 12
Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Hacia nuevos entornos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
La innovación de territorios del aprendizaje presencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
La escuela y los espacios enriquecidos con tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Capítulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia mediada por
dispositivos múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
La era digital de los nativos del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El retrato de una nueva generación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Del cociente intelectual (ci) a las inteligencias múltiples (im) . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Las tic y el desarrollo de nuevas formas de valorar la inteligencia . . . . . . . . . . . . . 267
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Capítulo 14
A modo de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
La nueva alfabetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Analfabetismo e iletrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La enseñanza y el aprendizaje después de internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Aprendizaje complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Conocimiento, redes y teoría del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Anexos
Anexo A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Formato: Diseñando el desarrollo de competencias de nuestro curso . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Anexo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
La secuencia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Anexo C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Verbos según el tipo de competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Presentación
En los últimos años he analizado cómo las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(tic) han promovido un proceso de cambio y transformación en la mayoría de las institucio-
nes educativas. Me es difícil pensar en centros educativos de cualquier nivel alejados de este
impacto. La consecuencia más visible se ha visto en la conceptualización que ahora tenemos
del proceso de aprendizaje, así como del enfoque por competencias y la manera en que esto
ha afectado las formas de enseñar y de aprender.
He observado cómo el proceso de aprendizaje se ha desescolarizado y se ha convertido
en un aprendizaje permanente a lo largo de la vida de las personas, también se ha desvincu-
lado de las antiguas propuestas pedagógicas bajo un esquema de educación centrada en las
competencias de los alumnos. Con la presencia de las tic puedo afirmar incluso la existencia
de una tecnología para el aprendizaje como recurso de la inteligencia colectiva, que junto con el
apoyo de las más recientes herramientas informáticas empodera a los usuarios con nuevas
competencias en la transmisión de datos e información, y en la construcción y comprensión
de conocimientos, al igual que el mejoramiento de la interacción, la negociación y la co-
laboración, incidiendo en procesos de comunicación presenciales y virtuales que conllevan
a la construcción de una sociedad más justa, democrática y equitativa.
Este texto, producto del trabajo académico y de investigación que he realizado en estos
últimos años en diversos escenarios universitarios, públicos y privados, presenciales y vir-
tuales, forma parte también de mis conclusiones; varias de éstas publicadas y presentadas
en congresos nacionales e internacionales. Y se complementa con mi labor educativa como
formador de alumnos y profesores en el uso y aplicación de las tic, así como en el diseño y
desarrollo de cursos bajo una perspectiva de aprendizaje basado en competencias.
Por lo anterior, quisiera agradecer a la Universidad Iberoamericana Puebla la gentileza
que tuvieron al publicarme con antelación algunos de estos documentos en la Revista Magis-
tralis, así como en la Revista Atajo. Además, varios de estos capítulos forman parte del trabajo
sabático que acabo de concluir. A su vez, el texto se ha enriquecido con los intercambios y
puntos de vista que he tenido con distintas generaciones de alumnos de diplomado, licen-
ciatura y maestría de esta misma universidad. Siempre me han retado a innovar mis clases,
a incorporar diversas herramientas informáticas, presenciales o virtuales, para dejar atrás
la cultura “Xerox”, el uso excesivo del presentador de diapositivas o el discurso poco fun-
damentado. Mi meta con ellos siempre ha sido formarlos con valores asociados al análisis,
la reflexión y la indagación, pero sobre todo con la posibilidad de apoyarles en procesos
experienciales que les ayuden a fortalecer su aprendizaje a lo largo de la vida, con énfasis
primordial en el sentido social y humanista.
Por otro lado, me permito dar las gracias a mis colegas y alumnos de maestría y docto-
rado en Pedagogía de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla por darme la
oportunidad de poner a prueba material de este libro, al igual que lo he hecho con profesores
de diversas facultades de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y de su Escuela de
Formación Docente.
Al mismo tiempo, agradezco al doctor Bernardo Reyes Guerra por haberme abierto las
puertas en el campo de la Tecnología de la Información (ti), pues su visión lúcida y su impe-
cable inteligencia me permitieron ver el orden del caos entre la tecnología y las humanida-
des. De la misma manera, reconozco el cúmulo de aprendizajes recibidos de los alumnos y
profesores de la Maestría en Educación de la Escuela de Graduados en Educación de la Uni-
versidad Virtual del Tecnológico de Monterrey. De manera particular le doy las gracias a la
xiv
doctora Yolanda Heredia, así como al doctor José Escamilla por la oportunidad que siempre
me han brindado de fungir como profesor titular externo de diversos cursos online. Sin duda
el trabajo docente no presencial tiene características particulares que no son fáciles de com-
prender, a menos que se vivan. Mis colegas y alumnos virtuales de varias partes de América
Latina ocupan un espacio muy especial, pues todos ellos se han aventurado en un mundo
en el que sobresalen aspectos como la comunicación, la responsabilidad, la organización, la
perseverancia, la cooperación, la autonomía, el acompañamiento y trabajo arduo, propios
de los cursos bajo esta modalidad.
No podría dejar de mencionar a la maestra Julieta Palma, directora para América Latina
de la Universitat Oberta de Catalunya, con quien he trabajado en algunos proyectos que me
permitieron entender cómo opera y el impacto que tiene una universidad sin aulas, con
alrededor de 60 mil alumnos en más de 60 países. De igual forma, hago extensivo mi reco-
nocimiento al doctor Juan Antonio García Fraile, académico de la Universidad Complutense
de Madrid, por su invitación a participar en este proyecto, dirigido a alumnos y profesores
interesados en el cambio y la innovación educativa y que ahora se traduce en este libro.
Finalmente, agradezco el apoyo recibido de la maestra Queralt Comellas Ángeles por su
constante apoyo en el cuidado de mi trabajo académico, al igual que sus observaciones y
recomendaciones.
Miguel Ángel López Carrasco

Capítulo 1
El aprendizaje: base fundamental
del enfoque por competencias
“Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos
para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad”
Miguel Bazdresch
Caso de estudio
Rocío Luna, alumna de quinto semestre de la carrera de Informática, comentó con Jacinta, su mamá, y
Manuel, su hermano, sobre su experiencia del pasado viernes.
—La visita a la fábrica de muebles fue toda una experiencia. La maestra Maricela tuvo la oportunidad
de invitarnos a su antiguo empleo —dijo.
—¿A qué fueron hija? —preguntó su mamá.
—La profesora fue jefa de sistemas en esa empresa y nos enseñó cómo pudo echar a andar el proceso
de costos mediante un sistema que ella diseñó. No los quiero aburrir, pero la verdad nos puso a pensar,
sobre todo porque nos mostró algo de la vida real y de lo que ella sabía hacer.
—¡Huyyy! Así muy pocos maestros, ¿verdad? —señaló Manuel.
La charla continuó y Rocío se notaba entusiasmada. Estaba inquieta por comenzar el proyecto final del
curso. Junto con un grupo de compañeros, tenía que proponer el desarrollo de un sistema para mejorar
el proceso de almacenamiento de una tienda de conveniencia de la zona. En la tarde tendrían su primera
reunión para ponerse de acuerdo. Acordaron que después de las cuatro empezarían a comunicarse por
medio del Twitter. Sabían que si tenían dudas, la maestra Maricela podría orientarlos mediante el correo
electrónico, antes de poder verla nuevamente en clase. Se sentían acompañados.
Preguntas para reflexión:

●● ¿De qué manera las condiciones del siglo xxi han cambiado el proceso de aprendizaje de los alumnos
y la manera de enseñanza de los profesores?
●● ¿Por qué razón un aprendizaje situado (práctico) favorece niveles de pensamiento profundo?
●● ¿Qué ventajas ofrece un proceso de aprendizaje guiado en contextos reales?
●● ¿De qué forma la presencia de las diferentes tic ha generado nuevas condiciones que favorecen
estrategias novedosas de aprendizaje?
2
Introducción
La manera en que aprenden las personas es dinámica, lo hacen desde que nacen hasta que
mueren, de forma compleja, sistémica, multisensorial, autogestiva, autocorrectiva, creativa,
transdisiciplinar y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversifi-
cando nuestras competencias bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En
consecuencia, ante la amplia posibilidad que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a
lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la existencia de diversos tipos de aprendizaje,
entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psíquico), el inter-aprendizaje (relacional), el
meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el híper-aprendizaje (complejo), así
como el multi-aprendizaje (diversificado).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente, es parte de nuestra cotidiani-
dad. Ahora se acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso sin necesidad de
leer (Simone, 2001). El aprendizaje no es una mera presentación de datos. Si bien, como lo
señala Olivé (2007), la información está constituida por datos que representan el estado del
mundo; la información se acumula, se transmite y analiza, para después incorporarse a un
acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos –después de una síntesis de
la información analizada–, se genera una definición particular del mundo (realidad) con la
intención de alcanzar una transformación de éste mediante la reflexión activa. Así se esta-
blecen las bases no sólo de un acto de conocimiento, sino de un proceso de comprensión,
en el que intervienen una serie de acciones o desempeños que ponen en evidencia el desa-
rrollo de un cúmulo de conocimientos del que se logran procesos de incorporación personal
(apropiamiento).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente: el aprendizaje a lo largo de nuestra

existencia es parte de nuestra cotidianidad.
Desde esta perspectiva, y de manera gradual, perfilamos una definición de nuestra reali-
dad compleja, trascendente en tiempo y espacio, pues se amplía a lo largo de nuestras vidas
y genera acciones concretas y transformadoras que conducen al desarrollo de seres huma-
nos llenos de sabiduría (aprendizaje vital). Esta sabiduría se define como una competencia
general, un conocimiento pragmático basado en la experiencia, pero sobre todo como el
desarrollo de destrezas meta-analíticas, evaluativas o reflexivas de uno mismo, que llevan a
un estado o condición deseable, pues nos ayudan a decidir el curso de acción óptimo (Stern
berg, 1994).
En consecuencia, el aprendizaje puede ser visto bajo una nueva dimensión, que parte de
un proceso sistémico, que es circular o recursivo y que, a manera de bucle, ha de crear una
serie de ciclos y apropiación de ideas, procesos, relaciones e interacciones con la realidad,
durante un periodo que se extiende permanentemente (vea la figura 1.1).
Como hemos señalado, el concepto de aprendizaje se ha transformado; ha dejado de
ser lineal, predecible, predeterminado, ordenado y sistemático. Ahora es reconocido por su
complejidad, circularidad, dinamismo, cambio, desorganización y caos. Por eso las nuevas
propuestas en educación proponen diferentes formas de entenderlo.
Recientemente han aparecido corrientes alternas que lo definen, conocen y aplican de
maneras diversas, de ahí que ahora sea común hablar no sólo del aprendizaje, sino de los
aprendizajes (diversos o múltiples): argumentado, dialéctico, con incertidumbre, anticipa-
3
CapÍtulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Comprensión Reflexión activa
APRENDIZAJE
Acciones
Apropiamiento concretas y Conocimiento
transformadoras
Síntesis
Incorporación
personal
Sabiduría
Información
Trascendencia Análisis
Datos
Presentación
Figura 1.1 El ciclo del aprendizaje.
torio, cognoscitivo, basado en preguntas, ejemplos, destrezas, proyectos, problemas, en la

resolución de casos; síncrono, asíncrono, significativo, experiencial, situado, por descubri-
miento, individual, colaborativo, cooperativo, presencial y virtual, entre otros.
Actualmente se suele hablar no sólo del aprendizaje sino de los múltiples aprendizajes.
Lejos estamos del aprendizaje memorístico o repetitivo cuya función era meramente
reproductiva. Después, con el surgimiento de la imprenta se rescató la memoria colectiva de
una enorme cantidad de datos (Pozo, 1996; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic), han surgido formas inéditas para generar, almacenar,
transmitir y distribuir información, provocando cambios importantes no sólo en la educa-
ción formal y la no formal, sino también en las relaciones sociales, el trabajo, la economía,
la política, la cultura y la vida cotidiana (Olivé, 2007).
Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad
requieren de nuevas formas de encarar la realidad y de desarrollar nuevos saberes, los cuales
van más allá de la simple superficie. Con la aparición de nuevas estrategias de enseñanza y
de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (com-
petencias) cognoscitivas como pensar, pero también que se apegue a situaciones de la vida
real por medio del hacer. Lo anterior sin dejar de lado una visión humanista de la forma-
ción para la vida, en la que es inevitable incluir aspectos fundamentales como sentir, que
a niveles más profundos conducen a llegar a ser, desde una postura eminentemente social:
4
Memorizar
Pensar Co
n yp
ar
al
os
Hacer
APRENDER
de
m
ás
Sentir
Ser
Figura 1.2 El aprendizaje visto desde otro ángulo.
con y para los demás. Como se muestra en la figura 1.2, más que un aprendizaje superficial,
las nuevas circunstancias exigen ahondar en estos conceptos. Los profesores del siglo xxi
deben reconocer que enseñar es un llamado a aprender a pensar, hacer, sentir y ser junto
con otros.
Las competencias y el desarrollo de conocimiento

El aprendizaje forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que
la persona ya sabe, o puede hacer, y continúa construyéndose en forma activa e interactiva
para que el alumno alcance su máximo potencial. El aprendizaje basado en competencias es
considerado una estrategia formativa que pone en evidencia los conocimientos, el desarrollo
de habilidades y de actitudes requeridas para un desempeño o desenlace del acto educativo
(Argudín, 2005; Galvis, 2007).
El desarrollo de competencias ofrece dos metodologías de apoyo:
1. La identificación de evidencias.
2. Diseño y desarrollo de tareas y actividades. Al identificar evidencias se distinguen
dos tipos de conocimiento: el de dominio (superficial) y el estratégico (profundo).
El conocimiento de dominio representa el llamado conocimiento fáctico y procedimental; se tra-

ta del conocimiento visible, explícito o ejecutable, el que se puede poner en práctica ante los
ojos de los demás. Forma parte del conocimiento desarrollado dentro de espacios artificiales,
suele ocurrir dentro de un salón de clases. De acuerdo con John Seely Brown (2000) —quien
retoma las ideas centrales de Michael Polanyi—, este conocimiento también puede recibir el
5
nombre de conocimiento explícito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el

saber qué de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos. Por lo general se
trata del material del libro de texto que se debe “cubrir” en una materia o curso. Según lo in-
dica Fernández-Salinero (2006), involucra conocimientos evidentes o visibles, sistemáticos y
transferibles a través del lenguaje formal; llega a estar en manos de los aprendices, de manera
directa, mediante procesos instruccionales, por lo regular en un salón de clases.
Por su parte, el conocimiento estratégico (profundo) representa habilidades de orden
superior, no visibles, que conforman lo que se ha denominado conocimiento tácito. En este
tipo de conocimiento sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver proble-
mas al abordar situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado
por Seely Brown (2000-2005) como el conocimiento que reside en la acción, vinculado con
el saber cómo, el cual puede ser distribuido entre las personas como un sentido compartido
que emerge al trabajar conjuntamente, sin embargo, es el menos común. Por lo regular el
conocimiento estratégico permanece latente en la mayoría de las personas.
Según Collins, Brown y Newman (1989), este conocimiento forma parte de las habi-
lidades tácitas del experto al hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos, según se
necesiten para resolver problemas o llevar a cabo actividades de su especialización. El reto
de todo educador radica en “sacar a flote” ese conocimiento estratégico (tácito) para que
sea “descubierto” por sus estudiantes. No obstante, de acuerdo con Fernández-Salinero
(2006), el conocimiento tácito es de naturaleza personal, difícil de formalizar y comunicar
(vea la figura 1.3).
Aunque está en manos de especialistas, se trata de un conocimiento no siempre fácil
de transferir a otros. Es de acceso difícil para los aprendices y de amplio dominio de los
expertos. Se convierte en el saber hacer razonado, elemento fundamental en el desarrollo
de competencias desde la perspectiva de la incertidumbre y el pensamiento complejo. Ge-
neralmente, este tipo de conocimiento se lleva a cabo en demostraciones, visitas guiadas,
prácticas, talleres, laboratorios y escenarios, reales o naturales.
Las competencias conforman una Estructura Compleja de Atributos

Se combinan conocimientos de dos tipos:
Competencia: saber hacer razonado
para enfrentarse a la incertidumbre
Explícitos o codificados Conocimiento

(sistemático y transferible de Dominio
a través del lenguaje formal) (superficial)
Tácticos
(personal, difícil de Conocimiento
formalizar y comunicar) Estratégico
(profundo)
Figura 1.3 El conocimiento: una perspectiva desde las competencias.

6
Las competencias son consideradas como un saber hacer razonado para enfrentarse a la
incertidumbre (Fernández-Salinero, 2006).
De la inexperiencia a la pericia inconsciente

Aunque el conocimiento de domino se relaciona con “saber demasiado” sobre un tema, en
la actualidad se pretende que los estudiantes apliquen habilidades intelectuales estratégi-
cas o tácitas. Por tanto, en una secuencia didáctica cuyo fin es promover el conocimiento
estratégico se tienen que hacer explicitas ciertas competencias para generar un proceso de
conocimiento estratégico, así como ciertas competencias que generalmente permanecen
ocultas o en silencio. El profesor deberá entonces crear un ambiente de aprendizaje propi-
cio para que sus estudiantes observen y sean conscientes de las habilidades necesarias para
abordar un problema. Dentro del proceso de construcción del conocimiento estratégico, el
papel del estudiante es fundamental. Tendrá que ser capaz de observar y analizar los méto-
dos o habilidades utilizados por su profesor, reconociéndolos como estrategias vinculadas
con tres contextos: 1) respecto a la manera en la que el profesor modela las habilidades
deseadas, 2) reconociendo sus propias habilidades, 3) reconociendo las habilidades de sus
compañeros.
Dentro de este proceso de preparación de aprendices o novatos, Parsloe y Wray (2002)
proponen el llamado Modelo de la Espiral Práctica, el cual se desarrolla en tres momentos: en
el primero, el experto se encarga de explicar y demostrar un evento, un suceso, un proceso,
un caso; posteriormente el experto apoya para que los participantes reflexionen acerca de lo
aprendido; se encarga de revisar el progreso de los participantes; finalmente lleva a cabo la
planeación para volver a mostrar la práctica. En el segundo momento de la espiral, el novato
(a través de la supervisión del experto) practica lo enseñado, reflexiona sobre su desempeño,
revisa el procedimiento requerido y planea sus acciones futuras. En un tercer momento el pro-
ceso anterior se repite, cada vez con menor supervisión, hasta que el novato logra alcanzar el
progreso deseado al practicar, reflexionar, revisar y planear su desempeño. El experto se hace
cargo de valorar el trabajo llevado a cabo por medio del análisis de evidencias desarrolladas
por lo novatos en cada una de las prácticas. Tal y como lo señala Tejada (2007), en este proceso
es importante establecer condiciones referidas a la construcción de saberes que fortalezcan la
transmisión, adquisición, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulación del aprendizaje
para que el estudiante pase por diferentes etapas: novicio, iniciado, avanzado, competente y
proficiente, hasta alcanzar la pericia deseada de un experto (vea la figura 1.4).
Conforme con lo anterior, la relación novato-experto se ve apoyada en el Modelo Cog-
noscitivo de Procesamiento de la Información. Según esta propuesta, la diferencia entre ambos
involucra no sólo cambios cuantitativos sino también de naturaleza cualitativa (Crespo,
Torres, Recio, 2004). Para lograr la tan anhelada pericia, reflejada en el desempeño del
conocimiento estratégico, los expertos establecen un cúmulo de relaciones a partir de su
propia experiencia. Ante un problema, de manera inmediata se forman una representación
mental de éste, organizando y estructurando sus ideas. Al ir mostrando su capacidad, sus
esquemas mentales se vuelven cada vez más refinados y profundos; así les resulta posible
generalizar, discriminar y distinguir los aspectos relevantes de aquellos que no lo son.
Muestran con bastante oportunidad un mejor recuerdo que el de los novatos, por tanto
hacen evidente su habilidad de memoria superior, al reconocer patrones informativos en
su conocimiento estratégico.
7
1. Explicar y 4. Planear para Novicio

Transmisión
demostrar volver a practicar
3. Revisar el
2. Reflexionar en progreso
lo aprendido Iniciado
Adquisición
avanzado
8. Planear
5. Practicar
7. Revisar
Fortalecimiento Competente
6. Reflexionar
12. Planear
Mantenimiento 9. Practicar 11. Revisar Proficiente
10. Reflexionar
Analizar el
Autorregulación Experto
progreso
Figura 1.4 El Modelo de la Espiral Práctica; preparación para el aprendizaje (adaptación del
autor sobre Parsloe y Wray, 2002 y Tejada, 2007).
Por lo general “trabajan hacia adelante” (forward reasoning) o de manera heurística. La

heurística se encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven
problemas a través de la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje de-
pende, a veces, de hacer explícito el conocimiento tácito (Gilar, 2003). De manera recurrente
los novatos utilizan más el pensamiento hacia atrás (backward reasoning) que el pensamiento
hacia adelante; este último es empleado básicamente por los expertos dentro de numerosos pro-
cesos de pensamiento. El razonamiento hacia adelante se distingue del razonamiento hacia atrás
por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso del último, por tanto al querer resolver un
problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sintético. Se caracteriza por ser
un proceso deductivo, que depende de la generación de hipótesis apropiadas y la construcción
de pruebas para validarlas. Dependiendo del tipo de información que se ha adquirido y la forma en
que ésta es presentada, el razonamiento hacia atrás depende principalmente de que se cuente
con suficiente conocimiento de dominio de una situación determinada para poder desarrollar
inferencias causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analítico) invo-
lucra un proceso inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un
resultado determinado. No desarrolla una prueba de hipótesis, sino que con su conocimiento
anterior establece las bases para resolver experiencias en el presente (O’Donnell, 2004). Con
este tipo de razonamiento los expertos desarrollan la habilidad de “mirar hacia adelante”, anti-
cipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales de alto nivel que les permiten
visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar, 2003).
Con la intención de ayudar a los estudiantes novatos a desarrollar una serie de com-
petencias del nivel antes mencionado, los profesores diseñan en la actualidad una serie de
tareas bajo un proceso de acompañamiento que busca hacer explícitos los procesos de nivel
superior del dominio de su pericia. Este enfoque se conoce como tutoría cognoscitiva, elemen-
to básico para el fomento de procesos de aprendizaje basados en competencias.
8
La tutoría cognoscitiva y el aprendizaje de competencias

A través del desarrollo de competencias, los profesores diseñan una serie de tareas me-
diante la tutoría cognoscitiva (cognitive apprenticeship). Este tipo de tutoría se basa en el
desarrollo del aprendizaje del alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra, o
modela, diversas formas de trabajar por medio del denominado trabajo guiado, ayudándolo
a desarrollar competencias a nivel de experto. La tutoría cognoscitiva tiene sus orígenes
en el estudio de la resolución de problemas cuando las personas tienen que explicar sus
razonamientos y tomar decisiones. De esta manera se ha analizado el procedimiento en
el que los expertos adquieren su pericia (conocimiento tácito o estratégico) y la pueden
trasladar a los novatos en una primera etapa del desarrollo del conocimiento de dominio
(conocimiento explícito). En esta etapa de adquisición de habilidades cognitivas genera-
les, los novatos transitan por una fase inicial (de adquisición de información), una fase
intermedia (de aplicación del conocimiento) y una fase final (de aplicación autónoma y
automatizada), según señala Gilar (2003). Con la tutoría cognoscitiva se logra hacer visible
el llamado conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica, ya que el profesor, al
mostrar su pericia, no sólo refleja que sabe más que los alumnos, sino que además enfoca
los problemas de manera diferente (auténtica o real). “Se pasa de la forma de pensar de
lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que los estudiantes pueden hacer con lo que
saben”. Con la tutoría cognoscitiva la principal función del profesor consiste en hacer visi-
ble el conocimiento estratégico (tácito) en el alumno, el cual casi siempre es invisible para
éste, en su calidad de novato (JesuitNet, 2003).
La tutoría cognoscitiva enfatiza la actividad en el aprendizaje y destaca su naturale-
za situada; para Barbara Rogoff, pionera en este campo de estudio, la tutoría cognoscitiva
ocurre cuando un experto expande y apoya la comprensión y el uso de las habilidades de
un novato (en Santrock, 2006). Con la tutoría cognoscitiva el profesor busca generar un
proceso de cuestionamiento entre sus estudiantes, basado en la presentación de un proble-
ma e intentando que éstos den los primeros pasos hacia la toma de control de su propio
aprendizaje. Mediante este sistema se busca crear un método que sea eficaz para la colabo-
ración, la comunicación y el desarrollo de competencias. A través de este enfoque se busca
desarrollar diferentes formas de pensar, aunque también de enseñar, y de transferir lo que
los estudiantes conocen a lo que pueden hacer con lo que ya saben. Desde esta perspectiva,
no es posible desarrollar competencias estudiando contenidos. Los contenidos temáticos
pueden ser percibidos de forma diferente, tanto por profesores como por alumnos, no por
necesitar ser cubiertos a lo largo de un curso, sino con la intención de desarrollar una o varias
competencias alrededor de dichos contenidos, a fin de generar habilidades estratégicas que
acompañarán a los estudiantes a lo largo de su vida mediante el denominado aprendizaje
permanente (JesuitNet, 2003).
La tutoría cognoscitiva hace visible el conocimiento estratégico o tácito de manera auténtica al

permitir que el profesor muestre su pericia al enfocar la resolución de problemas ante situaciones
de la vida real.
A lo largo de la historia, la tutoría cognoscitiva se ha convertido en la forma “natural” de

aprender, remplazando muchos de los procesos de la educación formal. Se fundamenta en el
tradicional aprendizaje experiencial, cuya meta es generar algo que sea tangible (Giril, 2008).
9
El aprendizaje experiencial es una forma de aprendizaje común, usado desde la antigüedad,

también es considerado un método natural para aprender a caminar, hablar, pintar o tocar
un instrumento; es un método de aprendizaje común entre médicos, abogados, etc. Según
se ha visto, el aprendizaje experiencial es la base de la tutoría cognoscitiva, definiendo a esta
última como un modelo que trabaja para “hacer visible el pensamiento”. A través de formas
simples es posible trasmitir el conocimiento requerido para que el aprendiz genere un sin fin
de competencias que perduren a lo largo de su vida (Collins, Brown y Holum, 1991). Con la
tutoría cognoscitiva el alumno recibe una guía valiosa que le permite desarrollar competen-
cias a nivel de experto.
De acuerdo con Feng-Wei y Curtis (2001), la tutoría cognoscitiva surge como parte del
aprendizaje social en el que tradicionalmente las personas han aprendido a través de la
observación de las diversas prácticas de los expertos. En la actualidad, este sistema enfatiza
la resolución de problemas reales y de la vida cotidiana, siempre bajo la orientación de un
profesor que fomenta habilidades, procesos cognitivos y metacognitivos, elementos funda-
mentales dentro del desarrollo del aprendizaje basado en competencias.
Los siete conceptos clave de la tutoría cognoscitiva

La tutoría cognoscitiva se apoya en siete conceptos clave: modelamiento, asesoramien-
to (coaching), andamiaje, articulación, reflexión, exploración y desvanecimiento. Los puntos
nodales de esta tutoría cognoscitiva los constituyen el modelamiento, el asesoramiento
y el andamiaje. La articulación y la reflexión ayudan a los estudiantes a enfocar sus ob-
servaciones sobre la manera en que los expertos resuelven problemas. La exploración y el
desvanecimiento fomentan el aprendizaje autónomo en los estudiantes (Collins, Brown
y Newman, 1989). La figura 1.5 muestra la influencia del contexto en el desarrollo de
estos conceptos tanto en el experto como en el aprendiz (más adelante se describe cada
uno de ellos).
¡Voy a enfocar mis

observaciones! ¡Estoy
aprendiendo
¡Estoy dispuesto por mi cuenta!
a compartir mi pericia!
Contexto
Modela Exploración
Articulación
Asesora
Experto Aprendiz
Ofrece apoyo Reflexión

(andamiaje) Desvanecimiento
Social
Contexto Institucional Contexto Profesional
Figura 1.5 Conceptos básicos de la tutoría cognoscitiva.

10
1. El modelamiento se fundamenta en la manera en la que el profesor (experto) le

muestra al estudiante (novato) las acciones o la forma de pensar que ha desarrollado
a lo largo de los años para hallar soluciones de diversos problemas. Las preguntas
fundamentales de este concepto son: ¿Cómo y dónde dará a conocer a sus estudian-
tes su proceso de pensamiento al resolver un problema? ¿De qué manera explicará
las acciones usadas?
2. El asesoramiento o coaching permite que el profesor ofrezca un proceso de
orientación claro y conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del
curso. Las preguntas fundamentales de este concepto son: ¿De qué manera deberán
ser guiados los estudiantes para que puedan alcanzar sus tareas? ¿Cómo recibirán las
sugerencias?
3. El andamiaje es considerado un soporte básico (andamio) que el profesor ofrece
al estudiante de manera inicial para que éste después se haga cargo de sí mismo sin
necesidad de recurrir a ese apoyo. La pregunta fundamental de este concepto es:
¿De qué manera podrá el estudiante incorporar las pistas y orientaciones recibidas
de parte de su profesor al resolver problemas específicos?
4. La articulación se vincula con la manera en que los profesores buscan estruc-
turar el conocimiento, el razonamiento o el proceso de resolución de problemas
de un área de dominio. Suele hacer preguntas a sus estudiantes en el momento de
enseñarles, buscando así que el estudiante estructure sus pensamientos al tratar
de obtener la solución de un problema. Las preguntas fundamentales de este
concepto son: ¿De qué manera se fomentará la estructuración del pensamiento
entre los estudiantes para que, de esta forma, ofrezcan razones de sus decisiones
y estrategias? ¿De qué manera su conocimiento fáctico y tácito se hará más es
pecífico?
5. La reflexión ayuda a que los alumnos comparen su propio proceso de resolución
de problemas con el de los expertos u otros compañeros. El “pensar en voz alta”
ayuda a los novatos a exponer sus conocimientos y resolver así alguno de sus pro-
blemas. La pregunta fundamental de este concepto es: ¿Cómo motivar a los estu-
diantes para que examinen sus esfuerzos y, de esta manera, se les ayude a completar
sus tareas y analizar su propio desempeño?
6. La exploración fomenta la indagación y el autoaprendizaje. La pregunta funda-
mental de este concepto es: ¿Cómo promoverá el profesor oportunidades explora-
torias en los estudiantes, de tal suerte que puedan probar diferentes estrategias e
hipótesis, llegando a observar sus consecuencias?
7. El desvanecimiento forma parte de una retirada gradual del proceso de acompa-
ñamiento ofrecido por el profesor. La pregunta fundamental de este concepto es:
¿De qué manera se reducirá gradualmente el andamiaje a los estudiantes para que
sean ellos quienes tomen control de su propio proceso de pensamiento?
Desde la perspectiva de la tutoría cognoscitiva, los profesores brindan oportunidades a los

estudiantes para aprender con él y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es social-
mente distribuido, pues se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo.
Este conocimiento empuja a situaciones nuevas de aprendizaje transferible, multidireccio-
nal, dinámico, experiencial, diverso y cooperativo (Cobo y Pardo, 2007). Tal como señala
Argudín (2005), se traduce en nuevas competencias o saberes de ejecución que lleva a que los
estudiantes adquieran y desarrollen nuevas formas para saber pensar, interpretar, desempe-
ñar y actuar en escenarios diversos.
11
Las competencias o saberes de ejecución conducen a los estudiantes para poder adquirir
y desarrollar nuevas alternativas a fin de saber pensar, interpretar, desempeñar y actuar en
escenarios diversos.
De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensamiento de las per-

sonas se localiza en contextos sociales y físicos, y no dentro de la mente del individuo.
Por lo que los conocimientos están enclavados y conectados en el contexto en el que se
desarrollaron, por eso se deben aprovechar situaciones de aprendizaje lo más cercanas
posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se ofrece como una
estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una per-
sona más hábil (el maestro o un compañero más avanzado) regula la cantidad de apoyo
para adaptarla al desempeño actual del estudiante. A través de este andamiaje se ofrece
guía cuando es necesario, pero ésta se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se
refuerza si junto con la tutoría cognoscitiva se usa el andamiaje y la participación guiada
(Santrock, 2006).
Por tanto, la tutoría cognoscitiva se acompaña de lo que se conoce como “experiencia
guiada”, formando parte del concepto de orientación y colaboración de la Zona de Desarro-
llo Próximo (zdp) establecida por Lev Vygotsky (1988). Así, toda propuesta asociada con la
tutoría cognoscitiva se establece a la par de un análisis del contexto social en el que ésta se
pone a prueba, dándose entonces un importante proceso de vinculación (relacional) entre
los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Quienes están obligados no sólo a
establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino también a proveerlos de un modelo
conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que sean los
estudiantes los que al final generen cierto tipo de competencias que les permitan corregir
sus propias deficiencias (automonitorearse), analizar su propio proceso de crecimiento en la
adquisición de habilidades cognoscitivas, así como adquirir una visión global de su entorno
(Feng-Wei y Curtis, 2001).
Caso real
El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara

El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, México, nació
el 1 de enero de 2005. A la fecha ofrece bachillerato, licenciaturas, posgrados y educación
continua en la modalidad no presencial. Mediante el uso de internet, a través del desarrollo de
competencias y la creación de proyectos, se ofrece una serie de opciones educativas apoyadas
en la plataforma educativa Metacampus.
La experiencia educativa de la U de G Virtual data de años atrás, particularmente en
procesos de gestión de la virtualidad, sobresaliendo las dimensiones de la gestión de
ambientes virtuales de aprendizaje bajo cuatro vertientes: 1) social, 2) político-institucional,
3) administrativa y 4) técnico-pedagógica.
Su modelo educativo se centra en el desarrollo de comunidades de aprendizaje bajo un
proceso situado de gestión del conocimiento en el que los saberes (ser, conocer, hacer, convivir)
son vistos no sólo en espacios escolares y académicos, sino también en diversos contextos reales
en los que el proceso educativo se lleva a cabo.
12
Finalmente, a pesar de ofrecer una opción educativa en línea, el aprendizaje propuesto

por este modelo se orienta por un proceso de gestión curricular en el que destaca:
enseñanza situada a través de experiencias, diseño a la medida de necesidades de sujetos y
organizaciones, gestión de proyectos, promoción de consorcios, realización de diagnósticos
y estudios prospectivos, venta de servicios, atención a organizaciones, instituciones y
grupos, publicación conjunta, desarrollo de comunidades educativas para solucionar
conflictos, diversos convenios con instituciones y empresas, así como comunidades para
la realización de prácticas in situ y bajo supervisión, entre otras. Para mayor información se
puede consultar su página web en: http://www.udgvirtual.udg.mx
Conclusión
En los últimos años el proceso de aprendizaje se ha modificado de manera sustancial. Se ha
pasado de la transmisión superficial de datos e información, a la generación y apropiación
profunda de nuevas formas de enfrentar la realidad, por medio de lo que los estudiantes son
capaces de hacer con lo que aprenden a lo largo de su vida. Por consiguiente, los docentes
tendrán que estar conscientes de que lo importante ahora no es qué contenidos enseñar,
sino de qué manera involucrar a los alumnos para que conozcan, comprendan y sean capa-
ces de hacer algo con esos tópicos vistos en clase. Por tanto, con la intención de fomentar
procesos de aprendizaje que a la larga sean generados por acciones concretas y transforma-
doras, bien vale la pena fomentar el desarrollo de competencias del alumno mediante la
incorporación de conocimientos estratégicos, del diseño de cursos en los que los estudiantes
aprendan a interactuar de manera diferente con los contenidos por la vía de la participación
en ambientes enriquecidos y distribuidos, desde una perspectiva colaborativa y cooperativa.
En este sentido, es importante que el docente se empeñe en diseñar estrategias o actividades
dentro y fuera del salón de clases que permitan alcanzar las evidencias necesarias para de-
terminar el logro de las metas a lo largo de un curso. Así, el profesor tendrá elementos para
saber si el logro de esas competencias se alcanzó mediante el uso de métodos alternativos de
valoración y evaluación escolar.
Tanto la tutoría cognoscitiva como el desarrollo apropiado de actividades hacen posible
que el aprendizaje del alumno transite de la forma de pensar respecto a lo que los estudiantes
saben o conocen, a lo que pueden ser capaces de hacer con lo que ya saben. De esta manera
el alumno tendrá la posibilidad de ser generador y constructor de su propio aprendizaje, aún
después de haber dejado la escuela, haciendo propias las ideas y estrategias de sus maestros,
logrando la incorporación personal que con los años lo conduzca no sólo a ser una mejor
persona, sino también un agente de cambio de vital importancia en esta convulsa sociedad
en la que vivimos.
13
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor respondan a las siguientes
preguntas:
●● ¿Qué es el aprendizaje?
●● ¿Qué relación existe entre competencias y el desarrollo del conocimiento?
●● ¿Qué es y por qué el conocimiento tácito es importante?
●● ¿Qué pueden comentar sobre el Modelo de la Espiral Práctica presentado en el capítulo?
14
Actividades sugeridas por el profesor

Capítulo 2
El aprendizaje como
construcción social
“Nadie está seguro de cuál será la estructura social que acogerá la revolución
de las comunicaciones y los demás avances de la ciencia y la tecnología”
Santiago Ramentol
Caso de estudio
El rector de una prestigiada universidad acaba de regresar de un congreso nacional sobre el uso de las tic
en la educación superior del siglo xxi. Al llegar a su oficina reunió a su grupo directivo y compartió con ellos
sus impresiones acerca del evento del que recién había llegado.
—Tenemos que hacer algo. Contamos con las herramientas necesarias, pero no las estamos usando de
manera adecuada —señaló.
Luego resumió al grupo de funcionarios el trabajo de una universidad mexicana que había expuesto
en el evento.
—Gracias al uso de las tic con que cuentan y al trabajo de los claustros académicos han conformado
una red de investigadores latinoamericanos, así como una serie de publicaciones digitales online. Incluso
ya tienen su propio canal de videoconferencias por medio de Youtube —concluyó.
Ante estos comentarios, el director de Finanzas objetó que se requería de una mayor partida
presupuestal para el próximo año, mientras su homólogo de Informática esbozaba una ligera sonrisa.
Inmediatamente el rector pidió al director académico que presentara una propuesta de apoyo al trabajo
colaborativo y cooperativo mediante el uso de la red, que se hiciera más eficiente el uso de la plataforma
institucional a través de foros de discusión, pero sobre todo, que se apoyara en los recursos libres de la
web 2.0 para fomentar el desarrollo de comunidades de trabajo con fines académicos. Le hizo notar que
no se contaría con mayores recursos de los ya destinados para este fin. La reunión terminó con grandes
expectativas respecto a los grandes cambios que estaban por gestarse.

●● ¿De qué forma la presencia de las tic ha favorecido la dimensión social del aprendizaje?
●● ¿Qué retos y oportunidades ofrece el trabajo colaborativo y cooperativo?
●● ¿Tiene en mente ejemplos de comunidades de aprendizaje tanto en ámbitos académicos como de
la empresa pública o privada?
16
Introducción
Hace algunos años, David Perkins (2003), director de la Escuela de Graduados en Educación de
la Universidad de Harvard, señaló en uno de sus libros, King Arthur´s round table: how collabo-
rative conversation create smart organizations (Mesa redonda del Rey Arturo: de cómo la conver-
sación colaborativa crea organizaciones inteligentes), las diferentes formas en que los grupos,
al igual que las personas, pueden aprender. Hoy sabemos que el aprendizaje es más relacional
(externo), esto es, más social que dialógico o intrapsíquico (interno). De acuerdo con Perkins,
muy pocas personas aprenden completamente solas, tal y como alguna vez se pensó; idea que
popularizó la vieja postura de aprendizaje al más puro estilo del “llanero solitario”. Para que el
aprendizaje sea significativo tiene que ser exteriorizado y compartido con otros.
La mayoría de los adultos dentro de su ámbito laboral trabajan junto con otras perso-
nas, ya sea en una oficina, en un proyecto, en equipos de trabajo o simplemente al interac-
tuar con otros para ofrecer un servicio o desarrollando un bien. Las organizaciones también
aprenden, no sólo las personas. Perkins afirma que se puede desarrollar una inteligencia
colectiva por medio de la labor de los diferentes equipos de trabajo de estas organizaciones,
gestando un nivel adecuado o inadecuado de lo que se ha denominado como Inteligencia
Organizacional (io). El nivel de io depende de la manera en que los integrantes de un grupo
social colaboran con sus conocimientos, experiencias y actitudes, de manera cooperativa y
colaborativa en las diversas tareas que les son encomendadas, de forma coordinada y reto-
mando la experiencia previa así como la pericia de todos sus integrantes.
Ahora se habla de la existencia de una inteligencia colectiva, producto de la interacción y

colaboración entre personas, al conjuntar sus conocimientos, experiencias y actitudes.
Como bien lo señala Perkins, esta io puede ser cultivada en ámbitos educativos por me-
dio de un enfoque de enseñanza basado en la comprensión de los estudiantes, cuyo trabajo
colaborativo desempeña un papel trascendente en el proceso de comunicación profesor-
estudiante y reduce el nivel jerárquico existente entre sus miembros; al mismo tiempo res-
ponsabiliza al alumno a emprender un modelo de aprendizaje autónomo, significativo, pero
siempre asociado a una dinámica que hace que la participación de todo el grupo sea impor-
tante, al igual que sucedía en la metáfora de la mesa redonda en la época del Rey Arturo.
En los siguientes párrafos se presentan algunas ideas adicionales que fortalecen estos
conceptos, los cuales son la base de la innovación para el aprendizaje de hoy.
La concepción social del aprendizaje

Dentro del terreno del aprendizaje existe una serie de supuestos (Wenger, 2001), no obstante,
la tradición psicológica ha sostenido que el aprendizaje es un proceso individual, que inicia y
termina, resultado de la enseñanza del profesor. Por consiguiente, bajo esta perspectiva tradi-
cional se ha recomendado organizar a los estudiantes en aulas previamente diseñadas para este
fin, libres de distractores externos, atendiendo en su totalidad la clase del profesor, basada en
gran cantidad de información, acompañada de infinidad de ejercicios para su comprensión.
En este enfoque es común un tipo de evaluación sustentada en la aplicación de pruebas de
todo tipo, muchas de ellas estandarizadas o normadas por grupos ajenos al que se está eva-
17
CapÍtulo 2 El aprendizaje como construcción social
luando. En ocasiones se aplican penas severas a aquellos estudiantes que intentan infringir la
privacidad de este acontecimiento individual, pues está prohibido compartir cualquier clase
de información en esos momentos. Debido a esto, muchos estudiantes consideran este tipo de
aprendizaje como irrelevante, arduo y aburrido, ajeno por completo a lo que ellos desearían,
como interactuar, discutir, intercambiar puntos de vista y llegar a soluciones conjuntas.
Todavía prevalece una creencia muy arraigada entre los profesores en la cual consideran que
el conocimiento se construye en solitario y que el saber es una propiedad individual exclusiva.
Sin embargo, algunos otros docentes consideran que los procesos de aprendizaje, así como la
actualización de sus contenidos, se producen dentro de un marco colectivo y los nuevos saberes
se reconstruyen en un entorno social (López y Leal, 2002). Por otro lado, desde la perspectiva de
Wenger, el aprendizaje puede ser conceptualizado de la siguiente manera: proceso que cambia
el estado del conocimiento de un individuo o una organización. Un cambio en el estado del
conocimiento puede adoptar nuevas creencias acerca de nuevas relaciones causales, modificar
creencias existentes, abandonar creencias previas o cambiar el grado de confianza en el que un
individuo, o individuos, sostienen sus ideas o conjunto de ellas dentro de una organización.
Desde la postura de Wenger, el aprendizaje adquiere una serie de connotaciones, más
que de orden cognoscitivo, de orden social y cultural, entre los diferentes miembros de un
grupo, conformando lo que se ha denominado como comunidades de practicantes, en las
que sobresalen diferentes tipos de aprendizaje, asociados a situaciones de índole relacional:
aprendizaje como afiliación, como devenir, como experiencia y aprendizaje como hacer. To-
dos estos aprendizajes, apoyados en conceptos que hoy se ubican dentro de lo que también
se conoce como aprendizaje situado o experiencial, son la base de un proceso de desarrollo
y comprensión de conocimientos para aprender a través de la práctica y de la experiencia
junto con otras personas. Desde su visión, el aprendizaje forma parte del compromiso en la
práctica social, proceso bajo el cual aprendemos y nos convertimos en lo que somos.
• Aprendizaje • Aprendizaje
como hacer como
afiliación
práctica comunidad
Aprendizaje
significado identidad
• Aprendizaje • Aprendizaje
como como
experiencia devenir
Figura 2.1 Adaptación del autor a los componentes de la teoría social de aprendizaje
propuesta por Wenger (2001).
18
Las Comunidades de Práctica (CdP)

Como los señala Wenger (1998), las comunidades de práctica (CdP) se encuentran en cual-
quier lugar: la escuela, la iglesia, el grupo recreativo al que se pertenece o la organización
en la que laboramos. De una u otra forma todos pertenecemos a ellas. El significado de cada
una de las CdP lo establecen sus propios miembros. Para ser consideradas como tal tienen
que contar con algunas características: su razón de ser deberá comprenderse y renegociarse
frecuentemente entre todos sus participantes. En cuanto a su funcionamiento, tendrá que
haber un acuerdo mutuo; finalmente, deberá existir una serie de recursos comunes para ser
compartidos.
Una comunidad de práctica es más que una unidad dentro de una organización o insti-
tución; no suele ser considerada como un equipo de trabajo o una red. Las CdP son definidas
más por su conocimiento que por la tarea que desarrollan. Sus miembros comparten un
proceso colectivo de aprendizaje.
La relacionalidad de las CdP es característica en toda comunidad de aprendices, y su
objetivo fundamental es el desarrollo del conocimiento. Este conocimiento es creado, pero
a la vez compartido, organizado y revisado entre todos sus miembros. Toda comunidad de
práctica se convierte en un nodo para el intercambio (e interpretación) de información.
Preservan el conocimiento tácito, que en ocasiones la educación formal difícilmente logra
hacer; por lo mismo, se encargan de encapsular el conocimiento para el bien común del gru-
po al que se pertenece.
Las CdP tienen su origen en la teoría de Vygotsky, caracterizada por la llamada Zona de
Desarrollo Próximo (zdp), donde la ayuda que le brindan otros es fundamental. Por lo anterior,
los conocimientos de los integrantes de una organización se consideran de vital importancia
para seleccionar y aplicar las mejores prácticas, haciendo que el aprendizaje individual sea
un aporte al conocimiento institucional, que integra y aplica la experiencia entre todos sus
miembros. De forma que una comunidad de práctica también puede ser definida como un
conjunto de personas que han trabajado juntas por un largo periodo, compartiendo prácti-
cas pero también experiencias que permiten la aparición de ideas y percepciones convergen-
tes, así como el conocimiento de uno o varios temas comunes (Arcila, 2000).
Una comunidad de práctica es considerada como un grupo informal caracterizado por compartir
formas comunes de hacer las cosas.
Involucra a un grupo de personas reunidas de manera informal para convertir sus sa-
beres en valores colectivos que se traducen en prácticas comunes (López y Leal, 2002). Las
CdP conforman grupos de personas que comparten su pericia y su pasión sobre uno o varios
asuntos, interactúan para seguir aprendiendo, resuelven problemas, dialogan entre sí y com-
parten información. Cada uno de sus miembros termina siendo maestro, coach y tutor de
los otros, planifican actividades, desarrollan herramientas y marcos de referencia común.
De acuerdo a Wenger (1998), generalmente las CdP pasan por cinco etapas de desarrollo
desde su inicio hasta su terminación: potencial, unión, actividad, dispersión y recuerdo. La figu-
ra 2.2 presenta un resumen de las mismas.
El aprendizaje es el elemento que se encarga de aglutinar a estas comunidades. Se reco-
noce que las personas son seres sociales y aprenden en sociedad. El aprendizaje es un hecho
fundamentalmente social; el conocimiento se integra en la actividad de una comunidad
19
Actividad Dispersión
Miembros Los Miembros
Unión
comprometidos no tienen tiempo para
Los Miembros en desarrollar una comprometerse
avanzan juntos práctica intensamente, pero
y reconocen todavía viven como
sus potenciales una fuerza y son un
centro de conocimiento Recuerdo
Potencial La comunidad
Las personas ya no es
enfrentan el aspecto
situaciones central, pero
sin el beneficio Actividades típicas las personas la
de compartir rememoran
prácticas como una parte
significativa de
sus identidades
Comprometidos
en actividades
definidas,
Se explora, crean artefactos, Se mantiene
“atando cabos”, adaptándose a el contacto,
definiendo los cambios comunicándose,
Se da el actividades cirscunstanciales, sosteniendo Se comentan
descubrimiento articuladas y renovando intereses, reuniones y casos, preservándose
del otro, negociando promesas y efectuando artefactos y cosas
encontrándose comunitariamente relaciones llamadas para dignas de recordar
coincidencias pedir consejos
Figura 2.2 Etapas del desarrollo de una Comunidad de Práctica (tomado de Wenger, 1998).
como parte de un acto participativo y depende de un compromiso práctico, que fracasa

cuando no hay participación de los demás (López y Leal, 2002). Las comunidades de práctica
se distinguen de otros colectivos, como los grupos formales de trabajo, los equipos o las redes
informales. En la tabla 2.1 se muestran los fines y las características de los participantes de
los diferentes tipos de colectivos.
El aprendizaje es el elemento fundamental que se encarga de conformar una Comunidad de

Práctica (CdP)
En la tabla 2.1 se puede observar cómo las CdP van más allá que los grupos formales de
trabajo, los equipos de proyectos o las redes informales; por tanto, sobresalen algunos rasgos
comunes en este tipo de comunidades. La pertenencia a la CdP es voluntaria y la mayoría
tiene un origen informal. Se conforman alrededor de una disfunción, un problema o un as-
pecto que hay que mejorar o resolver y que preocupa a sus participantes. Las CdP reafirman
la dimensión social de todo aprendizaje.
Por lo antes señalado, se puede concluir que la calidad del desempeño a alcanzar en
cualquier grupo social aspira a desarrollarse bajo un esquema propio de las CdP. Desde la
20
Tabla 2.1 Diferentes tipos de colectivos de trabajo y sus propias características (adaptación del
autor para López y Leal, 2002)
Fin último Integrantes
Comunidades de práctica Desarrollan habilidades entre Los participantes se

sus miembros y generan autoseleccionan por afinidad o
conocimiento intereses comunes
Grupos formales de trabajo Ofrecen una función o actividad Las personas rinden cuentas a un
determinada facilitador
Equipos de proyectos Llevan a cabo tareas específicas Personas asignadas por un

docente
Redes informales Recogen y transmiten datos, Conocidos, amigos y contactos

información o conocimientos
perspectiva del desarrollo de competencias genéricas, en este caso las competencias in
terpersonales, resulta fundamental que las personas desarrollen capacidades para vincularse
unos con otros, llevando a cabo proyectos comunes, acompañados de la cooperación, la
colaboración, la integración, el respeto y la tolerancia. De esta forma se asegurará la con-
formación de trabajos multidisciplinarios e interdisciplinarios que fomenten la generación
de conocimiento, así como la resolución de problemas o el desarrollo de proyectos, bajo un
entorno de responsabilidad ciudadana. Por esta razón el trabajo colaborativo y cooperativo
se han constituido en elementos fundamentales para el desarrollo de este tipo de aprendiza-
je. A continuación se analiza cada uno de estos dos aspectos.
El aprendizaje colaborativo
Como lo señala Gros (2008), a pesar de la importancia que ahora tienen las CdP, un aprendi-
zaje centrado en las prácticas de sus miembros se asocia a la participación y también a la
mejora de la práctica laboral de sus integrantes. Es necesario crear comunidades de aprendi-
zaje centradas en la construcción colaborativa del conocimiento a través de la continuidad
entre lo individual y grupal del aprendizaje. Bajo esta perspectiva no se considera al apren-
diz de forma aislada, sino que forma parte de un conjunto de destrezas cooperativas para
aprender y solucionar los problemas en los que se ven involucrados.
En este sentido, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000),
considera el aprendizaje colaborativo como una filosofía de interacción, así como una forma
personal de trabajo. Desde esta perspectiva, en un grupo colaborativo existe una autoridad
compartida y la aceptación de cada uno de los miembros que lo integran sobre la respon-
sabilidad de las acciones, así como de las decisiones del grupo. Para que el aprendizaje co
laborativo funcione, es ideal que exista un consenso construido a través de la cooperación
de todos los participantes, vivir relaciones de igualdad, lejos de un ambiente de competencia
y antagonismos, con el fin de evitar que unos se sientan superiores o mejores a otros. Por
consiguiente, para que este aprendizaje colaborativo se lleve a cabo, todos los integrantes
de la clase deberán estar conscientes de cinco componentes básicos: interdependencia positi-
21
va, responsabilidad individual, habilidades sociales, interacción (presencial o virtual), así como
procesamiento de grupo.
De acuerdo con Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (2000), el aprendizaje colaborativo cuen-
ta con diversos rasgos distintivos. En principio, el papel del facilitador es diseñar un nuevo
ambiente de aprendizaje, el cual establece metas para lograr las competencias genéricas de
sus estudiantes; brindar orientación y convertirse en una fuente de información, pero sobre
todo es un modelo a seguir por el alumno. De esta forma, la estructura de la clase (presencial,
en línea o bajo una metodología mixta) es diferente; ahora los estudiantes pueden trabajar en
parejas, en grupos, o en foros para lograr que la opinión y participación de todos sea impor-
tante. De esta forma se rompe el esquema tradicional del alumno pasivo, sentado en filas
frente al profesor, en espera de que se le conceda el derecho de usar la palabra. Los mismos
materiales usados en clase empiezan a ser transformados; si bien el libro de texto sigue sien-
do una herramienta importante, aparecen las contribuciones llevadas a cabo por profesores
y alumnos. Se crea una nueva “cultura de autor”, ya que casi todos los integrantes de la clase
(profesores y alumnos) pueden compartir sus propias ideas, publicándolas a todo el grupo.
Surge una red de saberes que permite que las ideas de otros alumnos, o académicos, puedan
ser intercambiadas con suma facilidad. El saber se ha democratizado:
El aprendizaje colaborativo fomenta el desarrollo de las competencias genéricas de los

estudiantes.
El aprendizaje colaborativo ha logrado ampliar el ámbito de influencia del conocimiento;

antes, los estudiantes escribían para sus profesores. En la actualidad, bajo este esquema, los
estudiantes se escriben entre ellos. Ante el uso popularizado del correo electrónico, al igual que
la aparición de los chats o los mensajes escritos vía teléfono celular, las habilidades escritas de
los jóvenes se han ampliado como nunca antes había ocurrido. Dentro de este nuevo esquema
de trabajo, la comunicación se amplía, no sólo en parejas, sino también en pequeños grupos,
lo cual se transfiere a pequeños plenarios (como el salón de clase) e, inclusive, a comunidades
próximas, como ocurre con los integrantes de una carrera o con la comunidad en su conjunto
(es el caso de algunas asociaciones). Para lograrlo, vale la pena que los estudiantes trabajen de
manera colaborativa, siempre bajo la supervisión y guía de un facilitador. Este facilitador
de nuevos procesos de aprendizaje colaborativo deberá ser abierto para permitir una mayor
participación por parte de todos los integrantes del grupo, a través de la discusión y la revisión
de temas aportados por ellos mismos. Al final, el proceso de evaluación deberá ser modificado
por el profesor, ya que el aprendizaje tendrá que ser evaluado con base en las respuestas de los
miembros del grupo, esta evaluación se llevará a cabo por los miembros de la clase y el facili-
tador dentro de un esquema denominado coevaluación, el cual se establece en un contexto de
otorgamiento de nota compartido, más abierto y democrático.
El aprendizaje cooperativo
Según nos señalan Duart y Sangrá (2000), el trabajo cooperativo surge cuando se establece
una relación recíproca entre un conjunto de personas que, de alguna manera, saben con-
trastar sus puntos de vista con la intención de generar un proceso de construcción de cono-
cimiento. Este trabajo cooperativo los conduce, en consecuencia, a un mejor intercambio
22
de ideas, a la negociación de sus puntos de vista y a contrastar posturas opuestas, así como
a un abordaje directo cuando se trata de resolver algún tipo de conflicto. Por medio de esta
estrategia de trabajo intelectual los miembros del trabajo cooperativo logran integrar cono-
cimientos, desarrollar aptitudes o habilidades, pero, en especial, generar actitudes a favor
del aprendizaje por medio de la colaboración. La actitud axiológica del trabajo cooperativo
requiere de la iniciativa individual, ya que cada uno de sus integrantes deberá descubrir
que el éxito de este trabajo depende de la participación de todos los integrantes del grupo,
pero también de la habilidad de cada uno para negociar, esperar, hablar, escribir, compartir
e, incluso, disentir. Cada persona se convierte en parte de un engranaje común, por medio
de un entorno asociado a un ambiente de interdependencia positiva a través del trabajo en
coordinación.
Si bien es cierto que hace algunos años se pensó que la mejor manera para trabajar junto
con otras personas era mediante lo que se denominó como trabajo en equipo, siendo esto el
resultado de la suma del trabajo de una serie de individuos para obtener un fin común, éste
dejó un aire de insatisfacción. El trabajo colaborativo apareció como una vertiente mucho
más sólida y viable que la primera, por los argumentos que han sido analizado en líneas
anteriores. No obstante, algunas nuevas voces afirman que la cooperación va más allá de la
mera colaboración (Pujolas, 2005). Se habla entonces de un mundo —laboral, social, comu-
nitario— en el que todos se sienten valorados y en el que unos a otros se ayudan de manera
interdependiente bajo un plus de solidaridad, aunque no siempre vinculado a procesos exi-
tosos de aprendizaje dentro del ámbito educativo, presencial o virtual.
Colaborar se deriva del latín co-labore, trabajo, trabajar juntamente con.

Cooperar proviene del latín co-operare, que quiere decir, ayuda, interés, apoyo.
(Pujolas, 2005).
En este sentido, cooperar significa ayudar y apoyarse mutuamente, interesarse uno por
otro. De ahí que el trabajo cooperativo busque que los alumnos, empleados o miembros de
una comunidad se ayuden unos a otros para conseguir sus objetivos individuales y comunes.
Entre ellos se da una interdependencia positiva; lo que hace uno de sus miembros repercute
en los demás. La tabla 2.2 presenta una serie de competencias, pero también dificultades que
se asocian al aprendizaje en cooperación.
En ámbitos escolares, Pujolas enfatiza que los alumnos no sólo aprenden porque el pro-
fesor les enseña, sino por la interacción que se estable entre ellos, enseñándose unos a otros.
La cooperación entre iguales establece una relación simétrica. A través de grupos reducidos
se aprovecha al máximo la interacción entre ellos, surgiendo una doble finalidad: cooperar
para aprender y aprender para cooperar. A través del aprendizaje cooperativo se establecen
relaciones personales mucho más positivas, llenas de simpatía, atención, cortesía y respeto
mutuo. Se llega a tener un mayor rendimiento y productividad con relación al trabajo indi-
vidual competitivo o individualista. Se favorece la aceptación de las diferencias y el respeto
a ellas, permitiendo la atención individualizada de los alumnos fomentando tres valores
fundamentales:
1. Conversar, más que hablar: la educación para el diálogo.

2. Convivir, más que tolerar: la educación para vivir en comunidad.
3. Cooperar, más que colaborar: la educación para la solidaridad.
23
Tabla 2.2 Competencias y dificultades asociadas al aprendizaje en cooperación (adaptación del

autor sobre el trabajo de Pujolas, 2005)
Competencias desarrolladas por medio Dificultades observadas al tratar
del aprendizaje cooperativo de desarrollar aprendizaje cooperativo
●● Administración del tiempo libre ●● Holgazanería social

●● Administración de tareas y proyectos ●● Actitudes autoritarias de algunos miembros
●● Capacidad de análisis y síntesis ●● Presencia de guardianes mentales (custodios de
●● Promoción y respeto a la participación las posturas institucionales)
●● Inclusión o respeto a la diversidad ●● Beneficiarse del grupo sin dar nada a cambio
●● Reconocimiento y respeto de las diferencias ●● Creencia incuestionable
individuales ●● Ilusión de invulnerabilidad
●● Autoevaluación y coevaluación ●● Presión hacia la conformidad
●● Desarrollo de nuevos conocimientos ●● Ilusión de unanimidad
●● Negociación de puntos de vista ●● Rechazo a alguno(s) de los miembros
●● Resolución de conflictos ●● Intolerancia
●● Tolerancia
●● Desarrollo de un liderazgo compartido
●● Reconocimiento de la interdependencia
●● Toma de decisiones
●● Escucha activa
●● Comunicación verbal y escrita
●● Respeto, empatía y congruencia mutuas
Por tanto, el aprendizaje cooperativo forma la capacidad de diálogo entre sus miembros, fo-
menta la educación para vivir en colectividad, siempre bajo un entorno de adhesión y respe-
to mutuos. El aprendizaje cooperativo conforma un medio para lograr una nueva educación:
para el diálogo, para vivir en comunidad y para el desarrollo de la solidaridad.
¿Colaborar o cooperar?
Como veremos enseguida, lograr un consenso al respecto no es sencillo. Algunas posturas se-
ñalan diferencias y similitudes. Otras visiones posicionan mejor una postura ante otra. Otras
más los consideran como sinónimos. Lo cierto es que ambos términos, colaborar y cooperar,
corresponden a lo que se ha denominado como aprendizaje social y son considerados como
elementos fundamentales de la innovación y cambio del proceso de aprendizaje centrado
en el estudiante.
Desde el punto de vista de Escribano y Del Valle (2008), podemos advertir distinciones
específicas, según las cuales la colaboración muestra un aprendizaje mucho más estructu-
rado; aspecto indispensable para el desarrollo de competencias de tipo instrumental, de-
clarativo y procedimental al momento de resolver un problema o desarrollar un proyecto.
También remarcan diferencias en cuanto al tipo de orientación de la enseñanza del profesor
o el ámbito de aplicación. La tabla 2.3 presenta un resumen de este punto de vista.
Por otro lado, Gaspar y Santos (2009) analizan la propuesta de Misanchuck y Ander-
son con relación a la distinción entre ambos términos, junto con la comunicación. Desde
su postura, el aprendizaje cooperativo es considerado como un conjunto de procesos que
24
Tabla 2.3 Diferencias entre colaboración y cooperación, de acuerdo con Escribano

y Del Valle (2008)
Colaboración Cooperación
Nivel de estructuración Enfoque de aprendizaje más Enfoque de aprendizaje
estructurado no estructurado
Control de dirección La estructura la impone el La estructura la imponen los
profesor estudiantes
Ámbito de aplicación Niveles básicos Adultos, estudiantes
universitarios
Tipo de enseñanza Enseñanza planificada y Más referido a la intervención
estructurada con trabajo y menor grado de interacción y
interdependiente complementariedad
Resolución de problemas División de tareas entre los Compromiso mutuo entre los
participantes participantes
facilitan la interacción de las personas con la intención de alcanzar metas específicas. Bajo
esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo es mucho más directivo que el colaborativo. Por
tanto, el aprendizaje colaborativo es definido como una postura personal y no sólo una es-
trategia pedagógica. Este último tipo de aprendizaje se basa en la construcción de consensos
mediante la cooperación de los integrantes del grupo. Como se señala en la tabla 2.4, el nivel
de interacción de la cooperación es alto, su buen resultado dependerá de la construcción de
conocimientos y, al mismo tiempo, de la negociación de puntos de vista. A este aprendizaje
cooperativo se le atribuyen relaciones completamente interdependientes.
Tabla 2.4 Propuesta de Misanchuck y Anderson en la que se distinguen las diferencias entre la
comunicación, la colaboración y la cooperación (tomado de Gaspar y Santos, 2009)
Comunicación Colaboración Cooperación
Nivel de interacción Bajo Medio Alto
Aprendizaje Transmisión de Transmisión de Generación de
información conocimiento conocimiento
Investigación Investigación individual Delegación de tareas Investigación conjunta
Toma de decisiones Acuerdo/desacuerdo Votación (por mayoría) Negociación social a
consenso
Metas/Programa Metas y programas Una meta, varios Una meta, un programa
múltiples programas múltiples
Rendición de cuentas Rendición de cuentas Rendición de cuentas Rendición de cuentas
individual individual individual o colectiva
Relaciones de Completamente Parcialmente Completamente
aprendizaje independiente interdependiente interdependiente
25
Para concluir, desde la postura de Begona Gros (2008), podemos tomar como equiva-
lentes el aprendizaje en grupo, el aprendizaje en cooperación y el aprendizaje en colabo-
ración. No obstante lo anterior, Gros fija su postura personal indicando que el aprendizaje
colaborativo requiere una mayor preparación para trabajar con grupos de estudiantes. En
contraposición a Escribano y Del Valle, esta autora remarca que el aprendizaje cooperativo es
propio de los grados iniciales. Desde su perspectiva, este sistema es responsable del desarrollo
de conocimiento fundamental, mientras que el aprendizaje colaborativo está diseñado para
entrar en el momento en el que termina el aprendizaje cooperativo, propiciando procesos
de sofisticación de los estudiantes para trabajar en grupo. Reconoce que en el aprendizaje
cooperativo las metas son distribuidas y en el colaborativo, estructuradas. El desarrollo de
la tarea en este método está vinculado con el desarrollo de productos, mientras que en el
aprendizaje colaborativo importan tanto el proceso como el producto. Al igual que otros
autores, ambas posiciones están por encima del trabajo grupal. La tabla 2.5 presenta las ideas
centrales de la distinción entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo.
Tabla 2.5 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (adaptación del autor para
Gros, 2008)
Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo
El profesor Requiere preparación para Requiere mayor preparación para

trabajar con los estudiantes trabajar con los estudiantes
Tipo de conocimiento Propio para el desarrollo de Propio para el desarrollo de

conocimiento básico conocimiento sofisticado
Metas Distribuidas Estructuradas
Responsabilidad en el Individual Compartida

aprendizaje
Desarrollo de la tarea Importa el producto Importa tanto el proceso como el

producto
Sin afán de polemizar acerca de acuerdos o desacuerdos, es importante recalcar que la

construcción del conocimiento forma parte de una actividad social y que ya no se le puede
seguir visualizando como un acto solitario. Hay que resaltar la parte axiológica que acompa-
ña tanto a la colaboración como a la cooperación. En ambos casos es fundamental apostar a
la aceptación incondicional que debe darse entre cada uno de sus miembros, la búsqueda
de la empatía y el respeto por el otro. Se genera entonces un tipo de relación más horizontal
y simétrica en la que emerge un liderazgo compartido que fortalece la construcción recíproca
de nuevas formas de relación, interacción y comunicación, de manera particular mediante
la negociación de significados comunes. Con la aparición de las tic podemos aprovechar el
fortalecimiento de ambos tipos de aprendizaje y generar lo que se ha dado en llamar como
aprendizaje en red o aprendizaje mediado por recursos digitales. A continuación se hace un
breve análisis al respecto.
Es importante establecer una distinción entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo.

26
El aprendizaje en red
¿Qué es el aprendizaje en red? Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera en que
diferentes grupos de personas usan redes de comunicación para aprovechar los beneficios de
la tecnología informática y aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo
que les resulte más oportuno y apropiado para cumplir con los objetivos inicialmente esta-
blecidos (Teles, en Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000).
¿Qué consiguen tanto profesores como alumnos al trabajar por medio de redes de
aprendizaje? El papel del profesor cambia, se convierte en un mentor del proceso educa-
tivo, esto es, el docente funge como facilitador (guía, orientador, modelo) dentro de un
entorno propicio para aprender. De esta forma, los estudiantes modifican su papel tradi-
cional pasivo, por uno lleno de participación, cooperación y colaboración, que permite
la reflexión profunda y detallada entre todos los participantes, también se incluye a los
facilitadores.
Por medio de esta nueva forma de trabajo (en red), la participación de todos se incre-
menta y la comunicación se mejora de manera considerable; al centrarse ahora el aprendizaje
en el mismo alumno, la jerarquía tradicional profesor-alumno se ve modificada, en muchos
casos los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores. Los participantes cuentan
con más tiempo para reflexionar y madurar sus ideas, intercambiar puntos de vista, argu-
mentar sus comentarios e, incluso, disentir o mostrar opiniones contrarias a las de otros.
Al respecto, se puede hablar de un proceso de aprendizaje mediado por las tic, en el que
se ven reforzados los procesos de colaboración y construcción de redes de conocimiento.
Entonces, el hecho de aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la información, sino
que está estrictamente vinculado también a la responsabilidad compartida de contribuir con
comunidades de aprendices. De esta manera, la tecnología ya no es sólo el vehículo, sino que
se convierte en una herramienta cultural que determina y establece procesos de aprendizaje
a través de las interacciones que instauran sus interlocutores (Gros, 2008).
El aprendizaje en red puede ser definido como un proceso de aprendizaje mediado por las tic,
en el que se ven reforzados procesos de colaboración y construcción de redes de conocimiento
(Gros, 2008).
Como consecuencia de la expansión del uso de las redes digitales de naturaleza social,
éstas se han convertido en estructuras con un alto potencial de interacción e intercambio.
Conforman auténticas comunidades de aprendizaje o redes de conocimiento que han mo-
dificado la forma en que nos comunicamos, pero también en la que nos vemos a nosotros
mismos a través de las nuevas identidades digitales que se producen. De ahí que las redes
sociales como Facebook y Twitter se hayan vuelto clave en el entendimiento de la sociedad en
la que vivimos (Santamaría, 2008). El potencial de esta pertenencia a las redes se reafirma al
crear una nueva forma de “estar juntos” sobre el tiempo y a través de la distancia, tanto en
distintos tipos de interacciones síncronas como asíncronas, en las que la participación indi-
vidual conlleva a una generación de comunidad mediante un complejo paisaje de soportes
tecnológicos entre los que se encuentra una amplia gama de tic (Wenger, White, Smith y
Rowe, 2005).
Ahora las redes sociales están ampliando sus posibilidades de uso. El caso de la educación
no es una excepción y ya es posible hablar de redes sociales educativas. Con su presencia se
27
E-mail Messengers
Chats
Encuestas
Video
Foros
de
discusión
Participación Generación
Individual Red de comunidad Interacción
Interacción Personalización social síncrona
asíncrona Parámetros
Preguntas y conductuales Reflexión Presenta-
respuestas comunitaria ciones
Página de
Nuevos perfil Directorios Diaposi-
indicadores profesional miembros tivas
/Video
Listas Investigación Subgrupos
de
correo Calendarios
Wikis Navegación Entrada
Página de la Boletines
Blogs
comunidad
Publicaciones
Distribución de documentos/
Administración de objetos
Figura 2.3 Herramientas comunitarias bajo un paisaje complejo de actividades (tomado de

Wenger, White, Smith y Rowe, 2005).
ha fortalecido el aprendizaje en red, pues es factible crear nuevos entornos que permiten no
sólo la interacción y la comunicación, sino además la construcción conjunta de conocimien-
to (Santamaría, 2008). Por su parte, Levis (2011) comenta que toda red educativa, además de
generar entornos colaborativos de aprendizaje y de comunicación, deberá contar con una
serie de características que se ajusten a las necesidades de los distintos niveles de enseñanza
en diversas áreas del conocimiento. Desde otra perspectiva, la tabla 2.6 presenta algunas de
las características primordiales en toda red educativa.
Aún con las bondades antes señaladas, el aprendizaje en red muestra un aspecto nega-
tivo. En principio, aún no se cuenta con el suficiente número de profesores preparados para
llevar a cabo estratagemas educativas de esta naturaleza. Habrá que informar y formar profe-
sores bajo este esquema en todos los niveles educativos. Los mismos estudiantes tendrán que
romper con su propia “zona de confort” para integrarse a una dinámica en la que se requiere
que ellos tomen el control absoluto de su propio aprendizaje, para lograr que se lleve a cabo
un trabajo reflexivo y activo de manera permanente. Es importante, entonces, apoyar a los
28
Tabla 2.6 Características propias de toda red educativa (Levis, 2011)

Basadas en actividades conjuntas por áreas de interés y/o temáticas
●● Favorecen el trabajo interdisciplinar.

●● Apoyan relaciones horizontales entre profesores y alumnos.
●● Propician el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas
●● Apoyan el trabajo asíncrono.
●● Permiten la publicación de materiales del curso en distintos formatos.
●● Promueven el uso de plataformas de aprendizaje que hacen posible distintas formas de comunicación,
interacción e intercambio, síncrono y asíncrono.
●● Establecen relaciones sociales personales y grupales.
●● Fomentan la pertenencia al grupo.
●● Favorecen la creación de comunidades de enseñanza y aprendizaje.
●● Posibilitan que profesores y alumnos conozcan y desarrollen nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje.
●● Contribuyen a que los alumnos compartan información y documentos en diversos formatos.
●● Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses y la capacidad de exploración.
●● Desarrollan proyectos conjuntos a través de fomentar la construcción conjunta de conocimientos.
estudiantes para que aprendan nuevas formas de realizar su aprendizaje, para vencer los sen-
timientos negativos que, por lo general, son externados por los estudiantes:
●● sobrecarga de información
●● ansiedad debido al retraso de las respuestas en un entorno asíncrono
●● aumento de trabajo y responsabilidad
●● dificultades en la navegación en red
●● problemas en la continuidad de las discusiones
●● pasar por alto detalles visuales que pueden ser de suma importancia
Como lo mencionan Mominó, Sigalés y Meneses (2008), sociedad red es la sociedad en la

que vivimos, compartimos, experimentamos. Ésta involucra procesos de enseñanza, pero
también de aprendizaje, lo que plantea nuevas demandas a los sistemas educativos. Sin
duda, la sociedad red se ha convertido en la generadora de lo que ahora se conoce como un
aprendizaje mediado por las tic.
El aprendizaje por competencias: un enfoque

socioformativo
Como acabamos de analizar, gracias a la intermediación social ha cambiado de manera ra-
dical la manera en que las personas aprendemos. Ahora se reconoce que el aprendizaje por
competencias está acompañado de una serie de mediaciones entre los miembros de una
comunidad. Por tanto, el proceso de aprendizaje se encuentra influenciado por el entorno
social y cultural en el que se desenvuelven las personas, junto con el tipo de relaciones que
establecen con cada uno de sus miembros.
29
El aprendizaje como construcción social resalta la parte axiológica que acompaña tanto
a la colaboración como a la cooperación dentro del acto educativo. Se le concibe como parte
de la formación humana integral a partir del proyecto ético de vida de cada persona (Tobón,
Pimienta y García Fraile, 2010).
Desde esta perspectiva, aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la infor
mación, sino que está estrictamente vinculado también a la responsabilidad compartida de
contribuir al desarrollo del conocimiento mediante el trabajo con comunidades de apren-
dices, dejando de lado el trabajo fragmentado y en solitario, para dar paso a la actividad
compartida en ambientes reales o situados, donde el aprender haciendo, ahora mediante
proyectos o procesos de aprendizaje, es fundamental.
Aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la información, sino que está estrictamente
vinculado también a la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de conocimiento,
habilidades y actitudes mediante el trabajo con comunidades de aprendices.
Sin duda alguna, el enfoque socioformativo, como elemento fundamental del enfoque
por competencias, tiene una base constructivista, apegada a lo que al inicio del siglo xx se
denominó educación democrática progresista, gracias a la visión y postura del filósofo y peda-
gogo estadounidense John Dewey (1995). Desde su perspectiva, el aprendizaje es activo y
experiencial, ya que no sólo genera cambios en las personas, sino también en el entorno y la
cultura en la que se desenvuelven. Para este autor, el profesor tiene en sus manos una tarea
fundamental al crear ambientes de aprendizaje en el que se lleven a cabo prácticas sociales,
todo bajo un proceso de enculturación.
De la misma manera, el enfoque socioformativo sienta sus bases desde la perspectiva
generada por el psicólogo soviético Lev Vygotsky, casi al mismo tiempo que John Dewey, en
Estados Unidos.
El paradigma sociocultural propuesto por Vigotsky (en Hernández, 1998) contaba con
implicaciones formativas muy bien identificadas. En primer lugar, el alumno debería ser
entendido como un ser social; por su parte, el docente tendría que ser visto como un agente
cultural que enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determina-
dos. Por tanto, el aprendizaje es completamente interactivo y el profesor se convierte en
un agente experto, encargado de mediar la situación de encuentro entre el alumno y los
contenidos.
Bajo ambas perspectivas, aunado a lo que Wenger ya había señalado, el aprendizaje
adquiere una serie de connotaciones, más que de orden cognoscitivo, de orden social y
cultural.
De esta manera, el enfoque socioformativo parte de una perspectiva sociocultural, aso-
ciada, de forma fundamental, a una base epistemológica del pensamiento sistémico comple-
jo. Mediante esta propuesta se pretenden afrontar los retos del contexto externo con una
postura inter y tras disciplinar mediante el análisis de la multiplicidad de relaciones y ante
los cambios constantes en que, como personas, nos encontramos con frecuencia (Tobón,
Pimienta y García Fraile, 2010).
Para Tobón (2010) y Tobón, Pimienta y García Fraile (2010), mediante el enfoque
socioformativo se establecen las bases para facilitar la formación en competencias articu-
lando los procesos socioculturales. Desde una perspectiva sistémico-compleja se pretende
ir más allá de una educación rígida, fragmentada y descontextualizada para orientar la
30
formación de las personas mediante el aprendizaje y la evaluación de competencias, a

través del desarrollo de proyectos formativos. Como lo había señalado en su momento
Ochoa (2006), junto con la complejidad y el pensamiento complejo se puede hablar de un
proceso de formación guiado por la cooperación, desde una visión humanista y orgánica
del mundo social.
Por tanto, así como son notorias las bases constructivistas del enfoque socioformativo,
su apego a una educación de corte humanista también es evidente, al igual que las bases
que dentro del aprendizaje significativo le apoyan, sobre todo dentro del desarrollo de ac-
tividades colaborativas, contextualizadas y mediante el desarrollo de una metodología para
planear y orientar tanto la formación como la evaluación de competencias dentro y fuera del
aula, a partir del establecimiento de problemas de la vida real.
De esta manera, y desde una base filosófica basada en el pensamiento sistémico-comple-
jo, cuya fundamentación teórica se apoya en una postura constructivista, el enfoque socio-
formativo es considerado como una metodología de planeación de procesos de aprendizaje
y evaluación, cuya intención fundamental es el desarrollo integral de las competencias
de las personas. La tabla 2.7 presenta un resumen de las ideas principales que apoyan esta
propuesta.
Tabla 2.7 Ideas principales del enfoque socioformativo (adaptación del autor para Tobón,
Pimienta y García Fraile, 2010)
Bases filosóficas Pensamiento sistémico-complejo.
Bases teóricas Constructivismo apoyado en una educación humanista.
Concepción de sociedad Una totalidad de partes interdependientes.
Concepción de institución educativa Organización donde se crean y recrean sistemas de mediación.
Características de su docencia Bajo ambientes complejos de aprendizaje.

En ambientes cooperativos.
Atendiendo situaciones de la vida real.
Principal metodología Mediante una planeación de los procesos de aprendizaje y

evaluación a través secuencias didácticas.
Objetivo fundamental del enfoque El desarrollo integral de las personas mediante el desarrollo de
sus propias competencias.
31
Caso real
Knowledge Forum
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia son los creadores de la teoría de la producción del
conocimiento. Actualmente colaboran en la Universidad de Toronto, Canadá, liderando los
principales proyectos del Institute for Knowledge Innovation & Technology. Se les considera críticos
de las teorías clásicas de aprendizaje basadas en la idea central de concebir a la mente como un
contenedor de ideas.
Desde la perspectiva de Bereiter y Scardamalia, la principal función de la educación
tendría que estar apoyada en la construcción de conocimientos colectivos mediante el
aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Ambos autores consideran fundamental
la incorporación de aprendizajes por medio del manejo de la información y la alfabetización
tecnológica.
En su postura, el uso de apoyos digitales, además de tener una significación cultural y social,
promueven el aprendizaje intencional, el proceso de adquisición de experiencia, relacionado
con la progresiva resolución de problemas, así como con la conformación de comunidades de
construcción de conocimiento.
Son creadores del programa informático Knowledge Forum, considerado como uno de los
entornos colaborativos —tanto en educación básica, como educación superior— que permite
la generación de espacios virtuales para la discusión y creación conjunta de productos de
aprendizaje. Más que un foro de discusión, este programa se considera un espacio de apoyo
para la construcción colaborativa de conocimiento.
En la actualidad el Knowledge Forum se utiliza en casi veinte países de todo el mundo,
permitiendo la conformación de comunidades virtuales cuyo único fin es el fomento del
aprendizaje colaborativo mediante la red. Para ampliar la información sobre este programa se
puede visitar su sitio oficial en: http://www.knowledgeforum.com/
Conclusión
Se ha iniciado un proceso psicosocial de extrema importancia en el sector educativo, en el
que lo relacional supera las posturas psicologizantes desde una simple postura intrapsíquica, las
cuales premiaban el análisis interior sin considerar la presencia de la familia, la comunidad y
la inminente presencia de la ciudadanía global en la que ahora todos estamos inmersos.
Gracias a la intermediación social, la forma en que las personas aprendemos ha cambia-
do de manera radical. El aprendizaje está acompañado de una serie de mediaciones entre los
miembros de una comunidad. El acto de aprender implica no sólo la acumulación de datos
o almacenamiento de información. Incluso, supera la construcción y desarrollo de conoci-
mientos, rebasado por una finalidad humana subyacente: aprender a dialogar, aprender a
convivir y aprender a ser solidarios. Bajo un entorno de mediación tecnológica, este proceso
no sólo se fortalece sino que además se distribuye y se enriquece.
32
preguntas:
●● ¿A qué se refiere la inteligencia organizacional y qué relación tiene con la inteligencia

colectiva?
●● ¿Qué elementos conforman la teoría social del aprendizaje?
●● ¿Cómo puede ser definida una comunidad de práctica?
●● ¿De qué manera puede funcionar una comunidad de práctica dentro del campo de la
educación?
●● ¿Qué diferencias y similitudes existen entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
cooperativo?
●● ¿Qué es y para qué sirve el aprendizaje en red?

Capítulo 3
Las competencias
“Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,

aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos”.
Philippe Perrenoud
Caso de estudio
El director de la Escuela Secundaria José Vasconcelos da inicio a un ciclo de cursos de capacitación para un
grupo de profesores de educación básica sobre el enfoque por competencias. Los murmullos de los asistentes
resuenan en las cuatro paredes del aula abarrotada antes de que el capacitador tome la palabra.
—Estoy segura que esto es más de lo mismo —señala impaciente Josefina, maestra de cuarto grado
con veinte años de experiencia docente.
—Totalmente de acuerdo —le secunda su compañera Irene, maestra de sexto grado de la misma
escuela.
Ambas se acomodan en sus asientos con cierta reticencia, ya que han sido convocadas a ese curso de
manera obligatoria. Conforme avanzan las horas, el capacitador se esfuerza por mostrar a los asistentes las
bondades de la nueva perspectiva educativa; algunas laminillas elaboradas en PowerPoint y un manojo de
documentos oficiales le sirven de apoyo para transmitir el tema central. Con todo, la mañana transcurre
lentamente.
Por fin llega el anhelado receso y las maestras se dirigen a una mesa desvencijada donde se encuentra
una cafetera y una caja de galletas.
—¡Qué te dije! ¡No veo ninguna diferencia¡ —comenta Josefina a Irene, festejando con una amplia
sonrisa la comprobación de su temible hipótesis.
—Si por lo menos el instructor hubiera sido más dinámico, el tiempo se habría pasado más rápido
—señaló Irene—. Se trata de una moda pasajera, ¡en unos años ni quién se acuerde de esto! —sentenció.

●● ¿Consideras el enfoque por competencias como una moda pasajera?
●● ¿Es posible cambiar las instituciones sólo con cursos de capacitación?
●● ¿Estará nuestro país preparado para un cambio profundo dentro del ámbito educativo?
●● ¿Qué sugieres para que esto se logre?
34
Introducción
Alrededor del término competencia aparecen diversas conceptualizaciones, por tanto, el en-
foque epistemológico que se siga será determinante en la orientación de la propuesta teórica
que sustente su definición, clasificación y, por consiguiente, su puesta en marcha.
Es importante que los docentes expliquen la perspectiva metodológica en la que se
fundamenta el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como las diferentes estrategias
didácticas que utilizan, de lo contrario, se corre el riesgo de actuar de manera reactiva ante
un concepto polisémico, con posturas epistemológicas antagónicas, pero sobre todo bajo
argumentos poco firmes.
Se pretende que en las siguientes líneas el lector tenga la posibilidad de aclarar las prin-
cipales dudas relacionadas con la definición, el tipo de enfoque y la clasificación predomi-
nante en la propuesta que aquí se ofrece.
Orígenes del enfoque por competencias

Existen varias versiones sobre el origen del concepto competencia. Algunas de las más reco-
nocidas tienen que ver con el hecho de que el término se empezó a estructurar en la década
de los años sesenta del siglo xx bajo dos perspectivas: la psicología conductual de Skinner y
la lingüística de Chomsky. En el primer caso, y de acuerdo con el enfoque del llamado con-
ductismo, influenciado de manera significativa por las ideas del psicólogo estadounidense
Burrhus Frederic Skinner, a la competencia se le considera como un comportamiento efec-
tivo, basado en la conducta observable, efectiva y verificable de las personas. Por su parte,
la segunda perspectiva corresponde a las ideas vertidas por el filósofo y lingüista estadouni-
dense Noam Chomsky, para quien la competencia lingüística se pone en acción mediante el
desempeño comunicativo (Albeiro y Macías, 2005).
Es notoria la presencia de dos corrientes que a la fecha siguen vigentes dentro del ám-
bito de las competencias: la visión empresarial y la formativa. El primer caso, según Elena
Cano (2005), atiende la parte restringida de este enfoque, cuyo objetivo es desarrollar com-
petencias centradas en el campo laboral con la intención de habilitar a los miembros de
una organización para que sean capaces de realizar una serie de tareas de forma concreta y
eficiente, por medio de la capacitación y el entrenamiento, apoyados además por técnicas
o procedimientos determinados. Por su parte, las competencias vistas desde la perspectiva
formativa se consideran desde un encuadre más amplio, en el que junto con la reflexión y el
análisis se pretende desarrollar en los alumnos un conjunto de saberes secuenciados, situa-
dos y contextualizados que incidan directamente en su formación a lo largo de su vida, bajo
un enfoque del movimiento del desarrollo humano. La siguiente tabla representa algunas de
las características propias de estas dos visiones.
Como es notorio, estas dos visiones cuentan con posturas epistemológicas diferentes;
aunque si bien pueden confundir a un lego o novato en estos temas, también es cierto que
dejan claro que la corriente conductual es la línea de apoyo del enfoque empresarial (visión
restringida), ya que se apega a conceptos asociados a esta corriente. Como afirma Díaz-Barri-
ga (2006), esta perspectiva es de corte utilitario exclusivamente dentro del mundo laboral,
allegada al análisis de tareas, cuya intención es lograr que sus actores desempeñen satisfac-
toriamente una tarea en aras de obtener productividad, eficiencia y eficacia. Es importante
mencionar que el origen y desarrollo de este enfoque tuvo lugar en la década de los años
35
CapÍtulo 3 las competencias
Tabla 3.1 Dos perspectivas del enfoque de competencias (Cano, 2005)

Visión restringida Visión amplia
(empresarial) (formativa)
Competencias Técnica, procedimiento Conjunto de saberes aplicados de

equiparable con determinado forma secuenciada y contextualizada
Profesional Técnico que aplica Reflexivo, que analiza y decide
Formación Vía entrenamiento Para facilitar la reflexión sobre la

práctica
Características Competencias técnicas y Competencias amplias, transversales…

restringidas al campo disciplinar
setenta del siglo xx, cuando se le encargó al psicólogo estadounidense David McClelland,
a través de las autoridades de la Universidad de Harvard, la identificación de una serie de
variables que pudieran explicar el desempeño laboral.
Las dos corrientes dominantes en el enfoque por competencias son:
Empresarial: desde la perspectiva conductista, centrada en el ámbito laboral.

Formativa: desde la perspectiva del movimiento del desarrollo humano.
Tanto en el campo educativo como en el empresarial destaca una serie de conceptos

propios de cada perspectiva. La tabla 3.2 presenta estos términos según su ámbito de desa-
rrollo.
La perspectiva formativa (visión amplia) tiene un respaldo epistemológico; de acuerdo
con Roegiers (2010), se vincula al constructivismo de Piaget, al neoconstructivismo, al mo-
delo de Vygotsky y los modelos cognitivistas actuales, así como al socioconstructivismo o
constructivismo social.
La mirada formativa de las competencias se fortaleció a partir de la década de 1980
con la consolidación mundial del movimiento constructivista, aunado a la aceptación casi
unánime de los métodos cualitativos de investigación educativa. En los años noventa de
ese mismo siglo, la publicación del libro coordinado por Jacques Delors bajo el sello de la
unesco, La educación encierra un tesoro, fue el parteaguas que, aunado al reconocimiento de
otros enfoques como la enseñanza situada, el desarrollo de la tecnología informática y la mi-
rada mundial hacia el nuevo milenio, delineó el trabajo de los grupos internacionales que a
lo largo de estos años han sido clave en el fortalecimiento del enfoque por competencias. Lo
mismo se puede decir del acuerdo tomado en 1999 en Bolonia, Italia, por los representantes
del Espacio Europeo de Educación Superior, así como los diferentes proyectos internacio-
nales, como el Tuning en Europa o el Alfa Tuning en América Latina y los proyectos Reflex y
Proflex, de similar impacto, tanto en el continente europeo como en el ámbito latinoameri-
cano, respectivamente.
36
Tabla 3.2 Términos asociados al concepto competencia, según su ámbito de desarrollo

Empresarial Formativo
●● Certificación ●● Acción
●● Competencia general de una ocupación ●● A lo largo de la vida
●● Competencia laboral ●● Competencias genéricas
●● Competencia técnica ●● Competencias transversales
●● Comportamiento ●● Complejidad
●● Desempeño ●● Comprensión
●● Destrezas motoras ●● Conocimientos
●● Eficacia ●● Experiencia
●● Eficiencia ●● Formación
●● Evaluación de capacidades ●● Integración
●● Formación basada en competencias ●● Metas
●● Normas de competencia ●● Saberes
●● Objetivos ●● Situado
●● Productividad ●● Transferencia
●● Profesionalidad ●● Transversal
●● Unidad de competencia
Por lo anterior, en la actualidad se reconoce que las personas aprenden a construir el sen-
tido de su existencia mediante hechos y experiencias ya existentes, lo cual les permite elaborar
nuevos conocimientos. Como lo indica López y Leal (2002), el enfoque por competencias
desde una perspectiva constructivista demanda una vinculación directa con el desarrollo
integral de las personas. Al respecto, la formación de los individuos no puede considerarse sólo
como un recurso instrumental, sino como un medio de desarrollo y progreso personal.
Los constructivistas postulan que el aprendizaje de una competencia no puede aislarse
del desarrollo de la persona, su comunidad o su entorno laboral-social. Bajo esta corriente
de pensamiento se reconoce que el conocimiento se construye a partir de la propia expe-
riencia de quien aprende, de la información que recibe y la manera como la procesa, coteja,
integra, reconstruye e interpreta, pero sobre todo de cómo la comparte con los demás. En
este sentido, vale la pena considerar las competencias básicas que Monereo y Pozo (2001)
proponen en su Decálogo del futuro, el cual consiste en una lista de diez competencias básicas
deseables que todo docente tendría como obligación promover en el proceso de formación
de sus estudiantes. Como se podrá observar, se orientan hacia un proceso de desarrollo en
la búsqueda de información razonada, lectura crítica, escritura fundamentada, pensamiento
complejo, análisis compartido, interés en la opinión del otro (o los otros), argumentación de
ideas, genuinidad en las relaciones, así como alcance y establecimiento de metas comunes y
compartidas. Dichas competencias se resumen en la tabla 3.3.
¿Qué significa la palabra competencia?

Según el Diccionario de la Real Academia Española (2011) en línea, se trata de un concepto
polisémico; la palabra competencia deriva del latín competentia, cf. Competente, cuyo signifi-
cado es: “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”.
37
Tabla 3.3 Decálogo para el futuro: Las diez competencias básicas de la innovación educativa
(Monereo y Pozo, 2001)
●● Buscar para decidir
●● Leer para comprender
●● Escribir para convencer
●● Pensar en lo relevante
●● Analizar para opinar
●● Escuchar para dialogar
●● Hablar para seducir
●● Establecer empatía para compartir
●● Cooperar para triunfar
●● Fijarse metas para superarse
Esta palabra comparte dos verbos cuyo significado son totalmente distintos: Competer y
Competir.
Competer = del adjetivo competente (apto, adecuado).

Competir = pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competición, competidor,
competitividad, competitivo.
En el primer caso, Competer se deriva del verbo latino competĕre (concordar, correspon-
der, coincidir, así como del sustantivo competencia y del adjetivo competente (apto, adecuado).
Por su parte, Competir significa pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a com-
petición, competencia, competidor, competitividad, competitivo; al respecto, el adjetivo del
verbo competir es competitivo.
En el presente texto se hace mención del concepto competencia desde la perspectiva
formativa, aludiendo al verbo competer, no tanto en relación con su contraparte, competir, la
cual se refiere más a los ámbitos laborales o empresariales. En el enfoque por competencias
se busca que los alumnos “competan”, por lo tanto desarrollen sus propias aptitudes o ca-
pacidades con la intención de alcanzar un desarrollo integral a lo largo de su vida. No tiene
nada que ver con el hecho de “competir” o hacerse competitivos.
Aparece la nueva terminología

Reconocer el enfoque o la perspectiva que se asigna al término competencia es de fundamen-
tal importancia. La palabra competencia es de naturaleza polisémica, por lo que su abordaje
requiere precisar la perspectiva de su enfoque o el origen de las fuentes consultadas. La lite-
ratura especializada, tanto en español como en inglés, ofrece diversos significados, algunos
de los cuales son sinónimos y otros complementarios.
Por lo anterior, al momento de analizar o revisar las distintas posturas, se puede observar
la presencia de la nueva terminología, que si bien habla del amplio desarrollo de un tema
38
de interés general para educadores, pedagogos, formadores y capacitadores, también puede

dificultar, más que facilitar, su análisis. La tabla 3.4 presenta algunos de los títulos asociados
a las competencias que se encuentran con frecuencia en la literatura; y aunque pueden ser
sinónimos, en algunos casos reflejan visiones conceptuales completamente distintas.
Tabla 3.4 Títulos asociados al tema de las competencias

En español En inglés
●● Aprendizaje basado en competencias ●● Competence

●● Capacitación basada en normas por competencias ●● Competency
●● Currículo por competencias ●● Competence-Based Education
●● Educación basada en competencias ●● Competency-Based Education
●● El modelo por competencias en educación ●● Life skills
●● Nuevas competencias para los ciudadanos ●● Skills-Based Education
●● El desarrollo de competencias transversales ●● Skills
La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su análisis.

De ahí que actualmente sea común encontrar referentes a competencias académicas, actitu-
dinales, básicas, ciudadanas, clave, cognitivas, conceptuales, de vida, digitales, docentes, en el
aula, específicas, genéricas, humanas, instrumentales, interpersonales, laborales, metodo
lógicas, procedimentales, profesionales, sistémicas, sociales, socioformativas, técnicas, tec-
nicoinstrumentales, umbral y de valor, entre otras. En la tabla 3.5 se presenta este listado de
competencias en orden alfabético para efectos descriptivos.
La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su análisis.
Las competencias: su definición

Como se señaló anteriormente, en el presente texto se adopta la perspectiva formativa del
enfoque por competencias. Por tanto, una competencia puede ser definida como un “saber
de ejecución”, vinculado a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber interpretar, así
como a un saber actuar en diversos escenarios.
Como lo indica el reconocido estudioso, Phillipe Perrenoud (2008), las competencias
nos remiten a la acción. Por lo que una competencia es concebida como la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones o contextos
mediante la práctica.
Una competencia refleja el saber hacer mediante la acción en un contexto de desempeño.
Competencia:
El saber hacer mediante la acción en un contexto de desempeño.
39
Tabla 3.5 Diversos tipos de competencia que reporta la literatura de acuerdo con la
clasificación de cada enfoque
●● competencias académicas
●● competencias actitudinales
●● competencias básicas
●● competencias ciudadanas
●● competencias clave
●● competencias cognitivas
●● competencias conceptuales
●● competencias de vida
●● competencias digitales
●● competencias docentes
●● competencias en el aula
●● competencias específicas
●● competencias genéricas
●● competencias humanas
●● competencias instrumentales
●● competencias interpersonales
●● competencias laborales
●● competencias metodológicas
●● competencias procedimentales
●● competencias profesionales
●● competencias sistémicas
●● competencias sociales
●● competencias socioformativas
●● competencias técnicas
●● competencias tecnicoinstrumentales
●● competencias umbral
●● competencias de valor
Para Roegiers (2010), una competencia moviliza diferentes capacidades y diversos con-
tenidos en una situación real. Una capacidad es la facultad, la aptitud para hacer algo (una
actividad que se ejerce). Un contenido es un objeto de saber; un saber designa contenido.
Una situación es considerada como un medio en el cual se realiza una actividad o se desa-
rrolla un acontecimiento.
Los tres componentes de una competencia:

Contenido + Capacidad + Situación
(El contenido se refiere al qué, la capacidad al cómo y la situación incluye el contexto,

dentro del para qué).
40
La clasificación de las competencias

En 1999 un grupo de universidades europeas conformaron lo que se conoce en la actualidad
como Espacio Europeo de Educación Superior (eees), cuyo objetivo era alcanzar estructuras
comunes en la educación superior en ese continente. Un año después formularon la Decla-
ración de Bolonia, la cual sintetizaba el trabajo de una serie de reuniones para llevar a cabo
y definir un estudio piloto que les permitiera lograr un proceso innovador en la enseñanza.
De este grupo de universidades europeas surgió el Proyecto Tuning, el cual en 2003 integró a
universidades latinoamericanas, creándose lo que actualmente se ha denominado Proyecto
Alfa Tuning América Latina.
Según lo señalado en el Proyecto Tuning (2006), las competencias son consideradas como
un conjunto de capacidades cognitivas y metacognitivas, intelectuales y prácticas, así como de
valores éticos. De acuerdo con esta propuesta, los estudiantes son quienes adquieren o desa-
rrollan las competencias a lo largo de su proceso de aprendizaje y son los profesores quienes
las perfilan por medio de un proceso de planeación didáctica.
El Proyecto Tuning y el cambio de un paradigma
●● Más que un cambio de contenidos, se propuso un cambio metodológico

●● La prioridad: el aprendizaje del estudiante
●● La clasificación de competencias que propone ha sido adoptada por infinidad de universidades
europeas y latinoamericanas
●● El profesor es visto como diseñador de espacios de aprendizaje
●● Fomenta el saber en la acción de manera flexible y contextualizada
En este proyecto se distinguen dos tipos de competencias: competencias genéricas y específi-

cas. A su vez, las genéricas se dividen en tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistémicas.
Competencias genéricas: también conocidas como transversales, se trata de competencias

comunes que involucran los conocimientos transferibles.
Competencias específicas: tienen que ver con el conocimiento concreto de cada área temática.
La siguiente figura representa de manera sintética la clasificación de competencias pro-

puesta por el Proyecto Tuning, la que también ha sido reconocida por el Proyecto Alfa Tuning
para América Latina.
Competencias instrumentales: incluyen funciones cognitivas, metodológicas, tecnológicas y

lingüísticas; constituyen parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de
conocimientos teóricos necesarios que sustentan una materia.
Competencias interpersonales (también conocidas como relacionales e intrapersonales):
se refieren a la capacidad de mantener una óptima relación social y están vinculadas con la
colaboración y la cooperación al llevar a cabo proyectos comunes o de autoconocimiento.
Competencias sistémicas: se vinculan con la capacidad de alcanzar una visión de conjunto e implican
la comprensión, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se le considera como la capacidad para
actuar de manera flexible y disposición del cambio ante la presencia de nuevas situaciones.
41
Competencias
Genéricas Específicas
Instrumentales Interpersonales Sistemáticas
Figura 3.1 Clasificación de competencias de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006).
Las competencias genéricas

A las competencias genéricas se les considera generadoras, en gran parte, del proceso de forma-
ción integral de los alumnos; también reciben el nombre de competencias transversales. Las
competencias genéricas están relacionadas con tres saberes: el saber conocer, el saber ser y el
saber actuar.
El saber conocer incluye los conocimientos generales y específicos de una disciplina.
También se asocia al dominio de métodos y técnicas.
El saber ser involucra las actitudes y formas de actuar e interactuar con otras personas.
Tiene que ver con posturas personales relacionadas con la iniciativa, la motivación y el li-
derazgo.
El saber actuar se vincula con la formación permanente, la planeación y ejecución
creativa de un problema, un caso o un proyecto. Ayuda a contextualizar o transferir lo apren-
dido de una situación a otra.
Competencias genéricas y su vinculación con el saber
Interpersonales o
Instrumentales relacionales Sistémicas
Saber conocer y comprender Saber ser Saber actuar
En la siguiente tabla se presentan con mayor detalle los componentes de cada una de las
tres competencias genéricas.
42
Tabla 3.6 Desglose de las competencias genéricas de acuerdo con el Proyecto Tuning
Competencias
genéricas Saber Clasificación
Instrumentales Saber conocer Cognitivas. La capacidad de comprender y manipular ideas y

y comprender pensamientos
●● Estrategias de aprendizaje
●● Analizar y sintetizar información
●● Organizar y planificar
●● Adquirir conocimientos de diferentes ámbitos
Metodológicas. La capacidad para manipular el ambiente: ser

capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje,
tomar decisiones o resolver problemas
●● Resolución de problemas
●● Gestionar información
●● Tomar decisiones
Tecnológicas. Relacionadas con la capacidad en el uso de

maquinaria, destrezas de computación y gerencias de la
información
●● Uso de las tic
●● Habilidades informáticas
Lingüísticas. Tales como la comunicación oral y escrita o el

dominio de una segunda lengua
●● Comunicación verbal
●● Comunicación escrita
●● Manejo de idiomas
Interpersonales Saber ser Individuales. Tales como habilidades sociales (interacción y

o relacionales cooperación sociales). Relativas a la capacidad de expresar los
propios sentimientos, habilidades críticas y autocríticas
●● Automotivación
●● Adaptación al entorno
●● Sentido ético
●● Dominar habilidades de crítica y autocrítica
Sociales. Relacionadas con las habilidades interpersonales, la

capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso
social o ético. Facilitan los procesos de interacción social y
cooperación
●● Apreciar la diversidad y multiculturalidad
●● Comunicación interpersonal
●● Trabajo en equipo
●● Manejo de conflictos
●● Negociación
●● Trabajo interdisciplinario
●● Comunicarse con expertos de otros campos
●● Trabajar en contextos internacionales

43
Sistémicas Saber actuar Relacionadas con sistemas globales. Combinan la comprensión,

sensibilidad y conocimientos; para esto es preciso adquirir
previamente competencias instrumentales e interpersonales
●● Creatividad
●● Espíritu emprendedor
●● Capacidad innovadora
●● Aplicar el conocimiento
●● Uso de habilidades científicas
●● Aprender a aprender
●● Adaptarse a nuevas situaciones
●● Ejercer funciones de liderazgo
●● Motivarse por la calidad y el logro
Vinculan a los sistemas en su totalidad. Suponen una

combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento
que permiten al individuo apreciar cómo las partes de un todo se
relacionan y se agrupan. Incluyen la capacidad de planificar los
cambios
●● Gestión por objetivos
●● Gestión de proyectos
●● Valoración de los temas ambientales
●● Entender culturas y costumbres de otros países
En el primer caso, las competencias instrumentales tienen capacidades cognitivas,

metodológicas, tecnológicas y lingüísticas; constituyen herramientas para el aprendizaje y la
formación; son parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conoci-
mientos teóricos necesarios que sustentan una materia; relativas al por qué de tal fenómeno
o cuestión o a cómo resolver determinado problema. Se definen también como las capacida-
des de acción relacionadas con la comprensión del contexto de actividad y la construcción,
al igual que el manejo y el uso crítico del conocimiento útil.
Por otro lado, las competencias interpersonales, también conocidas como relacio-
nales, se refieren a la capacidad de mantener una adecuada relación social y se vinculan
con la colaboración y la cooperación al llevar a cabo proyectos comunes; constituyen parte
de la formación integral de las personas y son relativas a con quien o quienes relacionarse.
Su desarrollo facilita la conformación de equipos de trabajo multidisciplinares e interdisci-
plinarios en la construcción y aplicación de conocimientos, así como en la planeación de
proyectos.
Por último, las competencias sistémicas se vinculan con la capacidad de alcanzar
una visión de conjunto e implican la comprensión, conocimiento y sensibilidad de las per-
sonas. Se les considera como la capacidad para actuar de manera flexible y tener disposición
de cambio ante la presencia de nuevas situaciones; son vistas como la aplicación práctica y
operativa del conocimiento ante ciertas situaciones.
La siguiente tabla muestra cada una de las competencias genéricas de acuerdo con el
catálogo propuesto por el Proyecto Tuning (2006), apoyadas por Zabalza y Zabalza (2010) y
por Sanz de Acedo (2010).
44
Tabla 3.7 Competencias genéricas (adaptación del autor para el Proyecto Tuning, 2006; Zabalza y
Zabalza, 2010 y Sanz de Acedo, 2010)
Instrumentales Interpersonales o relacionales Sistémicas
Saber conocer y comprender Saber ser Saber actuar
Cognitivas. Se refieren a la Individuales. Tales como Relacionadas con sistemas

capacidad de comprender y habilidades sociales (interacción globales. Combinación de
manipular ideas y pensamientos y cooperación sociales). Relativas comprensión, sensibilidad y
●● Estrategias de aprendizaje a la capacidad de expresar conocimientos; para esto es
●● Analizar y sintetizar los propios sentimientos, preciso adquirir previamente
información habilidades críticas y autocríticas competencias instrumentales e
●● Organizar y planificar ●● Automotivación interpersonales
●● Adquirir conocimientos de ●● Adaptación al entorno ●● Creatividad
diferentes ámbitos ●● Sentido ético ●● Espíritu emprendedor
●● Dominar habilidades de ●● Capacidad innovadora
Metodológicas. Para manipular crítica y autocrítica ●● Aplicar el conocimiento
el ambiente, es decir, ser capaz ●● Uso de habilidades científicas
de organizar el tiempo y las Sociales. Relacionadas con las ●● Aprender a aprender
estrategias para el aprendizaje, habilidades interpersonales, la ●● Adaptarse a nuevas
tomar decisiones o resolver capacidad de trabajar en equipo situaciones

problemas o la expresión de compromiso ●● Ejercer funciones de liderazgo
●● Resolución de problemas social o ético. Facilitan los ●● Motivarse por la calidad y el
●● Gestionar información procesos de interacción social y logro

●● Tomar decisiones cooperación
●● Apreciar la diversidad y Vinculan a los sistemas en
Tecnológicas. Relacionadas con multiculturalidad su totalidad. Suponen una
el uso de maquinaria, destrezas ●● Comunicación interpersonal combinación de la comprensión,
de computación y gerencias de ●● Trabajo en equipo la sensibilidad y el conocimiento
la información ●● Manejo de conflictos que permiten al individuo ver
●● Uso de tic ●● Negociación cómo las partes de un todo se
●● Habilidades informáticas ●● Trabajo interdisciplinario relacionan y se agrupan. Incluyen
●● Comunicarse con expertos de la capacidad de planificar los
Lingüísticas. Tales como la otros campos cambios
comunicación oral y escrita, o ●● Trabajar en contextos ●● Gestión por objetivos
dominio de una segunda lengua internacionales ●● Gestión de proyectos
●● Comunicación verbal ●● Valoración de los temas
●● Comunicación escrita ambientales

●● Manejo de idiomas ●● Entender culturas y
costumbres de otros países
El lado complejo de las competencias

Cuando David McClelland, profesor de Psicología de la Universidad de Harvard, propuso el
término competencia como “el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias
para desempeñar una ocupación” (Monreal, 2005), jamás se imaginó el impacto que éste
tendría en los años siguientes, tanto en el ámbito empresarial como en el educativo. De la
45
misma manera ha ocurrido con los cuatro pilares de la educación propuestos por Jacques
Delors en su trascendente informe de la unesco de 1996.
Por desgracia, en ambos casos se ha caído en una sobresimplificación al encasillar las
competencias como el “desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes”, o al reducir-
lo solamente a la promoción del saber, el hacer, el convivir o el ser. Como lo indica Parceri-
sa (2008), “la competencia no es un estado ni un conocimiento que se posee. No se puede
reducir a un saber (conocimiento) o un saber hacer (una habilidad). Tener conocimientos
y habilidades no significa ser competente”. Tampoco se refiere a los buenos deseos, por lo
que fomentar únicamente el potencial de las personas o generar programas aislados para
fortalecer los valores por sí solos no significa que se estén desarrollando competencias.
Razones por las que desarrollar y alcanzar las competencias se convierte en un proceso
complejo, de largo plazo, en muchos casos de tipo “aspiracional”, pero sobre todo, que
dura toda la vida.
Dentro del campo de la educación, el desarrollo y adquisición de las competencias se
considera como la capacidad para dar respuesta a una demanda compleja, lo que implica la
movilización de un sistema complejo de acción (Mateo, en Carreras, 2008). Actualmente
no es suficiente enfrentar al acto educativo desde una manera lineal, acumulativa y única,
basándose sólo en el dato y la información dentro de un ambiente de orden y disciplina,
donde el profesor transmitía los conocimientos necesarios de un curso o una materia. En
contraparte, ahora se reconoce que la formación de las personas es más que la suma de una
serie de asignaturas o niveles educativos; hoy la formación se convierte en parte de un siste-
ma abierto al intercambio de información y de experiencias contextualizadas, que hacen un
llamado a un complejo proceso de aprendizaje mediante la construcción y comprensión de
nuevos conocimientos, asociados a situaciones experienciales, articulados en situaciones
de la vida real, bajo un entorno vinculado al fortalecimiento de la condición humana y ape-
gado a una formación estrictamente ética, global y democrática.
El desarrollo y adquisición de las competencias es considerada como la capacidad para dar

respuesta a una demanda compleja, lo que implica la movilización de un sistema complejo de
acción.
Como señala Fernández-Salinero (2006), en el ámbito de la educación las competencias

son consideradas como estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-
actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del
contexto profesional), orientadas a la construcción y transformación de la realidad. Es claro
entonces que el actual enfoque por competencias se asocia a procesos de desarrollo diná
micos, abiertos, complejos, recursivos (en completa interacción), holistas (integradores),
pero sobre todo dialógicos, en plena vinculación entre todos sus actores (alumnos-profeso
res-sociedad).
En un mundo en el que la formación de las personas se ha vuelto compleja, se apuesta
a los sistemas abiertos, a la autoorganización permanente, a las riquezas de relación, a las
aptitudes y actitudes para el aprendizaje, a la inventiva, a la creatividad; todo esto bajo un
carácter inter y transdisciplinar.
Las competencias involucran nuevos procesos de aprendizaje que, junto con la apari-
ción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (tic), fortalecen el desarro-
46
llo de nuevos saberes dejando atrás la educación lineal-tradicional y le abren paso al desa-
rrollo de un nuevo esquema de formación dinámico-recursivo-holista. Como indica Bazdrech
(1998), no se trata de un cúmulo de habilidades, a la formación en competencias se le debe
ver entonces como el dominio de una serie de procesos y métodos para aprender de la prác-
tica, de la experiencia, pero sobre todo de la intersubjetividad. Como se verá en el siguiente
apartado, frente a este mundo incierto en el que nos tocó vivir, “una competencia puede ser
definida como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre”, para expresar-
lo en términos de Braslavsky (1993).
Una competencia puede ser definida como un saber hacer razonado para hacer frente la
incertidumbre.
El desarrollo de competencias en México

En México, tanto la educación media superior como la superior han puesto énfasis en el
desarrollo de las competencias genéricas de sus estudiantes. Desde el Gobierno Federal, la
Subsecretaría de Educación Media Superior estableció el Programa Sectorial de la Educación
2007-2012, dando paso a la Reforma Integral de la Educación Media Superior. De lo anterior
se desprendió el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (anuies/pro-
fordems, 2009), el cual ofrece el Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio
Superior (modalidad semipresencial) y cuyo objetivo fundamental, además de dar a cono-
cer estrategias educativas innovadoras, se ha enfocado en la identificación, construcción y
desarrollo de competencias, así como en el diseño e implementación de prácticas docentes
centradas en el estudiante. Dentro de la capacitación docente, el uso de un Ambiente Virtual
de Aprendizaje (Moodle) ha sido fundamental para llevar a cabo cursos mediante un enfo-
que de b-learning.
Respecto a la educación superior, diversas instituciones públicas del país se han sumado
al Proyecto Alfa Tuning en América Latina con el propósito de contribuir en la generación de
un Espacio de Educación Superior por medio de la convergencia curricular. Para lograrlo se
ha retomado el enfoque por competencias propuesto por el Espacio Europeo de la Educación
Superior. Vale la pena resaltar también el papel que desde hace años ha desempeñado el Co-
legio Nacional de Educación Profesional Técnica (conalep) en el desarrollo de competencias,
al igual que las universidades e institutos tecnológicos del país.
Otras instituciones de educación superior, principalmente privadas, se han sumado al
desarrollo de este enfoque por competencias de manera independiente, tal es el caso del
Sistema Universitario Jesuita, que engloba a los diferentes planteles de la Universidad Ibero-
americana y el iteso, por mencionar algunas.
Enseguida y con la intención de ofrecer una mirada convergente respecto a este tema, se
presenta una tabla en la que aparecen las competencias genéricas del Proyecto Tuning y Alfa
Tuning, así como su estrecha vinculación con las competencias genéricas propuestas por el
Sistema Universitario Jesuita, junto con el de la Reforma de la Educación Media Superior. En
todos los casos es notoria una conceptualización similar tendiente a un objetivo común: el
cambio y la transformación del papel que los docentes y los estudiantes juegan en la forma-
ción que reclama la sociedad del conocimiento en la que hoy vivimos.
47
Tabla 3.8 Competencias genéricas del Proyecto Tuning y Alfa Tuning, y su estrecha vinculación
con las competencias genéricas de algunas instituciones de educación media superior y superior
en México
Sistema Universitario
Jesuita
(Universidad Reforma de la Educación Proyecto Alfa Tuning
Proyecto Tuning Iberoamericana/iteso) Media Superior (profordems) América Latina
Instrumentales Comunicación oral y Se expresa y comunica ●● Capacidad de
●● Cognitivas escrita ●● * Escucha, interpreta y comunicación oral y

●● Producción y emite mensajes pertinentes escrita
●● Metodológicas comprensión oral y en distintos contextos ●● Habilidades en el
escrita en la lengua mediante la utilización uso de las tic

●● Tecnológicas materna de medios, códigos y ●● Capacidad de
●● Dominio y comprensión herramientas apropiados comunicación en un

●● Lingüísticas oral y escrita en una segundo idioma
segunda lengua Piensa crítica y ●● Capacidad de
●● Uso e interpretación reflexivamente abstracción, análisis

de información gráfica, ●● Desarrolla innovaciones y síntesis
simbólica y matemática y propone soluciones a ●● Capacidad crítica y
problemas a partir de autocrítica

Liderazgo intelectual métodos establecidos ●● Capacidad de
●● Manejo de ●● Sustenta una postura investigación

conocimientos personal sobre temas de ●● Capacidad de aplicar
profesionales e interés y relevancia general, los conocimientos

interdisciplinares considerando otros puntos en la práctica
●● Pensamiento y de vista de manera crítica y ●● Conocimientos
argumentación crítica reflexiva sobre el área
●● Resolución de de estudio y la
problemas profesión
●● Dominio metodológico
de la investigación Habilidades para

buscar, procesar y
analizar información
procedente de fuentes
diversas
●● Capacidad para
tomar decisiones
48
Interpersonales Trabajo en equipo Trabaja en forma ●● Capacidad para

●● Capacidad de diálogo colaborativa organizar y planificar
●● Individuales ●● Manejo de conflictos ●● Participa y colabora de el tiempo
●● Organización manera efectiva en equipos ●● Capacidad de
●● Sociales de actividades, diversos trabajo en equipo
distribución y ejecución ●● Capacidad para
de roles Aprende de forma autónoma motivar y conducir
●● Trabajo colaborativo ●● Aprende por iniciativa e hacia metas
interés propio a lo largo de comunes
Discernimiento y la vida ●● Capacidad para
responsabilidad formular y gestionar
●● Autoconocimiento Se autodetermina y cuida de sí proyectos
●● Autoestima ●● Se conoce y valora a sí ●● Habilidad para
●● Autorregulación mismo y aborda problemas trabajar en forma
●● Apropiación de los y retos teniendo en cuenta autónoma
procesos y productos los objetivos que persigue ●● Capacidad de
cognitivos y afectivos ●● Es sensible al arte y aprender y
●● Desempeño autónomo participa en la apreciación actualizarse
●● Compromiso y apertura e interpretación de sus permanentemente
a la crítica expresiones en distintos ●● Habilidades
●● Comportamiento ético géneros Interpersonales
●● Elige y practica diversos
modos de ver la vida

Sistémicas Compromiso global Participa con responsabilidad ●● Responsabilidad
●● Relacionadas humanista en la sociedad social y compromiso
con sistemas ●● Análisis de la realidad ●● Participa con una conciencia ciudadano
globales social y cultural cívica y ética en la vida de su ●● Compromiso con su
●● Respeto a la dignidad comunidad, región, México y medio sociocultural
●● Vinculan a los de las personas. el mundo ●● Valoración y respeto
sistemas en su ●● Promoción del ●● Mantiene una actitud por la diversidad y
totalidad desarrollo sustentable respetuosa hacia la multiculturalidad
●● Compromiso cívico y interculturalidad y la ●● Habilidad para
democrático diversidad de creencias, trabajar en contextos
●● Toma de postura valores, ideas y prácticas internacionales
ante lo ilimitado y lo sociales ●● Compromiso ético
trascendente ●● Contribuye al desarrollo ●● Capacidad para
sustentable de manera actuar en nuevas
Creatividad e innovación crítica, con acciones situaciones
●● Capacidad de responsables ●● Capacidad creativa
anticipación ●● Capacidad para
●● Respuesta constructiva identificar, plantear y
ante los riesgos resolver problemas
●● Pensamiento divergente
●● Flexibilidad
●● Experiencia estética
●● Imaginación
En los cuatro casos expuestos es notoria la coincidencia en la clasificación de las com-

petencias genéricas. Con ligeras modificaciones, en lo general se observan rasgos comunes
muy marcados.
49
Caso real
La Universidad Iberoamericana Campus Puebla

La Universidad Iberoamericana Puebla, junto con los demás planteles pertenecientes al Sistema
de Universidades Jesuitas (suj) en México, ha sido pionera en la incorporación de un enfoque
basado en competencias. A principios del siglo xxi se establecieron los fundamentos de lo
que se denominó como la Nueva Estructura Curricular (nec). Después de un arduo proceso de
cuatro años de trabajo, en agosto de 2005 se pusieron en marcha los nuevos planes y programas
de estudio con un enfoque centrado no sólo en fortalecer un conjunto sólido y dinámico de
conocimientos, sino además tenía la intención de apoyar el desarrollo de habilidades y actitudes
de los estudiantes bajo un entorno flexible, pero a la vez reflexivo y responsable. Consecuencia de
lo anterior, y con el propósito de realizar una revisión de la nueva propuesta curricular, en 2009
se inició la evaluación de la experiencia anterior. Para el 2010 se había comenzado una segunda
reforma curricular apoyada por un enfoque por competencias, más sólida, cuya intención era
enriquecer y actualizar los planes de estudio anteriores, considerando los aprendizajes recibidos
en el primer intento. Se espera que a mediados del año 2012 las carreras de esta universidad
comiencen de manera renovada y fortalecida, bajo una fuerte perspectiva humanista, centrada
en el aprendizaje de los alumnos.
Con el interés de compartir la experiencia adquirida en el enfoque por competencias, en
2010 la misma Universidad Iberoamericana Puebla lanzó su convocatoria para que los docentes
de la región pudieran cursar la Maestría en Aprendizaje Basada en Competencias. Su intención
al crear dicho posgrado fue proporcionar a los docentes, de todos los niveles, la oportunidad
de involucrarse en uno los enfoques educativos más prometedores, ya que pretende dotar a
los profesores de herramientas teóricas, metodológicas y actitudinales innovadoras que les
ayuden a construir procesos educativos acordes a los tiempos que vivimos, siempre bajo una
perspectiva humanista y dentro de un esquema de intervención social. Actualmente se le
considera como un programa de posgrado pionero en formación basada en competencias en
América Latina.
Recientemente el sistema de preparatorias a su cargo ha incorporado el enfoque por
competencias desde una perspectiva de diseño inverso y con un fuerte acompañamiento de
las tic a través del uso de Moodle 2.0. Para conocer más sobre esta institución consulte su página
web: http://www.iberopuebla.edu.mx/
Conclusión
El término competencia es polisémico, por lo que alrededor de éste existen diversas con-
ceptualizaciones. Esta variedad de puntos de vista hace que en ocasiones su análisis sea
poco claro, incluso contradictorio. Desde su origen, al término competencia se le puede
ubicar desde dos corrientes, cada una con su propia postura epistemológica dominante.
Por un lado se encuentra la perspectiva empresarial o de corte de tipo conductual y cuya
influencia en el mundo del trabajo ha sido determinante en los últimos años. Por el otro,
aparece la visión formativa de las competencias, encaminada en la línea de los últimos
movimientos progresistas de la educación y que, sin duda, se relaciona con la perspectiva
50
del desarrollo humano y cuyo respaldo epistemológico corresponde al constructivismo de

corte sociocultural.
Desde esta última perspectiva, una competencia puede ser definida de formas diver-
sas, sin embargo, la mayoría de los estudiosos de la materia coinciden en colocarla como
un “saber de ejecución”, vinculada a un saber pensar, un saber desempeñar, un saber
interpretar, así como a un saber actuar en diversos escenarios. Se piensa entonces que
una competencia moviliza diferentes capacidades así como diversos contenidos en una
situación real.
Dentro del ámbito educativo, con la intención de poner en marcha su estudio y apli-
cación, recientemente han aparecido diversas clasificaciones que enmarcan a las competen-
cias. Sin duda, una de las más reconocidas en todo el mundo es la elaborada por el Espacio
Europeo de Educación Superior (eees) mediante lo que se conoce como la Declaración de
Bolonia. Este documento resume la idea conjunta de un grupo de universidades europeas
que se han responsabilizado de difundir y poner en marcha en sus diversos países el Proyecto
Tuning. A la integración de este proyecto por parte de las universidades latinoamericanas se
le conoce como el Proyecto Alfa Tuning América Latina.
Según el Proyecto Tuning, se distinguen dos tipos de competencias: las genéricas y las
específicas. A su vez, las competencias genéricas se dividen en tres tipos: instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Las competencias genéricas están relacionadas con tres saberes:
el saber conocer, el saber ser y el saber actuar. Se considera que dichas competencias son
responsables, en gran parte, del proceso de formación integral de los alumnos.
En México, tanto la educación media superior como la superior han puesto énfasis
en el desarrollo de las competencias genéricas de sus estudiantes. En todos los casos es
notoria una conceptualización similar, tendiente a alcanzar un objetivo común entre
todas las instituciones públicas y privadas, así como de diversos grados académicos, que
han decido adoptar el enfoque por competencias: el cambio y la transformación del pa-
pel de los docentes, así como la participación activa de los estudiantes en su proceso de
formación.
Sin duda, el desarrollo y adquisición de las competencias implica la movilización de
un sistema complejo de acción. Mediante este enfoque, la formación de las personas es
más que la suma de una serie de asignaturas o niveles educativos. Se convierte entonces en
parte de un sistema abierto al intercambio de información y de experiencias contextuali-
zadas que, junto con la aparición de las Tecnologías de la Información y de Comunicación
(tic), fortalecen el desarrollo de nuevos saberes y dejan atrás la educación lineal-tradicio-
nal, dando paso al desarrollo de esquemas de formación más dinámicos, integradores, pero
sobre todo, vinculados a situaciones de la vida real.
51
preguntas y realicen las actividades que se indican:
●● Señalen las diferencias entre la versión amplia y la versión restringida del enfoque por
competencias.
●● ¿Cuál ha sido el impacto que el Proyecto Tuning ha tenido en el desarrollo del enfoque por
competencias en América Latina?
●● ¿De qué forma las competencias genéricas están vinculadas con el desarrollo de
saberes?
●● Identifiquen diferencias y similitudes ente los enfoques adoptados por diversas institu
ciones u organismos nacionales e internacionales.
●● Después de haber leído este capítulo, desarrollen su propia definición de com
petencia.
52

Capítulo 4
El aprendizaje basado
en competencias
“Sólo se vuelve competente quien logra movilizar la competencia”
Xavier Roegiers
Caso de estudio
Por circunstancias de la vida, la doctora Julieta Ramos terminó impartiendo clases de Metodología de la
Investigación en el bachillerato de su localidad. Aún vive en sus recuerdos la idea de dedicarse por completo
a la investigación científica. Se veía a sí misma trabajando en un importante centro especializado en el que
pudiera concretar todas aquellas ideas que brotaban en su mente cuando era estudiante de posgrado.
A punto de que se iniciara el semestre, la doctora Ramos concluía la guía didáctica que su coordinador
académico le había solicitado. Después de la capacitación recibida en su institución, concretó algunas
ideas claramente; por ejemplo, hacia dónde quería llevar a sus alumnos al término de su materia. Estaba
convencida de que por medio de su asignatura tenía la posibilidad de despertar entre sus estudiantes el
interés por el desarrollo del conocimiento científico. En sus manos estaba la alternativa de desarrollar en
ellos una serie de competencias para lograrlo: búsqueda eficiente de fuentes de información en medios
electrónicos, desarrollo de la lectura crítica y la escritura fundamentada, el análisis de casos y la elaboración
de proyectos, entre otras.
Le entusiasmaba poder compartir con sus alumnos sus propios artículos científicos que habían sido
publicados con anterioridad en revistas de renombre. La doctora Ramos sabía que esa experiencia no
sólo le ayudaría a mejorar su clase, sino que además causaría un grato efecto entre todos sus estudiantes.
Ofrecerles documentos escritos por ella misma era parte de los valores asociados a su asignatura; le
interesaba ofrecerles conocimientos y herramientas para desarrollarlos, junto con una serie de reflexiones
personales para ayudarlos a ser mejores ciudadanos al término de sus estudios.

●● ¿Se podría pensar que la doctora Ramos es una docente innovadora? Justifique sus argumentos.
●● ¿A lo la largo de su formación, algunos de sus maestros mostraron el interés y la pasión de la doctora
Ramos? ¿Por qué?
●● ¿En este caso, piensa que ella fomentó un enfoque de aprendizaje basado en competencias?
54
Introducción
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) no implica la acumulación de contenidos
disciplinarios. Cuando el conocimiento se fragmenta o parcela no se logra integrar en una
totalidad. El desarrollo y generación de conocimientos es más que la suma de los diferentes
grados escolares o la sola acumulación de contenidos a través de diversas asignaturas. Implica
no sólo poner énfasis en los conocimientos declarativos, sino en la formación crítica, lo que
permite que las personas sean capaces de juzgar, situar, comparar e interrogar el conjunto de
datos e información que aparecen en los libros o en las palabras de sus profesores y con esto
aprenda a dialogar con sus autores. En consecuencia, únicamente existirán competencias
estables si éstas son movilizadas en conocimientos que impliquen el análisis, la reflexión y el
diálogo que cada alumno será capaz de realizar y poner en acción (Perrenoud, 1999).
Por tanto, como señala Alsina (2011), trabajar por competencias implica que el alumno
enfrente el aprendizaje como un circuito multidireccional. Se le tendrá que estimular para que
aprenda a tomar la iniciativa y desarrolle su capacidad crítica, ética, creativa y sensible a la ges-
tión propia de su aprendizaje. Por su parte, el docente actuará como guía o despertador de cu-
riosidades. El reto será crear un clima donde el alumno se haga responsable de su proceso de
aprendizaje y los profesores vean modificado su papel tradicional de “enseñantes” a uno que
los convierta en guías u orientadores de procesos de aprendizaje situado y contextualizado.
En la medida que el docente genere los suficientes escenarios de aprendizaje, los estu-
diantes lograrán comprender las situaciones en las que tendrán que desenvolverse, al evaluar
su significado y definir la manera de afrontarlo. Las competencias se realizan en la acción,
siempre y cuando se cuente con los entornos necesarios (dentro y fuera del aula), pues es
mediante la experiencia viva, la práctica y el procedimiento como se logra profundizar en
lo conceptual y lo teórico. Sólo así se logra alcanzar la comprensión deseada y su posterior
incorporación en situaciones de la vida cotidiana (Alsina, 2011; Carreras, 2008).
¿Qué es el aprendizaje basado en competencias?

El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias (abc) se centra en el desarrollo del
aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de
estudio en sí mismos no son lo más importante. Bajo esta perspectiva, lo fundamental es el
uso que el alumno hace de esos conocimientos en situaciones de su vida personal, social y
profesional, en entornos y ámbitos de la vida real.
Se pretende entonces que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo apren-
dido, no sólo dentro de un salón de clases, sino que lo contextualice y lo logre transferir a
diversas situaciones a lo largo de toda su vida.
En la actualidad lo importante es el uso que el alumno hace de sus conocimientos ante

situaciones de su vida personal, social y profesional, y la manera en que los transfiere a entornos y
ámbitos de la vida real.
En el abc se concibe al estudiante como protagonista y al profesor como un promotor de

saberes. Mediante el abc se pretende, además de desarrollar nuevas maneras de establecer las
55
CapÍtulo 4 El aprendizaje basado en competencias
metas o propósitos de aprendizaje, generar ambientes participativos y distribuidos, apoyados

en el uso de diversos recursos tecnológicos con la intención de que profesores y alumnos
intercambien experiencias, resuelvan problemas o desarrollen proyectos, dentro y fuera del
aula, siempre bajo una perspectiva de intervención y acción con un solo fin: que el alumno
movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido.
Objetivo fundamental del Aprendizaje Basado en Competencias:

Que el alumno movilice su saber poniendo en práctica lo aprendido
El Aprendizaje Basado en Competencias es considerado como un enfoque educativo que

hace evidente el aprendizaje de conocimientos (el qué), el desarrollo de habilidades (el cómo),
así como una serie de actitudes y valores en una situación determinada (el para qué), todos
ellos factores requeridos para un desempeño o desenlace del acto educativo.
En el Aprendizaje Basado en Competencias resaltan tres aspectos:

●● El qué
●● El cómo
●● El para qué o dónde
Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm y Breit (2006), se aprecia cómo, mediante
el ABC, se enfatiza el Qué (pensar) y el Cómo (actuar), apropiándose del conocimiento al usar-
lo y transferirlo de manera flexible (Para qué), al explicar, justificar, extrapolar, relacionar y
aplicar diferentes métodos, técnicas o estrategias que vayan más allá del conocimiento y la re-
petición rutinaria de habilidades. Así se logrará alcanzar un proceso pleno de comprensión, lle-
gándose a manifestar cuando el alumno sea capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento
y lo aplique en formas y contextos diferentes. Al respecto, la figura 4.1 muestra los elementos
clave de dicha comprensión para asegurar una actuación competente.
Los nuevos saberes

La perspectiva acerca de las competencias que se propone en el presente texto va más allá de
una visión restringida del término. Se apega a posturas ampliamente conocidas por concep-
tos que ya la educación progresista estadounidense había encabezado a principios del siglo
xx con John Dewey y su discípulo William H. Kilpatrick. También se vincula de manera muy
estrecha con el movimiento del desarrollo humano surgido en la década de los años sesenta
y setenta de ese mismo siglo, con autores como Carl Rogers y Victor Frankl, así como a pos-
turas de la pedagogía crítica de Ivan Illich, Paulo Freire o Antón Makarenko. En los últimos
años las competencias se asocian a la teoría de la complejidad o al llamado pensamiento
complejo, cuyo máximo exponente es Edgar Morin. De esta forma surge un tercer enfoque
por competencias que, de acuerdo con Mateo (en Alsina, 2011), representa la postura deno-
minada integral u holista. Como un punto intermedio entre estos enfoques está la vertiente
cognoscitivista/constructivista bajo el cobijo de las ideas de varios autores no menos importan-
tes, como Jean Piaget o Lev Vygotsky.
56
qué
Recuperar la Pensar ra
Pa
Información conocida
s
ro
Analizar la situación ot
n
co
Interpretar textos to
Qué jun Tomar decisiones
te
en
m Resolver problemas
le
ib
flex Cómo
ir Generar proyectos
r
sfe
an
Tr
Actuar
Figura 4.1 Elementos clave de la comprensión para asegurar una actuación competente.
La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las competencias
dentro del campo de la educación: el conductual, el cognoscitivo y el integral u holista.
Tabla 4.1 Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la educación, de
acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)
Conductual Cognoscitivo Integral (holista)
Modelo de formación para la Modelo del ejercicio Modelos de formación

producción profesional personal e integral
●● Competencias de carácter ●● Se perciben como un conjunto ●● Fuertes nexos entre competen

atomizado de procesos mentales cia, individuo, tarea, contexto
●● Se entendían como ●● El sujeto activo como ●● Interacción, mediación y gestión
capacidades para realizar procesador de información entre el conocimiento y la
tareas específicas de carácter ●● Poseedor de competencias realidad física, social o cultural
individual cognitivas ●● Basado en la formación integral
●● Énfasis para el trabajo en rutina, ●● Preocupación por lo que tiene de las competencias como una
habilidades y actividades que saber hacer un profesional interrelación entre el saber, el
relativamente simples en el ejercicio de su tarea saber hacer y el ser
Como se puede observar, las competencias se vinculan con cambios y transformaciones

que la educación y la sociedad en su conjunto han vivido en los últimos cincuenta años. En
este sentido, Monreal (2005) señala la aparición de cambios que son irreversibles, por ejem-
plo: dejar de pensar que la educación de las personas está confinada a una etapa concreta
de la vida, o que los integrantes de un aula piensan y actúan de manera uniforme, o que la
adquisición de información, datos y conocimientos represente el único objetivo dentro de
la formación de los ciudadanos.
57
Según lo afirman Álvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en com-

petencias no sólo tiene que ver con la escolarización o desescolarización, sino con la vincu-
lación directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la formación integral de la
ciudadanía, siendo notoria una secuencia de acciones, pero también un desarrollo de nuevos
saberes o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta lógico que para desenvolverse en la vida
son necesarios ciertos conocimientos, pero también la combinación de varios saberes, como
el saber en la acción, el saber movilizar, el saber hacer complejo, el saber hacer contextuali-
zado, así como el saber actuar; todo lo anterior basado en la puesta en marcha y uso eficaz
de una serie de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, de acuerdo con la pionera del enfoque por competencias en México, Yolanda
Argudín (2005), una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”, vincula-
do a un saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, así como a un saber actuar en esce-
narios diversos. Esta gama de saberes, conforme señalan Álvarez y Romero (2007), además de
fortalecer la concientización de las personas, también se encarga de contextualizar y situar
las competencias adquiridas ayudando a los ciudadanos para que se entrenen en la anticipa-
ción y la proactividad respecto a posibles situaciones y el estudio de situaciones reales, todo
con la intención de alcanzar altos niveles de comprensión de sí mismos y de su entorno.
Una competencia puede ser definida como un “saber de ejecución”.
La figura 4.2 representa las competencias como parte de cuatro saberes de ejecución: el
saber pensar, el saber desempeñar, el saber interpretar y el saber actuar en diversos escena-
rios, elementos fundamentales en un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber
pensar
Saber actuar Competencias Saber

en “Saberes de desempeñar
diversos ejecución”
escenarios
Saber
interpretar
Figura 4.2 Las competencias como saberes de ejecución (Argudín, 2005).

58
Para hacer posible el desarrollo en la vida de las personas, su proceso de formación debe-
rá estar asociado no sólo a la adquisición de datos o información, sino a una serie de saberes
o aprendizajes. De acuerdo con el ampliamente conocido documento de la Comisión Delors
(1997), se plantean cuatro tipos de saberes que, según Fernández-Salinero (2006), se integran
de forma adecuada al enfoque educativo de las competencias: saber conocer, saber hacer,
saber convivir y saber ser. La figura 4.3 representa los cuatro saberes clásicos con cada una
de sus características y con notables diferencias entre unos y otros respecto al nivel que cada
uno de ellos refleja en el momento de incorporarse dentro del acto educativo.
El hacer saber en la acción

Durante años la educación formal se centró en la acumulación de información que el pro-
fesor proporcionaba a sus alumnos. Corrían los tiempos de un enfoque centrado en la ense-
ñanza de los docentes, bajo un esquema asociado a la labor protagónica del profesor y a la
acción pasiva de los estudiantes. Ahora se reconoce que en lugar de enseñarle al alumno una
gran cantidad de datos e información, es importante movilizarlos a situaciones significativas
de la vida cotidiana; ayudarles a pasar de un saber asociado a contenidos a un saber actuar.
Esto deberá conducir, entonces, a un saber integrar que les ayude a movilizar y transferir
un conjunto de recursos en un contexto determinado (Roegiers, 2010). Como ya se había
señalado, la adquisición de saberes va más allá de la simple superficialidad; con la aparición
El saber ser:
automotivación
El saber iniciativa,
convivir liderazgo y
El saber o estar: creatividad
hacer: participación y
desempeño trabajo
basado en colaborador
procedimientos
y estrategias
El saber
conocer:
observar, analizar,
comprender y explicar
Figura 4.3 Saberes clásicos que se integran dentro del enfoque de aprendizaje basado en
competencias.
59
de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del

alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como el pensar, pero también
que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer.
Las competencias nos remiten a la acción. Una competencia es concebida como la capa-
cidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo indeterminado de
situaciones (Perrenoud, 2008). Se consideran como un conjunto ordenado de capacidades
(actividades) que se ejercen sobre los contenidos en una categoría determinada para resolver
los problemas planteados por éstos (Roegiers, 2010). Como también se apunta en Parcerisa
(2008), las competencias movilizan saberes, maneras de hacer y actitudes; cuando la persona
tiene la competencia, en ese momento actualiza lo que sabe en un contexto singular. Por
tanto, la competencia se realiza en la acción.
Que la competencia sea un poder de acción no quiere decir que se oponga a los cono-
cimientos; al contrario, poseer ciertos conocimientos es la condición de una acción eficaz
(Perrenoud, 2008). Dentro de un enfoque de aprendizaje basado en competencias, más bien
lo que se pretende es ir más allá de un cúmulo de “conocimientos terminados”, basados
en clases expositivas, en grupos numerosos, bajo entornos físicos cerrados y poco flexibles,
como ocurre en la mayoría de los salones de clases de cualquier escuela, en casi todos los
niveles educativos. En esta época de cambio, como plantea Díaz-Barriga (2006), surge la
necesidad de diversificar y replantear las estrategias educativas, pues ahora se piensa que
aprender, hacer y reflexionar son operaciones inseparables, ya que plantean alternativas
innovadoras para la acción.
De acuerdo con estas ideas y según indica Argudín (2005), queda claro que una compe-
tencia puede ser definida como el saber en la acción, o como lo señalarían de manera similar
Tejada y Tobón (2006), una competencia tiene que ver con el “saber hacer en un contexto”.
Por tanto, bajo la perspectiva de dichos autores, Roegiers (2010) por su parte considera que
una competencia implica la movilización de diferentes capacidades y diversos contenidos
en una situación real. Como lo afirma contundentemente Alsina (2011), “no hay más com-
petencias que la que se realiza en la acción”. La tabla 4.2 presenta las cinco características
esenciales de una competencia, según la postura de Roegiers, apegada al hacer saber en la
acción.
Junto a la clasificación anterior de saberes destaca la del hacer saber, que tiene como
objetivo desarrollar nuevos saberes o aprendizajes y cuya meta deberá ubicarse dentro del
imaginario de profesores y alumnos a corto, mediano y largo plazo. Al respecto, Cabre-
rizo, Rubio y Castillo (2008) mencionan que además del saber conocer, el saber hacer, el
saber convivir y el saber ser, se deben incluir estos otros saberes: el saber saber, asociado al
desarrollo de conocimientos generales o específicos; el saber aprender, relacionado con la
formación permanente de las personas; el saber actuar en escenarios diversos, que permite
contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra; el saber emprender, definido
como el elemento fundamental en el momento de intentar resolver un problema, anali-
zar un caso o llevar a cabo un proyecto. Son dignos de mencionar también el saber estar o
convivir, que se refleja en las actitudes y formas de actuar e interactuar de las personas; el
saber hacer a través del domino de métodos, técnicas y estrategias; el saber interpretar, como
parte del saber “comprender” el entorno, las situaciones o las personas; así como el ya
conocido saber ser, que involucra las actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo
y la motivación.
Todos estos saberes o aprendizajes deberán estar presentes en el análisis y desarrollo del
enfoque de aprendizaje basado en competencias, por lo que tendrán que ser atendidos como
parte de las metas deseables a alcanzar a lo largo de la vida de las personas.
60
Tabla 4.2 Cinco características esenciales de una competencia (Roegiers, 2010)

1. Movilización de un conjunto de recursos
●● Saberes
●● Capacidades
●● Habilidades
2. Carácter finalizado
●● Los recursos son movilizados con vista a una producción, acción y resolución de problemas
3. Nexo con una familia de situaciones

●● Situación-problema (o situación significativa) = conjunto contextualizado de informaciones que
deberán articularse con vistas a una tarea determinada

■■ Realizar una maqueta
■■ Escribir una carta
■■ Encontrar los elementos para resolver un problema
■■ Producir un informe
4. Carácter frecuentemente disciplinario

●● Problemas específicos de una disciplina
5. Evaluabilidad
●● Se mide por la calidad de la ejecución de la tarea y la calidad del resultado
●● Por medio de un producto
●● Por medio de la calidad del proceso independientemente del producto
En la tabla 4.3 se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura 4.4 se profun-
diza en la representación que se hace de estos saberes.
Tabla 4.3 Los nuevos saberes del ámbito educativo que es deseable logren desarrollar profesores
y alumnos
Distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber saber Conocimientos generales o específicos
Saber aprender Formación permanente
Saber actuar en diversos Contextualizar y transferir lo aprendido de una situación a otra

escenarios
Saber emprender La planeación y ejecución creativa de un problema, un caso o un proyecto
Saber estar o convivir Actitudes y formas de actuar e interactuar
Saber hacer Dominio de métodos y técnicas
Saber interpretar Saber “comprender” el entorno, las situaciones, las personas
Saber ser Actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivación

61
Saber
saber
Saber
Saber ser
aprender
Saber
Saber Hacer actuar en
interpretar saber diversos
escenarios
Saber Saber
hacer emprender
Saber estar
o convivir
Figura 4.4 Representación de los distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje

basado en competencias.
Vale la pena señalar que en su momento Guy Le Boterf (en Tejada, 1999) ya había lle-
vado a cabo apreciaciones al respecto. Desde su perspectiva, la competencia se tendría que
asumir como la movilización o activación de varios tipos de saberes, todos ellos vinculados
a diversas situaciones y contextos, bajo la premisa de ofrecer una aproximación sistémica
dentro de este enfoque de aprendizaje basado en competencias. Como se puede advertir en
la siguiente tabla, varios de estos saberes propuestos por Le Boterf presentan cierta similitud
con la clasificación previamente señalada en el hacer saber.
Tabla 4.4 Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999)
●● Saberes teóricos (saber comprender, saber interpretar)
●● Saberes procedimentales (saber cómo proceder)
●● Saber-hacer procedimentales (saber proceder, saber operar)
●● Saber hacer experienciales (saber y hacer, saber y ver)
●● Saber-hacer sociales (saberse comportar, saberse conducir)
●● Saber hacer cognitivos (saber tratar la información, saber razonar, saber qué se hace, saber aprender,
saber desaprender)
62
Entre saberes y niveles de conocimiento

La comprensión de los alumnos está asociada a la conceptualización que en sus inicios se
llevó a cabo por John Dewey y, a últimas fechas, por la Escuela de Graduados en Educación
de la Universidad de Harvard, cuyos principales exponentes son Howard Gardner y David
Perkins.
A la par de estos dos estudiosos de la educación, el equipo de trabajo de esta misma
escuela, representado por Stone, Rennebohm y Breit (2006), indica que la comprensión in-
cluye el poder “pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe”. Desde su mira-
da, Stone y colaboradores ponen el acento en el Qué (pensar) y en el Cómo (actuar), para
apropiarse del conocimiento y usarlo de diferentes formas (flexibles), explicarlo, justificarlo,
extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de maneras que vayan más allá del conocimiento y la
repetición rutinaria de habilidades. Su propuesta pedagógica se asemeja al aprendizaje basa-
do en competencias, pero bajo la denominación “constructivismo del desempeño”. En esta
perspectiva se enfatiza la “construcción de repertorio de desempeños de comprensión”, más
que la construcción de representaciones mentales.
Por consiguiente, el descubrimiento y la adquisición de nuevos saberes se trasforma
en el desempeño clave de la comprensión y desafía la idea de que el aprendizaje es sólo
información concentrada; al mismo tiempo, profundiza en la comprensión de principios y
conceptos de relevancia y traslada ese conocimiento a otras clases y situaciones escolares o
de la vida cotidiana.
Sin duda, estos argumentos resultan fundamentales en la planeación y diseño de un
curso con enfoque por competencias, en el que intervengan metas o propósitos y que junto
con el saber saber, el saber hacer y el saber comprender, ayuden a determinar la manera en
que se activa la competencia mediante el uso de verbos, además de determinarse los niveles
de profundización del conocimiento deseado. A continuación se explican cada uno de estos
puntos.
Las metas o propósitos

Al trabajar bajo un enfoque por competencias, lo primero que se deberá aclarar son las me-
tas o los propósitos. Éstos deberán quedar establecidas en formato competencial, ya que, de
acuerdo con lo indicado por Alsina (2011), se constituyen como objetivos de aprendizaje y
son considerados como la expresión de las capacidades concretas que los alumnos deben
desarrollar al término del curso.
En el abc la comprensión se manifiesta cuando el alumno es capaz de apropiarse o hacer suyo el

conocimiento y aplicarlo en formas y contextos diferentes.
La transferencia se logra cuando existe aplicación de experiencias y conocimientos previos para
aprender o resolver un problema en una nueva situación.
A fin de fijar las metas a alcanzar, es fundamental que en el momento de planear el do-
cente determine los resultados esperados e identifique el tipo de competencias que habrá de
desarrollar, por lo que es importante que se pregunte:
63
Al final del curso, ¿qué es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer, saber y
comprender?
De esta pregunta se desprenden tres cuestionamientos importantes, los cuales orientan

el proceso para establecer propósitos necesarios en la organización del tema o unidad, así
como determinar el qué, el cómo y el para qué del mismo.
¿Cuáles son los contenidos fundamentales con los El qué (el saber saber)
que necesitan familiarizarse sus estudiantes?
¿Qué procedimientos, técnicas o métodos requieren El cómo (el saber hacer)

saber usar o utilizar?
¿Qué habilidades de pensamiento de orden E l para qué, el cuándo, el dónde

superior —nivel de comprensión— quiere que sus (el saber comprender, transferir o
alumnos desarrollen en este curso? contextualizar)
En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003), los objetivos de aprendizaje son vistos
como los pasos específicos a seguir que permiten a profesores y alumnos determinar en dón-
de están y cuáles son sus metas o aspiraciones finales.
En el enfoque por competencias los objetivos son formulados como propósitos o metas para el
aprendizaje de los estudiantes; aquí lo importante es lo que los estudiantes hacen para aprender
y cómo lo transfieren.
A continuación se desglosan cada uno de los tres saberes que conforman una guía de
aprendizaje.
●● El saber saber (el qué)

●● El saber hacer (el cómo)
●● El saber comprender (el para qué)
Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalúen datos, información, leyes,
hechos, teorías y conceptos en cada uno de sus cursos.
Establecer el saber saber (el qué)

El aprendizaje basado en competencias no implica la negación o reducción del conocimien-
to. Como acertadamente lo ha señalado Perrenoud (2008), “no hay competencias sin sabe-
res”; no puede haber competencias fundamentales si no existe una relación con los progra-
mas escolares y los saberes disciplinares.
64
El saber saber involucra la presentación de datos por parte del profesor, así como el
análisis de la información básica del curso a fin de que posteriormente el alumno sea quien
aprenda a interpretar, evaluar y generar información. Si bien en un primer momento se
enfoca a informar a los estudiantes, el docente es el responsable de apoyar la construcción
de nuevos conocimientos con la intención de llevar a una reflexión activa que garantice un
nivel elevado de comprensión de estos contenidos.
A través del análisis del qué de un curso se evita caer en lo que Cabrerizo, Rubio y Castillo
denominan como “análisis aditivo de secuencia de variables inconexas”, cuyo resultado es la
fragmentación de contenidos que sólo conducen a la repetición y memorización sin sentido.
●● Conocimiento fáctico
¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología) necesitarán familiarizarse los
estudiantes en su curso?
Por tanto, es importante que el docente se pregunte lo siguiente sobre su curso:
●● ¿Cuáles son los saberes fundamentales?

●● ¿Qué contenidos —temas y subtemas— garantizan el nivel de conocimiento requerido?
●● ¿Qué información se considera como mínima indispensable y que de ninguna manera se tiene
que omitir?
●● ¿Qué información se considera secundaria y que de alguna forma se puede sustituir o eliminar?
Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma parte del conocimiento fáctico. Recibe
también el nombre de conocimiento declarativo o proposicional. Éste es un tipo de co-
nocimiento que consiste en el qué, esto es el saber qué, el saber público, lo que los profesores
declaran, lo que está en los libros; es la base de los conocimientos académicos.
Establecer el saber hacer (el cómo)

Como señalan Zabala y Arnau (2007), aún persiste la concepción de que “quien sabe, ya sabe
hacer y sabe ser”. Para estos dos autores el término competencia no indica tanto lo que uno
posee, sino la forma en que uno actúa en situaciones concretas para llevar a cabo tareas de
forma pertinente.
Tener los datos, la información y nuevos conocimientos no es suficiente. Es fundamen-
tal apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demues-
tren y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de
identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar.
Habrá que apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren
y lleven a cabo una serie de situaciones prácticas con todo aquello que son capaces de identificar,
analizar, relacionar e incluso teorizar.
65
Para Buzón (2005), la competencia se traduce en la movilización exitosa de todos los re-
cursos que el individuo dispone para responder de forma eficaz a una determinada demanda,
situación o problema. Por lo que ser competente implica dar las mejores soluciones en los
contextos y situaciones concretas en las que se desarrollan las acciones, bajo una relación es-
trecha entre la escuela y la vida, entre la enseñanza reflexiva y el aprendizaje en la acción
concreta y transformadora, entre los escenarios artificiales y los reales, entre la educación
formal y la educación para la vida, entre el aprender, el hacer y el reflexionar.
En este sentido, resulta fundamental que el docente se pregunte lo siguiente respecto a
su curso:
●● Como resultado de los conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser capaces de hacer los
estudiantes?
●● ¿Cuáles experiencias de aprendizaje son necesarias para que los alumnos prueben, manipulen,
experimenten, resuelvan, demuestren y que lleven a cabo una serie de situaciones prácticas?
●● ¿Cuáles recursos y de qué manera deberán ser utilizados para alcanzar la comprensión?
●● ¿Cuáles estrategias de aprendizaje y de qué manera deberán ser movilizadas para aprender,
actuar y reflexionar?
El saber hacer forma parte del conocimiento procedimental. Consiste en el cómo.

Este tipo de conocimientos se muestra por medio de las experiencias del aprendiz mediante
el cómo se hacen las cosas, el cómo se desarrollan procedimientos, al igual que el cómo se apropian
o aplican destrezas (Biggs, 2006).
●● Conocimiento procedimental
¿Qué procedimientos, técnicas o métodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?
Establecer el saber comprender (el para qué)

Para la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad de Harvard, la comprensión
puede ser definida como “el pensar y actuar flexiblemente con lo que ya se sabe” (Stone,
Rennebohm y Breit, 2006). En este mismo sentido, Alsina (2011) señala que comprender
significa saber cómo y dónde, a través de flexibilizar, contextualizar, situar, transferir y ac-
tualizar lo que uno sabe.
Con relación a lo anterior, Bernard (2007) puntualiza que mediante el para qué se
expresa el proceso para alcanzar las metas fijadas por el profesor, moviliza los saberes, selec-
ciona y realiza la mejor adaptación posible de lo aprendido a una situación específica.
Al llegar a este punto, los alumnos son capaces de tomar sus propias decisiones, resol-
ver sus problemas, diseñar y gestionar sus propios proyectos. Como mencionan Wiggins y
McTighe (2005), en esta etapa la comprensión requiere más de la habilidad para pensar a
profundidad y de manera activa a fin de desarrollar el trabajo con discernimiento; al adqui-
rir la comprensión se transfiere lo que se sabe a su contexto, se aplica el conocimiento y las
habilidades en tareas y entornos reales, meta fundamental dentro del proceso de aprendizaje
basado en competencias.
66
Pensar Actuar
Con lo que ya sabe
Flexiblemente
Figura 4.5 La comprensión, según Stone, Rennebohm y Breit (2006).
Como consecuencia, las siguientes preguntas son determinantes para el desarrollo de

este punto:
●● ¿De manera específica, qué espera que los estudiantes comprendan, transfieran o
contextualicen?
●● ¿En términos de la comprensión, qué nivel espera que sus alumnos alcancen?
Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo del conocimien-

to estratégico. Este conocimiento se divide a su vez en conocimiento condicional y conocimiento
funcional.
El conocimiento condicional consiste en identificar el cuándo y dónde, esto es, en qué
condiciones se debe “hacer esto y no lo otro”; ayuda a determinar cuándo hacer las cosas,
por qué, y bajo qué tipo de circunstancias (el para qué).
El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos anteriores. Se trata de
un conocimiento flexible y de gran alcance, apoyado en la idea básica de actuación funda-
mentada en la comprensión, así como en la experiencia del aprendiz al poner a trabajar el
conocimiento declarativo junto con el procedimental.
●● Conocimiento estratégico
¿Qué habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos desarrollen en este curso?
A continuación, y a manera de resumen, se dan a conocer los distintos tipos de cono

cimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculación con el Aprendizaje Basado en Com-
petencias. Resaltan los cuatro tipos de conocimiento y su estrecha vinculación con los
saberes previamente analizados.
67
Tabla 4.5 Los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculación con
el abc
Estratégico
Declarativo
o proposicional Procedimental Condicional Funcional
Consiste en el qué: Consiste en el cómo: Consiste en el cuándo y La integración de las

dónde: anteriores:
●● Saber qué ●● Radica en la
●● Saber público experiencia del ●● En qué condiciones ●● Flexible y de gran
●● Lo que los aprendiz se debe hacer esto y alcance
profesores declaran ●● Cómo hacer las cosas no lo otro ●● Basado en la idea
●● Lo que está en los ●● Cómo desarrollar ●● Cuándo hacer las de actuaciones
libros procedimientos cosas y por qué fundamentadas en
●● La base de los ●● Aplicar destrezas ●● Saber las la comprensión
conocimientos ●● A veces carece circunstancias a ●● Basado en la
académicos de fundamentos utilizar experiencia del
●● La enseñanza declarativos de ●● Se requiere el aprendiz que
consiste en orden superior dominio de pone a trabajar
transmitir ●● Posesión de técnicas docentes el conocimiento
información destrezas que favorezcan la declarativo y
●● Las expresiones se ●● La buena enseñanza comprensión de los procedimental
refieren a lo que consiste en hacer estudiantes ●● El buen aprendizaje
hace el profesor, no que se entienda el depende de factores
a lo que hacen los contenido del curso y asociados al alumno,
estudiantes se aplique así como del contexto
Los verbos de acción de la competencia

Como se ha analizado previamente, en la actualidad se reconoce que en lugar de enseñarle al
alumno una gran cantidad de datos e información, es importante movilizarlos a situaciones
significativas de la vida cotidiana. Habrá que ayudarles a pasar de un saber (asociado a conte-
nidos), a un saber actuar en un contexto o situación determinada. Para ayudar a determinar
las metas o propósitos del tema o unidad a desarrollar el uso de verbos será de gran ayuda
para la determinación del tipo de acción deseada.
Por tanto, como señala Alsina (2011), los objetivos competenciales están determinados
por cuatro componentes en particular: el verbo, el qué, el cómo y el para qué. En la siguiente ta-
bla se aprecian importantes coincidencias entre varios autores relacionadas con esta visión,
elemento fundamental en la determinación de objetivos en competencias.
Los verbos y los niveles de comprensión

Para John Biggs (2006), la comprensión se divide en cinco niveles, que van de lo simple a lo
complejo, de un nivel de pensamiento superficial a uno profundo.
68
Tabla 4.6 Aspiraciones de aprendizaje para alcanzar mediante la determinación de objetivos en

competencias
El qué El cómo El para qué/ dónde
- Saber saber - Saber hacer - Saber comprender
Verbo - El aprender - El hacer - El reflexionar
- Conocer - Actuar - Transformar Autor (es)
Verbo Contenidos sobre La participación Finalidad Alsina (2011)

procedimental en lo que se llevará a en la acción de la acción
infinitivo (ar, er, ir, cabo la acción mediante contextualizada
or, ur) procedimientos
Verbo de Objeto de Medio Finalidad y Tejada y Tobón

desempeño conocimiento condiciones (2006)
Verbo de acción ¿Qué tiene que ¿Qué procedi ¿Cómo debe ser, Canquiz e Inciarte
saber? mientos debe actuar y estar? (2006)
hacer?
Verbo en tercera ¿Qué aprende el ¿Cómo aprende ¿Para qué aprende García y Gómez
persona alumno? el alumno y cuál el alumno? (2010)
es la evidencia de
aprendizaje?
Un contenido u La capacidad, Una situación Roegiers (2010)

objeto de saber facultad o aptitud o medio para
para hacer algo realizar una
actividad o
desarrollar
conocimiento
●● Nivel preestructural, los resultados del aprendizaje muestran una organización inco-
nexa, poco estructurada. No hay componentes relevantes.
●● Nivel uniestructural, por lo menos hay un componente relevante, los resultados del
aprendizaje muestran conexiones simples, aunque su importancia no se hace notar;
aquí el alumno identifica o realiza procedimientos sencillos y puede expresarse como
“tengo una idea relevante acerca de…”.
●● Nivel mutiestructural, refleja un aumento de la complejidad de las estructuras cogni-
tivas y muestra una situación en la que el alumno se dice a sí mismo “tengo varias
ideas acerca de…”.
●● Nivel relacional, los resultados del aprendizaje señalan las conexiones elaboradas y la
síntesis generada con partes del significado en su conjunto. La persona se expresa,
pensado o diciendo “tengo varias ideas acerca de… y puedo ligar estas ideas con el
todo”.
●● Nivel abstracto ampliado, refleja de qué manera los resultados del aprendizaje observa-
do van más allá de lo aprendido en un curso, por lo que se establecen relaciones con
otros conceptos, se generaliza y se transfiere lo aprendido a otras situaciones.
69
De acuerdo con las propuestas de este autor, los niveles de comprensión se ven refleja-
dos en el uso de los verbos. Éstos se expresan en orden ascendente de complejidad. Deberá
haber también una asociación del verbo con el nivel de pensamiento deseado (superficial o
profundo).
Los verbos de acción ayudarán a redactar las competencias, perfilando la manera en que
éstas se irán manifestando a lo largo del proceso de construcción de las mismas.
El uso de los verbos ayuda a disminuir la ambigüedad de los términos, que si bien
en apariencia pudieran ser claros, requieren hacerse visibles mediante una definición más
exacta u operacionalización, esclareciendo el cómo. Esto ayuda a dar claridad a las metas o
propósitos por alcanzar. En la siguiente tabla se resume la idea anterior.
Tabla 4.7 Niveles de comprensión unidos a los verbos que ayudarán a definir las metas o
propósitos a alcanzar (Biggs 2006; Hook y Mills, 2011)
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta
“Necesito ayuda “Tengo una idea “Cuento con varias “Tengo varias ampliada
para…” relevante acerca ideas acerca de…” ideas acerca de… “Tengo varias
de…” y puedo ligar ideas acerca
estas ideas con el de… y puedo
todo” ligar estas ideas
con el todo…
y encuentro la
relación con estas
ideas de una
forma diferente”
●● Sin comprender ●● Memorizar ●● Enumerar ●● Razonar ●● Teorizar

●● Identificar ●● Describir ●● Comparar ●● Generalizar
●● Nombrar ●● Hacer una lista ●● Contrastar ●● Formular
●● Realizar un ●● Combinar ●● Explicar causas hipótesis
procedimiento ●● Comprender: ●● Analizar ●● Reflexionar
sencillo ideas ●● Relacionar ●● Aplicar
principales ●● Aplicar: problemas
●● Hacer problemas ajenos a la
algoritmos cercanos situación
●● Relacionar con
un principio
Comprensión mínima Comprensión Comprensión Comprensión

(suficiente para ocuparse de la descriptiva integrativa extendida
terminología, hechos básicos) (estar al tanto de (relacionando (se transfiere
diversos asuntos) hechos juntos y lo aprendido,
entendiendo la aplicación a
teoría básica) nuevos contextos,
creativo
con nuevas
situaciones)
70
La tabla 4.8 muestra una clasificación de verbos elaborados por Jackson, Wisdom y Shaw
(2003) en los que se especifican diversos resultados de aprendizaje de acuerdo con diferentes
verbos de acción. Estos mismos autores sugieren evitar el uso de ciertos verbos que por su
naturaleza son confusos y sujetos a diversas interpretaciones en términos de la acción que
se especifica. Tales verbos pueden encubrir situaciones que no pueden ser determinadas o
evaluadas. Algunos de éstos son: estar enterado de, apreciar, aprender, entender, familiarizarse
con, por mencionar algunos.
Tabla 4.8 Clasificación de verbos que especifican diversas clases de resultados de aprendizaje
(Jackson, Wisdom y Shaw, 2003)
Resultado de aprendizaje Verbo en infinitivo
Conocimiento: Arreglar, ordenar, definir, reconocer, duplicar, etiquetar, identificar,

reconocer, recordar, enumerar, repetir, memorizar, nombrar,
indicar, relacionar, reproducir, registrar.
Comprensión/ Clasificar, localizar, describir, observar, reconocer, discutir, divulgar,

Entendimiento explicar, exponer, expresar, revisar, seleccionar, indicar, traducir.
Aplicación: Aplicar, funcionar, elegir, practicar, demostrar, programar,

dramatizar, bosquejar, emplear, solucionar, ilustrar, utilizar,
interpretar, escribir.
Análisis Analizar, distinguir, planear, valorar, discriminar, calcular, distinguir,

categorizar, examinar, comparar, experimentar, contrastar,
preguntar, criticar, probar.
Síntesis Arreglar, organizar, iniciar, formular, montar, manejar, recoger,

componer, planear, construir, preparar, crear, proponer, escribir,
conceptualizar, elaborar, destilar, sintetizar, asociar, conectar,
convertir, producir.
Creatividad Crear, imaginar, visualizar, presumir, generar, asociar, conectar,

diseñar, considerar posibilidades, adaptar.
Evaluación Evaluar, estimar, medir, determinar, juzgar, criticar, comparar,

valorar, discriminar.
Resolución de problemas Solucionar, resolver, identificar, reconocer, aplicar, proponer, elegir,

ejecutar, determinar, formular, seleccionar, definir, proporcionar
opciones, planear, describir una línea de acción.
Comunicación Comunicar, examinar, discutir, responder, defender, demostrar,

expresar, preguntar, explicar, abogar, articular, formular, justificar,
ilustrar, resumir, presentar.
71
Caso real
El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior

(PROFORDEMS)
A partir de 2008 se inició la reforma del sistema de bachillerato en México. Se acompañó del
Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (profordems), cuyo objetivo
fundamental, en los últimos años, se ha centrado en impartir el Diplomado de Competencias
Docentes en el Nivel Medio Superior, en su modalidad semipresencial. El propósito fundamental
de la capacitación a profesores de este sector se enfoca en darles a conocer la Reforma
Integral de la Educación Superior, junto con una serie de aspectos teóricos, metodológicos y
procedimentales desde un enfoque por competencias. A la fecha han sido miles de profeso
res de los distintos sistemas de bachillerato del país que se han beneficiado con este programa
de formación. Aunado a la posibilidad de contar con un marco curricular común mediante
el diseño y desarrollo de un programa de estudios, se pusieron en marcha un conjunto de
estrategias docentes centradas en el aprendizaje del alumno. A su vez, los docentes han tenido
la oportunidad de experimentar con un curso de formación mediante el uso de una plataforma
tecnológica, en este caso Moodle. Así, bajo una modalidad de aprendizaje semipresencial, los
docentes involucrados han experimentado las bondades del uso de las tic, con la posibilidad de
transmitir estas estrategias a sus alumnos. En el siguiente enlace web se puede ingresar al sitio
oficial del Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior: http://profordems.
anuies.mx/portada/
Conclusión
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) es más que la suma de los diferentes grados
escolares o la sola acumulación de contenidos por medio de diversas asignaturas. Promueve
un clima donde el alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y los profesores
se convierten en guías u orientadores en ambientes situados y contextualizados. El abc se
centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos
declarativos de un plan de estudio por sí mismos no son lo más importante. Lo relevante
ahora es el uso que el alumno hace de esos conocimientos y cómo los aplica en situaciones
de su vida personal, social y profesional.
En el abc sobresalen tres aspectos: 1) el aprendizaje de conocimientos (el qué); 2) el
desarrollo de habilidades (el cómo) y 3) la adquisición de una serie de actitudes y de valores
en una situación determinada (el para qué). Estos elementos son clave en la comprensión,
además de que aseguran una actuación competente.
Dentro del abc es fundamental que el qué, el cómo y el para qué se integren de ma-
nera natural a los nuevos saberes de ejecución. Alrededor de estos saberes existen otros de
no menor importancia, los cuales también se tienen que aprender a movilizar si es que se
quieren alcanzar niveles profundos en las diferentes competencias deseadas. Se lograrán
estas competencias cuando el alumno se apropie o haga suyo el conocimiento al aplicarlo
en formas y contextos diferentes. Para ello se deben aclarar las metas o propósitos, así como
los resultados esperados. El uso de verbos auxilia en la determinación del tipo de acción
72
deseada, ya que favorece la manera en que los contenidos serán activados y proporcionará
las condiciones necesarias para conseguirlo. Los verbos permiten apuntalar un proceso en el
que es posible pasar de un saber (asociado a contenidos) a un saber actuar en un contexto o
situación determinada. En todos estos aspectos la planeación es fundamental, pues orienta
los pasos a seguir en la determinación del contenido, acciones y situaciones necesarias en el
desarrollo de una competencia.
Junto con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan a las siguientes
preguntas y realicen la actividad que se indica:
●● ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Competencias (abc)?

●● ¿Desde la perspectiva anterior, por qué una competencia es definida como un saber en la
acción? Justifiquen su respuesta.
●● ¿Qué entienden por meta o propósito?
●● ¿A partir de lo que leyeron en el presente capítulo expliquen la importancia que tienen los
verbos de acción en el desarrollo de competencias?
●● Expliquen brevemente los verbos y los niveles de comprensión propuesto por John
Biggs.

Capítulo 5
La planeación para el
aprendizaje en el abc
Los objetivos establecen un deseo de aprendizaje;
los propósitos de una competencia nos indican cómo hacerlo.
Juan Antonio García Fraile
Caso de estudio
Las profesoras Gloria y Valentina, miembros del personal docente del Centro de Capacitación Educativa, se
encontraban preparando un taller de capacitación bajo el enfoque por competencias. Su mayor reto era
impartir el taller utilizando esa metodología.
—Tenemos que predicar con el ejemplo —señaló Gloria—. Aún recuerdo el curso que impartió nuestro
colega de la zona 64 el año pasado —sentenció.
—¿Lo recuerdas? —Dijo Valentina—. El curso no sólo estaba fragmentado y organizado de manera
lineal sino que, además, los asistentes se mostraron pasivos y aburridos durante las ocho horas que duró.
—Nuestro mayor desafío será darle un giro a la formación tradicional —agregó Gloria—. Durante
este tiempo he aprendido que la clave está en la anticipación. No se trata de reformular únicamente los
contenidos y objetivos del programa, sino de contar con un verdadero plan de acción.
—Desde luego —secundó Gloria—, es necesario un cambio de paradigma, pasando de la enseñanza al
aprendizaje. El proceso de planeación a la inversa nos será de gran ayuda.
Durante largo rato las profesoras continuaron su charla mientras preparaban el curso encomendado.
Seguramente la experiencia del día siguiente sería significativa para todos los participantes.

●● ¿Será posible desarrollar competencias si un docente no cuenta con ellas?
●● ¿En un curso con el enfoque por competencias se puede improvisar sobre la marcha?
●● En la charla anterior, ¿a qué se refería la profesora Gloria al afirmar que la clave está en la
anticipación?
74
Introducción
El aprendizaje basado en competencias (abc) se ha constituido como una alternativa viable
para el diseño integral de los saberes o aprendizajes. Con esta propuesta se deja de lado la
clase magistral, que, si bien no desaparece, permite una mayor participación por parte del
alumnado, modificando el rol que el docente actualmente asume para dar cabida a un nuevo
protagonismo, ahora de acompañante o facilitador, así como de diseñador y animador de
escenarios enriquecidos y distribuidos, dentro y fuera del aula.
¿Qué busca alcanzar el enfoque de aprendizaje basado en competencias?

Construir nuevas situaciones de enseñanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las
capacidades de los alumnos para que “descubran” y lleguen a ser competentes en los diversos
ámbitos en los que se desenvuelven (Alsina, 2011).
En el pasado, la manera en que el docente preparaba su clase se apoyaba en una postura

“libresca” que, junto con escritos, documentos y presentaciones verbales, iba al ritmo del
curso; esto es, el profesor organizaba su clase horas o minutos antes de estar parado frente al
grupo. Por el contario, bajo la perspectiva del aprendizaje basado en competencias, un curso
tendrá que ser diseñado en su totalidad con suficiente anticipación; preferentemente junto
con los colectivos académicos, quienes aportarán diversas ideas sobre su buen desarrollo,
centrado en el aprendizaje de los alumnos y no tanto en la exposición o enseñanza de los
profesores.
Es importante señalar que en la sociedad del conocimiento (ahora con la Web 2.0, socie-
dad del conocimiento y la interacción) se requiere la participación de docentes que cuenten
con una sólida formación pedagógica y les permita crear entornos educativos para fomentar
un aprendizaje significativo, pero también el desarrollo de prácticas educativas estimulantes.
Bajo este nuevo paradigma, el profesor tendrá que desarrollar formas alternativas de apren-
dizaje que, mediante estrategias pedagógicas novedosas, fomenten la adquisición de saberes
apoyados en ambientes presenciales o virtuales, los cuales impulsen el trabajo autónomo del
alumno, así como la colaboración y cooperación, donde la presencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (tic) serán una herramienta indispensable. Con esta nueva
mirada, el beneficiado de este proceso será el estudiante, convertido ahora en el protago-
nista de su clase, apoyado por la mediación del profesor desde una perspectiva de aprendiz-
experto. El docente tomará lo mejor de sus conocimientos y experiencia para compartirlo
con sus alumnos, previa planeación y organización de las metas, las actividades y el proceso
de evaluación requerido.
En la planeación del aprendizaje basado en competencias sobresalen varios aspectos.
En primer lugar, el profesor deberá determinar aquellos lineamientos (metas o propósitos)
en los que al final del curso se espera que los estudiantes sean capaces de saber hacer. En
segundo lugar, establecer los medios necesarios para la promoción del aprendizaje, así como
las fuentes y los recursos indispensables para alcanzar el primer objetivo mediante el desa-
rrollo de diversas estrategias de aprendizaje. Por último, deberá recordar que todo proceso de
planeación tendrá que estar acompañado de una propuesta de evaluación de los procesos y
de los productos generados a lo largo de un curso, previa valoración del desempeño de los
estudiantes. A continuación se exponen varios de estos aspectos.
75
CapÍtulo 5 La planeación para el aprendizaje en el abc
El diseño tradicional de un curso

La mayoría de los docentes universitarios han diseñado sus cursos bajo un esquema simple,
pero funcional. Es común recibir de parte del responsable administrativo del programa acadé-
mico la carátula o guía de la materia a impartir con la intención de llevar a cabo su desarrollo
y actualización en las siguientes semanas, previo al inicio de la misma. Por lo general, dicha
guía cumple con una serie de características comunes que, junto con el título de la materia,
resaltan los objetivos generales por alcanzar, el temario sintético, el esquema de evaluación
y la bibliografía básica.
De manera inicial, en este modelo de diseño de cursos se puede establecer un análisis de
las necesidades básicas de los estudiantes por medio de una evaluación diagnóstica, deter-
minando así las metas instruccionales y la lista de tareas para impartirse durante el curso, de
acuerdo con los puntajes obtenidos por el grupo.
Una vez conocido el nivel en que se encuentran los alumnos, se procede a redactar los
objetivos del curso, los reactivos de los exámenes, así como los temas y la secuencia en que
se llevará a cabo la instrucción. En esta fase del diseño se planifican las estrategias que pro-
ducirán la instrucción durante varias semanas. Posteriormente, se desarrollan las lecciones
y los materiales que se usarán en cada una de las sesiones presenciales. Una vez hecho esto
se instrumentan las actividades de la materia dentro del salón de clases, buscando transferir
los conocimientos de un ambiente meramente transmisivo directo al ámbito de trabajo.
Finalmente, se evalúa la efectividad y eficacia del proceso instruccional, de forma primordial
mediante estrategias formales (sumativas) y algunas de naturaleza informal (formativas).
Al final, el docente podrá ver reflejado el éxito de su diseño didáctico en las calificaciones
obtenidas por los estudiantes. La figura 5.1 resume el modelo del diseño de un curso en su
formato tradicional.
Por lo general, el diseño tradicional de un curso tiene una planeación didáctica orientada hacia un
enfoque centrado en los contenidos de la materia.
Análisis Diseño
Modelo de
Evaluación diseño de cursos Desarrollo
(formato tradicional)
Implantación
Figura 5.1 Etapas del modelo tradicional del diseño de un curso.

76
El diseño inverso: una propuesta para elaborar guías

de aprendizaje
Las guías de aprendizaje han recibido varios nombres: guías didácticas, guías docentes, guía
del profesor, diseño de la unidad curricular y plan docente. Para G. Wiggins y J. McTighe
(2005), una guía de aprendizaje, más que el syllabus o programa del curso, se convierte en el
plan a seguir a lo largo de una serie de sesiones (presenciales o en línea), donde lo único
importante es el resultado final: el aprendizaje de los estudiantes.
Para estos autores, una postura centrada en el aprendizaje de los estudiantes constituye
la mejor guía. Ser parte de un diseño enfocado en los logros esperados de los alumnos y no
tanto en la simple cobertura de una serie de contenidos. A esta propuesta la denominaron
diseño inverso, debido a que en el momento de la planeación de un curso lo que importa aho-
ra es la determinación inicial de todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces
de alcanzar al término de una asignatura. Se parte de una serie de cuestionamientos, entre
los que destacan los siguientes: ¿Qué saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros
alumnos? ¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado
la comprensión deseada, previa a la planeación de las diversas estrategias de aprendizaje?
Desde su perspectiva, sólo especificando los resultados deseados, se podrá enfocar el conte-
nido, los métodos y las actividades para alcanzar las metas propuestas.
A través del diseño inverso el docente tendrá que plantear estrategias educativas que
tengan como finalidad operacionalizar –poner en acción– las metas o propósitos del curso.
Mediante esta operacionalización el profesor cuenta con la oportunidad de determinar el
cómo se aprende y no tanto el qué se debe aprender. Si bien la información y los contenidos son
importantes, el profesor tendrá además la oportunidad de determinar previamente qué se
quiere alcanzar con éstos. Mientras no exista un plan de la movilización de los mismos, no
existe la posibilidad de lograr la comprensión deseada y, por tanto, se está lejos de determi-
nar las competencias necesarias para situar y contextualizar todo el proceso de aprendizaje.
La siguiente figura representa de forma más clara este argumento.
Diseño tradicional Diseño inverso
¿Cuáles son
¿Cuáles
mis son mis ¿Cuáles son
¿Cuáles
las evidencias
son las evidencias
objetivos objetivos
a alcanzar?
a alcanzar? necesariasnecesarias
para aceptar
para aceptar
que los estudiantes
que los estudiantes
han han
logrado alcanzar
logradolaalcanzar la
comprensión
comprensión
deseada?deseada?
¿Qué ¿Qué
quiero? quiero?
¿Cómo lo¿Cómo lo
determino?
determino?
Figura 5.2 Preguntas que se hace el profesor en el momento de la planeación de un curso.

77
Son tres las etapas clave del diseño inverso: la identificación de los resultados espera-
dos, la determinación de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. Al aplicarlo se
promueve un tipo de aprendizaje estratégico en el que, al pensar por anticipado –trabajar
hacia adelante–, se busca que el conocimiento explícito o superficial de los alumnos se con-
vierta en un conocimiento tácito o profundo. Como señala Zabalza y Zabalza (2010), una
planificación centrada en el aprendizaje basado en competencias implica la elaboración de
un proyecto; elaborar un proyecto exige pensar por adelantado e ir tomando decisiones para
que al final se realice un documento público y compartido.
Como señala John Biggs (2006), en el momento de diseñar un curso deberá establecerse
una correspondencia o alineamiento —constructivo— entre los objetivos o las metas, las
actividades de aprendizaje, así como del proceso de evaluación. Todo ello con la intención,
según lo señalado por De Miguel (2005), de desarrollar las competencias deseadas bajo tres
cuestionamientos fundamentales: ¿Cómo y qué van a aprender nuestros alumnos? ¿Cómo
saber que nuestros alumnos han aprendido? y, al final de cuentas, ¿qué aprenderán nuestros
alumnos? La figura 5.3 muestra una representación de lo que ahora se conoce como alinea-
ción constructiva de la competencia.
¿Cómo y qué van a aprender
¿Qué aprenderán nuestros alumnos?

nuestros alumnos?
Métodos de
enseñanza
y aprendizaje
paralela Competencias
se definen e con a
íntegramente desarrollar
Sistemas de
evaluación
¿Como saber que nuestros

alumnos han aprendido?
Figura 5.3 La alineación constructiva de las competencias (adaptación del autor de De

Miguel, 2005).
Por último, cabe señalar que ambos puntos de vista, tanto el diseño anticipatorio (o in-
verso), así como el alineamiento constructivo, son fundamentales en la planeación del abc,
como se verá enseguida.
Diseñar el desarrollo de competencias

El diseño tradicional de un curso tiene una planeación didáctica orientada al planteamiento
de objetivos que favorezcan un enfoque centrado en los contenidos de la materia, directa-
mente relacionados con esquemas de evaluación que conduzcan a la obtención de califica-
ciones mediante el uso de exámenes.
78
Ejemplo tradicional del establecimiento de objetivos:

Que los participantes de este taller sepan qué es un objetivo.
En la actualidad, bajo la perspectiva del abc, al planificar una materia se construye un

proceso de toma de decisiones que ayuda a determinar con claridad de manera anticipada
las metas a alcanzar por parte de los estudiantes. Se diseñan escenarios en los que se busca
la movilización de sus saberes a través de la recuperación de lo que ya conocen, resolviendo
casos, desarrollando un producto o realizando alguna actividad.
Las etapas fundamentales

Como se señaló, bajo un enfoque de abc una guía de aprendizaje se diseña desde el punto de
vista de los alumnos y de los logros que se espera alcancen ellos mismos y no tanto en los
contenidos de un curso.
De esta manera, la guía de aprendizaje se convierte en un medio para lograr un fin: el
desarrollo de la comprensión de los estudiantes. La comprensión se asocia con el qué pensar y
con el cómo actuar para apropiarse de los conocimientos y poder usarlos posteriormente con
flexibilidad, en un contexto propio, asociado con situaciones de la vida real. Se sugiere ver
el apéndice A.
La comprensión se asocia con el (qué) pensar y el (cómo) actuar, siendo capaz de apropiarse del
conocimiento y usarlo de formas diferentes o flexibles (para qué).
En la planeación del aprendizaje basado en competencias sobresalen tres aspectos:
1. Determinar los lineamientos (objetivos, metas o propósitos) que aseguren que al

término del curso los alumnos sepan, hagan y transfieran lo planeado por el profe-
sor hacia aspectos de la vida cotidiana.
2. Establecer los medios necesarios para la promoción del aprendizaje, así como las
fuentes y los recursos requeridos para alcanzar las metas deseadas mediante el desa-
rrollo de diversas estrategias o actividades.
3. Instaurar una propuesta de evaluación que permita la valoración del desempeño de

los estudiantes a través de la identificación y seguimiento de los procesos y produc-
tos generados a lo largo del tema o unidad.
En la planeación para el aprendizaje debe haber un equilibrio entre el cómo se aprende, el qué se
aprende y para qué se debe aprender.
79
En los siguientes párrafos se analizará cada uno de estos tres puntos, los cuales son
fundamentales para el desarrollo de una guía que fomente el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
La guía de aprendizaje
Esta guía es un instrumento que orienta el proceso de aprendizaje basado en competencias.
Se aborda mediante la determinación de metas o propósitos (resultados deseados), el esta-
blecimiento de los medios necesarios para la promoción del aprendizaje (las actividades
requeridas), así como el establecimiento de una propuesta de evaluación, de preferencia
formativa, que identifique evidencias de aprendizaje.
¿Qué factores deberán ser considerados por los profesores para asegurar que sus estudiantes
comprendan, conozcan y sean capaces de hacer?
La guía de aprendizaje, o secuencia didáctica, se compone de las siguientes etapas, de

acuerdo con Wiggins y McTighe:
●● Etapa 1. Identificación de los resultados deseados.

●● Etapa 2. Determinación de evidencias.
●● Etapa 3. Plan de aprendizaje.
Con la intención de ofrecer una mejor orientación, a continuación se explica cada una de ellas.
Etapa 1. Identificación de los resultados deseados

Con fines descriptivos, se trabajará en el desarrollo de la unidad de un curso y dentro de ésta
se estudiarán los diferentes temas que la integran.
●● Identifique el curso con el que va a trabajar.

■■ Ejemplo: desarrollo del aprendizaje basado en competencias.
●● Determine la unidad del mismo.

■■ Ejemplo: las competencias.
El propósito de esta etapa consiste en establecer las metas a alcanzar en términos de com-
petencias. Para conseguirlo habrá que identificar seis elementos fundamentales que de manera
anticipatoria y en forma de preguntas ayudarán a establecer los resultados deseados.
a) El primero de ellos se relaciona con el saber saber. Lo que usted espera que al térmi-
no de la unidad los estudiantes sepan. Se refiere al conocimiento fáctico o al “qué”
del curso. Involucra los temas que espera revisar de manera profunda junto con sus
estudiantes.
80
Los siguientes cuestionamientos son fundamentales:
●● ¿Cuál es la información y los conocimientos fundamentales que los estudiantes adquirirán

como resultado de esta unidad?
●● ¿Con qué contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminología) necesitarán familiarizarse?
●● Anote los temas que conforman la unidad del curso.

■■ Ejemplo:
❍❍ Las competencias y su significado.
❍❍ La nueva terminología.
❍❍ Perspectivas del enfoque por competencias.
❍❍ La definición de competencias.
❍❍ Clasificación de las competencias.
❍❍ Competencias genéricas.
❍❍ El aprendizaje basado en competencias.
b) Una vez que se han establecido los temas a tratar se desarrolla el saber hacer. Para
lograrlo se determina lo que los estudiantes serán capaces de hacer al término de
la unidad. Se refiere al conocimiento procedimental o al “cómo” de su curso. Las
preguntas fundamentales son las siguientes:
●● Como resultado de estos conocimientos adquiridos, ¿qué deberán de ser capaces de hacer los
estudiantes?
●● ¿Qué procedimientos, técnicas, o métodos necesitarán usar o aplicar?
Para movilizar el “saber”, además de señalar los contenidos, se tiene que especificar la
forma en la que se llevará a cabo la acción. Al respecto, se ponen a trabajar los verbos de
acción o desempeño junto con los temas a ser analizados en la unidad. Mediante el verbo se
describe la acción esperada de los temas propuestos.
Los verbos de acción + el contenido de la unidad
A continuación se presenta una tabla en la que se muestran verbos que reflejan la com-
petencia cognitiva, junto con las formas verbales que los definen. Como se puede observar,
los verbos que definen la competencia aparecen conjugados en infinitivo (ar, er, ir), aunque
en la actualidad ya no se le considera una condición.
Tabla 5.1 Verbos de tipo de dominio cognitivo y las formas verbales que los definen (adaptación del autor de Rué, 2009, y Edwards y
Tovar, 2008)
Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
Conoce términos, Entiende los hechos Aplica los Reconoce los componentes, Integra aprendizajes Juzga la adecuación y
hechos, y sus principios; conceptos y las afirmaciones y su y puntos de vista valora el trabajo, y el
conceptos, los comprende cuadros sus principios grado de fundamentación. distintos, de áreas razonamiento usado
métodos más gráficos, etc., y los a las nuevas Reconoce lógicas poco diferentes, en la a partir del empleo
importantes. interpreta. situaciones. articuladas o falaces en los resolución de un de criterios fundados.
razonamientos. problema o dificultad.
Formas verbales que los definen
Reconoce Etiqueta Clasifica Selecciona Predice Valora

Nombra Formula Construye Distingue entre… Concluye Evalúa
Designa Define Ejemplifica Compara Elabora Recomienda
Describe Sintetiza Cambia Analiza Categoriza Juzga
Identifica Infiere Demuestra Discrimina Compila Justifica
Clasifica Explica Manipula Categoriza Crea Aprecia
Enumera Resume Opera Ilustra Diseña Compara
Reseña Extrae conclusiones Resuelve Contrasta Organiza Critica
Reproduce Relaciona Computa Precisa Reconstruye Fundamenta
Selecciona Interpreta Descubre Separa Combina Contrasta
Fija Generaliza Modifica Limita Compone Discrimina
Predice Usa Prioriza Proyecta
Fundamenta Monta Subdivide Planifica
Arma Esquematiza
Calibra Reorganiza
Arma
Conecta
Compone
Traza
81
Manipula
Mezcla
82
●● Al término de la unidad, y de acuerdo con los contenidos del curso, anote lo que espera que sus
alumnos sean capaces de hacer. Utilice los verbos de acción.
■■ Ejemplo:
❍❍ Reconoce las competencias y su significado.
❍❍ Describe la nueva terminología.
❍❍ Identifica las perspectivas del enfoque por competencias.
❍❍ Reconoce la definición de competencias.
❍❍ Identifica la clasificación de las competencias.
❍❍ Distingue y compara las competencias genéricas.
❍❍ Explica el aprendizaje basado en competencias.
●● ¿Eventualmente, qué deberán de ser capaces de hacer como resultado de estos conocimientos
adquiridos?
■■ Ejemplo:
❍❍ Distingue en la literatura especializada los diferentes enfoques de competencias.
❍❍ Contrasta las diferentes competencias genéricas y las organiza para usarlas en el abc a
través del qué, el cómo y el para qué de un curso.
c) El tercer punto de la identificación de los resultados deseados implica determi-

nar el “saber hacer contextualizado”. Este saber se vincula con el saber compren-
der, el saber reflexionar y el saber generalizar o transferir lo aprendido a situa-
ciones de la vida cotidiana. Además de determinar el nivel y tipo de dominio
de la competencia deseada, se identifica el “para qué” de los temas de la unidad
a desarrollar a través de seleccionar y realizar la mejor adaptación posible de lo
aprendido a una situación específica. Como señala Alsina (2011), comprender
significa saber cómo.
Para concluir, específicamente:

●● ¿Qué tipo de comprensión desea que sus alumnos alcancen?
●● ¿Qué recursos y de qué manera deberán ser utilizados para alcanzar la comprensión?
●● ¿De qué forma podrán usar sus conocimientos para resolver o formular problemas nuevos?
Por ejemplo:
●● En esta unidad se espera que los alumnos comprendan y:
■■ analicen qué son las competencias y su significado, junto con la definición que le
acompaña, si son de tipo polisémico y conviven con diversas corrientes o posturas

■■ identifiquen, previo a la conformación de una unidad didáctica bajo este enfoque, sus
componentes y la manera en que están relacionados con una postura centrada en el

aprendizaje de los alumnos.
■■ concluyan acerca de la importancia que tiene la determinación de contenidos
fundamentales de un curso, la movilización de los mismos y su transferencia a situaciones

de la vida cotidiana
83
d) Una vez que se han desarrollado los tres puntos anteriores, se presenta lo que Wig-
gins y McTighe (2005) denominan como preguntas fundamentales o provocadoras.
Se refiere al establecimiento de una serie de cuestionamientos que fomenten la in-
dagación, la comprensión y la transferencia del aprendizaje. De alguna manera las
preguntas se convierten en referentes deseables a lograr al término del curso, inde-
pendientemente de que se hubiesen visto o no dichos temas. Se espera que al final el
alumno sea capaz de lograr la transferencia deseada en dichos cuestionamientos.
Establecer las preguntas fundamentales

●● Desarrolle una serie de preguntas que fomenten la indagación, la comprensión y la
transferencia de aprendizaje.
Ejemplo:
■■ ¿Por qué razón al enfoque de competencias se le asocia con el constructivismo social?
■■ ¿Habrá una relación entre el desarrollo de un aprendizaje profundo y el enfoque por
competencias? ¿Por qué?

■■ ¿En México, qué factores pudieran impedir el desarrollo del enfoque por competencias?
e) El siguiente aspecto involucra la forma de determinar las metas en términos de

competencias. Para lograrlo, en este apartado se declara el qué, el cómo y el para
qué, previamente desarrollados.
Metas a alcanzar en términos de competencias

Por ejemplo:
●● Al final de esta unidad se espera alcanzar los siguientes resultados:
■■ Identificar y analizar los diferentes tipos y enfoques de las competencias. Lo anterior
ayudará a comparar, a su vez, el enfoque empresarial del educativo.

■■ Contrastar las diferentes competencias genéricas y determinar la forma en que éstas
pueden ser usadas en el abc a través del qué, el cómo y el para qué de un curso.
■■ Explicar las razones por las que los contenidos fundamentales de un curso, la movilización
de éstos y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana reflejan el nivel de

competencia deseado.
Etapa 2. Determinación de evidencias

Una vez que se han identificado los resultados deseados, la siguiente etapa será la determi-
nación de evidencias. Las cuales están asociadas al desarrollo de actividades de desempeño
mostrando que los alumnos han logrado alcanzar la comprensión deseada.
Para Penzo (2010), las actividades de aprendizaje son el eje de la planificación de la
docencia; se les debe considerar como recursos que apoyan la adquisición de los nuevos sa-
beres bajo un cambio de perspectiva. Se pasará entonces del uso de actividades reproductivas
(asociadas al fomento del conocimiento inerte, a través de procesos de enseñanza lineal, o
mediante técnicas de memorización sin sentido por medio de materiales no generados por
el profesor), al desarrollo de actividades de aplicación.
84
Dichas actividades involucran un nuevo rol del docente, actuando como mediador de
los procesos de aprendizaje, pero también como creador de éstas o como animador del uso
de las mismas. También se les conoce como actividades funcionales o estratégicas.
Las actividades de aprendizaje pueden ser divididas en actividades basadas en la exposi-
ción del docente, actividades apoyadas en el trabajo colaborativo, así como actividades enfocadas
en el trabajo personal. En la práctica puede haber una combinación de actividades, algunas de
éstas, como las de trabajo personal, se pueden adaptar para el trabajo conjunto.
Tabla 5.2 Actividades de aprendizaje desde tres perspectivas (adaptación del autor de Penzo,
2010; Carpio, 2008; Biggs, 2006; De Miguel, 2006 y Fernández, 2005)
Actividades reproductivas Actividades funcionales o estratégicas
Actividades ●● Cátedra magistral. ●● Enseñanza basada en la práctica.

basadas en la ●● Exposición y enseñanza ●● Preguntas a estudiantes (comunidad de
exposición del basada en contenidos. cuestionamiento).
docente ●● Seguimiento de un libro ●● Demostración de procedimientos
de texto (no escrito por el (modelamiento).
profesor) como apoyo a sus ●● Actividades tutoriales (coaching).
presentaciones. ●● Seguimiento personalizado.
●● Seguimiento de los ejercicios ●● Conducción de visitas guiadas.
del libro. ●● Desarrollo y presentación de material
●● Análisis de videos. auténtico para uso de los alumnos.
●● Presentaciones multiprofesor. ●● Presentación y distribución de
●● Participación de un profesor contenidos y actividades mediante un
invitado. entorno virtual de aprendizaje (Moodle,
●● Videoconferencia. Blackboard).
Actividades ●● División del trabajo. ●● Actividades colaborativas y cooperativas:

apoyadas ●● Trabajo en grupos. estudio de casos, resolución de
en el trabajo ●● Exposición de temas. problemas, elaboración de proyectos,
colaborativo ●● Dinámicas de grupo. elaboración conjunta de documentos,
reportes e informes.
●● Foros de discusión.
●● Debate.
●● WebQuest.
●● Desarrollo de wikis.
●● Uso educativo de redes sociales.
●● Demostraciones conjuntas.
●● Participación en trabajo de investigación.
●● Actividades comunitarias.
●● Visita a empresas o instituciones.
●● Desarrollo de experimentos.
●● Dramatizaciones o juego de roles.
●● Organización de mini-congresos o
simposios.
●● Debate.
●● Desarrollo de un proyecto de
investigación.
85
●● Elaboración de un artículo de
investigación.
●● Elaboración de una bitácora o blog.
●● Elaboración de una página web.
●● Diseño de una Línea del tiempo.
●● Elaboración de un folleto.
●● Elaboración de diseños, modelos o
maquetas.
●● Elaboración de una página web.
●● Elaboración de un tutorial.
●● Uso de simuladores científicos, sociales o
empresariales.
●● Juego de roles (role playing,
sociodrama).
Actividades ●● Trabajo individual mediante ●● Autogestión del aprendizaje.

enfocadas en el tareas solicitadas por el ●● Pensar en voz alta acerca de su propio
trabajo personal profesor. aprendizaje.
●● Toma de apuntes. ●● Representación gráfica del conocimiento
●● Repetición oral de conceptos. (elaboración de mapas, diagramas,
●● Lectura en voz baja. tablas comparativas, cuadros, esquemas,
●● Lectura comentada. etc.).
●● Subrayado de textos. ●● Diseño y uso de organizadores
●● Elaboración de resúmenes. previos.
●● Repaso y preparación para ●● Elaboración de portafolio de trabajo.
exámenes. ●● Construcción y publicación de informes
●● Uso de tutoriales. y reportes personales (argumentación).
●● Ensayos. ●● Administración del tiempo (libre y de
●● Reporte de actividades. trabajo).
●● Informes. ●● Desarrollo y manejo personalizado
●● Revisión comentada de la de estrategias de trabajo (trabajo
literatura. autónomo).
●● Revisión de bibliografía básica. ●● Búsqueda, selección y procesamiento de
la información.
●● Lectura crítica mediante el análisis de
textos, hipertextos, códigos y nuevos
lenguajes.
●● Uso eficaz y eficiente de las tic.
●● Autoevaluación del desempeño.
●● Discernimiento (diálogo interno).
●● Registro anecdótico.
●● Registro en grabadora o video.
●● Manejo de Diario de clase.
●● Exámenes de autoevaluación.
86
A continuación se ofrece un ejemplo en el que se proponen dos actividades de desempe-

ño. Se agrega una sección de actividades complementarias (otras evidencias), cuyo objetivo
es brindar alternativas para reforzar los resultados deseados por parte del estudiante.
Desarrollo de actividades de desempeño

●● ¿A través de qué actividades de desempeño podrán demostrar los estudiantes la comprensión
deseada?
Ejemplos:
■■ Elaborar un mapa conceptual en el que se identifiquen las características de las dos
perspectivas dominantes del enfoque por competencias.

■■ Escribir un ensayo de extensión, no mayor a 500 palabras, donde se proporcione una
experiencia personal de aprendizaje en que alguno de sus profesores pudo haber usado
el abc.
Otras evidencias:
■■ Desarrollar una batería de diez preguntas de opción múltiple con sus respectivas respuestas
acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al final, comparar sus preguntas y

respuestas con las de sus compañeros de equipo.
Etapa 3. Plan de aprendizaje

El plan de aprendizaje incluye dos partes: la especificación de las actividades de aprendizaje y la
determinación general de las estrategias de evaluación.
Respecto a la especificación de las actividades de aprendizaje, se desarrollan cinco aspec-
tos: a) las actividades de aprendizaje, b) el tipo de mediación, c) los recursos a utilizar, d) el
procedimiento a seguir, y e) la duración de la actividad, ya sea de manera presencial o fuera
del aula como se muestra en la tabla 5.3.
La determinación general de las estrategias de evaluación corresponde a la segunda parte
de la tercera y última etapa de la propuesta. Como se señaló en líneas anteriores, a través de
estas actividades se tienen elementos para demostrar que los alumnos han logrado alcanzar,
o no, la comprensión deseada. Resta ahora establecer la manera en la que después de llevar
a cabo las diversas actividades se podrá evaluar el desempeño deseado.
Las estrategias de evaluación que aparecen en la tabla 5.4A se consideran de gran utili-
dad para valorar los resultados de las actividades solicitadas.
En la tabla 5.4B aparecen los elementos que conforman las estrategias de evaluación,
según el ejemplo que se ha expuesto.
87
Tabla 5.3 Ejemplo del plan de aprendizaje propuesto

Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje
Actividad de Tipo de Recursos Procedimiento Duración

aprendizaje mediación o medios
a usar Presenciales No presenciales
Presentación Sesión Cañón y Exposición oral del 4 horas

de los temas dirigida por computadora tema
de la unidad el profesor
por parte del
profesor
Elaboración Sesión Cañón y Mediante la 2 horas

de un Mapa dirigida por computadora creación de un
conceptual el profesor mapa conceptual
y trabajo los alumnos
colaborativo identificarán las
características de
las dos perspectivas
dominantes del
enfoque por
competencias
Elaboración Individual Computadora Escribir un ensayo, 2 horas

de ensayo no mayor a 500
palabras, sobre
una experiencia
personal de
aprendizaje en la
que alguno de sus
profesores pudo
haber usado el abc
Creación de Colaborativa Computadora Desarrollar una 2 horas

batería de batería de diez
diez reactivos preguntas de
opción múltiple,
con sus respectivas
respuestas, acerca
de los puntos
fundamentales
de la unidad. Al
finalizar, comparar
sus preguntas y
respuestas con los
compañeros de
equipo
Total 8 horas 2 horas

88
Tabla 5.4A Estrategias de evaluación más utilizadas dentro del enfoque de competencias
●● Críticas (por expertos).
●● Cuestionario de autoevaluación.
●● Cuestionario para autoobservación.
●● Cuestionarios para coevaluación.
●● Diarios e informes.
●● Escalas de observación.
●● Hoja de evaluación de prácticas.
●● Listas de control (o de cotejo).
●● Observación externa.
●● Portafolios.
●● Rúbricas.
Tabla 5.4B Otros ejemplos de estrategias de evaluación

Productos o evidencias
de lo aprendido Instrumentos o métodos de evaluación del producto Puntaje
Mapa conceptual Mediante rúbrica de mapa conceptual en el que se 4 puntos

representarán las características de las dos perspectivas
dominantes del enfoque por competencias.
Ensayo Mediante rúbrica de ensayo, de no más de 500 palabras, donde 4 puntos

se proporcione una experiencia personal de aprendizaje en la
que alguno de sus profesores pudo haber usado el abc.
Batería de reactivos Rúbrica para elaboración de batería de diez preguntas de opción 2 puntos
múltiple.
Trabajo colaborativo Formato de coevaluación para determinar el tipo de 1 punto

participación de cada uno de los miembros del grupo.
Una mirada más: la secuencia didáctica

Como ya se analizó, y de acuerdo con lo dispuesto por Perrenoud (2007), el concepto de
competencias representa una capacidad de movilizar y articular varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones particulares en el mundo real. Por tanto, la com-
petencia es contextual y establece una relación entre los conocimientos de las personas, sus
habilidades y sus actitudes. Para conseguir articularla es importante generar el diseño del
currículo. Al respecto, Albeiro y Macías (2005) consideran que el currículo puede ser definido
como un conjunto de actividades, con las cuales se buscan metas y perfiles de formación. En
torno a éste se configuran los contenidos, el propósito y las competencias como unidades
básicas de relación entre los diferentes componentes del mismo. Por su parte, Canquiz e In-
ciarte (2006) indican que se trata de un recurso de aprendizaje indispensable, que informa y
orienta sobre las experiencias de formación que se experimentarán en cada asignatura.
89
Por ello, bajo este enfoque de aprendizaje, no se trata de perfilar un plan de trabajo para
el profesor, sino que el currículo se convierta en un plan de acción, una guía, una secuencia
de las actividades didácticas que el estudiante llevará a cabo. En este sentido, la planeación
para el aprendizaje no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados mecánica-
mente, sino más bien una serie de aspectos que sea preciso considerar a través de la reflexión
y la deliberación sobre la práctica.
En este caso, la secuencia didáctica propuesta, que ofrece una mirada complementaria,
semejante a la guía de aprendizaje antes señalada, muestra a su vez el proceso de diseño de
un curso dentro del enfoque de aprendizaje basado en competencias. Dichos componentes
se muestran en la tabla 5.5 y se presentan de manera conjunta en el formato que aparece en
el Apéndice B. Enseguida se describe de forma breve cada uno de sus elementos, los cuales
pueden variar, dependiendo del nivel educativo, el tipo de institución y las condiciones,
entre otras variables.
Tabla 5.5 Componentes fundamentales de la secuencia didáctica

1. Datos generales de la asignatura.
2. Fundamentación.
3. Propósito general del curso.
4. Competencias genéricas a desarrollar.
5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia.
6. Organización del curso.
7. Plan de aprendizaje.
8. Normas de convivencia del curso.
1. Datos generales de la asignatura
En este primer apartado aparecen los datos de identificación de la materia, así como del
departamento o área a la que pertenece. También se incluye el nombre del profesor respon-
sable, junto con la fecha o periodo en el que se imparte.
2. Fundamentación
La pregunta básica de este apartado es la siguiente: al final del curso, ¿cuáles son los resulta-
dos que espera que sus alumnos alcancen? Para responderla se deberá tomar en considera-
ción todo aquello que espera que sus estudiantes comprendan, analicen, hagan y valoren.
3. Propósito general del curso
En este espacio se articula de manera general el qué, el cómo y el para qué del curso. De
acuerdo con Zabalza (2008), a través del propósito se pretende hacer explícitas tanto las
metas que es deseable que los alumnos alcancen como las condiciones en las que se espe-
ra llevar a cabo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para establecerlo se deberán
incluir cuatro aspectos. A continuación se define cada uno de ellos y se ilustra con un
ejemplo.
90
Verbo Qué Cómo Para qué
La acción El contenido u objeto La condición con que se El contenido conceptual

conceptual espera se realice la acción
Ejemplo
Distingue El proceso de Mediante un análisis Con la intención de poner

la investigación de cada uno de en marcha cada una de las
científica sus componentes etapas primordiales del mismo,
(cuantitativos y mediante el desarrollo de una
cualitativos) propuesta de indagación de un
tema de interés local
4. Competencias genéricas a desarrollar
Al tomar en consideración el catálogo de competencias de su institución, se hace un señala-

miento de las competencias genéricas a desarrollar a lo largo del curso. Recordemos que las
competencias genéricas son conocidas también como las competencias transversales; puesto
que, de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006), se les ubica asimismo como las competen-
cias comunes en las que se incluye un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
transferibles. El siguiente ejemplo ilustra la forma en que pudiera quedar establecida una
competencia genérica para un curso de metodología de la investigación.
Ejemplo:
Tal y como propone la competencia de liderazgo intelectual, el proceso de la investigación científica
requiere abordar un conjunto de fenómenos complejos que favorezcan el fortalecimiento, no
sólo de la adquisición de ciertos conceptos en la comprensión de la metodología (cualitativa o
cuantitativa), sino que además ayuden al desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y
metodológicas fundamentales. Esto apoyará la creación del pensamiento crítico y creativo de
los participantes, a través de la incorporación de una línea de trabajo que les permita afrontar la
resolución de problemas desde una visión asociada con la indagación y búsqueda de respuestas
de naturaleza científica.
5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia
En el presente apartado se estudian tres aspectos: en el primero de ellos se analiza el saber

saber (el qué), el cual determina todo aquello que se espera que los estudiantes sepan o co-
nozcan. Tiene que ver con los datos, la información y los conocimientos fundamentales que
los estudiantes van a adquirir en el curso. En el segundo se indica el saber hacer (el cómo) a
través de un señalamiento de lo que se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar
como resultado de los conocimientos previamente adquiridos. El tercero incluye un análisis
del saber comprender (el para qué), que determina de manera específica el tipo de compren-
sión que los estudiantes deberían ser capaces de alcanzar.
91
6. Organización del curso
Incluye los temas y subtemas clave del programa del curso. Además de colocarlos de manera
escrita se recomienda anexar un mapa o figura que represente los tópicos a tratar.
7. Plan de aprendizaje
En este punto se genera un proceso de aprendizaje experiencial, lo cual se ve reflejado en el

proceso del hacer saber. Se divide en cuatro secciones. En la primera se expresa la compe-
tencia del tema o subtemas a tratar. Se formula mediante el verbo, el objeto y la condición
que la describe, así como los atributos o unidades de competencia. A continuación aparece
un ejemplo.
La competencia
Acción Objeto Situación
(Verbo) que debe sobre el cual recae la acción o condiciones en la que se va a desarrollar
ejecutarse
Ejemplo
Distingue el origen y desarrollo de la con la intención de explicar las diferencias y

investigación científica similitudes entre la investigación cualitativa
y cuantitativa.
Atributos de la competencia (desagregado de las propiedades de la misma)
Ejemplo
Identifica y reseña el origen y desarrollo de la investigación científica.
Extrae conclusiones con relación a la importancia que tiene la teoría del conocimiento dominante.
Contrasta las diferencias y similitudes que existen entre la metodología cualitativa y cuantitativa.
La segunda sección incluye las estrategias de enseñanza y aprendizaje. En esta parte se

coloca el nombre de la actividad, el tipo de mediación (orientada por el profesor, el grupo de
compañeros o por el alumno), los recursos que se usarán (instrumentos y/o materiales), el
procedimiento bajo el cual se trabajará, acompañado de las acciones que permitirán reflejar
el nivel de desempeño deseado por parte de los estudiantes.
La tercera sección corresponde a las estrategias de evaluación. En este caso, para cada
tema o unidad a tratar, se expresan los productos o evidencias que se van generar, los instru-
mentos de evaluación que se utilizarán (sumativos o formativos), así como el valor asignado
(en puntos o porcentaje).
Por último, en el cuarto apartado se presenta la bibliografía y/o las fuentes de infor-
mación necesarias; incluye las páginas web requeridas o cualquier otro tipo de recurso en
formato digital (audio, video, etcétera).
92
Nombre Productos Instrumentos

de la Tipo de o de
actividad mediación Recursos Procedimiento evidencias evaluación Puntaje
Línea Individual Computadora Cada estudiante elabora Elabora- Rúbrica 5 puntos

del Sección una línea del tiempo en la ción
tiempo de tareas de que se exprese el desarrollo de una
Moodle histórico de los métodos línea del
TimeRime de investigación científica. tiempo
Se apoyará en el sitio Web:
http://historiadelaciencia.
idoneos.com/
Para su elaboración será
usado TimeRime
8. Normas de convivencia del curso
Para concluir, se dan a conocer las situaciones que regularán el óptimo desarrollo de la clase:
asistencia, puntualidad, uso de aparatos electrónicos, fechas de entrega de las actividades,
aspectos éticos (por ejemplo, plagio), entre otros.
Caso real
Diseñar un curso mediante la metodología cade

La Evaluación de Competencias en la Educación Distribuida, o cade, por sus siglas en inglés
(Competency Assessment in Distributed Education), surgió en el año 2002 como parte de una
metodología didáctica creada por la Red Jesuita de Educación a Distancia, perteneciente a la
Asociación de Colegios y Universidades Jesuitas de Estados Unidos. Su objetivo incluye, a través de
la impartición de un taller para profesores, la aplicación y el desarrollo de una estrategia formativa
que busca apuntalar una educación basada en competencias, tanto en cursos presenciales como
en cursos en línea. Se fundamenta en dos metodologías de apoyo: la identificación de evidencias
y el diseño tareas.
Con la primera metodología se busca que mediante el diseño inverso los docentes aprendan
a planear de manera adecuada la estructura global de un curso. Por otro lado, la segunda
metodología de apoyo pretende identificar las competencias, las evidencias, las actividades y
los recursos que conformarán cada unidad o módulo. Se apoya en la tutoría cognoscitiva para
el desarrollo de actividades de aprendizaje (o estrategias instruccionales). En el siguiente enlace
web se puede consultar un caso realizado por el profesor Randy Bass, de la Universidad de
Georgetown, en el que además de colocar un ejemplo de aplicación de esta metodología, se
observa el uso que este especialista le da al diseño de actividades mediante la tutoría cognoscitiva
en un curso de literatura (http://www.ajcunet.edu/CADE-Seminar).
El curso de Evaluación de Competencias en la Educación Distribuida se ofrece en línea (en
inglés) para los profesores de las universidades jesuitas de Estados Unidos, aunque ya existe una
versión en español para aquellos que pertenecen a esta misma organización pero que radican
en América Latina. Durante seis semanas los docentes tienen que preparar un portafolio de
evidencias que consiste en llenar seis formatos que les permitirán diseñar un curso según su
preferencia. En México, la Universidad Iberoamericana León ofrece esta metodología didáctica
dentro de un programa de formación docente para sus profesores.
93
Conclusión
En el aprendizaje basado en competencias (abc) se apoya la creación de nuevos escenarios
educativos que favorecen la movilización de saberes de los estudiantes. Por tanto, el docente
requiere realizar un trabajo previo, o por anticipado, de las metas o propósitos a alcanzar, las
actividades que le apoyarán y el proceso de evaluación requerido para determinar el nivel de
desempeño que se desea cubrir.
En el abc se deja de lado la planeación didáctica centrada en los contenidos de la mate-
ria, vinculada únicamente a la enseñanza de los mismos, para abrir paso a una postura que
se enfoca en los logros esperados de los alumnos y que, por consiguiente, le garanticen la
adquisición y desarrollo de diversos aprendizajes situados y contextualizados.
Mediante un proceso de planeación anticipatoria (pensar por adelantado), en el abc se
parte de una serie de preguntas que ayudan a la identificación de los resultados esperados, la
determinación de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. De ahí que sea funda-
mental que el docente se pregunte con anticipación ¿qué saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen los alumnos? ¿Cómo movilizarlos para que lo logren? ¿Qué evidencias se ne-
cesitan para concluir que han logrado la comprensión deseada?
Es por esto que en el proceso de planeación de un curso con el enfoque de competencias
el uso de una guía resulte de suma importancia, ya que orienta la determinación de metas
o propósitos (resultados deseados), establece los medios necesarios para la promoción del
aprendizaje (las actividades) y genera una propuesta de evaluación que plantea el tipo de
evidencias que se requieren y que garantizan que el proceso de aprendizaje planeado logró
alcanzarse.
Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
●● ¿Por qué es importante la planeación en el enfoque de aprendizaje basado en com

petencias?
●● Al diseñar un curso ¿qué diferencias encuentran entre el diseño tradicional y el enfoque
por competencias?
●● ¿A qué se refiere el diseño inverso? Expliquen su respuesta.
●● ¿Cuáles son las etapas fundamentales al diseñar un curso bajo el aprendizaje basado en
competencias?
●● Presenten un avance de la secuencia didáctica de alguna asignatura a desarrollar.
94

Capítulo 6
Los medios o recursos a utilizar:
la presencia de las tic
Dime y olvidaré. Muéstrame y recordaré.
Implícame y comprenderé. Retírate y actuaré.
Proverbio chino
Caso de estudio
El semestre académico ha dado inicio. Se percibe el interés y la emoción de los alumnos para atender el
curso de Introducción a la Psicología, el cual se impartirá a estudiantes que pertenecen a las carreras de
Comunicación, Pedagogía y Psicología.
Los alumnos saben que el profesor Suárez tiene veinte años impartiendo dicha asignatura, pero nada más.
El profesor hace acto de presencia en el aula y, después de un fugaz saludo a todos los asistentes, pide
que de inmediato se cierren las laptops de todos los presentes. Ante la inmediata reacción de desagrado
de algunos estudiantes, argumenta:
—¡En esta clase vamos a rescatar los buenos hábitos! Cierren sus computadoras, apaguen sus teléfonos
celulares y, por favor, saquen una libreta y una pluma para tomar notas de la clase. La revisión de apuntes
será parte de su calificación.
Acto seguido, el profesor Suárez presenta una serie de indicaciones, entre las que se encuentra el lugar en
el que pasarán a fotocopiar el material obligatorio del curso. Les señala que tendrán que elaborar un ensayo
y que de ninguna manera pueden incluir fuentes tomadas de internet. Termina diciendo que el documento
se tendrá que entregar engargolado y que no recibirá trabajo alguno a través del correo electrónico.
Juan González, un alumno que estudia Ciencias de la Comunicación le sugiere al profesor que genere
un espacio en la plataforma de la institución. El profesor le responde que no está al tanto de este tipo de
servicios electrónicos.
Al término de la sesión los comentarios entre los alumnos acerca de su nuevo profesor fueron evidentes.

●● ¿Cuál será el nivel de alfabetización digital del profesor Suárez?
●● ¿De qué manera la actitud del docente impide el desarrollo de la nueva alfabetización digital entre
los estudiantes?
●● ¿Qué tipo de competencias se han desarrollado de manera sustancial después de la aparición de
internet?
●● ¿Cuáles serán las futuras tendencias de la incorporación de las tic?
96
Introducción
Los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o andamios
con los que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje deseadas.
Dentro del contexto del Aprendizaje Basado en Competencias es claro que los recursos
de aprendizaje tienen como objetivo apoyar las actividades de aprendizaje propuestas, para
ayudar a determinar el tipo de mediación necesaria —individual o grupal—, así como el
procedimiento requerido a seguir.
En los últimos años, junto con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (tic), los diferentes medios o recursos para el aprendizaje han evolucionado
y se han desarrollado de manera importante. A pesar de lo anterior, aún persisten prácticas
educativas apoyadas en medios o recursos tradicionales, lo cual se refleja de manera inme
diata en la actividad a desarrollar. En otros casos, la incorporación de las tic se ha hecho de
manera irreflexiva, sin rumbo claro, provocando caos y confusión al mantener y promover
las viejas prácticas, aunque con acompañamiento tecnológico y sin distingo alguno de la
postura epistemológica prevaleciente.
A continuación se hace un análisis de diversos medios de apoyo didáctico, desde los
tradicionales hasta aquellos que caracterizan al enfoque por competencias, principalmente
aquellos que incorporan el uso de las tic.
Los recursos tradicionales

De manera convencional, las actividades educativas se han desarrollado en función del tipo
de materiales curriculares aplicables dentro del salón de clases (Marín, 2002). Hasta hace
poco predominaba la antigua concepción de medios didácticos, como un anexo al proceso
de enseñanza, con un nivel de motivación exclusivamente técnica y considerados como
“recursos” de planificación para asegurar la enseñanza docente.
A estos materiales denominados curriculares se les consideraba meros instrumentos y
medios que proveían al profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificación como en la intervención directa en los procesos de enseñanza y su sistema de
evaluación.
Por lo general, los materiales curriculares estaban centrados en el uso y dirección del profesor, con
escasa participación del alumnado.
Por lo general los materiales curriculares se centraban en el uso y dirección del profe
sor, con muy poca participación del alumnado en su manipulación, innovación, creación
o vinculación con situaciones de la vida cotidiana; si bien se manejaban en ambientes ce
rrados, y a veces por equipos de trabajo, su principal uso se asociaba a las explicaciones del
docente bajo un esquema de clase magistral, o al desarrollo de tareas para hacerse en casa, de
manera individual y casi siempre para ser entregadas de una clase a otra.
El uso principal de los recursos didácticos se asociaba a las explicaciones del docente bajo un
esquema de clase magistral.
Tabla 6.1 Materiales curriculares predominantes hasta finales del siglo xx (adaptación del autor de Marín, 2002)
Tradicionales Informativos Ilustrativos Experimentales Lúdicos Tecnológicos
●● Pizarrón ●● Cuaderno de ●● Material gráfico ●● Material de ●● Fichas ●● Proyector de cuerpos

●● Pintarrón notas (recortes, laboratorio ●● Tarjetas opacos
●● Magnetógrafo ●● Libro de texto fotografías) ●● Simuladores ●● Juegos de mesa ●● Grabadora
●● Rotafolios ●● Diccionarios ●● Láminas ●● Memorama ●● Proyector de
●● Franelógrafo ●● Manual de ●● Tarjetas ●● Títeres y marionetas transparencias
●● Gis instrucción ●● Mapas ●● Diorama ●● Televisión
●● Plumón ●● Fotocopias ●● Material de ●● Collage ●● Cañón
●● Juego de ●● Cuaderno de desecho ●● Rompecabezas ●● Proyector de acetatos
geometría ejercicios ●● Modelos ●● Crucigramas ●● Videocasetera
●● Material tridimensionales ●● Sopa de letras ●● Reproductor de CD
auténtico ●● Modelado ●● Laberintos ●● Reproductor de DVD
●● Formularios ●● Portafolio ●● Rally ●● Calculadora
●● Representaciones ●● Pizarrón electrónico
●● Cámara instantánea
●● Cámara de video
●● PC
●● Internet
CapÍtulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
97
98
De acuerdo con lo propuesto por Marín (2002), hasta finales del siglo xx predominaban
seis categorías de materiales curriculares: 1) tradicionales, 2) informativos, 3) ilustrativos,
4) experimentales, 5) lúdicos y 6) tecnológicos.
La tabla 6.1 señala los materiales más representativos en cada una de estas seis categorías.
Como se puede observar, los materiales o recursos tradicionales y tecnológicos apoyaban pri
mordialmente la clase expositiva. Los otros recursos estaban asociados al reforzamiento del
aprendizaje individual del alumno. Era notoria la falta de actividad colaborativa o cooperati
va; la docencia estaba centrada en la enseñanza del profesor y muy poco vinculada al proce
so de aprendizaje de los alumnos. A la fecha, muchas de estas opciones se siguen utilizando
en gran cantidad de instituciones educativas. Gracias a la aparición de los diversos enfoques
progresistas que han impactado en la formación del alumno, con posturas que fomentan el
aprendizaje situado y experiencial, el desarrollo de materiales curriculares ha evolucionado
de manera importante.
Nuevos materiales, nuevas actividades

Si bien la historia de la pedagogía ilustra la manera en que se concebía al “acto educati
vo”, como un escenario de grandilocuencia y sabiduría centrado en el magister dixit, con
infinidad de recursos a su alcance para ampliar su cátedra, en la actualidad se empieza
a generalizar la idea de que “la prioridad de la enseñanza no debería ser crear materia
les técnicamente perfectos, sino pedagógicamente adecuados, significativos y útiles para
cada grupo de alumnos en general y cada alumno en particular, utilizando para ello
cualquier recurso a nuestro alcance” (Díaz, Díaz, Fernández, Forniés, Cortinas, Manda y
De Miguel, 2006).
Siguiendo los comentarios de Ana Landeta (2006), las tic han generado nuevos retos
educativos, que si bien se apoyan en el desarrollo de nuevos materiales pedagógicos, su fun
ción principal se centra en las actividades de aprendizaje asociadas. Bajo esta perspectiva se
cree que lo más relevante no es el diseño del material en sí mismo, sino aquello que garantice
que los estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer, con la intención de
poderlo transferir a nuevos escenarios de la vida cotidiana.
Lo más relevante no es el diseño del material en sí mismo, sino aquello que garantice que los
estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer.
Aunado al desarrollo científico y tecnológico existente, actualmente surge una serie de

recursos educativos complementarios al material didáctico de antaño, los cuales se apoyan
no sólo en lo que los estudiantes conocen, sino que también promueven lo que pueden
hacer con lo que ya conocen para dar espacio a la construcción social e individual de su
conocimiento.
De esta manera, el estudiante es hoy el protagonista del uso y desarrollo de los diver
sos recursos con los que complementa su aprendizaje. La tabla 6.2 presenta algunos de
éstos, agrupados en siete áreas: 1) apuntes y transparencias, 2) herramientas de comunica
ción, 3) herramientas virtuales, 4) herramientas de autoría, 5) plataformas de aprendizaje,
6) herramientas de colaboración y 7) redes sociales.
Tabla 6.2 Nuevos recursos educativos apoyados en las tic (adaptación del autor de Landeta, 2006)
Plataformas
Apuntes y Herramientas Herramientas Herramientas o entornos de Herramientas Redes
transparencias de comunicación virtuales de autoría aprendizaje de colaboración sociales
●● Acces ●● Outlook ●● Buscadores ●● Páginas web ●● Comerciales: ●● Google Docs ●● Facebook

●● Excel (administrador de ●● Calculadoras ●● Webquest Blackboard ●● Google ●● Hi5
●● OneNote la correspondencia virtuales ●● Weblogs Calendar ●● Myspace
●● Publisher digital) ●● Correctores ●● Wikis ●● Acceso libre: ●● Wikispaces ●● Tuenti
●● Power Point ●● Mensajeros ortográficos Moodle ●● Zoho ●● Twitter
●● Word instantáneos ●● Diccionarios
●● Voz IP (skype) digitales

●● Enciclopedias
digitales
●● Libros digitales
●● Periódicos
digitales
●● Podcast
●● Revistas
digitales
●● Simuladores
Sindicadores de
contenido
Traductores
Videos
99
100
Todos estos recursos favorecen nuevas prácticas educativas, centradas en el intercambio

y almacenamiento de datos e información: comunicación, interacción, colaboración, co
operación, instantaneidad, organización, visualización, investigación, entre otros muchos
aspectos. Gran parte de estos recursos se encuentran disponibles de forma gratuita, aunque
algunos más se pueden adquirir mediante un pago.
Los ambientes virtuales de aprendizaje (ava)

Las plataformas o Ambientes Virtuales de Aprendizaje nacen como consecuencia de la gran
expansión que tuvo internet a finales del siglo xx. En un principio apoyaron directamente
a la educación a distancia.
Se les considera un sistema de herramientas de interrelación basado en páginas web e
internet, que tienen como finalidad la conformación de comunidades virtuales para apoyar
actividades educativas presenciales y como la principal estrategia en la organización e im
plantación de cursos en línea.
En la actualidad existen diversos tipos de ava.

Los hay de código abierto (Moodle) o de tipo comercial (Blackboard)
En el papel de gestor de aprendizaje, un ava cuenta con una serie de herramientas que
apoyan al profesor para que pueda llevar a cabo la planeación y edición de su curso presen
cial, semipresencial o a distancia. En los ava destacan seis tipos de herramientas: 1) admi
nistrativas, 2) de comunicación, 3) de información, 4) de publicación, 5) de colaboración
y 6) de autoría. En la tabla 6.3 se describe brevemente el contenido de cada una de éstas.
El constructivismo social es la base de la mayoría de los ambientes virtuales de aprendiza
je, por lo que se ajusta muy bien al enfoque de aprendizaje basado en competencias. A través
de un ava el alumno define su propio aprendizaje (autónomo) y lo desarrolla de manera
activa y situada.
Los ambientes virtuales de aprendizaje cuentan con una base teórica apoyada en el
constructivismo de corte sociocultural.
Junto con el apoyo y mediación de un ava, el aprendizaje de los alumnos se fortalece a

través de la relación y comunicación que se genera entre el profesor y los integrantes de la
clase. Por medio de este conjunto de herramientas los estudiantes se ven favorecidos para
descubrir, construir y comprender los nuevos conocimientos en un ambiente más abierto
y flexible, en el que las barreras del tiempo y el espacio se ven modificadas de manera
sustancial.
Según Moore, Winograd y Lange (2001), en los cursos en línea el diseño de materiales
educativos responde a nuevos ambientes de aprendizaje: más dinámicos, menos estáticos,
pero al mismo tiempo asociados a aspectos muy cercanos a las clases convencionales que
todos conocemos.
101
Tabla 6.3 Componentes de algunos ava

Herramientas de administración:
●● Se cuenta con la lista de participantes.
●● Se coloca un tablón de anuncios o avisos.
●● Se exhiben las calificaciones de los alumnos.
Herramientas de comunicación:
●● Se envían mensajes de correo electrónico.
●● Se desarrolla un diario.
Herramientas de información:
●● Se reciben Rich Site Summary (rss).
●● Se reciben o envían archivos.
●● Se cuenta con calendario.
Herramientas de publicación:
●● Se utilizan blogs.
●● Se utilizan wikis.
●● Se generan WebQuest (wq).
●● Se colocan audios o videos.
Herramientas de colaboración:
●● Se cuenta con foros de discusión.
Herramientas de autor:
●● Editor del curso.
●● Zona de comunicación.
●● Zona de administración.
●● Zona de generalidades del curso.
●● Zona de desarrollo de las unidades, temas o módulos.
●● Se elaboran y colocan exámenes.
Debido a la presencia de los diferentes ava es posible generar tareas o actividades que
hasta hace poco tiempo no eran viables, pero que en la actualidad se reconocen como for
madoras en la adquisición y desarrollo de competencias.
El avance de las actividades y presentaciones de contenido es notorio; en muchos casos
éstas se han fortalecido al agregar alternativas que surgieron en los cursos en línea y que se
han convertido en acompañantes clave de cursos presenciales. En la tabla 6.4 se presentan
algunas de estas opciones.
Como hemos visto, por lo general las actividades y tareas que se llevan a cabo en las
clases presenciales están asociadas a una alta participación del docente, así como a una
gran prevalencia de presentación de contenidos. Son síncronas, suelen ser propuestas por el
profesor, de naturaleza individual, apegadas en muchas ocasiones a ejercicios o lecturas de
un libro de texto, o de una serie de documentos fotocopiados. Estas actividades, además
de pretender reforzar lo expuesto por el maestro, tienen una meta clara: preparar al alumno
para la evaluación de evidencias. Si bien puede haber trabajo grupal, no siempre se apegan
a esquemas de colaboración o cooperación (prevalece la fragmentación de contenidos para
ser expuestos en clase).
102
Tabla 6.4 Actividades y presentaciones de contenidos propios de los cursos en línea

●● Agenda personal ●● Imágenes
●● Agregadores rss ●● Interacción presencial
●● Avisos ●● Interacción no presencial
●● Audio ●● Juegos
●● Blogs ●● Lecciones
●● Buzón de tareas ●● Lecturas permanentes
●● Calendario ●● Página web
●● Correo electrónico ●● Plan de trabajo
●● Chats ●● Pizarrón electrónico para notas
●● Consulta de calificaciones ●● Retroalimentación inmediata
●● Cuestionarios ●● Rúbricas
●● Encuestas ●● Sección de “Favoritos” (virtual)
●● Enlaces externos ●● Uso de grupos sociales
●● Foros ●● Tareas
●● Gráficos ●● Videos
●● Glosarios ●● Wikis
●● Grupos de trabajo
●● Hipertextos
●● Hotpotatoes
Por otro lado, según lo establecido por Guilly Salmon (2004), el desarrollo de procesos
de aprendizaje es mucho más importante que la sola presentación de “contenidos”; por tan
to, las tareas y actividades apoyadas mediante el uso de un ava se aplican a una estructura
para la formación activa e interactiva, las cuales contienen características comunes: motiva
doras, entretenidas, llenas de propósito, basadas en la interacción entre alumnos/participan
tes mediante la contribución de mensajes escritos, diseñadas y guiadas por un e-moderador,
asíncronas, no costosas y sencillas de organizar. Son idóneas para favorecer el aprendizaje
basado en competencias en clases presenciales, semipresenciales y a distancia.
La tabla 6.5 presenta un contraste de algunas tareas y actividades bajo estas dos diferen
tes perspectivas para fomentar el aprendizaje.
La nube y su Web 2.0

Las tic forman parte de un nuevo paradigma tecnológico que modifica las prácticas sociales
y, de forma especial, las prácticas educativas (Coll y Monereo, 2008). Como consecuencia de
esto se han transformado los colectivos, los entornos, las interacciones y las dinámicas socia
les, creando redes digitales complejas que promueven la inteligencia colectiva, al igual que
nuevos procesos de aprendizaje. Estos últimos han dejado de ser lineales y se han convertido
en procesos de aprendizaje en red, de naturaleza hipertextual e hipermedial.
Con la aparición de las tic se han modificado de manera sustancial las prácticas sociales
y de forma especial las prácticas educativas.
103
Tabla 6.5 Las tareas y actividades de cursos presenciales tradicionales en contraste con aquellos
que utilizan el apoyo de un ava
Clase presencial tradicional sin un ava Curso presencial, semipresencial o a distancia
bajo un ava
Fomentan la repetición y la memorización. Fomentan el desarrollo de diversas competencias.
Refuerzan lo visto en clase. Se ofrecen como andamiaje y guía del curso.
Son rutinarias y a veces aburridas. Son variadas y retadoras.
Por lo general son individuales. Por lo general son grupales.
Se apegan a los ejercicios del libro. Algunas veces involucran ejercicios del libro.
Se preparan para exponerse en el aula. Se busca una vinculación con la vida real.
Se apoyan en documentos impresos o Se apoyan en documentos digitales, páginas web,

fotocopiados. audios y videos.
Las indicaciones del profesor por lo general son Las indicaciones aparecen por escrito, aunque
verbales o escritas. pueden estar acompañadas de audio y/o video.
Usualmente son síncronas. Por lo general son asíncronas.
Suelen ser propuestas por el profesor. A veces son propuestas por los estudiantes.
En ocasiones la solución es única. Muchas veces no hay solución.
La solución suele estar en libros o enciclopedias. Se puede encontrar la solución en la web a través
de sitios auténticos o con el apoyo de expertos.
Se ponen ejemplos. Se piden ejemplos.
Duran minutos u horas. Pueden durar días o semanas.
Se trabaja en grupo en los que se reparten temas Se trabaja en colaboración y cooperación. Todos
(cada alumno presenta su parte). forman parte en la solución de un problema o caso.
Para su desarrollo no se trabajan foros. Para su desarrollo los foros son indispensables.
No necesariamente desarrollan habilidades de Desarrollan habilidades de comunicación,

comunicación, interacción y negociación. interacción y negociación.
Involucran la evaluación. Involucran la autoevaluación y la coevaluación.
Como se puede ver en el Informe Horizon 2010, en su edición Iberoamericana (García

y cols., 2010), la incorporación de las tic en la enseñanza sigue siendo un desafió, ya que
así como ahora se requieren nuevas maneras de formar a los docentes, también es urgente
una redefinición del modelo educativo predominante que considere formas novedosas
de generar, gestionar y transmitir datos e información. Exige a su vez la presencia de una
alfabetización digital por parte del docente, así como diversas estrategias de formación de
104
los estudiantes en nuevos medios y lenguajes. En el primer caso, el docente tendrá que
aprender a trabajar más con el pensamiento que con las herramientas, mientras que en el
segundo, el estudiante requiere desarrollar nuevas competencias en el campo de la escri
tura y la comunicación. Al final, de acuerdo a los resultados del informe, el problema no
se centra en el uso o no de las tic, sino en los procesos de comprensión de los alumnos y
los modos complejos de trabajo que requieren poner en práctica. Por tanto, el reto aho
ra corresponde a los docentes por medio de adaptar sus prácticas a la naciente sociedad
digital y del conocimiento, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de situarse más como
protagonistas y productores que como simples consumidores o reproductores del mismo.
La tabla 6.6 presenta un resumen de las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon,
producto de las prácticas emergentes en educación que están influyendo en la docencia y
el aprendizaje.
Tabla 6.6 Las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon como parte de las prácticas
emergentes en educación (adaptación del autor de García y cols., 2010)
1. El conocimiento se “descentraliza” para crear nuevas formas de producción/distribución/reutilización.
2. Las tic afectan de manera profunda el trabajo, la colaboración y la comunicación.
3. Las tic no son sólo un medio de capacitación, sino un nuevo método de comunicación/relación.
4. Los docentes y sus instituciones confían más en las tic; desaparece la distinción offline/online.
5. Nuestra forma de pensar hacia los entornos de aprendizaje está cambiando a servicios comunitarios,
interdisciplinares y con apoyo virtual.
6. Las tic que usamos se basan cada vez más en la nube; la información es más accesible sin importar
tiempo y espacio.
Con referencia al último punto de la tabla 6.6, la nube (the cloud), se refiere a un con
cepto de reciente creación que incorpora el software de la Web 2.0 como parte de los servi
cios online de la red. La Web 2.0 nace a mediados del 2004 a través de un artículo de Dale
Dougherty (Anderson, 2007). Se le considera un fenómeno técnico-social, popularizado por
una serie de aplicaciones que han inducido a los jóvenes del siglo xxi a contar con un esca
parate de contenidos multimedia, basados en la participación de los usuarios no expertos en
ambientes virtuales. Desde esta perspectiva, apareció una serie de nociones rectoras como
la intercreatividad, la inteligencia colectiva, las multitudes inteligentes, la sabiduría de las
multitudes, así como la arquitectura (informática) de la participación. Bajo estos argumentos
se fueron conformando nuevos sistemas de gestión de conocimientos (blogs), que posibili
tan la escritura intercreativa (por medio de las wikis), bajo entornos colaborativos (como
los repositorios). Tanto la nube como las herramientas de la Web 2.0, más que una tecno
logía se les considera un nuevo concepto o enfoque que muestra las bondades de la red. En
ella abundan los espacios abiertos a la comunicación, el intercambio y la comunicación,
construidos alrededor de las personas y no de las tecnologías (Cobo y Pardo, 2007). Según
lo señala Mancini (2007), estamos frente a la nueva dinámica de las redes, una síntesis de
la capacidad de las personas para procesar información, visualizar, compartir contenidos y
coproducir pertenencia social. La tabla 6.7 muestra algunas de las características de la nube,
así como sus aplicaciones más comunes.
105
Tabla 6.7 Características de la nube y las aplicaciones más comunes de la Web 2.0
(Cobo y Pardo, 2007)
●● Simplifica la lectoescritura de contenidos.
●● Amplifica los espacios de participación e intercambio.
●● Se adapta a las multitudes inteligentes.
●● Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar la información.
●● Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar el conocimiento explícito de manera
colectiva.
Con la Web 2.0 el acto educativo se transforma; se transita de un medio pasivo a uno
activo en el que los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas más que en consu
midores de datos e información. Junto con la ayuda de los docentes, estos aprendices van
orientando la producción de conocimientos bajo nuevos entornos tecno-sociales, gestando
una nueva generación de ciberciudadanos, los llamados nativos digitales, quienes han cre
cido junto con una red que demanda una formación diferente y que, a su vez, desafía a los
modelos educativos tradicionales.
Con la Web 2.0 los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas más que en consumidores de
datos e información.
Con la versatilidad de las herramientas de la Web 2.0 —fáciles de usar, gratuitas y prác
ticas— se promueve el desarrollo de las personas a través de la comunicación y las nuevas
tecnologías. Sus aplicaciones se han visto extendidas al simplificar la lectoescritura de con
tenidos y al amplificar los espacios de participación e intercambio; asimismo, permiten ex
plorar nuevas formas de organizar, clasificar y jerarquizar la información. Bajo este esquema
sobresalen los cuatro pilares de la Web 2.0 propuestos por Cobo y Pardo: las redes sociales,
los contenidos, los organizadores sociales e inteligentes de la información, así como las apli
caciones y servicios.
En primer lugar, las redes sociales se caracterizan por brindar espacios virtuales para es
cribir y compartir contenidos con personas que tienen intereses similares. Dentro de los más
conocidos tenemos a Facebook y Myspace. En segundo lugar, destacan los administradores
de contenidos, que se vinculan a toda información generada en diversos espacios virtuales
por cualquier usuario de internet. Algunos ejemplos que representan a este pilar de la web
son los blogs, las wikis, los calendarios virtuales, los sistemas de gestión de contenidos, los
procesadores de texto y hojas de cálculo en línea, los almacenadores de audio, video y foto
grafía, así como los presentadores de diapositivas o documentos. En tercer lugar aparecen los
organizadores sociales y de información, como los buscadores, los lectores rss y los marca
dores sociales de favoritos. Por último, el cuarto pilar involucra las aplicaciones y servicios
dentro de los que destacan los productores y agregadores de música, los organizadores de
proyectos, los escritorios virtuales y el almacenamiento virtual en la web. La tabla 6.8 pre
senta un resumen de algunos de los sitios más representativos de estos cuatro pilares de la
Web 2.0, referidos por Cobo y Pardo (2007).
106
Tabla 6.8 Los cuatro pilares de la Web 2.0, según Cobo y Pardo (2007)
Pilar Algunos ejemplos de los sitios más representativos
Redes sociales http://www.facebook.com
http://myspace.com
Gestores de contenidos http://www.blogger.com
http://www.joomla.org
http://www.mediawiki.com
http://docs.google.com
http://www.flickr.com
http://www.youtube.com
http://calendar.google.com
http://slideshare.net
Organizadores sociales http://www.google.com
y de información http://clusty.com
http://bloglines.com
http://del.icio.us
Aplicaciones y servicios http://earth.google.com
http://planner.zoho.com
http://desktoptwo.com
http://omnidrive.com.au
A través de estas herramientas ha surgido una pedagogía colaborativa de corte construc

tivista en la conformación de los weblogs, las wikis, las webquest, las fotografías digitales, los
videos, los Podcast y los rss (Rich Site Summary), consideradas como recursos indispensables
de la Web 2.0, en la nueva red de la lectoescritura digital (López Carrasco, 2008). Bajo este
nuevo panorama es posible desarrollar escenarios educativos distribuidos, situados y contex
tualizados que vayan más allá del dato, el apunte y la fotocopia; estos últimos consideradas
como herramientas emblemáticas de una enseñanza jerarquizada (tradicional), en la que los
docentes dictan y lo estudiantes toman apuntes, con la finalidad de memorizar contenidos
que más tarde serán evaluados en un examen teórico (Blanco, 2005).
Con la presencia de herramientas tecnológicas, fáciles de usar, gratuitas y prácticas, se pre
tende fortalecer la comunicación entre profesores y alumnos, gestionar el conocimiento y pro
mover el desarrollo de las personas. Bajo este nuevo esquema de formación se apuesta por la
innovación y la conformación de una nueva vida comunitaria, así como por el intercambio
de ideas (Fundación Chandrá, 2007). Es fácil abrir una cuenta de correo electrónico en Gmail
y desarrollar un blog; también es posible compartir textos, hojas de cálculo, presentaciones y
formularios mediante Google Docs. Ver, subir, bajar o intercambiar videos y fotografías mediante
Youtube o Picasa se ha convertido en toda una afición. Compartir e intercambiar presentaciones
de Power Point ha dejado de ser un problema; con Slideshare podemos hacerlo de manera senci
lla. Realizar un viaje o aprender geografía mediante la ayuda de Google Earth no tiene ninguna
complicación. Trabajar de forma colaborativa mediante una wiki puede ser de lo más divertido.
Elaborar nuestros favoritos virtuales, conformando redes de ciberciudadanos es posible ahora
mediante herramientas como Delicious. Todas estas herramientas conforman parte del mundo
de la Web 2.0, con aplicaciones cada vez más cercanas al mundo del trabajo educativo, que pue
den ser usadas en cualquier nivel y que están presenten en la nube (vea la tabla 6.9).
107
Tabla 6.9 Aplicaciones informáticas en la nube y su posible uso en la educación

Aplicaciones
informáticas Los sitios web más
en la nube recomendados Uso en educación
Buscadores http://www.google.com Muy extendido. Se le recomienda acompañarlos de

http://clusty.com una WebQuest.
Blogs http://www.blogger.com Bitácora virtual; de uso individual o colectivo. Permite

http://wordpress.org abordar cualquier tema a través del ciberespacio.
Puede ser elaborada por profesores o alumnos.
Grupos de http://groups.google.es Conformación de grupos o foros de discusión

correo http://es.groups.yahoo.com mediante la web. A partir de éstos se pueden
generar discusiones online sobre diversos tópicos.
Redes sociales http://www.orkut.com Generan comunidades virtuales para intercambiar

http://www.twitter.com ideas entre alumnos de una institución y de otras
similares.
Alojamiento http://www.flickr.com Espacio para alojar y compartir fotografías. Ayuda a

de fotografías http://picasaweb.google.com conformar un portafolio, diseñar presentaciones y
reseñar viajes, entre otras opciones.
Alojamiento http://www.youtube.com Espacio para alojar y compartir videos. Ahora

de videos http://www.teachertube.com profesores y alumnos pueden filmar y compartir su
trabajo con alumnos o profesores.
Elaboración http://pbwiki.com Sitios web que pueden ser creados, editados o

de wikis http://wikkawiki.org modificados de forma interactiva, fácil y rápida por
profesores y alumnos.
Telefonía por http://www.skype.org Nuestro teléfono en la computadora (de

internet computadora a computadora) con llamadas gratis.
Se puede usar para audioconferencias con otras
instituciones.
Chat http://messenger.live.com Para la comunicación escrita en tiempo real de

computadora a computadora, entre estudiantes o
profesores. Ideal para llevar a cabo proyectos.
Agregadores http://del.icio.us Sección de “favoritos” en línea. Elabora un mapa

o marcadores de contenidos de los sitios seleccionados por los
de favoritos profesores para la consulta en línea de los alumnos.
Suscriptores http://bloglines.com El profesor suscribe nuevos contenidos de páginas

de contenidos de interés en su materia. De esta forma ofrece las
(RSS) novedades de las diversas páginas web a sus alumnos.
WebQuest http://www.phpwebquest.org Búsqueda asistida mediante la web. Apoya la

http://www.aula21.net/tallerwp investigación de sitios específicos de internet. Evita
el copiar/ pegar de un sitio determinado.
108
La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital

De internet se han dicho muchas cosas, sin embargo lo que no podemos negar es que esta
red mundial está cambiando al mundo. Su sola presencia ha logrado modificar hábitos para
buscar y encontrar datos e información, establecer procesos de comunicación e interacción
con los demás, llevar a cabo transacciones comerciales, entender e interpretar nuestra reali
dad, pero sobre todo generar nuevas formas de organización social.
Internet y sus más de dos mil millones de usuarios en todo el mundo, más de 215
millones de hispanohablantes, de los cuáles alrededor de treinta y cinco millones somos
mexicanos, formamos parte de lo que los especialistas denominan como la sociedad red. Se
trata de una nueva sociedad, que si bien integra a una selecta parte de la población mundial,
ha permitido crear nuevas formas de convivencia comunitaria no-presencial, rompiendo las
barreras de tiempo y espacio, gestando una sociabilidad distinta que ha llevado a la creación
de maneras no conocidas de relacionarnos y organizarnos con otras personas, conformando
lo que ahora se ha denominado como “inteligencia colectiva”.
Hasta hace muy poco tiempo este proceso de socialización virtual se asociaba al uso de
herramientas de comunicación, ahora ampliamente conocidas, como el correo electrónico.
Llegó el momento para que otras más, como los denominados chats, dominaran los esque
mas de interacción instantánea gracias a su proceso de comunicación presencial –de amplia
aceptación por su sencillez, por ser instantáneo y de acceso gratuito.
Sin duda, la red mundial de computadoras ha provocado un cambio radical en el proceso de

aprendizaje de la personas. Requiere y exige nuevas competencias.
Pocos hubiéramos imaginado, hace no más de cinco años, el gran salto que la red de
redes iba a dar con lo que ahora se denomina la Web 2.0. Se trata de una segunda generación
de comunidades virtuales basadas en la web que ha permitido la creación de la llamadas
redes sociales, los blogs, las wikis y los agregadores RSS —entre otros servicios—, cuyo obje
tivo se basa en la colaboración, así como en compartir contenidos y recursos entre diversos
usuarios —que ya no requieren contar con conocimientos especializados de informática— y
que pueden hacerlo mediante diversos dispositivos digitales, como computadoras, laptops,
teléfonos móviles y las nuevas tabletas electrónicas.
“La red somos todos y es para todos”; la nueva red es abierta, democrática, flexible, com
pleja, diversa, participativa, descentralizada, lúdica, amena y poco solemne. La red ha gene
rado lo que Rushkoff denomina (en Richardson, 2006) la sociedad de la autoría, característica
principal de la nueva comunidad de aprendices y maestros (citando a Pozo, 1996), quienes
ahora tienen acceso y cuentan con nuevas competencias para compartir y contribuir con
ideas a través de las diversas aristas que actualmente ofrece internet. La facilidad con la que
ahora puede ser publicada información ha llevado a repensar cómo la nueva Web 2.0 puede
ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje de los internautas. Ya no se trata sólo de creer en
que los ciudadanos tienen que ser buenos lectores o escritores, sino en la posibilidad de que
ahora se conviertan en editores y colaboradores de las nuevas comunidades virtuales, gene
radores de la nueva sociedad red. En consecuencia, como ya se ha señalado, ha surgido una
pedagogía colaborativa de corte constructivista con la conformación de los weblogs, las wikis,
WebQuest, las fotografías digitales, los videos, Podcast y rss, las redes sociales, herramientas
indispensables de la Web 2.0 y la nueva red de lectoescritura digital.
109
La Web 2.0 ha generado grandes comunidades de ciudadanos apoyadas en el diálogo y la

interacción, pero también ha recreado ambientes digitales para fortalecer la inteligencia colectiva.
A continuación se hace una breve descripción de algunas de estas herramientas de lec

toescritura digital, producto de la naciente Web 2.0, que genera innumerables actividades de
aprendizaje y favorece el enfoque por competencias, particularmente en clases presenciales
acompañadas del uso de las tic.
Los blogs
Para García Aretio (2005) los weblogs, blogs o bitácoras son considerados como “la impren
ta personal del siglo xxi”. Este autor señala que son espacios de comunicación asíncrona,
caracterizados por su actualización periódica, la recopilación cronológica de documentos y
por la aparición en primer lugar de la aportación más reciente. Nos indica que los blogs so
bre educación, mejor conocidos como edublogs, pueden ser de diversos tipos, dependiendo
de lo que se pretenda mostrar, almacenar y compartir a otros. Así, los weblogs fomentan el
pensamiento escrito, los fotoblogs, las fotografías, los audioblogs, los audios, los videoblogs, los
videos y los e-drawblogs, los dibujos.
Para los estudiantes, los edublogs son excelentes herramientas que fortalecen su apren
dizaje, pero también les permiten una mayor emancipación de sus profesores. Los blogs les
generan un aprendizaje autorregulado, utilizado a veces como herramienta disruptiva en la
que al tener la propiedad de la misma, y no el maestro, escriben y se expresan siempre que
lo desean. De ahí la importancia de que el docente tenga en mente un plan de desarrollo
educativo mediante los blogs, pues se convierten en un poderoso recurso en manos de princi
piantes y expertos, para la creación de comunidades emergentes basadas en la colaboración
de espacios virtuales, que a su vez reflejan la personalidad del autor o la comunidad que la
mantiene (Bagettun, 2006).
En la actualidad son dos los blogs de mayor uso en internet: Blogger (www.blogger.com)
y WordPress (es.wordpress.com). En la tabla 6.10 se presentan algunas de las posibilidades
didácticas con las que cuentan los blogs en educación.
Las wikis
La palabra wiki proviene del hawaiano y significa rápido. Los antiguos hawaianos al navegar
en sus pequeñas canoas se animaban a sí mismos usando la expresión “wiki… wiki”, para
que todos juntos remaran y navegaran más rápido. Una página wiki se elabora con un pro
grama de edición que, junto con el programa de acceso libre wiki, el usuario escribe desde su
pc sobre una plantilla sin necesidad de saber lenguaje html.
¡Wiki, wiki…! Expresión usada por los nativos de Hawai para animarse a remar todos juntos de
forma rápida en sus pequeñas canoas.
110
Tabla 6.10 Algunos de los usos que se le puede dar a los edublogs
●● Publicar materiales y/o recursos educativos abiertos (repositorio de contenidos).
●● Establecer discusiones en línea.
●● Crear y compartir trabajos conjuntos.
●● Diseñar un boletín, una revista o un periódico.
●● Colocar archivos multimedia (audio y/o video).
●● Contar con un sitio web del curso, la facultad o la institución.
●● Como parte del e-portafolio del alumno, el docente o la clase.
●● Como medio de comunicación con la comunidad.
●● Como organizador de tareas, eventos o prácticas.
●● Para el seguimiento de actividades dentro y fuera del aula.
●● Como tablón de avisos, fotografías, eventos y calendarios.
●● Como medio de publicación de proyectos, análisis de casos, WebQuest.
●● Como complemento de un ambiente virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard).
●● Como parte del e-learning.
●● Como parte del enriquecimiento de las clases presenciales.
Para Baumgartner (2004), las wikis rebasan los límites de un grupo concreto (todo el
mundo puede colaborar desde cualquier parte) y de un sistema de derechos claramente de
finido (cualquiera puede escribir, añadir, revisar, editar e incluso suprimir algún artículo).
En cuanto a la educación, las wikis se han convertido en una manera de reconceptualizar
el aprendizaje como autoría, convirtiéndose en espacios de mediación entre profesores y
estudiantes. Éstas son consideradas como formas rápidas y fáciles de acceder o de crear un
espacio común caracterizado por la interacción, la comunicación y el intercambio de ideas.
Como lo señala Baggetun (2006), las wikis fungen como bibliotecas de proyectos, reposito
rios de contenidos o productoras de documentos conjuntos, creando contenidos abiertos,
disponibles para que cualquier persona los reutilice o inspeccione. Algunos de los programas
de mayor uso para la elaboración de una wiki en clase son los Wikispaces (www.wikispaces.
com) y ZohoWiki (wiki.zoho.com), entre muchos otros.
Tabla 6.11 Algunos usos educativos de las wikis

Como recurso y como ayuda en el desarrollo y elaboración conjunta de:
●● artículos
●● bitácoras
●● casos
●● debates
●● ensayos
●● entrevistas
●● informes
●● investigaciones
●● monografías
●● portafolios
●● prácticas
●● problemas
●● proyectos
●● reportes
●● reseñas
●● WebQuest
111
Las redes sociales

Las redes sociales, como Facebook, MySpace o Twitter, se caracterizan por la conformación de
cadenas de participantes, que genera lo que se ha denominado el efecto de “bola de nieve”
entre un círculo de amigos, conocidos o personas que comparten intereses comunes. Me
diante las redes sociales es posible que un miembro de un grupo tenga la oportunidad de
empezar a interactuar con el conocido de otro conocido y así sucesivamente hasta llegar a
mantener decenas, cientos o inclusive miles de nuevas relaciones sociales con otras perso
nas, conocidas o desconocidas.
Las redes sociales generan nuevos códigos de comunicación, interacción, colaboración y
cooperación entre sus participantes; son de gran aceptación sobre todo entre niños, adoles
centes y adultos jóvenes. Se estima que en los próximos años estos espacios virtuales aumen
tarán, aunque no están exentos de riesgos o dificultades, al igual que cualquier información
que se coloque en la web, como direcciones electrónicas, fotografías, videos, números telefó
nicos, datos personales, etc., los cuales están al alcance de propios y extraños, sin importar
el manejo de contraseñas, códigos de seguridad o cualquier otro aditamento que ofrezca
“confidencialidad” de los datos.
Las redes sociales generan nuevos códigos de comunicación, interacción, colaboración y

cooperación entre sus participantes.
Como medio de apoyo educativo, Twitter es una de las redes sociales con amplias posi
bilidades de ser aplicada en ámbitos educativos. A través del desarrollo de mensajes (de 140
caracteres), se pueden ver y recibir éstos en diversos dispositivos móviles, lo que permite
una comunicación dinámica entre profesores y alumnos. La siguiente tabla muestra algunos
ejemplos de sus posibles usos.
Tabla 6.12 Algunos usos que puede tener Twitter en la educación (Parry, 2008)
●● Chat de clase.
●● Comunidad en el aula.
●● Seguimiento de una palabra o concepto.
●● Seguimiento de una conferencia o evento.
●● Retroalimentación instantánea.
●● Seguimiento a un profesional.
●● Seguimiento a un famoso.
●● Mejoramiento de la gramática.
●● Escritura basada en reglas.
●● Bloc de notas público.
●● Tareas escritas.
●● Organización de equipos.
●● Como tablón de anuncios.
112
Para que los alumnos y profesores integren el uso de estas herramientas a su práctica
educativa es importante fomentar competencias de alfabetización digital que no hace
mucho eran inexistentes (Richardson, 2006). Por tanto, surgen nuevas prácticas socia
les de interacción y comunicación síncrona y asíncrona que antes estaban destinadas
exclusivamente al uso de computadoras de escritorio. Ya no hay novedad alguna, por
ejemplo, en la eficiencia de la recién creada oficina móvil, donde con teléfonos de última
generación se reciben correos, se revisan archivos, se intercambian mensajes, se reciben
llamadas, se toman fotografías, se elaboran videos o simplemente se escucha música;
todo esto con la posibilidad de intercambiar la información que se desee con el vecino
de enfrente o el amigo lejano.
Con la misma sencillez, uno puede contar con su propia imprenta digital en casa,
diseñando cosas que correspondían a la labor profesional de editores, fotógrafos, diseña
dores gráficos y diseñadores digitales. Sacar copias fotostáticas, escanear un documento,
hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, todo con calidad profesional,
se hace en casa y a precios jamás imaginados. Ser autor de un video, un periódico, una
novela, un cartel o de su propia página web era verdaderamente complicado y costoso.
Lejos se estaba del anhelado “hágalo usted mismo”. En la actualidad todos formamos
parte de la denominada red de la lectoescritura digital, en la que la lectura hipertextual
ha dejado de lado el análisis lineal de un documento impreso, para pasar a una postura
periférica de los diversos contextos hipermediales que acompañan la vida en la pantalla
(Turkle, 1997).
Ahora es muy fácil tener nuestro centro de producción digital en casa. Sacar fotocopias,
escanear un documento, hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, editar un
video o crear un audio es cosa de todos los días.
Junto a estas nuevas formas de “leer”, los diversos entornos digitales que nos siguen
—una pc, un teléfono celular, un iPod, un video juego, una página web, un periódico digital,
una bitácora personal, entre otros— generan nuevas formas de expresión escrita, auditiva,
visual, o una combinación de todas ellas. En esta era de expresión y diálogo surgen diversas
comunidades de practicantes de la nueva lectoescritura digital en la sociedad red, que
crean, comparten, editan o sólo observan un cúmulo de datos, información y la generación
de nuevos conocimientos. Muchos de éstos son intercambiados, distribuidos o multidesa
rrollados por colectivos de “autores” anónimos o fáciles de identificar, cada cual perfilando
identidades propias (e-identity) o personalidades ajenas, como el caso de los avatares y sus
mundos virtuales, tal y como se da en la vida paralela de Second Life y sus millones de usua
rios, que “están ahí, pero que no son”.
Las nuevas competencias de la lectoescritura digital

Ante la presencia de un nuevo proceso de lectoescritura digital es importante perfilar estra
tegias didácticas que integren una alfabetización tecnológica conducente a una búsqueda
adecuada de información, una lectura apropiada de textos (físicos o virtuales) y que ofrezcan
113
un andamiaje en el proceso de aprender mediante el uso de diversos dispositivos electró

nicos. Por consiguiente, los profesores deberán saber explorar en internet, experimentar el
intercambio y la comunicación en línea, usar la computadora como herramienta que facilita
el aprendizaje, además de usar la tecnología para fomentar la comprensión de esta nueva
forma de buscar, leer y escribir a través de internet (Coiro, 2003).
Como lo ha señalado Alsina (2011), es imprescindible que los docentes tomen con
ciencia de la importancia que ahora tiene el desarrollo de competencias asociadas a la
identificación, análisis, contraste y valoración de la información (qué se sabe y qué se
quiere saber); la búsqueda y gestión de la misma (búsqueda, selección y almacenamien
to); así como el uso y transmisión que se le da (oral y por escrito). Junto a la búsqueda
y selección de la información se encuentra asociada la manera en que se fomentan otras
competencias, como tomar apuntes, hacer resúmenes, crear y organizar ficheros, estructu
rar datos, generar mapas o esquemas, contextualizar la información, producir —más que
reproducir— conocimiento y saber utilizar los diversos medios electrónicos a favor del
desarrollo de las competencias antes señaladas. Como diría Pozo y Pérez (2009), “aprender
a concebir —y utilizar— la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento”
con la intención de desarrollar un proceso de formación en competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas.
Indudablemente, internet presenta dos caras. Se le puede ver como un recurso para que
las personas nos proveamos de datos e información o como una fuente de adquisición y
construcción de conocimientos. El reto será pasar de una función meramente informativa
de internet a una función de naturaleza formativa, en la que el consumidor –el alumno– de
sarrolle competencias que le posibiliten transformarse en un prosumidor (productor + consu
midor) de los distintos servicios que ofrece la web.
Como consecuencia de la nueva lectoescritura digital, localizar información en internet
desde un proceso de búsqueda estratégica conduce al desarrollo de diversas competencias,
asociadas todas éstas al fomento de la comunicación oral y escrita, así como a la indagación
e investigación de diversas fuentes o sitios en la red. Al buscar de manera estratégica se en
fatiza el aprender a conocer la veracidad de las fuentes, identificar en el contexto en el que
están escritas, determinar la intención del autor, así como describir las principales ideas de
un texto o documento.
En la actualidad existen diversas metodologías didácticas que fomentan la búsqueda
estratégica de información en la red. Si bien es apenas un paso dentro de las nuevas formas
de leer y escribir a través de ésta, se han convertido en amplias posibilidades de desarrollo
del pensamiento de alumnos y profesores. Algunas se asocian al trabajo individual de la bús
queda, otras, por sí mismas fomentan la cooperación y la colaboración.
Bajo la nueva lectoescritura digital se han desarrollado un sinnúmero de competencias. Sobresalen

la indagación e investigación de diversas fuentes o sitios en la red, así como el desarrollo de la
comunicación oral y escrita.
A continuación se presentan de manera breve algunas de estas metodologías didácticas

cuyo objetivo fundamental se centra en el desarrollo de procesos de lectura, escritura, bús
queda e indagación en internet y cuya presencia es relativamente reciente.
114
Modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica

Los autores Monereo y Fuentes (2008) plantean como objetivo fundamental en este modelo
el actuar de manera estratégica al buscar información en la red. Éste consta de seis compo
nentes y se asocia a una serie de preguntas de orientación, o clave, en el momento de realizar
una búsqueda en internet. La tabla 6.13 representa los seis componentes con sus respectivas
preguntas.
Tabla 6.13 Componentes del modelo psicoeducativo de búsqueda estratégica (Monereo y

Fuentes, 2008)
Componentes Preguntas clave
1. Análisis de la consulta. ¿Para qué y qué busco?

¿Qué sé sobre lo que busco?
2. Planificación de la búsqueda. ¿Dónde debo buscar?

¿Cómo debo buscar?
3. Autorregulación de la búsqueda. ¿Qué documentos debo seleccionar?

¿Qué información debo extraer?
4. Evaluación del producto. ¿Responde la información a la consulta y la tarea?
5. Evaluación del proceso. ¿Se requiere una nueva búsqueda?
6. Explotación del resultado. ¿Cómo utilizar la información seleccionada?
Las WebQuest (wq)

Considerada hoy en día como una estrategia didáctica fundamental en el desarrollo de
búsquedas a través de internet, la WebQuest fue creada por Bernie Dodge, quien la generó
por primera vez en 1995, junto con Tom March, profesor de Tecnología Educativa de la
Universidad de San Diego, en California, Estados Unidos (Adell, 2004). Mediante el tra
bajo colaborativo de los alumnos, la WebQuest tiene como objetivo desarrollar proyec
tos educativos que permita a los alumnos leer, comprender y organizar información de
diversos sitios de internet previamente seleccionados por el profesor (Cabero y Gisbert,
2005). Por medio de las wq se propone un tema a investigar, se seleccionan y organizan
varios recursos y se crea algún producto final. A través de ellas se fomentan actividades
estructuradas y guiadas que permiten a los alumnos visualizar tareas factibles, viables,
interesantes y bien definidas. Por lo general, el resultado final de la indagación se da
a conocer mediante una página web. A continuación, la tabla 6.14 muestra sus siete
componentes.
115
Tabla 6.14 Los siete componentes de una WebQuest (Novelino, 2004)

●● La introducción es un texto corto que prepara el escenario para la acción que se espera de los
alumnos. Su función es de orientación; aquí la motivación es clave.
●● La tarea es considerada como el corazón (guión) de las WebQuest, sugiere la creación de un evento o
producto similar a la vida real; se trabaja con tareas auténticas. Se describe a detalle lo que el alumno
tendrá que hacer.
●● El proceso describe los caminos que los alumnos deben recorrer para obtener un buen resultado. Se
ofrecen apoyos para su elaboración: páginas web, documentos y diferentes fuentes de información. En
el proceso se generan tramas donde se otorga al alumno papeles de especialista; se le considera como
un andamiaje que da seguridad a los aprendices. Requiere de instrucciones claras y precisas. En el
proceso se incorpora el aprendizaje cooperativo a través de un conocimiento distribuido.
●● La evaluación examina directamente los desempeños de los alumnos. Se apoya de las rúbricas como
medio de evaluación auténtica o formativa. Se pretende entregar de manera previa la forma en que se
va a llevar cabo la evaluación.
●● La conclusión reitera aspectos señalados en la introducción, fortalece en el alumno el interés en
el tema estudiado. Ésta es la parte más relevante de la wq. Refleja el análisis final de la búsqueda,
mediante una argumentación personal o de grupo, generando nuevas ideas o puntos de vista.
●● Los créditos involucran a los participantes, profesores y alumnos.
●● Las referencias establecen las páginas web consultadas, libros y manuales, entre otros.
El Big Six
Para la Fundación Gabriel Piedrahita (2008), otra alternativa asociada al uso eficiente de
búsqueda y análisis de la información es la que se conoce como Big Six (Gran seis), cuyos
creadores, Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, propusieron seis etapas necesarias para lograrlo:
1) definición de la tarea, 2) desarrollo de estrategias de búsqueda de la información, 3) loca
lización y acceso, 4) uso de la información, 5) síntesis y 6) evaluación. La tabla 6.15 resume
las etapas y las preguntas básicas asociadas a la Big Six.
La caza o búsqueda del tesoro

Al igual que las estrategias anteriores, la caza o búsqueda del tesoro es una alternativa educa
tiva que incluye el uso de internet para llevar a cabo la exploración y análisis de información
que se encuentra en la web. Mediante una serie de preguntas se presenta un listado de las
páginas web que requieren ser analizadas para encontrar las respuestas necesarias. Al igual que
en el caso de las wq, el profesor es el responsable de orientar la búsqueda en internet. Se evita
así el solicitar a los estudiantes que “busquen en internet” cualquier tema en cuestión sin la
menor orientación al respecto. Como bien lo señala Adell (2003), a través de esta estrategia se
fomenta el desarrollo de competencias asociadas a búsqueda y análisis de la información que
se encuentra en la red, la lectura y comprensión de textos, el manejo de las tic, al igual que el
trabajo colaborativo. Se evita el “copiar-pegar”, la navegación sin sentido, así como la búsque
da y análisis irreflexivo en la web. En la tabla 6.16 se presenta un resumen de las seis etapas que
caracterizan a esta estrategia educativa.
116
Tabla 6.15 Etapas del modelo Big Six y sus preguntas detonantes
(fundación Gabriel Piedrahita, 2008)
Etapa 1. Definición de la tarea ¿Qué información se necesita para resolver el problema?
¿Cuál es el problema a resolver? ¿Qué es lo que se requiere para realizar la tarea?
¿En qué orden se debe proceder y cuál es el tiempo máximo para
completar los pasos a seguir?
Etapa 2. Desarrollo de estrategias ¿Cuáles son las posibles fuentes de información?

de búsqueda de la información ¿Cuáles son las mejores posibilidades?
¿Cómo debo buscar?
¿Cuáles son los métodos alternos para obtener información?
Etapa 3. Localización y acceso de la ¿Dónde están las fuentes?

información ¿Dónde está la información dentro de cada fuente?
¿Qué obtuve?
Etapa 4. Uso de la información ¿Qué información ofrece la fuente?

¿Qué es lo importante? ¿Qué información específica vale la pena utilizar para el trabajo
que se va a realizar?
Etapa 5. Síntesis ¿Cómo se une la información que proviene de distintas fuentes?

¿A quién va dirigida la información? ¿Cómo se presenta mejor la información?
Etapa 6. Evaluación ¿El problema de información quedó resuelto?

¿Qué aprendí? ¿Se obtuvo la información que se necesitaba?
¿Se tomó la decisión correcta?
¿Se resolvió la situación?
¿El producto obtenido cumple con los requisitos establecidos en
un principio?
¿Qué criterios se pueden usar para establecer evaluaciones?
117
Tabla 6.16 Los seis componentes esenciales de la caza o búsqueda del tesoro
(adaptación del autor de Adell, 2003 y González, 2008)
1. Selección del Se define el tema en cuestión.
tema, las metas Se establecen las metas para alcanzar con la actividad.
y los recursos
didácticos Se lleva a cabo un análisis de los recursos web para ser utilizados por los alumnos.
2. Preparación de la hoja de trabajo (en página web o papel)
2.1 La introducción Se ofrece a los estudiantes la información general sobre la actividad. Se

describe la tarea y las indicaciones para llevarse a cabo.
2.2 Las preguntas Se presenta el listado de las preguntas a contestar.
2.3 Los recursos Se dan a conocer los sitios web, previamente seleccionados por el profesor, en
los que se pueden encontrar las respuestas a la preguntas. Se evita así que los
alumnos naveguen sin sentido en la red.
2.4 La gran Consiste en una formulación general que no aparece directamente en la

pregunta información presentada, pero que puede ser obtenida mediante el análisis y
síntesis de los recursos que han sido revisados.
3. Formación de equipos de trabajo
4. El proceso La búsqueda, mediante diferentes equipos de trabajo, se llevará a cabo dentro

o fuera del aula.
5. La evaluación Se describe de manera específica el qué y cómo se llevará a cabo la evaluación

de lo aprendido.
6. Los créditos Se enlistan los sitios web empleados en el análisis. Se ofrecen recursos para
manejar las referencias electrónicas propuestas por la APA o la MLA, entre otras.
118
Caso real
El Proyecto Facebook y la posuniversidad

Cuando el destacado investigador argentino Alejandro Piscitelli, junto con un grupo de colegas,
dio a conocer su libro El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y
entornos abiertos de aprendizaje, ofrecía a sus lectores una crítica a la clase magistral, centrada en
el autoritarismo docente y en la trasmisión unilateral de conocimientos, para dar paso al desarrollo
de una alfabetización digital en los estudiantes universitarios, a través de la exploración que el
uso de Facebook, como parte de la Web 2.0, puede llegar a tener para conseguirlo.
El Proyecto Facebook se ha conformado como parte de un colectivo encargado de analizar la
forma en que los nuevos entornos colaborativos y abiertos conforman una parte fundamental
de lo que se ha llamado educación participativa.
Mediante un taller de Licenciatura en Comunicación de la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, el Proyecto Facebook recopiló el relato de más de 250 participantes cuya meta
fundamental era el estudio, uso y aplicación de Facebook como herramienta de alfabetización,
comunicación, interacción y construcción de comunidades en ámbitos educativos.
En la actualidad se puede tener acceso a esta recuperación de experiencias mediante una
página web, una publicación, diversos materiales adicionales, videos o experiencias personales,
pero sobre todo al resultado de una serie de reflexiones y propuestas educativas innovadoras
que conducen a tener una relación diferente en la manera en que los alumnos aprenden y los
profesores enseñan. En el siguiente enlace se puede consultar gran parte de este material: http://
www.proyectofacebook.com.ar/
Conclusión
En el Aprendizaje Basado en Competencias los medios, o recursos didácticos, apoyan el
desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas. Dichos medios o recursos pueden
ser de dos tipos: 1) los tradicionales y 2) los que incorporan el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Por lo general, los recursos tradicionales proveen al profesor de pautas y criterios para la
toma de decisiones, tanto en la planificación como en la intervención directa en los procesos
de enseñanza y el sistema de evaluación. Caracterizados por la escasa participación del alum
nado en su elaboración, su uso por parte de los docentes se ha asociado al apoyo brindado en
el momento de exponer su clase o como parte de los apoyos necesarios para que los alumnos,
de manera individual, elaboren las tareas en casa. Si bien es cierto que recientemente dichos
materiales tradicionales han aprovechado los recursos ofrecidos por las tic, siguen apegados
a un modelo de enseñanza tradicional, con base en una docencia expositiva, centrada en la
revisión de contenidos y con escasa participación e interacción de los alumnos.
Por fortuna, a partir de la popularización de las tic, han surgido nuevos recursos, pero
también infinidad de actividades que apuntalan el aprendizaje de los estudiantes. Además
de fortalecer la actividad docente, estos nuevos recursos permiten que el alumno participe de
manera activa en su uso y desarrollo.
119
Debido a la presencia de internet han aparecido gran cantidad de herramientas de in

terrelación basadas en páginas web, como es el caso de los ya muy conocidos ambientes
virtuales de aprendizaje (Moodle o Blackboard). Estos últimos considerados como gestores
importantes de procesos de aprendizaje, se caracterizan por contar con múltiples herra
mientas tecnológicas que permiten el diseño de entornos enriquecidos y distribuidos, tanto
presenciales como virtuales, ideales para fomentar un enfoque de aprendizaje basado en
competencias. A su vez, el naciente desarrollo de la Web 2.0 ha sido un detonador de nuevas
prácticas educativas, ya que se ha encargado de apoyar formas innovadoras para adquirir e
intercambiar información, administrar el conocimiento, pero sobre todo para generar for
mas diferentes de relación y comunicación, todo bajo una perspectiva de participación entre
profesores y alumnos.
Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
●● ¿De qué manera los docentes han abusado del uso de los medios o recursos educativos?
●● Compartan sus experiencias personales al haber usado alguna vez plataformas virtuales
de aprendizaje.
●● ¿Consideran que Moodle o Blackboard pueden ser herramientas viables para ser usadas en
los cursos presenciales? Fundamente sus argumentos.
●● ¿De qué forma el uso de la Web 2.0 se puede convertir en un recurso educativo adecuado
para la formación de niños y jóvenes en nuestro país?
●● Compartan algunas aplicaciones educativas de los blogs, las wikis y Twitter.
●● ¿Qué diferencias y similitudes existe entre una WebQuest y la Caza del Tesoro?
●● Señalen los medios o recursos educativos más usados por sus profesores.
120

Capítulo 7
Las tic y las actividades
de aprendizaje
La utilización de las tic, por sí solas, no supone innovación alguna
Jesús Salinas, Adolfina Pérez y Bárbara de Benito
Caso de estudio
Genaro García, docente de Contaduría y negocios, acababa de terminar su clase y llegó a tomar un café a
la sala de maestros. Después de saludar a sus colegas escuchó la conversación que sostenían las profesoras
Leonor y Cristina, ambas de la carrera de Ingeniería Industrial.
—Ya entendí lo que me comentas Cristina —le dijo Leonor un tanto impaciente–, pero sigo sin
comprender cómo es que ahora los alumnos aprenden tantas cosas sin que se las enseñen en la escuela.
—Te digo que el proyecto que le pedí a este grupo de alumnos —contestó Cristina— me dejó
encantada. Hicieron una representación en Second Life sobre una empresa virtual que está a punto de caer
en bancarrota. En un mes ya habían hecho todo su proyecto —remarcó.
Genaro no se resistió e intervino en la conversación.
—Lo que pasa es que ahora vivimos en la sociedad de la conversación —dijo.
—Para nuestros alumnos estar en comunicación es de lo más común. Favorece su aprendizaje, aunque
los docentes no sabemos aprovechar estas nuevas competencias.
Leonor, un poco incómoda por la presencia de Genaro, le respondió:
—¡No va a decir que ahora nuestros alumnos son más listos que nosotros!, ¿verdad?
—Lo que pasa es que todo el día se la pasan chateando —señaló.
Cristina respondió de inmediato:
—Considero que ahora vivimos en una sociedad interconectada que nos ha dotado de nuevas formas
de relacionarnos y comunicarnos.
—Tiene razón el profesor. Los alumnos se enfrentan a un cambio de época y nosotros tenemos que
estar atentos a ello también —concluyó.
Genaro, apenado por sus comentarios, se despidió. A él le hubiera gustado que en su época de joven
hubiera existido internet, el correo electrónico, Facebook. Seguramente su vida personal y profesional hubiera
sido diferente.

●● ¿De qué manera la educación se ve favorecida por la existencia de grupos virtuales interconectados?
●● ¿Cómo aprovechar la Web 2.0 para generar nuevas actividades de aprendizaje?
●● ¿Consideras necesarias las tic dentro del salón de clases?
122
Introducción
Cuando se dieron a conocer los resultados del Proyecto Proflex en América Latina, De Vries
y Navarro (2011) presentaron poco tiempo después los resultados de esta misma encuesta,
pero de manera específica para el caso de los egresados universitarios en México.
Dentro de los reactivos aplicados resaltó de manera particular aquel en el que se le pre-
guntaba a los encuestados sobre su experiencia personal respecto a los métodos de enseñan-
za empleados por parte de sus profesores en el momento de estudiar su carrera.
Como se puede ver en la tabla 7.1, al igual que en los datos obtenidos para el resto de
América Latina, en México el eje fundamental de la formación universitaria sigue siendo
la asistencia a clases, así como el aprendizaje centrado en teorías, conceptos y paradigmas;
le siguen los trabajos escritos, las presentaciones grupales y orales. El trabajo práctico y el
asociado a la resolución de proyectos y problemas fue uno de los menos empleados. Las
prácticas en empresas o instituciones ocuparon el último lugar.
De acuerdo con los resultados del Proyecto Proflex, en México el eje fundamental de la formación
universitaria sigue siendo la asistencia a clases, el aprendizaje centrado en teorías, en conceptos
y paradigmas. Abundan también los trabajos escritos, además de las presentaciones grupales y
orales.
Los resultados obtenidos indican que las estrategias didácticas empleadas por los profe-
sores siguen centradas en la transmisión de contenidos y poco articuladas al desarrollo de
actividades que fomenten la construcción de conocimientos y, por tanto, al desarrollo
de procesos de comprensión en ámbitos de la vida real vinculados al desarrollo de compe-
tencias de cualquier naturaleza. Nada fue señalado en relación con la incorporación, o no,
de las tic dentro de la práctica docente de los profesores.
A pesar de este tipo de resultados, dentro del campo educativo las metodologías o es-
trategias didácticas han sido un tema recurrente en los últimos años, consecuencia de los
Tabla 7.1 Métodos de enseñanza-aprendizaje empleados, según su orden de prevalencia, por los
estudiantes en el momento de estudiar su carrera (De Vries y Navarro, 2011)
●● Asistencia a clase
●● Teorías, conceptos y paradigmas
●● Trabajos escritos
●● Trabajos en grupo
●● Exposiciones orales
●● Estudio personal (o trabajo autónomo)
●● Conocimientos prácticos y metodológicos
●● El profesor era la principal fuente de información
●● Aprendizaje basado en proyectos o problemas
●● Participación en proyectos de investigación
●● Realización de exámenes de opción múltiple
●● Prácticas en empresas, instituciones o similares
123
CapÍtulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
movimientos pedagógicos asociados al constructivismo de corte sociocultural. Junto con el

desarrollo del enfoque por competencias y la constante evolución de las tic, las actividades
encaminadas a garantizar el proceso de los alumnos están en aumento. A continuación se
hace un recuento de algunas de estas alternativas.
Actividades de aprendizaje
Las diversas estrategias y técnicas de enseñanza y aprendizaje se encargan de articular las
actividades que el docente propone a sus estudiantes (Catalano, Avolio y Sladogna, 2004).
Surge entonces la oportunidad para que el docente se convierta en un diseñador de escena-
rios y ambientes educativos experienciales, situados, enriquecidos y distribuidos, en los que
intervengan diversas variables a considerar, como el espacio físico o virtual, donde se llevará
a cabo, al igual que la duración de la actividad, el tipo y número de participantes, los recur-
sos o materiales a emplear, los contenidos a revisar, las acciones a ejecutar, pero, sobre todo,
el tipo de competencia que se desea alcanzar mediante los resultados deseados.
Como es sabido, las actividades basadas en la exposición o dirección del docente no sólo son
las más conocidas, sino las que más hemos experimentado como alumnos o profesores du-
rante años. Su función sigue siendo relevante, aunque con algunos cambios; ahora se propo-
ne que sean de naturaleza experiencial o vivencial y se centren más en el aprendizaje de los
alumnos que en las formas de enseñar o exponer de los profesores. Por su parte, las actividades
apoyadas en el trabajo colectivo o entre compañeros han experimentado un cambio radical, sobre
todo con la aparición de las tic. El trabajo en colaboración o cooperación implica más que la
suma de personas para llevar a cabo una tarea; a través de éstas se han gestado nuevas estra-
tegias de aprendizaje, cuya principal meta implica una serie de competencias de vida, entre
las que sobresalen de muchas otras: interacción, comunicación, responsabilidad compartida
y solidaridad. Finalmente, las actividades enfocadas en el trabajo personal reconocen el trabajo
interno de los individuos para gestionar su propio proceso de aprendizaje, lo que los conduce
a la adquisición de una mayor autonomía, pero en particular a un proceso de reconocimiento
de su propio aprovechamiento. Esta última parte se vincula a lo que hoy se conoce como me-
tacognición, elemento fundamental para la toma de conciencia de los mecanismos necesarios
para aprender a aprender, a comprender o a pensar. Esta parte es fundamental para asegurar
competencias profesionales, pero sobre todo personales a lo largo de la vida.
Dentro de un entorno de aprendizaje distribuido y enriquecido sobresalen tres tipos de

actividades:
●● Actividades basadas en la exposición o dirección del docente.
●● Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compañeros.
●● Actividades autodirigidas o enfocadas en el trabajo personal.
El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se ha
denominado actividades auténticas, que según la definición de Reeves, Herrington y Oliver
(2002), se refiere a cualquier acción situada o contextualizada que los estudiantes pueden lle-
var a cabo, junto con sus profesores, a través del proceso de leer, ver, escuchar, o hacer algo,
con la intención de conocer, practicar, aplicar, evaluar o, de alguna otra forma, responder
al contenido curricular del curso, desde una perspectiva de aprendizaje basado en competen-
124
cias. En cada una de ellas, la supervisión y retroalimentación del docente es fundamental,

pues su papel de guía o moderador de procesos de aprendizaje no deja de ser importante.
Las actividades auténticas destacan por ser inéditas e innovadoras, pero sobre todo por-
que son producto del trabajo de profesores y estudiantes. En algunas de estas experiencias se
crean metáforas basadas en contextos reales, se presentan escenarios en videoclips o se usan
blogs como diarios de campo. Junto con el desarrollo de estas actividades destaca la vincula-
ción que tienen con la vida real, bajo diversos niveles de complejidad. Ofrecen la oportuni-
dad para ser analizadas desde diferentes contextos a través del uso de infinidad de recursos
estrechamente relacionados con las tic. Al final, todas estas actividades se convierten en ge-
neradoras de productos valiosos que se integran a esquemas de evaluación, autoevaluación
y coevaluación. En la actualidad, el reto del docente está presente en la generación de sus
propias propuestas y en los materiales necesarios para su ejecución o aplicación.
Desde luego, en el momento de planear un curso, las actividades de aprendizaje de-
berán ser coherentes con las metas planteadas. Con esto se ayuda a dar orientación al tipo
(superficial o profundo) y nivel de aprendizaje deseado (inicial o avanzado), que permita a
garantizar un enfoque centrado en las competencias del alumno.
A continuación se presenta un conjunto de actividades de aprendizaje, enfocadas desde
las tres perspectivas anteriormente mencionadas: 1) actividades basadas en la exposición
o dirección del docente; 2) actividades dirigidas por los compañeros y 3) actividades auto-
dirigidas. En cada una de las mismas se ofrece el nombre de la actividad, su desarrollo, las
competencias que favorece, los recursos de apoyo necesarios, así como sus posibles variantes.
En la literatura encontramos diversas opciones de aplicación y desarrollo de las distintas acti-
vidades de aprendizaje, como las aquí propuestas. Al respecto se recomienda revisar a Carpio
(2008), Biggs (2006), De Miguel (2006) y Fernández (2005).
Por último, es importante señalar que las actividades de aprendizaje que aparecen en los
siguientes apartados están pensadas para trabajar, junto con los alumnos, en cursos o sesio-
nes presenciales, cursos semipresenciales o bajo una metodología de desarrollo de cursos en
línea. Cada docente tendrá que hacer las adecuaciones pertinentes, según el caso.
Actividades basadas en la exposición o dirección

del docente
Consideradas como parte del enfoque tradicional de enseñanza, las actividades basadas en
la exposición o dirección del docente se apoyan en el discurso o cátedra del profesor, pues su
objetivo fundamental es transferir información (como experto) a sus alumnos (como nova-
tos). Las sesiones se enfocan en el cumplimiento del programa de estudios. Por lo general, la
interacción profesor-alumno es limitada y la relación entre compañeros puede ser inexisten-
te. Este modelo se replica desde preescolar hasta estudios de posgrado, pues históricamente
se le considera un enfoque práctico y eficiente, desde una perspectiva lineal, muy apegada a
posturas de corte instrumental (Garvin, 1991).
No obstante, en la actualidad las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor
son utilizadas más como un apoyo en la adquisición y el desarrollo de competencias de los
alumnos. En este sentido, el profesor asume un papel protagónico al impartir su clase, pero
también a través de coordinar y llevar a cabo acciones concretas y específicas, que si bien
a veces suelen ser directivas o unidireccionales, están pensadas para asegurar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
125
Las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor están encaminadas a apoyar la adquisición
y el desarrollo de competencias por parte de los alumnos.
El docente se convierte en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, apro-

vecha recursos y materiales diversos. Enseguida se presentan actividades dirigidas por el
profesor del curso, con apoyo de diversos recursos, vinculados a las tic, y cuya intencio-
nalidad está encaminada a fomentar el potencial de aprendizaje inherente a cada uno de
sus estudiantes.
Clase magistral o cátedra virtual
Desarrollo El profesor, mediante diversos recursos dicta cátedra a sus alumnos.
Competencias Competencias cognitivas.

que favorece Adquisición y análisis de datos e información.
Adquisición de conocimientos de diferentes ámbitos.
Medios o Presentador de diapositivas.

recursos de Cañón.
apoyo Computadora.
(ava Moodle o Blackboard).
Variantes Mediante el uso de la videoconferencia se replica la clase tradicional, sin importar el

lugar en que se encuentren el profesor y los alumnos.
Se puede usar cámara web, equipo de videoconferencia, sistemas síncronos de
comunicación (Elluminate www.elluminate.com o DimDim www.dimdim.com/, Teléfono
con altavoz o mediante el ava de la institución.
Cátedra magistral mediante presentaciones multiprofesor
Desarrollo En este caso son diversos profesores los que dictan la misma cátedra a un grupo de
alumnos. Por ejemplo, si la materia es de cuatro unidades o módulos, participan cuatro
profesores, uno cada mes, impartiendo una unidad o módulo cada uno.


apoyo Computadora.
(ava Moodle o Blackboard).
Variantes La materia se divide entre dos profesores. Uno se hace cargo de las sesiones magistrales
y otro se responsabiliza de la parte práctica. En otro caso, alguno de los profesores
responsables puede participar de manera virtual, ya sea por medio de videoconferencia
o en línea mediante el apoyo de un ava.
126
Invitación a un experto
Desarrollo Se invita a clase a uno o varios especialistas para que intercambien ideas y
experiencias con el grupo, y también refuercen conceptos asociados al tema que se
esté analizando.


apoyo Computadora.
ava.
Variantes Mediante un foro de discusión (El invitado de la semana), se convoca a un colega,

un experto o al autor del libro de texto para que comparta, de manera virtual, su
experiencia profesional o técnica con los participantes del curso. Se sugiere que los
alumnos lleven a cabo una lectura previa del material necesario. El profesor orienta
a los alumnos para que generen con anticipación las preguntas que le harán al
invitado.
La audio o videoconferencia
Desarrollo Bajo esta perspectiva se busca estar en contacto con otros profesores o grupos de
estudiantes que vivan fuera de la ciudad o, inclusive, que radiquen en el extranjero.
Mediante una videoconferencia se organiza una sesión entre alumnos con la
intención de elaborar proyectos conjuntos o intercambiar ideas sobre sus respectivas
comunidades.
Competencias Metacognición.
Medios o Skype (www.skype.com).

recursos de
apoyo
Variantes Se organizan sesiones de trabajo fuera de clase, apoyadas en el uso de

videoconferencias. Se puede crear un canal propio del curso mediante
Youtube (www.youtube.com) y subir el material en este espacio.
127
Pregunte a sus estudiantes
Desarrollo Por medio de una serie de preguntas se busca obtener la perspectiva de los
estudiantes sobre un tema en cuestión. En este caso los alumnos responden de
manera individual a las preguntas solicitadas por el profesor. Se les pide documenten
sus respuestas. Después se les requiere su entrega, de preferencia, por algún medio
electrónico.
Competencias Competencia lingüística: comunicación oral y escrita.

que favorece Habilidad de argumentación.
Discernimiento.
Autorregulación y metacognición.
Medios o (ava Moodle o Blackboard).

recursos de Correo electrónico.
apoyo
Variantes Una vez que los alumnos han respondido de manera individual a las preguntas del
profesor, se les indica elaborar un ensayo no mayor a mil palabras sobre el tema
analizado. La actividad se envía por correo electrónico o se coloca en la sección de
tareas del ava. Otra opción es colocarla en un foro de discusión del mismo ambiente
virtual de aprendizaje.
Seminario con apoyo virtual
Desarrollo De manera presencial (síncrona), el profesor fomenta la discusión y el análisis de

algún tópico. Hace una breve presentación; los alumnos continúan analizando
y discutiendo el tema fuera de clase mediante el uso de una plataforma de
aprendizaje. Las aportaciones se colocan o comparten a lo largo de la semana en
un foro.
Competencias Competencia lingüística: comunicación oral y escrita.

que favorece Liderazgo intelectual: pensamiento y argumentación críticos.
Medios o (ava Moodle o Blackboard).

recursos de Se recomienda el uso de otros medios, como el correo electrónico,
apoyo Google Groups, Facebook, Twitter, etcétera.
Variantes Después de la presentación del tema y a través del análisis de una serie de preguntas
generadoras, los alumnos responden fuera de clase en un foro de discusión.
128
Preparando una videosesión
Desarrollo La elaboración de un video está al alcance de profesores y alumnos, ya sea con un

teléfono celular o una cámara de video. Ahora es muy sencillo elaborar videosesiones o
videoclases y compartirlas por internet. El reconocido sitio de videos en la web, Youtube,
permite subir casi cualquier video que tenga una duración no mayor a quince minutos
y cuyos archivos no superen dos gigabytes. Además, ofrece la alternativa de crear una
cuenta propia con la que es posible subir videos y compartirlos con alumnos y colegas.
Una videosesión puede formar parte de la clase, integrar una introducción a un
tema o unidad. También se puede utilizar como complemento de una explicación. En
algunos otros casos es posible que sea parte de una videoconferencia de algún invitado
externo, que integre la explicación de un tutorial o que simplemente complemente una
presentación de PowerPoint o de algún otro tipo de presentador de diapositivas o de
video. Mediante un enlace web se puede subir fácilmente a cualquier ambiente virtual
de aprendizaje.
Algunas de las recomendaciones que el docente deberá tomar en cuenta en el
momento de grabar una videosesión son:
1. Que la videosesión no sea mayor a diez minutos, a menos que sea necesario.
2. Contar con un guión en el que se considere lo siguiente:
●● Introducción al tema.
●● Desarrollo o argumentación de ideas.
●● Uso de ejemplos o ilustraciones.
●● Cierre o conclusión de la presentación.
3. Tomar en cuenta el tipo de vestimenta, así como los colores de la misma.

4. Hacer pruebas de audio y video.
5. Verificar la iluminación.
6. Apoyarse con una laptop en el momento de la presentación.
7. Ver directamente a la cámara.
8. Mostrarse relajado y con buen ánimo.
9. Evitar el uso de un fondo musical.
10. Una vez terminado, colocar el video en la cuenta de Youtube para compartirlo con
alumnos y colegas.
Competencias Argumentación.
que favorece Planeación.
Organización de tareas.
Pensamiento crítico y creativo.
Metacognición.
Manejo de medios electrónicos.
Medios o Cámara de video.

recursos de Cuenta en Youtube.
apoyo
Variantes El profesor es entrevistado por algún colega o grupo de alumnos. De manera previa se
elaborarán las preguntas que serán usadas en la sesión.
129
Implementación de organizadores previos
Desarrollo Como parte del material de trabajo de los docentes, el desarrollo de organizadores
previos se considera fundamental en la planeación de las sesiones de un curso,
tanto presencial como en línea. Desde la postura de Imbernon y Medina (2008),
los organizadores previos —también denominados estrategias de organización
previas— ayudan a los alumnos a vincular las experiencias y conocimientos anteriores
con los nuevos conceptos que serán analizados y desarrollados. Al ser considerados
como un punto de partida del proceso de aprendizaje, los docentes los elaboran
por medio de una serie de imágenes lingüístico-visuales. Éstas orientan de manera
previa respecto a los contenidos a tratar en la unidad o el tema en cuestión. Algunas
de las representaciones gráficas del conocimiento más conocidas y que ayudan a la
organización previa de un tema o unidad son las siguientes:
Cuadro sinóptico, diagrama de flujo, diagrama de Venn, esquema, línea del tiempo,
mapa conceptual, mapa mental, mapa semántico, mapa sistémico, organigrama y
pictograma, entre otros.
Competencias Analizan y sintetizan datos.

que favorece Clarifican fundamentos lógicos.
Construyen nuevas ideas.
Despliegan inferencias lógicas.
Desarrollan habilidades espaciales.
Establecen relaciones o diferencias entre conceptos.
Fomentan el uso de las tic.
Generan innovación.
Integran datos de diferentes fuentes.
Organizan y sistematizan contenidos.
Proponen nuevas formas de pensar.
Promueven nuevos mensajes.
Reelaboran la información recibida.
Refinan razonamientos.
Relacionan diferentes aspectos entre sí.
Representan ideas.
Toman una posición frente al uso de la información.
Medios o Word.
recursos de Excel.
apoyo PowerPoint.
Variantes Otra manera de generar organizadores previos es explicar la relación que existe entre
los objetivos y los contenidos. Se le considera información introductoria que ayuda a
contextualizar los temas a tratar durante el curso.
130
Modelamiento
Desarrollo Se presenta a los participantes el desarrollo de una investigación, una práctica, un

procedimiento, un ejercicio. Se analiza paso a paso su puesta en marcha. Se pide a los
estudiantes llevar a cabo una réplica exacta de la actividad explicada previamente por el
docente.
Competencias Capacidad de percepción y escucha.

que favorece Interpretación de mensajes.
Capacidad de análisis y síntesis.
Medios o Se usan videos o audios como material de apoyo. Se pueden subir a Youtube o se
recursos de comparten como archivos de audio usando Audacity (http://audacity.sourceforge.
apoyo net/?lang=es).
Variantes Se presenta el trabajo, paso a paso, mediante el uso de PowerPoint, Flash, Captivate
(www.adobe.com/products/captivate.html) o algún otro recurso que grabe audio o
video.
Coaching
Desarrollo Considerada como una alternativa que dirige u orienta el proceso de aprendizaje,
el coaching se encamina a desarrollar y mejorar el desempeño de una persona.
En este caso, a lo largo del curso el profesor ofrece un proceso de orientación claro y
conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del mismo y que requieren
atención particular. De manera individual, el profesor, tal y como lo haría un coach,
ofrece una guía concreta para que se alcancen determinadas metas o propósitos. Para
su apoyo, el docente ofrece un espacio virtual con el fin de asegurar la comunicación,
la motivación, los comentarios y las sugerencias sobre el desarrollo de la competencia
deseada.
Competencias Discernimiento y responsabilidad: autoconocimiento y autoestima.

que favorece Desarrollo de estrategias de aprendizaje y actualización.
Pensamiento divergente.
Medios o Foro personalizado en un ambiente virtual de aprendizaje.

recursos de
apoyo
Variantes Mediante Google Groups o a través de un blog o una wiki se ofrece un espacio
permanente de orientación. El coaching también se puede ofrecer de manera grupal.
131
Desvanecimiento
Desarrollo Esta actividad forma parte de una retirada gradual del proceso de acompañamiento
ofrecido por el profesor. Por lo común se les presenta a los participantes, mediante
una explicación, el desarrollo de un proceso, una práctica o una tarea. Paso a paso se
analiza su puesta en marcha; conforme la actividad avanza y el dominio del alumno se
hace patente, el profesor se retira poco a poco —se desvanece— hasta permitir que el
alumno lleve a cabo el desarrollo de la competencia deseada por sí mismo.
Competencias Discernimiento y responsabilidad.

que favorece Fomento a la autorregulación y metacognición.
Desempeño autónomo.

apoyo Computadora.
Variantes Después que el profesor se retira, un alumno que domina la técnica o el proceso orienta
u ofrece tutoría a otros compañeros que avanzan con dificultad.
Visitas guiadas
Desarrollo El profesor, junto con las autoridades de la institución, organiza visitas a industrias,
museos, áreas ecológicas y laboratorios, entre otros. A través de un plan de trabajo
se genera alguna actividad previa con los alumnos, así como durante y después de
la visita.
Competencias Adaptación a otros entornos o contextos.

que favorece Trabajo interdisciplinario.
Comunicación con expertos de otros campos.
Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.
Medios o Blogs o bitácoras.

recursos de Wikis.
apoyo Google Docs.
Variantes Visita guiada a espacios virtuales, ya sea a través del uso de Google Earth (earth.google.
es) o algunos otros sitios de interés. Como ejemplo, se puede consultar el recorrido
virtual del museo Frida Kahlo en la ciudad de México:
http://www.recorridosvirtuales.com/frida_kahlo/museo_frida_kahlo.html
132
Grabando un podcast o un video
Desarrollo Un podcast es un archivo de audio. Al respecto, el profesor graba una presentación en

audio o video para introducir un tema, tópico o actividad.
Se coloca en un ambiente virtual de aprendizaje como parte del contenido de
la unidad o módulo, bien como introducción o como parte complementaria de las
actividades.
Competencias Análisis de ideas mediante la emisión de mensajes.

que favorece Manejo de medios electrónicos.
Adquisición de datos e información.
Medios o El audio puede ser grabado por medio de Audacity (audacity.sourceforge.net/).

recursos de El video se puede grabar con una cámara digital y después ser editado por Windows
apoyo Movie Maker (http://explore.live.com/windows-live-movie-maker) o un programa
equivalente.
Se sube en YouTube (www.youtube.com) o se usan los recursos del ambiente virtual
de aprendizaje de la institución.
Variantes Se entrevista a un colega. Se sugiere contar con preguntas predeterminadas en el

momento de llevar a cabo la entrevista.
Se pueden grabar fragmentos de conferencias o presentaciones. En ocasiones YouTube y
TeacherTube (www.teachertube.com/) tienen contenidos interesantes que pueden servir
de ejemplo.
Scribd, el YouTube de los documentos
Desarrollo Con Scribd (www.scribd.com) ahora es posible subir documentos de casi cualquier
tipo a internet. De la misma forma en que se suben videos a YouTube, Scribd permite
a los usuarios abrir una cuenta y de inmediato colocar los documentos de su
interés. De esta manera los docentes pueden crear su cuenta personal, subir sus
documentos y compartirlos con los alumnos. Otra forma de trabajo educativo es
crear una cuenta institucional o del curso y colocar los documentos que se requiere
compartir con la clase.
Competencias Creatividad e innovación.

que favorece Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
Manejo y análisis de la información.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o Internet.
recursos de Scribd.
apoyo
Variantes Se pueden crear revistas, periódicos o boletines escolares y usar Scribd como un canal
de publicación.
133
Slideshare, el Youtube de los presentadores de diapositivas
Desarrollo Actualmente es muy común que los docentes usen PowerPoint como apoyo para presentar
los contenidos de su clase. Mediante Slideshare (www.slideshare.net/) se puede compartir la
presentación de su clase con alumnos y colegas. Slideshare funciona como un gran archivo
de presentaciones de infinidad de temas. No tiene costo y permite conocer la manera en que
otras personas abordan temas de nuestro interés. No se recomienda bajar presentaciones
hechas por otras personas y usarlas como propias. Además de violar derechos de autor, así
como códigos éticos por todos conocidos, deja un mal precedente frente a los alumnos.

Medios o Internet.
recursos de Slideshare.
apoyo
Variantes Cuando se trate de una presentación de equipos, los alumnos suben la presentación
de PowerPoint usada en Slideshare para que todo el grupo la pueda consultar en ese
momento o más adelante.
Los favoritos virtuales del curso
Desarrollo Mediante los favoritos virtuales del curso el profesor orienta al grupo para que amplíe un
tema mediante la indagación en la web. Se les pide a los participantes recabar datos en
aquellos sitios de internet que aportan información adicional o complementaria del tema
solicitado. Se usan los gestores de marcadores (tags). Uno de los más conocidos es Delicious
(www.delicious.com/). Al igual que se usa la sección Favoritos de una computadora, ahora
se puede hacer online, con la ventaja de poder consultarlos en cuanto se conecte a la red.
Ofrece además el beneficio de visualizar los Favoritos de otras personas, de acuerdo con las
etiquetas que vamos utilizando. Por ejemplo, si se ha seleccionado una página sobre el tema
de las competencias, al guardarla en Deliciuos, inmediatamente se pueden consultar los
sitios que otras personas han seleccionado bajo este mismo tema. Se puede complementar
con el uso de los indicadores o seleccionadores de contenidos (rss, Really Simple Syndication)
del ambiente virtual de aprendizaje. Éstos ayudan a sindicar o compartir sitios de la web,
por lo general asociados a portales de noticias, sitios especializados, páginas de organismos
públicos o privados, entre otros. Para utilizarlos, el usuario se suscribe a aquellos lugares que
ofrecen este servicio. Moodle es un buen ejemplo de ellos.
Competencias Búsqueda y análisis de información.

que favorece Organización de ideas.
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Medios o Ambiente virtual de aprendizaje.

recursos de Indicadores de contenidos rss.
apoyo Usando el sitio (delicious.com) se seleccionan los sitios web y se organizan mediante etiquetas.
Variantes La selección hecha en Delicious se coloca, mediante un enlace web, en la página

principal del curso.
134
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo

o entre compañeros
El nivel de comunicación e interacción entre profesores y alumnos se ha visto modifi-
cado de manera sustancial en los últimos cincuenta años. La figura 7.1 muestra cuatro
alternativas que han evolucionado con el tiempo. La primera de ellas (vea el inciso a de
la figura 7.1), establece un tipo de interacción y comunicación totalmente unilateral. El
profesor es el centro de atención de sus alumnos, sin que exista opción de diálogo alguno,
pues es el monólogo del docente el que sostiene la actividad en clase. Los alumnos se
mantienen completamente pasivos frente a la explicación que reciben. En el segundo
caso (vea el inciso b de la figura 7.1), el profesor fomenta una comunicación bidirec-
cional con sus alumnos, pero con escasa vinculación entre ellos. Al igual que en el caso
anterior, el centro de atención sigue siendo el docente, aunque el nivel de participación
de los estudiantes se incrementa a través de sus intervenciones o preguntas. El vínculo
entre los propios alumnos es escaso o inexistente. En tercer lugar, el inciso c de la figura
7.1 representa un tipo de interacción profesor-alumnos, así como alumnos-alumnos. La
misma distribución de los miembros del grupo se ve modificada de forma importante,
creando un ambiente que favorece el diálogo y la participación entre todos. El profesor
actúa más como facilitador, pues son los alumnos los que tienen una mayor interven-
ción en su proceso de aprendizaje. La clase expositiva se reduce y se amplía el trabajo
colaborativo y cooperativo. La comunicación y participación es abundante en todos los
sentidos. Por último, con el tipo como ilustra el inciso d de la figura 7.1, el tiempo y el
espacio se expanden. Los niveles de comunicación e interacción se incrementan consi-
derablemente. La clase no sólo se ve enriquecida por el uso de una serie de recursos que
ahora ofrecen las tic, como el caso de los entornos virtuales de aprendizaje, el correo
electrónico, las redes sociales o las páginas web, entre muchos otros (no es necesario que
todos los miembros cuenten con una computadora en el salón de clase).
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje se distribuye, ya que la clase no termina en el
día y la hora asignada para su impartición; los alumnos y el profesor mantienen la co-
municación abierta de forma permanente. La clase continúa, además cada alumno esta-
blece nuevos ritmos de aprendizaje. La interactividad entre todos puede llegar a darse las
veinticuatro horas del día, los siete días de la semana. Con estos nuevos entornos se for-
talece el trabajo en comunidad (presencial y virtual), se amplía de manera significativa
y sustancial la acción docente al incrementar los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Los tipos mostrados en los incisos c y d favorecen un ambiente de aprendizaje basado
en procedimientos como el método de casos, la resolución de problemas, la elaboración
de proyectos y la indagación o investigación científica, entre otros. Enseguida aparecen
diversas actividades que cada vez se usan más bajo esta perspectiva como una opción via-
ble para fortalecer el aprendizaje basado en competencias, tanto en cursos presenciales
como en semipresenciales o virtuales.
135
a) b)
c) d)
Figura 7.1 Cuatro tipos de niveles de comunicación e interacción en diversas modalidades de clase.
Torneo de equipos
Desarrollo Foro presencial colaborativo en el que el facilitador crea un punto de encuentro. A través
del profesor se establecen los grupos de trabajo y éste presenta el problema a analizar
o resolver. Después de una semana de búsqueda y consolidación del tema, se desarrolla
un foro presencial para que cada grupo pueda debatir y confrontar sus resultados o
puntos de vista. A los equipos se les ofrece un espacio virtual con el objeto de que
intercambien puntos de vista fuera de clase.
Competencias Trabajo colaborativo y cooperativo.

que favorece Capacidad de diálogo.
Manejo de conflictos.
Negociación.
Comunicación e interacción social.
Medios o Foros en un ambiente virtual de aprendizaje (en Moodle o Blackboard).

recursos de Google Groups (groups.google.com).
apoyo Wikispaces (www.wikispaces.com).
Variantes Los equipos se preparan para entrar a un torneo virtual. Las indicaciones se ofrecen de
manera presencial, pero la actividad se lleva a cabo virtualmente por medio de foros
de discusión. El profesor funge como moderador del torneo.
136
El debate
Desarrollo El debate es un foro temático en el que destaca el intercambio de ideas y experiencias.
Para su realización el grupo es dividido en dos grandes bandos; uno estará a favor y otro en
contra de un tema en particular. A lo largo de una semana cada grupo tratará de localizar
los argumentos que defenderán su posición. En la segunda semana se establece el debate a
través de la moderación del profesor del curso. Se usa una rúbrica para evaluar contenido y
participación. Se puede llevar a cabo de manera presencial, semipresencial o virtual.
Negociación.
Comunicación e interacción social.
Variantes Un grupo a favor y otro en contra, mientras que un tercero actúa como “abogado
del diablo” con cada uno de los dos grupos. Este último se encarga de confrontar los
hallazgos de su análisis poniéndolos en entre dicho. Al final, este tercer grupo moderará
la discusión. El profesor participa sólo analizando la labor de los tres equipos, asimismo
cuidará que el debate se desarrolle de la mejor manera.
Rompecabezas
Desarrollo Para empezar, mediante el uso de un foro temático se forman diversos grupos. De
manera presencial se les presenta un tema, un caso o un problema. Se pretende que
cada grupo desarrolle o investigue una parte de esa situación en particular. El objetivo
es que entre todos analicen la totalidad del tema, caso o problema.
La técnica del rompecabezas se divide en 10 pasos:
1. Se forman grupos de cinco a seis personas.
2. Se designa un líder del grupo.
3. Se divide el tema en cinco o seis partes.
4. Cada parte se asigna a cada uno de los estudiantes.
5. Se da tiempo a los alumnos para investigar, leer y familiarizarse con el tema.
6. Se forman grupos de “expertos” (aquellos que les tocó trabajar la misma parte). Se
les da tiempo para comentar y compartir ideas.
7. Se reúnen todos los miembros del grupo inicial con sus respectivas partes.
8. Cada uno presenta la parte que le corresponde.
9. El facilitador es un mediador.
10. Al final se evalúa lo presentado.
Negociación.
Variantes La misma actividad, pero realizada completamente en línea mediante el apoyo de foros
de discusión.
137
Foros de discusión
Desarrollo Sin duda, una de las herramientas más versátiles que ofrecen los ambientes virtuales
de aprendizaje son los foros de discusión. Un foro de discusión forma parte de una
conversación asíncrona entre dos o más miembros del grupo por medio de un soporte
electrónico, como el uso de internet. Por lo general, el foro está dirigido por un profesor
que invita a los estudiantes a responder preguntas, analizar y comentar un artículo,
abrir un debate, distribuir trabajo, colocar entregas o tareas (a la vista de todos),
generar proyectos, resolver problemas, analizar casos o películas, socializar, mejorar
la comunicación, asegurar la participación, crear espacios de reflexión y análisis, entre
otros. Todo lo anterior, bajo un entorno de colaboración.

que favorece Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general.
Capacidad de comunicación escrita.
Capacidad crítica y autocrítica.
Metacognición.
Medios o Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).

recursos de
apoyo
Variantes En lugar de los foros de algún ambiente virtual de aprendizaje se pueden usar opciones
como Google Groups.
Participando en una wiki
Desarrollo Mediante el uso de una página web de muy fácil edición, por ejemplo wikispaces
(www.wikispaces.com), se presenta a los estudiantes la opción de trabajar un
documento de manera conjunta. En grupos de tres o cuatro alumnos se les solicita
revisar una serie de artículos o lecturas. Posteriormente se les pide generar entre
todos un documento en el que se respondan las preguntas detonadoras previamente
establecidas por el profesor. La wiki les permite editar su contenido y agregar los
comentarios de todo el grupo.
Competencias Pensamiento crítico y reflexivo.

que favorece Trabajo colaborativo y cooperativo.
Expresión escrita.
Responsabilidad compartida.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Medios o Wikispaces (www.wikispaces.com).

recursos de Wikis de la suite de zoho (www.zoho.com).
apoyo
Variantes El documento o producto inicial es guardado por el profesor. El siguiente grupo al cual
imparta la materia continuará con la revisión y ampliación de éste a través de la misma
wiki o de alguna otra.
138
Congreso virtual
Desarrollo Ahora es posible organizar un congreso virtual de dos o tres días de duración. Los
alumnos tienen la oportunidad de ser organizadores o apoyar a los docentes. La principal
ventaja radica en que son de bajo costo; incluso la participación de los invitados puede
ser gratuita; si bien están destinados a llevarse a cabo en una fecha específica, el horario
de intervención de los asistentes es abierto. Permite la presentación de conferencias
magistrales y libros, comunicaciones libres, carteles, etcétera.
Para organizarlo se sugiere lo siguiente:
1. Crear una página web, por ejemplo en Weebly (www.webly.com), en la que se genere
la convocatoria, se den los informes generales, se inscriban los interesados (asistentes
o conferencistas) y se mantenga informado al público sobre los acontecimientos
cercanos a la fecha del evento.
2. Invitar a los conferencistas magistrales. En este caso se les pide la ponencia escrita
en Word, así como un video no mayor a ocho minutos, en el que presentarán su
documento.
3. Para cada conferencista se crean foros en Moodle o Blackboard; allí aparecerá su
ponencia escrita y su video de ocho minutos.
4. Para el caso de los videos se sugiere crear una cuenta gratuita de Youtube y subirlos
en ese espacio virtual. En Moodle o Blackboard sólo se colocará el respectivo enlace
web.
5. El día del evento los participantes tendrán acceso a los foros en los que podrán leer
las conferencias y ver los videos de los ponentes.
6. La labor del conferencista consiste en moderar el foro en el que aparece su trabajo
y contestar a las preguntas que le hagan los asistentes. Al final harán un resumen
en su foro acerca de las reacciones de los participantes con relación a las dudas o
comentarios presentados.
7. El día del evento, mediante Twitter, los organizadores mantendrán informados a
todos los asistentes acerca del avance del evento. Twitter será el medio para llevar a
cabo la inauguración y clausura del mismo.
8. Se le hará llegar la constancia a los asistentes vía correo electrónico.
Competencias Discernimiento y responsabilidad.

que favorece Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Medios o Página web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).

recursos de Youtube.
apoyo Foros de discusión de Moodle o Blackboard.
Twitter.
Variantes Se pueden ofrecer cursos online precongreso, de acceso libre o con algún costo.
139
El rally virtual
Desarrollo Actividad colaborativa cuyo objetivo es profundizar en una temática mediante la

respuesta a una serie de preguntas, la solución de algún problema o acertijo, la
elaboración de un mapa conceptual o la adquisición de ciertos datos o información.
La dinámica se puede llevar a cabo de la siguiente manera:
1. Para su consulta previa, a todos los alumnos se les ofrece la información necesaria
que pudiera ser requerida en el momento de la competencia (textos, artículos, sitios
web, videos, etcétera).
2. Se forman los equipos de participantes.
3. Mediante el uso de un espacio virtual, el profesor creará la ruta que necesariamente
recorrerán los diferentes equipos. Puede durar horas o días.
4. Por ejemplo, se forman seis fases mediante un espacio en un foro. En cada fase
se dan las indicaciones, preguntas o problemas a resolver. Se ofrece un tiempo
determinado para que permanezca abierto. Los equipos que acaben en tiempo
y forma reciben acceso inmediato a la siguiente fase. Si un grupo termina mucho
antes de lo previsto, pasa a la siguiente etapa y se le da un bono o punto extra. Si
no se logra llevar a cabo la actividad en el tiempo solicitado, el equipo recibe una
penalización y se le abre la siguiente fase.
5. Al finalizar los participantes comparten sus respuestas y comentan su experiencia.
Competencias Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

que favorece Pensamiento crítico y creativo.
Pensamiento complejo.
Planeación.
Visión integradora.
Medios o Ambiente virtual de aprendizaje

apoyo Correo electrónico.
Facebook (www.facebook.com).
Twitter (www.twitter.com).
Variantes Se forman dos equipos de trabajo para que compitan entre sí.
La WebQuest
Desarrollo A la indagación asistida a través de la red se le conoce como WebQuest. Mediante su

uso se busca favorecer el análisis e investigación de sitios de internet previamente
seleccionados por el profesor. Para su desarrollo es fundamental organizar la actividad
por medio del trabajo cooperativo de los alumnos. Con su uso se evita el “copiar y pegar”
de los diferentes sitios de la web.
Una vez que el profesor ha seleccionado estos sitios, se pide a los alumnos hacer una
revisión de los mismos con la intención de llevar a cabo alguna tarea, atender un caso o
buscar la solución a un problema. Mediante el uso de una página web se les presentan
siete componentes:
1. Una introducción, en la que se prepara el escenario de la acción a desarrollar por los
alumnos.
140
2. La tarea a seguir, en la que se describe a detalle lo que los alumnos tendrán que hacer.
3. La determinación del proceso, indica la ruta que los alumnos deben recorrer para
obtener un buen resultado.
4. La evaluación, por medio de una rúbrica, analiza el nivel esperado de desempeño
de las competencias a desarrollar.
5. Las conclusiones restablecen el análisis final de la actividad.
6. Las orientaciones para el profesor conforman una ficha técnica en la que se
establece una orientación de uso de la actividad hacia otros colegas.
7. Las referencias y los créditos. En el primer caso se colocan las fuentes consultadas
en el análisis. En los créditos aparecen los nombres de todos los participantes.
Competencias Habilidades de investigación.
Resolución de problemas.
Pensamiento crítico y reflexivo.
Expresión escrita.
Medios o Weebly (www.weebly.com).
recursos de Php WebQuest (www.phpwebquest.org).
apoyo
Variantes Junto a la Webquest se puede utilizar el aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje Basado en Problemas (apb)
Desarrollo Según las recomendaciones de Stepien y Gallagher (1993), a continuación se presenta el

abp (aprendizaje basado en problemas) desde un enfoque por competencias, propuesto
por la Wheeling Jesuit University (2004). Bajo esta postura, son cuatro las preguntas que
habrá que tener en mente para llevar a cabo los seis pasos de la metodología del abp.
1. ¿Con qué conocimientos previos se cuenta?
¿Qué se sabe al respecto?
2. ¿Qué conocimientos son necesarios alcanzar?
¿Qué se requiere saber?
3. ¿Qué necesita hacer para lograr esos conocimientos?
¿Qué se requiere?
4. Al final, ¿qué se pretende que los alumnos comprendan?
¿Qué meta se espera alcanzar?
Proceso a seguir
Preguntas Por parte del Por parte de los

Etapas del abp orientadoras profesor alumnos
Presentación y ¿A través de esta El problema se Los alumnos reciben

definición inicial actividad, qué es lo presenta a los el problema para su
del problema que deseo que los estudiantes de análisis inicial.
alumnos conozcan, manera escrita.
comprendan y
sean capaces de
hacer?
141
¿Con qué Los alumnos hacen

Exploración de
conocimientos una lista de lo que
la situación:
previos se cuenta? ya conocen sobre
alcances y
¿Qué se sabe al el tema. Aclaran los
limitaciones
respecto? conocimientos previos.
¿Qué El profesor está Plantean una hipótesis
conocimientos abierto a las después de revisar
son necesarios preguntas. lo que ya conocen.
alcanzar? ¿Qué se Cuentan con mayor
requiere saber? comprensión de la
situación expuesta.
La planeación del
problema ¿Qué requiere El profesor está Llevan a cabo una
hacer para abierto a las segunda lista de lo que
lograr esos preguntas. necesitan para hacer
conocimientos? frente al problema.
¿Qué requieren Establecen los pasos
hacer? necesarios para
resolver el problema.
¿Al final, que El profesor recibe Cada uno de los
se pretende el documento estudiantes hace su
comprender? final en el que entrega por escrito. Se
¿Qué meta se el problema fue hace una presentación
espera alcanzar? desarrollado. del problema ante
La presentación ¿Cuáles son las El profesor modera todos sus compañeros.
de la solución evidencias que los la presentación de Los alumnos se
alumnos deben cada uno de los retroalimentan.
mostrar? grupos de trabajo.
El profesor
retroalimenta a los
estudiantes.
Planeación.
Autorregulación.
Medios o Internet.
recursos de Moodle o Blackboard.
apoyo Foros de discusión.
Chats.
Wikis.
Correo electrónico.
Variantes El problema es planteado por los alumnos. El profesor sólo lo valida.
142
Aprendizaje Basado en la Investigación (abi)

Desarrollo La aplicación del método científico como herramienta de aprendizaje conduce a que
los alumnos aprendan a perfilar una nueva conceptualización de un fenómeno, tema o
situación en particular.
A través de lo que Díaz y Martins (1982) han denominado como el Método del arco, los
alumnos pueden obtener información relevante y fidedigna que les ayude a comprender,
verificar, corregir o aplicar una serie de supuestos iniciales de algún problema a investigar.
Para lograrlo, el profesor organiza equipos de trabajo y les ofrece un planteamiento
inicial de la actividad a investigar. A través de un ejemplo lo alumnos llevarán a cabo el
trabajo de investigación siguiendo los puntos que aparecen a continuación:
1. Observar la situación: Se hace un análisis minucioso de la situación a investigar.
2. Determinar los puntos clave de la observación: Se generan las primeras preguntas.
3. Determinar la situación problema: Se establece una hipótesis de trabajo.
4. Exploración conjunta de la solución: Mediante apoyos bibliográficos, entrevistas y
visitas, se analizan posibles alternativas de solución a los cuestionamientos iniciales.
5. Teorización: Se intenta establecer un modelo o estructura teórica que avale los
hallazgos que han encontrado los alumnos.
6. Prueba de hipótesis: De la teoría se van derivando hipótesis de solución.
7. Aplicación: A través de la realización de la prueba o experimento se aplica la solución
al problema original
8. Obtención de resultados: Se adquieren los datos correspondientes que ayudarán a
la posible generalización o discriminación.
Teorización
Prueba de
Puntos claves
hipótesis
Observación
Aplicación
de la realidad
Realidad
Propuesta del Método del arco (Díaz y Martins, 1982).

que favorece Razonamiento inductivo-deductivo.
Análisis crítico.
Capacidad de anticipación.
Análisis de prospectiva.
Recuperación y manejo de información.
Medios o Foros de Moodle o Blackboard.
recursos de Wikis.
apoyo
Variantes En lugar de recibir la indicación directa del docente sobre el tema a investigar, los
alumnos hacen su propia propuesta.
143
Aprendizaje Basado en Casos (abca)
Desarrollo Al retomar algunas ideas de Ofelia Ángeles (2003), en el aprendizaje basado en casos
el profesor presenta a sus alumnos un caso. Éste puede ser propio o elaborado por
otras personas. También puede ser seleccionado mediante una noticia en internet, a
través del análisis de un sitio web, la revisión de un video o el análisis de un expediente
documentado, entre otros. Se recomienda llevar a cabo el siguiente procedimiento:
1. Presentación concreta del caso a atender (fase preliminar).
2. Búsqueda y recuperación de la información requerida para su análisis, contraste y
resolución (fase eclosiva).
3. Análisis y manejo de datos. Determinar aspectos relevantes (fase de análisis).
4. Discusión y comunicación del caso entre compañeros del grupo.
5. Presentación del caso a los integrantes de su clase.
6. Evaluación de la actividad.
Previo a la presentación del caso, el Centro Internacional de Casos del itesm, (2008),
sugiere elaborar la estructura de éste, así como la nota de enseñanza. Enseguida se
presenta un resumen de ambos puntos.
Párrafo de inicio:
Estructura ●● De 60 a 120 palabras.
del caso ●● En tiempo pasado.
●● Interesante.
●● Detonador de acción.
●● Desarrollo:
●● Objetivo.
●● Claro.
●● Presenta el contexto general del caso.
●● Incluye el problema, personajes, situaciones.
●● Se incluyen anexos.
●● Promueve una acción o decisión final.
Estructura Incluye:
de la ●● Resumen del caso.
nota de ●● Temas principales.
enseñanza ●● Preguntas detonadoras.
●● Objetivos de enseñanza.
●● Actividades a realizar.
●● Composición del grupo.
●● Tiempo del que se dispone.
●● Posible solución.
●● Recomendaciones para la sesión plenaria.
●● Epílogo del caso en el que se diga qué fue lo que ocurrió.
Como lo recomienda Penzo (2010), la aplicación de esta actividad requiere identificar el

tipo de caso a tratar. Enseguida aparece la clasificación de casos realizada por este autor.
144
Tipo de caso Variante Característica principal
1. Según su Casos descritos por El docente tiene el control de la

presentación el docente información.
Casos simulados Existe un menor control del caso por parte

del profesor.
Casos reales El docente tiene muy poco control sobre

la información del caso.
2. Según su Casos típicos Se señalan como casos de “libro”. Son

tipicidad comunes.
Casos atípicos Casos raros o poco convencionales.
3. Según la Información Los expertos atienden la información

información relevante relevante de un caso.
sobre el caso
Información Los novatos suelen centrarse en la
irrelevante información poco importante del caso.
4. Según los Datos simples Se hace un análisis de datos directos.

datos con los
que se cuenta Datos interpretados La información presentada se analiza,
pero también se contextualiza.

Planeación.
Autorregulación del aprendizaje.
Medios o Foros de discusión de Moodle o Blackboard.

recursos de Wikis.
apoyo Correo electrónico.
Variantes El caso es generado por parte de los alumnos. El profesor sólo lo valida.
Modelo del cuestionamiento progresivo
Desarrollo A esta actividad también se le conoce como modelo interrogativo y de cuestionamiento.

Es característico de la indagación científica, de acuerdo con lo que ha propuesto el
pedagogo finlandés Kai Hakkarain y sus colegas Muukkonen y Lakkala. Como se puede
ver en Gros (2008) y Lakkala, Ilomäki y Palonen (2007), su objetivo fundamental busca
que los estudiantes alcancen la pericia suficiente en el desarrollo de habilidades, en la
resolución de problemas y en la construcción de conocimiento de la forma en la que lo
hacen los expertos y los diferentes grupos de investigadores. La idea central consiste en
que los estudiantes sean capaces de desarrollar la construcción del conocimiento
145
mediante el favorecimiento de la discusión y el análisis colaborativo de forma

progresiva. Para lograrlo, Leinonen, Mielonen, Pietarila, Kekkonen, Kligyte y Toikkanen
(2002) sugieren el siguiente procedimiento:
El problema
1. Los estudiantes presentan problemas de estudio.
2. Los problemas son preguntas o área de interés que buscan resolver.
Mi explicación
3. Después de que los problemas han sido expuestos, los alumnos exponen sus propias
explicaciones.
4. Se anima a los estudiantes a preguntar, responder y lanzar hipótesis de forma abierta.
5. Los estudiantes presentan sus opiniones personales acerca de los problemas
planteados.
6. Se busca información para encontrar soluciones al problema planteado.
Explicación científica
Se pretende que los alumnos aporten explicaciones científicas a la construcción del
nuevo conocimiento.
Evaluación del proceso

7. Se revisa la dirección que están alcanzando los resultados finales. Se analiza el
reparto de tareas entre los miembros del grupo y se hacen ajustes.
Sumario
8. Se presentan inferencias en función de las discusiones. Se dan avances del proceso
de aprendizaje a través de la investigación desarrollada.

que favorece Resolución de problemas.
Capacidad de investigación.
Razonamiento inductivo-deductivo.
Análisis crítico.
Capacidad de anticipación.
Análisis de prospectiva.
Recuperación y manejo de información.
Medios o Foros de Moodle y Balckboard.

recursos de
apoyo
Variantes Se utiliza junto a las estrategias del aprendizaje basado en problemas.

146
Aprendizaje Basado en Proyectos (abpr)
Desarrollo El profesor, mediante el desarrollo del aprendizaje experiencial, genera las indicaciones
del proyecto a realizar por medio de una serie de pasos. A continuación aparece una
adaptación de la propuesta general elaborada por Cerda (2001), cuyo enfoque se centra
en la elaboración de proyectos sociales y educativos.
1. Definir de las competencias a desarrollar.
2. Diagnosticar las necesidades de los estudiantes.
3. Hacer una introducción a la metodología de proyectos.
4. Conformar equipos de trabajo.
5. Constituir el proyecto a desarrollar (planeación estratégica).
5.1 Título.
5.2 Explicación del proyecto.
5.2.1 Introducción.
5.2.2 Justificación.
5.2.3 Objetivos.
5.2.4 Destinatarios.
5.2.5 Marco teórico.
5.2.6 Productos o resultados esperados.
5.2.7 Cobertura.
5.3 Plan de acción.
5.4 Instrumentos, métodos, técnicas y modalidades de operación.
5.5 Cronograma.
5.6 Recursos y costos.
6. Ejecución del proyecto.
6.1 Planificación.
6.2 Organización.
6.3 Dirección.
6.4 Control y evaluación.
7. Indicadores de evaluación del proyecto.
8. Entrega y presentación grupal del proyecto terminado.

Planeación.
Autorregulación.

recursos de Chats.
apoyo Wikis.
Variantes El problema es llevado a cabo por parte de los alumnos. El profesor sólo lo valida.
147
Aprendizaje en pares
Desarrollo En equipos de dos personas, los alumnos se apoyan de manera compartida en el

desarrollo de alguna actividad. A través de un espacio virtual de trabajo el profesor
se mantiene atento al tipo de labor realizada por ambos alumnos. Al final, y como
parte de lo aprendido, los estudiantes generan preguntas orientadoras con la
intención de llevar a cabo un debate con todo el grupo. Una pregunta orientadora
provoca reacciones que conducen a la búsqueda de respuestas, alternativas y
soluciones, entre otras situaciones.

que favorece Organización de tareas.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

apoyo Facebook (www.facebook.com).
Twitter (www.twitter.com).
Variantes En lugar de binas o pares se trabaja en equipos de tres o más personas.
Piensa/escribe/comparte/participa
Desarrollo A través de esta actividad se pide a los equipos elaborar —mediante un blog,
una wiki o una página web— un periódico, una revista o una monografía digital.
La actividad induce a los estudiantes a que reflexionen sobre el trabajo a generar,
que desarrollen la comunicación escrita, que elaboren un producto para compartir
sus ideas y, finalmente, obtengan un producto que apoye la colaboración y
cooperación.

Expresión escrita.
Responsabilidad social.
Medios o Blog (www.blogger.com).

recursos de Wiki (www.wikispaces.com).
apoyo Página web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes Además de imágenes, se integran audios y videos con entrevistas, debates, conferencias
o aportaciones de los miembros del grupo.
148
Fomentar el pensamiento independiente
Desarrollo Se plantea al alumno un problema con posibles soluciones. Se abre un foro (para
compartir soluciones) con el fin de que cada quien comparta sus posibles alternativas.
Se organizan pequeños grupos y se pide a cada uno que utilicen la mejor solución
propuesta por algún compañero, la discutan y la den a conocer a los demás grupos,
brindando argumentos sobre las razones de su elección.
Competencias Aprendizaje activo.

Pensamiento crítico.
Comunicación.

recursos de
apoyo
Variantes Revisan soluciones a problemas en cuestión, donde existe controversia. Se reúnen en

equipos y seleccionan el punto de vista que van a defender.
Reporte escrito
Desarrollo El profesor pide a los asistentes llevar a cabo la revisión de una lectura previamente
seleccionada por él. Se pide a los participantes entregar un reporte por escrito de la
misma. Es recomendable que la extensión del reporte se determine por el número de
palabras del mismo o por el número de páginas, pero en este caso especificando el
tipo y tamaño de letra (Times Roman 12 puntos), así como el interlineado
(1.5 espacios). Se entrega una rúbrica para su análisis; dentro de ésta se especifican
las características del reporte (resumen, introducción, desarrollo, conclusiones y
referencias), la extensión, el formato de entrega (en Word), la manera en que se hará
llegar al profesor o el lugar en el que debe ser colocado dentro de alguno de los
espacios virtuales del curso.
Competencias Pensamiento creativo.

que favorece Expresión escrita.
Pensamiento y argumentación crítica.
Uso e interpretación de información.
Medios o Word.
recursos de Foros de discusión.
apoyo
Variantes Después de llevar a cabo la lectura, se pide a los alumnos desarrollar un mapa
conceptual sobre la misma. Se acompaña de un breve reporte explicativo.
149
Análisis foda
Desarrollo En esta actividad el estudiante, junto con sus compañeros de equipo, identifican,
analizan y discuten cuáles son las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades
de… El tema queda abierto; el análisis foda permite adaptarse a casi cualquier tema o
asunto que requiera una revisión.
Una vez que se han proporcionado las indicaciones, los participantes deberán
colocar sus respuestas en el espacio que aparece en la siguiente tabla:
Fortalezas Debilidades
Oportunidades Amenazas
Competencias Pensamiento comprensivo.

que favorece Capacidad de análisis y síntesis.
Medios o Word.
recursos de Foros de Moodle o Blackboard.
apoyo
Variantes Con la intención de orientar la actividad, se les ofrece un ejemplo sobre algún asunto ya
tratado.
Facebook como apoyo a la colaboración
Desarrollo Facebook (www.facebook.com) proporciona un soporte electrónico para llevar a cabo

el método de casos, la solución de problemas o el desarrollo de proyectos. Por medio
de equipos de trabajo, se pide al grupo crear una cuenta que ayude como herramienta
en la elaboración de la actividad asignada. Mediante esta tecnología se busca que los
participantes establezcan el perfil del grupo, integren fotografías de la experiencia,
compartan audios, establezcan un debate, compartan opiniones, se genere un blog o se
desarrolle un proceso comunicacional entre los miembros. El enlace web de la red social
habilitada puede quedar dentro de algún espacio en Moodle o Blackboard.
Competencias Capacidad dialógica.

Liderazgo colaborativo.
Participación en equipos de trabajo.
Participación cívica y ética.
Medios o Facebook (www.facebook.com).

recursos de
apoyo
Variantes Los alumnos invitan a compañeros de otras instituciones a formar parte de la red social
del curso.
150
El uso de Twitter en la educación
Desarrollo Como parte de las redes sociales emergentes, a Twitter (www.twitter.com) se le considera
un servicio de microblogs. Forma parte de un diario o bitácora acompañado de mensajes
escritos de muy corta extensión. Como lo indica Parry (2008), por medio de Twitter se
transmiten y reciben mensajes de 140 caracteres de extensión desde una computadora
o teléfono celular. Todos los que se subscriben a su emisión pueden ver mensajes
(tweets); de la misma forma pueden ver y recibir los mensajes de aquellos miembros
suscritos. Para Parry (2008), los principales usos de Twitter en la educación pueden ser
los siguientes:
Chat de clase: La comunicación se mantiene fuera o dentro de la clase. Se genera
un ambiente de “aula compartida”. Sirve como refuerzo de los temas o materiales
analizados.
Comunidad en el aula: Su uso ayuda a generar un sentido de comunidad en el aula.
La conversación entre sus miembros se vuelve más productiva y provechosa entre
todos.
Seguimiento de una palabra o concepto: Mediante esta herramienta se pude
“rastrear” una palabra o un concepto.
Seguimiento de una conferencia o evento: Antes del evento o conferencia es posible
recibir avisos. Dar seguimiento durante el mismo, a pesar de no estar allí e, incluso,
seguir con el tema después de que éste ha terminado. Puede mantener informados a los
participantes sobre el evento del siguiente año.
Retroalimentación instantánea: Los mensajes son instantáneos debido a que se
pueden recibir en el teléfono. Se puede establecer un foro relacionado con alguna
tarea o actividad fuera de clase y mantener comunicación inmediata con compañeros o
profesores.
Seguir a un profesional: A través de este medio es posible seguir a personalidades
del mundo laboral, entre los que destacan: políticos, periodistas, empresarios, médicos,
científicos, músicos, especialistas, etcétera.
Seguir a un famoso: También es la manera más sencilla de seguir los pasos de algún
presidente o jefe de Estado, algún Premio Nobel u otro miembro importante de la
comunidad a nivel local, regional o internacional.
Mejora la gramática: Debido al uso de frases cortas (no mayores a 140 caracteres),
permite aclarar y promover el uso de puntos y comas, así como mejorar la
comunicación entre sus usuarios. Obliga a ser claros en las ideas de aquellos que
escriben.
Escritura basada en reglas: Dado que el uso de Twitter es muy específico, las reglas
que mantiene esta herramienta obligan a respetarlas; comunicación escrita mediante
mensaje cortos.
Bloc de notas público: De gran utilidad para cualquier persona creativa, permite la
expresión inmediata de ideas e intercambio de opiniones, o bien puede dejar la puerta
abierta a la inspiración (pública).
Tareas escritas: Es una buena forma para que entre los grupos de alumnos participen
y desarrollen contenidos cortos para darle forma a un documento final.
151
Competencias Comunicación escrita.

que favorece Manejo de sí.
Colaboración y cooperación.
Uso y manejo de información.
Uso de recursos electrónicos.
Medios o Twitter (www.twitter.com).

recursos de
apoyo
Variantes Twitter puede funcionar como complemento de Facebook, o a la inversa.
Elaboración de un mapa mental o conceptual

Desarrollo Después de analizar o discutir un documento, los estudiantes elaboran de manera
cooperativa un mapa mental o un mapa conceptual. El profesor coloca una rúbrica
para orientar la elaboración de éste. De acuerdo con Sambrano y Steiner (2000), el
uso de los mapas en la educación suele ser muy amplio. Éstas son algunas de sus
recomendaciones de uso: resumir textos, presentar o cerrar clases, presentar una
película, una conferencia, un artículo. Con el uso de las tic se puede solicitar la elaboración
de mapas hipervinculados; esto es, se presenta un mapa principal, el cual, mediante
enlaces o vínculos, conduce a otros mapas.
Competencias Habilidades de pensamiento visual-espacial.
Metacognición.
Desarrollo del propio conocimiento.
Medios o CMap Tools (cmap.ihmc.us).
recursos de Free Mind (freemind.softonic.com).
apoyo Xmind (www.xmind.net).
Variantes Junto con el mapa, se solicita a los alumnos entregar una reflexión personal no
mayor a 500 palabras sobre el tema tratado. Se incluyen las referencias bibliográficas
correspondientes.
Elaboración de un periódico (revista, boletín) de época

Desarrollo Se forman equipos de trabajo. Cada grupo se remonta a una determinada época
histórica (griega, egipcia, medieval, colonial, industrial, del año 2030, etc.). Los
miembros del equipo se harán cargo de alguna sección que determinará un contenido
específico, de acuerdo con la fecha histórica y acontecimientos más sobresalientes que
previamente se determinen. Además de textos, se incluyen imágenes, audios y videos.
Competencias Liderazgo cooperativo.
que favorece Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Uso y manejo de información.
Medios o Publisher (de la suite de Office 2010 de Microsoft).
recursos de Algún editor de página web (Weebly).
apoyo Blogger (www.blogger.com).
Variantes Elaboración de una revista temática de interés para el grupo.

152
Trabajar con Google Docs
Desarrollo Previo a una actividad colaborativa, el profesor ofrece a sus alumnos una sesión, no
mayor a treinta minutos, donde se dan a conocer las ventajas que ofrece el uso de
Google Docs (docs.google.com). Se puede iniciar con el procesador de palabras y
después con el presentador de diapositivas. La intención es que los alumnos reconozcan
la ventaja del uso colaborativo de esta herramienta web. Se permite que los alumnos
exploren las diferentes opciones que tienen para elaborar documentos gratuitos en
línea de forma compartida, con la intención de usarlo en actividades posteriores.

que favorece Metacognición.
Discernimiento y responsabilidad.
Medios o Internet.
recursos de Google Docs (docs.google.com).
apoyo
Variantes Después de una breve explicación sobre qué es Google Docs, los alumnos elaboran
una presentación conjunta online con el presentador de diapositivas de esta
herramienta.
Las preguntas detonadoras
Desarrollo Las preguntas detonadoras se caracterizan por provocar respuestas críticas y

reflexivas ante un cuestionamiento. Al respecto, se pide a los alumnos que, de manera
colaborativa y a partir del análisis de un documento, artículo o capítulo de un libro,
respondan conjuntamente las preguntas —detonadoras— que recibieron de su
profesor. Deberán colocar sus respuestas en el foro que se les asigne. Al final discutirán
las respuestas colocadas por otro grupo de compañeros.
Competencias Pensamiento y argumentación crítica.

que favorece Uso e interpretación de información.
Expresión escrita.
Medios o Word.
recursos de Foro de discusión de Moodle o Blackboard.
apoyo
Variantes La actividad se desarrolla de forma individual para después participar en una discusión
conjunta.
Bola de nieve
Desarrollo En la bola de nieve los participantes son asignados para trabajar en parejas. Más
adelante se integra dicha pareja con otra para trabajar la segunda parte en equipos de
cuatro miembros. Si hay una tercera etapa, al equipo de cuatro personas se suma otro
para para formar equipos de seis personas.
153

que favorece Organización de tareas.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.

recursos de
apoyo
Variantes Si el grupo es muy grande, al inicio se conforman grupos de tres personas para
posteriormente formar un equipo de seis. Si es necesario, en la etapa final se forman
grupos de nueve personas, no más.
Juego de roles
Desarrollo Un grupo de alumnos realiza una representación sobre la atención a un cliente, un

paciente, un visitante o cualquier otro escenario que permita una escenificación,
dramatización o juego de roles. Cada alumno actuará según el papel asignado, de
acuerdo con el guión que el grupo o el profesor determinen. Se puede usar una
cámara para grabar la situación. Una vez que se ha llevado a cabo la representación,
se analiza en grupo el video obtenido. Se obtiene un listado de fortalezas y
recomendaciones. Por último, el material se sube en la red con el fin de que esté
disponible para todos los alumnos.
Competencias Organización de actividades.

que favorece Distribución y ejecución de roles.
Habilidades interpersonales.
Medios o Cámara de video (puede ser del teléfono celular).

recursos de Páginas web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
apoyo Ambiente virtual de aprendizaje (Moodle o Blackboard).
Variantes De manera previa a la escenificación, como un medio de apoyo, el profesor muestra

videos de cursos anteriores para su análisis.
Controversia estructurada
Desarrollo En esta actividad propuesta por Freeman (1996), el profesor presenta a los estudiantes
un tema controversial. Individualmente los estudiantes deberán recopilar datos y
analizar la situación con el fin de ofrecer evidencias que respalden su propia posición.
Después, se crean equipos y se preparan argumentos a favor o en contra, según les
sea indicado. Los equipos, un a vez preparados sus argumentos, se organizan para su
defensa mediante un debate. Al final se integra un reporte de la actividad en el que
aparezcan las razones de las dos ideas señaladas.
Habilidades de investigación.
Planeación.
154
Medios o Word.
apoyo Foros de Moodle o Blackboard.
Variantes En lugar del profesor, son los alumnos quienes determinan los temas controversiales a
tratar.
La hora del café
Desarrollo Mediante un foro social (La hora del café), se crea un espacio de intercambio de
experiencias personales. El facilitador induce la participación de los estudiantes para
que en este espacio socialicen, compartan experiencias personales y se logre crear un
ambiente grupal más relajado. El foro puede estar abierto durante las dos primeras
semanas del curso.
Competencias Comunicación.
Metacognición.
Alfabetización digital.

recursos de
apoyo
Variantes Se asignan parejas. Entre ambos se van conociendo y, posteriormente, en el mismo foro
se encargan de hacer la presentación de su compañero: ¿quién es, dónde radica, qué
aficiones tiene, etcétera? Al final se deja abierto el foro para que quien lo desee continúe
con este espacio social durante las siguientes semanas.
Entrevistando a mi compañero(a)
Desarrollo En este caso el profesor forma parejas. Entre los participantes se desarrolla
una entrevista. El punto principal se centra en conocer algunos datos de interés
acerca de su compañero, como su nombre, lugar de nacimiento, escolaridad,
aficiones o pasatiempos, algunas de las razones por las que se inscribió en ese
curso, expectativas del mismo, entre otros. Más adelante, en una sesión plenaria,
cada participante hace la presentación de su compañero o compañera a todo el
grupo.

que favorece Socialización.
Capacidad para escuchar al otro.
Desarrollo de empatía.
Medios o Aula o foro de discusión.

recursos de
apoyo
Variantes La entrevista se lleva a cabo de manera virtual. Se realiza la misma dinámica, pero a
través de un foro de discusión de Moodle o Blackboard.
155
Collage virtual
Desarrollo Se trata de un foro social. Una vez que todos los alumnos han colocado su fotografía,
el profesor elabora un collage con cada una de ellas, que representa a todo el grupo
mediante una imagen disponible en algún sitio web. Con el collage se busca un mayor
acercamiento entre los integrantes del curso.
que favorece Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en
distintos géneros.
Apropiación de los procesos y productos cognitivos y afectivos.
Medios o Paint o equivalente.

recursos de Página web (www.weebly.com).
apoyo
Variantes Se integra una fotografía de los miembros del curso en su cuenta de Facebook. Cada
persona que aparece en la fotografía es etiquetada.
Correspondencia electrónica
Desarrollo Si bien, al parecer el uso del correo electrónico entre los niños y jóvenes está cada vez
más en desuso, sigue siendo una extraordinaria herramienta para la comunicación, la
interacción y el intercambio de información. De la misma manera, sirve para compartir
documentos, fotografías, tareas, avisos, recordatorios, foros, entre muchas aplicaciones.
Sigue siendo una extraordinaria herramienta para apoyar las clases presenciales o en línea.
que favorece Colaboración y cooperación.
Medios o Gmail.
recursos de Hotmail.
apoyo Yahoo.
Variantes Se pueden usar herramientas de comunicación instantánea (chats, Twitter) con la

finalidad de dejar mensajes rápidos, asociados a la entrega de archivos, mediante el uso
del correo.
Dropbox: el disco duro virtual colaborativo
Desarrollo Con Dropbox no sólo se cuenta con un disco virtual personal, sino que además es
posible compartir carpetas y archivos con profesores y alumnos. Mediante la descarga
de una aplicación en la computadora (https://www.dropbox.com) aparece de inmediato
un icono en el escritorio, así como una carpeta en la sección de documentos. Una vez
que se ha instalado es posible subir nuestros archivos, mantenerlos en el anonimato o
compartir carpetas con las personas que se quiera. Con esta herramienta los alumnos
pueden subir sus tareas, consultar e intercambiar documentos. Complementa o
reemplaza algunos servicios de los ambientes virtuales de aprendizaje. No tiene costo.
156

Medios o Dropbox (https://www.dropbox.com).

recursos de
apoyo
Variantes Apoya la creación de bibliotecas o hemerotecas digitales.
Skype dentro del salón de clases
Desarrollo Promueve el trabajo colaborativo mediante el desarrollo de proyectos entre docentes

y alumnos de diferentes partes del mundo. Su objetivo fundamental es favorecer la
comunicación, el intercambio y la colaboración. Aparece como una buena oportunidad
para conocer otras culturas, aprender o perfeccionar algún idioma, conocer alumnos
y docentes de otras latitudes. Para participar, el profesor tendrá que darse de alta en el
sitio http://education.skype.com/.

que favorece Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad y otras regiones
del mundo.
Capacidad para utilizar un segundo idioma.
Medios o Skype (http://education.skype.com/).

recursos de
apoyo
Variantes Se utiliza cualquier otro sistema de videoconferencia.
Actividades autodirigidas
o enfocadas al trabajo personal
Las actividades de aprendizaje relacionadas con el enfoque por competencias resaltan la
importancia del autoaprendizaje o trabajo autónomo de los alumnos (Carpio, 2008). Al res-
pecto, junto con el diseño de ambientes enriquecidos y distribuidos por parte del profesor, la
participación activa del estudiante le conduce a un trabajo bajo su propio ritmo, por medio
de acomodar el aprendizaje a sus intereses y circunstancias, pero sobre todo le permite tener
el control en la adquisición de sus conocimientos y habilidades. Se favorece así el proceso
de apropiación y autorregulación del conocimiento del estudiante, no sólo en su ámbito
escolar, sino también a lo largo de toda su vida.
Las actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal se encargan de promover
un conjunto de competencias básicas o estratégicas, especialmente de naturaleza cognitiva.
157
Como se puede ver en Sanz de Acedo (2010), apoyan diversos niveles de pensamiento com-
prensivo, crítico y el creativo.
Las actividades autodirigidas se encargan de promover un conjunto de competencias básicas o

estratégicas, sobre todo de naturaleza metacognitiva.
Estos niveles de pensamiento colocan a los estudiantes en una posición de mejores bus-
cadores, analizadores y evaluadores de información. Les permite convertirse en destacados
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, aunque también les dan la oportu-
nidad de formarse como usuarios creativos y eficaces en el uso herramientas que garanticen
interacción, comunicación y vinculación. Sin duda, les ayuda a que, con el paso del tiempo,
se habiliten como espléndidos comunicadores, colaboradores, publicadores y productores
de conocimiento; sobre todo, les ofrece la alternativa de llegar a ser ciudadanos mejor infor-
mados, críticos, responsables, productivos, capaces de contribuir a la sociedad en la que se
desenvuelven por medio de las nuevas competencias de vida que ya han adquirido (Barr y
Tagg, 1995).
Como señalan Glaser y Baxter (en Castañeda, 2004), ahora es posible que los estudian-
tes se conviertan en “arquitectos de su propio conocimiento”, de ahí que se recomienda
que los conocimientos y las habilidades sean activados sin perder de vista las demandas del
contexto ni su enfoque estratégico y complejo. Para lograrlo, Castañeda sugiere el fomento
de un conocimiento declarativo —el qué asociado a las estrategias cognitivas y autorregula-
torias—, un conocimiento procedimental —vinculado a cómo llevarlas a cabo—, junto con
un conocimiento condicional, en el que se establecen las condiciones en las que se realizarán
(el para qué).
El pensar sobre su propio proceso de pensamiento, fomenta la competencia en el estudiante para

que aprenda a planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos.
Por su parte, para Ofelia Ángeles (2003), “el saber qué sabe y cómo lo sabe requiere un
proceso de identificación y reconocimiento de las estrategias metacognitivas a utilizar”. Al
respecto, la metacognición (o el pensar sobre el propio pensamiento) incluye la capacidad de
los estudiantes para planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos, tanto personales
(al acercarse y estructurar el pensamiento), como los relacionados con la tarea (junto con el
tipo de procedimientos y su grado de dificultad) y los vinculados con las diversas estrategias
y procedimientos de aprendizaje.
Enseguida aparece una serie de actividades enfocadas al fomento de muchos de estos
procesos de pensamiento. Como se ha señalado, la presencia y uso de las tic surgen como
soportes que fortalecen la posibilidad de adquirir estas nuevas competencias de autodirec-
ción o autorregulación de los propios recursos cognitivos con los que ya de por sí cuentan
los niños y los jóvenes, a la par que se crean nuevas condiciones para lograrlo.
158
Colocar mis datos personales
Desarrollo Se sugiere realizar esta actividad al inicio del curso. Se le pide a cada uno de los
participantes que llenen una ficha de identificación en la que además de colocar sus
datos personales incluyan sus pasatiempos favoritos y los sitios web de su interés, entre
otros aspectos más. Resulta interesante anexar su fotografía. Podrán realizar lo anterior
en el espacio virtual asignado, como un blog, una wiki, una página web o la plataforma
virtual de aprendizaje de la institución.
que favorece Sensibilización.
Medios o Sitios de Moodle o Blackboard.

recursos de Blog (www.blogger.com).
apoyo Wiki (www.wikispaces.com).
Páginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes Si no se cuenta con un formulario, se abre un foro denominado ¿Quién soy yo? Se
solicita a cada alumno colocar la siguiente información: nombre, lugar de origen,
pasatiempos, sitios web favoritos, etcétera.
Elaborar mi e-portafolio
Desarrollo Como parte de una actividad parcial, se solicita a los estudiantes la elaboración de un
portafolio electrónico referido a los principales temas vistos durante el curso. Se les
recomienda usar herramientas de las que se dispone en la red, de preferencia de uso
libre.
Se les orienta para que sigan los siguientes pasos:
1. Recolección de evidencias que reflejen los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales del curso.
2. Selección de evidencias, a través de identificar aquellas que muestran el mejor
desempeño del alumno.
3. Publicación de las evidencias, por medio de algún recurso electrónico que permita
su acceso mediante internet.
Competencias Fomento a la autorregulación y metacognición.

que favorece Manejo de medios electrónicos.
Pensamiento crítico y creativo.
Medios o Blog (www.blogger.com).

apoyo Páginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes El e-portafolio es solicitado como entrega final obligatoria, que incorpore los trabajos
parciales desarrollados en la materia. Es posible incluir mapas, diarios, documentos,
reseñas o conclusiones de los foros de discusión, entre otros.
159
Redactar un ensayo
Desarrollo Después de leer uno o varios, los alumnos elaboran un ensayo de unas mil palabras
(alrededor de dos páginas) en el que respondan a las preguntas generadas por el
profesor. Deberá incluir introducción, desarrollo y conclusión. Es importante adjuntar
las referencias bibliográficas empleadas en el ensayo. Junto con una rúbrica se ofrece
orientación para que en el escrito, además del análisis de su contenido central, definan
su postura personal respecto a las ideas que le acompañan. El trabajo se coloca en el
foro “El ensayo del tema….”.
Competencias Comunicación escrita.

que favorece Capacidad creativa.
Aprendizaje autónomo o autorregulado.

recursos de Se puede usar Scribd (es.scribd.com) como un medio digital para compartir documentos
apoyo en la red.
Variantes A lo largo de una semana, y de manera individual, los alumnos revisan el material.
En la segunda semana se crean parejas; trabajan juntos para elaborar un solo
documento.
Investigación independiente
Desarrollo En esta actividad se pide a los alumnos desarrollar individualmente una investigación
documental sobre un tema o tópico en particular. Se les entrega un listado de los
materiales a consultar. El objetivo principal de la actividad involucra la conformación
de un marco teórico. Mediante el uso de una rúbrica se les indica la extensión, los
apartados y algunos otros aspectos a considerar, como el manejo de citas, el listado de
referencias, la portada, etcétera.
Competencias Aprendizaje autónomo o autorregulado.

que favorece Pensamiento y argumentación crítica.
Dominio metodológico de la investigación.
Medios o Word.
recursos de Moodle.
apoyo Blackboard.
Variantes El trabajo se puede realizar en parejas o equipos de tres personas.

160
Pensando en voz alta
Desarrollo Después de haber leído un artículo, un reporte, o el capítulo de un libro, el alumno

responde a las siguientes preguntas, tal y como lo haría si se preguntara en voz alta:
●● ¿Después de haber leído, qué fue lo que aprendí?
●● El documento me hizo pensar en…
●● Considero que las partes más importantes del documento fueron…
●● Mi posición personal acerca de la información revisada se resume en…
Una vez hecho lo anterior, escribe sus respuestas, las cuales deberán ser entregadas
mediante un documento en Word. Se les solicita colocarlo en el espacio virtual
designado para esta actividad y puede ser usado en un foro de Moodle o Blackboard,
incluso una Wiki. Más adelante se genera una sesión plenaria para comentar con todo el
grupo los puntos de vista de cada uno de los participantes.
que favorece Capacidad de percepción.
Producción y comprensión cognitiva.

apoyo
Variantes Una vez que el alumno colocó sus respuestas en el foro solicitado, se establece una
discusión entre todos los participantes, quienes comentan el trabajo de, al menos, uno
de sus compañeros.
Carta a un amigo
Desarrollo Como expone Biggs (2006), en esta actividad de aprendizaje el estudiante escribe una
carta a un amigo real o imaginario. El objetivo principal radica en presentarle a través
de este medio los puntos más sobresalientes analizados en un tema o unidad. Se parte
del hecho de que el amigo no conoce el tema, por lo que éste se le explica con suma
sencillez. Se puede apoyar en un mapa conceptual para respaldar sus ideas.

que favorece Comunicación escrita.
Medios o Word.
recursos de CMapTool (cmap.ihmc.us/).
apoyo
Variantes Se envía un correo electrónico al amigo, en el que le comenta su avance en el tema. En

realidad el destinatario es el profesor.
161
Usar preguntas guía
Desarrollo A través de una serie de lecturas previamente seleccionadas el alumno responde al qué,
quién, cuándo, dónde, cómo y por qué de la situación o tema en cuestión. El apoyo de una
rúbrica puede ser de mucha utilidad para dar dirección a la actividad. Las respuestas se
entregan en un documento elaborado en Word. Para entregarlo se puede usar el correo
electrónico o colocar las respuestas en un foro de discusión de Moodle o Blackboard.

que favorece Habilidades de indagación.
Metacognición.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

apoyo
Variantes La actividad puede ser individual o grupal; el tipo de preguntas puede variar según el
objetivo que se pretenda al revisar un tema, lectura o sitio web.
Guía de lectura
Desarrollo La guía de lectura tiene como propósito principal desarrollar en el estudiante la competencia
relacionada con el análisis de comprensión de un texto. Como lo propone Juan Carlos
Asinsten (s/f), la guía de lectura es una extraordinaria ayuda para que el alumno se haga
preguntas sobre el contenido de un documento, artículo o libro determinado. Para su
interpretación, Asinsten propone las siguientes categorías de análisis de un texto:
●● Autor.
●● Título completo.
●● Índice de la obra.
●● Marco de significatividad: explicar el por qué y para qué se incluye esa obra en el
curso.
●● Modelo de análisis con preguntas que orienten la búsqueda de información.
●● Conceptos que deben y se pueden inferir de la lectura.
●● Densidad conceptual del texto o documento; ampliar, desarrollar y explicar ideas que
se encuentren demasiado condensadas.
●● Aclarar supuestos subyacentes de conocimiento que el autor atribuye al lector.

Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas fuentes.
Medios o Textos en diferentes formatos.

recursos de
apoyo
Variantes La misma metodología usada en la Guía de lectura se puede aplicar de manera similar al
analizar el contenido de una página web. En este caso se incluyen categorías de análisis
hipertextuales e hipermediales.
162
Pensamiento comprensivo
Desarrollo Para Sanz de Acedo (2010), el pensamiento comprensivo forma parte de las competencias
necesarias para procesar, comprender e interpretar la información. Dichas
competencias se componen de: comparación, clasificación, análisis, síntesis, secuenciar
y descubrir razones. Según esta autora, es posible desarrollar competencias cognitivas
a través de una serie de tareas y por medio de las preguntas adecuadas, logrando
así integrar de una mejor forma los contenidos de un curso. Enseguida aparecen las
competencias del pensamiento comprensivo y las preguntas que deberán hacerse a los
estudiantes al tratar de procesar, comprender o interpretar información, ya sea al revisar
un texto, analizar un procedimiento, generar una investigación, crear un marco teórico,
resolver un problema o llevar a cabo un proyecto.
●● Comparar (examinando relaciones de semejanza o diferencia entre dos o más
situaciones, objetos, ideas, etcétera).
■■ ¿Qué semejanzas y diferencias parecen ser las más significativas?
■■ ¿Qué conclusión se puede obtener del proceso de comparación?
●● Clasificar (agrupando, ideas, sucesos y objetos, entre otros).

■■ ¿Cuáles son las características comunes de los elementos?
■■ ¿A qué categorías pertenecen dichas características?
■■ ¿Se pueden formar subgrupos?
●● Analizar y sintetizar (vincular las partes con el todo y el todo con las partes).
■■ ¿Cuáles son las partes que integran el todo?
■■ ¿Cuál es la función de cada una de ellas?
■■ ¿Cuál es el nexo entre las partes y el todo?
●● Secuenciar (ordenar una serie de elementos que se suceden unos a otros).

■■ ¿Qué se quiere secuenciar?
■■ ¿Cuál es la finalidad de secuenciarlos?
■■ ¿Cómo responde cada elemento a la secuencia establecida?
●● Descubrir razones (buscar las razones ciertas, inciertas o dudosas).

■■ ¿Qué se trata de transmitir con las ideas que se proponen?
■■ ¿Qué razones fundamentan el mensaje que se quiere difundir?
Competencias Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.

que favorece Estrategias de aprendizaje.
Analizar y sintetizar información.
Organizar y clasificar.
Metacognición.
Medios o Word.
recursos de Excel.
apoyo
Variantes Cada competencia cognitiva se trabaja por separado, esto depende de lo que se trate de
desarrollar.
163
Tour virtual
Desarrollo Como parte del análisis de un tema o una unidad, el profesor presenta a los estudiantes
una página web determinada. Puede ser un portal de noticias, una sección económica, un
espacio corporativo o una página de algún organismo científico, entre otros. Se les solicita
que lleven a cabo un recorrido del sitio seleccionado. La intención se enfoca en el análisis
de los diferentes espacios del sitio y posteriormente se responde a preguntas elaboradas
por el profesor. Esto último les orientará para que revisen secciones específicas, lecturas,
audios o videos dentro de la página. Al final los alumnos entregarán un reporte escrito. Se
les entrega una rúbrica para que se orienten en su recorrido virtual.
Competencias Manejo de sí.
que favorece Autorregulación.
Habilidad de investigación.
Capacidad de actuar en nuevas situaciones.
Medios o Internet.
recursos de
apoyo
Variantes Para el recorrido se puede usar la estrategia “Qué, Quién, Cuándo, Dónde, Cómo y
Por qué”.
Elaboración de una línea del tiempo

Desarrollo Después de analizar o discutir un documento que incluya datos con algún tipo de
cronología, los estudiantes elaborarán una línea del tiempo que refleje la ubicación
de los acontecimientos de mayor relevancia a lo largo de un periodo. Para su fácil
elaboración se recomienda el uso de algún tipo de programa informático. El profesor
coloca una rúbrica para orientar la elaboración de la actividad.
Competencias Habilidades de pensamiento visual-espacial.
que favorece Metacognición.
Medios o Xtime (www.xtimeline.com).
recursos de Timeline maker (www.timelinemaker.com).
apoyo Smart draw (www.smartdraw.com).
Variantes Junto con la línea del tiempo se solicita la entrega de un reporte escrito. La actividad se
efectúa de manera colaborativa.
164
Elaboración de un mapa semántico
Desarrollo Un mapa semántico forma parte de un tipo de representación gráfica del

conocimiento a nivel de pensamiento sistémico. Se parte de una idea o concepto
central, de la que se desprenden diversas categorías con sus correspondientes sub-
categorías, para conseguir así una clasificación semántica de diversos conceptos.
Enseguida aparece un ejemplo relacionado con la representación gráfica del
conocimiento.
Te
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Representaciones
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Como parte de las actividades del curso, se pide a los estudiantes elaborar un mapa
semántico sobre algún tema en particular. Éste les ayuda a establecer relaciones entre
conceptos o hechos. Se solicita que lo realicen en algún formato electrónico. Por
último, se comparte con todo el grupo mediante un medio electrónico.
Competencias Capacidad de análisis y síntesis.

que favorece Habilidades de pensamiento visual-espacial.
Metacognición.
Medios o Word.
recursos de PowerPoint.
apoyo
Variantes Se solicita a los alumnos crear un mapa semántico hipervinculado. A través del uso de
hipervínculos, un concepto principal conduce a una serie de elementos subordinados.
Se puede crear a través de una página web.
165
La “V” de Gowin
Desarrollo De acuerdo con Guardian y Ballester (2011), la uve (V) de Gowin consiste en un
diagrama en forma de V, en el que se representan de manera visual los elementos
teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de la construcción del
conocimiento. Fue desarrollado por Bob Gowin, quien lo propuso como una
herramienta de análisis crítico del trabajo de investigación, por la atención que se
presta a un experimento de laboratorio, al “extraer o desempacar” conocimiento,
resolver un problema o comprender un procedimiento. Funciona muy bien para el
trabajo colaborativo.
Para su desarrollo, la V de Gowin parte de cinco interrogantes (Novak, 1998):
●● ¿Cuáles son las preguntas reveladoras?
●● ¿Cuáles son los conceptos fundamentales?
●● ¿Qué métodos de investigación (procedimientos) se emplean?
●● ¿Cuáles son los principales enunciados sobre el conocimiento?
●● ¿Cuáles son los enunciados sobre los valores?
Para su aplicación, Guardian y Ballester (2011) recomiendan realizar una breve
introducción sobre los mapas conceptuales y la V de Gowin; después se muestra la
V al alumno desde un punto de vista teórico. Partiendo de ejemplos, se guía a los
estudiantes en su construcción para solucionar problemas. Como se muestra en
la figura, su desarrollo se lleva a cabo por medio de los siguientes diez pasos. Los
elementos conceptuales de la parte izquierda de la V muestran la parte teórica de lo
que se investiga, mientras que en el lado derecho se construye lo relacionado con la
investigación que se lleva a cabo.
Preguntas de
Teoría investigación a través Metodología
(pensar) de los conceptos (hacer)
1
La filosofía es la adhesión Juicios de valor y conocimiento
a una forma de 9 es la interpretación de los
pensamiento y juicios 10 resultados que nos llevan
de valor y conocimiento a conclusiones
Las teorías: son modelos teóricos,

construcciones mentales Afirmaciones de valor y conocimiento
que explican y predicen los 7 8 que responden a la(s) pregunta(s)
resultados. Arrojan las primeras principales
afirmaciones de valor
Transformaciones de lo datos,
Principios, son los enunciados, 6 que guiarán hacia las teorías (7)
afirmaciones, proposiciones, 5
que harán posible las
transformaciones de los datos 6).
Registros son los datos que se van
4 obteniendo y que dan origen a los
Conceptos que 3
ya poseemos principios (5)
(conocimientos
previos)
2 Observación de los
acontecimientos u objetos
166

Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de diversas
fuentes.
Habilidades de pensamiento visual-espacial.
Medios o Word.
recursos de Foros de Moodle o Blackboard.
apoyo
Variantes Después de elaborar una V de Gowin se solicita elaborar un mapa conceptual. Ambas
representaciones gráficas permiten alcanzar un nivel de conocimiento profundo.
Cuadro comparativo
Desarrollo Una vez que se analiza o discute un documento, el estudiante elabora un cuadro o
tabla comparativa. Le ayudará a discriminar puntos controversiales o divergentes,
así como diferentes posturas que contrastan. Una rúbrica puede ofrecer orientación
destacada al alumno en el momento de llevar acabo esta actividad.
Competencias Habilidades de pensamiento para establecer relaciones.
Metacognición.
Medios o Word.
recursos de Excel.
apoyo
Variantes Junto con la tabla comparativa, se le solicita crear un esquema o un cuadro sinóptico
donde se pueda observar el contraste. La actividad se puede realizar de forma
colaborativa.
Estudie, explore/observe y practique

Desarrollo En esta actividad se espera que el alumno analice determinado material del curso. Al
respecto, se le solicita un análisis previo de éste. De ser necesario se efectuará la revisión
de algún otro material que complemente al anterior. Se sugiere que sea el profesor quien
oriente a los alumnos. Después se observa algún procedimiento relacionado con el análisis
inicial. Puede ser parte de un experimento o el uso de algún programa informático, entre
otros. Emplear material audiovisual será de gran ayuda. Por último, se desarrolla la práctica
correspondiente. El profesor estará atento a la evolución y avance del aprendizaje adquirido.
Competencias Capacidad de análisis.
que favorece Capacidad de percepción.
Lectura crítica y creativa.
Medios o Moodle o Blackboard como plataforma de aprendizaje.
recursos de
apoyo
Variantes Al término de la actividad se les pide entregar un reporte.
167
Elaborar mi diario de actividades
Desarrollo Se pide a cada uno de los estudiantes elaborar a detalle el desarrollo, análisis o desglose
de alguna actividad, tema o problema en cuestión. Se les solicita llevar un seguimiento de
las actividades por medio de un diario. Éste podrá ser entregado en formato digital.
El profesor puede seguir el procedimiento mediante el uso de una wiki o un blog
elaborado por el estudiante. Al término de la actividad cada alumno presenta su diario a
todo el grupo.

que favorece Comunicación escrita.
Uso de medios electrónicos.
Medios o Blogger (www.blogger.com).

recursos de Moodle (www.moodle.org).
apoyo Blackboard (www.blackboard.com).
Variantes Una vez elaborado el diario de las actividades asignadas, se coloca en algún espacio
virtual para que todos los miembros del grupo lo puedan consultar.
Elaboración de un glosario
Desarrollo Con la intención de definir términos, consolidar conceptos o identificar palabras clave,
el alumno elabora un glosario de cinco a diez términos de algún tema que se esté
revisando o que forme parte de alguna lectura asignada, o bien de algún sitio web
analizado. Es importante enfatizar a los estudiantes que cada concepto deberá estar
acompañado de la referencia bibliográfica correspondiente. La entrega se puede hacer
a través de los foros u otras herramientas de Moodle o Blackboard.
Competencias Uso e interpretación de información.

que favorece Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Medios o Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).

recursos de
apoyo
Variantes Una vez hechas las entregas individuales, se elabora un glosario general sobre el tema o
unidad que se está revisando por medio de equipos de trabajo.
Ensayo final sobre…
Desarrollo Se le indica a los alumnos que a raíz del análisis de una lectura, una conferencia, un
video, etcétera, elaboren un ensayo sobre… Se les solicita verificar la rúbrica elaborada
para llevar a cabo esta actividad.
Competencias Pensamiento creativo.

168
Medios o Word.
recursos de Excel.
apoyo
Variantes Puede ser un guión de historieta, una propuesta para… un cuadro comparativo, una
tabla de análisis, un cuadro de recomendaciones o una guía de observación, entre otros.
Uso de OneNote
Desarrollo Junto con la suite Office 2010 de Microsoft, se ofrece un programa ofimático llamado
OneNote. Se le considera un organizador de notas rápidas y versátiles que permite,
mediante la creación de carpetas y subcarpetas, organizar información, procesar ideas,
hacer notas, elaborar documentos o servir como fichero electrónico. Se trata de una
herramienta ideal para organizar y editar documentos, agregar mapas, gráficos, audio
y video. La información generada se puede enviar por correo electrónico. En el ámbito
educativo, OneNote es ideal para que el docente solicite a sus alumnos emplearlo en la
elaboración de algún marco teórico, una monografía, una tesis o algún otro proyecto de
investigación.

Expresión escrita.
Medios o OneNote de Microsoft.

recursos de
apoyo
Variantes Usar OneNote como parte de un fichero electrónico en el que se comente un listado de
libros o para generar un glosario o tan sólo tomar los apuntes de la clase.
Consultar la hemeroteca digital
Desarrollo Mediante los sitios adecuados que internet posee se ofrece a los alumnos la posibilidad
de hacer búsquedas de contenidos científicos de texto completo, revisando revistas
y tesis doctorales digitales, sin costo alguno. Con la consulta de los sitios que se
sugieren a continuación, el docente cuenta con elementos suficientes para llevar a
cabo una WebQuest, aplicar el abp o solicitar una búsqueda guiada de ciertos temas
de interés para el curso. Con este tipo de repositorios digitales se evita que el profesor
solicite búsquedas de algún tema, revista o autor, sin una orientación previa de dónde
encontrarlo.

Metacognición.
169
Medios o Índice de revistas mexicanas de investigación científica y tecnológica

recursos de http://www.conacyt.mx/
apoyo Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe
http://redalyc.uaemex.mx/
Hemeroteca digital SciELO (sección México)
http://www.scielo.org.mx/scielo.php
Directorio de revistas de acceso libre (en inglés)
http://www.doaj.org/
DialNet (tesis de universidades españolas)
http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
Variantes Se genera una búsqueda similar en la base de datos de la biblioteca digital de la

institución.
Elaborar un álbum virtual

Desarrollo La elaboración de un álbum virtual tiene diversas aplicaciones educativas. Se puede
crear mediante el uso de Flickr, ya sea individual o compartido. Es muy fácil subir las
fotografías desde el teléfono móvil, la tableta electrónica o cualquier computadora con
conexión a internet. Además, las fotografías se pueden distribuir mediante Facebook o
Twitter. Sus aplicaciones educativas son diversas. Enseguida se presentan algunas ideas
de uso por parte de los estudiantes:
●● Documentación gráfica de una práctica, una receta, un experimento.
●● Geolocalización de las fotografías publicadas.
●● Bitácora gráfica de un viaje.
●● Clasificación visual de objetos, plantas, animales, etcétera.
●● Identificación de los miembros de un grupo.
●● Fotografía galería de una presentación, un evento, un lugar visitado, etcétera.
●● Material auténtico para un curso o una presentación.
Competencias Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos a través de la
que favorece utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Manejo de recursos tecnológicos.
Desarrollo de la innovación.
Pensamiento creativo.
Medios o Cámara digital.
recursos de Flickr (www.flickr.com).
apoyo
Variantes Se desarrollan las mismas actividades, pero offline (sin acceso a internet), concentrando
el material en el disco duro de una computadora o algún dispositivo externo.
Uso de simuladores
Desarrollo A partir del explosivo desarrollo de la tecnología informática, el uso de simuladores
se ha empezado a convertir en una parte importante de la práctica cotidiana dentro
y fuera del aula. En internet se pueden encontrar varios tipos de simuladores. En el
área de ciencias los hay sobre química, física, matemáticas, electromagnetismo y mecánica
de fluidos, entre otros. En el área de los negocios, los simuladores se clasifican como
generales, asociados a la toma de decisiones y al trabajo en equipo. Los simuladores
170
específicos se orientan en el terreno de la mercadotecnia y las finanzas, así como en

la producción de algún producto. Otro grupo de simuladores involucra al área de las
ciencias médicas, la banca, créditos hipotecarios, manejo de autos, vuelo de aviones o
uso de maquinaria sofisticada.
Ahora los alumnos cuentan con una gama de posibilidades para aprender de forma
interactiva mediante instrumentos que simulan personas, objetos o situaciones de la
vida real.
Competencias Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.

que favorece Uso e interpretación de información.
Aprendizaje autónomo.
Medios o Internet.
recursos de Software especializado.
apoyo Equipo determinado.
Variantes Existe infinidad de empresas dedicadas al diseño y venta de este tipo de productos.
Caso real
El alineamiento constructivo
Al profesor australiano John Biggs se le considera un innovador dentro de la docencia
universitaria. Según su propuesta, un buen sistema de enseñanza se encuentra bajo un
esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia entre los
objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluación. Alineamiento
tiene que ver con lo que los profesores hacen; se encargan de generar ambientes de aprendizaje
que apoyan las actividades de los alumnos. Constructivo se refiere a lo que el aprendiz hace;
construye significados a través de actividades de aprendizaje relevantes. Las actividades deben
ser apropiadas para lograr los resultados de aprendizaje esperados.
Por lo anterior, el aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseñanza
ejercido por el profesor. Al respecto, el contexto de la enseñanza (objetivos, evaluación, clima,
metodología didáctica, exigencias institucionales) está determinado por el nivel de pensamiento
sobre la enseñanza en el que el profesor se encuentre, de ahí que su principal apuesta es lo que
se determina como Taxonomía de la Estructura del Resultado de Aprendizaje.
Su propuesta puede conocerse en un video dividido en cuatro partes, en las que se explica
este enfoque de aprendizaje. Este video fue elaborado por Claus Brabrand y Jacob Andersen, de
la Universidad de Aarhus, en Dinamarca. En el siguiente enlace web se pueden ver los videos con
subtítulos en español: http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/
171
Conclusión
Las actividades de aprendizaje son las responsables de lograr la movilización de saberes. Per-
miten alcanzar las metas o propósitos deseados. Asimismo, son la base para la determinación
de evidencias, por lo que en ocasiones éstas son usadas también como parte del proceso de
evaluación. El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se
conoce como actividades auténticas; destacan por ser inéditas, innovadoras, pero sobre todo
porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. La aparición de las tic las ha
potenciado, permitiendo crear un sinnúmero de posibilidades dentro y fuera del aula, por lo
que se convierten en elementos fundamentales de cursos presenciales o virtuales.
Conforme con la clasificación generada por Biggs (2006), las actividades de aprendizaje
se dividen en tres tipos: 1) actividades basadas en la exposición docente; 2) actividades apo-
yadas en el trabajo colectivo o grupal y 3) actividades enfocadas en el trabajo personal.
Las actividades basadas en la exposición docente se fundamentan en el discurso o cáte-
dra del profesor. En un principio su objetivo era la transferencia de información por parte
de éste. No obstante, en la actualidad dichas actividades se han orientado a la adquisición y
desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Al respecto, la participación docente
no se ha visto diezmada, sino que se ha fortalecido, ya que el papel del profesor es cada vez
más protagónico al convertirse en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, gracias
al aprovechamiento de los diversos medios con los que ahora se cuenta.
Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal favorecen la par-
ticipación, la comunicación y la interacción de los todos los miembros de la clase. El uso de
recursos tecnológicos como el correo electrónico, los ambientes virtuales de aprendizaje, las
redes sociales y las páginas web, entre muchos otros, ha sido un detonador en todo este pro-
ceso. Posibilitan el desarrollo de una serie de actividades fundamentales dentro del enfoque
de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo: el método de casos, la resolu-
ción de problemas, la elaboración de proyectos, la indagación o investigación científica, por
mencionar algunas de la actividades colaborativas más reconocidas.
Para terminar, y sin dudar de su importancia, las actividades autodirigidas o enfocadas al
trabajo personal han sido vistas como promotoras de un conjunto de competencias básicas
o estratégicas, sobre todo de naturaleza cognitiva. Dichas actividades ofrecen a los alumnos
una gama de herramientas personales que los habilita para buscar, analizar y evaluar la in-
formación de manera profunda, al tener la posibilidad de planificar y regular el uso eficaz de
sus propios recursos.
Con el grupo de compañeros asignados por su profesor, proporcionen otros ejemplos de

actividades:
●● Basadas en la exposición docente.

●● Apoyadas en el trabajo colectivo o grupal.
●● Enfocadas en el trabajo personal.
172

Capítulo 8
La evaluación para el
desempeño
La evaluación no puede agotarse en la calificación de trabajos y exámenes,
Su fin último no es la acreditación ni la promoción…
Pedro Ahumada Acevedo
Caso de estudio
Julián Hernández, alumno de cuarto semestre de la Licenciatura en Administración se preparaba en casa

para su examen del día siguiente. Aprovechó un descanso para hablar por teléfono con Lucía, compañera
y amiga desde el inicio de la carrera.
—¿Qué onda, Lucy? ¿Cómo vas? Ya casi termino de repasar los cinco capítulos que nos pidió el Lic.
Fernández ¿Y tú?
—¿Los cinco capítulos vienen en el examen? —preguntó Lucía con cierta preocupación—. ¡En la guía
sólo aparecen cuatro! –señaló un tanto angustiada.
—¡Ayy! A estas alturas tenemos que estar preparados. Recuerda que el mes pasado aparecieron cosas
que no se nos habían pedido. Además, me estoy aprendiendo todo de memoria, así es como le gusta al
profe.
—Julián, qué bueno que me llamaste. Tengo poco tiempo para revisar ese capítulo que me falta. La
verdad, no soy buena con la memoria, aunque todavía me queda toda la noche. Saludos…
Después de colgar, Julián siguió repasando. A casi dos años de estar en la universidad, se había
adaptado a la metodología de evaluación de sus profesores. Como una obligación de su institución, en
cada asignatura se tienen que presentar tres exámenes parciales y uno final. Forma parte del nivel de
exigencia de la universidad, ya que se considera que el rigor es fundamental para incrementar la calidad
académica. Se tiene prohibido a los profesores utilizar algún otro tipo de estrategia de evaluación para no
“bajar el nivel”.

●● ¿Consideras que memorizar contenidos fomenta el aprendizaje? Fundamenta tus comentarios.
●● ¿La calidad de una institución se verá reflejada por el número de evaluaciones parciales?
●● ¿Qué tipos de evaluación aplicaba tu profesor comúnmente?
174
Introducción
Desde hace algunos años Rod McDonald (1995) y sus colaboradores señalaban que las prác-
ticas de evaluación tradicionales seguían siendo tan válidas como siempre, pero que era im-
portante estar atentos al desarrollo de nuevas posibilidades para tomarlas en consideración.
Ahora contamos con un sinnúmero de estrategias que ayudan a orientar de manera diferente
el progreso de un curso y que brindan a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a
lo largo del mismo. Bajo estos nuevos enfoques, es posible ir más allá de una simple compa-
ración entre individuos por medio de la aplicación de exámenes de opción múltiple o equiva-
lentes. Para ello se requiere apoyar la recolección de evidencias que ayuden a reconocer los
diferentes niveles de desempeño logrados por los alumnos. Ya existen procedimientos de
evaluación alternativos que ayudan a determinar los niveles de ejecución de las competen-
cias deseadas.
Por lo anterior, es importante reconocer los dos tipos de evaluación en la mayoría de los
sistemas escolares: evaluación sumativa y evaluación formativa. Aún cuando no son exclu-
yentes, cada una cuenta con enfoques y visiones diferentes, por tanto, la aplicación tendrá
que ser clara en el momento de determinar su uso. Enseguida se describen de forma breve
algunas de las características de ambos procedimientos.
En la actualidad se reconocen dos tipos de evaluación en la mayoría de los sistemas escolares: la

evaluación sumativa y la evaluación formativa.
La evaluación sumativa
El proceso de evaluación sumativa —o tradicional— se ha encargado de apoyar la enseñanza
del profesor a través de la revisión de una serie de contenidos, cuyas herramientas de califi-
cación se han centrado en estimar el monto de lo aprendido mediante la identificación de
errores o dificultades del alumno, generalmente con escasas posibilidades de que se valore el
proceso de aprendizaje de éste a lo largo del programa. Como lo indican Rod McDonald y sus
colaboradores (1995), al evaluar de manera sumativa se sigue pensando en una comparación
entre individuos (heteroevaluación) y se está lejos de concebir la evaluación como un proce-
so de recolección de evidencias o como parte de un juicio sobre la naturaleza del progreso de
los desempeños requeridos. Se le ubica como un sistema de evaluación fragmentada, referida
a normas o criterios, completamente objetiva y basada en resultados finales.
En la evaluación sumativa los resultados obtenidos a través de sus diferentes procedimientos se

utilizan para otorgar una calificación a los estudiantes.
A pesar de la infinidad de limitaciones que pudiera presentar, la formación sumativa sigue

vigente en gran parte de las instituciones educativas de todo el mundo a través de la aplica-
ción de diferentes pruebas. Algunas de las más conocidas se muestran en la tabla 8.1, entre
las que destacan las pruebas de verdadero y falso, de selección múltiple, de aparejamiento, de
175
CapÍtulo 8 La evaluación para el desempeño
Tabla 8.1 Diferentes tipos de pruebas objetivas (Adkins, 1981)

●● Prueba de verdadero y falso.
●● Pruebas de selección múltiple.
●● Prueba de aparejamiento.
●● Pruebas de jerarquización.
●● Pruebas de reactivos por completar.
●● Pruebas de respuesta breve.
jerarquización, de reactivos por completar, así como de respuesta breve. Dentro de las prue-
bas para evaluar conocimientos, Corrales (2008) incluye las pruebas de ensayo, entre las que
destacan las de ensayo breve o de respuesta restringida y las de ensayo de respuesta extensa.
Dentro de las pruebas objetivas se pueden incluir también las pruebas orales.
La evaluación formativa
Mediante la evaluación formativa se identifican y registran los atributos de la competencia que
se pretende desarrollar a través de los procesos y las evidencias generadas por los estudiantes,
con la intención de valorar la evolución del dominio y la transferencia de las mismas. Desde
esta perspectiva, los evaluadores hacen juicios basados en el proceso y las evidencias de sus
alumnos por medio de la observación y análisis de la evolución del dominio de niveles de
pensamiento de orden superior (anuies/profordems, 2009).
En la evaluación formativa los resultados obtenidos a través de sus diferentes procedimientos se

utilizan para retroalimentar a los estudiantes.
Para John Biggs (2006), la evaluación formativa deberá estar alineada con el currículo,
esto es, tendrá que existir un equilibrio entre los propósitos o metas a alcanzar, las activida-
des a desarrollar a lo largo del curso y el sistema de valoración de los procesos y productos
deseados. Además, desde la perspectiva de Salinas, Pérez y De Benito (2008), la evaluación
tendrá que ser participativa y negociada —no directiva—, adaptar las estrategias didácticas a
los progresos y necesidades de aprendizaje, así como ayudar al alumno a reflexionar sobre su
propio desempeño educativo. La tabla 8.2 refleja las principales características de la evalua-
ción sumativa y formativa, según las visión de estos autores.
La evaluación formativa ofrece una serie de estrategias que posibilitan conocer a profun-
didad los resultados obtenidos por los estudiantes, pero también le permite a los mismos
tomar conciencia de lo que se espera de ellos. Si bien lo señala McDonald y sus colaborado-
res (1995), la competencia no puede ser observada directamente, pero sí puede ser inferida
a partir del desempeño de los alumnos. Para lograrlo han aparecido opciones que proveen
evidencia suficiente y hace posible anticipar el logro de las competencias generadas.
Bajo una perspectiva de evaluación basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profe-
sores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño por medio
de nuevas herramientas o métodos de evaluación. Como bien lo señalan Alarcón, Cortés y Ro-
176
Tabla 8.2 Evaluación Sumativa vs. Evaluación formativa (adaptación de Ahumada, 2005; Biggs,
2006; Salinas, Pérez y De Benito, 2008)
Evaluación sumativa Evaluación formativa
Los resultados se utilizan para Los resultados se utilizan para
calificar a los estudiantes retroalimentar a los estudiantes
●● Referida a normas o criterios (objetiva). ●● Referida a construcción de conocimientos.

●● Analítica. ●● Referida al desarrollo de competencias.
●● Convergente. ●● Referida al desarrollo de la comprensión
●● Centrada en contenidos. (subjetiva).
●● Centrada en la “burocracia” administrativa. ●● En el alumno.
●● Medición fragmentada. ●● Holística.
●● Heteroevaluación de productos. ●● Divergente.
●● Auto y coevaluación de procesos.
dríguez (2006), estas herramientas se apoyan en una perspectiva de corte constructivista y cen-
tran su dinámica en los procesos, más que en los productos, al tomar en cuenta a los actores de
los mismos. No deja de considerarse la complejidad que este proceso de evaluación implica al
apoyar la descripción de los niveles de competencia fácticos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, se puede afirmar que las competencias se crean a través de la práctica, que varían y
movilizan las situaciones de interacción al transferir saberes, por lo que se dispone de infinidad
de posibilidades de evaluación alternativas para corroborar su eficiencia.
Bajo una perspectiva de evaluación basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores,
padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño.
En la tabla 8.3 se encuentran diversas opciones de evaluación alternativa que aparecen

con mayor frecuencia dentro de la literatura especializada. Junto al desarrollo de las tecno-
logías de información y comunicación (tic), sobresalen opciones que hasta hace tiempo no
aparecían como una posibilidad viable. En la actualidad son una realidad los blogs o bitáco-
ras, los portafolios electrónicos, las páginas web, los foros de discusión, los mapas concep-
tuales, las líneas del tiempo, las distintas herramientas de colaboración, el audio y el video,
entre muchos. Se les considera como alternativas factibles para favorecer la evaluación del
desempeño de los alumnos.
Algunas estrategias de evaluación formativa

A continuación se hace un análisis de algunas de las estrategias de evaluación más conocidas
y que han impactado el aprendizaje basado en competencias. Junto con el acompañamien-
to de entornos virtuales de aprendizaje, se les puede considerar de interés fundamental
dentro de la práctica docente. Por su importancia, y debido cada vez a su mayor uso, en los
siguientes dos capítulos se presenta ampliamente el uso y desarrollo de la rúbricas, así como
177
Tabla 8.3 Actividades o estrategias que favorecen la evaluación del desempeño

●● Bitácora o blog. ●● Foros de discusión.
●● Carta a un amigo. ●● Herramientas de colaboración.
●● Críticas (por expertos). ●● Informes.
●● Cuestionario de autoevaluación. ●● Investigación de campo.
●● Cuestionario para autoobservación. ●● Línea del tiempo.
●● Cuestionarios para coevaluación. ●● Listas de control (o de cotejo).
●● Cuadro o tabla comparativa. ●● Mapas.
●● Debate. ●● Observador externo.
●● Diario de clase. ●● Página web.
●● Diagramas de Venn. ●● Presentación de trabajos, diseños o modelos.
●● Ejemplos de trabajos. ●● Portafolios.
●● Elaboración de un artículo. ●● Proyectos especiales.
●● Elaboración de un proyecto. ●● Registro anecdótico.
●● Elaboración de un reporte. ●● Registro en grabadora o video.
●● Elaboración de un tutorial. ●● Reporte.
●● Ensayos. ●● Resolución de problemas.
●● Entrevistas. ●● Revisión de bibliografía básica.
●● Escalas de observación. ●● Revisión comentada de la literatura.
●● Esquemas. ●● Rúbricas.
●● Estudio monográfico de casos y problemas.
●● Estudio de caso.
●● Evaluación del desempeño.
de los portafolios de evidencias. Ambas estrategias de evaluación también son consideradas

como parte de las opciones más representativas del enfoque por competencias.
Evaluación diagnóstica
Desarrollo A través del profesor, previo al análisis de un tema, los estudiantes responden a un
cuestionario en el que aparecen conocimientos adquiridos con anterioridad, con los que
—se supone— ya cuentan. Después de la obtención de resultados, se deben considerar
elementos sobre aquellos aspectos que requieren mayor atención. Es importante
enfatizar a los alumnos que no se trata de un examen, sino que el cuestionario tiene
como finalidad dar a conocer el nivel de desarrollo que tienen en ese tema en particular.
Desde luego, con esta actividad no se otorga calificación alguna. La retroalimentación
debe ser casi inmediata. Si se usa Hotpotatoes o un equivalente, el alumno obtiene
resultados en el momento de responder.
Competencias Autodeterminación.
que favorece Habilidades de proyección y previsión.
Aprendizaje autónomo.
Medios o Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).
recursos de Sección de cuestionarios de Moodle k Blackboard.
apoyo
Variantes En lugar del profesor, los estudiantes elaboran los reactivos del autodiagnóstico.
178
Lista de cotejo
Desarrollo Una lista de cotejo incluye aspectos en los que se emitirá un juicio para saber si se llevó
a cabo determinada tarea o acción. Por lo general, junto con una serie de aspectos a
evaluar, se les presenta una escala dicotómica para saber si lo que se desea evaluar
está presente o no. Una lista de cotejo no es equivalente a una rúbrica. Por ejemplo, se
les entrega un reporte de investigación para su análisis; por medio de la lista de cotejo
se marca si están presentes o ausentes lo siguientes puntos: nombre del autor del
documento, la institución a la que pertenece, el problema de investigación, la hipótesis
de trabajo, los participantes, los instrumentos usados, el procedimiento que se llevó a
cabo, así como la conclusión a la que se llegó.
Competencias Habilidades de pensamiento para el establecimiento de relaciones.

Autoconocimiento y autorregulación.
Medios o Word.
recursos de Excel.
apoyo
Variantes La actividad se efectúa de manera colaborativa.
Coevaluación
Desarrollo Después del desarrollo de una actividad colaborativa, y mediante la entrega de una
rúbrica, se pide a los participantes efectuar la evaluación del trabajo llevado a cabo
por todos. Los puntos a evaluar dentro del trabajo del grupo pueden ser los siguientes:
nivel de participación, tipo de contribución, fecha de las entregas, pertinencia de la
contribución, actitud y entusiasmo, entre otras.
En esta coevaluación se sugiere omitir la autoevaluación por parte del estudiante.
Competencias Conciencia cívica y ética.
que favorece Capacidad de análisis.
Medios o Rúbrica.
recursos de
apoyo
Variantes Una vez conocidos los resultados de la coevaluación, se genera un foro entre todos los
involucrados para discutir las áreas de mejora.
Autoevaluación con Hotpotatoes

Desarrollo Valiéndose del Hotpotatoes, el profesor lleva a cabo ejercicios relacionados con algunos de
los temas del curso mediante reactivos de respuesta corta, elección múltiple, llenado
de espacios, crucigramas, reconstrucción de frases o párrafos, emparejamiento u
ordenación. El alumno responde a los reactivos. La intención es la autoevaluación sobre
un tema o tópico en particular.
que favorece Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
179
Medios o Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).

recursos de
apoyo
Variantes Los estudiantes generan actividades de autoestudio mediante esta herramienta. Se
puede llevar a cabo un torneo de crucigramas para repasar un tema.
La prueba del minuto (One minute paper)

Desarrollo Creada por Angelo y Cross (1993), se le considera una estrategia de evaluación rápida, la
cual busca que los profesores respondan a la pregunta ¿Qué aprendieron mis alumnos
el día de hoy? Se desarrolla de la siguiente manera:
1. Se aplica dos o tres minutos antes de terminar la sesión.
2. Se le pide a los alumnos tener donde anotar (puede ser en Word).
3. Se les da un minuto para responder a las siguientes preguntas:
¿Qué fue lo más importante que aprendiste el día de hoy en la clase?
¿Qué preguntas continúan sin respuesta?
¿Qué dudas tienes?
4. Se solicita hacer llegar las respuestas a través de algún medio electrónico.
5. El profesor usa la información obtenida para preparar la clase de la siguiente sesión.
6. El profesor inicia la clase comentando los resultados de la prueba de la sesión anterior.
Competencias Determinación de conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
que favorece Capacidad de análisis y síntesis.
Metacognición.
Medios o Word.
recursos de Foros de discusión de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).
apoyo
Variantes Las respuestas se escriben en un foro. Se discuten con el grupo fuera de clase. El
profesor aclara o amplía el tema en la siguiente sesión.
La autoevaluación en el foro de discusión

Desarrollo La autoevaluación en los foros de discusión del curso es una manera de crear conciencia
sobre el desempeño personal de los alumnos mediante su participación dentro de
los mismos. Como lo señala Knight (2008), la autoevaluación en los foros de discusión
ayuda a aclarar puntos encontrados entre la percepción que tiene el docente sobre
la actividad del estudiante y lo que éste piensa acerca de su propia participación.
Por medio de una rúbrica se solicita al alumno considerar la forma en que podría
autoevaluar su participación en el foro de discusión correspondiente, tendrá que tomar
en cuenta las siguientes categorías:
●● Número de participaciones en el foro.
●● Calidad de sus intervenciones.
●● Contribuciones personales al tema tratado.
●● Respeto y tolerancia hacia los demás miembros del grupo.
●● Respeto de los tiempos del foro.
Al final se solicita al alumno que haga comentarios generales acerca de su participación
en el foro, así como las razones del resultado que se asigna a sí mismo.
180
Competencias Sustenta una postura personal sobre temas de interés.

que favorece Considera otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Participa con una conciencia cívica y ética.
Autorregulación.
Medios o Uso de rúbrica.

recursos de
apoyo
Variantes Junto con la autoevaluación se aplica la coevaluación de la actividad del grupo.
Caso real
Las escuelas de medicina del Tecnológico de Monterrey y de la Universidad

de Dundee
La Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey ha dado a conocer su sistema de evaluación
holístico basado en competencias. Desde esta perspectiva, junto con una serie de instrumentos
(portafolio, exámenes de casos simulados, formatos estandarizados, un inventario de valores,
así como un sistema tutorial), incorporan un modelo basado en competencias, influenciado
por la perspectiva de la Universidad de Dundee, en Escocia. A esta universidad se le considera
una de las instituciones de mayor prestigio en la formación de médicos desde un enfoque por
competencias. Su sistema de evaluación del proceso de aprendizaje se fundamenta en el hecho
de considerar que la competencia no se adquiere si los conocimientos teóricos no son sólidos.
El diseño de su currículo es en espiral, bajo diferentes enfoques de enseñanza y aprendizaje,
aunados a un sistema de evaluación en el que se incluyen pruebas objetivas, evaluación clínica,
así como el desarrollo del portafolio de evidencias. Para conocer más sobre esta universidad
visite:
http://www.dundee.ac.uk/undergraduate/_documents/dundee_learning_medicine.pdf
Respecto a la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, la evaluación basada en
competencias es de suma importancia, ya que además de los conocimientos, las habilidades
y actitudes adquiridas, consideran de gran relevancia saber cómo los aspectos anteriores
se integran con la práctica médica. Su sistema de evaluación se basa en el uso de formatos
estandarizados de casos, exámenes de casos simulados y evaluaciones de opción múltiple. Para
mayor información se sugiere consultar el siguiente enlace web:
http://emcs.mty.itesm.mx/educacion/profesionalismo/sistema_evaluacion.php
181
Conclusión
Con el paso del tiempo los procedimientos de evaluación se han modificado considerable-
mente. A pesar de que los métodos tradicionales también son válidos, se trata de encontrar
diferentes alternativas que ayuden a orientar de manera diferente el progreso de un curso y
brindar a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a lo largo del mismo. Se ha vuel-
to necesario fomentar un proceso de recolección de evidencias que ayude a tener presente
los distintos tipos de desempeño de los alumnos, pues son necesarios para la adquisición y
desarrollo de sus competencias.
Se reconocen dos tipos de evaluación en un curso: la evaluación sumativa y la evalua-
ción formativa. La primera incluye los procedimientos de evaluación tradicionales, basado
en pruebas elaboradas por el docente o en trabajos escolares enfocados a garantizar el proce-
so de enseñanza de contenidos por parte del profesor.
Por otro lado, la evaluación formativa aparece como un medio idóneo para el fortale-
cimiento de las competencias; se caracteriza por el uso y aplicación de diversas estrategias y
actividades, cuyo objetivo fundamental radica en reforzar el aprendizaje de los estudiantes.
Mediante el análisis del proceso que se genera a lo largo de un curso, la evaluación forma-
tiva se integra con las metas o propósitos a alcanzar a través de la activación de los temas o
contenidos revisados de manera conjunta entre el profesor y los alumnos. De esta forma se
obtiene una serie de evidencias, que además de determinar el nivel de desempeño alcanzado
por parte del alumno, le ayuda a obtener una retroalimentación, a veces casi inmediata, con
la que le es posible analizar y revisar sus fortalezas y debilidades.
Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
●● ¿Habrá una diferencia entre calificar, evaluar y valorar? Justifiquen sus argumentos.
●● ¿A qué se refiere la evaluación por el desempeño?
●● ¿Es posible hacer una evaluación formativa en las instituciones tradicionales? Argumenten
sus ideas.
●● Señalen algunas estrategias de evaluación formativa que sea posible usar en su
institución.
●● ¿Qué inconvenientes encuentran en el uso de la evaluación formativa?
182

Capítulo 9
Las rúbricas: método alternativo de
evaluación basado en competencias
A partir de un continuo, las rúbricas ofrecen una descripción
respecto al desempeño de un estudiante en un aspecto determinado…
Alejandra Medina
Caso de estudio
Durante la segunda semana de clases, Rodrigo, Sebastián, Gisela y Soledad se encontraban reunidos en
la biblioteca. Repasaban la rúbrica que el profesor Gerardo les había entregado el primer día de clases.
Trabajaban afanosamente en la planeación de la actividad integradora de fin de cursos porque sabían que,
a pesar de tener más de tres meses para entregarla, no era nada fácil ya que el reto fundamental consistía
en atender adecuadamente el problema planteado.
El profesor Gerardo, con diez años de experiencia educativa, formaba parte de una nueva generación de
docentes. Convencido del enfoque por competencias, trataba de poner en práctica la estrategia didáctica
de aprendizaje basada en problemas. Sabía que la rúbrica era una herramienta insustituible en este tipo de
actividades para conseguir un nivel de aprendizaje profundo entre sus estudiantes. No sólo le permitía
orientar a los alumnos hacia aquello que él deseaba alcanzar al término de la actividad, sino que además
les ofrecía orientación y reglas claras para la entrega final.
Al término de la reunión, los cuatro estudiantes salieron tranquilos y satisfechos. Después de hacer un
balance de lo solicitado, sabían que el nivel de exigencia para el trabajo final era alto. No obstante, gracias
a la rúbrica, contaban con indicaciones claras y definidas acerca del desempeño esperado. Se podría decir
que conocían de antemano la calificación posible a alcanzar, ya que contaban con los lineamientos para
obtener la nota más alta. También comentaron la labor del profesor Gerardo, quizás uno de sus mejores
docentes, quien mostraba un manejo absoluto de los temas propuestos y utilizaba diversas actividades
de apoyo para acompañar su curso. Se sentían agradecidos por esto, pero, sobre todo, por el compromiso
mostrado y la forma en que continuamente los trataba de conducir al análisis y estudio de fenómenos
asociados con situaciones de la vida diaria.

●● ¿Qué ventajas y desventajas ofrece el uso de rúbricas dentro de las actividades de aprendizaje?
●● ¿Conocen algún recurso informático para su elaboración?
●● ¿Cuentan con alguna experiencia personal en la que se ha usado la rúbrica como proceso de
valoración? Comenten su experiencia.
184
Introducción
La palabra rúbrica es de origen sajón, que a su vez se deriva de la palabra latina red, la cual en
algún momento fue usada para resaltar en color rojo los libros que se referían a decisiones
legales o a la conducción de servicios religiosos (National Research Council, 2000). En la actua-
lidad, es el término utilizado para hacer referencia a los criterios de desempeño que deben ser
evaluados por parte de los estudiantes a través de una guía escrita en una rejilla.
Una rúbrica hace referencia a los criterios de desempeño a alcanzar por los propios estudiantes.
A lo largo de la historia las rúbricas se han utilizado en procesos formativos donde los
aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimenta-
ción de sus coaches o entrenadores al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecución
deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeño del
deportista son usadas en las competencias logradas y forman parte de la decisión emitida
por los jueces (Díaz Barriga, 2006). Dentro del terreno educativo, las rúbricas se han usado
para perfilar competencias genéricas, al igual que el desarrollo de una serie de competencias
disciplinares.
La rúbrica (rubric) o matriz de valoración, como también se le conoce, es una estrategia de eva-
luación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto
de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y las competencias logrados por parte del estudiante en una actividad o tema en particular. De
acuerdo con Arends (2004), mediante esta matriz se hace una descripción detallada del tipo
de desempeño esperado, así como de los criterios que serán usados para su análisis.
Una rúbrica es considerada como una estrategia de evaluación alternativa, generada a través
de un listado —elaborado con una matriz— del conjunto graduado de criterios específicos y
fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en una
actividad o tema en particular.
Una rúbrica se contrapone a los métodos tradicionales de evaluación, en los que preva-
lecen criterios cuantitativos por medio de exámenes con diferentes tipos de reactivos, ela-
boración de ensayos o pruebas orales, basados en determinar contenidos en libros de texto,
notas de clase o presentaciones del profesor. Por lo general, en los métodos tradicionales de
evaluación la meta se centra en la obtención de una nota o calificación que asegure la ense-
ñanza recibida por el alumno. Como en el caso de la rúbrica, los métodos tradicionales no
involucran en absoluto el análisis o nivel de desempeño ante situaciones específicas.
Las rúbricas y el desarrollo de competencias

La rúbrica es una opción viable para otorgar criterios evaluativos —cuantitativos, cualita-
tivos o mixtos—, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el desarrollo
de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter complejo, sobre
185
CapÍtulo 9 Las rúbricas: método alternativo de evaluación basado...
todo durante la resolución de problemas y en términos de la determinación de evidencias

de aprendizaje. Tal y como lo señala Ahumada (2005), la rúbrica se incluye dentro de la
denominada evaluación auténtica, enfocada a promover el aprendizaje de los alumnos por
medio del desarrollo de competencias, donde el docente funge como mediador de los cono-
cimientos previos y los nuevos. Por su carácter retroalimentador, la rúbrica se convierte en
la guía necesaria para fomentar el aprendizaje. En consecuencia, la rúbrica cumple con una
función formativa (más que sumativa) de la evaluación del proceso de aprendizaje, ya que
ayuda a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos últimos, con la ayuda de una
rúbrica, quienes toman conciencia del nivel de desempeño generado durante una actividad
o tarea, inclusive antes de su entrega. La rúbrica refleja diferentes tipos de criterios explícitos
asociados al desempeño ideal de un experto. Se busca que los novatos, a través del uso de la
rúbrica, mejoren y adquieran gradualmente diversas competencias o habilidades conceptua-
les y procedimentales.
A partir del reconocimiento de nuevas formas de aprendizaje, se reconoce lo que se ha
llamado como la “sabiduría de la práctica”, en la que se pretende que los estudiantes se con-
viertan en aprendices activos, que comprendan materias complejas, que estén preparados
para la transferencia a problemas, a nuevos y reales escenarios (National Research Council,
2000). En este sentido, tal y como señala Díaz Barriga (2006), las rúbricas se han convertido
en guías que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeño de un alum-
no con relación a un proceso o producto determinado; ayudan a la conducción gradual del
tránsito de un desempeño básico de un novato, al nivel de un experto o profesional de un
tema dado. Así, es posible contar con una herramienta que posibilite tener evidencias del
desempeño del estudiante, recurso que, a su vez, le permita a éste asegurar el desarrollo de
una serie de competencias.
Al considerar los lineamientos generales señalados por Mc Donald y sus colaboradores
(1995) en torno a las nuevas perspectivas sobre la evaluación, resalta que la fortaleza del
uso de rúbricas está determinada por el estándar educativo que se puede alcanzar, pues es
considerado como un proceso que permite la acreditación de aprendizajes obtenidos. De
esta forma, la evaluación por rúbricas no sólo toma en cuenta aprendizajes previos, sino
que permite conocer a los alumnos el ritmo que mantienen, además de que representa una
retroalimentación inmediata. La evaluación por rúbricas va más allá de una comparación
entre las calificaciones de unos contra otros; se le considera un proceso que ayuda a la
determinación y recolección de evidencias. Por medio de la rúbrica se reflejan diversos
niveles de desempeño, alejados de los métodos “superficiales” o mecánicos, basados en la
memorización.
Los sistemas de evaluación sustentados en competencias establecen las evidencias
requeridas y elaboran decisiones de valoración a través de comparar el nivel de desem-
peño con los resultados de aprendizaje esperados. Registran los resultados y revisan los
procedimientos requeridos, además ayudan a los estudiantes para que comprendan de
forma más precisa lo que se espera de ellos. Por todo esto, las rúbricas se convierten en
herramientas que colaboran para aclarar qué y cuánta evidencia está presente en el
desempeño de los alumnos. Asimismo, establecen un balance entre las evidencias y las
dimensiones o categorías para la elaboración de juicios de autoevaluación. Finalmente,
ayudan a responder acerca de qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar aquello
que necesita ser evaluado.
186
La rúbrica como apoyo didáctico

La rúbrica, al concebirse como una herramienta de evaluación formativa (Ahumada, 2005;
Muller, 2003), involucra a los estudiantes en el diseño de la misma —si así lo decide el pro-
fesor—, previo a la entrega de un trabajo. De esta forma se esclarece el propósito del proceso
de aprendizaje y la manera en que éste se puede alcanzar, al permitir que sean conocidos
anticipadamente los criterios de calificación con los que los participantes serán evaluados; al
mismo tiempo explica los criterios para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentación,
generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, diseñar un experimento o ela-
borar una entrevista, entre otras actividades. Al dejar que el estudiante se autoevalúe, podrá
conocer las áreas en las que tiene fallas, encontrar junto con su profesor y demás compañe-
ros, estrategias alternativas de mejoramiento y superación, por lo que se le considera como
una excelente estrategia de retroinformación que ayuda a identificar fortalezas y debilidades.
Se aprende a monitorear el progreso y desempeño propios, por medio de generar preguntas
como: ¿Dónde me encuentro? ¿Hacia dónde voy? ¿Qué necesito para llegar al lugar señalado
por mi facilitador?
Para Ahumada (2005), una rúbrica permite a los profesores especificar con claridad lo
que esperan de sus estudiantes en las diversas actividades diseñadas por él. Desde la pers-
pectiva de Muller (2003), se trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan
a cabo actividades del “mundo real” para dar a conocer aplicaciones significativas de sus
conocimientos y habilidades, ofrecer a profesores, padres, compañeros y comunidad en ge-
neral “evidencias” de su desempeño. El uso de la rúbrica fortalece la formación a través de
la práctica reflexiva, el aprendizaje cooperativo, basado en proyectos, casos y problemas, al
igual que el aprendizaje apoyado en la investigación social y la práctica comunitaria.
La rúbrica, como varios de los métodos de evaluación para la formación, cuenta con
los principios básicos de la evaluación convencional: validez, confiabilidad, flexibilidad,
imparcialidad. La validez en la rúbrica se refleja al evaluar aquello que se necesita, acumu-
lar evidencias por medio de tareas o actividades relacionadas con lo que se evalúa. La
confiabilidad se muestra por medio de su consistencia al ser aplicada e interpretada de es-
tudiante a estudiante y de un contexto a otro. Las rúbricas son flexibles al adaptarse a una
variedad de modalidades. Es imparcial en cuanto a que todos los estudiantes entienden lo
que se espera de ellos por medio de esta herramienta. Si bien las competencias no pueden
ser observadas de manera directa, las rúbricas ayudan a inferir el desempeño del alumno;
agrupan los elementos de competencia y los criterios del nivel de pericia alcanzados (Mc
Donald y cols., 1995).
Los niveles de ejecución

A las rúbricas se les considera como los recursos que ayudan a determinar los niveles de
ejecución de las competencias deseadas a través de la determinación de las evidencias a al-
canzar. Por ejemplo, en el caso del Modelo cade (analizado en capítulos anteriores), el nivel
de conocimiento estratégico de los alumnos podrá ser establecido en función de la pericia
mostrada, la cual pasa por tres categorías: alumno novato, profesionista recién graduado y
profesional experto. En cada caso se mostrarán diferentes condiciones del nivel de pensa-
miento para reflejar distintos grados de evolución de la competencia. Por ejemplo, un alum-
no novato tendría un nivel de logro con cierto grado de iniciación dentro de su proceso de
187
desarrollo de la competencia deseada; un alumno recién graduado contaría con un nivel de

transición y, finalmente, un profesionista experto se caracterizaría por contar con un nivel
de desempeño autónomo.
Como se puede observar en la tabla 9.1, en cada situación resaltan procesos por com-
pleto diferenciados al ejecutar estrategias del propio aprendizaje de los alumnos, al igual que
en la manera en que se enfocan y resuelven un problema, o en el uso y aplicación de las
diferentes alternativas usadas para analizar un tema. En el caso concreto de los estudiantes,
Bernard (2007) hace notar la trascendencia de los niveles de ejecución y comparte una situa-
ción particular con relación al dominio general de un tema por parte de los éstos. Indica que
en un primer nivel el estudiante apenas si haría mención de conocimientos que pudieran
ser de utilidad; su pertinencia sería muy escasa (novato). Ya en un segundo nivel, el alumno
pudiera ser capaz de hacer mención de ideas o procedimientos claramente relacionados con
la tarea o problema a resolver (alumno en transición). Y por último, en un tercer nivel, sería
capaz de manejar un conjunto de ideas que el profesor considera como fundamentales en el
momento de llevar a cabo una tarea o resolver un problema (alumno con desempeño autó-
nomo). Aprender a identificar los niveles de desempeño es clave para establecer la escala de
calificación o los niveles de ejecución en una rúbrica.
Como señala Biggs (2006), los niveles de ejecución de los estudiantes están asociados
al tipo y grado de aprendizaje que se quiere alcanzar: superficial o profundo. En el enfoque
superficial de aprendizaje, el alumno busca liberarse de su tarea con el mínimo esfuerzo, me-
morizando en lugar de comprender y manejado datos aislados. Respecto al enfoque profun-
do, el estudiante enfrenta las tareas de manera significativa, centrándose en las principales
ideas, temas y principios fundamentales, dejando de lado lo poco relevante; el alumno se
Tabla 9.1 Características del proceso de pensamiento de un experto, un recién graduado y un

novato (Modelo cade)
Situación de aprendizaje apegada a un conocimiento
estratégico (Modelo cade)
Nivel de pericia mostrado
Experto
Novato Recién graduado (desempeño
Preguntas clave (iniciación) (transición) autónomo)
¿Cuáles estrategias o procesos serán Superficiales Profundos

usados en la actividad de aprendizaje?
¿En qué elementos o rasgos del En lo simple En lo complejo

problema se enfocarán?
¿Qué deberán considerar al resolver el Los pasos que le El desarrollo de sus

problema o situación en particular? enseñaron a seguir propios pasos
¿Qué acciones mostrarán la habilidad Causa-efecto Estratégicas

para pensar de manera analítica el tema
en cuestión?
188
enfoca en los detalles y trata de comprenderlos. Lo anterior es determinante al momento de

establecer niveles de ejecución y su vinculación directa con el desarrollo de tipo de criterios o
descriptores de la competencia deseada. El mismo Biggs resalta la importancia de identificar
el proceso de comprensión del alumno, al entenderlo es capaz de llevar a cabo una serie de
acciones o desempeños que demuestren que ha captado un tópico y que al mismo tiempo
se progresa en el mismo. La comprensión se desarrolla de manera gradual. A medida que los
alumnos comprenden, aparecen muestras de creciente complejidad estructural, pudiéndose
determinar también por medio de diferentes niveles de ejecución. Al comprender un tema o
un concepto, el alumno es capaz de apropiarse del conocimiento y utilizarlo de formas dife-
rentes. La tabla 9.2 resume los niveles de comprensión que reflejan la competencia deseada,
así como el grado en el que el alumno se puede encontrar: iniciación, en transición o con
desempeño autónomo.
La valoración del desempeño

Al principio del capítulo se señaló que el objetivo básico de la elaboración de una rúbri-
ca es determinado por la valoración del desempeño del estudiante en función del tipo
de competencias que quieran ser desarrolladas por parte del docente. Una competencia
puede ser definida como un conjunto de saberes —saber, saber hacer, saber estar, y saber
ser (conocimientos, procedimientos y actitudes)— coordinados e integrados en el acto
educativo (Tejada, 1999). De esta forma, las competencias que se espera desarrollar po-
drán ser sometidas a un proceso de valoración con base en diferentes tipos de categorías,
para que sea a través de establecer criterios como se definan los múltiples niveles de
desempeño que pueda alcanzar un estudiante, mediante el uso de escalas cualitativas o
cuantitativas.
En este sentido, bajo el impulso de un aprendizaje basado en competencias, el do-
cente deberá definir aquellas dimensiones (competencias) que quisiera ver desarrolladas
entre sus estudiantes, convirtiendo los criterios de la rúbrica en los diferentes niveles de
desempeño (de la competencia) a realizar por los alumnos. Enseguida se explicará este
proceso.
Tabla 9.2 Los niveles de comprensión de la Taxonomía solo (estructura de los Resultados de
Aprendizaje Esperado, adaptación de Biggs, 2006)
Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracta ampliada
Las respuestas El enfoque de Los estudiantes Relacionan la Aparece un

de los alumnos aprendizaje es manejan una serie parte con el todo. nivel superior de
son erróneas. superficial y el de conceptos, Abordan un tema abstracción.
alumno se queda pero tienen aún en su conjunto.
sólo con el manejo dificultad para
de terminología relacionarlos.
sin sentido.
Novato Novato/recién graduado Experto

189
Los componentes de una rúbrica

Por lo general las rúbricas son generadas a través de una matriz o tabla. Son un medio para
recabar evidencias y determinar criterios que ayuden a identificar el grado y la naturaleza
del avance alcanzado (desempeño) en el logro de la competencia antes establecida. Ayuda
a identificar el nivel o etapa del proceso de lo que los alumnos son capaces de hacer con lo
que ya saben.
Sus componentes por lo general son tres: 1) dimensiones o categorías, 2) escala de califi-
cación (o nivel de ejecución) y 3) criterios (o descriptores). La tabla 9.3 permite apreciar con
mayor detalle cada uno de los elementos que la conforman.
Tabla 9.3 Componentes fundamentales de una rúbrica

Escala de calificación y/o niveles de ejecución
Cuantitativo/cualitativo
mixto
Dimensiones o
categorías 4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente
Aspectos a Criterios o descriptores

evaluar
(Evidencias a alcanzar)
Las dimensiones o categorías son los aspectos que tendrá que evaluar el docente; están
asociados a las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. No existe un límite
en el establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de
acuerdo con lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos
usados en la rúbrica es definido por los criterios o descriptores que deberán ser graduados por
la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo),
o bien colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). Tendrán que estar
determinados a través de los criterios.
Tipos de rúbricas
Existen dos tipos de rúbricas: comprensivas (holísticas) y analíticas. En el caso de las primeras
se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente dimensiones o categorías,
pero sí criterios o descriptores, junto a la escala correspondiente. En la tabla 9.4 se muestra un
tipo de rúbrica con estas características.
Por su parte, las rúbricas analíticas incluyen respuestas enfocadas a una serie de di-
mensiones o categorías, junto con la escala de evaluación correspondiente, para definir
cada uno de sus descriptores. En la tabla 9.5 se muestran los componentes de una rúbrica
analítica.
190
Tabla 9. 4 Ejemplo de una rúbrica comprensiva u holística en la que no se coloca un listado de

categorías o dimensiones
Escala Descripción (criterios o descriptores)
5 Hay evidencias de una comprensión total del problema. Todos los asuntos solicitados se
incluyen en la actividad requerida.
4 Hay evidencias de una comprensión del problema. Gran parte de los asuntos solicitados
se incluyen en la actividad requerida.
3 Hay evidencias parciales de la comprensión del problema. Algunos de los asuntos

solicitados se incluyen en la actividad requerida.
2 Las evidencias señalan poca comprensión del problema. Gran parte de los asuntos
solicitados no fueron incluidos en la actividad requerida.
1 No se comprendió el problema presentado.
0 No hubo participación en el problema asignado.
Tabla 9.5 Componentes de una rúbrica analítica
Escala
Categoría Puntaje
Excelente Muy bien Bien Inadecuado
(1.0) (.75) (.25) (0)
Categoría 1… Criterios… Criterios… Criterios… Criterios…
En la tabla 9.6 aparece una rúbrica analítica para evaluar algunos de los criterios de una
presentación oral, apoyada en el programa Rubistar (rubistar.4teachers.org).
El desarrollo de una rúbrica involucra una serie de pasos que pueden variar dependiendo
del tema a tratar, del tipo de rúbrica a realizar (comprensiva o analítica), la escala de evalua-
ción a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el establecimiento de las categorías que se
van a usar, así como las evidencias que se busquen alcanzar al ejecutarla. Es muy importante
que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos señalados con anticipación en el mo-
mento de planear su curso. A continuación se presentan las etapas necesarias para elaborar
una rúbrica.
191
Tabla 9.6 Ejemplo de rúbrica analítica para evaluar el manejo de contenido, la comprensión del
tema y el uso de apoyos en una presentación oral
Categorías 4 Muy bien 3 Satisfactorio 2 Puede mejorar 1 Inadecuado
Demuestra Demuestra un buen Demuestra No parece

un completo entendimiento del un buen entender muy
Contenido entendimiento del tema. entendimiento de bien el tema.
tema. partes del tema.
El estudiante El estudiante El estudiante El estudiante no

puede contestar puede contestar puede contestar puede contestar
con precisión casi con precisión con precisión unas las preguntas
todas las preguntas la mayoría de cuantas preguntas planteadas por
Comprensión
planteadas por sus las preguntas planteadas por sus sus compañeros
compañeros de planteadas por sus compañeros de de clase sobre el
clase sobre el tema. compañeros de clase sobre el tema. tema.
clase sobre el tema.
Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los apoyos

usan dos o más usan algún usan los apoyos, elegidos son
apoyos que elemento que aunque con errores. inadecuados.
demuestran una demuestra un
Apoyo gran cantidad de trabajo/creatividad
trabajo/creatividad considerable
y hacen que la y hacen que la
presentación sea presentación
mejor. mejore.
Etapas para la elaboración de una rúbrica

Para llevar a cabo el desarrollo de una rúbrica se deben tomar en consideración siete etapas:
1) Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado en términos de las competencias
previamente establecidas; 2) identificación de las dimensiones o categorías que determinan los
aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar; 3) determinación del tipo de escala o
niveles de ejecución; 4) desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de cada categoría,
según los niveles de ejecución deseados; 5) determinación del peso porcentual para cada cate-
goría y criterio; 6) desarrollo de las indicaciones y 7) revisión del primer borrador.
A continuación se hace una breve descripción de cada uno de estos siete aspectos
1. Establecimiento de la naturaleza del desempeño deseado

en términos de las competencias previamente establecidas
En el momento de elaborar una rúbrica es fundamental que el docente sepa cuáles serán los
aspectos primordiales a evaluar, así como las evidencias que considerará. Es recomendable
192
partir de una serie de preguntas que orienten hacia la obtención del desempeño deseado del
estudiante. Se parte de las tres siguientes preguntas, que son básicas desde el enfoque por
competencias y tendrán que ser explicadas de manera previa:
●● ¿Qué es lo que deseo que mis alumnos sepan? (El qué).

●● ¿Qué es lo que deseo que mis alumnos hagan? (El cómo).
●● ¿Qué es lo que deseo que mis alumnos comprendan? (El para qué).
Junto a las tres preguntas anteriores, en el momento de diseñar una rúbrica, el docente
también deberá tener en cuenta los siguientes cuestionamientos, con sus respectivas consi-
deraciones.
¿El tema a revisar permite usar la rúbrica como alternativa de evaluación? Exprese sus razones.
¿El tipo de rúbrica a desarrollar es comprensiva o analítica? ¿Por qué?
¿Cuál es el tipo de escala requerida? Cuantitativa, cualitativa o mixta ¿Por qué?
¿Qué tipo de competencias busca desarrollar? Defínalas.
¿Cuáles son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se
llevaron a cabo? Describa las evidencias deseadas.
¿Qué busca al desarrollar una rúbrica: retroalimentar u otorgar una calificación? Explíquelo.
2. Identificación de las dimensiones o categorías que determinan

los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar
Elaborar una rúbrica se puede convertir en una práctica clara y simple. Basta tener definidas
las dimensiones o categorías, así como los aspectos que serán integrados en la evaluación
de las mismas. Por ejemplo, si lo que se pretende es construir una rúbrica de un reporte escrito,
se podrían considerar aspectos como la fluidez del documento, las ideas que lo sustentan,
al igual que su organización. En una presentación oral sobresalen los contenidos, el estilo de
presentación, la organización de la misma, así como los recursos usados para realizarla. Por
su parte, dentro de la elaboración de un trabajo multimedia se tendrá que considerar su apa-
riencia, la navegación, la organización del trabajo, los recursos utilizados y el uso de éstos.
Un trabajo de investigación requiere contar con un plan para organizar la información: las
preguntas de indagación, la definición del tipo de metodologías, el formato de citas y refe-
rencias bibliográficas, al igual que el reporte final. En el caso de un proyecto final sucedería
algo similar que en el concepto anterior, aunque se incluirán algunos otros puntos. En la
tabla 9.7 aparecen algunas categorías o dimensiones que favorecen la comunicación, con los
elementos correspondientes que se integran para su evaluación.
Las dimensiones o categorías son los conceptos generales o tareas específicas que el
estudiante deberá considerar para su análisis o ejecución en el momento de realizar la acti-
vidad. En su conjunto conforman la competencia a desarrollar. En la tabla 9.8 se muestran
otros ejemplos de dimensiones o categorías que acompaña a cuatro competencias que se
habrán de valorar, de acuerdo con diferentes actividades para llevar a cabo por los alumnos:
planeación (a través de un proyecto); investigación (por medio de la elaboración de un re-
porte científico); imaginación y creatividad (mediante una campaña de conciencia pública);
manejo de las tic (usando una presentación multimedia).
193
Tabla 9.7 Ejemplos para la categoría comunicación

Categoría (comunicación)
Reporte escrito Presentación oral Presentación Trabajo de Proyecto de

multimedia investigación trabajo
●● Fluidez ●● Contenido ●● Apariencia ●● Plan para la ●● Calidad de la

●● Ideas ●● Estilo ●● Navegación organización de información
●● Organización ●● Organización ●● Organización la información ●● Organización
●● Recursos ●● Recursos ●● Ideas/Preguntas ●● Redacción
●● Uso de investigativas ●● Recursos
medios ●● Metodología ●● Propuesta
●● Formato apa ●● Cronograma
●● Referencias ●● Tiempo de
●● Reporte final entrega
Tabla 9.8 Ejemplos de categorías para cuatro competencias: planeación, investigación,

imaginación y creatividad, así como manejo de las tic
Planeación (a través de un proyecto)
Categorías 1 2 3 4
Calidad de la información
Organización
Redacción
Recursos
Propuesta
Cronograma
Investigación (por medio de la elaboración de un reporte científico)
Categorías 1 2 3 4
Plan para organizar la información
Ideas/preguntas investigativas
Metodología
Formato apa/mla*
Referencias
194
Imaginación y creatividad
(mediante una campaña de conciencia pública)
Categorías 1 2 3 4
Argumentación-problemas
Argumentación-posibles soluciones
Investigación/datos estadísticos
Campaña/producto
Reporte/contenidos
Fuentes/citas referenciales
Fuentes/calidad
Manejo de las tic (usando una presentación multimedia)
Categorías 1 2 3 4
Contenido
Originalidad
Apariencia
Navegación
Organización
Preparación
Recursos digitales
Uso de medios informáticos
Publicación web
* American Psychological Association; Modern Languaje Association.
La tabla 9.9 muestra las categorías que corresponden a las siguientes competencias ge-
néricas: comunicación, liderazgo intelectual, organización de personas y ejecución de tareas;
innovación y cambio; perspectiva global humanista y manejo de sí. Se ofrecen ideas que
pueden ser la base cuando se diseña una rúbrica. Es importante resaltar que no existen rú-
bricas buenas o malas. Cada una será creada en función de las necesidades planteadas en el
propósito del curso, así como en el conjunto de competencias a desarrollar.
195
Tabla 9.9 Diferentes ejemplos de categorías en función de cada una de las competencias
genéricas señaladas
Competencia comunicación: el alumno se expresa y comunica
Expresión escrita (por Expresión verbal Manejo de medios Comunicación en otro
medio de un reporte) (por medio de una electrónicos idioma (por medio del
presentación oral) (por medio de desarrollo de un paper)
una presentación
multimedia)
Categorías Categorías Categorías Categorías
●● Fluidez ●● Contenido ●● Apariencia ●● Contenido
●● Ideas ●● Estilo ●● Navegación ●● Estilo
●● Organización ●● Organización ●● Organización ●● Organización
●● Recursos ●● Preparación ●● Gramática
●● Recursos ●● Vocabulario
●● Uso de medios
Competencia liderazgo intelectual: el alumno piensa crítica y de forma reflexiva
Habilidades de investigación (por medio de un trabajo de investigación)
Categorías
●● Plan para la organización de la información
●● Ideas/preguntas investigativas
●● Metodología
●● Formato apa
●● Referencias
Organización de personas y ejecución de tareas: el alumno trabaja en forma colaborativa
Planeación (por medio de un proyecto de trabajo)
Categorías
●● Calidad de la información
●● Organización
●● Redacción
●● Recursos
●● Propuesta
●● Cronograma
●● Tiempo de entrega
Innovación y cambio: el alumno aprende de forma autónoma
Imaginación y creatividad (por medio de una campaña de conciencia pública)
Categorías
●● Fuentes/citas
●● Argumentación-problemas
●● Argumentación-posibles soluciones
●● Investigación/datos estadísticos
●● Campaña/producto
●● Fuentes/calidad
●● Evaluación/resultados
●● Reporte/contenidos
196
Perspectiva global humanista: el alumno participa con responsabilidad en la sociedad

Responsabilidad social (por medio de una coevaluación del curso)
Categorías
●● Respeto frente al grupo
●● Apertura a las diferencias de opinión
●● Tolerancia
●● Compromiso con la tarea
●● Responsabilidad
Manejo de sí: el alumno se autodetermina y cuida de sí
Autoconocimiento (por medio de una autoevaluación del desempeño)
Categorías
●● Participación en las sesiones
●● Autonomía
●● Procesos de aprendizaje
●● Desempeño individual
●● Diálogo
●● Apertura
3. Determinación del tipo de escala o niveles de ejecución

Las rúbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, sólo aquellas
que se han elaborado en función de las necesidades de los docentes, con la intención de
ayudar en la retroalimentación de sus estudiantes para asegurar la adquisición y desarrollo
de una o varias competencias. Con la intención de ofrecer un mejor apoyo a profesores y
alumnos, los criterios o descriptores de una rúbrica pueden estar graduados con una escala de
calificación (desde lo cuantitativo) o simplemente mostrar el nivel de ejecución esperado
(desde lo cualitativo). También es posible colocar ambas opciones al mismo tiempo (de for-
ma mixta), no sólo para reforzar los desempeños esperados, sino para dar una mayor claridad
a este tipo de instrumentos de evaluación. La tabla 9.10 presenta algunos ejemplos de escalas
que pueden ser usadas al construir una rúbrica. Como se puede ver, el orden y la graduación
dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseñador del instrumento, en
función del tipo y nivel de competencia a desarrollar.
Tabla 9.10 Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica
Escalas
Siempre Con frecuencia Algunas veces Rara vez Nunca
0.75 0.5 0.25 0.10 0.0
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita mejorar 4 Excelente
1 Débil 2 Básico 3 Suficiente 4 Fuerte 1 Débil
4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar 4 Muy bien
1 Excelente 2 Satisfactorio 3 Satisfactorio con 4 Necesita mejorar 1 Excelente
recomendaciones
197
Una vez establecidas las dimensiones o categorías se deberá considerar la determinación

de la escala de calificación o niveles de ejecución requeridos para alcanzar la compe-
tencia deseada. La escala puede ser cuantitativa, cualitativa o mixta. La tabla 9.11 presenta
un ejemplo de una escala de calificación mixta para una rúbrica.
Tabla 9.11 Ejemplo de una escala de calificación mixta para una rúbrica
Dimensiones o Escala de calificación o niveles de ejecución
categorías
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente
El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es

determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rúbrica se elabora para los alumnos
como una herramienta de retroalimentación de su nivel de desempeño. Esta parte de la rú-
brica deberá ser clara con la intención de apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Además, se sugiere evitar términos que minen el nivel de motivación que se espera crear
alrededor de las diferentes actividades.
La tabla 9.12 presenta otros ejemplos de escalas o niveles de ejecución, ya sean mixtos
o cualitativos.
Tabla 9.12 Otros ejemplos de escalas o niveles de ejecución

Dimensiones Escala de calificación o niveles de ejecución
o categorías
4 Ejemplar 3 Muy bien 2 Bien 1 Debajo de
lo esperado
Dimensiones Escala de calificación o niveles de ejecución

o categorías
Débil Básico Suficiente Fuerte
Dimensiones Escala de calificación y/o niveles de ejecución

o categorías
10 9 8 7 6 5
Excepcional Admirable Aceptable En transición Necesita Ausente
mejorar
Dimensiones Escala de calificación y/o niveles de ejecución

o categorías
1 2 3 4 5 6
No Emergiendo En Fuerte Competente Consolidado
está listo desarrollo
198
4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores

de categorías, según los niveles de ejecución deseados
Al igual que las categorías y escalas, el desarrollo de los criterios es muy importante para la
elaboración equilibrada de una rúbrica. Estos criterios —también denominados descriptores—
son los responsables de definir el nivel de evidencias a alcanzar, según el tipo de competen-
cia que se quiere desarrollar. Reflejan el tipo de movilización de saberes según los distintos
grados por los que pasan los alumnos (de lo simple a lo complejo). La tabla 9.13 muestra una
serie de criterios en función de la evidencia que se espera en una actividad determinada.
Tabla 9.13 Criterios o descriptores en función de la evidencia esperada

Débil Básico Suficiente Fuerte
Dimensiones o No hay evidencia, La evidencia es La evidencia La evidencia esperada

categorías (1) o es escasa, sobre inicial o muy poca es consistente es altamente creativa,
el resultado de acuerdo con lo y detallada, muestra madurez en
esperado. esperado. tal como se el uso o manejo de
esperaba. la misma y logra más
Criterios o allá de lo esperado.
descriptores (1)
Dimensiones o Criterios o
categorías (2), descriptores (2),
etcétera. etcétera.
Hasta el momento ya se han determinado las metas a alcanzar, las dimensiones o cate-
gorías, así como la escala de calificación. Toca ahora desarrollar en un continuum cada uno
de los niveles de ejecución de acuerdo con los criterios o descriptores, considerados como
las unidades básicas de valoración de la competencia deseada. Es momento de describir cada
uno de los criterios de manera graduada y con el mejor detalle posible, según la escala que
se haya determinado utilizar. En la tabla 9.14 se muestra un ejemplo.
Tabla 9.14 Ejemplo de distintos niveles de ejecución de acuerdo con los criterios o descriptores
señalados, según el tipo de competencia deseada
1 2 3 4 5 6
No está listo Emergente En desarrollo Fuerte Competente Extraordinario
No muestra Está Buen nivel de Buen nivel Nivel de Su nivel

pericia alguna. comenzando, pericia, aunque de pericia. pericia muy de pericia
requiere con algunos No requiere elevado. supera las
supervisión errores. La supervisión. Supervisa a expectativas.
constante. supervisión es otros.
esporádica.
199
Por lo tanto, en el caso de las rúbricas analíticas el tipo de criterio o descriptor se detalla para
cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el ejemplo de la tabla 9.15.
Aquí se muestra la posible evaluación del concepto cronograma dentro de lo que sería una
rúbrica analítica.
Tabla 9.15 Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica
1 2 3 4
Excelente Satisfactorio Satisfactorio con Necesita Mejorar
recomendaciones
Se determinan Se determinan Se determinan de Se determinan
las fechas para las fechas para manera parcial algunas fechas para el
el desarrollo, el desarrollo, las fechas para el desarrollo del proyecto,
Cronograma
implantación implantación desarrollo, implantación pero de manera vaga,
y evaluación y evaluación y evaluación del poco concreta o
del proyecto. del proyecto. proyecto. imposibles de cumplir.
Como se observa enseguida, la manera en que los descriptores son redactados es funda-
mental para la óptima comprensión del alumno, ya que deberá reflejar el nivel de desarrollo
de la competencia deseada. En la tabla 9.16 aparece una rúbrica que fue creada específica-
mente para valorar una WebQuest. La rúbrica se puede consultar en el sitio web Teachnology
(www.teach-nology.com); además de otros ejemplos de rúbricas, en este sitio podrá encon-
trar recursos educativos de interés.
Tabla 9.16 Ejemplo de rúbrica para evaluar una WebQuest (Teachnology, 2010)
Criterios
Categorías
4 3 2 1
Todas las preguntas Todas las No todas las Todas las
fueron contestadas preguntas fueron preguntas fueron preguntas
por completo. La contestadas contestadas por dejaron de ser
Introducción justificación de por completo. completo. Más de contestadas por
de la WebQuest las respuestas se No todas las dos respuestas completo.
señaló con claridad. respuestas estaban no estaban
justificadas con justificadas con
claridad. claridad.
Todas las áreas de la Por lo menos un Por lo menos dos La tarea estuvo
tarea fueron abordas área de la tarea no áreas de la tarea incompleta y
y manejadas con fue abordada. no se abordaron. es evidente
un alto grado de El plan seguido El plan seguido que hubo poco
sofisticación. por el equipo por el equipo esfuerzo en el
Tarea o actividad
El plan seguido demostró un nivel demostró un nivel desarrollo de
por el equipo de pensamiento moderado de la actividad
demostró un nivel de orden superior. pensamiento de solicitada.
de pensamiento de orden superior.
orden superior.
200
Es evidente que el El equipo ha El equipo tuvo El producto final

producto final fue trabajado bien, problemas al no es resultado
consecuencia de la pero podría haber trabajar de manera del esfuerzo
Trabajo en equipo unidad y el esfuerzo utilizado otras conjunta. Hubo entre todos. El
mutuo. habilidades para poca colaboración grupo no mostró
obtener una mejor entre sus evidencias de
calificación. miembros. colaboración.
Las ideas Las ideas Las ideas No se expresaron

expresadas a lo expresadas a lo expresadas a lo ideas originales
largo del trabajo largo del trabajo largo del trabajo en este trabajo.
Originalidad indican un alto nivel son en su mayoría muestran un
de originalidad. originales, aunque bajo grado de
puede haber originalidad.
mejoría.
La tabla 9.17 presenta otro ejemplo de una rúbrica en la que aparecen todos sus com-
ponentes. Se trata de una rúbrica para valorar una rúbrica. En este caso se hace énfasis en el
desarrollo de las dimensiones, los criterios y las indicaciones de ésta.
Tabla 9.17 Ejemplo de rúbrica para evaluar una rúbrica

Escala y niveles de ejecución con sus respectivos criterios
Dimensiones o
categorías 4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente
Cumple con las Cumple Algunas de las Las dimensiones

dimensiones parcialmente con dimensiones o o categorías
o categorías las dimensiones categorías no son requieren ser
Las dimensiones
adecuadas para o categorías las adecuadas revisadas.
o categorías de
llevar a cabo adecuadas para para llevar a cabo
la rúbrica
la valoración llevar a cabo la la valoración
deseada de la valoración deseada deseada de la
actividad. de la actividad. actividad.
Los criterios han Los criterios han Los criterios han La graduación
sido graduados de sido graduados sido graduados, de los criterios
La graduación
manera equitativa parcialmente, de aunque no de requiere ser
de los criterios
y equilibrada. manera equitativa manera equitativa revisada.
y equilibrada. y equilibrada.
Las indicaciones Las indicaciones Las indicaciones Las indicaciones

dirigidas a los dirigidas a los dirigidas a los no son claras y
Las indicaciones
estudiantes son estudiantes son estudiantes confunden.
de la rúbrica
claras y concisas. poco claras y requieren
concisas. mejorarse.
201
Respecto a las rúbricas analíticas (incluyen categorías y escala de valoración), el tipo de

criterio o descriptor se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse
en el ejemplo de la tabla 9.18.
Tabla 9.18 Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica
1 2 3 4
Excelente Satisfactorio Satisfactorio con Necesita mejorar
recomendaciones
Se determinan Se determinan Se determinan de Se determinan

las fechas para las fechas para manera parcial algunas fechas para
el desarrollo, el desarrollo, las fechas para el desarrollo del
Cronograma implantación y implantación y el desarrollo, proyecto, pero de
evaluación del evaluación del implantación y manera vaga, poco
proyecto. proyecto. evaluación del concreta o imposible
proyecto. de cumplir.
Para el caso de las rúbricas comprensivas u holísticas, en las que no siempre aparecen di-
mensiones o categorías, los criterios o descriptores se elaboran también en función de la escala
que apoya la evaluación. La tabla 9.19 muestra un ejemplo de una rúbrica comprensiva.
Tabla 9.19 Ejemplo del desarrollo de criterios en una rúbrica comprensiva

Categoría Criterio Escala Puntos
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto 5

a cuáles son los retos del orientador; la influencia de la nuevas
tecnologías, así como la manera en que los niños y jóvenes de hoy
se desarrollan. Proporciona amplia evidencia y apoyo para sus
opiniones. Ofrece oportunamente nuevas opiniones del material
discutido.
Se muestran evidencias de comprensión de la mayoría de los 4

conceptos señalados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo
con cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel básico
Contenido para apoyar sus puntos de vista. En ocasiones se presentan puntos
de vista divergentes.
Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez asume 3

las cosas como se le presentan; no ofrece un adecuado nivel de
apoyo.
Sólo parte de sus comentarios corresponden al material revisado. 2
Su contenido es deficiente. 1
No participó. 0
202
5. Determinación del peso porcentual para cada categoría

y criterio
El siguiente paso involucra la determinación del peso porcentual para cada dimensión o ca-
tegoría junto con el tipo de escala usada para los criterios establecidos; esto último se incluye
en caso que se considere necesario. Las dimensiones tienen su propio porcentaje (para dar
un total de 100%), mientras que cada uno de los criterios cuenta con su propio valor (con un
máximo de 2 y un mínimo de .25). La escala del siguiente ejemplo está diseñada para obte-
ner un máximo de 4 puntos (2 + 1 + 1) y un mínimo de 1 (.50 + .25 + .25).
Tabla 9.20 Determinación del peso porcentual de una rúbrica cuantitativa

Escala
Categoría
4 3 2 1
50% .50 × 4 =2.00 puntos .50 × 3 = 1.50 puntos .50 × 2 = 1.00 puntos .50 × 1 = .50 puntos
25% .25 × 4 = 1.00 puntos .25 × 3 = .75 puntos .25 × 2 = .50 puntos .25 × 1 = .25 puntos
25% .25 × 4 = 1.00 puntos .25 × 3 = .75 puntos .25 × 2 = .50 puntos .25 × 1 = .25 puntos
Veamos otro ejemplo: aquí se muestran cuatro categorías que valoran un artículo de
investigación. Cada categoría se acompaña de su respectivo peso porcentual y su suma arroja
un total de 100%. El puntaje máximo es de tres puntos con un mínimo de un punto. En este
caso, quien obtenga 100% del valor cuenta con 30% de la calificación final de la unidad o el
curso, según corresponda.
Tabla 9.21 Ejemplo de aplicación del peso porcentual en una escala de cuatro categorías para
evaluar un artículo de investigación
Escala
Categoría
3 Muy Bien 2 Bien 1 Regular Puntaje
Marco teórico 75% .75 × 3 = 2.25 .75 × 2 = 1.5 .75 × 1 = .75
Definición del problema 15% .15 × 3 = 0.45 .15 × 2 = .30 .15 × 1 = .15
Citas 5% .05 × 3 = 0.15 .05 × 2 = 0.1 .05 × 1 = .05
Referencias 5% .05 × 3 = 0.15 .05 × 2 = 0.1 .05 × 1 = .05
100% 3.00 2.00 1.00
Es importante que los estudiantes conozcan los porcentajes ocupados por cada dimen-
sión o categoría solicitada, así como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo con la escala
o criterio de ejecución indicado. Enseguida aparece otro ejemplo en el que la rúbrica refleja
40% del valor de alguna actividad asignada por el profesor.
203
Tabla 9.22 Ejemplo en el que la rúbrica refleja 40% del valor asignado por el profesor ante
una actividad determinada.
Peso total (en porcentaje) z Valores parciales
Escala Puntaje
Categoría
4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Deficiente
.50 × 4 = 2.00 .50 × 3 = 1.50 .50 × 2 = 1.00 .50 × 1 = .50

50%
puntos puntos puntos puntos
.25 × 4 = 1.00 .25 × 3 = .75 .25 × 2 = .50 .25 × 1 = .25

25%
.25 × 4 = 1.00 .25 × 3 = .75 .25 × 2 = .50 .25 × 1 = .25

25%
100% del 40% 4 puntos 3 puntos 2 puntos 1 punto
40% máximo, 10% mínimo
6. Desarrollo de las indicaciones

El último paso del diseño de una rúbrica involucra el desarrollo específico de las indicaciones
necesarias para que los estudiantes puedan llevar a cabo su análisis y, por consiguiente, efectuar
la actividad solicitada. En la tabla 9.23 podemos observar un ejemplo con sus indicaciones.
Enseguida aparecen ejemplos de indicaciones para posibles rúbricas. Éstas tendrán que
ser claras y concisas para que se conviertan en un instrumento que oriente en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Reporte de investigación (metas a alcanzar):

Con la intención de identificar y analizar cada uno de los elementos del proceso de investigación
científica (objetivos, problemas, hipótesis, marco teórico, metodología y análisis de resultados,
entre otros), los alumnos tendrán que elaborar un reporte que integre las etapas del método
científico con la intención de ayudarle a relacionar las mismas con los componentes de un
artículo en un revista especializada. Enseguida aparece la rúbrica correspondiente, en la que
se muestran los puntos fundamentales a ser evaluados en el reporte que deberá hacer llegar al
profesor vía electrónica.
Indicaciones (mapa conceptual):

A continuación se presenta una rúbrica con la que es posible llevar a cabo una valoración
del mapa conceptual solicitado. Este mapa será evaluado con los criterios que aparecen a
continuación: 3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio
aparecen los niveles de desempeño para cada una de las siete categorías que se tomarán en
consideración al evaluar el mapa, el cual se tendrá que elaborar en un equipo de compañeros.
204
Tabla 9.23 Ejemplo de una rúbrica en la que se incluyen las indicaciones necesarias para su
análisis y posterior puesta en marcha
●● Rúbrica actividad 1
●● La elaboración de una rúbrica
●● Indicaciones:
●● Con la finalidad de aprender a elaborar una rúbrica, deberá desarrollarse una junto con su
equipo de trabajo, previo acuerdo acerca del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad
a ser evaluada, así como el desarrollo de la misma. La siguiente rúbrica será usada para evaluar
esta actividad de acuerdo con los porcentajes considerados en cada concepto y los puntajes
determinados según la escala empleada.
Escala
Categorías Puntaje
Excelente Muy bien Bien Deficiente
Las Cumple con las Cumple Algunas de las Las

dimensiones o dimensiones de manera dimensiones dimensiones
categorías de la o categorías parcial con las o categorías o categorías
rúbrica adecuadas para dimensiones no son las requieren ser
llevar a cabo o categorías adecuadas para revisadas.
la valoración adecuadas para llevar a cabo
50% deseada de la llevar a cabo la valoración
actividad. la valoración deseada de la
deseada de la actividad.
actividad.
.50 × 4 =2.00 .50 × 3 = 1.50 .50 × 2 = 1.00 .50 × 1 = .50

La graduación Los criterios Los criterios Los criterios La graduación

de los criterios han sido han sido han sido de los criterios
graduados graduados graduados, requiere ser
de manera de manera aunque no revisada.
25% equitativa y equitativa y de manera
equilibrada. equilibrada, equitativa y
pero de forma equilibrada.
parcial.
.25 × 4= 1.00 .25 × 3= .75 .25 × 2 = .50 .25 × 1 = .25

Las indicaciones Las Las Las Las

indicaciones indicaciones indicaciones indicaciones
dirigidas a los dirigidas a los dirigidas a los no son claras y
estudiantes estudiantes son estudiantes confunden.
25% son claras y poco claras y requieren
concisas. concisas. mejorarse.
.25 × 4= 1.00 .25 × 3= .75 .25 × 2 = .50 .25 × 1 = .25

205
7. Revisión del primer borrador

Una vez establecidas las categorías, la escala y los criterios necesarios, es conveniente poner-
los a consideración de colegas o alumnos para su análisis. De esta forma se podrán hacer los
ajustes en cada uno de los componentes de la rúbrica. Si bien es posible replicar las rúbricas
elaboradas por otros colegas, será deseable tener presente que éstas son únicas y en ocasiones
irrepetibles, ya que reflejan el trabajo del docente al tratar de alinear las metas a alcanzar, las
actividades por desarrollar y, por consiguiente, el sistema de evaluación que se aplicará.
Las rúbricas y sus aplicaciones

El uso de las rúbricas se ha extendido en los últimos años tanto en cursos presenciales como
en línea. Son excelentes apoyos para las distintas actividades del proceso de aprendizaje ba-
sado en competencias. Enseguida aparecen tres casos de rúbricas con distintas aplicaciones.
En el primero se presenta una rúbrica para evaluar un mapa conceptual, el cual consta
de seis categorías, una escala que va de “muy bien” a “inadecuado”, apoyado de criterios o
descriptores y las indicaciones correspondientes.
Tabla 9.24 Rúbrica diseñada para evaluar un mapa conceptual

Indicaciones:
A continuación se presenta una rúbrica con la que es posible llevar a cabo una valoración
del mapa conceptual. Dicho mapa será evaluado con los criterios que aparecen a continuación:
3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio aparecen los
niveles de desempeño, según el tipo de evidencia generada.
Escala
Categorías Puntaje
3 Muy Bien 2 Satisfactorio 1 Puede Mejorar 0 Inadecuado
Exactitud El mapa presenta Algunos de los Muchos Existe inexactitud

los conceptos de conceptos no conceptos se en los diferentes
manera precisa. se presentan presentan de conceptos
de manera manera poco tratados.
precisa. precisa.
Relevancia Todos los Algunos de Los conceptos Los conceptos

conceptos los conceptos señalados tratados en
señalados son señalados son son poco el mapa son
relevantes. irrelevantes. relevantes. irrelevantes.
Organización El mapa se El mapa se El mapa se El mapa se nota

muestra muy muestra bien muestra desorganizado
bien organizado organizado organizado, y le faltan
con una cantidad con suficientes pero faltaron conceptos.
abundante de conceptos. conceptos.
conceptos.
206
Integración Las palabras Casi todas las Algunas No hay palabras

clave están muy palabras clave palabras clave clave o no
bien ligadas a están bien están bien están ligadas
cada uno de los ligadas a cada ligadas a cada adecuadamente
conceptos del uno de los uno de los a los conceptos
mapa. conceptos del conceptos del correspondientes.
mapa. mapa.
Elementos El mapa en su El mapa El mapa ofrece No se ofrece

del mapa totalidad ofrece ofrece poca información, información
información y información, pero se relevante ni se
aporta ideas aunque aporta abordan sólo aportan ideas
claras sobre el ideas claras algunas ideas sobre el tema
tema abordado. sobre el tema sobre el tema principal.
abordado. principal.
Apariencia El mapa está El mapa El mapa está El mapa está

equilibrado y está bien limpio y se desorganizado,
bien desarrollado, desarrollado, puede leer. no se puede leer
limpio y es muy limpio y se y su apariencia es
fácil de leer. puede leer. desaliñada.
En un segundo caso se involucra el uso de la rúbrica para apoyar el aprendizaje basado en

un proyecto. En principio, los estudiantes deberán conocer las características y condiciones del
proyecto, acompañadas de la rúbrica correspondiente para ofrecer orientación inmediata en la
elaboración del trabajo. En el siguiente ejemplo se observan las diversas categorías en las que se
precisan las condiciones del documento final. Se incluye portada, título, introducción, marco
teórico, objetivos y público al que se dirige. Además, se integran otros aspectos relacionados
con la tarea asignada, como el programa de un curso a desarrollar, el presupuesto, la publicidad
y los costos, entre otros. Como se observa, el nivel de desarrollo de una rúbrica estará determi-
nado por el tipo de actividad a llevarse a cabo por parte de los estudiantes.
Tabla 9.25 Rúbrica para llevar a cabo un proyecto
A mejorar, 25%
Excelente, Muy bien, Bien, cumple con menos
Dimensiones cumple con 100% cumple con 75% cumple con 50% de 50% de lo
o categorías de los requisitos de los requisitos de los requisitos solicitado
Portada Incluye título del Falta uno de Faltan dos de Faltan tres o más
proyecto, nombre los elementos los elementos de los elementos
de la materia, requeridos. requeridos. requeridos.
del profesor y de
los integrantes
del equipo con
sus números de
matrícula.
(0.5 puntos) (0.25 puntos) (0.15 puntos) (0.0 puntos)

207
Título El título del taller es El título del taller El título del taller es No tiene título.
claro e innovador. es claro pero no confuso.
innovador.
Introducción Cumple con Cubre una Cubre una Cubre una

el requisito de extensión fuera extensión fuera extensión fuera
500 palabras. Se de lo solicitado de lo solicitado de lo solicitado y
introduce el tema y el tema central y el tema central no se trata el tema
central, referente al es introducido de es introducido de central requerido.
mundo del trabajo, manera general. manera superficial.
la problemática
sociolaboral y
las acciones de
orientación para
la transición e
inserción laboral,
es tratado a
profundidad.
(2 puntos) (1.5 puntos) (1 punto) (0.5 puntos)
Marco teórico Cubre una Cubre una Cubre una Cubre una
extensión de 2000 extensión fuera extensión fuera extensión fuera de
palabras. El tema de lo solicitado y de lo solicitado y lo solicitado y no se
central, referente al el tema central es el tema central es desarrolla el tema
mundo del trabajo, desarrollado de desarrollado de central.
la problemática manera general. manera superficial.
sociolaboral y
las acciones de
orientación para
la transición e
inserción laboral,
es tratado a
profundidad.
(3 puntos) (2 puntos) (1 punto) (0.25 puntos)
Objetivo Se plantea de Se plantea de Su planteamiento Carece de objetivo

general manera clara y manera clara, pero es confuso e general.
completa. está incompleto. incompleto.

208
Objetivos Son claros y Se plantean de Están incompletos No hay objetivos

específicos plantean de manera demasiado o no se entiende específicos o
manera completa general y son el propósito de los son demasiado
la intención del confusos. mismos. generales.
taller.
(1 punto) (0.75 puntos) (0.5 puntos) (0.25 puntos)
Público Se justifica Se menciona de No se justifica de No se justifica el

claramente el tipo manera general manera clara el tipo de público a
de público a quien el público a quien tipo de público a quien está dirigido.
está dirigido. está dirigido el quien está dirigido
taller o no se el taller.
justifica.
Número de Se menciona Se menciona No se justifica No se menciona

participantes el número de el número de el número de el número de
participantes participantes, participantes, participantes.
justificándolo pero no se da una aunque se
claramente. justificación clara. menciona el
número de los
mismos.
Programa Está completo, es Está incompleto, Está completo, Está incompleto,

general claro, objetivo y pero se presenta pero es un poco es confuso y
conciso. de manera clara y confuso y/o demasiado extenso
concisa. demasiado extenso o corto.
o corto.
Programa Se explican todas Se explica la Se explica la mitad Se explica menos

específico la actividades de mayoría de las de las actividades de la mitad de las
manera clara y actividades de de manera clara, actividades de
completa. manera clara y pero no completa. manera confusa e
completa. incompleta.
(4 puntos) (3 puntos) (2 puntos) (1 punto)

209
Calendario de Se señala Se señala No hay claridad No se especifica

actividades claramente la claramente la en la duración de la duración ni la
duración y la duración de las las actividades, secuencia de las
secuencia de todas actividades, pero pero la secuencia actividades, no
las actividades. la secuencia está completa y es están completas
es confusa o coherente. y carecen de
incompleta. coherencia.
Personal Se señala de La lista de La lista de personal No se menciona en

necesario manera completa personal está está incompleta, ningún momento
el personal que se completa, pero así como el perfil el personal
requiere, el perfil no se menciona el requerido del requerido.
necesario del perfil requerido y mismo y el tiempo
mismo y el tiempo el tiempo que se que se empleará.
que se empleará. empleará.
Publicidad Hay una propuesta Falta alguno de Faltan dos de Faltan tres o más
para la publicidad, los elementos los elementos de los elementos
fechas en que solicitados. solicitados. solicitados.
aparecería, medios
de difusión y
cuenta con un
formato claro que
incluye todos los
datos necesarios
(nombre del taller,
fechas tentativas,
duración, datos
de las personas
o institución que
darán informes
y costos). Se
sugiere un slogan,
logotipo, entre
otros puntos
semejantes.

210
Recursos Se enlista de Falta uno de Faltan dos o más No se incluye la

manera completa los elementos de los elementos lista de recursos
los materiales solicitados. solicitados. requeridos para
requeridos (ma- impartir el taller.
nuales, papelería,
tecnología,
espacios físicos,
sillas, mesas,
salones, etc.).
Costos Se incluye el total Se incluye el costo Faltan dos o más Se incluye el costo
de los costos total, pero falta un de los elementos total, pero ningún
mediante un elemento dentro solicitados en el tipo de desglose.
desglose claro y del desglose. desglose.
completo (recur-
sos, honorarios
del personal,
publicidad). Incluye
un presupuesto.
Referencias Todas las citas Cumple con 75 % Cumple con 50% No aplica en
cuentan con del formato apa. del formato apa. ningún momento
su referencia y el formato apa.
cumplen con 100%
del formato apa.
Anexos Se enumeran Los anexos están Los anexos están Los anexos están
todos los anexos completos, pero incompletos, pero incompletos,
requeridos, no están rotulados bien rotulados y en carecen de rótulo
bien rotulados y claramente o no orden de uso. adecuado y están
numerados, de se enlistan de desordenados.
acuerdo con la acuerdo con la
secuencia de uso. secuencia de uso.
SUBTOTAL
TOTAL
211
Caso real
Rubistar
Las rúbricas se han convertido en una de las herramientas favoritas de los profesores. De
manera indudable les ha permitido fortalecer la evaluación formativa de sus estudiantes. No
obstante, el diseño y desarrollo de una rúbrica forma parte del material auténtico que tiene
que ser generado por los propios docentes. Su construcción, si bien se antoja sencilla, tiene sus
propias complicaciones, razón por la cual muchos profesores no están muy convencidos de su
construcción. A veces algunos de ellos sólo buscan rúbricas elaboradas por terceras personas,
con los problemas que esto conlleva.
Con la intención de apoyar el trabajo educativo de los profesores, académicos de la Universidad
de Arkansas, interesados en incorporar la tecnología dentro del salón de clases, elaboraron una
herramienta práctica para que los docentes pudieran construir sus rúbricas con mucha facilidad;
la llamaron Rubistar.
Rubistar es un sitio web dedicado exclusivamente a la construcción de rúbricas; está disponible
en internet mediante el apoyo de una serie de plantillas que facilitan su construcción. Contiene
innumerables ejemplos, sobre todo dentro de la educación básica, pero pueden ser transferibles
a otros grados escolares y a distintos contextos. Si bien su página principal está en inglés, es
posible usar la versión en español si así se desea. El sitio web donde se localiza es el siguiente:
http://rubistar.4teachers.org/
Con las nuevas alianzas estratégicas, ahora es posible contar con rúbricas interactivas, por lo
que Rubistar se ha sumado al desarrollo de rúbricas mediante el uso de Blackboard o Moodle.
Conclusión
El uso de la rúbrica en el proceso de valoración auténtica, en el que se promueve el apren-
dizaje situado, se enfoca al desempeño del aprendiz, por tanto, el experto, en este caso el
docente, podrá hacer uso de esta clase de instrumentos como parte del proceso de mediación
que acompaña el aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real.
Su elaboración, lejos de ser un proceso engorroso y complejo, se puede convertir en
algo sencillo si se llevan a cabo las siguientes etapas: 1) establecimiento de la naturaleza del
desempeño deseado en términos de las competencias antes establecidas; 2) identificación
de las categorías; 3) determinación del tipo de escala o niveles de ejecución; 4) desarrollo de
cada uno de los criterios o descriptores de cada categoría; 5) designación del peso porcentual
para cada dimensión o categoría; 6) elaboración de las indicaciones y 7) revisión del primer
borrador.
La rúbrica se convierte en una práctica muy útil de intervención educativa en la que
profesores y alumnos participan de manera conjunta en la búsqueda de un objetivo común:
el aprendizaje significativo y permanente de los estudiantes por medio del desarrollo de
una serie de competencias. No hay que olvidar que las rúbricas, como cualquier otro tipo
de instrumento, son un medio de mediación que usa el docente para orientar el proceso de
aprendizaje deseado. Se ha visto que las rúbricas son importantes apoyos para otras alternati-
212
vas de evaluación, las cuales permiten proyectar el tipo de desempeño deseado por medio de
la apreciación de las evidencias resultantes. También ayudan a comprender mejor lo que los
docentes esperan de sus alumnos y los orientan para ser conscientes del nivel de evidencia
requerida dentro del desarrollo de sus actividades.
Las rúbricas son excelentes medios de apoyo de los cursos presenciales o virtuales bajo
un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Junto con el grupo de compañeros asignado por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
●● ¿Qué diferencia hay entre una rúbrica y una lista de cotejo?

●● ¿Serán válidas y confiables las rúbricas? Justifiquen sus argumentos.
●● ¿Qué relación hay entre el uso de una rúbrica y el desarrollo de competencias?
●● ¿Además de Rubistar, conocen otras alternativas informáticas para su elaboración?
Indiquen cuáles.
●● ¿De qué manera una rúbrica ayuda a valorar el desempeño de un alumno?

Capítulo 10
El portafolio digital: método alternativo
en la evaluación por competencias
Es mucho más fácil ser un buen alumno que aprender bien…
Se puede considerar a los portafolios como vehículos para el aprendizaje.
Giselle O. Martin-Kniep
Caso de estudio
En una reunión de padres de familia, la profesora Raquel, asesora de tercer año de secundaria, daba a
conocer a la concurrencia el trabajo desarrollado por sus alumnos. Se encontraba de pie frente a sus
interlocutores, dispuesta a mostrar lo que había en la página web que estaba a punto de proyectar.
—¡El día de hoy es muy especial! Como podrán ver, estamos muy orgullosos de mostrar el trabajo que
cada uno de sus hijos ha realizado a lo largo de estos últimos meses.
Los padres estaban interesados en la proyección de las páginas web donde fueron apareciendo los
nombres de algunos de sus hijos, junto con los proyectos que desarrollaron. La gran mayoría de las
páginas estaban llenas de imágenes, videos, presentaciones, documentos y un sinfín de trabajos de
diversa índole.
—¡Estimados padres! —irrumpió la profesora— Debemos estar orgullosos del trabajo de nuestros
jóvenes. Su labor a lo largo de este año fue espléndida; con gusto les voy a indicar la manera en la que
todos ustedes podrán tener acceso a estos sitios que pueden ser consultados en internet.
Presurosos, los padres fueron anotando los sitios web que la profesora Raquel iba anotando en el
pizarrón. Si bien no estaban acostumbrados a este tipo de información, les llenaba de entusiasmo ver
el trabajo de sus hijos de una manera no sólo original, sino además simple y fácil de consultar. Tenían a su
alcance el avance de sus hijos; aunque la forma les parecía poco ortodoxa, poco a poco se empezaban a
acostumbrar a los cambios que la profesora hacía en la escuela.

●● ¿En su entorno educativo, qué alcances y limitaciones encuentra al uso del portafolio digital?
●● ¿Cuáles ventajas ofrece el uso del portafolio del alumno como herramientas de valuación?
●● ¿Tiene conocimiento de alguna experiencia exitosa en el que algún docente use el portafolio como
parte de su sistema de evaluación?
214
Introducción
Tal y como fue señalado en el capítulo ocho, así como la manera de enseñar y aprender ha
cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluación docente no es ajeno a la innova-
ción educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones más abiertas,
las de tipo formativo, en las que la posición cuantitativista se ha visto superada por alternati-
vas más flexibles, dinámicas y abiertas.
Si bien es cierto que el sistema escolar mantiene aún la cultura de calificación y medición
—más que de evaluación o valoración—, las tendencias educativas actuales se han enfocado
hacia posturas menos asociadas al uso de exámenes como “diagnósticos” del trabajo escolar.
Ahora existen opciones centradas en la evaluación del proceso de aprendizaje que, junto con
los productos de las diferentes actividades, muestran el nivel de evidencias deseadas. Al res-
pecto, el portafolio, como parte de las herramientas de evaluación del desempeño, tanto de
profesores como de alumnos, permite dar a conocer el nivel de desenvolvimiento alcanzado
dentro y fuera del salón de clases.
A continuación se presenta un análisis de la importancia que el portafolio ha tenido en
los últimos años y la forma en la que el aprovechamiento de las tic ha hecho de esta herra-
mienta toda una posibilidad de evaluación alternativa. Como señala Klenowski (2005), el
desarrollo de un portafolio apoyado en las tic involucra nuevos aprendizajes, pero también
una manera diferente de entender y de vivir la escuela.
Qué es un portafolio
El portafolio es un sistema de recopilación de evidencias de la generación de nuevos aprendiza-
jes o saberes —competencias— entre profesores y alumnos, en diversos entornos o ambientes
educativos, en función de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra
persona o institución. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en
las que se sintetiza el trabajo realizado a lo largo de un periodo determinado por parte de sus
autores, acompañado de una reflexión de los conocimientos adquiridos, las competencias desa-
rrolladas y los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Al porta-
folio se le ubica como una herramienta didáctica de evaluación alternativa que permite mostrar,
a través de diversas evidencias, el desempeño desarrollado a lo largo de un periodo.
Tipos de portafolio
A lo largo de la historia, los artistas, fotógrafos y arquitectos han usado el portafolio como la
mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). Hasta hace poco tiempo,
la escuela, dentro de todos sus niveles, ha incorporado esta estrategia para seleccionar y mos-
trar evidencias del trabajo de profesores y alumnos de manera muy ventajosa e interesante.
Para lograr el entendimiento de uso en este ámbito, vale la pena revisar los dos diferentes
tipos de portafolios que el sector educativo ha utilizado recientemente: el portafolio del
alumno y el del profesor.
De acuerdo con Lankes (1995), docentes y estudiantes pueden llegar a utilizar un por-
tafolio según los objetivos y necesidades requeridas. De esta forma, es posible usar el porta-
folio docente como estrategia institucional para llevar a cabo una práctica laboral reflexiva,
215
CapÍtulo 10 El portafolio digital: método alternativo en la evaluacióN...
centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por su lado, el portafolio del alumno sirve como
proceso de evaluación formativa, ya que tiene que ver con el desempeño del estudiante y, en
consecuencia, con el desarrollo de sus competencias personales. En los siguientes párrafos se
hará referencia específica a estos dos tipos de portafolios.
Además del portafolio docente y el del alumno, se cuenta con otros tipos de dicha estrate-
gia. Existen los portafolios de desarrollo, los cuales muestran los avances de quien lo presenta a
lo largo de cierto ciclo (en meses o años); también figuran los portafolios de suficiencia, con los
cuales se muestra una serie de habilidades alcanzadas a lo largo de un programa, un periodo
o de una carrera profesional. Los portafolios de admisión o ingreso se usan como antecedentes
en procesos de admisión a instituciones educativas, proyectos de investigación o programas
de intercambio, entre otros; el portafolio de egreso es una herramienta de evaluación com-
prensiva o final, que se emplea en programas académicos de licenciatura o posgrado. Fuera
del ámbito educativo —aunque las instituciones educativas pueden ser las encargadas de su
promoción— se puede crear un portafolio de habilidades laborales para ser presentado cuando
se va a solicitar un empleo.
Como se ha mencionado, las alternativas al plantear la elaboración de un portafolio
pueden ser diversas. Como lo señala Pitarch, Álvarez y Monferrer (2009), existen aquellos
portafolios que se encargan tanto de promover y recopilar el desarrollo personal, como los
que tienen una función de evaluación o determinación de desempeños. Al final, los usuarios
de portafolios no sólo tienen la oportunidad de recopilar y almacenar información, sino de
organizar su experiencia de vida, reflexionar sobre su propia evolución, así como determinar
las necesidades futuras dentro de su proceso de aprendizaje permanente.
La tabla 10.1 resume las alternativas existentes en gran parte de la literatura espe-
cializada.
Tabla 10.1 Diferentes tipos de portafolio

●● Docente
●● Del alumno
●● De desarrollo
●● De suficiencia
●● De admisión o ingreso
●● De egreso
●● De habilidades laborales
Para qué sirve el portafolio

Según Gallagher (1993), un portafolio puede llegar a contener casi cualquier cosa. Su forma-
to puede ser físico (por lo general a través de una carpeta con argollas), electrónico (incluso
en audio y video), digital (a través de archivos en una pc, laptop, tablet, teléfono celular) o en
línea, utilizando los recursos que en la actualidad ofrecen los diversos ambientes virtuales de
aprendizaje o las diferentes opciones de la red a través de la nube. Su objetivo común —se-
gún lo expresan Barberá, Espasa y Guasch, (2006)— “es la selección de muestras de trabajo o
evidencias de consecución de objetivos personales o profesionales”.
Su principal propósito se asocia a cinco puntos, sin importar el tipo de portafolio del
que se trate o del formato de presentación: 1) almacenamiento de trabajos; 2) evaluación
216
del desempeño; 3) proceso de interacción entre el autor y otras personas; 4) como objeto de
aprendizaje y 5) como potenciador de la reflexión sobre la práctica educativa o laboral.
Respecto a la organización de sus contenidos, Martin-Kneip (2001), señala que el diseño
del portafolio puede ser concebido de dos maneras: a) directivo o rígido, si se elabora con base
a criterios prestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. En este caso,
los profesores o alumnos reciben indicaciones sobre el formato y el tipo de organización, pre-
viamente establecidos, a seguir para su llenado y organización, y b) no directivo o flexible, si es
que el autor —profesor o alumno— tiene la manera de determinar el formato, así como el tipo
de estructura organizativa: el objetivo, los usuarios y los contenidos, entre otros.
Tabla 10.2 Distintos formatos de un portafolio y los dos tipos de organización de contenidos
Tipo de organización de contendidos
Formato
Directivo o rígido No directivo o flexible
Físico (en argollas)
Electrónico (audio, video)
Digital (en una pc)
En línea (vía internet)
Pasos previos a la elaboración del portafolio

En el momento de elaborar un portafolio es conveniente considerar una serie de factores. Al
respecto, Gallagher (1993), proporciona algunas ideas. Sugiere determinar con anticipación
el propósito para el cual va a ser desarrollado. Un aspecto fundamental está asociado a la de-
terminación de la audiencia a la que estará dirigido; aquí habrá que señalar la responsabilidad
que cada uno de los involucrados tendrá en su elaboración. Otro punto previo involucra el
establecimiento de los contenidos necesarios. Por último, antes de su elaboración, habrá que
determinar el tipo de formato que será usado para el almacenamiento de la información y la
posterior consulta e interacción entre los interesados. La tabla 10.3 resume estas ideas.
Tabla 10.3 Recomendaciones previas al diseño de un portafolio (Gallagher, 1993)

●● Articular claramente el propósito del portafolio.
●● Comunicarlo a los involucrados.
●● Usar contenidos que sean congruentes con los objetivos propuestos.
●● Asegurar el papel que cada grupo tomará en su desarrollo, de acuerdo con el propósito establecido con
anterioridad.
●● Familiarizar a los participantes con las responsabilidades y actividades asociadas al papel que
desempeñarán en su elaboración.
●● Elegir el método más apropiado para su presentación.
●● Asegurar que el portafolio sea revisado y analizado por terceras personas (compañeros, profesores,
autoridades, expertos, etcétera).
217
El portafolio docente
Para Martin-Kneip (2001), un portafolio docente puede ser definido como una serie de colec-
ciones de trabajos especializados de los profesores, con los cuales registran, evalúan y mejoran
su trabajo. Se le considera un reflejo del desarrollo profesional del docente. Es también el espa-
cio donde el profesor puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de
reflexión que ha desarrollado a lo largo de su trabajo como académico (uia gc, 2000). Es acep-
tado como un recurso que apoya al profesor como profesional de la educación, convirtiéndo-
se en una herramienta de reconocimiento y localización de diversas áreas de mejoramiento
personal. Es la base de la información necesaria para llevar a cabo un discernimiento acerca de
la calidad de su labor educativa; está asociado a los objetivos de su práctica diaria y a la meto-
dología empleada en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, entre otros aspectos.
El portafolio docente permite una “reflexión documentada” de la labor educativa que
ejercen los profesores (uia gc, 2000). Se le considera más que una simple colección de ex-
periencias educativas. A través del diseño y desarrollo de un portafolio, el profesor tiene la
oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y profesional. Al mismo
tiempo, es un recurso para generar una filosofía propia acerca de un esquema de fomento
de competencias profesionales. Según Rieman (2000), por medio del portafolio el docente
tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crítico y creativo, en el que —desde una
perspectiva holística o integral— se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso
adquirido ante la sociedad.
Las funciones del portafolio docente son diversas: permite a los profesores llevar un
inventario de su historia profesional, ayudándoles a reflexionar sobre su práctica previa para
examinar y mejorar su trabajo actual; pueden compartir experiencias con colegas y revelar
así el pensamiento que hay detrás de su trabajo con el fin de hacer explícito el proceso de
construcción del currículo; también es posible ilustrar y difundir la esencia de su trabajo
y representar el aprendizaje como un proceso (Martin-Kneip, 2001). Su revisión y análisis
puede ser fuente de inspiración y orientación para sus estudiantes. El portafolio docente
no sólo ayuda recopilar las evidencias del desempeño del profesor, sino además le permi-
te encausar su práctica y reorientar su proceso de formación profesional, al tiempo que le
ayuda a organizar y reflexionar sobre su propio papel como formador. Barberá (2005) indica
acertadamente que a través del uso del portafolio el docente tiene la oportunidad de hacer
público su proceso personal y profesional, así como a expresar por medio de éste una serie
de competencias profesionales complejas.
Contenidos del portafolio docente

Este tipo de portafolio se estructura mediante contenidos vinculados a su quehacer como
profesor, pero también con relación a su actividad profesional y personal; muchas veces
se asocia a los productos elaborados por sus propios alumnos. En este sentido, para Seldin
(1997) el portafolio docente deberá incluir el material del profesor. Donde deberán estar refle-
jadas sus responsabilidades docentes, como pueden ser los títulos de los cursos que imparte
o ha impartido, preferentemente acompañados de una breve reseña. También se incluirá una
descripción de su filosofía de enseñanza, de sus estrategias didácticas y de los objetivos que
busca al ser profesor. Aquí vale la pena anexar el syllabus o guía de estudio de algún curso
representativo, donde se incluyan los objetivos, una breve descripción de los contenidos,
218
tanto la bibliografía básica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobre-
salientes de los alumnos más destacados en dicho curso.
Otros aspectos asociados al material del profesor tienen que ver con las innovaciones
educativas, revisiones curriculares y de tesis, proyectos especiales, materiales, ejemplos de
evaluaciones, participación en comités, así como publicaciones personales. Vale la pena
anexar dentro de este apartado las metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco
años, así como la forma en que evalúa su práctica y la manera en que intenta mejorarla. Otro
punto para ser incluido, también recomendado por Seldin, incluye los materiales de otros,
esto implica agregar comentarios de colegas que han observado el desempeño del profesor
dentro del aula; aquí se sugiere incluir reconocimientos, así como documentos o recursos del
Centro de Formación de Docentes donde se trabaja. Los productos o evidencias de los alumnos
siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere anexar
actividades de los estudiantes e información que se tenga sobre el efecto que el profesor ha
tenido en la actividad profesional de sus alumnos. Asimismo, se pueden incluir videos, invi-
taciones a eventos, contribuciones en revistas, becas obtenidas, junto con otros aspectos que
se consideren de relevancia en la carrera del profesor.
Tabla 10.4 Contenido de un portafolio docente (Seldin, 1997)

●● Datos generales
■■ Nombre
■■ Universidad/Escuela
■■ Departamento/Facultad
■■ Coordinación/Zona escolar
●● Responsabilidades docentes
●● Filosofía educativa
●● Estrategias de desarrollo de aprendizaje
●● Descripción del material del curso
●● Acciones para el mejoramiento de su práctica docente
■■ Congresos
■■ Talleres
■■ Revisiones curriculares
■■ Innovación de la enseñanza
●● Evaluaciones de alumnos
●● Evidencias del aprendizaje del alumno
●● Metas docentes: corto, mediano y largo plazo
●● Anexos o apéndices
La recomendación que Martin-Kneip (2001) hace acerca de los contenidos del portafolio
docente es que éste deberá incluir, por lo menos, los siguientes seis apartados: actividad profe-
sional del docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculación con alumnos, trabajos
de investigación y una sección de actividades diversas.
Los contenidos del portafolio docente incluyen seis apartados: actividad profesional del
docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculación con alumnos, trabajos de
investigación, y una sección de actividades diversas (Martin-Kneip, 2001).
219
Para la actividad profesional del docente se recomienda ingresar algunos de los puntos
que aparecen a continuación, esto depende de los objetivos que se tengan para el desarrollo
del mismo: artículos de divulgación, declaración de su filosofía educativa, planeación del
curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, ca-
pítulos de libros publicados, membrecías y descripciones de clases. En cuanto la actividad
personal, se sugiere mencionar escolaridad, experiencia docente previa y reconocimientos,
entre otros aspectos. Por su parte, la actividad administrativa sirve de base para que el docen-
te muestre su experiencia en temas como revisiones curriculares, participación en congresos,
cargos o funciones administrativas. Respecto a la vinculación con alumnos, se sugiere incluir
ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrónicos de los mismos, casos de estudio,
videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje, blogs, wikis,
etc. En el apartado de investigación se deberán incluir experiencias sobre el desarrollo del
trabajo de investigación del profesor, a través de trabajos publicados, o en preparación, así
como su experiencia en la formación de investigadores por medio de la dirección de tesis o
dirección de cursos de metodología de la investigación. Por último, en la sección de activi-
dades diversas se deja un espacio para colocar temas de interés general y que no requieren
un apartado especial.
El portafolio del alumno

De acuerdo con Anita Woolfolk (1999), en los últimos años el proceso de evaluación edu-
cativa ha sufrido cambios sustanciales. Recientemente apareció lo que se conoce como
“pruebas auténticas para el aula”, al igual que los métodos de análisis del desempeño en
el contexto. En el primer caso, las pruebas auténticas involucran procedimientos de valo-
ración que se encargan de revisar y analizar una serie de conocimientos y habilidades, tal
y como pudieran aplicarse en situaciones de la vida cotidiana. Por otro lado, el análisis del
desempeño en el contexto requiere que los estudiantes resuelvan o enfrenten situaciones o
problemas reales.
Un portafolio se ha convertido en una forma innovadora de evaluación que requiere
de la ejecución en el contexto. De esta manera, para esta misma autora, el portafolio del
alumno puede ser definido como una colección de trabajos desarrollados por ellos, en una o
varias áreas; permite mostrar su crecimiento personal, su capacidad de reflexión, además de
su nivel de aprovechamiento escolar.
Al igual que el docente conforma la elaboración de su portafolio, el alumno tiene ahora
la posibilidad también de desarrollarlo. Argudín (2001) señala que el portafolio personal o
de instrucción del alumno funge como un instrumento de autoobservación de su desarrollo
Tabla 10.5 Recomendaciones del uso del portafolio del alumno según Woolfolk (1999)
●● Los estudiantes deberán participar en la selección de los contenidos del portafolio.
●● El portafolio deberá incluir información que demuestre reflexión y autocrítica.
●● El portafolio deberá reflejar las actividades de los estudiantes en el aprendizaje.
●● El portafolio deberá cumplir diferentes funciones a lo largo del semestre.
●● El portafolio deberá mostrar el crecimiento personal del alumno.
●● El estudiante deberá ser orientado en la elaboración y uso de su portafolio.
220
escolar y personal. Por lo común, este portafolio está diseñado para mostrar las evidencias
de alguna etapa de su actividad escolar y los productos generados a lo largo de un periodo.
Le ayuda a identificar sus fortalezas y debilidades, por lo que ahora es fácil definir y empezar
a trabajar sus propias áreas de oportunidad.
Si bien el desarrollo del portafolio está en manos del propio estudiante, se sugiere contar
con la orientación y supervisión de algún profesor o tutor. Serán ellos quienes definan de
manera precisa las categorías o componentes que se requieren en el portafolio solicitado.
Algunas de las categorías de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio
del alumno pueden ser las siguientes: actividad académica y extraacadémica, su vinculación
sociolaboral y su filosofía de vida. En el primero caso, la actividad académica, le permite al
estudiante incluir diversos trabajos escolares, proyectos, productos finales, calificaciones re-
cibidas, exámenes presentados y reconocimientos, por mencionar algunos. Respecto la acti-
vidad extraacadémica, el portafolio da la oportunidad al estudiante de contar con un espacio
en el que puede hacer un reporte de sus prácticas profesionales, de su asistencia a congresos,
cursos y talleres. Por otro lado, puede mostrar en él su participación en asociaciones y grupos
diversos (artísticos y deportivos), sus reseñas de viajes, sus habilidades o talentos personales
en los idiomas, la música, la informática, etc. Una tercera categoría (la vinculación socio-
laboral), invita a los jóvenes a compartir su experiencia en empleos anteriores, o el empleo
actual (si es que lo tiene), así como su perspectiva a futuro dentro de este terreno. Por último,
la categoría de filosofía de vida genera un espacio en el que el alumno puede reflexionar,
desde una perspectiva valoral, sobre la construcción de su proyecto de vida.
Categorías de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio del alumno:
●● actividad académica
●● actividad extraacadémica
●● vinculación sociolaboral
●● filosofía de vida
En la tabla 10.6 se presentan algunas sugerencias para el contenido del portafolio del
alumno. Cada institución tendrá que estimar y reflexionar los contenidos que los estudian-
tes tendrán que abordar al construir parte de su identidad escolar, personal y profesional a
través de esta herramienta.
El portafolio del alumno como parte de la evaluación

del desempeño
El portafolio del alumno logra hacer evidente el crecimiento académico y formativo que éste
ha tenido (Argudín, 2001). Se convierte en una bitácora del progreso obtenido en diferen-
tes áreas, refleja sus fortalezas y debilidades (Gallagher, 1993). Por lo general, los profesores
tienen la oportunidad de usarlo para evaluar el avance y aprendizaje de sus estudiantes, de
acuerdo con los estándares establecidos previamente dentro del currículum (South, 2001).
Comúnmente son los estudiantes, bajo la supervisión o ayuda de sus profesores, los que
establecen los juicios de evaluación del portafolio que han elaborado. Los trabajos de los
alumnos pueden ser valorados no tanto en comparación con el trabajo de otros compañe-
221
Tabla 10.6 Posibles categoría dentro del portafolio del alumno

●● Actividad académica:
■■ Trabajos escolares
■■ Proyectos
■■ Productos finales
■■ Calificaciones recibidas
■■ Exámenes presentados
■■ Reconocimientos
■■ Bitácora personal
■■ Publicaciones
■■ Currículum vítae
■■ Reseña de su carrera (semestre por semestre)
■■ Becas recibidas
●● Actividad extraacadémicas:
■■ Reporte de servicio social
■■ Reporte de prácticas profesionales
■■ Asistencia a congresos y talleres
■■ Participación en asociaciones o grupos diversos
■■ Práctica artística y deportiva
■■ Reseña de viajes
■■ Página web personal
■■ Habilidades personales (idiomas, música, informática)
●● Vinculación sociolaboral
■■ Empleos anteriores
■■ Empleo actual
■■ Perspectiva futura
●● Filosofía de vida
●● Su definición de “hombre”
●● Proyecto de vida
●● Proceso espiritual
ros, sino de acuerdo con una serie de parámetros externos establecidos con antelación por el
profesor (Woolfolk, 1999).
El portafolio del alumno ayuda a reseñar el progreso y logros alcanzados en diferentes áreas.
Ofrece evidencias de su crecimiento académico y formativo.
A través del portafolio, señala Barberá (2005), se hace público el proceso de crecimiento
personal del alumno, abriendo la pauta para la participación, el intercambio y la comunica-
ción, pero en particular para la determinación del logro de las competencias alcanzadas por
medio de la exposición de evidencias.
Ante las circunstancias cambiantes del mundo en el que se busca la formación integral
de los estudiantes, cobra especial relevancia el proceso de demostración y comunicación de
los aprendizajes alcanzados a lo largo del tiempo. Por medio del portafolio se tiene la opor-
222
tunidad de recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y los logros de desempeño más
significativos del estudiante, además de informar de forma clara el nivel de competencia
alcanzado. El reto está en lograr que el alumno pueda transformar las evidencias de su por-
tafolio en un recurso que le posibilite mostrar y transformar lo que ha aprendido, para esta-
blecer momentos de diálogo personal y evaluación permanente a lo largo de su vida. Bajo
esta perspectiva, el portafolio del alumno establece una serie de competencias evaluables
dentro de un proceso de selección y presentación reflexiva de evidencias (Barberá, Gewerc y
Rodríguez, 2009; Barberá, Espasa y Guasch, 2006; Barberá, 2005).
Qué es el portafolio digital

La innovación para la evaluación escolar está presente en todas sus dimensiones; de una pos-
tura lineal o cuantitativa se han abierto opciones cualitativas, por ende, complejas, asociadas
a un proceso de evaluación formativa más que sumativa. El portafolio, tanto del docente como
del alumno ha pasado de un entorno analógico a uno digital. Se reformuló a partir de la
aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (tic). En un principio, el
desarrollo de computadoras personales, cada vez más rápidas, más pequeñas y de gran ca-
pacidad de almacenamiento, así como la reciente incorporación de los teléfonos móviles de
última generación o las tabletas electrónicas, han hecho de la informática un nuevo mundo
por descubrir, en el que alumnos y profesores incorporan de manera gradual todos estos
aditamentos en su quehacer educativo.
En sus inicios sólo se hablaba de portafolio, vinculándolo al formato clásico de carpeta
con argollas, acompañado de hojas de papel, listas para ser llenadas a mano. Pocas veces se
aprovechaba la multimedia analógica mediante el uso de fotografías, audios o videos, de-
bido a problemas de almacenamiento y transportación, pero sobre todo por los costos. Un
poco más adelante, con el desarrollo de las diversas herramientas informáticas, se empezó a
utilizar el concepto de portafolio electrónico o e-portafolio para aprovechar de manera más
eficiente los medios electrónicos existentes, como es el caso de las computadoras personales
y toda su paquetería, las cámaras de video, la música en formato MP3 o MP4, las cámaras
fotográficas digitales, los teléfonos móviles, las tabletas electrónicas y muchos otros gadgets
o dispositivos (Barrett, 2001; Lane, 2007; Lankes, 1995; South, 2001).
El e-portafolio o portafolio digital puede ser utilizado en diversos formatos de almacena-
miento (Pen Drive o usb, disco duro virtual, wikis, blogs, páginas web, teléfonos móviles, etc.).
Sin embargo, para autores como Lane (2005), Lankes (1995) y South (2001), un portafolio
electrónico o digital es más que sólo un conjunto de proyectos y documentos almacenados
a través de una serie de archivos. Se le considera una nueva alternativa de evaluación, en la
que por medio de una serie de recursos digitales se integra la tecnología al currículo (South,
2001). Así, la información de profesores y alumnos puede ser almacenada con facilidad, lo-
grando que su autor (profesor o alumno) cree, seleccione, organice, edite y evalúe su propio
trabajo (Abrenica, 1996). El uso de esta nueva herramienta de evaluación ha generado una
serie de beneficios a sus usuarios, pues les ha permitido desarrollar diversas competencias.
Sobresalen las relacionadas con el uso del lenguaje, las que organizan ideas o las que se
vinculan con el uso de las tic, así como las que fomentan el aprendizaje autónomo. A través
del e-portafolio es posible recolectar evidencias que den a conocer el nivel de desempeño
adquirido a través de los diversos productos generados mediante las actividades de aprendi-
zaje que se realizaron a lo largo del curso.
223
El e-portafolio es considerado como una herramienta de evaluación sumativa, caracterizado por

ser el soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnología al currículo
(South, 2001).
El e-portafolio fomenta también procesos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya

que permite que otras personas observen sus avances y, a su vez, recibir retroalimentación
constante (Lankes, 1995). Al verlo en la web, además de poderse compartir, por lo general
causa una gran satisfacción entre profesores y alumnos el hecho de poder mostrar su trabajo
(South, 2001).
Tabla 10.7 Competencias asociadas al uso del e-portafolio

●● Análisis
●● Autocrítica
●● Autoestima
●● Autonomía
●● Autovaloración
●● Colaboración
●● Cooperación
●● Integridad
●● Iniciativa
●● Organización de ideas
●● Responsabilidad
●● Síntesis
●● Uso del lenguaje
●● Manejo y desarrollo de las tic
Pasos para la creación del portafolio digital

Como lo propone Cambridge, Cambridge y Yancey (2001), el portafolio digital suele ser visto
como un “constructor de conocimientos”, ya que ofrece una gama inmensa de posibilidades
para el fomento del aprendizaje. Se convierte en una plataforma de interacción entre el autor
y sus interlocutores. Por tanto, en el momento de su elaboración hay cinco aspectos a consi-
derar: 1) visión, 2) evaluación, 3) tecnología, 4) logística y 5) cultura institucional.
Cinco aspectos a considerar en la creación de un portafolio digital:

1) Visión, 2) Evaluación, 3) Tecnología, 4) Logística y 5) Cultura institucional.
El primero de ellos tiene que ver con la visión, o el objetivo por el cual ha sido ela-
borado. En segundo lugar está la evaluación, o las razones por las que se ha elegido de-
224
terminar el material necesario en su conformación. El tercer aspecto está relacionado con

la tecnología, esto es, el tipo de hardware y software requerido para su creación; ahora se
pueden aprovechar todas las opciones que ofrece la nube. El cuarto punto es la logística,
donde aparecen cuestiones como la selección del tipo de información que tendrá que ser
elaborada directamente en formato digital, así como las personas que se encargarán de
producirla (por lo general tendrá que ser realizada por el mismo profesor o alumno que
está elaborando el portafolio, algunas veces con ayuda de otras personas). El quinto punto
es de lo más relevante, asociado a la cultura institucional; de éste depende que auto-
ridades, profesores, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad consideren
al portafolio digital como una herramienta fundamental en la construcción de nuevos
conocimientos.
Por su parte, para Hellen C. Barrett (2001, 2000), quien trabaja en la Universidad de
Alaska, el proceso a seguir en la elaboración de un portafolio digital incluye cinco etapas:
1) identificación de los objetivos y audiencia a la que está dirigido; 2) el soporte digital por
medio del cual se va a desarrollar; 3) la paquetería necesaria que ayude a contestar preguntas
concernientes al qué y por qué del contenido del portafolio; 4) el tipo de interactividad del
portafolio, ya sea a través del hipertexto, los diferentes tipo de enlaces o “ligas”, así como el
grado de interactividad de sus componentes y 5) el medio de presentación del portafolio,
el cual puede ser a través de una página web, un blog, una wiki, o cualquier otro recurso de
almacenamiento digital, de preferencia mediante la red. En todos los casos, el portafolio
deberá estar elaborado en un formato accesible a la mayoría de las personas, por lo que la
paquetería o las herramientas virtuales para su elaboración deberán ser seleccionadas con
mucho cuidado. Por lo anterior, su creación, captura, almacenamiento y distribución deberá
efectuarse con facilidad y sin complicaciones; su actualización será lo más sencilla posible,
pero permanente.
Para Hellen C. Barrett (2000, 2001), el proceso a seguir en la elaboración de un portafolio digital
incluye cinco etapas: 1) identificación de los objetivos y audiencia; 2) el soporte digital; 3) el qué y
el para qué del portafolio; 4) el tipo de interactividad y 5) el medio de presentación.
Por último, y de acuerdo con Barberá (2005), un portafolio electrónico o digital se

caracteriza por contar con: una guía o índice de contenidos, un apartado introductorio al
portafolio, una serie de temas centrales que conforman el cuerpo del mismo, así como un
apartado de clausura, a manera de síntesis de aprendizaje con relación a los contenidos
presentados. De acuerdo con esta misma autora, el proceso de elaboración del portafolio,
desde un enfoque basado en competencias, involucra cuatros fases en su conformación:
1) la colección de evidencias, 2) la selección de las evidencias, 3) la reflexión de las evi-
dencias y 4) la publicación del portafolio. Por último, mediante este proceso de desarrollo
metacognitivo, el alumno será capaz de tomar conciencia de su nivel de aprendizaje, así
como del tipo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores desarrollados a lo largo
de su proceso de formación. De esta manera, siguiendo lo señalado por Barberá, Gewerc y
Rodríguez (2009), el portafolio “puede ser pensado como un sistema de evidencias selec-
cionadas por el alumno, reflexionadas y compartidas en comunidad, compartiendo opi-
niones, ideas y recursos”.
225
Tabla 10.8 Fases de la elaboración del portafolio desde una perspectiva basada en competencias
(Barberá, 2005)
Fases Características
●● Fase I: Colección de evidencias Se recaban documentos que reflejen el aprendizaje del alumno
(conceptual, procedimental y actitudinal), así como tareas fuera
y dentro del aula.
●● Fase II: Selección de evidencias Al no ser un álbum ni un inventario de todo el trabajo, se

seleccionan aquellas actividades que muestran un buen
desempeño del alumno.
●● Fase III: Reflexión de evidencias Se reflexiona sobre capacidades, pero también sobre
limitaciones, con la finalidad de avanzar en el logro de
adquisición de nuevos aprendizajes.
●● Fase IV: Publicación del portafolio Se hace uso del pensamiento creativo y divergente, y se asocia al
desarrollo de un producto complejo no lineal.
Ventajas y desventajas del portafolio digital

Según Galloway (2001), el portafolio digital se ha vuelto mucho más ventajoso que el tradi-
cional portafolio de “carpeta con argollas”. Ahora es más sencillo su almacenamiento, por lo
que su espacio ha dejado de ser físico y ha pasado al mundo de la virtualidad. Su distribución
es factible, barata y de reproducción inmediata, tanto para profesores como para alumnos,
dentro de la escuela o fuera de ella. Su elaboración es permanente, con la opción de reedi-
tarse o ampliarse cuando se quiera. La forma de compartirlo es muy amplia, ya que se puede
hacer llegar a cualquier persona aún en los lugares más alejados. Además, la versatilidad de
los programas de la Web 2.0 permite la elaboración y desarrollo de materiales escritos, en
imágenes, por medio de audio o de video. Los costos de las cámaras digitales, teléfonos celu-
lares son cada vez menores, al igual que el de los escáner, impresoras, micrófonos o audífo-
nos. Las computadoras, laptops y tabletas electrónicas se han vuelto más accesibles también.
Su presencia es común en espacios públicos o privados.
Si bien todo lo anterior puede parecer algo “maravilloso”, las desventajas no pasan de
sapercibidas, aún en los países del primer mundo. En principio, el portafolio digital deberá
formar parte de la cultura institucional para ser considerado como una herramienta valiosa.
No todas las instituciones están seguras de esto, ya sea por desconocimiento o por creer que
es demasiado sofisticado. Por otro lado, el nivel de alfabetización tecnológica no siempre es el
idóneo, sobre todo entre profesores, más que entre alumnos. Los docentes con poca expe-
riencia en el uso y desarrollo del portafolio pueden pensar que es compleja su realización;
el manejarlo en un formato digital puede ser visto como algo engorroso y abrumador, poco
práctico, demandante y fuera del alcance de las escuelas públicas. Como señala Barberá
(2005), algunos de estos aspectos crean tensiones, por lo que hace falta documentar su in-
corporación por medio de investigación educativa.
Para finalizar, los costos asociados al desarrollo del portafolio digital no deben ser me-
nospreciados. El manejo y pago de licencias autorizadas de la paquetería especializada para
226
su elaboración se puede volver un verdadero dolor de cabeza para muchas instituciones

educativas. Todo esto sin considerar los costos por equipamiento, mantenimiento y capa-
citación, tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que América Latina
dista mucho de estar a la altura de países tecnológicamente desarrollados como para obligar
a todos sus docentes a involucrarse en un proceso de esta naturaleza de forma inmediata.
No obstante, se hacen esfuerzos importantes para hacer llegar estas herramientas a mu-
chas escuelas públicas. En algunos casos aún es costoso imponer este tipo de metodologías,
pues exige conectividad en las instituciones, así como sistemas de transmisión compartida
y simultánea de datos (“banda ancha”) cada vez mayores, lo cual requiere inversiones eco
nómicas altas.
Caso real
Hellen Barret, promotora del e-portafolio

Desde hace ya varios años, la doctora Hellen Barret, docente de la Universidad de Alaska, en
Anchorage, ha sido una promotora del uso del e-portafolio. Pionera de esta estrategia educativa
desde 1991, ha recibido innumerables distinciones por su trabajo, el cual se extiende desde la
educación básica hasta la educación superior.
Incansable innovadora, la doctora Barret se mantiene al día respecto a los cambios y
transformaciones que sufren las tic con el tiempo. De ahí a que ahora podemos ver en su página
personal (http://electronicportfolios.com/) la forma en la que incluye el uso de la Web 2.0 o los
dispositivos móviles dentro de las distintas posibilidades para trabajar con esta herramienta.
Conferencista internacional, ofrece al año diversos cursos y talleres cuyo propósito primordial es
dar a conocer la manera idónea para diseñar y desarrollar un portafolio en formato digital.
En México, la presencia del desarrollo del portafolio electrónico en algunas universidades
es destacable. Por ejemplo, la Universidad de las Américas Puebla ha estado trabajando con el
portafolio como parte de una herramienta docente. Al respecto se puede consultar el siguiente
enlace web: http://portafolios.udlap.mx/ayuda.aspx
Conclusión
Recordando a Bates (1999) —¿dónde, cómo y qué quiero que aprendan los estudiantes?—, el
portafolio digital se convierte en una evidencia del qué y el cómo planteados por este autor.
Para algunos otros es un medio poderoso en la construcción de conocimiento (Cambridge,
Cambridge y Yancey, 2009); se le considera también como la columna vertebral de la iden-
tidad electrónica (e-identity) de profesores y alumnos (Ittelson, 2001) y la puerta de entrada
para el almacenamiento de saberes (repositorium) de la era digital; recurso fundamental de la
innovación para el aprendizaje en la sociedad red del siglo xxi.
En un mundo de relaciones, el portafolio digital representa una herramienta de interac-
ción, intercambio, evaluación y reflexión continua. A su vez, el portafolio es una apuesta
del desarrollo de competencias de diferente índole. Toca ahora a las diversas organizaciones
227
educativas enfrentar el reto de establecer formas novedosas de encarar el proceso educativo;

el portafolio digital es una más de estas posibilidades. Su presencia y desarrollo, sobre todo
bajo un formato digital, se usan cada vez más gracias a la infinidad de recursos informáticos
disponibles.
Los hay de diferentes tipos y formas, dirigidos a profesores y alumnos. Forma parte de la
evaluación del desempeño de ambos. Ofrecen la posibilidad de conocer los distintos niveles
de competencia alcanzados. Con la presencia de la nube y el conjunto de herramientas de la
Web 2.0, su manejo y desarrollo es simple, versátil, de bajo costo o incluso gratuito, por lo
que ahora está al alcance de casi todos en un formato de fácil distribución y almacenamien-
to, es también una excelente posibilidad para el desarrollo de profesores y alumnos desde un
enfoque de aprendizaje basado en competencias.
preguntas:
●● ¿Para qué sirve el portafolio del alumno?

●● ¿Qué ventajas y desventajas ofrece esta opción de evaluación?
●● ¿Será viable pensar en la opción de desarrollar portafolios digitales en nuestro entorno
educativo? Argumenten sus respuestas.
●● ¿De qué forma la Web 2.0 favorece y democratiza el uso del portafolio del alumno?
●● ¿Conoce el portafolio digital de sus profesores o compañeros de trabajo?
228

Capítulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva
integradora apoyada en las tic
…una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externas
ante el libre intercambio y comunicación de la experiencia.
John Dewey
Caso de estudio
La profesora Liliana Peralta apenas durmió aquella noche. Se mantuvo expectante ante la experiencia
virtual que tendría al día siguiente. Meses atrás mantuvo contacto con una colega suya, la doctora
Hamilton, que por casualidad le fue presentada en un congreso local. Después de conocerse, ambas
mostraron intereses comunes en un proyecto de conservación del medio ambiente en sus respectivas
ciudades: Xalapa, Veracruz, y Anchorage, Alaska, respectivamente.
Esta sería la primera vez que los alumnos de ambas profesoras establecerían contacto vía Skype. Las dos
académicas llevaban semanas trabajando sobre el levantamiento de datos de sus comunidades y habían
intercambiado información por correo electrónico. Asimismo, los alumnos estuvieron en comunicación
con sus pares a través de un foro de discusión.
La profesora Peralta estaba segura que su clase de Ecología y Medio Ambiente apoyaría en mucho
la formación de los futuros ingenieros agrónomos de su institución. Por ello se propuso trabajar con
juntamente con colegas de una universidad extranjera, ya que enfrentaban problemas comunes: el uso
irracional de los recursos naturales. Además, la experiencia internacional apoyaría en mucho la formación
integral de sus alumnos. El idioma y la distancia no eran barreras para que éstos alcanzaran sus metas,
sobre todo gracias a su preparación.
Sonó el despertador y Liliana se incorporó con más ánimo que nunca. Si bien estaba convencida de que
ser docente se había convertido en una experiencia cada vez más difícil, también se sentía satisfecha por
los logros que ahora alcanzaba.

●● ¿De qué manera la presencia de las tic modifica el trabajo activo y situado?
●● El uso de las tic rompe barreras de tiempo y espacio, ¿se estarán aprovechando de esa manera en la
institución a la que pertenece?
●● ¿Tiene conocimiento de experiencias similares a las del caso presentado?
●● ¿Podría empezar a establecer intercambios con otras instituciones? ¿Qué necesita?
230
Introducción
Sin duda alguna, la influencia del medio externo tiene un gran peso dentro del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Más allá de la cátedra magistral, la vinculación entre la teoría y
la práctica está ganando terreno en ámbitos educativos abiertos, dinámicos, pero sobre todo
situados en vivencias o experiencias de la vida real. Por tanto, el aprendizaje situado parte
de una premisa fundamental: trabajar no sólo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar
lo que éste sabe hacer con lo que sabe. Bajo este enfoque, el aprendizaje de los estudiantes
debe partir de actividades auténticas o reales, vinculando la escuela con la vida (Ahumada,
2005; Díaz Barriga, 2006). La presencia de nuevas perspectivas en la teoría educativa, como
es el caso del aprendizaje basado en competencias, presenta la oportunidad de incorporar
las nuevas herramientas tecnológicas con las que se cuenta hoy en día; esto con la intención
de apoyar un conocimiento en el cual se facilita actualmente abrirse a diversas situaciones
sociales, culturales y geográficas, rompiendo las barreras del tiempo y el espacio. En este
sentido, vale la pena considerar lo que Colom (2002) señala al abordar el tema de las nue-
vas prácticas educativas: “En la escuela, la tecnología debe servir como instrumento de la
liberación del hombre, consecuentemente, debe estar a su servicio, a fin de que sea más fácil
lograr sus objetivos”.
Las instituciones educativas viven bajo un contexto global, con desafíos comunes, gra-
cias a las tic, las cuales les proporcionan nuevos lenguajes y al mismo tiempo les ofrecen la
posibilidad de difundir valores, además de generar nuevas competencias para la vida. Ante
esto, aparece un nicho de oportunidad que requiere un cambio de visión a fin de lograr
una mayor integración en este escenario global latinoamericano, permitiendo una mayor
organización y comunicación en la llamada sociedad red. Todo esto en el afán de crear una
coyuntura entre las instituciones de educación superior para que se compartan recursos y se
comuniquen experiencias a través de estas tecnologías (cpjal, 2004). Indudablemente, las tic
se convierten en un aliado para establecer una comunidad educativa que configure una red
que ayude a conformar, entre todos, una misión y visión comunes.
Ante la avalancha de datos e información producidos por la sociedad mediática y de
consumo en la que actualmente viven los jóvenes, es responsabilidad de las instituciones
de educación superior generar procesos educativos alternativos que permitan un desarrollo
integral de los estudiantes en la dimensión cognitiva, afectiva, ética, espiritual, estética, so-
ciopolítica y comunicativa. Para lograrlo es indispensable fortalecer procesos de acompaña-
miento situacional (presencial o virtual) que hagan posible un diálogo entre estudiantes y
formadores, integrando metodologías didácticas centradas en el desarrollo de competencias
de los alumnos, las cuales permitan nuevas formas de pensar y de aprender.
Es indispensable fortalecer procesos de acompañamiento situacional (presencial o virtual)

que posibiliten el diálogo entre estudiantes y profesores, integrando metodologías didácticas
centradas en el desarrollo de competencias de los alumnos.
Los responsables del proceso formativo deberán asumir un papel protagónico, en el que
las tic serán de gran ayuda para mantener comunicación permanente (las 24 horas del día,
los siete días de la semana, sin importar tiempo y lugar); no sólo en lo que se refiere a com-
partir información, sino también para construir conocimientos que conduzcan a la apropia-
ción y consolidación de saberes en ambientes reales que guíen a los estudiantes a lo largo
de sus vidas.
231
CapÍtulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
El entorno tecnológico obliga a los educadores a desarrollar sus propios escenarios y

campos de influencia, esto implica una mejora en la eficacia y eficiencia del aprendizaje. No
es el medio, sino el contexto educativo in situ lo que fuerza a definir los fundamentos de la
relación maestro-alumno y su vínculo con el plan de estudios a seguir en ambientes enrique-
cidos y apegados a la realidad socioprofesional de sus integrantes. Al final, la tecnología se
convierte en el catalizador del proceso de autorreflexión y de negociación de experiencias y
significados entre los actores involucrados; de esta manera se gestará la formación de comu-
nidades de diferente índole en ámbitos constructivistas, socioculturales y situados.
Ante nuevos tiempos, nuevos retos: hoy es posible democratizar la educación a través de
las bondades que ofrecen las distintas vertientes de las tic, siempre y cuando no se pierda
de vista que éstas son meras herramientas de apoyo y transformación de nuestra sociedad,
con las que se fortalecen diferentes aprendizajes como parte de la mediación entre diversas
prácticas culturales. Vale la pena dejar claro que, como diría Bates (1999), “la tecnología no
es la cuestión; la cuestión es qué quiero que aprendan los estudiantes y de qué manera esa
tecnología complementa el proceso de formación de los mismos”, en una serie de entornos
con estrategias cooperativas que conduzcan a la solución de problemas y a la construcción
de conocimientos; que confronten a profesores y alumnos con escenarios reales; que ayuden al
autoaprendizaje, a la innovación continua y a la búsqueda permanente a lo largo de sus vidas.
“La tecnología no es la cuestión; la cuestión es qué quiero que aprendan los estudiantes y de qué
manera esa tecnología complementa el proceso de formación de los mismos” (Bates, 1999).
El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado

En la actualidad, la formación en competencias requiere que el ejercicio profesional esté
centrado en el aprendizaje situacional, que priorice el desarrollo de un pensamiento com-
plejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas reales y para
trabajar de manera colaborativa, y que se acompañe de diversas herramientas tecnológicas
para lograrlo. La incorporación de éstas se convierte en un instrumento básico en el fomen-
to de competencias genéricas entre los estudiantes (como sería el caso de las habilidades
de interacción), al enfrentarse al uso cotidiano de procesadores de texto, hojas de cálculo,
presentadores, correo electrónico, chats o entornos virtuales de aprendizaje. De esta manera
se amplían sus posibilidades de comunicación e interacción, así como el manejo y uso de
la información o procesamiento de datos. Sin duda, el uso de estas herramientas tecnológi-
cas constituye un medio para fortalecer los procesos de interacción e intercambio de infor-
mación bajo diferentes entornos y contextos reales, lo cual ayuda a fomentar la expresión
verbal y escrita, así como la lectura crítica, favoreciendo la comunicación de profesores
y alumnos bajo el entorno y el manejo de diferentes medios electrónicos de información y
comunicación como pc, laptops, netbooks, iPods, tabletas electrónicas, teléfonos móviles
y demás herramientas del mundo digital. Con ello se rompen las barreras del tiempo y el
espacio para posibilitar un esquema de formación ya no única y exclusiva del aula o el cam-
pus universitario, sino a través de la generación de un esquema de enseñanza no presencial,
que propugna, como lo diría Gabriel Ferraté (1997) “por una interacción no sólo didáctica
sino personal”.
232
La formación en competencias se centra en el aprendizaje situacional, prioriza el desarrollo de un

pensamiento complejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas
reales de manera colaborativa y cooperativa.
La educación centrada en competencias se ha convertido en el eje de los nuevos mode-

los educativos situados. Ser competente o mostrar competencia implica una convergencia de
conocimientos, habilidades y valores. Todo esto dentro de diversas situaciones de aprendiza-
je experiencial y evaluación a favor de los estudiantes (Argudín, 2001).
Es claro que un modelo educativo basado en competencias apoya el trabajo cooperativo,
en el cual, como señala Pujolas (2005), los alumnos aprenden de manera sólida y estimulan-
te cuando se establecen las bases del diálogo y la conciliación entre profesores y alumnos; sin
que esto implique la anulación o falta de reconocimiento al trabajo individual.
Gracias a la presencia de las diversas herramientas con las que cuenta la tecnología educa-
tiva, el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos se ha visto fortalecido, pues se apoya
y estimula la organización de grupos de personas alrededor de este tipo de trabajo, por medio
de la promoción del manejo de pensamiento complejo, con el uso eficiente y responsable de
conocimientos, habilidades cognitivas y metodológicas que los conduzcan a un liderazgo inte-
lectual. Lo anterior requiere ambientes que promuevan el aprendizaje activo y situado.
La educación basada en competencias perfila la actualización del acto educativo, den-
tro y fuera del aula, pues alienta el uso de la tecnología para el aprendizaje permitiendo el
manejo de medios electrónicos para la comunicación constante entre profesores, alumnos
e investigadores. También da pie al desarrollo de asignaturas centradas en la resolución de
casos y solución de problemas bajo un entorno cooperativo que promueva el uso de nuevos
recursos, criterios de evaluación y síntesis, mismos que generen y desarrollen material didác-
tico diverso, pero que al mismo tiempo apoyen el manejo de recursos para la investigación
documental en fuentes tradicionales de referencia (libros, revistas) o en medios electrónicos,
actualmente disponibles en bibliotecas virtuales y en el amplio mundo de la red mundial,
mejor conocida como internet.
Bajo esta perspectiva, la introducción de nuevas tecnologías en el terreno educativo se
acompaña de un cambio estructural, ya que deja de lado la formación centrada en conteni-
dos y la memorización de conceptos; da la pauta a un tipo de aprendizaje en el que se rescata la
vivencia de lo cotidiano y se valora el trabajo fuera del aula al ampliar el espectro de tiempo
y espacio, convirtiendo a las tic en herramientas que apoyan este tipo de procesos de mane-
ra común. En este sentido, la tecnología nunca salvará una mala enseñanza.
Las tecnologías educativas son flexibles e intercambiables; no hay una supertecnología.
Las nuevas no son necesariamente mejores que las viejas. Los profesores (no sólo los alum-
nos) necesitan capacitación para emplear con eficiencia las tecnologías aplicadas a la educa-
ción (Bates, 1999). Para lograrlo, se requiere la generación de un entorno de aprendizaje que
ayude a todos los miembros de la comunidad a plantear con claridad los siguientes cuestio-
namientos nodales: ¿Para qué se requiere el uso de la tecnología educativa? ¿Quiénes serán
los beneficiados? ¿Cuáles son las problemáticas, retos o desafíos académicos a los que su uso
podrá dar solución? ¿Qué beneficios académicos y pedagógicos se obtienen? ¿Cuáles son las
necesidades de los usuarios de las mismas? ¿Qué tipo de conocimientos, habilidades y acti-
tudes se desarrollan a través del uso de éstas? ¿Qué tipo de servicios académicos se pueden
ofrecer a los diversos sectores económicos, sociales, comunitarios y gubernamentales por
medio del uso de las tecnologías? ¿De qué manera la incorporación de las tic se convierte en
un andamio natural del aprendizaje situado?
233
El reto está en responder a estos y otros cuestionamientos con la intención de alcanzar

una mayor comprensión de los límites y alcances que ofrecen estas herramientas, siempre
y cuando se vinculen a nuevas experiencias de aprendizaje y lo conduzcan al cambio y la
transformación social en un ambiente enriquecido, bajo la visión y perspectiva de un traba-
jo cooperativo (en comunidad), dentro de un entorno de práctica y experimentación de lo
real y lo cotidiano, lejos de la solemnidad académica en la que el profesor es el que sabe y el
alumno es el que recibe sus enseñanzas.
El aprendizaje para la acción concreta y transformadora

Actualmente el aprendizaje va más allá de una mera postura individualista o de corte sólo
cognoscitivo. Puede ser entendido como una postura fenoménica que rompe actitudes de
tipo reactivo a consecuencia del medio. Asimismo, se puede entender el aprendizaje como
parte de un proceso, el resultado de una práctica social en un mundo de negociación y admi-
nistración de significados compartidos, los cuales generan el pensamiento complejo. Coexis-
te ante relaciones complementarias, simultáneas y antagónicas, pero al mismo tiempo lleva
a desarrollar capacidad de respuesta en un mundo que cambia y que se autoorganiza. De esta
forma, el aprendizaje puede ser entendido también como un ejercicio concreto, transforma-
dor y participativo, una herramienta para la acción, donde lo fundamental se centra en el
proceso de apropiamiento que presenta el estudiante (Fernández, 2004).
El aprendizaje puede ser entendido también como un ejercicio concreto, transformador y

participativo, una herramienta para la acción, donde lo fundamental se centra en el proceso de
apropiamiento que presenta el estudiante (Fernández, 2004).
Así, el aprendizaje deberá ser permanentemente el punto clave del crecimiento personal,
bajo diferentes contextos socioculturales, alcanzando la experiencia y reflexión profundas
de su entorno inmediato a través de acciones internas y externas, que promuevan en los
estudiantes su propio proceso de aprendizaje personal (De la Puente, 1986).
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) pueden apoyar un aprendi-
zaje para la acción concreta y transformadora, indudablemente también permiten sentar las
bases de un proyecto común, en el que se rompen con facilidad barreras asociadas al tiempo
y al espacio. Propician que se integre una red de comunidades de práctica, donde ya no se
trabaja de manera aislada y se da paso al trabajo en común por medio de diversas herramien-
tas asociadas a foros y entornos de acompañamiento virtual o presencial. Bajo esta perspec-
tiva, la tecnología educativa puede ser un ingrediente importante en el análisis, la reflexión
activa y la síntesis, pues se abren muchas posibilidades para el diálogo profesor-alumno, que
ayudan a conformar vínculos con el entorno social.
En particular, las tic ayudan a desarrollar un proceso de aprendizaje situado y en co-
munidad que contribuye a establecer un relatorio y repositorio, el cual permite tener trans-
parencia en las inferencias de las negociaciones de significado y de experiencia del grupo;
además, representan en sí mismas una fuente de información e investigación del proceso
de aprendizaje a lo largo del trabajo de los diversos colectivos (docentes o estudiantiles) que
pueden generarse.
234
Las dimensiones de influencia en el aprendizaje

situado
Es evidente que la práctica docente se ha transformado, con o sin la presencia de la tec-
nología educativa. No obstante, las nuevas herramientas disponibles promueven acciones
encaminadas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes en ambientes enriquecidos
y distribuidos.
Se habla de un aprendizaje dialogado a través de expresiones y manifestaciones verbales
y no verbales que se refleja en el uso del correo electrónico, mensajeros, foros y chats. Tam-
bién se habla del aprendizaje innovador, caracterizado por una mejora continua mediante la
práctica (Heinz y Schiefelbein, 2003).
La presencia de las tic como apoyo a la docencia hace posible traspasar los muros esco-
lares y llegar a lugares donde se encuentran aquéllos que más lo necesitan. Es evidente que
estas tecnologías dan lugar a un cambio de paradigma que se refleja, de manera evidente, en
el cambio curricular de muchas instituciones innovadoras.
Innovar no es lo mismo que inventar, la palabra innovación está enfocada al cambio de
perspectiva y significado de lo que hacemos con la intención de mejorar, autoorganizarnos
o replantear las metas que nos rigen. La innovación para el aprendizaje situado se asocia a
esta nueva visión sobre el hecho educativo, revalorando los supuestos que subyacen a la edu-
cación tradicional, centralizada en el acto expositivo del docente, reforzada por la actitud
pasiva del discente que por lo general le escucha.
Bajo una nueva perspectiva, el acto educativo se impregna de una visión vinculada a
la interactividad, con formas de actuar renovadas, tanto de profesores como de alumnos, y
orientada a una mejora permanente. Se enmarca en los ejes del aprendizaje significativo
y se enfoca en el alumno que aprende, siempre bajo un esquema de educación con calidad
(Olmo, 2000).
Para el logro de lo antes señalado, se propone el desarrollo de cinco dimensiones de in-
fluencia, con sus respectivas áreas de acción, en el que la intervención educativa, acompañada
de herramientas de tecnología informática, se convierta en un instrumento innovador del
proceso de aprendizaje situado, siempre bajo el apoyo y supervisión de sus profesores, a
través de una serie de actividades de facilitación en este proceso. Las cinco dimensiones son:
servicios educativos, acompañamiento, formación, investigación y desarrollo e inclusión
social (vea la figura11.1).
1. Dimensión de servicios educativos

Internet ha sido el detonador de una paradigmática forma de enseñar y de aprender. Existe
una relación dialéctica entre innovaciones tecnológicas y desarrollo humano (anuies, 2002) al
elevar de manera directa la capacidad de las personas como reflejo de su propia potencialidad.
Al mismo tiempo, ofrece posibilidades formativas innovadoras que fomentan el desarrollo de
nuevas competencias a lo largo de las vidas de las personas. Lo que hoy se conoce como
e-aprendizaje (aprendizaje electrónico) se ha convertido en una opción de interés generalizado
dentro de los ámbitos universitarios, ya que ha permitido dotar de novedosos escenarios edu-
cativos a las universidades (presenciales o virtuales) por medio de los llamados cursos en línea.
Por consiguiente, las áreas de desarrollo de esta dimensión tienen que ver con:
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Investigación y desarrollo
Figura11.1 Dimensiones de influencia en el aprendizaje situado.
●● Cursos en línea o cursos presenciales con un soporte tecnológico destacado (mixtos).

●● Talleres de alfabetización digital.
●● Servicio de tareas en línea (Help desk).
●● Eventos virtuales (congresos, encuentros, ferias, etcétera).
2. Dimensión de acompañamiento
El mayor impacto del desarrollo alcanzado por las tic se refleja en el espacio social que ha
generado. La sociedad red se ha popularizado gracias a la aparición de recursos tecnológicos
asociados a internet: páginas web, correo electrónico, listas de distribución, blogs y wikis,
entre otros elementos que se desarrollan de forma continua, como el caso de la telefonía o la
videoconferencia ip. De esta manera, las tic han permitido la posibilidad de que las personas
amplíen sus posibilidades de relación social al transformar hábitos y modificar actitudes
hacia el uso de estos recursos de vinculación e intercambio de datos, información, conoci-
mientos y nuevos saberes. Las áreas de desarrollo para esta dimensión son:
●● Apoyo a trabajo comunitario.

●● Apoyo a prácticas profesionales.
●● Tutorías en el uso de la tecnología con aplicaciones educativas.
●● Generación de comunidades de práctica.
Acompañamiento en temas académicos de interés que requieran el uso de la tecnología

educativa.
236
3. Dimensión de formación
Después de la reconocida y probada experiencia alcanzada por la llamada educación a dis-
tancia, posible gracias al uso de internet y todos sus componentes de vinculación y forta-
lecimiento social (mensajeros, foros, páginas web, correo electrónico, blogs), se han creado
nuevos entornos de formación y acompañamiento que impactan la manera de enseñar en
la mayoría de las instituciones de educación superior. Si bien se han logrado novedosas vías
de transmisión y difusión de conocimientos, aparecen también nuevas maneras de construc-
ción de saberes, al igual que estrategias de vinculación entre profesores, estudiantes e inves-
tigadores, las cuales desarrollan formas diversificadas de trabajo cooperativo en red (anuies,
2001). De esta manera, las tic se convierten en mediadoras pedagógicas que fortalecen la
comunicación síncrona y asíncrona, rompen las barreras del tiempo y el espacio, y al mismo
tiempo dejan atrás viejos vicios de comunicación unilateral entre el profesor (el que sabe)
junto con el alumno (el que llega de manera pasiva a escuchar), en un día y hora determi-
nados por la institución. Por tal motivo, una de las principales metas de esta dimensión se
relaciona con realizar las siguientes actividades:
●● Cursos sobre conceptos y herramientas para la educación, apoyados en tecnología,

tanto para profesores como para alumnos.
●● Estrategias de conceptos y herramientas para la educación, apoyados en tic, para
profesores.
●● Inducción a la búsqueda y evaluación de información documental y tradicional, apo-
yada en tecnología.
●● Formación metodológica y consultas de información.
4. Dimensión de investigación y desarrollo

Las tendencias innovadoras en educación requieren ser analizadas e investigadas con pro-
fundidad. La tarea del educador no se circunscribe únicamente al fomento de procesos de
aprendizaje, sino también a la búsqueda de las mejores herramientas tecnológicas para apo-
yar el acto educativo, presencial o virtual. Desde la educación, por ejemplo, se proponen los
elementos que integran el tipo de entorno virtual de aprendizaje necesario para conducir
a un buen desenlace, que sea de fácil acceso, con posibilidades de ser usado por profesores
o alumnos, interoperable, modular, robusto, escalable; centrado en herramientas de apoyo
para profesores y alumnos; con diseño educativo (no sólo tecnológico), con interfaz moti-
vadora; que acompañe y genere pertenencia; probado en diferentes medios; con soporte ad-
ministrativo y técnico permanente, entre otros. Las áreas de desarrollo para esta dimensión
son las siguientes:
●● Laboratorios de investigación en herramientas y entornos educativos.

●● Investigación de tendencias.
●● Fortalecimiento del acervo documental digital en diversos formatos (audio, video,
hipertexto).
237
5. Dimensión de inclusión social

A través del aprendizaje situado se busca generar un nuevo entorno social que ofrezca la
posibilidad de ampliar los alcances de las instituciones; en particular, en grupos vulnerables
y con altos índices de marginación, los cuales, gracias a las ventajas de las tic, pueden estar
más cerca de los centros de enseñanza superior, sin importar el horario ni la distancia.
Además, ahora es posible ayudar a quien más lo necesita con aplicaciones especializadas,
gracias al desarrollo de la computación, como en el caso de los ciegos y débiles visuales, pa-
ralíticos cerebrales, hipoacúsicos o grupos con problemas de desarrollo o desventaja social.
De ahí que esta dimensión trate de generar lo siguiente:
●● Apoyos para la educación de personas con necesidades educativas especiales.

●● Alfabetización digital para adultos.
●● Cursos de competencias sociales para el trabajo en comunidad.
●● Apoyo a migrantes y sus familiares mediante el uso de las tic.
●● Apoyo a organizaciones civiles y centros comunitarios, entre otros.
La figura 11.2 representa las dimensiones de influencia señaladas, junto con los aspectos en
los que las tic pueden ejercer un apoyo —andamiaje— relevante.
• Apoyo a Servicio
Social
• Apoyo a Prácticas
profesionales
• Tutorías en el uso de la tecnología
• Cursos en línea para la NEC con aplicaciones educativas
• Programas académicos en línea • Generación de comunidades
• Talleres de titulación de práctica
(inscritos y rezagados) • Acompañamiento en temas
• Servicio de consulta académicos de interés que requieran
en línea (Help desk) Ac
omp el uso de la tecnología educativa
• Eventos virtuales
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• Cursos en conceptos y
Dimensiones herramientas para la
• Apoyos para la educación apoyados en
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educación de personas de influencia

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Form
tecnología, tanto para

con necesidades profesores como alumnos
educativas especiales
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• Diplomados de conceptos y
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• Apoyo a migrantes herramientas para la

• Apoyo a organizaciones
Inclu
educación apoyados en
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civiles tecnología, para profesores

Investigación • Inducción a la búsqueda y
y desarrollo evaluación de información
documental tradicional
y apoyada en tecnología
• Estudios de Posgrado a través de una • Formación
Maestría en Administración para el metodológica
Aprendizaje apoyada en tecnología y consultas de
• Laboratorio de investigación en herramientas y información
entornos educativos
• Investigación de tendencias
• Fortalecimiento del acervo documental
Figura 11.2 Las dimensiones de influencia, apoyadas en el uso de tic.

238
Caso real
Los centros comunitarios de aprendizaje

El Sistema Tecnológico de Monterrey es el creador de lo que se ha denominado Centros
Comunitarios de Aprendizaje (cca). Con el uso de tecnología informática, se ofrece apoyo a los
miembros de comunidades de zonas rurales o semiurbanas a través de una serie de programas
educativos que impactan directamente en la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
nuevas competencias de vida, entre las que se encuentran las relacionadas con la alfabetización
digital y el emprendedurismo.
Bajo un modelo de educación en línea, los programas que ofrecen los diferentes cca
atienden los diversos requerimientos de los miembros de la población: niños, jóvenes y adultos.
Sus programas están enfocados a la atención, mediante el desarrollo de proyectos, de las
necesidades productivas, sociales, personales y familiares de la comunidad.
A través de un portal educativo (online), y mediante el diseño de estrategias de enseñanza y
aprendizaje, los miembros de la comunidad atendida reciben el apoyo de profesores, alumnos
de servicio social o promotores comunitarios, quienes se encargan de reorientar el aprendiza
je de los participantes junto con una plataforma educativa y bajo el apoyo de distintos foros de
discusión.
Dentro de los diferentes cursos que ofrecen los cca en el campo de la tecnología informática,
destacan aquellos que se imparten en lenguas indígenas, como náhuatl, maya, purépecha,
zapoteco y mixe.
Junto con una gama muy amplia de temas, los cca promueven el aprendizaje en las
comunidades más necesitadas, así como la comunicación, interacción e innovación por medio
de recursos informáticos que los apoyan; esto, gracias a su inclusión en un nuevo enfoque de
alfabetización digital que les permite acceder al tipo de ciudadanía que el siglo xxi requie
re. Para mayor información sobre los cca, se puede acceder a la página web: http://www.
centroscomunitariosdeaprendizaje.org.mx
Conclusión
Para estar en condiciones de realizar esta visión de futuro que se desarrolló en párrafos an-
teriores, es necesario tener un ambiente focalizado en los apoyos del aprendizaje. Se sugiere
incorporar la esencia del aprendizaje situado dentro de la vida de los estudiantes a través
de una serie de acciones de mediación o intervención educativa, no sólo de orden técnico.
Por medio de la incorporación de dichas dimensiones de influencia, se espera fortalecer la
misión y visión del modelo educativo de diversas instituciones.
El apoyo de las autoridades educativas en el uso y desarrollo de las tic no puede seguir
siendo tema de discusión. Es claro que en muchas instituciones se han sentado las bases para
la conformación de actividades concretas y específicas que integren el uso de éstas a su vida
académica, pero aún no son suficientes.
El reto consiste en seguir acciones de trabajo conjuntas que involucren a profesores,
alumnos, directores y gestores educativos; la labor será de todos: desarrollando la creativi-
dad, aportando ideas novedosas en la visualización de un mundo distinto, renovado, lleno
239
de oportunidades, donde se construyan las bases para lograr una educación que apoye a
quien más lo necesita en ambientes reales y no artificiales. Si bien el trabajo no es sencillo,
sólo será posible en la medida en que todos los actores involucrados aprecien la tecnología
educativa como una herramienta de amplias posibilidades, acompañamiento, vinculación,
intercambio y acercamiento con todas aquellas personas que lo necesitan.
preguntas:
●● ¿Qué es el aprendizaje situado?

●● ¿Qué relación existe entre el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias?
●● ¿A qué se refiere el aprendizaje para la acción concreta y transformadora?
●● ¿De qué manera las tic pueden hacer más eficiente los procesos de aprendizaje
situacional?
●● ¿Qué aplicaciones concretas pueden llegar a tener las denominadas dimensiones de
influencia dentro de su ámbito educativo? Proporcionen ejemplos.
240

Capítulo 12
Aulas para el aprendizaje
en el siglo xxi
De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones, si se mantienen
inalterables las acciones y las prácticas educativas cerradas y verticales.
Jakeline Duarte
Caso de estudio
Parece un día de fiesta. El centro de educación superior de la localidad está de plácemes; acaban de
inaugurar las tan anheladas aulas nuevas. Los cinco espacios donados por el gobierno del estado siguen
oliendo a pintura fresca y ya son ocupados por sus nuevos inquilinos.
Jaime, un alumno de séptimo semestre de Administración comenta con su compañera Yolanda.
—¡Qué padre!, ¿verdad? Pensé que acabaría la carrera sin pisar los salones nuevos.
—Mmm… Están bien, no quiero ser aguafiestas pero… —comentó Yolanda— ¿Notaste que en la clase
de Proyectos II tuvimos problemas para conectar nuestras computadoras? ¡Cómo no se les ocurrió poner
contactos para nosotros! ¡Es increíble!, ¿no?
—Ahora que lo dices... Tienes razón. Además de los contactos, el mobiliario, aunque nuevo, es igual que
el de los salones viejos. Las sillas de paleta ya no cumplen su función. Mi laptop estuvo a punto de caerse.
Nos hacen falta mesas de trabajo.
—Oye, Jaime, aprovechando que estamos en el Consejo Estudiantil, valdría la pena comentarle esto al
director. Le voy a decir también que muchos chavos no quieren traer sus equipos a la escuela, pues cuando
hacen deporte o tienen algún taller cultural no tienen dónde guardarlas.
Ambos continuaron conversando y se enfilaron a su nuevo salón. Tomaron asiento en espera de su
profesor. La disposición del mobiliario era la misma de siempre, todos frente al profesor. El personal de
limpieza así lo había dispuesto.

●● ¿Acaso influye la disposición y el tipo de mobiliario escolar en el aprendizaje de los alumnos?
●● ¿Qué características deberán tener los nuevos espacios educativos que busquen fomentar el
aprendizaje dentro del aula?
●● ¿De qué manera los espacios arquitectónicos reflejan el enfoque epistemológico dominante de una
escuela?
●● ¿Qué papel juega la presencia de las tic en la innovación de los territorios educativos?
242
Introducción
Al ingresar a las aulas de cualquier plantel educativo es común ver todavía un pizarrón, un
escritorio, y un montón de pupitres colocados en fila, con vista directa al profesor. Algunos
espacios se han “modernizado” a través de la incorporación de pantallas —encima del pi-
zarrón—, cañones de retroproyección y, para los más afortunados, un equipo de cómputo
asignado al profesor, a veces con conexión a internet.
A la fecha, poco se ha logrado en la realización de modificaciones conceptuales para
incorporar la tecnología informática en aquellas instituciones que cuentan con posibilida-
des de hacerlo. Algunos administradores educativos sólo se han preocupado por habilitar
lo que se conoce como “aula de medios” o “laboratorio de computación”. Ante la falta de
una profundización epistemológica, estos espacios continúan disponiéndose de forma poco
práctica: un pizarrón —con una pantalla encima—, el escritorio para el profesor, un cañón y
mesas con computadoras, elementos que reproducen el aula tradicional.
Bajo la distracción de estos directivos y frente a la acelerada transformación de la tec-
nología, se sabe de casos en los que se realizan adquisiciones —poco reflexivas— como los
llamados “pizarrones inteligentes”, enciclopedias o cursos digitales que prometen mejorar el
aprovechamiento de los alumnos, la habilitación de “aulas virtuales”, incluso la compra de
equipos de videoconferencia, sin tener claros los objetivos, alcances y limitaciones de este
tipo de herramientas. A continuación se hace una propuesta acerca de la posibilidad de
diseñar entornos educativos que se apeguen lo mejor posible a modelos de enseñanza a fin
de garantizar el aprendizaje de los alumnos.
Hacia nuevos entornos de aprendizaje

Conforme las tic han evolucionado, los entornos o ambientes de aprendizaje se tienen que
modificar por necesidad. Es muy común que, previo a la construcción de espacios arquitec-
tónicos, se inicie la toma de decisiones respecto al funcionamiento de equipos de alta o baja
tecnología, lo cual supone la instalación de servidores, antenas, fibra óptica, nodos, redes,
proyectores, pizarrones electrónicos, aire acondicionado, alarmas, ductos, racks o simples
enchufes. Lo anterior ha llevado a replantear el tipo de espacios educativos requeridos que
permitan el buen funcionamiento de todas estas herramientas. A la par, aparecen otra serie
de factores arquitectónicos que se deben considerar, como el control ambiental, la ventila-
ción, el tipo de iluminación y mobiliario, la orientación del edificio, la acústica, las áreas
de circulación, la antropometría y la humedad, entre otros. Por desgracia, a pesar de la im-
portancia de todos estos factores, pocas veces son tomados en cuenta, inclusive en lugares
donde los recursos económicos no siempre son una limitante. Como los señalan Johnson,
Smith, Levine y Haywood (2010), está cambiando la manera en la que pensamos sobre los
ambientes de aprendizaje; esta idea tiene amplias repercusiones en el ámbito educativo.
En el momento de diseñar aulas especializadas, o salones apoyados con tecnología in-
formática, no es suficiente tomar en cuenta la ausencia o presencia de equipo o hardware.
También tendrá que haber claridad en torno a los factores epistemológicos que sustentan la
propuesta educativa en turno, de manera previa a su construcción o equipamiento. Esto va
aunado a la misión, visión y objetivos propuestos por cada institución. En cada caso, los ob-
jetivos institucionales se verán reflejados en los entornos de aprendizaje donde se desenvuel-
ven profesores y alumnos. La presencia de la tecnología no garantiza que una institución
243
CapÍtulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
educativa esté dejando atrás viejos esquemas y, por ello, forme parte del grupo de las insti-
tuciones innovadoras. En algunos casos la compra de equipo únicamente sirve para entu-
siasmar a las autoridades educativas —de manera temporal—, pues al cabo de 12 o 18 meses
esa inversión se refleja en la necesidad de habilitar “laboratorios de computación” que, por
lo general, ofrecen servicios como los de cualquier “café-internet”, con computadoras que a
veces sólo funcionan como procesadores de texto o cañones que nada más proyectan diapo-
sitivas de PowerPoint. Está de moda la adquisición de pizarrones “interactivos”, que refuerzan
el modelo tradicional de enseñanza: el profesor frente al grupo, impartiendo cátedra, pero
con una herramienta tecnológica.
En el momento de diseñar aulas especializadas o salones apoyados con tecnología informática, es

importante tener claridad en la fundamentación epistemológica que sustenta el modelo educativo
de la institución.
Por esto, como escribe Conway (1998), todo salón de clases deberá ser considerado
como un ambiente creativo de aprendizaje, sin importar si se cuenta o no con la presencia
de tecnología informática. El diseño de este tipo de entornos tiene que estar asociado con las
actividades que tengan que llevarse a cabo, dentro y fuera del aula. De esta manera, y como
ya se había señalado, los espacios educativos deberán responder a los objetivos específicos de
aprendizaje de la institución, ceñido al modelo educativo predominante en la misma.
En los próximos años será inminente la integración de sistemas tecnológicos que res-
pondan a una serie de necesidades humanas —en función de las nuevas formas de enseñar
y aprender—, vinculadas a procesos centrados en los requerimientos de los alumnos. Dicha
integración deberá estar asociada a diversas actividades que fomenten el trabajo colaborativo
(más que en equipo), permitiendo que el uso de equipos conectados a la red sea la base fun-
damental del desarrollo de este tipo de aprendizaje, tanto presencial como virtual.
Por lo mismo, y dentro de un esquema de aprendizaje centrado en el alumno, la cátedra
magistral tendrá que dejar espacio a un aprendizaje basado en la resolución de problemas y
proyectos o en el análisis de casos (tal y como sucede en la vida real), por medio de entender
y respetar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues ahora se sabe y se acepta
que cuentan con capacidades o “competencias” diversas, así como con estilos heterogéneos
para aprender. Por suerte, a través del uso de la multimedia, así como de algunos otros recur-
sos de la tecnología informática, se puede aprovechar el desarrollo de diferentes habilidades
de tipo icónico, oral, escrito, numérico, social, kinestésico e, incluso, estético. Será necesario
diseñar espacios, presenciales y virtuales, que fomenten competencias para la vida, las cua-
les a su vez posibiliten un proceso de aprendizaje situado, basándose en la colaboración y
cooperación de profesores y alumnos.
Los responsables del diseño y desarrollo de los nuevos espacios educativos tendrán que
considerar varias cosas: primero, reconocer que los estudiantes ya no aprenden de la misma
manera en la que lo hicimos la mayoría de los que hoy somos adultos. En segundo lugar, son
los profesores quienes deben participar en la habilitación y diseño de los nuevos escenarios;
quienes, además, habrán de reflexionar sobre la conveniencia o no de incorporar tecnología
informática de bajo costo en sus aulas. En tercer lugar, aceptar que la tecnología está al alcan-
ce de niños y jóvenes para socializar, divertirse y elaborar algunas tareas en casa.
Ante la expansión del sistema inalámbrico, el aumento de capacidad y disminución del
tamaño de equipos y dispositivos, así como la existencia de la nube (en la que se incluyen
244
todas las herramientas de las Web 2.0), se ha desarrollado lo que se conoce como el uso nó-
mada de la tecnología —nomadismo digital—, haciendo visible en las aulas el uso de diversos
dispositivos móviles por parte de los alumnos.
El nomadismo digital se hace visible en las aulas ante la presencia de infinidad de dispositivos
móviles que utilizan los alumnos.
Por todo esto, las aulas del futuro deberán tomar en cuenta la manera en que todos
estos aditamentos de uso común se puedan utilizar dentro del salón de clases. De ahí que se
tendrá que contar con la infraestructura vinculada a la “conectividad” —probablemente de
manera abierta— para estar “conectados” a sus clases, aprovechando diversos recursos como
bibliotecas digitales, revistas electrónicas, diccionarios, sitios web y motores de búsqueda,
entre otros. Este cambio requiere contar con mobiliario especializado para poder interactuar
con todos estos aditamentos (alámbricos e inalámbricos). Algunos de los pupitres actuales
no permiten trabajar con una laptop, ya que se corre el riesgo de que ésta caiga al piso y se
dañe. Los mismos espacios públicos de la institución tendrían que ser modificados. Las tic
pueden ser usadas no sólo en las aulas, sino también en jardines, en la cafetería, la biblioteca
y todo aquel espacio compartido que ofrezca la institución.
La innovación de territorios del aprendizaje presencial

Al diseñar un espacio de aprendizaje, el especialista deberá hacerse varias preguntas. Conway
señala las siguientes: ¿Qué harán físicamente los estudiantes dentro del salón de clases? ¿Qué
herramientas y materiales necesitarán usar? ¿De qué manera interactuarán los estudiantes
entre ellos y con el profesor? ¿A qué tipo de información tendrán acceso? ¿Será necesario
considerar características poco usuales en los estudiantes? ¿Estarán todos ellos en el mismo
espacio, al mismo tiempo? ¿Habrá actividades fuera del aula? ¿Éstas de desarrollarán indivi-
dual o colaborativamente? ¿De qué tamaño serán los grupos? ¿Qué tipo de infraestructura
se requiere para lograrlo?
Es innegable que los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el
proceso de aprendizaje. La distancia o la cercanía de la labor docente depende mucho del en-
torno generado en las clases, ya que la “geografía personal” o la “geografía física” entre el
profesor y los alumnos es determinante en la definición del modelo educativo que se sigue
en una institución (Day, 2006). Como ha sido señalado, las organizaciones escolares más tra-
dicionales siguen apostando por la llamada “educación bancaria”, bajo una distribución de
espacios centrada en la enseñanza del profesor, quien actúa como mero transmisor, acompa-
ñado de un grupo de estudiantes que se comportan como simples espectadores. En muchos
casos, la “zona de acción o influencia” se centra en las personas más cercanas al docente, tal
como se puede ver en la figura 12.1.
Los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
245
Pizarrón de gis
Docente
Zona de acción
Escritorio
Figura 12.1 Distribución de un aula bajo la perspectiva de la “educación bancaria” o tradicional.
La innovación de “territorios” en la enseñanza presencial es fundamental (Santrock,

2006). No sólo se tendrá que cuidar la congestión en áreas de mucho tránsito, sino también
que los profesores puedan ver a todos los integrantes de la clase con facilidad; esto con el
objetivo de hacer accesible el material, o los recursos disponibles, para la presentación de
contenidos o el desarrollo de diversas actividades de aprendizaje y, así, apoyar la creación
de entornos de trabajo conjunto.
Existen diferentes estilos de arreglo físico en las aulas. Como se puede observar en la
figura 12.2, algunos cursos convencionales se siguen impartiendo en salones al estilo de una
conferencia, bajo un entorno semicircular, en pequeños auditorios y con cierta comodidad.
Los apoyos tecnológicos básicos son notorios en la mayoría de estos espacios. Se puede o no
contar con computadora para el profesor, así como con conectividad a internet.
Pantalla
Facilitador
Cañón
Figura 12.2 Aula tipo conferencia, bajo una distribución semicircular.

246
La disposición del aula al estilo seminario es otra de las alternativas más conocidas. Se
utiliza con frecuencia en juntas de trabajo, grupos de alto rendimiento, convenciones o en
clases de posgrado. A veces se piensa erróneamente que trabajar de esta forma con estudian-
tes de licenciatura, bachillerato, o educación básica es complicado, sobre todo si el número
de alumnos es mayor a treinta. Las figuras 12.3, 12.4 y 12.5 representan variantes de aulas
en herradura, círculo o cuadro.
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.3 Aula en herradura tipo seminario.
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.4 Aula circular tipo seminario.

247
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.5 Aula en cuadro tipo seminario.
A pesar de que el aula dispuesta a la manera de un seminario se antoja como una opción
viable, ésta desplaza al modelo de aula tradicional, pero no deja de estar centrada en el pre-
sentador o facilitador del grupo y no permite muchas opciones de trabajo cooperativo. Con
la finalidad de fortalecer una auténtica participación grupal, se cuenta con diversos estilos de
arreglo para el aula innovadora, en la que se pueden usar o no recursos tecnológicos. En las
figuras 12.6, 12.7, 12.8 y 12.9 aparecen algunas opciones de “aula interactiva por grupos”,
Pizarrón blanco
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.6 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas circulares).

248
Pizarrón blanco
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.7 Aula interactiva por grupos de trabajo (sin mesas).
Pizarrón blanco
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.8 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas cuadradas).
en las que sobresale un tipo de mobiliario modular de fácil manejo y reacomodo por todos
los participantes, según se requiera. Si bien el cañón de computadora actualmente es casi
obligado, habrá que considerar el uso del pizarrón blanco para evitar sobreponer la pantalla
del cañón, ya que esto limita el uso adecuado del mismo. El uso extendido de computadoras
portátiles posibilita que, por lo menos, se cuente con un equipo de cómputo por grupo de
trabajo, muy independiente de la computadora del profesor.
249
Pizarrón blanco
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.9 Aula interactiva por grupos de trabajo en sesión plenaria (mesas cuadradas).
Es posible considerar otras opciones de espacios educativos que permitan un mejor

aprendizaje: el aula de prácticas (practicum) y el aula formadora de comunidades de aprendices.
Se trata de espacios para el trabajo en colaboración. Son ideales para el desarrollo de proyec-
tos, prácticas, resolución de problemas e investigación, así como para el análisis de casos. Se
caracterizan por el uso libre del mobiliario disponible, acorde a las necesidades de las activi-
dades a llevar a cabo. Las figuras 12.10, 12.11 y 12.12 ilustran estas alternativas.
Pizarrón blanco
Facilitador
Cañón
Pantalla
Figura 12.10 Aula de prácticas (practicum).

250
Mesas modulares
Cañón
Pantalla
Facilitador
Figura 12.11 Aula formadora de comunidades de aprendices (mesas modulares).
Mesas modulares
Cañón
Pantalla
Facilitador
Figura 12.12 Aula formadora de comunidades de aprendices (sesión plenaria).
La escuela y los espacios enriquecidos con tecnología

En este punto, la pregunta es ¿cuál será el mejor espacio, dentro del ámbito educativo, que
permita alcanzar el aprendizaje? Como se ha expuesto en párrafos anteriores, las alternativas
son muchas. La institución educativa deberá contar con varios tipos de espacios.
251
Los territorios de aprendizaje se encuentran en distintas áreas escolares: aulas, cubícu-

los, bibliotecas, jardines, cafetería, ágoras, auditorios, etc. Desde la perspectiva de Conway,
existe una serie de aspectos que deben ser considerados en el diseño del aula enriquecida con
tecnología, algunos de los cuales han sido señalados en líneas anteriores: hardware y software,
capacidad de los espacios, tipos de área de trabajo, selección o diseño del mobiliario reque-
rido, colocación del equipo de los estudiantes y del equipo permanente dentro del espacio
educativo, ergonomía, infraestructura —para el uso de datos, audio y video—, conexiones
eléctricas apropiadas, acústica, ventilación y uso de aire acondicionado, sistemas de seguri-
dad e iluminación.
Asimismo, este autor sugiere diversas alternativas de espacios enriquecidos con tecnolo-
gía para ser considerados. La siguiente lista muestra algunos de los más conocidos.
Laboratorio de cómputo: Su uso es exclusivo para los alumnos. Por lo general, se
centra en el manejo de paquetería especializada, lejos del alcance económico de éstos. Son
pocas las actividades grupales que se pueden realizar en este espacio. No requiere apoyos
para proyectar imágenes, aunque es deseable.
Salón de computación: Habitualmente es un espacio de participación grupal en el
que es necesario el uso de un proyector de imágenes para que los estudiantes vean y escu-
chen cierta explicación. El profesor se ubica al centro del salón y los estudiantes alrededor
de él, consultando sus equipos, pero también pueden girar para atender la exposición. El
profesor puede ver lo que hacen todos, desplazándose sin mayor problema en el aula. Debe
contar con elementos periféricos como impresoras, escáner, etc. En la actualidad, las aulas
tipo seminario se adaptan de manera adecuada a esta necesidad, en especial en instituciones
que cuentan con servicio de internet inalámbrico y los alumnos tienen computadoras por-
tátiles (cada vez es más común).
Salón multimedia: Consiste en un centro de comunicación donde es indispensable la
presencia de una computadora conectada a internet y a la biblioteca digital de la institución,
así como de un cañón de proyección. En este espacio no se dispone de computadoras para
todos los alumnos, aunque deberá contar con las conexiones necesarias para aquéllos que
deseen utilizar su equipo portátil a fin de tomar notas. Se puede usar para realizar presenta-
ciones, demostraciones, simulaciones o tener acceso a la red. Es conveniente que cuente con
equipo de apoyo para videoconferencias o para llevar a cabo presentaciones especiales por
parte de visitantes. También se le puede usar como sala de proyecciones.
Salón para computadoras portátiles: Se debe tomar en cuenta que el uso de equi-
pos portátiles entre los alumnos es una tendencia que va en aumento. Las nuevas aulas
deberán contar con las conexiones necesarias, así como con el tipo de mobiliario más con-
veniente para que los estudiantes usen su propio equipo dentro de la clase. Esto no deberá
impedir su desplazamiento en el aula cuando se trabaje de manera colaborativa. Habrá que
considerar la disponibilidad de servicios inalámbricos de internet, así como un eficiente
ancho de banda.
Salones de estudio: Estos espacios son parecidos a las aulas de computación, con la
diferencia de que el equipo pertenece a los estudiantes. Deben contar con conexiones y ele-
mentos periféricos para que los alumnos lleven a cabo su trabajo. También es conveniente
tomar en cuenta la posibilidad de realizar trabajo en grupos. El mobiliario y las conexiones
a los equipos no deben ser un impedimento.
Salón auditorio: Es una variante del salón de computación, sólo que en este caso el es-
pacio es muy amplio respecto a aquél. Aquí pueden participar un gran número de estudian-
tes (40 o más), en diversas estaciones de cómputo. Se puede establecer una comunicación
sincrónica o asincrónica entre todos los participantes.
252
Sala de inmersión: Espacio diseñado para realizar prácticas del área de ciencias (Bio-
logía, Química, Física, Matemáticas). Junto con el uso de equipo especializado en el desa-
rrollo de experimentos o prácticas propias de un laboratorio convencional, se debe contar
con equipos de cómputo que permitan generar experimentos, demostraciones o prácticas
virtuales en estas disciplinas. El espacio y mobiliario de esta sala deben permitir el trabajo
colaborativo.
Salón virtual: Espacio que fomenta la comunicación asíncrona. No se considera como
un espacio físico en sí mismo. Se trata de una serie de computadoras conectadas en red que
permiten la interacción entre todos los miembros del grupo. Generalmente se apoya en una
plataforma virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard, entre otros).
Módulos (móviles) de comunicación: Espacios públicos que cuenten con acceso
a internet (gratuita o de paga). Pudiera estar integrada a otros servicios, como el teléfono
público. Estos módulos pueden ser móviles (inalámbricos), para usarse de acuerdo con la
demanda de cada lugar.
Guarda-laptops: Lugares de resguardo de equipos de cómputo personal propiedad de
los estudiantes, indispensable para cuando se llevan actividades deportivas o de otra índole
en una institución educativa.
El uso de espacios innovadores no sólo estará marcado por el tipo de tecnología que sur-
ja, sino por el modelo de enseñanza y aprendizaje que asuma la institución. Se puede tener
mucha tecnología y usarla de la manera más tradicional. Incluso, no estar en posibilidad
de adquirir un gran equipamiento, pero manejar un entorno de aprendizaje constructivo y
significativo. En este sentido, hasta el momento no existen “expertos” que cuenten con to-
das las respuestas frente a la planeación de las necesidades actuales. Tendrán que ser grupos
interdisciplinarios los que proporcionen su opinión sobre los nuevos entornos.
No se puede perder de vista que estas implementaciones tendrán que planearse muy
bien en el presupuesto, pues cada año se requerirá invertir en mantenimiento y renovación
del equipo de estos nuevos espacios educativos, así como en mobiliario, según las necesi-
dades de trabajo. Cabe aclarar que la incorporación de las tic no tendrá ningún impacto
mientras la planta de profesores —quienes se encargarán de estos espacios— no se involucre
en el uso de estas herramientas, en el marco de un mundo que requiere nuevas formas de
enseñar, pero también de aprender. Los administradores educativos, junto con los profeso-
res, deberán estar abiertos a alinear los rasgos que caracterizan a los niños y jóvenes del siglo
xxi con los principios de la teoría del aprendizaje dominante en la institución, así como
el tipo de espacio requerido y la aplicación tecnológica necesaria. Los espacios requeridos
—presenciales y virtuales— en las instituciones educativas de cualquier nivel implican cierta
complejidad, sobre todo porque deben ser, además, versátiles y estar al servicio de alumnos
y profesores dentro de un común denominador: el aprendizaje de los estudiantes. La tabla
12.1 resume algunos de los puntos fundamentales que, de acuerdo con Brown (2005), debe-
rán considerarse al momento de planear el desarrollo de espacios educativos apoyados con
tecnología informática a fin de que impacten satisfactoriamente a las nuevas generaciones
de niños y jóvenes.
La tabla 12.1 refuerza la idea documentada por Diana Oblinger y sus colaboradores
(2005, 2006). Es cierto que los nuevos espacios educativos requieren una “nueva psicolo-
gía”, ya que se convierten en los agentes del esperado cambio, el cual pone en entredicho
al enfoque tradicional de educación, centrado en las cuatro paredes de un salón de cla-
ses. Se avizoran entornos educativos presenciales, apropiados para fomentar enfoques de
aprendizaje centrados en el estudiante, que a su vez permitan llevar a cabo estrategias de tra-
bajo cooperativo y colaborativo, con la posibilidad de generar auténticas comunidades de
253
Tabla 12.1 Factores a considerar en el momento de diseñar espacios educativos (adaptación de

Brown, 2005)
Características Principio de la teoría
de niños y jóvenes de aprendizaje Aplicación en el espacio Tipo de tic requeridas
del siglo xxi dominante de aprendizaje en el aula
Con clara orientación Colaborativo y Espacios para grupos Foros de discusión,

social. cooperativo. pequeños de trabajo. chats.
Metas de aprendizaje. Aprender a aprender. Acceso a tutores Pruebas online de tipo

y profesores en formativo. Portafolios
diversos espacios de electrónicos.
aprendizaje.
Multitarea. Activo. Mobiliario diverso para Conexión inalámbrica.

distintas actividades Entornos virtuales de
online en cursos aprendizaje.
presenciales.
Alta confianza en el Con diversos recursos Las tic integradas de La infraestructura

manejo de las tic. de aprendizaje. manera importante en requerida para las tic
los diversos espacios de apoya las funciones de
aprendizaje. los distintos espacios
de aprendizaje en red.
Pragmático e inductivo. Fomento del Se tiene acceso a Disponibilidad de

descubrimiento. laboratorios equipados recursos (software y
con diversos recursos. hardware) para llevar a
cabo presentaciones,
experimentos y
demostraciones.
Visual. Organización y Comparten pantallas. Editores multimedia,

representación visual programas de diseño
del conocimiento. digital.
Interactivo. Bajo ambientes Ambientes que apoyen Variedad de recursos

de aprendizaje el trabajo interactivo. digitales.
enriquecidos y
distribuidos.
aprendices. De esta forma se irán modificando viejos hábitos que impedían la interacción,
comunicación e intercambio de ideas entre los principales protagonistas: los alumnos. Por
tanto, los espacios educativos deben tener un alto impacto en el proceso de aprendizaje,
favoreciendo posturas activas, participativas y experienciales, sobre todo si se tienen recur-
sos suficientes para impulsar entornos enriquecidos y distribuidos, principalmente a través
del uso de las tic.
254
Caso real
Randall Fielding, arquitecto, promotor de nuevos espacios educativos

Llevar a cabo el diseño de escuelas necesarias para el siglo xxi ha permitido a distintas firmas de
arquitectos generar propuestas innovadoras. En Estados Unidos destaca el trabajo de Randall
Fielding, cuya idea ha sido aceptada en 23 estados de ese país y ha trascendido en escuelas de
26 países más. En su página web (http://www.fieldingnair.com/) se pueden encontrar infinidad
de evidencias de su trabajo, caracterizado por el diseño y desarrollo de entornos educativos
centrados en el aprendizaje de los alumnos, con un enfoque dirigido al desarrollo de proyectos,
así como al diseño de ambientes arquitectónicos que promueven el trabajo comunitario.
Sin duda, la presencia de nuevos espacios posibilita el desarrollo de nuevas prácticas
educativas. Rediseñar los espacios educativos es una tarea que nos involucra a todos. El espacio
de enseñanza se convierte en un reflejo del tipo de práctica educativa dominante. Para lograrlo,
los espacios arquitectónicos tienen que estar en armonía con la teoría del aprendizaje que
sustente la propuesta educativa de la institución.
En la Universidad Estatal de Carolina del Norte, Estados Unidos, lo saben. Al igual que otras
universidades en ese mismo país, promueven el uso de espacios universitarios flexibles,
confortables, sensorialmente estimulantes, apoyados con tecnología informática, descentra
lizados, pero sobre todo enfocados en el trabajo colaborativo. En el siguiente enlace web se
presentan algunas evidencias al respecto: http://www.ncsu.edu/PER/SCALEUP/Classrooms.html
Conclusión
A pesar de que se pueda tener la mayor cantidad de espacios disponibles en la escuela, no
deja de ser poco productivo que los estudiantes pasen la mayor parte del tiempo en este
mismo lugar. Se debe considerar incluir otras opciones para fomentar el aprendizaje situado
y experiencial.
Lo importante será considerar las preguntas orientadoras del docente del siglo xxi: ¿Qué
espero que mis alumnos conozcan? ¿Qué espero que hagan con lo que conocen? ¿Al final,
qué espero que mis alumnos comprendan con lo que conocieron e hicieron? Sin importar el
espacio en el que los alumnos se encuentren —físico o virtual—, no se debe perder de vista
que el objetivo final será preparar a ciudadanos del mundo con la posibilidad de adquirir
competencias a lo largo de sus vidas.
Como bien lo señala Brown (2005) ante todos estos planteamientos, los nuevos espacios
educativos requieren reformular los postulados teóricos que sustentan el enfoque o mo-
delo educativo que se está siguiendo. Lo anterior tendrá que generar un replanteamiento de
los espacios de enseñanza requeridos y la manera en que las tic apoyan en la actualidad el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
255
preguntas:
●● ¿El espacio educativo en el que se encuentran reúne las características de un aula del
siglo xxi? Expongan sus razones.
●● ¿Estarían de acuerdo en que los “laboratorios de cómputo” desaparezcan? ¿Por qué?
●● ¿De qué manera el ambiente de aprendizaje impacta su aprovechamiento escolar?
Ofrezcan ejemplos.
●● ¿Con qué tipo de espacios enriquecidos tecnológicamente cuenta su escuela?
●● ¿Con base al tipo de espacios educativos que suelen usarse en su escuela, qué teoría de
aprendizaje será la dominante?
256

Capítulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia
mediada por dispositivos múltiples
Que los niños son el futuro de la sociedad es una asunción ya generalizada. Sin embargo cuando hablamos
de la sociedad de la información, los niños, los menores, no sólo son el futuro, sino esencialmente el presente.
Charo Sádaba y Xavier Bringué
Caso de estudio
Antes de que iniciara la sesión de la Academia de Biología, el profesor Gilberto Ruiz comparte con sus
colegas una nota publicada en un diario de circulación nacional.
—¡Escuchen esto! Según un especialista, ahora se reconoce la presencia de la escuela i-pad.
—¿Qué es eso? —preguntó el profesor Walter.
—Aquí dice —continuó leyendo Gilberto— que son todas aquellas escuelas en las que el uso de las
tabletas electrónicas impide la capacidad de memorización y concentración de los alumnos. Además
limita el análisis crítico de los conocimientos que adquieren, puntualizó.
—Tiene razón la nota, aunque me parece un poco exagerada —señaló la profesora Otilia—. Hace un
mes estuve en una conferencia en la que el especialista nos comentó que ahora el reto es de los profesores.
Tenemos que aprender técnicas didácticas que nos pongan a tono con nuestros alumnos —finalizó.
—Desafortunadamente —comentó Walter— no se reconocen las nuevas competencias de nuestros
alumnos. En la era digital en que vivimos, seguramente los jóvenes han desarrollado nuevas capacidades.
—Sí, estoy seguro de eso —señaló Gilberto—, aunque la parte lúdica y social es la dominante en ellos.
¡Tenemos que enseñarles a nuestros alumnos que internet no sólo sirve para hacer amigos o compartir
fotografías!
—Les propongo una nueva estrategia educativa que fomenta la investigación a través de la red
—comentó Otilia—. Se llama WebQuest. Aprendí a usarla en mi maestría en Educación, en la que estoy
inscrita. Mis alumnos la han aprovechado mucho. ¡Vengan a ver un ejemplo!
Otilia los invitó a acercarse a su computadora y la charla continuó por un rato más.

●● ¿Cuáles son los retos que los docentes deben afrontar ante la generación actual de jóvenes?
●● ¿Será un mito o una realidad el desarrollo de nuevas capacidades en ellos?
●● ¿Habrá una relación entre la adquisición de competencias cognitivas y el uso de las tic? Fundamenten
sus comentarios.
258
Introducción
A principios de la década de 1950 apareció la televisión mexicana, pocos eran los afortu-
nados que podían disfrutar los programas trasmitidos en blanco y negro. De esta nueva
tecnología se especulaban muchas cosas, algunas favorables, otras no tanto. Gracias a
su existencia, miles de mexicanos fueron testigos de la llegada del hombre a la Luna,
disfrutaron de los juegos olímpicos de 1968, gozaron las dos copas mundiales de futbol
de 1970 y 1986. Llegaba un nuevo sistema audiovisual a casi la totalidad de los hogares
mexicanos. A su vez, los hábitos de niños y jóvenes fueron modificados sustancialmente
debido al número de horas que pasaban frente al televisor, viendo programas de diversa
índole, buenos y malos, comenzando así una de las eras de mayor consumo de ese siglo.
Se empezó a hablar de los efectos nocivos de la llamada “caja idiota” en la mente de los
más jóvenes. Como lo ha señalado Lipovestky (2006), la galaxia Gutenberg quedaba atrás
y cedía su lugar a lo que se conocería como la galaxia McLuhan, en alusión a los puntos
de vista del afamado comunicólogo canadiense quien, con sus frases “el medio es el men-
saje” y “somos lo que vemos”, dibujó el impacto que los nuevos medios imponían en la
sociedad de la época.
A más de seis décadas de que surgiera la televisión, en plena galaxia Microsoft, niños y
jóvenes del siglo xxi han relegado esa práctica. Según datos del Instituto Nacional de Geo-
grafía, Estadísticas e Informática (inegi) correspondientes a 2009, la disponibilidad de las
tecnologías de la información y la comunicación en los hogares mexicanos está dominada
por el uso de la computadora, seguida de la conexión a internet y precedida por el teléfono
celular; la televisión aparece en último lugar. Lejos estamos ya de los tiempos en que la “tele”
era el artefacto capaz de reunir a padres e hijos en la sala del hogar o en la mesa de cualquier
comedor.
En muy poco tiempo hemos transitado de la galaxia Gutenberg a la galaxia McLuhan y de ahí a la
galaxia Microsoft.
En las postrimerías del siglo xx, a partir de la explosión de los medios digitales interac-
tivos y la pasividad del televisor, surgió un nuevo grupo de ciudadanos, encabezado por los
niños y jóvenes de la era digital, a quienes Don Pascott (1998) asignó el apelativo de genera-
ción net; incluso se originó un movimiento para analizarla. Los jóvenes se mostraban activos
e interactuaban con los medios, como internet (la antítesis de la televisión); los manejaban
y dominaban con gran suficiencia y superioridad respecto a algunos adultos (padres y profe-
sores) que, dubitativos, expectantes y tecnoapáticos eran testigos inconscientes del desarrollo
de una nueva ciudadanía (digital) que llegaba para quedarse.
El mismo Pascott abrió la discusión acerca de cómo esta nueva generación se comuni-
caba, interactuaba, jugaba, consumía y aprendía. Desde su perspectiva, la “mente” de esta
generación red pareciera ser diferente a la generación de la televisión, ya que los jóvenes per-
manecían más alertas, conscientes y enfocados, poniendo en marcha características propias
de la exploración, el descubrimiento y la investigación; con rasgos de personalidad asociados
a la asertividad y la independencia; con altos niveles de autoestima, creatividad y criticidad,
factores que los colocaba en permanente confrontación con la generación adulta. Pascott
adujo nuevas formas de concebir el intelecto de la generación net.
259
CapÍtulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
La era digital de los nativos del siglo xxi

Igual que Pascott lo hizo en su momento, Marc Prensky fue pionero en el análisis del impac-
to que las tic empezaron a tener en niños y jóvenes a finales del siglo xx y principios del xxi.
En su artículo “Digital natives, digital immigrants”, publicado en 2001, retrató a la primera
generación que creció rodeada de computadoras, videojuegos, reproductores de música, telé-
fonos celulares y una variedad de aditamentos tecnológicos que fueron apareciendo. Prensky
arrojó a la luz pública datos que hicieron reflexionar a legos y expertos sobre la influencia de
estos recursos en la vida de niños y jóvenes. La tabla 13.1 presenta algunos de ellos.
Tabla 13.1 Número de horas que los nativos digitales habrán estado expuestos frente
a las diversas tic a los 21 años, en promedio (Prensky, 2001, 2006)
Horas Videojuegos Correos Frente al Teléfono Lectura
electrónicos televisor celular
200 000 
20 000 
10 000  
Menos de 5 000 
En 2006 Prensky publicó el libro No me molestes mami. Estoy aprendiendo (Don´t bother me
Mom. I´m learning), donde reforzó las características propias de los nativos del siglo xxi, con-
sumidores natos de la nueva lectoescritura digital, los videojuegos y las formas innovadoras
de aprendizaje asociadas a estos entornos lúdicos y sociales. Su contraparte, los inmigrantes
digitales, representaban a todos aquellos internautas entusiasmados que se habían vinculado
con la evolución de las tic, por lo menos a lo largo de los últimos veinte años; quienes tran-
sitaron del entorno analógico a la nueva alfabetización digital.
Los nativos digitales mencionados por Prensky comparten características que apenas un
año atrás había referido John Seely Brown (2000) por medio de sus investigaciones. Seely
Brown (en Kent, 2001) observó que algunos de los jóvenes con los que trabajaba se encon-
traban multiprocesando continuamente diversos tipos de información, por lo que hacían
varias cosas al mismo tiempo, como hablar por teléfono, usar la computadora o escuchar
música. Concluyó entonces que estos jóvenes mostraban cambios en varias dimensiones
cognitivas, producto procesal de un nuevo alfabetismo (el digital), mismo que modificaba
de manera sustancial la forma en la que trabajaban y aprendían.
Actualmente, el concepto nativo digital forma parte del léxico con el que sociólogos y
educadores tratan de establecer la brecha generacional y cognitiva originada por la sobreex-
posición temprana de las tic, en especial en niños menores que se han dejado conducir por
una “interiorización de las pantallas” y bajo un continuo “consumo digital”, como no había
sucedido en generaciones anteriores (Piscitelli, 2006). Si bien la terminología que ofrece la
literatura presenta denominaciones diversas (ver tabla 13.2). En este sentido, los nativos
digitales representan a un nuevo grupo de ciudadanos de escasa edad o escolaridad, que por
260
Tabla 13.2 Terminología asociada a niños y jóvenes nacidos a finales del siglo xx
y principios del xxi
●● Generación arroba
●● Generación clic
●● Generación interactiva
●● Generación net
●● Generación media
●● Generación messenger
●● Generación multimedia
●● Generación milenium
●● Generación Y
vez primera en la historia de la humanidad tienen conocimientos que sus padres o profe-
sores desconocían, mayormente en el manejo e incorporación de las tic en las diferentes
facetas de la vida. Como lo señalan Sábada y Bringué (2010), “las diferencias entre el nativo
y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto de vista educativo y protector, pues
a menudo padres y maestros se ven superados en el manejo de los nuevos medios”.
El retrato de una nueva generación

A consecuencia de la aparición de evidencias contundentes sobre el nuevo perfil requerido
en niños y jóvenes, producto del fortalecimiento de las tic en medios escolares, familiares
y sociales, han empezado a circular artículos que retratan a esta nueva generación. En el
ámbito estadounidense sobresalen algunos, como el informe elaborado por la Family Kaiser
Foundation (2010); el del U.S. Department of Education (2009), de Estados Unidos; el “Eva-
luation of the enhancing education through technology program” o el “Educational Technology in
U.S. Public Schools” (Gray, Thomas, Lewis, 2010). De los cuales sobresalen datos relevantes,
como el hecho de que la edad en la que los niños incorporan las tic a su vida es alrededor de
los seis años y cada vez más jóvenes, o que cien por ciento de las escuelas públicas de educa-
ción básica en Estados Unidos no sólo están equipadas con computadoras, sino que además
cuentan con conectividad a internet.
Mención especial merece el “Horizon Report: K-12 Edition” (Johnson, Smith, Levine y
Haywood, 2010), que ese año se enfocó a la educación básica y buscaba identificar y describir
las tecnologías emergentes con alto impacto en la docencia, el aprendizaje y la investigación
en ámbitos educativos. Algunos de los principales retos señalados en dicho informe tienen
que ver con la importancia actual de la alfabetización digital en todos los ámbitos. Se reco-
noce que los estudiantes han cambiado en los últimos años, aunque las prácticas educativas
y los materiales que las apoyan se modifican lentamente. Surge entonces la necesidad de
plantear una reforma en la educación que ofrezca a los estudiantes la oportunidad de invo-
lucrarse en el uso de estrategias de aprendizaje innovadoras, como la educación no formal
o la que se ofrece online. Se acepta que los niños y jóvenes generan infinidad de actividades
de aprendizaje en casa, poco conocidas o reconocidas por los profesores. Según este informe,
seis tendencias tecnológicas dominarán en los próximos años: a corto plazo, los ambientes
colaborativos y la computación en la nube; a mediano plazo, el aprendizaje basado en el
261
juego y la telefonía móvil; a largo plazo, la realidad aumentada y las pantallas flexibles. La
figura 13.1 resume algunas de las seis tendencias tecnológicas de mayor influencia en niños
en edad escolar que presenta el informe y que empezaron a aparecer desde 2004.
En el caso de América Latina y España, se cuenta con varios estudios que ofrecen un per-
fil más cercano de la forma en que niños y jóvenes han interactuado con las tic. Sobresalen
los informes españoles, como el de “La juventud y las redes sociales en internet” (Fundación
Pfizer, 2009) o el “Informe anual de los contenidos digitales en España” (Ministerio de In-
dustria, Turismo y Comercio, 2009); también destaca el reporte “La generación interactiva
en Iberoamérica. Niños y adolescentes ante las pantallas” (2008). Este último reporte reco-
pila datos de siete países latinoamericanos, incluido México. Arango, Artopoulus y Aguerre
(2008), coordinadores de este reporte, señalan que se deben reconocer los nuevos rasgos de
los niños y jóvenes de 6 a 18 años en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Ve-
nezuela, ya que evidencian su pasión y atracción hacia las diferentes pantallas (tic), bajo una
permanente necesidad de búsqueda e interacción con diversos soportes y contenidos. En al-
Computación
por la nube
Realidad
aumentada
Conectarse
por redes Computación
en 3D
Megatendencias
tecnológicas
Comunicación (desde 2004)
hombre- Plataformas
Pantallas máquina ubicuas
flexibles Telefonía
móvil
Compartir Juego como

y generar plataforma
conocimiento pedagógica
Ambientes Aprendizaje
colaborativos basado en
juego
Figura 13.1 Megatendencias tecnológicas del informe Horizon para niños de educación
básica (adaptación de Puentedura, 2010).
262
gunos casos, su preferencia por internet es superior a la que muestran por la televisión. Para
este grupo de niños y jóvenes, la red ofrece un escaparate en el que ahora es relativamente
sencillo comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir cualquier cosa, buena o mala,
tangible o intangible, de manera síncrona o asíncrona, solos o junto con otros.
En el mismo reporte resaltan algunas características de niños y jóvenes latinoamerica-
nos frente a los diversos dispositivos con los que ahora cuentan: computadoras, teléfonos
celulares, dispositivos móviles, videojuegos y televisión. Al igual que en Prensky (2001), se
ofrecen evidencias que permiten hablar de una nueva generación digital, integrada por este
sector de la sociedad que tiene a su alcance una amplia gama de pantallas, con lo cual ha
cambiado su manera de actuar, de comunicarse y relacionarse, pero sobre todo, de pensar,
manera completamente distinta a la de sus mayores. Si bien esta generación pudiera ser con-
siderada como autodidacta, es común que reciban ayuda de hermanos y amigos en el uso
de las tic, aunque la mediación de padres y profesores cada vez es más frecuente. La tabla
13.3 resume los puntos más sobresalientes de este informe. Algunas investigaciones previas
(Oblinger y Oblinger 2005), apoyan estos hallazgos.
Tabla 13.3 Características propias de la generación interactiva en América Latina (adaptación

de Arango, Artopoulus y Aguerre, 2008)
Una generación La red, el celular, los videojuegos y la televisión están cada vez más al alcance
equipada de niños y jóvenes de 6 a 18 años en zonas urbanas.
La pantallas y su uso Sobresale el uso del televisor para entretener o informar; del teléfono celular para
multifuncional comunicarse; los videojuegos para divertirse e internet para buscar información.
Una generación Se caracterizan por desempeñarse amplia y simultáneamente frente a diversas

multitarea pantallas: televisión, celular, dispositivo musical, navegación en internet.
La edad de acceso a las pantallas cada vez se acorta más. Por ejemplo, en el
Una generación precoz
rango de 6 a 9 años de edad, ocho de cada diez niños son internautas.
Destaca el aspecto social que predomina en el uso de los dispositivos por

Diferencias de género
parte de las chicas, en contraposición al de los chicos.
Con la edad, los usos y tendencias de las tic van cambiando. El uso de videojuegos
De la ciberadolescencia
disminuye y aumenta el tiempo frente al televisor. Internet aumenta como medio
a la cibermadurez
de socialización y se convierte en un recurso para estudiar.
Se fortalece el Con el teléfono celular los jóvenes pueden estar en todas partes, pero
nomadismo digital también son fácilmente localizados por sus padres.
Más que generar soledad, usar estos recursos les permite mayor autonomía.
Una generación
Internet, como la nueva plaza pública (virtual), hace que muchos menores
emancipada
deambulen por ésta sin necesidad de mediación adulta.
Aprendo en la escuela, Actualmente, el uso educativo de internet es limitado; todavía es más frecuente
navego en mi casa ver que los niños y jóvenes naveguen más tiempo en casa que en la escuela.
Es notoria la escasa participación de los padres frente al uso que hacen sus hijos
Mediación familiar de estos recursos. Los padres, en comparación a las madres, se involucran más
en su uso y aplicación.
263
A pesar de lo anterior, el informe “La generación interactiva en Iberoamérica. Niños y

adolescentes ante las pantallas” indica que si bien es cierto que las investigaciones sobre el
uso de las tic en las nuevas generaciones ha despertado un debate social sobre los efectos
positivos o negativos que éstas pudieran tener, es frecuente basarse en suposiciones poco
fundamentadas. Para Aníbal de la Torre (2009), esta situación no puede generalizarse y pen-
sar que todos los jóvenes están totalmente preparados para un mundo digital. Desde su
punto de vista, a veces se cree de manera errónea que estos chicos hiperconectados al ámbito
virtual se encuentran aislados y que son incapaces de llevar a cabo tareas de otra naturaleza.
En la actualidad se cuenta con evidencias para afirmar lo contrario, pues se ha visto que los
jóvenes de esta generación son sociables y competentes, y que están altamente capacitados
para encontrar información en la red, aunque tal vez con una visión limitada de lo que
ofrece la sociedad digital. Según este especialista, hace falta que a estos “expertos rutinarios”
se les otorguen opciones para expandir su mundo, pero ahora de forma digital, con mayor
cantidad de recursos al momento de incorporar las tic en los procesos formativos.
Del cociente intelectual (ci) a las inteligencias

múltiples (im)
Como hemos visto, la acelerada aparición de las tecnologías de la información y la comuni-
cación ha perfilado cambios en los usos y costumbres de niños y jóvenes del siglo xxi. Tal y
como lo propone Piscitelli (2006), se avizora la presencia de una brecha cognitiva en crecien-
te ascenso entre generaciones, producto de la sobreexposición temprana a diversos medios,
en los que la intermediación digital ya no se realiza a través del papel o la imprenta sino por
medio de la televisión, los videojuegos, las computadoras y los dvd, entre otros. Como lo
indica Vecchi (2000), pareciera ser que entre adultos y jóvenes se han creado mentalidades,
lenguajes e intereses diversos que suponen una separación cada vez mayor entre ellos.
Al respecto, algunos conceptos han cambiado de manera radical. A principios del siglo
xx se pensó que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las pruebas psicomé-
tricas para medir la inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (ci). En su tiempo,
éste se convirtió en el indicador numérico de la inteligencia “normal” y se estableció en un
rango que va de 85 a 115. Como consecuencia de esta corriente psicométrica, toda aquella
persona, joven o adulta, que saliera de estos límites era considerado como deficiente mental
o sobresaliente (López Carrasco, 2002). Corrían los tiempos de un enfoque educativo cerra-
do, lineal, apegado a dogmas, centrado en los datos y la información de profesores; basado
en la memorización de hechos, centralizado, eminentemente cuantitativo, pero sobre todo
apegado a la creencia de que el aprendizaje de niños y jóvenes se adquiría de forma vertical,
por repetición y mecanización, en solitario y principalmente de forma unidireccional. Un
niño o joven inteligente era aquel que “sabía mucho”, dominaba contenidos e información
mediante la memorización de la mayor cantidad posible de datos.
A principios del siglo xx se pensó que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las
pruebas psicométricas para medir su inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (ci).
Conforme avanza el tiempo, se acepta que se aprende sin necesidad de ir a la escuela,

incluso que se aprende sin necesidad de leer (Simone, 2001). Sin duda, estamos viviendo
264
tiempos exponenciales; como lo señala Fisch y McLeod (2009), cada mes se llevan a cabo
2 700 millones de búsquedas en Google. El número total de mensajes enviados y recibidos a
través del celular excede al total de la población del planeta, diariamente se publican más de
3 000 libros nuevos. Se estima que los contenidos semanales del New York Times poseen más
información de la que una persona del siglo xviii obtuvo a lo largo de toda su vida. Al respec-
to, como lo afirma García Aretio (2004), los graduados de secundaria de países industrializa-
dos han recibido más información que sus abuelos durante toda su vida.
Ante un mundo cambiante, donde el dato y la información están al alcance de todos;
donde el concepto de enseñanza y aprendizaje se ha modificado, es difícil suponer que la
capacidad intelectual de las personas depende de una sola visión, como antes se pensaba. De
acuerdo con Buckingham (2002), crecer en la era de los medios electrónicos, en la que pare-
ciera ser que los niños viven una “infancia mediática”, amplía la forma en que se concibe e
interpreta la realidad. Lejos de un esquema de alfabetización analógica y ante la inminente
presencia de la alfabetización digital, se abre la posibilidad de un nuevo alfabetismo que ayuda
a la construcción de representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos completa-
mente diferente a como lo imaginaron los diseñadores de las pruebas de inteligencia.
Es difícil suponer que la capacidad intelectual de la personas depende de una sola visión, como
antes se pensaba.
En respuesta a la forma unilateral en la que se concebía la capacidad de las personas (esto

es, única, lineal, estática, reduccionista y controlada), cuya consigna principal era “medir”,
a principios de la década de 1980 se abrieron paso otras posturas con el propósito de llevar a
cabo una evaluación holística de las personas y surgieron nuevas teorías que permitieron una
mayor comprensión de su capacidad intelectual. Bajo este enfoque, la determinación del po-
tencial se relaciona con los procesos de aprendizaje más que con los resultados finales de una
prueba.
Sin duda, una de las teorías de mayor renombre es la de Inteligencias Múltiples (im), de
Howard Gardner (1987). Su autor indica que la inteligencia no es única, sino que se distri-
buye en ocho “inteligencias” que desarrollan las habilidades —competencias— necesarias
para resolver problemas, elaborar productos o resolver casos. Por consiguiente, y ante la
luz de los recursos informáticos actuales, somos capaces de apoyar el desarrollo de diversas
competencias, combinarlas y utilizarlas, promoviendo un nuevo concepto de aprendizaje
que refleje novedosas posibilidades de entender el acto intelectual: natural, activo, integra-
do, contextualizado, pero sobre todo, social. Según Kent (2001), internet se constituyó en el
primer medio que hizo un uso efectivo de la noción de las im.
Lo anterior se aprecia en la propuesta de Sánchez Montoya (2008), quien reflexiona so-
bre el impacto de las inteligencias múltiples y el uso de las tic como puentes cognitivos en
el desarrollo de las ocho habilidades —o inteligencias— mencionadas por Gardner (2005):
lógico-matemática, cinético-corporal, espacial, musical, lingüística, interpersonal, intraper-
sonal y naturalista.
De acuerdo con la propuesta original de Gardner, existe una articulación entre cada una
de las inteligencias con la manera en que las tic generan multiplicidad de condiciones (que
requieren diversas habilidades en su manejo) para incorporarlas durante la vida de las per-
sonas. Sin duda alguna, la teoría de las im fue la antesala de lo que ahora se denomina como
competencias y que en su momento el mismo Gardner (2005) reconoce como sinónimos,
265
sobre todo al centrarse en la descripción de las capacidades o talentos, más que en la estruc-
turación a detalle del funcionamiento de las inteligencias.
Cada una de las ocho inteligencias establece una clara vinculación con diversas compe-
tencias, en particular las genéricas, en las que sobresale un conjunto de capacidades o habi-
lidades, al igual que una serie de conocimientos generales, aunados a una actitud apropiada
para desempeñar cada inteligencia.
Cada una de las ocho inteligencias propuestas por Gardner establece una clara vinculación con
diversas competencias genéricas.
De la mano de las tic, es posible observar una convergencia entre las diversas inte-
ligencias, las competencias genéricas y una estrecha relación con distintas tecnologías,
como puente cognitivo de estas últimas. De esta forma, la tecnología se convierte en un
mediador del desarrollo del proceso intelectual propuesto por Gardner, junto con las compe
tencias genéricas señaladas en el Proyecto Tuning como propuesta del desarrollo de com
petencias entre los países miembros de la Comunidad Económica Europea (González y
Wagenaar, 2003).
Tabla 13.4 Las inteligencias múltiples, su vinculación con las competencias genéricas y las tic
como puente cognitivo entre ellas (adaptación de Gardner, 2005 y Sánchez Montoya, 2008)
Tipo de Característica Competencia Incorporación
inteligencia genérica en las tic
Lógico- Se distingue por una gran Instrumental: Pautas y relaciones que obligan
matemática habilidad y sensibilidad a tomar una actitud lógica.
hacia el cálculo numérico, el Conocimiento Reconocimiento de un lenguaje
razonamiento abstracto y básico. binario (digital), logrando la
la resolución de problemas, comprensión de un mundo de
principalmente de orden Capacidad ceros (0) y unos (1), diseñando
científico. de análisis y sistemas. Lo anterior vinculado
síntesis. al manejo de búsquedas, la
construcción de entornos virtuales,
al igual que la generación de
algoritmos.
Corporal- Habilidad especial para Sistémica: Respuesta motora, con el ratón,

cinética usar y controlar el propio el teclado, la tabla digital, el
o kinestésica cuerpo mediante diferentes Capacidad teléfono inteligente e infinidad de
modalidades de expresión. de poner el videojuegos interactivos.
Se cuenta con gran conocimiento
fluidez de movimientos y en la práctica.
expresiones.
266
Espacial Se caracteriza por una Instrumental: Transitar en un mundo virtual para

extraordinaria habilidad aprender a extraer el significado
para percibir formas, Capacidad de lo que se lee y se observa
configuraciones y objetos. de análisis y en entornos hipertextuales e
Permite manipular y síntesis. hipermediales. Conexión entre el
transformar mentalmente mundo real (objeto), el figurativo
las relaciones espaciales en (dibujos) y el abstracto de los
varias dimensiones. conceptos. Representación virtual
de un mundo arbóreo, formado por
carpetas, archivos y documentos
que viajan de un lado a otro de
manera caótica y compleja.
Musical Aparece un sentido Sistémica: Bajar y compartir música, escribir y

excepcional de ritmo, así mezclar melodías propias, escuchar
como una gran sensibilidad Capacidad audiciones, analizar los elementos
e imaginación auditiva. de poner el del ritmo, la melodía. Grabar y
Facilidad para establecer conocimiento compartir creaciones propias
relaciones emocionales en la práctica. mediante diversas herramientas
mediante la música. multimedia.
Lingüística Se muestra una sensibilidad Instrumental: Leer, escribir y escuchar palabras

en el manejo de las palabras, en entornos digitales. Aprender a
así como del lenguaje oral y Conocimiento navegar en ámbitos hipertextuales
escrito. básico. para buscar, identificar y jerarquizar
grandes y rápidas cantidades
Comunicarse de información. Desarrollo de
de forma oral y competencias específicas para
escrita. interactuar, navegar, codificar y
decodificar mensajes.
Interpersonal Se facilita mostrarse a los Relacional: Creación de comunidades virtuales

demás, direccionando el que fomenten el desarrollo de la
comportamiento individual Trabajar en inteligencia colectiva. Compartir e
y de quienes lo acompañan. equipo. intercambiar experiencias con otros
Habilidad para manipular usuarios. Fácil identificación en
situaciones y su contexto. Comunicarse las redes sociales. Participación en
con expertos en foros, chats o cualquier herramienta
otros campos. de interacción.
Intrapersonal Se refleja en el nivel para Sistémica: Fomento de la metacognición

discernir los sentimientos (aprender a aprender). Oportunidad
y la manera de expresarlos Aprender a para trabajar cada uno a su propio
como una forma de aprender. ritmo, realizando proyectos que
comprenderse así mismo. fomenten el aprendizaje autónomo.
Trabajar Las tic como parte de un alter ego
de manera que acompaña y permite generar
autónoma. sus propios entornos de expresión
Motivación de personal a los estudiantes.
logro
267
Naturalista Involucra la comprensión Sistémica: Mediante la red, fomentar una

del mundo natural. Se refleja perspectiva glocal (global + local)
en la preocupación por el Adaptarse armónica. Las redes sociales como
cuidado de la naturaleza a nuevas generadoras de un activismo
en un sentido holístico situaciones. ciudadano para preservar el medio
o armónico. Se tiene la Generar nuevas y la naturaleza. Uso de diversos
posibilidad de comprender ideas. simuladores en el área
la importancia de la de ciencias. Consulta de sistemas de
interacción con el medio Entender información geográfica, espacial,
físico, al percibir fenómenos, culturas y del estado del tiempo
observar y comparar datos, costumbres de y gps, entre otros.
clasificarlos, extraer sus otros países.
significados, formular y
poner a prueba hipótesis. Valorar
los temas
ambientales.
Las tic y el desarrollo de nuevas formas de valorar

la inteligencia
La revolución de la inteligencia se fue consolidando cuando las posturas positivistas, prin-
cipalmente en el campo de la psicología y la educación se desgastaban. Con el fin de la
Segunda Guerra Mundial, el conductismo radical empezó a decaer y recibieron mayor
atención los procesos cognitivos del pensamiento. La psicología cognitiva, disciplina que
estudia la manera en la que el ser humano percibe, atiende, recuerda, aprende y pien-
sa, empezó a tener un amplio reconocimiento. Algunas publicaciones establecieron una
vinculación directa entre la mente humana y las computadoras, hasta ese momento co-
nocidas sólo por científicos muy especializados. Se originó entonces una corriente teórica
que apoyaba el desarrollo de las operaciones cognitivas como parte de la inteligencia de
las personas. Aparece a la luz pública el movimiento de la inteligencia artificial, en el que
se establecieron paralelismos entre las computadoras y el cerebro humano; la cual duró
poco tiempo.
De la misma manera en que los enfoques cognitivos emergentes establecían nuevas
formas de conceptualizar el intelecto, propuestas como las de Piaget y el rescate de algunas
otras formuladas por Ausbel, Brunner, Dewey, Novak, Kirkpatrick y Vygotsky, entre otros,
iniciaron una nueva idea acerca de cómo se interpreta la realidad, pero sobre todo cómo se
construye el conocimiento. Así comenzaron a sentarse las bases del movimiento construc-
tivista, en todas sus vertientes, particularmente el constructivismo de corte social. En los
últimos veinte años este movimiento, también llamado socioconstructivista, se fortaleció a
medida que aparecieron las tic consolidando lo que desde hace diez años se conoce como
sociedad de la información o del conocimiento.
Desde luego, la manera de pensar y representar el mundo no es algo nuevo. A lo largo
de la historia de la humanidad se han perfilado diversas revoluciones que de una forma u
otra han afectado el intelecto individual y colectivo. Para Simone (2001), la formación del
conocimiento discurre bajo tres grandes momentos o fases.
268
La primera fase coincide con el invento de la escritura, permite fijar con signos escritos
la información en un formato estable. Se liberó entonces a la memoria colectiva e individual
de una enorme cantidad de datos e información. La segunda fase surgió veinte siglos después
con el invento de la imprenta. Se originó una segunda revolución cultural que hizo del libro
el artículo cognitivo por excelencia: accesible a todos, de bajo precio y de fácil distribución.
No hay duda de que el libro se convirtió en el símbolo del conocimiento y la cultura de toda
una época, democratizando el saber y diseminando de manera nunca antes vista la primera
alfabetización de la historia (analógica). Al igual que la primera, la segunda fase influyó en
el modo en que las personas leían y escribían y, por tanto, en cómo se apropiaban de su
entorno. La imprenta constituía una manera más exacta y fiable de almacenar y distribuir
ideas, mejor de lo que había hecho la nemotecnia siglos atrás. Por último, la tercera fase es
el producto de los últimos treinta años de evolución, la resultante de la revolución o cultura
mediática, de lo que Lipovetsky y Serroy (2009) llaman pantalla global. Esta última fase se
caracteriza porque en la actualidad sabemos cosas que nunca hemos “leído”, pero las hemos
“visto” en el cine, la televisión o internet. Esta “vida en la pantalla” ha modificado concep-
tos como leer o ver, pero sobre todo ha cambiado sustancialmente la forma de entender y
comprender el mundo. Forma parte de la segunda gran alfabetización mundial (la digital).
La tabla13.5 resume algunos de los rasgos fundamentales propuestos por Simone (2001) en
las tres fases señaladas.
Nuestro aprendizaje se ha vuelto icónico; aprendemos a pesar de no haber leído, aunque lo hemos
visto en el cine, la televisión o internet.
Siguiendo la línea propuesta por Simone, se puede hablar del desarrollo de una inteli-
gencia que, mediante la aparición de la escritura, implementó el uso de códigos alfabéticos
e iconográficos, basados en imágenes. A esta primera inteligencia, previa a la aparición de
Tabla 13.5 Rasgos fundamentales de las tres fases o formas de saber (adaptación
de Simone, 2001)
Primera fase Segunda fase Tercera fase
Tecnología vinculada Pluma. Imprenta. Tecnologías de la información

al desarrollo del y la comunicación.
conocimiento
Categoría mental De la oralidad a la De la lectura a la De la visión y escucha a

escritura. visión y a la escucha. la forma en que la mente
representa su realidad.
Tipo de alfabetización Preanalógica. Analógica. Digital.
Nivel de impacto Parcial. Global. Glocal (global + local).
Inteligencia Representacional. Secuencial o lineal. Simultánea o multisensorial.

269
la imprenta, se le podría llamar preanalógica, la cual implicaba un desarrollo parcial, ya que

sólo unos cuantos ciudadanos eran capaces de realizar e interpretar esta nueva forma de “en-
capsular” el conocimiento a través de escritos elaborados manualmente.
Con la aparición de la imprenta surge la inteligencia secuencial, en ella la lectura y la
escritura no proceden únicamente de pasos consecutivos; se caracteriza por democratizar el
pensamiento al convertirse en el referente global de distribución y conservación del cono-
cimiento.
La inteligencia simultánea representa un nivel de pensamiento complejo, en el que se
enfrentan al mismo tiempo datos e informaciones en distinto códigos representacionales:
escritura, imágenes, audio, video. Entre estos códigos no se establece orden, sucesión o je-
rarquía. Conforma un nivel de alfabetización digital —no lineal—, donde el impacto que
produce no sólo es global sino que permite incluso rescatar posturas o visiones del mundo
únicas de cada pueblo o grupo social (glocal).
Dentro de los lineamientos anteriores se puede afirmar que los niños y jóvenes del si-
glo xxi, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan un tipo de inteligencia
simultánea, de manera completamente distinta a la de los inmigrantes digitales que les ro-
dean. Estos últimos son producto de una inteligencia en transición, de lo secuencial o lineal
a lo simultáneo o multisensorial.
Los niños y jóvenes del siglo xxi, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan
actualmente un tipo de inteligencia simultánea.
Como lo proponen Monereo y Pozo (2008), es posible trazar una brecha sociocognitiva
entre las personas que usan de manera esporádica u ocasional las tic (inmigrantes) y aquellas
cuyas actividades cotidianas están vinculadas directamente con algún dispositivo tecnoló-
gico (nativos). Las acciones del segundo grupo muestran una inteligencia mediada por un
mundo repleto de pantallas que lo llevan a desarrollar prácticas sociales, educativas y comu-
nicativas, las cuales tienden a modificar sus estrategias para buscar, intercambiar y compartir
datos e información, o la forma en la que construyen y comprenden nuevos significados,
inclusive en la que intervienen (individual o grupalmente) a resolver un problema, dilucidar
un caso o llevar a cabo un proyecto. Sin duda, este nuevo proceso de conocer y comunicar
ha provocado modificaciones en las funciones cognitivas, lo que genera en estos nativos
digitales nuevas formas de pensar.
A esta inteligencia mediada por dispositivos digitales le acompañan rasgos que Monereo
(2005) denomina competencias sociocognitivas, indispensables para la sociedad del conoci-
miento, tales como: aprender a aprender, aprender a buscar información, a comunicarse, a
colaborar con otros y participar en la vida pública, entre otros aprendizajes. Con el desarro-
llo de estas competencias nos alejamos de una cultura impresa o “libresca” para acercamos a
una cultura virtual o digital, cuyo lenguaje dominante es la multiplicidad de códigos comu-
nicacionales, bajo un proceso de conocimiento distribuido, deslocalizado y complejo.
Esta inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y co-
tidiana a las tic; se asocia a nuevas formas de pensar, pero también de aprender mediante
la intermediación de diversas herramientas. De acuerdo con Hernández (2009) y Monereo
(2004), los niños y jóvenes “virtualizados” se caracterizan por aprender mediante situaciones
multimediáticas, siendo las tic facilitadoras de codificaciones múltiples, generadoras de in-
tegración de datos e información por medio de un aprendizaje elaborativo y significativo. Aquí
270
intervienen niveles de pensamiento complejo, por lo que la lectoescritura digital se desarrolla

mediante el manejo de hipertextos e hipermedios. La lectura deja de ser lineal y se convierte en
una lectura que puede ser incluso caótica.
La Inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las tic.
La inteligencia mediada por dispositivos digitales permite ampliar las estrategias cogniti-
vas, metacognitivas y autorreguladoras, todo esto dentro de entornos distribuidos que apoyan
el desarrollo de una inteligencia colectiva o social, gracias al trabajo de colaboración y coopera-
ción que desarrollan las nuevas comunidades de practicantes en la actualidad. De esta forma,
las tic se convierten en la antesala de un alter ego social en el que se fortalecen procesos de
interacción, comunicación y vinculación, pasando de un Yo a un Nosotros. Aparecen enton-
ces las redes sociales conformando una personalidad colectiva, como elemento fundamental
de nuestro ego alterno.
Caso real
Sugata Mitra y la educación mínimamente invasiva

El científico hindú Sugata Mitra, actualmente profesor de Tecnología de la Educación en la
Universidad de Newcastle, llegó a establecer una hipótesis muy atrevida: “en el siglo xxi,
ante la limitación de recursos pedagógicos en ciertas zonas del mundo, grupos de niños podrán
saltarse todo el ciclo escolar con el uso de computadoras con conexión a internet”.
Para su confirmación colocó una computadora conectada a la red en una pared de un barrio
de Nueva Delhi. Después de llevar a cabo una serie de observaciones, se preguntaba si los
niños serían capaces de aprender a usar ese equipo sin haber sido enseñados con anterioridad.
Luego de obtener datos favorables, decidió trasladar su proyecto (“El agujero en la pared”) a
espacios públicos de zonas rurales de la India. Su propuesta, denominada por él mismo como
educación mínimamente invasiva le ha llevado a señalar que si a los niños y jóvenes se les dan
las herramientas necesarias, en este caso computadoras con conexión a internet, podrán ser
capaces de organizar su propio aprendizaje.
Una de sus afirmaciones (“un profesor que pueda ser reemplazado por una máquina, ¡debería
ser reemplazado!”) le ha dado la vuelta al mundo. Sugata Mitra es un destacado conferencista
internacional, con frecuencia recibe invitaciones para dar a conocer su propuesta revolucionaria.
El sitio web en el que se puede revisar a detalle el proyecto “El agujero en la pared” es el siguiente:
http://www.hole-in-the-wall.com/
271
Conclusión
La integración de internet a nuestras vidas no tiene marcha atrás, además de que representa
una fuente de información muy eficaz, su uso ha trascendido a casi todas las esferas de la
actividad humana: social, cultural, laboral, educacional. Junto con la trepidante aparición
de infinidad de artilugios, cada vez más sofisticados y sorprendentes, la vida frente a las
pantallas va conformando lo que somos o lo que deseamos representar frente a otros. Estos
nuevos recursos tecnológicos se han convertido en mediadores gnoseológicos que, por medio
de sus formatos distintivos, permiten buscar, conocer o producir nuevas formas de pensar,
interactuar y colaborar, pero principalmente entender nuestra propia circunstancia.
El desarrollo de estos dispositivos origina a su vez nuevos retos. Es tiempo de averiguar
qué hacer frente a una nueva generación de niños y jóvenes tecnoentusiastas que interactúan
permanentemente con padres y profesores tecnoapáticos o tecnoescépticos, muchos de los cua-
les no sólo se cierran a la posibilidad de convivir rodeados de estos mediadores tecnológicos,
sino que además niegan que favorezcan recursos intelectuales en niños y jóvenes. Incluso,
en algunos pensadores de renombre, como Nicholas Carr (en una entrevista con Bárbara
Celis, 2011), se advierte que los medios electrónicos no sólo se han convertido en perfectos
distractores, sino que son los responsable de erosionar nuestro pensamiento. Según este
autor, la multitarea característica de las tic, nos aleja de formas de pensamiento que
requieren reflexión y concentración, conduciendo a un acceso light de la información y de
la interacción humana.
Al igual que sucedió con la aparición de la escritura, los estudiosos de las técnica ne-
motécnicas se sintieron amenazados cuando disminuyó la relevancia social de la memoria
repetitiva. Lo mismo ocurrió a los escribas con el advenimiento del libro de forma masiva,
o lo que hoy se produce en padres y profesores con la vertiginosa aparición de infinidad de
pantallas digitales. Es más fácil negar su presencia que aceptar el reto y la responsabilidad
que cada uno tiene para fomentar y optimizar las diversas competencias cognitivas, sociales
y comunicacionales de los niños y jóvenes del siglo xxi.
Junto con el grupo de compañeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas:
●● ¿Qué diferencias existen entre los nativos digitales y los llamados inmigrantes digitales?
●● ¿A qué se refiere el nomadismo digital? ¿Qué ventajas y desventajas ofrece para la
educación?
●● ¿La presencia de las tic ha conformado una nueva generación de ciudadanos? Fun
damenten su respuesta.
●● ¿Qué relación habrá entre el uso de las tic y el desarrollo intelectual de las personas?
●● ¿A qué se refiere la inteligencia mediada por dispositivos digitales?
272

Capítulo 14
A modo de cierre
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.

Edgar Morin
Caso de estudio
Jaime Gutiérrez es un alumno muy comprometido con su carrera; está acostumbrado a trabajar de forma
poco convencional. Mientras prepara su computadora para tomar apuntes de su segunda sesión del curso
“Pensamiento y lenguaje”, de reojo verifica sus twitts en su BlackBerry. Responde algunos y se concentra en
las ventanas que acaba de abrir en su pc.
Jaime toma apuntes por medio de mapas conceptuales. Éstos le permiten organizar sus ideas, sintetizar
la información, pero sobre todo construir nuevos conocimientos. Sabe que este procedimiento le ayudará
con el ensayo de fin de cursos solicitado por su profesor. También recurre a Facebook como parte de las
actividades de su servicio social, ya que le permite mantener comunicación con los responsables del blog
de ayuda a personas que viven en situación de calle. Lleva seis meses trabajando en este proyecto y se
siente satisfecho de apoyar a los que menos tienen.
La vida de Jaime no es fácil. Está consciente que ahora ir a la escuela ya no es suficiente. En el pasado,
egresar de una universidad garantizaba contar con un empleo y disfrutar de un sueldo decoroso. Ante
una sociedad cada vez más compleja, los nuevos tiempos lo obligan a desempeñarse ante situaciones
inciertas. A pesar de dominar un segundo idioma, egresó de una escuela bilingüe, de tener un amplio
conocimiento en el manejo de la computadora y de contar con cierta experiencia laboral (trabajó medio
tiempo en un restaurante de comida rápida), sabe que al salir de la universidad tendrá que cursar un
posgrado, pues en la actualidad la licenciatura ya no es suficiente para garantizar un buen puesto.
Al igual que Jaime, las nuevas generaciones viven la complejidad que ofrece un mundo de oportunidades,
pero también representa una serie de retos que ahora tienen que aprender a sortear.

●● ¿Qué relación habrá entre el aprendizaje complejo y el uso de las tic?
●● ¿En un mundo de complejidad constante, será necesario contar con nuevas teorías que expliquen
el significado del aprendizaje?
●● ¿Estarán preparados los profesores para enfrentar un cambio de paradigma?
274
Introducción
A lo largo de los capítulos que conforman el presente texto se buscó articular al aprendizaje
como parte fundamental del desarrollo de competencias bajo el apoyo de las tic, dentro de
un andamio o estructura esencial para potenciar su aplicación dentro y fuera del aula.
Actualmente pensar en un proceso formativo estático implica negar una cotidianidad
diversa, cambiante y compleja, que requiere de una mente abierta al cambio y la transfor-
mación por parte de la sociedad. Por consiguiente, corresponde a los docentes ser críticos y
reflexivos ante la posibilidad de proponer un cambio conceptual y metodológico en nuestro
quehacer educativo.
Habrá que partir de la necesidad de enfrentarnos a un nuevo proceso de alfabetización,
en el que profesores y alumnos tendremos que aprender a desarrollar nuevos saberes (con-
textuales e interpersonales), los cuales nos permitirán ser más hábiles en el desempeño de
nuestra labor. Sin duda, en un mundo de aprendizaje complejo, las competencias que desa-
rrollemos tendrán que ir más allá de nosotros mismos. Al final, serán el reflejo de la institu-
ción a la que pertenecemos, la perspectiva epistemológica que la defina, pero sobre todo la
forma como se ha abordado un tema que implica enfrentar la incertidumbre característica
del modo con el que se está empezando a vivir el siglo xxi.
La nueva alfabetización
Con la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación (tic), el concepto
de alfabetización (esto es, la habilidad para leer y escribir) se ha modificado de manera sus-
tancial; requiere el uso y desarrollo de nuevas competencias. La lectura actual es diferente a
la convencional, pues exige nuevos formatos, los cuales demandan cierta preparación, de lo
contrario pueden ser abrumadores o incluso llegar a confundir al usuario, quien tiene que
ser enseñado a extraer el significado de lo que lee y ve (Coiro, 2003).
El significado de alfabetización se expande. Ante lo cual existe el riesgo de que aparezcan
nuevos analfabetismos si no se cuenta con el dominio y la práctica de la lectura, pues se exi-
gen nuevas competencias para comunicarnos, para pensar, aprender y atribuir sentido a las
experiencias. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutación epistemológica
fundamental en la forma de entender y acercarse al mundo (Coll, 2005a).
La renovación del texto y el lector genera nuevas prácticas de lectura y nuevos mo-
dos de leer, factores que obligan a preguntarse el por qué y para qué se lee y se escribe,
cambiando el concepto de alfabetización (literacy) a fin de propiciar el surgimiento de
la llamada alfabetización digital (digital literacy) y dar paso a modalidades o actores no
conocidos hasta hace poco (e-literatura, literatura visual, alfabetización informacional,
alfabetización en el currículo, educadores alfabetizados, ciber profesores, entre otros). El
nuevo alfabetismo es la llave de acceso al conocimiento, instrumentado para construir re-
presentaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Remite al dominio funcional de
los conocimientos y las nuevas competencias, necesarias para manejar (por medio de la
tecnología) imágenes fijas e imágenes en movimiento, de la misma manera que lo hace
la información multimedia. Independientemente del texto escrito, la lectura y la escritura
continúan vigentes y desempeñan un papel importante en la sociedad (Coll, 2005a) bajo
un nuevo colorido, en el que el Homo videns propuesto por Sartori (1998) se hace patente
a través de la supremacía de la sociedad icónica en la que vivimos estos últimos años, con
275
CapÍtulo 14 A modo de cierre
la presencia de la televisión, el cine, los videojuegos, las computadoras y las innovaciones

que aún están por venir.
Un concepto completo de alfabetización digital debe ser considerado como un esfuerzo
para enriquecer las condiciones y el grado de autonomía en las que desarrollamos nues-
tras facultades sociales y personales de comprensión, inteligencia, diálogo con los otros y
relaciones con nuestra cultura y nuestro marco de valores cívicos (Pérez Tornero, 2004). El
esfuerzo por alfabetizar digitalmente corresponde a los sistemas educativos formales, pero
también a los informales y a las familias, a las instituciones cívicas y a la sociedad en general.
Es así debido a que estamos ante un cambio cultural de consecuencias trascendentales. La
incorporación de la alfabetización digital y la educación en medios tiene que ver, en primer
lugar, con el currículo establecido en cada sistema educativo, pero no es sólo una cuestión
de programas escolares, sino de transformación profunda de los sistemas educativos (Pérez
Tornero, 2004). Será necesario dejar de lado la transmisión lineal de datos e información
propia de la escuela tradicional para abrir paso a la construcción de saberes bajo un marco
de comprensión de conocimientos en un mundo multicausal y multifacético, propio de la
escuela nueva o activa.
Analfabetismo e iletrismo
El analfabetismo e iletrismo se agrava en la sociedad de la información con la presencia de
los nuevos alfabetismos surgidos en el ámbito digital y visual, así como en lenguajes audio-
visuales y el manejo de la información (Coll, 2005a). De acuerdo con Emilia Ferreiro (en
Coll, 2005a), los problemas de la alfabetización inician cuando se decidió que “escribir no
era una profesión o marca de sabiduría, sino que se establece que saber leer y escribir era
una obligación y por tanto una marca de ciudadanía”. La lectura y la escritura, tal y como
las conocemos hoy, no van a desaparecer. Sin embargo, emergen nuevas formas de buscar,
recopilar, interpretar, analizar, comprender y comunicar la información. Todo esto requiere
la generación de nuevas competencias de lectura y escritura, donde es evidente la necesidad
de emprender la alfabetización digital en un mundo de alfabetas analógicos (Teresa Uasch y
Jordi Planella, en Coll, 2005a).
La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la información; exige el domi-
nio de nuevos saberes, conocimientos y, por ende, competencias. Permite crear y acceder
a distintos tipos de textos (Coll, 2005a), muchos de los cuales pertenecen al género de lo
hipertextual o hipermedial, en donde la palabra escrita se recrea con la imagen, la música o
un entorno tridimensional en el momento de navegar por diversos hipervínculos, los cuales
en ocasiones provocan que nuestra lectura vaya de adelante hacia atrás, de un primer plano
a otro, de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo, como suele ocurrir en la lectura que
muchos hacemos al interactuar con un hipertexto o una página web en una computadora.
A pesar de los cambios espectaculares en el mundo de la palabra escrita, los manuales
escolares han permanecido intactos, no se han modificado en lo más mínimo; de mane-
ra tradicional han llevado a “docilizar” al lector escolar, circunscribiéndolo a determinada
significación de la lectura, aceptando el principio de orden y autoridad instalado por el
formato libro/escuela. Sin embargo, en la actualidad se ha optado por un proceso de lectura
de vínculos hipertextuales, incorporando imágenes, pero a la vez generando competencias
que familiarizan al sujeto con una lectura de tipo caleidoscópica (Esnaola, 2003). Un nuevo
concepto de alfabetización se ha expandido y esto trae como consecuencia el riesgo de que
276
aparezcan nuevos analfabetismos al no contar con las competencias que exige el dominio y la
práctica de la lectura a lo largo de la vida de las personas.
Al revolucionarse la manera de leer, también se supone que haya una mutación episte-
mológica fundamental (Coll, 2005a). Las habilidades generadas a través del uso de internet
tienen que ver con estrategias para buscar, identificar y jerarquizar grandes cantidades de in-
formación, además de impulsar competencias específicas para interactuar, navegar, codificar
y decodificar mensajes. Aparecen nuevas formas para entender y crear símbolos en torno a
un proceso donde se desarrolla un pensamiento sistémico-holístico con el fin de investigar,
ubicar y establecer conexiones entre diferentes recursos, desde múltiples y diversas perspec-
tivas. Por consiguiente, para navegar en internet se requiere haber cultivado competencias
instrumentales, cognoscitivas, comunicacionales, tecnológicas y actitudinales durante nues-
tra vida como estudiantes o profesores (Fainholc, 2003); muchas de las cuales no figuran en
la mayoría de las instituciones educativas, ya sea por desconocimiento o por soberbia de
algunos de sus directivos, quienes tachan de inútiles y poco productivas las herramientas
tecnológicas de esta naturaleza. Ellos ven en internet un enemigo de las buenas maneras,
un instrumento no apto para que los profesores enseñen y los alumnos reciban información
confiable; sin importar que ésta sea proporcionada a través del dictado o de una fotocopia
ilegible.
La enseñanza y el aprendizaje después de internet

Según señala Coll (2005 a), con la aparición de internet se ha modificado la compren-
sión lectora en cuatro aspectos: 1) al extraer y construir significados a partir de textos y
apoyos; 2) por el tipo y estructura de los textos (hipertextos); 3) por los objetivos, con-
diciones, tipos de tareas y de lectura (búsquedas, trabajo cooperativo en red, comunica-
ción electrónica); 4) por el contexto sociocultural del proceso de comprensión (estudio,
trabajo, ocio, consumo, movilización social).
La enseñanza y práctica de la lectura ha reconfigurado competencias para leer y nave-
gar, creando nuevas experiencias donde se transfieren situaciones de interacción, autono-
mía y recreación (Fainholc, 2003). La lectura crítica en internet se relaciona con la lectura
no lineal —que se afianza con competencias comunicativas y tecnológicas— y se apoya en
hipertextos y textos hipermediales expresados en diseños arbóreos. Este tipo de lectura
implica dos niveles de análisis: la práctica de segundas y terceras lecturas para deconstruir,
analizar y desmontar los textos, así como para tomar conciencia de focalización, filtrado
y asociación de información (Fainholc, 2004). La lectura crítica en internet fomenta la
construcción de significados dentro de un entorno comunitario (de coconstrucción), en el
que ahora es posible reconstruir (como lo hacen las wikis) con el propósito de alcanzar una
deconstrucción (derrumbamiento) de todo conocimiento generado, dando paso a ideas o
patrones nuevos o poco conocidos (nuevos paradigmas).
Sin duda, las tecnologías de la información y la comunicación (tic) conforman entor-
nos semióticos novedosos, que posibilitan nuevos modos de leer y escribir, exigiendo del
lector o escritor conocimientos, habilidades y competencias originales. Hoy en día se vive
una colisión entre dos culturas: la comunidad tecnológicamente alfabetizada, los llamados
“tecnoentusiastas”, conformada en su mayoría por niños y jóvenes, los cuales están listos
para el cambio, ya que consideran la tecnología como algo muy importante en la vida de las
personas. Por otro lado, se encuentran los “adultos dubitativos”, quienes se muestran caute-
277
losos ante el uso de textos en formato digital, muestran temor frente a la llegada de la nueva
alfabetización (Coiro, 2003). Este último grupo deberá tener en cuenta que las prácticas
culturales se hallan mediadas por las tic, ya que producen hábitos y rutinas lectoras con las
que se configuran nuevas modalidades de comprensión y representación de significados ex-
puestos en los textos (Esnaola, 2003). Los docentes también deberán considerar que “el qué
enseñar se acompaña del cómo enseñar, pero también del cómo aprender” (Coiro,
2003). Por consiguiente, ante la presencia de internet, los educadores tienen la obligación
de preguntarse respecto a sus alumnos: ¿Quién, qué, por qué, dónde, cómo, cuánto leen y
escriben en internet? ¿Cómo interpretan (decodifican) lo que leen en la red? ¿Cómo de-
construyen lo que leen? (Fainholc, 2004). Si bien las respuestas a estas interrogantes no son
fáciles, el docente (como mediador sociocultural) está en condiciones de diseñar una serie de
factores que permitan a sus estudiantes no sólo responder a las mismas, sino participar en las
acciones conducentes a desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje y los posibiliten para
hacerse cargo de su proceso de alfabetización digital bajo un entorno distribuido, pero prin-
cipalmente bajo un esquema que genere comunidades de aprendices, quienes respondan a
estas demandas. Sin duda, el enfoque de aprendizaje basado en competencias se convierte
en una excelente opción para lograrlo.
Aprendizaje complejo
Como se mencionó en párrafos anteriores, la teoría de la complejidad ha introducido nuevas
ideas en las llamadas ciencias del hombre. La educación, por su parte, no ha sido la excep-
ción, ya que una de sus máximas expresiones es el aprendizaje.
A partir de un ambiente de complejidad, el aprendizaje dentro del aula es dinámico,
significativo, contextualizado y transdisciplinario. Las personas construyen nuevos cono-
cimientos a partir de las contribuciones de compañeros y profesores. De esta forma los
sistemas complejos se convierten en sistemas abiertos al intercambio de información y
de experiencias contextualizadas. Éstos apelan a un proceso de aprendizaje complejo que
pretende descubrir la naturaleza unitaria y diversa de la realidad, mediante el uso de es-
trategias didácticas que liberan la energía y la creatividad del grupo de estudiantes, con la
posibilidad de que se reconozca y replantee recrear una comunidad de aprendices como
una unidad adaptativa, autoorganizada y compleja, dentro y fuera del aula (Guillaumín,
2006). Así, el aprendizaje deja de ser propiedad de un conjunto de complejidades aisla-
das, producto de modelos fragmentados y desvinculados de la vida real, con estructuras
jerárquicas centradas en la información del docente —como se estilaba antes—, y cede el
paso al desarrollo del conocimiento, la interacción, comunicación y comprensión de los
alumnos (Ochoa, 2006).
En un esquema de aprendizaje complejo se ponen en entredicho las concepciones tradi-
cionales de enseñanza; es decir, los métodos analíticos, lineales y mecánicos de aprendizaje
que han prevalecido se consideran ya de poca utilidad para alcanzar altos niveles de certeza,
pues permanecen anclados a cuestiones como normatividades, jerarquías, horarios, procedi-
mientos administrativos, incluso a la arquitectura, la disposición espacial de los salones de
clase, así como a los rituales académicos y las rutinas de los profesores. En los ambientes
educativos tradicionales impera el aprendizaje asistémico, poco interactivo, programado, ce-
rrado, focalizado, disciplinario, monotemático, academicista, determinista, fragmentado,
controlado y monopolizado por el profesor y los administradores educativos (Guillaumín,
278
2006). Por otro lado, un esquema exitoso se relaciona con el nivel de cumplimiento de un
programa, ya que éste provee seguridad, al igual que una percepción de control y certidum-
bre. El aprendizaje complejo abreva de un entorno global interdependiente, cuyas relaciones
humanas y la red cultural que establece son altamente complejas. Se fortalece mediante el
apoyo de la teoría sistémica al aclarar sus elementos y relaciones mediante dos elementos
clave: el sujeto que aprende y los objetos de aprendizaje.
Hoy en día este sujeto se encuentra inmerso en escenarios originados por el cambio y la
emergencia de una sociedad global digital, en la que aparecen nuevas urgencias de aprendi-
zaje: pensamiento analítico, trabajo en equipo, autonomía, iniciativa propia, competencia
profesional, metodológica y personal. Con todas estas transformaciones es indispensable
aprender a vivir con la incertidumbre y se requiere desarrollar ambientes de aprendizaje que
fomenten la capacidad de reflexión y análisis, pero esencialmente que motive a los estudian-
tes a construir una actitud positiva, crítica y creativa ante la vida.
Las tecnologías de la información y la comunicación ayudan en este contexto en
virtud de que facilitan la motivación hacia la adaptación, el cambio y la eficacia. Los
estudiantes que emplean medios informáticos para su aprendizaje reaccionan de manera
eficiente ante los asuntos vinculados a la reflexión, las metas cercanas y el trabajo colabo-
rativo (Sevillano, 2005).
Dentro de un entorno de aprendizaje complejo el profesor se hace cargo de nuevos pro-
blemas y obligaciones. Las innovaciones se aceleran en la medida que se produce el cambio;
las certezas empiezan a derrumbarse, al tiempo que los métodos y estrategias que se utilizan
se flexibilizan. La comprensión del tiempo y el espacio conducen a una mayor plasticidad,
con lo que la actividad escolar se torna ubicua. Por lo mismo, aprender y enseñar son
ahora conceptos y realidades complejas que atienden no a la reproducción sino a la cons-
trucción de saberes. Desde esta perspectiva, la función principal de la enseñanza es ofrecer
aprendizaje a los estudiantes desde nuevos escenarios (Sevillano, 2005).
La enseñanza, como labor sustantiva, ha proporcionado a los alumnos y profesores
aprendizajes múltiples, diversos, caóticos, ubicuos, sustentados por la negociación curricular
y la didáctica dentro y fuera del aula a partir de entornos reales y virtuales, apoyados por el
andamiaje y acompañamiento de las tic.
Conocimiento, redes y teoría del aprendizaje

Más allá de la experiencia de algunas personas, Siemens (2004) apunta que en la actualidad
el conocimiento reside en la red. Desde su perspectiva, el conocimiento es distribuido,
complejo y caótico, puede o no estar conectado a la tecnología para dar sentido al conoci-
miento existente. Según este autor (2004, 2008a, 2008b), el caos es una nueva realidad para
los trabajadores del conocimiento: ahora se reconoce la conexión del todo con el todo. Por
lo mismo, y ante la inminente presencia de las tic, se requieren nuevas formas de aprendi-
zaje que fomenten la autoorganización, con la capacidad de formar conexiones en la web.
Surge lo que este autor denomina como conectivismo, considerado como la integración de
principios analizados por las teorías del caos, las redes sociales, la complejidad y la autoor-
ganización. Se le considera un aprendizaje de cambios rápidos a través de diversas fuentes
de conocimiento. Bajo esta óptica, el aprendizaje ocurre de manera distribuida dentro de
la red: se apoya de manera social y tecnológica, se conecta a nodos y reconoce e interpreta
patrones. Se trata de un aprendizaje complejo basado en cambios rápidos.
279
El conectivismo va más allá del objetivismo, el pragmatismo o interpretativismo de

otras propuestas de aprendizaje. Mediante el conectivismo se trata de dar una visión distinta
al conocimiento, a la mente, pero sobre todo a la manera en el que las personas aprenden. El
conectivismo surge como una teoría actual del aprendizaje digital, evitando caer en algunas
de las limitaciones de otras teorías ampliamente conocidas: conductismo, cognoscitivismo
y constructivismo. La tabla 14.1 representa los puntos más sobresalientes de esta corriente,
como teoría de aprendizaje, con relación a las otras tres teorías dominantes.
Tabla 14.1 Teorías del aprendizaje (adaptación de Siemens, 2008b)

Conductismo Cognoscitivismo Constructivismo Conectivismo
El enfoque Objetivismo. Pragmatismo. Interpretativismo. Complejidad

epistemológico y caos.
El conocimiento Adquirido Negociado por medio Construido. Se encuentra

mediante de la experiencia y el en la red.
experiencias. pensamiento.
La mente Como caja Como computadora. Como cultura Como red.

negra. social.
El aprendizaje Mediante Estructurado/ Significativo/ Distribuido dentro

conductas Computacional. Social. de una red.
observables. Apoyado por la
tecnología.
De acuerdo con los postulados del conectivismo, la escuela, mediante la participación

de profesores y alumnos, tiene que apostar por el desarrollo de redes de aprendizaje que pro-
muevan y orienten la innovación con una ecología del conocimiento. Su propuesta teórica
surge como un postulado emergente, que reconoce el caos y la complejidad del acto educa-
tivo para determinar qué se aprende, por qué se aprende y cómo se aprende, en un entorno en el
que las tic ganan terreno de manera importante.
280
Caso real
La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin

Replantear la educación superior bajo una perspectiva planetaria, en la que se atienda la
formación de los estudiantes desde una visión de integración relacional de conocimientos y en
la que se comprenda la vinculación del todo con sus partes —pero que sobre todo impida la
desconexión de su propia realidad—, puede sonar como parte de una utopía. Sin embargo, para
el filósofo francés Edgar Morin, considerado el padre del pensamiento complejo, esto puede ser
posible.
Morin forma parte del Consejo Científico Internacional en lo que se ha denominado como
Multiversidad Mundo Real, institución de educación superior creada en 1999 en la ciudad
de Hermosillo, Sonora, México. La intención de esta universidad o (multiversidad, según sus
creadores) tiene como objetivo apegarse al pensamiento y la propuesta educativa de la teoría
de la complejidad. Bajo dos modalidades, virtual y semipresencial, se ofrecen estudios de
licenciatura, posgrado y educación continua.
Según se puede observar en su página web (http://www.multiversidadreal.org), una ca
racterística fundamental de su propuesta educativa tiene que ver con su visión-misión, la
cual busca “crear y recrear el conocimiento pertinente a través del pensamiento complejo
y la transdisciplina”. Para lograrlo se basa en siete principios: 1) vinculación con el mundo;
2) conocimientos pertinentes; 3) fomento a la productividad; 4) respeto a la diversidad;
5) enseña la condición humana; 6) preocupada por la transferencia de conocimiento; 7) una
educación basada en el placer de conocer.
Si bien la Multiversidad Mundo Real es una institución de educación superior joven, habrá
que esperar un tiempo prudente para saber si el cambio a través de su propuesta es posible. No
obstante, representa la oportunidad de analizar que la educación, la enseñanza y el aprendizaje
son procesos complejos, multidimensionales, en constante movimiento y bajo posibilidades aún
desconocidas.
Conclusión
Pasarán todavía muchos años para que la ciudadanía en general alcance los niveles de alfabe-
tización deseados. Aún preocupan los niveles de analfabetismo analógico y su consecuente
brecha entre los que más “saben” y los que por falta de oportunidades se encuentran dentro
de un entorno carente de toda posibilidad de ingresar al tan anhelado cambio y transforma-
ción del sistema educativo.
Desde luego que la tarea es de todos. Tendremos que empezar a actuar. En nuestro caso,
nos vemos obligados a seguir preparándonos para entender las teorías, conceptos y princi-
pios que rigen la educación que necesitamos en este mundo caótico y complejo. Desde lue-
go, los métodos, técnicas y estrategias educativas que van surgiendo se tienen que analizar
con sumo cuidado con la intención de someterlos a una crítica objetiva.
En la actualidad se tiene que rescatar el valor que de por sí tiene la actividad docente,
pero que de alguna manera se ha desgastado con el paso de los años. Es importante resarcir
los daños causados por metodologías o alternativas caducas y poco eficaces que sin reflexión
alguna se siguen aplicando en miles de aulas en todo el mundo.
281
preguntas:
●● ¿Qué es la alfabetización digital?

●● ¿Se podría pensar que su nivel de alfabetización digital es adecuado? Argumenten sus
comentarios.
●● ¿Habrá una relación ente el uso de las tic y el desarrollo de competencias dentro y fuera
del salón de clases? ¿Por qué?
●● ¿Qué se entiende por aprendizaje complejo?
●● ¿De qué manera la teoría de la complejidad alimenta al enfoque por competencias?
●● ¿Qué es el conectivismo y de qué manera influye en el desarrollo educativo presencial?
282

Anexos
Anexo A
Formato: Diseñando el desarrollo de competencias de nuestro curso
Diseñar el desarrollo de competencias de nuestro curso

Doctor Miguel Ángel López Carrasco* (2012).
miguel.lopezcarrasco@gmail.com
Unidad a desarrollar:
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, conozcan
y sean capaces de hacer (en términos de preguntas) a lo largo de tres etapas:
Etapa 1. Identificación de los resultados deseados
Metas a alcanzar en términos de competencias:

●● ¿Cuáles son sus resultados esperados?
Comprensión: Preguntas fundamentales:

Los estudiantes comprenderán que… ●● ¿Qué tipo de preguntas provocadoras fomentarán
●● Al final, y de manera específica, ¿qué tipo de la indagación, la comprensión
comprensión desea que sus alumnos logren y la transferencia de aprendizaje?
alcanzar? (Para qué)
*Adaptación del Modelo de Wiggins, G. & McTighe, J. (2005) por el doctor Miguel Ángel López Carrasco © (2012).
284
Los estudiantes sabrán… Los estudiantes serán capaces de hacer…

●● ¿Cuál es la información y los conocimientos ●● Eventualmente, ¿qué deberán de ser capaces de
fundamentales que los estudiantes hacer como resultado de estos conocimientos
adquirirán como resultado de esta unidad? adquiridos? (Cómo)
(Qué)
Etapa 2. Determinación de evidencias
Desarrollo de actividades de desempeño Otras evidencias

●● ¿A través de qué actividades de desempeño
podrán demostrar los estudiantes la
comprensión deseada?
Etapa 3. Plan de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
¿Qué experiencias de aprendizaje permitirán a los estudiantes alcanzar los resultados deseados?
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Actividad de Tipo de Recursos Procedimiento Duración

Aprendizaje Mediación a usar
285
Anexos
Estrategias de evaluación del aprendizaje

¿Qué estrategias de evaluación mostrarán las evidencias del aprendizaje alcanzadas por los alumnos?
Estrategias de evaluación
Productos o evidencias Instrumentos o método Puntaje

de lo aprendido de evaluación del producto
Competencias genéricas a desarrollar en la Unidad
Instrumentales Interpersonales Sistémicas
●● ●● ●●
●● ●● ●●
286
Anexo B
La secuencia didáctica
Logo de la Nombre de la institución

institución
Secuencia didáctica
(con enfoque por competencias)
I. Datos generales de la asignatura
Materia
Departamento
Profesor
Semestre Fecha
II. Fundamentación (desde la perspectiva de competencias)
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, analicen,
hagan y valoren.
¿Cuáles son sus resultados esperados?
III. Propósito general del curso (articulación del qué, el cómo y el para qué)
IV. Competencias genéricas a desarrollar (según el catálogo de competencias)
V. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia
El qué
Lo que se espera que los
estudiantes sepan o conozcan.
¿Cuál es la información y los
conocimientos fundamentales
que los estudiantes adquirirán
como resultado de este curso?
287
Anexos
El cómo
Lo que se espera que los
estudiantes sean capaces de
hacer.
¿Eventualmente, qué deberán
de ser capaces de hacer
como resultado de estos
conocimientos adquiridos?
(El cómo).
El para qué
Lo que espera que sus
alumnos comprendan.
Al final y de manera
específica, ¿qué tipo de
comprensión desea que sus
alumnos logren alcanzar?
(Incluye la parte actitudinal o
valoral).
VI. Organización del curso (Los temas y subtemas fundamentales del semestre)
Tema 1.
Subtema 1.1
Subtema 1.2
Tema 2
Subtema 2.1
Subtema 2.2
Subtema 2.3
Etcétera.
VII. El plan de aprendizaje (de cada uno de los temas y subtemas a tratar)
Sesión (incluye fechas). Temas y Competencia (incluye Atributo de la

subtemas. verbo, objeto y competencia.
condición).
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
Nombre de la actividad. Tipo de mediaciones. Recursos que se Procedimiento bajo

(Por el profesor, el usarán. el cual se trabajará.
grupo de compañeros, (Instrumentos y/o ¿A través de
o el alumno). materiales). qué actividades
de desempeño
podrán demostrar
los estudiantes
la comprensión
deseada?
288
Estrategias de evaluación (sumativas y formativas)
Productos o evidencias. Instrumentos de Valor asignado (en puntos o porcentaje).

(Expresión material de lo evaluación del
aprendido). aprendizaje.
Bibliografía y/o fuentes de información requeridos (incluye sitios de Internet)
VIII. Las normas de convivencia del curso (derechos y obligaciones de los alumnos)
289
Anexos
Anexo C
Verbos según el tipo de competencias a desarrollar
*Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia Competencia

matemática investigativa cognitivas metacognitiva social o sistémico-
(laboratorio) relacional compleja
Infiere Aplica Analiza Autoevalúa Asiente Actúa

Presupuesta Calibra Cita Cuestiona Acuerda Asume
Resuelve Calcula Compara Deduce Ayuda Emprende
Tabula Conecta Compila Defiende Agradece Guía
Verifica Cultiva Concluye Identifica Comparte Imagina
Interpola Conserva Contrasta Reflexiona Comenta Innova
Comprueba Disminuye Decide Reconoce Comunica Inventa
Calcula Diseca Evalúa Replica Contribuye Propone
Deriva Extrae Explica Nota Conversa Proyecta
Demuestra Especifica Estructura Colabora Reagrupa
Deduce Evalúa Formula Coopera Reacomoda
Grafica Hipotetiza Genera Discrepa Reelabora
Divide Manipula Hipervincula Discute Resuelve
Sustrae Opera Induce Interactúa Representa
Suma Pesa Infiere Invita Significa
Prepara Lee Participa Teoriza
Reportar Marca Reúne
Reensambla Navega
Regula Observa
Transfiere Organiza
Parafrasea
Registra
Sintetiza
Subraya
Notas
Glosario
Alfabetización analógica
Se refiere a la habilidad de una persona para leer y escribir documentos impresos. Se relaciona
directamente con la adquisición de la lectoescritura de forma tradicional mediante procesos
lineales de aprendizaje.
Alfabetización digital
Habilidad para leer y escribir mediante diversos formatos apoyados en las Tecnologías de la
información y de la comunicación. Se refleja en el dominio funcional de la “lectura” de
datos, información y conocimientos en entornos hipertextuales e hipermediales.
Aprendizaje
Forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe o
puede hacer y continúa construyéndose en forma activa e interactiva para que logre alcanzar su
máximo potencial (Argudín, 2005).
Es considerado una estrategia educativa que pone en evidencia el aprendizaje de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridos para un desempeño o desenlace del acto
educativo (Argudín, 2005; Galvis, 2007).
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje colaborativo la unidad de análisis fundamental es el grupo, junto con las
interacciones que se generan en el mismo a lo largo de un proceso de aprendizaje. En la
colaboración se intenta comprender cómo se llega al aprendizaje a partir del proceso grupal
(Gros, 2008). Para Pere Pujolas (2005) colaborar se deriva del latín co-labore, trabajo, trabajar
juntamente con...
Aprendizaje cooperativo
Pujolas (2005) señala que una cooperación va más allá de la mera colaboración. Cooperar proviene
del latín co-operare, que quiere decir: ayuda, interés, apoyo. En este sentido, cooperar significa
ayudar juntamente con, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro.
292
Aprendizaje en red
Proceso de aprendizaje mediado por tic en el que se ven reforzados procesos de co
laboración y construcción de redes de conocimiento (Gros, 2008).
Aprendizaje situado
El aprendizaje situado parte de una premisa fundamental: trabajar no sólo con lo que sabe
un alumno, sino aprovechar lo que el alumno sabe hacer con lo que sabe. Bajo esta perspectiva,
el aprendizaje de los estudiantes debe partir de actividades auténticas o reales y vincular
la escuela con la vida (Ahumada, 2005; Díaz Barriga, 2006).
Blog
Los blogs o bitácoras digitales, son espacios de comunicación asíncrona, caracterizados
por su actualización periódica, la recopilación cronológica de documentos y por la
aparición en primer lugar de la aportación más reciente (García Aretio, 2005).
Ciberespacio
Espacio virtual de encuentro entre los usuarios de la red mundial de redes.
Competencia
De acuerdo con Braslavsky (1993) una competencia puede ser definida como un “saber
hacer razonado” que permite hacer frente a la incertidumbre de un mundo cambiante.
Se complementa con la postura de Perrenoud (2007), para quien una competencia es
vista como la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diversos
tipos de situaciones.
Competencia específica
Se refiere al conocimiento concreto de cada área temática (Proyecto Tuning, 2006).
Competencia genérica
También se les conoce como competencias transversales. Se trata de las competencias
comunes que incluyen a los conocimientos transferibles (Proyecto Tuning, 2006).
Complejidad
Según Morin (2004, 2010), la palabra complejidad se deriva de complexus, esto es, “lo que
está tejido en su conjunto” o lo que está conjuntamente entrelazado en su contexto
Comunidades de práctica
Para Wenger (2001) una comunidad de práctica designa a un grupo de personas que
se involucran activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas. Para
lograrlo se apoyan en la experiencia y el conocimiento compartido que se distribuye
entre todos.
Conocimiento estratégico
Similar al conocimiento tácito.
Conocimiento fáctico y procedimental
Se trata del conocimiento visible, explícito o ejecutable que se puede poner en práctica
ante los ojos de los demás. Este conocimiento también puede recibir el nombre de co
nocimiento explícito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qué
de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos (Seely Brown, 2000)
293
GLOSARIO
Conocimiento tácito
Representa habilidades de orden superior, no visibles. En este tipo de conocimiento
sobresalen los métodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar
situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratégico es señalado por Seely
Brown (2000, 2005) como el conocimiento que reside en la acción, vinculado con el
saber cómo.
Cursos online
Se le define como el aprendizaje basado en la Web. Constituye sólo una parte del e-learning.
Es la contraparte del c-learning (classroom learning) (Fundación Germán Sánchez, 2004).
Diseño inverso
Enfoque para el diseño de un curso en lo que importa es la determinación inicial de
todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al término del
mismo. Se parte de una serie de cuestionamientos: ¿Qué saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen nuestros alumnos? ¿Qué es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de
hacer? ¿Cuáles son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la
comprensión deseada? (Wiggins & Mc Tighe, 2005).
e-learning
Educación online facilitada mediante tecnologías en red (Garrison y Anderson, 2005). El
e-learning se refiere tanto al entorno como a los procesos de aprendizaje y se entiende
como un método de enseñanza-aprendizaje que hace uso de diversas herramientas
tecnológicas (Fundación Sánchez Ruipérez, 2004).
e-Portafolio
Es considerado como una herramienta de evaluación sumativa caracterizado por ser el
soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnología al currículo
(South, 2001).
Enfoque socioformativo
Desde una base filosófica basada en el pensamiento sistémico-complejo, y cuya fun
damentación teórica se apoya en el enfoque constructivista, se le considera una metodología
de planeación de procesos de aprendizaje y evaluación cuya intención fundamental es
el desarrollo integral de las competencias de las personas (Tobón, Pimienta y García
Fraile, 2010).
Hipermedios
Conjunto de recursos informáticos que integran texto, audio, video e imágenes.
Hipertexto
Para Burbules y Callister (2000) el hipertexto se conforma por entornos digitales de
información en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras múltiples.
Dígase de todo aquel contenido que no está hecho para ser leído de manera lineal, esto
es, de izquierda a derecha, sino que permite establecer contacto entre distintas partes
o distintos textos.
Inteligencia mediada por dispositivos digitales
Concepto que involucra diversas competencias sociocognitivas que ayudan a pensar
pero también a aprender mediante la intermediación de diversos componentes ofre
cidos por las tic.
294
Inteligencia secuencial
Tipo de inteligencia lineal en la que la lectura y la escritura se conforman de pasos
consecutivos. Se contrapone a la Inteligencia simultánea.
Inteligencia simultánea
De acuerdo con Simone (2001), este tipo de inteligencia representa un nivel de pen
samiento complejo en el que la persona enfrenta al mismo tiempo datos e informaciones
en distinto códigos representacionales: escritura, imágenes, audio, video. No se establece en-
tre estos códigos un orden, una sucesión o una jerarquía.
Internet
Para Millán (1996), se refiere al conjunto de computadoras o servidores interconectados
en una red mundial de redes. Por lo general comparten protocolos comunes de co
municación. También se le conoce como telaraña mundial o la Red.
Inmigrante digital
Para Prensky (2001), un inmigrante digital es la contraparte de un nativo digital. Se trata
de un adulto que no nació bajo la influencia de las tic como ahora sucede con niños y
jóvenes.
Multimedia
Los multimedios o multimedia tienen que ver con la manera en que diversos medios
de comunicación y de información se combinan. Mediante un dispositivo digital ahora
es posible reproducir texto, imágenes fijas, en movimiento, audios y videos. Mediante
la multimedia se integra la capacidad de enviar y recibir mensajes a diferentes canales
sensoriales a través de diversos dispositivos digitales (Escamilla, 1998).
Nativo digital
Término acuñado por Marc Prensky en 2001. De acuerdo con este autor, los nativos
digitales pertenecen a la nueva generación de niños y jóvenes que bajo la influencia
de las tic presentan diferencias enormes con sus contrapartes adultos, comunican,
compran o venden, intercambian, crean, se reúnen, coleccionan, coordinan, evalúan,
juegan, aprenden, investigan, analizan, reportan y socializan.
Red
Una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin límites, integrando nuevos nodos mientras puedan co
municarse entre sí. Se refiere a un sistema muy dinámico y abierto, susceptible de
innovarse (Castells, 1999).
Rúbrica
Una rúbrica es considerada como una estrategia de evaluación alternativa, generada a
través de un listado —y por medio de una matriz— de un conjunto graduado de criterios
específicos y fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeño alcanzado
por parte del estudiante en una actividad o tema en particular.
tic
Las Tecnologías de la información y la comunicación (tic) pueden ser definidas como el

conjunto de herramientas tecnológicas que conforman la sociedad de la información.
Incluye a la informática, el Internet, la multimedia, entre otras tecnologías, así como a
295
GLOSARIO
los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribución (Servicio Público de

Empleo Estatal, 2006).
Tutoría cognoscitiva
Tipo de aprendizaje experiencial centrado en el alumno (aprendiz), donde el profesor
(experto) le muestra o modela diversas formas de trabajar por medio del denominado
trabajo guiado o situado, ayudándolo a desarrollar competencias a nivel de experto. Aquí
la principal función del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratégico o
tácito al alumno (JesuitNet, 2003).
Web
Se deriva de la World Wide Web (www) o red mundial de redes.
Web semántica
De acuerdo con el Informe Horizon (García, Peña-López, Johnson, Smith, Levine,
y Haywood, 2010), la Web semántica tiene como base principal la generación de
significado de los datos más que su búsqueda. Su desarrollo aun es incipiente. Mediante
la Web semántica se pretende hacer más fácil la explicitación de conocimiento tácito. El
precursor de esta idea es Tim Berners-Lee, inventor de la World Wide Web.
Web 1.0
La Web 1.0 —antecedente de la Web 2.0— es considerada como la Web de los datos, la
interacción, el medio especializado de lectura que normalmente se usaba para buscar
información en la Red. Experiencia informática de una sola vía que, como parte de
las necesidades del mercado, ha servido para transmitir y consumir información bajo
lenguajes de programación especializados, propios de los webmasters.
Web 2.0
El concepto Web 2.0 se debe a las ideas de los equipos de O’Reilly Media y MediaLive
International propuestos a mediados de 2004. Según Cobo y Romaní (2007), la Web
2.0 se basa en los siguientes siete principios: la Web como plataforma de trabajo; el
fortalecimiento de la inteligencia colectiva; la gestión de las bases de datos como
competencia básica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los
modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad; el software no
limitado a un solo dispositivo; y las experiencias enriquecedoras de los usuarios.
Wiki
Se les considera como formas rápidas y fáciles de acceder o de crear un espacio común que
se caracteriza por la interacción, la comunicación y el intercambio de ideas (Baggetun,
2006).
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Aprendizaje basado en competencias

Miguel Ángel López Carrasco

LÓPEZ CARRASCO, MIGUEL ÁNGEL

Aprendizaje, competencias y TIC

PEARSON EDUCACIÓN, México, 2013

PRIMERA EDICIÓN, 2013

D.R. © 2013 por Pearson Educación de México, S.A. de C.V.

Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 1031

ISBN versión impresa: 978-607-32-1488-9

Impreso en México. Printed in Mexico

A Queralt e Irantzu, por darle sentido a mi vida.

El desarrollo de competencias en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Los blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

2. Identificación de las dimensiones o categorías que determinan los aspectos

5. Dimensión de inclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

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