Módulo:

Evaluación infantil
Círculo de ESTUDIO
Julio, 2011

Elaborado por: Psic. Melissa Solis Alamilla

• La maestra de Roberto de 10 años, solicita la valoración en términos de
aprendizaje, debido a que presenta acciones desfasadas en relación a su
edad cronológica y las cuales no se ajustan en comparación con sus
compañeros de grupo; entre las acciones encontramos la falta de integración
a un equipo de trabajo, la escasa participación en el aula, demuestra poca
motricidad en diversas actividades, dificultad en resolver problemas
matemáticos, falta de atención durante la lectura o cuando se dan
instrucciones en el aula.
Elige la batería de pruebas:
1. RAVEN
2. WISC – IV
3. DFH
4. DVTP-2
5. Bender
6. D. Familia
7. CAT – H
8. Fábulas de Düss

a) 1, 3, 5, 7
b) 1, 3, 4, 8
c) 2, 3, 4, 5
d) 2, 4, 5, 6
 Evaluación psicológica
• La evaluación es un proceso sistemático que
requiere una multitud de detalles cómo aplicar,
calificar e informar los resultados de las pruebas
psicológicas y psicoeducativas, y de otros
procedimientos.

• En la evaluación existen diversos propósitos

clínicos y psicoeducativos que incluyen el
diagnóstico, determinación de tratamientos
especiales y evaluación del progreso y cambio.
• Puede considerarse una actividad diseñada
para mejorar el proceso de acumular
información y formar un juicio acerca de las
características cognitivas, conductuales,
emocionales o sociales de un individuo.

• En las evaluaciones se pueden emplear una

combinación de procedimientos cognitivos, de
personalidad objetiva y clínicos.
 Métodos de evaluación.
(pilares, fundamentos sobres los que se sustenta)

1. Pruebas con referencia a la norma.

Estandarizadas (contenido del reactivo,
procedimiento de aplicación, criterio de calificación)

2. Entrevistas, niño (a), padres, maestros y

otros individuos familiarizados.
(no estructuradas, semi, estructuradas-útil para
establecer un pronóstico) *importancia de emplear
entrevista no estructurada o semi con el niño, padre,
maestro.
3. Observaciones.
Evaluación formal, entornos naturales (salón, patio de
juegos, hogar) permite determinar frecuencia, duración y
comparar conductas; funcionamiento, reacciones, cambios
de comportamiento. Permite identificar los factores que
influyen el comportamiento problemático.

4. Procedimientos informales de evaluación.

(Desempeño materia académica o área de habilidad,
lenguaje escrito, exámenes fónicos o de velocidad lectora,
registro escolares, documentos personales, registros de
automonitoreo, role playing)
• Se complementan y constituyen un fundamento
sólido para tomar decisiones que atañen a un
niño.

• Primero tiene que interpretar cada

procedimiento por separado y luego entretejer la
información derivada de las diversas fuentes, de
manera que sea integral, comprensible
significativo y congruente.

• Nunca evalúe a un niño sin considerar las normas

de desarrollo formales o informales.
Etapas del proceso de evaluación.
1. Revise la información de referencia.
2. Decida si acepta o no la canalización.
3. Obtenga información pertinente sobre los
antecedentes.
4. Considera la influencia de otras personas
importantes.
5. Observe al niño en varios entornos.
6. Elija y aplique una batería de pruebas adecuada.
7. Interpretación de los resultados de la evaluación.
8. Elabore estrategias de intervención y
recomendaciones.
9. Redactar un informe.
10. Reúnase con los padres y otros individuos
interesados.
11. Dé seguimiento a las recomendaciones y la
reevaluación.
Area Pruebas

Intelectual

Perceptual
Perceptomotora

Afectiva

Neuropsicológica
Evaluación cognitiva/de capacidad
• Se basa en respuestas que se clasifican como
correctas o incorrectas.
(se clasifican en forma numérica, alto grado de
validez, confiabilidad y consistencia internas)

• Instrumentos empleados: pruebas de

inteligencia, neuropsicológicas, de aptitud y
de aprovechamiento.
 Funcionamiento cognitivo.
• Cociente de inteligencia, capacidad intelectual,
memoria de trabajo, retraso mental, aptitudes
sobresalientes, matrices, curva normal, capacidad
cognoscitiva, razonamiento, CI, fortalezas y
debilidades, fluida y cristalizada, aprovechamiento
académico, habilidad mental, comprensión espacial,
factor G, éxito escolar, inteligencia no verbal,
razonamiento numérico, velocidad de
procesamiento.
 Pruebas de Inteligencia.
• Escala Wechsler de Inteligencia para para los niveles
preescolar y primaria. WPPSI –III

• Escala Wechsler de Inteligencia para niños – IV

• Test de Matrices Progresivas. RAVEN Escala coloreada.

• K-ABC Batería de Evaluación de Kaufman para niños.

• Evaluación inicial para estudiantes con aptitudes

sobresalientes SAGES – 2 (SAGES K-3 / SAGES 4 –S)
Escala Wechsler de Inteligencia para para los
niveles preescolar y primaria. WPPSI –III

• Es una prueba
completamente
renovada,
actualizada y
ajustada a las
necesidades de la
evaluación con
niños pequeños.
 WPPSI –III
• Es un instrumento de evaluación del
funcionamiento cognitivo de niños.

• Mide: El funcionamiento intelectual en las

áreas cognitivas verbal (CI Verbal) y ejecución
(CI Ejecución), así como el clásico índice CI
Total que representa la capacidad intelectual
general del niño.
 WPPSI –III

• Aplicación: individual

• Rango de Edad: 2 años y 6 meses hasta 7

años y 3 meses.

• Consta: 14 Subpruebas.
 WPPSI –III

• Dos etapas (2:6 a 3:11 y 4:0 a 7:3) en cada una

de las cuales se aplica una batería de pruebas
diferente.

• Duración de aplicación:
1ª etapa (2:6 a 3:11): entre 30 y 45 minutos
2ª etapa (4:0 a 7:3): entre 40 y 50 minutos
 WPPSI –III

• Las puntuaciones de subpruebas y

compuestas representan el funcionamiento
intelectual en los dominios cognitivos verbales
y de ejecución.

• Brinda una puntuación compuesta que

representa la habilidad intelectual general del
niño. CI Total
 WPPSI –III
Puntuaciones compuestas
• CI Verbal CIV
• CI Ejecución CIE
• Coeficiente de Velocidad CVP
de procesamiento.
• CI Total CIT
• Compuesto General de CGL
Lenguaje
 Estructura del WPPSI - III
Vocabulario receptivo
Información CIV
Edades Sub-
pruebas
CIT
2:6 meses Diseño con cubos
Principales CIE
3 : 11 Rompecabezas
meses
CGL
Subprueba Denominación de dibujos
suplementaria
 Estructura del WPPSI - III
Información
Vocabulario CIV
Sub- Pistas
CIT
pruebas Diseño con cubos
Principales Matrices
CIE
Conceptos con dibujos
Edades
4:0 meses Claves
7: 03 CVP
meses Búsqueda de símbolos
Subpruebas Comprensión
suple- Figuras incompletas
mentarias Semejanzas
Rompecabezas

Subpruebas Vocabulario receptivo

opcionales Nombrar dibujos
CIT
 Materiales WPPSI –III

Manual de aplicación y calificación

Manual técnico y de interpretación
Libreta de estímulos 1
Libreta de estímulos 2
Formas de registro edades 2:6 a 3:11 años
Formas de registro edades 4:00 a 7:3 años
 WPPSI –III

Cuadernillo de Respuestas
Caja con 14 rompecabezas
Caja con cubos (6 rojos, 4 blancos y 4
rojiblancos)
Plantillas de calificación para Búsqueda de
símbolos y Claves
 Escala Wechsler de Inteligencia
para niños. WISC - IV
• Aplicación: individual

• Rango de Edad: 6 años a 16 años, 11 meses.

• Consta: 15 Subpruebas.
10 subpruebas esenciales (obtener CIT)
5 subpruebas suplementarias
 WISC-IV
• Brinda información importante acerca del
funcionamiento cognoscitivo del niño.

• Se emplea para la evaluación de niños:

Problemas clínicos.
Problemas psicopedagógicos.
Problemas neuropsicológicos.
Los niños con necesidades especiales:
WISC-IV
déficit del habla n e s
i f ic a c io
lenguaje e m o d
r e n d a c ió n.
R equie la e v a lu
o
audición r a n t e l ( s ó l
du o v is u a
visión dañada o n d a ñ
Niño c del ICV) q u i er e
retraso mental u eb a s c o s ( r e
pr o a c ú si ñ a le s
o s h ip t a l, s e
daño neurológico Ni ñ b io de n
u a je la
discapacidades físicas len g u a l e s ) ,
o s v is s ( I C V
o apoy o s m o t o re
trastornos de conducta d a ñ
Niños )
T , I R P
IM
• El psicólogo Juan aplicará el WISC IV a Jorge, de 8 años, 10
meses, es un niño con discapacidad visual profunda, nunca ha
recibido adecuaciones en su aprendizaje, no conoce el
lenguaje Braille y actualmente cursa el segundo grado de
primaria. De acuerdo con los datos proporcionados indique
las subpruebas que se administrarán:

a. Esenciales: Semejanzas, Vocabulario, Retención de

Dígitos. Suplementarias: Aritmética y Registros
b. Esenciales: Semejanzas, Vocabulario, Comprensión.
Suplementarias: Información y Aritmética
c. Esenciales: Semejanzas, Vocabulario, Comprensión.
Suplementarias: Información y Palabras en Contexto
d. Esenciales: Diseño con Cubos, Conceptos con Dibujos,
Comprensión. Suplementarias: Información y Palabras en
Contexto
 Estructura del WISC - IV
SE
CM DC
VB CD
(IN)
ICV IRP MT
(PC) (FI)

CIT
RD CL
NL IMT IVP BS
(AR) (RG)
Índice de Mide la formación de conceptos
Comprensión verbales, el razonamiento verbal y
verbal (ICV) el conocimiento adquirido a través
de la experiencia.
Es el más confiable.

Índice de Es una medida del razonamiento

Razonamiento perceptual y el razonamiento
perceptual fluido, del procesamiento espacial
(IRP) y de la integración visomotora.
 • Esta es la habilidad para retener
temporalmente en la memoria,
información que se utiliza o se
Índice de manipula para producir un
memoria de resultado.
trabajo • Es un componente especial de otros
(IMT) procesos cognitivos de orden
superior.
• Incluye otras habilidades cognitivas
como: atención, concentración,
control mental y razonamiento.
 • Arroja una medida de las
habilidades del niño para
realizar una síntesis de manera
Índice de adecuada, seguir una secuencia
Velocidad de y discriminar información visual
Procesamiento a simple vista.
(IVP)
• Mide también la memoria visual
a corto plazo, la atención y la
coordinación visomotora.
ICV

Razonamiento verbal .
Formación de conceptos.
Comprensión auditiva.
SEMEJANZAS
Memoria.
(esencial)
Distinción entre
características
esenciales y no esenciales .
Expresión verbal .
ICV
Conocimiento de palabras.
Formación de conceptos
verbales.
Reserva de
conocimientos.
Capacidad para el
aprendizaje.
VOCABULARIO Memoria Largo Plazo.
(esencial) Grado de desarrollo del
Lenguaje.
Percepción y comprensión
auditivas.
Conceptuación verbal.
Pensamiento abstracto.
Expresión verbal
ICV Comprensión y expresión
verbales.
Razonamiento y
conceptuación verbal.
Capacidad para evaluar y
utilizar la experiencia
COMPRENSIÓN pasada, y para demostrar
(esencial) información práctica.
Conocimiento de normas
sociales de
comportamiento.
Juicio y madurez sociales.
Sentido común.
ICV Capacidad para adquirir,
conservar y recuperar el
conocimiento objetivo
general.
Inteligencia cristalizada.
Memoria Largo Plazo.
INFORMACIÓN Capacidad para conservar y
(suplementaria) recuperar información
escolar y del ambiente.
Percepción y comprensión
auditivas.
Expresión verbal.
ICV
Razonamiento verbal .
Comprensión verbal.
Capacidad analógica.
PISTAS
Razonamiento general.
(suplementaria)
Abstracción verbal.
Conocimiento del dominio.
Capacidad para integrar y
sintetizar diferentes tipos de
información.
Capacidad para generar
conceptos alternativos.
IRP
Capacidad de análisis y síntesis de
estímulos visuales abstractos.
Formación de conceptos no
verbales.
Percepción y organización
visuales.
Procesamiento simultáneo.
DISEÑO CON
Coordinación visomotora.
CUBOS Aprendizaje.
(esencial) Capacidad para separar figura y
fondo en los estímulos visuales.
Observación visual.
Capacidad para integrar procesos
visuales y motores.
IRP

CONCEPTOS Capacidad de razonamiento

CON DIBUJOS abstracto
(esencial) Razonamiento categórico.

Inteligencia fluida.
Capacidad intelectual
general.
MATRICES
Habilidad de Procesamiento
(esencial) de información visual.
Razonamiento abstracto.
IRP

Razonamiento perceptual.
Percepción y organización
FIGURAS visuales.
INCOMPLETAS Concentración.
(suplementaria) Reconocimiento de los
detalles esenciales de los
objetos.
IMT RETENCIÓN DE
DÍGITOS
(esencial)
Orden directo Orden inverso

Memoria auditiva a corto Memoria de trabajo.

plazo. Transformación de la
Habilidades de información.
secuenciación, atención y Manipulación mental.
concentración. Formación de
Aprendizaje y memoria Imágenes visoespaciales.
mecánicas.
Codificación.
a d e RDD a
Procesamiento auditivo.
e n l a tare
i o ad
El camb uiere flexibilid tal
RDI req n c ió n men
i va y at e
o s c it
cogn
IMT

Sucesión.
Manipulación mental.
SUCESIÓN DE
Atención.
NÚMEROS Y
Memoria auditiva a corto
LETRAS
plazo.
(esencial)
Formación de imágenes
visoespaciales.
Velocidad de procesamiento
IMT
Manipulación mental.
Concentración.
Atención.
Memoria a corto plazo y
largo plazo.
ARITMÉTICA Capacidad de razonamiento
(suplementaria) numérico.
Atención mental.
Sucesión.
Razonamiento fluido.
Razonamiento lógico.
IVP
Memoria a corto plazo.
Capacidad de aprendizaje.
Percepción visual.
Coordinación visomotora.
Capacidad de rastreo
CLAVES visual.
(esencial) Flexibilidad cognitiva.
Atención.
Motivación
Procesamiento visual y
secuencial.
IVP

Memoria a corto.
Memoria visual.
Coordinación visomotora.
Flexibilidad cognoscitiva.
BÚSQUEDA DE Discriminación visual.
SÍMBOLOS Concentración.
(esencial) Comprensión auditiva.
Organización perceptual.
Capacidad de planificación
y aprendizaje.
IVP

Velocidad de
procesamiento.
REGISTROS Atención visual selectiva.
(suplementaria) Vigilancia.
Descuido visual.
• Lo que nos indica que Pedro presenta una capacidad adecuada de Comprensión y
expresión verbales, razonamiento verbal, capacidad analógica y razonamiento
general; la capacidad de percepción y comprensión auditivas, posee
conceptuación verbal, pensamiento abstracto y memoria a largo plazo. Así como la
habilidad de abstracción verbal, al igual que tiene la capacidad de formación de
conceptos verbales y la capacidad para procesar, integrar y sintetizar diferentes
tipos de información y para generar conceptos alternativos. Así mismo Pedro
muestra la capacidad para evaluar y utilizar la experiencia pasada, y para
demostrar información práctica; lo que permite la aplicación de las habilidades
verbales e información a la solución de problemas nuevos; Pedro posee un
adecuado conocimiento de las normas sociales de comportamiento, así como del
juicio y madurez sociales; y el uso de sentido común, tiene un adecuado
conocimiento del medio cultural. Pedro está orientado al logro y cuenta con la
capacidad de aprendizaje.
A. Figuras incompletas, ordenamiento de dibujos, vocabulario, matrices, semejanzas.
B. Comprensión, información, semejanzas, vocabulario, palabras en contexto.
C. Concepto con dibujos, comprensión, vocabulario, información, matrices.
D. Ordenamiento de dibujos, comprensión, figuras incompletas, semejanzas,
vocabulario.
• Roberto muestra la capacidad de discriminación
perceptual, capacidad fluida, posee la capacidad de
trabajar bajo presión, memoria visual de corto plazo;
energía sostenida y persistencia, muestra una
motivación adecuada.

A. Registros, claves, búsqueda de símbolos.

B. Diseño con cubos, matrices, figuras incompletas.
C. Claves, aritmética, conceptos con dibujos, pistas.
D.Matrices, registros, composición de objetos.
Descripciones cualitativas de las puntuaciones
compuestas WISC - IV
Compuesto Clasificación
130 y mayor Muy Superior
120 – 129 Superior
110 – 119 Promedio alto
90 - 109 Promedio
80 – 89 Promedio bajo
70 – 79 Limítrofe
69 y menor Extremadamente bajo
• Mariana obtuvo un CIT 109, ICV 130, IRP 102,
IMT 104 y IVP 83 en el WISC – IV. Sus puntuaciones
corresponden a las siguientes clasificaciones:

A. CIT, ICV, IMT, IRP Promedio, IVP Limítrofe.

B. CIT, IMT, IRP, Promedio, ICV Muy Superior, IVP Promedio
bajo.
C. CIT, IMT, IRP Promedio alto, ICV Superior, IVP Promedio bajo
D. CIT, IMT, IRP Promedio, ICV Superior, IVP Extremadamente
bajo.
 Materiales – WISC IV
• Manual de aplicación.
• Libreta de estímulos.
• Protocolo de registro.
• Caja de 9 cubos rojiblancos.
• Cuadernillo 1.
• Cuadernillo 2.
• Plantillas de calificación (claves, búsqueda de símbolos y
registros)
• Manual técnico
• Cronómetro
• Tabla sujetapapeles.
66. El psicólogo, realizará un estudio de evaluación de un niño, para
determinar sus habilidades cognitivas, por lo que decidió administrar la
Escala de Inteligencia de Wechsler para niños WISC-IV. Indique el material se
requiere para su administración:

A.Cuadernillo aplicación, 9 cubos, hojas de respuestas, lápiz y una goma de

borrar
B.Protocolos de respuesta, manual de aplicación, 9 cubos, lápiz y
rompecabezas
C.Manual de aplicación, protocolos de respuesta, libreta de estímulos y
cronómetro
D.Hojas de registro, Libreta de estímulos, cronómetro, caja con dibujos y lápiz
 Test de Matrices Progresivas.
RAVEN Escala coloreada.
• Evalúa la inteligencia, especialmente el factor
“g”.
• Test factorial de inteligencia NO verbal.

• Rango de edad: 5 años a 12 años

• Aplicación: individual y colectiva.
• Duración: 40 minutos a 90 minutos.
 K-ABC Batería de Evaluación
de Kaufman para niños.
Valoración de las capacidades cognitivas.
Consta de 3 Escalas

Rango de Edad: 2 años, 6 meses a 12 años, 6 meses.

Aplicación: Individual.

Tiempo: variable (entre 35 y 85 minutos)

Evaluación inicial para estudiantes
con aptitudes sobresalientes
SAGES – 2
Identificar niños de 5 años a
14 años 11 meses de edad
Objetivo
con aptitudes sobresalientes
en áreas académicas y de
razonamiento
• La prueba está dividida en dos niveles:

1er. nivel se aplica a estudiantes

desde preescolar hasta tercer grado de
primaria (SAGES K-3)

2º nivel se emplea con alumnos desde cuarto

grado de primaria hasta secundaria
(SAGES 4-S)
Prueba gestáltica visomotora
de Bender
 Prueba gestáltica visomotora de
Bender
• Detecta la madurez para el aprendizaje,
predice el desempeño escolar, evalúa
dificultades emocionales, diagnostica lesión
cerebral y retardo mental.

• Población: niños de 5 años – 0 meses a

10 años – 11 meses
 Material
• 9 tarjetas (tamaño 10 x 15) con figuras geométricas
impresas en negro sobre láminas de cartulina blanca.
(La primera es la figura A y las demás se numeran del
1 al 8.)
• Protocolos de prueba: hojas de papel tamaño carta.
• Hojas blancas tamaño carta.
• Lápiz mediano del no. 2 ½ y una goma de borrar.
(se recomienda trabajar sobre una superficie plana)
 Aplicación.
• Se administra en forma individual. Permite
observar todas las conductas que presenta el
niño durante la ejecución.

• Métodos de aplicación:
- Tradicional o copia.
- Taquistocópico.
- Memoria.
- Selectivo.
 Aplicación colectiva.
• Métodos para llevar a cabo la aplicación
grupal se emplean:
- Tarjetas de manera amplificada.
- Utilizar cuadernos.
- Mediante proyector opaco.
- Presentación de todas las tarjetas a cada
sujeto.
 Instrucciones.
• Para la aplicación individual Koppitz (1980)
menciona las siguientes instrucciones.

“Aquí tengo nueve dibujos para que los copies.

Aquí está el primero. Haz uno igual a éste”
 Métodos de evaluación cuantitativa de
deficiencias:

• Pascal y Sutell – 15 años a 50 años.

• Santucci y Galifret Grajon – 4 a 6 años.
• Sistema de Watkins – 5 a 11 años.
• Escala de maduración de Koppitz – 4 a 11
años.
• Los criterios en que es basa la escala de
maduración de Koppitz son:
1.Distorsión de la forma
2.Rotación
3.Sustitución de puntos por círculos
4.Perseveración
5.Falla de la integración de las partes de una
figura
6.Sustitución de curvas por ángulos.
7.Adición u omisión de ángulos.
 Criterios o ítems.
1. Distorsión de la forma.
Aplica cuando la realización de las figuras difiere
considerablemente de la gestalt.
1a. Uno o ambos muy achatado o deformado. Ya sea por que no
se logra la forma correcta
2b. Desproporción (uno es el doble) no existe proporción entres
las dos figuras que conforman el estímulo.
2. Rotación. Se califica rotación cuando ha sido rotada en
45º o más. De tarjeta o dibujo. Aún cuando luego se
copie correctamente el modelo rotado.
Cuando el estímulo es compuesto se considera cuando se
gira cualesquiera de las figuras. Excepto la figura 6.
3. Sustitución de puntos por círculos. Se
considera cuando en lugar de puntos se
trazan cinco círculos o más. Aplica para la
figura 1, 3, 5.
4. Perseveración.
El número de elementos rebasa a los que
conforman el estímulo.
Figura 1 y 2 – tres o más puntos.
Figura 6. dos o más curvas.
5. Falla en la integración de las partes.
Figuras compuestas. Diferencia de más de 3 mm.
Con el punto de intersección.
Figuras. A, 4 y 7.
Fig. 6 cuando no hay cruce de líneas.
Fig. 3 y 5 conglomeración de puntos o líneas.
6. Sustitución de curvas por ángulos.
Fig. 6. cuando en lugar de dibujar curvas, se
trazan tres ángulos o más o ninguna
curva.
7. Adición u omisión de ángulos.
Aumentan o disminuyen los ángulos que tiene
la figura.
Figuras. A, 7 y 8.
Existen diez indicadores emocionales (Koppitz)
1.Orden Confuso
2.Línea ondulada
3.Rayas en lugar de círculos
4.Aumento progresivo del tamaño
5.Gran tamaño
6.Tamaño pequeño
7.Líneas finas
8.Repaso del dibujo de las líneas
9.Segunda tentativa
10.Expansión
I. Orden Confuso.
Las figuras del Test de Bender sin ninguna
secuencia ni orden lógico, son comunes en los
niños de 5 a 7 años, asociado a un fallo en la
capacidad de planificación.

En los niños más inteligentes y mayores el Orden

Confuso puede también reflejar confusión mental.

El orden confuso se da más a menudo en niños

con dificultades de aprendizaje.
II. Línea ondulada en las Fig. 1 y 2.
Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea
de puntos o círculos.

Parece estar asociada con una pobre coordinación

motora y/o inestabilidad emocional.

Se halló que discriminaba significativamente pacientes

psiquiátricos y entre alumnos con y sin problemas
emocionales.
III. Círculos sustituidos por rayas en La Fig. 2.
Ha sido asociada con impulsividad y falta de
interés y también a problemas emocionales.

IV.Aumento progresivo del tamaño.

Poca tolerancia a la frustración.
V. Gran tamaño.

El área cubierta por una figura es dos veces

mayor que el área de la figura de la tarjeta
estimulo.

Está asociado con el comportamiento acting-

out. Diferencia entre pacientes psiquiátricos y
alumnos sin problemas emocionales
VI. Tamaño pequeño.
Es la mitad o menos que la tarjeta.
Tiende a estar relacionado con la ansiedad, con­
ducta retraída, constricción y timidez en los
niños.

VII. Línea fina.

Está asociado con timidez, vergüenza y
retraimiento. Pacientes psiquiá­tricos con
problemas emocionales.
VIII. Repaso descuidado o líneas fuertemente
reforzadas.
Una figura completa o parte de ella está repasada
con espesas líneas compulsivas.
Cuando una figura es borrada y vuelta a dibujar
cuidadosamente o si una figura es corregida con
líneas deliberadas que realmente mejoran el dibujo,
entonces esta categoría no se computa.

Está asociado con impulsividad, agresividad y

hostilidad manifiesta, comportamiento acting-out
en los niños.
IX. Segunda tentativa.

El dibujo es espontáneamente abandonado antes o

después de ser completado y se realiza un nuevo
dibujo de la figura.

Se puntúa solamente cuando se han efectuado dos

dibujos de una figura en dos lugares diferentes del
papel.
Este IE ha sido asociado con la impulsividad y la
ansiedad.

Niños impulsivos y agresivos con problemas

emocionales.
X. Expansión.
Se emplean dos o más hojas de papel.

Está asociada con impulsividad y conducta

acting­out.

Entre los niños en edad escolar aparece casi

exclusivamente en los protocolos de niños con
retraso mental y emocionalmente
perturbados.
• La expansividad osea, el uso de dos o más
hojas se encuentra bastante a menudo en
niños en edad preescolar y los de edad escolar
muy impulsivos y actuadores con escasos
controles internos, estos rasgos también se
encuentran en los niños con lesión cerebral.
 Tiempo de ejecución.
• El tiempo que un niño tarda en completar el Test es
altamente significativo.

• La mayoría necesitan aproximadamente 6 minutos

20 segundos.

• Los niños con problemas de aprendizaje y de

comportamiento tienden a trabajar más rápido. (5
min. 19 seg. como término medio),

• Los niños hiperactivos, solamente 4 minutos 41

segundos.
 Lesión cerebral
Los protocolos de pacientes lesionados tienden a
presentar mas inmadurez y rasgos más primitivos
que los de las personas sin lesión cerebral.

Las siguientes desviaciones son significativas de

lesión cerebral:
­ Rotación
­ Perseveración
­ Distorsión de las figuras
­ Integración pobre
 Niños con problemas de
aprendizaje
• La coordinación motora y la integración
visomotriz están perturbadas.

• El Bender es capaz de discriminar entre

niños con y sin problemas de lectura,
mientras que el Frostig no.
 Dificultades en el Proceso de la lectura.
• Existe una correlación entre el número de errores que
cometen en la ejecución del Bender y la lectura deficiente.
• Si se cometen muchos errores al leer, puede tener una lectura
lenta y dificultad para comprender lo leído.

• Koppitz, señala que ciertas características del Bender se

asocian con problemas de lectura:
1. Dificultad para discriminar entre puntos y círculos, y entre
curvas y ángulos.
2. Mayor tendencia a la rotación.
3. Puede presentar cierto grado de inmadurez en las categorías:
4. Desintegración y perseveración.
MÉTODO DE LA PERCEPCIÓN
VISUAL DE FROSTIG DTVP-2
(HAMILL D., PEARSON, N., VORESS, J.)
• La prueba mide tanto la integración
visomotora como la percepción visual.

• Se basa en teorías de la percepción visual.

• La prueba es adecuada para usarla con niños

entre 4 años y 10 años 11 meses de edad.
 Se utiliza principalmente para:
• Trabajar en casos clínicos y determinar el nivel en
percepción visual o visomotora.

• Identificar candidatos a tratamiento visoperceptual.

• Verificar la efectividad de los programas de

intervención en este sentido.

• Como instrumento de investigación.

 La técnica de Frostig
• Es un programa que incluye la evaluación y el
entrenamiento de la percepción.

• Ha sido enfocada a facultades específicas y

sólo será efectiva si se está incluida en un
programa integral que tome en consideración
el desarrollo total del niño.
 Mide 8 habilidades
1. Coordinacion ojo - mano: Es la capacidad de
coordinar la visión con los movimientos del
cuerpo o de sus partes.

2. Figura – Fondo: Figura son los estímulos que

se convierten en el centro de nuestro interés,
el fondo, son aquellos estímulos que no se
seleccionaron.
3. Constancia de Forma: Supone la posibilidad
de percibir que un objeto posee propiedades
invariables, como forma, posición y tamaño
específicos, a pesar de la variabilidad de su
imagen sobre la retina del ojo (tamaño, color,
textura, modo de presentación, ángulo
devisión, etc.)
4. Posición en el espacio: Puede definirse como
la relación que guarda un objeto en el
espacio con respecto al observador (fuera,
dentro, arriba, abajo, antes, detrás,
izquierda, derecha).

5. Copia: Procedimiento por el cual una persona

reproduce una figura estímulo.
6. Relaciones Espaciales: Es la capacidad para
percibir la posición de dos o más objetos en
relación consigo mismo y entre sí (unos
respecto de otros)
7. Cierre visual: La idea es que un objeto
familiar sea reconocido aun cuando se
presente en forma fragmentada, truncada o
parcial.
8. Velocidad Visomotora: La velocidad de la
ejecución es un aspecto importante de la
eficacia visomotora. Tiempo asignado a las
tareas o actividades, en el entendido de que
la ejecución importa tanto como el tiempo
empleado para su realización.
Prueba del dibujo de la
Figura Humana.
• El dibujo revela la manera en que el niño percibe el mundo
externo e integra este a su vida afectiva.

• Dibujar un monigote es representar lo que se es: una

imagen del yo y de lo que son los demás. (Cambier, 1990)

• Es posible concluir que el dibujo es una proyección de su

propia existencia y la de los que lo rodean.

• Doltó (1984), señala que todo dibujo es una expresión, una

comunicación muda, un decir para el otro o para sí.
• Cuando se le pide al niño que dibuje una figura
humana.
No se le dice como.
No se le da un modelo a seguir.
El niño debe buscar dentro de su experiencia, qué
tipo de persona, el sexo de quien dibuja, cómo
colocarla dentro de la hoja, etc.

• El niño o la niña, obedece a una cadena de

asociaciones intelectuales y afectivas que están
en función de su experiencia personal.
 El dibujo de una figura humana puede utilizarse desde dos
enfoques principales de la interpretación:

1. Clínica. El DFH como una Técnica proyectiva.

Machover, Jolles, Levy, Hammer, entre otros. (adultos­adolescentes)

2. La escuela de pensamiento. El DFH como prueba del desarrollo

intelectual o cognoscitivo.

Método Goodenough­Harris, obtener el nivel de madurez conceptual.

 Los DFH se pueden evaluar en términos de su
estructura:

Detalles esperados normalmente en los dibujos a

diferentes niveles de edad.

Calidad, es decir por detalles poco comunes, omisiones

o agregados.

Contenido, se explorar en la producción gráfica de los

niños proporcionando claves de un mensaje que el
niño está enviando.
• Koppitz, plantea que los DFH reflejan:

 Actitudes interpersonales (hacia sí mismo y hacia las personas

significativas en su vida)
 Actitudes de los niños hacia las tensiones y exigencias de la vida y
su modo de enfrentarlas.
 Miedos intensos y ansiedades que pueden afectar al niño o a la
niña consciente o inconscientemente en un momento dado.
 El estadio actual de desarrollo mental.
 Preocupaciones presentes en el niño.
(lo que puede cambiar con el tiempo, gracias a la maduración y la
experiencia).

La importancia del DFH, radica en la posibilidad de detectar estos

cambios en el niño o niña, y se toma como un retrato interior en
un momento dado.
 Escala de maduración de E.M. Koppitz

• Koppitz, desarrolló un sistema para analizar y

tabular el Dibujo de la Figura humana de niños y
niñas de 5 años a 12 años.

• Considera como prueba evolutiva de maduración

mental y como prueba proyectiva de las
preocupaciones y actitudes interpersonales de los
niños.
 Aplicación
 Niños de 5 años a 12 años.

 Puede aplicarse individual o colectivamente.

 Individual, permite observar la conducta del niño o la niña. La

producción de los dibujos es más “rica”
Dibujo tiene una significación en la relación interpersonal que el niño
o niña establece con el examinador.

Consideraciones al momento de aplicar:

 El examinador debe sentar al niño de manera confortable frente a
un escritorio o mesa completamente vacía.
 Presentarle una hoja de papel en forma vertical, un lápiz No. 2. y
una goma de Borrar.
 Consigna.

• “ Quiero que en esta hoja dibujes una

persona completa. Puede ser cualquier clase
de persona que quieras dibujar, siempre que
sea una persona completa, y no una
caricatura o una figura hecha con palitos”

• En caso de niños y de niñas pequeños. a veces no pueden entender el

significado de la palabra persona.
Se puede agregar un hombre o una mujer, un niño o una niña, lo que te
guste dibujar.
 Interpretación
• Koppitz (1976), analiza los DFH en función de dos tipos de
signos objetivos.

Ítems Evolutivos conjunto de signos se considera que está

relacionado con la edad y el nivel de maduración. (30)

Indicadores Emocionales conjunto de signos relacionado con las

actitudes y preocupaciones del niño. (30)

Es evidente que una interpretación significativa de los DFH

infantiles presupone un conocimiento exhaustivo tanto de los
indicadores emocionales y evolutivos en cada nivel de edad.
 Calificación

 Se considera únicamente los indicadores esperados y

excepcionales para cada rango de edad que fluctúa entre los
5 años y los 12 años.

 La omisión de cualquier indicador esperado = signo de

inmadurez, retraso o la presencia de regresión debida a
problemas emocionales.

 La presencia de Indicadores excepcionales =

signo de madurez mental superior al promedio.
 Indicadores del desarrollo / Evolutivo.

Corresponden a cada edad.

Aumentan la frecuencia a medida que aumenta la

edad del niño o niña.

Se derivan del sistema de evaluación de

Goodenough-Harris y la experiencia de Koppitz.

Son 30 indicadores.
 Procedimiento.

Total = 5 - _________ + _________ = _________ Nivel_______________

Se le otorga una constante de 5 puntos.

Se resta un punto por cada indicador esperado que no se
encuentre presente en el dibujo.
Se le suma un punto por cada indicador excepcional
presente.
 Nivel de maduración.
• Se obtiene una calificación total para cada niño y el nivel de
maduración puede interpretarse de acuerdo a los siguientes
parámetros:

• 8 o 7 puntos corresponde a un nivel normal alto a superior.

• 6 puntos corresponde a un nivel normal a alto.
• 5 puntos corresponde a un nivel normal.
• 4 puntos corresponde a un nivel normal a normal bajo.
• 3 puntos corresponde a un nivel normal bajo.
• 2 puntos corresponde a un nivel bajo.
• 1 o 0 puntos corresponde a un nivel inferior debido a serios
problemas emocionales.
• Sin embargo, no se puede hablar de una equivalencia
entre indicadores y cociente intelectual de un niño.

• Solamente puede decirse que si están presentes todos

los indicadores esperados, su rendimiento intelectual
y madurez son normales. Si tiene menos de los
esperados, su rendimiento es menor.

• Si tiene los indicadores excepcionales, su rendimiento

y madurez pueden ser mayores a lo esperado para su
edad.
Interpretación de la puntuación obtenida en los
ítems evolutivos en categorías amplias de CI.:

Puntuación DFH sujeto Nivel mental funcional

1ó0 Retrasado
2 Retrasado a Límite (60-80)
3 Límite a Normal bajo (70-90)
4 Normal bajo a Normal (80-110)
5 Normal a normal-alto (85-120)
6 Normal a superior (90-130)
7u8 Normal alto a superior (>110)
• La tabla muestra la traducción de las puntuaciones
en los DFH a los distintos niveles de CI (Koppitz,
1967). Puntuación “de corte”: 3 – 4

• Si el nivel mental en el DFH es inferior al CI medido

en otros tests, son niños que rinden por debajo de su
potencial, posiblemente por dificultades de
adaptación personal y social.

• Si es mejor en el DFH que en tests de CI, puede

deberse a dificultades específicas de aprendizaje,
carencias socioculturales o discapacidades físicas.
 INDICADORES EMOCIONALES

• Koppitz, indica que reflejan las ansiedades,

preocupaciones actitudes del niño, y necesitan cubrir los
siguientes 3 criterios:

1. Tener validez clínica, es decir, deben ser capaces de

diferenciar entre los DFH de niños con problemas
emocionales de los que no los tienen.

2. Deben ser inusuales y darse con escasa frecuencia en

los DFH de los niños normales que no son pacientes.

3. No deben relacionarse con la edad y la maduración

Koppitz, considera que puede darse a los indicadores una
significación proyectiva.

 Por ejemplo:
La omisión del cuello o los pies es frecuente en niños de cinco
años.
Desde el punto de vista del desarrollo no se debe esperar que
estén presentes estos indicadores; su ausencia no tiene
significación clínica.

Pero a los diez años puede indicar inmadurez o problemas

emocionales, convirtiéndose en clínicamente significativos.
Se presentan tres tipos de indicadores:

 Factores referentes a la calidad de los DFH.

 Detalles especiales que no se dan habitualmente

en los DFH.

 Omisiones de los indicadores esperados en un

determinado nivel de edad.
 VENTAJAS

• Es una prueba útil, calificada a través de la técnica de

Elizabeth Koppitz.

• Permite evaluar:
Aspectos emocionales
la maduración perceptomotora y cognoscitiva.

• Su aplicación y su calificación son sencillas y rápida.

• El dibujo es una actividad atractiva para los pequeños.

 Prueba del
Dibujo de
la Familia

Louis Corman /Josep M. Lluis Font.

• Es una técnica de exploración de la afectividad
infantil. (Lluis, 1978)

• Es posible conocer: las dificultades de

adaptación al medio familiar, los conflictos
edípicos y de rivalidad fraterna.

• SE UTILIZA PARA EVALUAR ASPECTOS

EMOCIONALES EN EL NIÑO O LA NIÑA.
 Evalúa clínicamente cómo el niño o la niña, percibe
subjetivamente las relaciones entre los miembros de la
familia y cómo se incluye él o ella en este sistema.

 Da información de aspectos de la comunicación del

niño o la niña con otros miembros de la familia y de
ellos entre sí.

 Corman, Lluis y Porot.

Dan importancia a la interpretación psicodinámica de
la prueba de la familia y enfatizan que es una prueba
proyectiva que no puede interpretarse con criterios
rígidos.
• Se manifiesta la interrelación entre lo
intelectual y lo afectivo.

• Los indicadores emocionales del DFH y su

interpretación por Koppitz, se consideran
aplicables al dibujo de la Familia.

• Dibujo constituye el contenido manifiesto y

los contenidos latentes, pueden identificarse
los mecanismos de defensa.
• En el D. Familia se manifiesta la dinámica triangular
en la que el niño o la niña se estructura como
sujeto. (importancia a la dinámica edípica)

• Podríamos observar como percibe sus subsistemas

(límites flexibles o rígidos - comunicación) o que
tanto los subsistemas no corresponden a lo
esperado en una familia adaptada.

• Los autores que trabajan con la prueba de la familia,

dan importancia a las estructuras, límites y
comunicación que se manifiestan en el dibujo.
 Consigna
• Louis Corman.
“ Dibuja una familia”
“Imagina una familia que tu inventes y dibújala”

Si parece no entender, se puede agregar:

“Dibuja todo lo que quieras, las personas de una familia y, si
quieres objetos o animales”

Importante: anotar el orden de aparición de los personajes, las

tachaduras, las dudas al dibujar y los retrocesos.
 Al finalizar el dibujo, luego que el niño o la niña lo
expliquen, se le realizan las siguientes preguntas.
• ¿Dónde están?
• ¿Qué hacen ahí?
• Nombra a todas las personas empezando por la primera que dibujaste. (quién
es, sexo, edad).
• ¿Cuál es el más bueno de todos?
• ¿Por qué?
• ¿Cuál es el menos bueno de todos?
• ¿Por qué?
• ¿Cuál es el más feliz?
• ¿Por qué?
• ¿Cuál es el menos feliz?
• ¿Por qué?
• Van hacer un paseo en auto, pero no hay lugar para todos. ¿Quién se va
quedar en casa? ¿por qué?
• Tú en esta familia ¿a quién prefieres?
• Suponiendo que formaras parte de esta familia ¿Quién serías tú?
• Para la evaluación clínica.
Los autores consideran necesario el
interrogatorio o discurso espontáneo para
interpretar la prueba.

- Importante conocer el contexto.

- Los dibujos tiene un valor transferencial
cuando se aplica en una situación clínica
individual y tiene el valor de un mensaje
dirigido al psicólogo.
 Interpretación de Louis Corman
1. Plano gráfico.
2. Plano de las estructuras formales.
3. Plano del contenido.
4. Interpretación psicoanalítica.

Considera que la prueba es una tarea esencialmente activa.

Nada se le impone al niño o a la niña, excepto los límites
que le traza la consigna.
Al interpretar hay que tomar en cuenta:
1. La etapa de desarrollo cronológico en la que se encuentra.
2. La fase del desarrollo emocional (etapa del desarrollo
psicosexual - perspectiva psicoanalítica)
 Interpretación de Josep M. Lluis
Font
• Da importancia a la interpretación psicodinámica.

• Propone indicadores y realiza un estudio estadístico de la

presencia de ellos en una muestra de 861 niños de nueve
años.

• Se basa en tres aspectos para interpretar la prueba:

A. Características generales de los dibujos.

B. Valorización y desvalorización.
C. Componentes jerárquicos.
 Versión modificada.
• Burns y Kaufman (1972) presentan la prueba
Kinética del Dibujo de la Familia.
Test de apercepción
temática para niños
CAT - A
• Esta prueba, surge como alternativa para uso
con niños (3 a 10 años), ya que en esa fecha
solo existía el T.A.T para adultos.

• Fue editada por Leopold Bellak en 1949 con 10

láminas que retrataban escenas del desarrollo
emocional, representada por animales.
• Todas las versiones (CAT-A - H y S) facilitan la
comprensión de la relación ente el niño y las
figuras más importantes que lo rodean,
conociendo sus impulsos, necesidades, etc.

• Es de gran utilidad para determinar los

factores dinámicos que pueden relacionarse
son la reacción del niño dentro de un grupo,
en la escuela o en la casa.
• Facilita la comprensión de la relación entre el
niño y las figuras más importantes que lo
rodean, así como sus impulsos y necesidades.

• Considera la apercepción o interpretación

significativa del ambiente.

• Así como también los aspectos de personalidad

y afrontamiento en las relaciones
interpersonales
• Es un análisis de la conducta aperceptiva que,
por lo general, se ocupa de lo que uno ve y
piensa.

• Arroja datos sobre la manera en que el niño

estructura su mundo interno, base de su
futura personalidad, así como el papel que
juegan las principales figuras de
identificación en su desarrollo.
 El término Apercepción.
• A partir de las concepciones teóricas
psicoanalíticas, el autor propuso el término

“Apercepción”
como una interpretación “subjetiva” y
dinámicamente significativa que hace un
sujeto de una percepción.
• “Proceso mediante el cual la nueva experiencia es
asimilada y transformada por el residuo de la
experiencia pasada de cualquier individuo para forma
un todo nuevo. El residuo de la experiencia pasada se
conoce como masa aperceptiva.

• Bellak considera esta definición como una hipótesis

de trabajo, en donde cualquier interpretación
subjetiva es una distorsión aperceptiva
dinámicamente significativa.
(base de la interpretación)
 Material
• 10 láminas que representan figuras ; animales,
pensando en la identificación del niño con éstos,
o personas en diversas situaciones.

• Láminas a partir de figuras de animales

antropomórficos, desde las cuales el niño aborda
temas que sugieren la manera en la que percibe
a su medio (figuras parentales, establecimiento
de disciplina, relaciones con los hermanos).
 Temas
• Oralidad
• Conflictos de dependencia-
independencia.
• Percepción de la agresión.
• Temores.
• Fantasías.
• Sentimientos varios que acompañan la
percepción.
 Ficha técnica
Administración: Individual .

Edades de 3 años a 10 años.

Es importante que su administración se realice luego

de haber establecido un buen rapport con el niño, es
aconsejable tomarla al final de la batería, esto implica,
luego de la hora de Juego, de los test Gráficos.

El tiempo promedio que exige su administración oscila

entre los 30 y 60 minutos.
 Consigna

“Jugaremos a contar cuentos, tú los

contarás mirando las láminas y me dirás
qué sucede, qué están haciendo los
animales”
 En el momento oportuno:
• Se pueden realizar las siguientes preguntas:
¿Qué sucedió antes?
¿Qué sucederá después?
¿Qué papel tiene los personajes?

• Se recomienda cuando el relato es muy vago o

no está claro.
 Es necesario:
• Registrar por escrito y de manera textual el relato
que el niño hace de las láminas.

• Considerar su comportamiento y cualquier dato

relevante.

• Darle una lámina a la vez, en el orden establecido.

• Contarle un cuento cuando lo solicite, después de

que el niño halla contado el suyo.
 Ejes de Análisis
1. El tema principal.
2. El héroe principal.
3. Las necesidades de este personaje.
4. Las figuras (también la percepción de estas),
objetos y circunstancias introducidas.
5. La percepción del medio.
6. Los conflictos significativos.
7. La naturaleza de las ansiedades.
8. Sus principales defensas.
9. Severidad del superyo y su integración.
10.Integración del yo.
 CAT-S

• Investigación de efectos psicológicos de

problemas específicos como pueden ser
incapacidad física, fantasías del niño en relación
con el embarazo de la madre o problemas en
las actividades escolares y sociales.

• Situaciones que NO SE DAN

NECESARIAMENTE pero que ocurren con
frecuencia.
Cuestionario de Personalidad
para niños

R.B. Porter y
R.B. Cattell
 Ficha técnica.

Nombre original: Children’s Personality Questionnaire (CPQ) Form A.

Autores: R.B. Porter y R.B. Cattell.

Procedencia: Institute for Personality and Ability Testing (IPAT), Illinois, USA, 1959.

Adaptación española: I.C.C.E. (Madrid) y TEA Ediciones, S.A. (Madrid).

Administración: Individual y colectiva.

Duración: Variable (30 y 40 minutos cada parte)

Aplicación: 8 años a 12 años (aproximadamente de 3º Primaria a 1º Sec.

Significación: Apreciación de 14 rasgos de primer orden y 3 de segundo orden de la

personalidad.

Tipificación: Baremos de escolares.

 Finalidad
• Los test de personalidad son importantes para el diagnóstico y
tratamiento de los problemas emocionales y de conducta (en el
ámbito clínico y en el escolar).

• Empleado en el ámbito escolar que permitirá comprender:

las necesidades de desarrollo personal de cada niño.
las predisposiciones de los alumnos en clase y adaptar su
actividad instructiva y disciplinaria a cada niño.

• Facilitará la identificación de los problemas de adaptación que

surgen en los años escolares, así como ayudará en su resolución,
puesto que ofrece algunas bases como punto de partida.
 Condiciones necesarias para la aplicación.

• Escolares a partir de 3º Primaria.

• Si se aplica colectivamente es conveniente con un grupo de 20 a 30

niños.

• Una vez que el niño haya comprendido cómo hacerlo, se le pude

dejar solo y acudir solo cuando pida alguna ayuda.

• Si se aplica a un niño con una incapacidad lectora y/o ceguera, etc.

El examinador deberá leer las cuestiones y anotar la respuestas en
la hoja de acuerdo a las contestaciones del niño.

• Se aplica sin tiempo limitado. (en ocasiones es preferible dividir la

aplicación en dos sesiones)