Policía nacional del Perú

Escuela técnica superior

PNP-PUCALLPA

ENFOQUE DE GÉNERO

Docente : S1 PNP LLANTO RAMÍREZ GABRIEL JOSÉ

ALUMNO : A1 PNP CHAVEZMENDOZA JACK OSWALDO

A1 PNP LEAL CANALES JOHN
A1 PNP CAYA ORBE NICOLAS
A1 PNP
A1 PNP

Sección : 4°

PUCALLPA – PERÚ
2018
 INDICE
¿QUE ES EDUCACIÓN LABORAL? ..................................................................................... 5
Panorama histórico ............................................................................................................. 5
Como Asignatura ................................................................................................................. 6
Objetivo Esencial ................................................................................................................. 7
Objetivos en la enseñanza de la Educación Laboral .................................................. 7
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE COEDUCACIÓN. ................................ 8
Medidas que favorecen la coeducación....................................................................... 10
Objetivos a conseguir con las prácticas coeducadoras. ........................................ 11
DESIGUAL VALORACIÓN DE LO FEMENINO. ................................................................ 12
LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO ........................................... 16
LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO ....................................... 19
LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO ....................................... 21
CONCLUSIONES FINALES .................................................................................................. 23
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 24
 INTRODUCCIÓN
Desde una muy temprana edad, el individuo se reconoce a sí mismo en cuanto
a niño o niña y diferencia qué actividades son adecuadas según su género,
entendiendo por adecuado la respuesta a las prescripciones que describen el
comportamiento ya sea masculino o femenino en una determinada cultura en la
que se desenvuelve. En este ámbito cultural, es difícil percibir nuestras actitudes
sexistas y por ello, las transmitimos de forma inconsciente. Estas percepciones,
deberían ser analizadas y evaluadas desde la óptica educativa para incitar a la
reflexión personal y a la toma de decisiones en la línea de prácticas sociales más
equitativas.

La tarea educativa debería ser considerada como una de las actividades

humanas con mayor trascendencia e impacto en la sociedad. Además, está
obligada a ofrecer una formación integral, libre y responsable, apta como
preparación real para la vida diaria y que pueda dar respuesta a las
necesidades de una sociedad en continuo desarrollo.

La educación, como derecho público, debería estar presidida por el principio de

la equidad. Para ello, las estrategias compensadoras tendrían que ser reforzadas
para conseguir una mayor igualdad y el desarrollo pleno e integral del alumnado,
sin renunciar a la calidad educativa. Este principio debería estar garantizado en
todo momento por un sistema educativo que fomente una escuela inclusiva que
cuente con los medios y recursos necesarios para hacer efectiva las finalidades
establecidas.

Una distinción importante a realizar en este terreno educativo, es la

diferenciación entre paridad e igualdad de género, ya que estos términos no
significan lo mismo en educación. El primero, es un concepto puramente
numérico, que implica tener la misma proporción de niños y de niñas en el
sistema educativo. El segundo, más complicado de delimitar, significa tener a
alumnos y alumnas disfrutando de las mismas ventajas en términos de acceso
y tratamiento educacional, favoreciendo la igualdad de oportunidades de manera
permanente.
 ¿QUE ES EDUCACIÓN LABORAL?

La tarea fundamental de la asignatura consiste en: propiciar la preparación de

los alumnos para su incorporación como ciudadanos a la vida social y laboral del
país. Para lograrlo es necesario explotar todos los medios actuales, y vías ha
disposición del docente.

La Educación laboral es una de las partes componentes de la formación de la

personalidad y el medio fundamental de desarrollo de las cualidades morales del
hombre. Ella incluye diferentes partes de la preparación moral y práctica de los
alumnos para la actividad laboral.

La esencia y objetivos del Centro de Formación laboral son:

 Orientar y capacitar con miras a la inclusión ocupacional/laboral.

 Alcanzar conductas adaptativas.
 Educar el "Gesto" laboral (contenidos propios de la cultural del trabajo:
cumplimiento de horarios, comprende mensajes orales, y escritos,
establecimiento de rutinas, etc).
 Desarrollar habilidades para el uso de herramientas polivalentes.
 Aceptar roles de "Autoridad" y supervisión.
 Aumentar la autoestima.
 Promover el trabajo complementario, participativo. Independiente y
responsable.
 Incluir enseñanza de contenidos actitudinales como: los valores.

De este modo, el adulto con N.E.E. (necesidades educativas especiales) deberá

adquirir a lo largo de su historia educativa un comportamiento con la mayor
autodeterminación posible, es decir, adquirir habilidades para responder a la
exigencias de la sociedad con cierta independencia y nivel de participación que
le sirvan para desempeñar un rol activo en la sociedad.

Panorama histórico

En la búsqueda de los orígenes de la Educación Laboral es imprescindible

comenzar por los hechos más significativos de esta actividad educacional que
como proceso naturales tiene lugar en los primeros momentos de la organización
de la sociedad pues asumimos que este fue el primer contenido que tuvo la
educación en la comunidad primitiva si reconocemos que aún cuando la actividad
laboral era muy rudimentaria.
Siempre estuvo acompañada por la enseñanza y el aprendizaje de las
actividades laborales básicas de la comunidad o grupo muy ceñido a la familia y
ha su actividad económica en cuestión. Sin embargo, no pocos investigadores
del tema advierten que la gestión de los intelectuales criollos desarrolladas a
finales del siglo XVIII constituye la antesala de toda la labor educativa
desarrollada entorno a la educación laboral.

En 1959 se produce con el triunfo de la Revolución un profundo cambio en la

formación laboral con los principios de la educación Martiana reforzando el
estudio y el trabajo de forma armónica.

En un inicio es personal de la producción el que asume, la actividad carente de

una preparación metodología y formación pedagógica; todo ello unido el
aumento del número de escuelas hizo necesario un cambio en la forma de
enseñar y de formar los docentes para la enseñanza de la Educación laboral.

Como Asignatura

La asignatura Educación Laboral que se imparte en diferentes enseñanzas en

Cuba, aparece estrechamente ligada al trabajo productivo, para lograr la más
adecuada vinculación entre la teoría y la práctica, con el propósito de educar a
los estudiantes para el trabajo, transmitirles conocimientos técnicos básicos y
laborales y prepararlos para la vida, pero para una vida sana, una vida en
sociedad sostenible, cuyo pleno disfrute solo se garantiza con una consecuente
protección, conservación, mejoramiento y transformación del medio ambiente.

La Educación Laboral está estrechamente ligada a la Educación Ambiental si el

profesor tiene formadas actitudes profesionales hacia la protección de la
naturaleza, si lo lleva como una convicción, entonces puede transmitirlo a sus
estudiantes y que mejor vía para hacerlo, que a través de la combinación del
estudio con el trabajo, vía rectora en la asignatura Educación Laboral, pues es
precisamente a través de la actividad laboral donde se pone de manifiesto dicho
principio, donde se forma en los estudiantes una conciencia de productores y
donde se preparan desde su más temprana edad para vivir en una sociedad de
trabajadores, donde la juventud no puede ser simple observadora, ni formarse
en la pasividad, sino que debe ser creadora y activa y de esta forma como el
crea esos bienes, aprende a respetarlo.

La asignatura Educación laboral en su nueva concepción de proceso

constructivo de artículos y de mantenimiento y reparación con trabajos de
electricidad, el trabajo con diferentes elementos de la naturaleza, recuperados y
la combinación de ellos como: papel, cartulina, cartón, textil, plástico, madera,
metal, y otros como ramas, hojas, semillas, piedras, caracoles, etc y por tanto
con un conocimiento más amplio de la producción, agrícola o de servicios, da la
posibilidad de introducir en los conocimientos que se imparten una mayor y mejor
información sobre la Educación Ambiental ya que el estudiante durante la
Actividad Laboral se relaciona con un mayor número de recursos naturales sobre
los cuáles debe incidir y una gama más amplia de procesos que debe llevar a
cabo, lo que le permite conocer mejor y analizar las cuestiones ambientales que
en ellos se ponen de manifiesto.

Objetivo Esencial

En la Actividad Laboral, el objetivo esencial, es producir algo, obtener un

resultado material, y derivado de eso se obtiene un conocimiento, una valoración;
en la actividad cognoscitiva, y en particular en la actividad docente, el objetivo
es obtener conocimientos, es por eso que en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Educación Laboral, la Actividad Laboral de los estudiantes
constituye una verdadera actividad cognoscitiva, que logra una relación entre lo
intelectual y lo manual, para lo cual el docente selecciona y concibe las
actividades, bien estructuradas, organizadas y dirigidas a un propósito
determinado. De ahí que sea necesario precisar, cuál es el contenido de la
actividad, cuáles son sus momentos y los principios para lograr que sea
desarrolladora y formativa.

Desde este punto de vista las diferentes unidades que integran los programas
de Educación Laboral ofrecen amplias potencialidades para lograr a partir de sus
objetivos y contenidos una estrecha vinculación intermaterias dando salida a
este importante componente de la formación integral que es la Educación
Ambiental y por tanto el desarrollo de sentimientos de amor a la patria, que se
traduce en una actitud de cuidado y conservación.

Objetivos en la enseñanza de la Educación Laboral

En la actualidad, uno de los problemas principales de los sistemas educativos a

nivel Internacional es lograr una enseñanza vinculada con la vida, con la práctica
social y en especial con el entorno social y productivo del territorio donde se
encuentra la escuela, lo que a su vez resulta un problema clave para la ciencia
pedagógica en lo que respecta a su fundamentación y aplicación práctica. Entre
las principales aspiraciones de la escuela Secundaria básica está la de lograr un
egresado con una preparación general, politécnica y laboral, que le permita
desenvolverse en su vida social.
Que sea capaz de aplicar sus conocimientos y habilidades para enfrentar y dar
solución a los problemas que se le presentan en la vida cotidiana, en un mundo,
cada día más rodeado de ciencia y tecnología; que pueda elegir con certeza
entre continuar sus estudios para alcanzar una carrera universitaria o una
profesión u oficio de acuerdo con su vocación, aptitudes y aspiraciones, teniendo
en cuenta las necesidades del territorio y país e incorporarse a la vida laboral
con un dominio de un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos laborales
generales.

Con esos propósitos se define uno de los principios básicos de la pedagogía

cubana, la combinación e integración del estudio con el trabajo, que expresa la
vinculación de la teoría con la práctica, la escuela con la vida y la enseñanza con
la producción, lo cual tiene dos profundas raíces teóricas: una Marxista y otra
Martiana, que se integran en el pensamiento del Comandante en Jefe , cuando
expresó:

“…Educar al hombre, entre otras cosas para la producción, para los

servicios, para servir a los demás, para cumplir sus más elementales
obligaciones sociales. (…) Ha de ser el trabajo el gran pedagogo de la
juventud”
Fidel Castro

EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE

COEDUCACIÓN.

A lo largo del debate histórico, han existido una serie de términos anteriores al
de coeducación. Así, tenemos la escuela mixta que se ha opuesto a la escuela
separada, a la segregada ó a la paralela. Sea cual sea el término que se utilice,
el eje de esta cuestión ha girado siempre alrededor a la conveniencia de que
hombres y mujeres reciban una misma educación. Sin embargo, el concepto de
educación igualitaria no se ha mantenido con la misma significación siempre, ya
que ha evolucionado en función de las posiciones de las mujeres en la sociedad
en cada momento histórico. Debido a esto, resulta imprescindible hacer un breve
recorrido histórico que permita entender las variaciones en los patrones
socialmente aceptados relativos a la educación de las mujeres, siendo la opción
coeducadora la que mayor búsqueda de la igualdad ha perseguido frente a otras
que defendían el mantenimiento de las diferencias entre sexos.

En primer lugar, nos encontramos con el modelo de educación separada y

diferenciada existente desde el siglo XVIII. Los cimientos del actual sistema
educativo comienzan a construirse en Europa a mediados de este siglo. En esta
época, hombres y mujeres desempeñaban tareas y destinos sociales distintos
y, en consecuencia, también su educación era muy diferenciada (modelo
antagónico al que vivimos actualmente). Los procesos educativos propiamente
dichos, estaban encaminados a los niños y sin embargo, las niñas eran instruidas
principalmente para rezar y aprender las tareas domésticas (únicamente las de
las clases más altas, reciben enseñanzas consistentes en nociones de música,
dibujo o materias similares).

Ya a finales del siglo XVIII y principios del XIX, empiezan a aparecer opiniones
provenientes de mujeres, principalmente de la clase aristocrática, que empiezan
a defender la necesidad de instruir a las mujeres ya que esto aportaría beneficios
a los hijos al ser ellas sus primeras educadoras. A pesar de que este discurso
procedía de las mujeres de clase más alta, este argumento será usado a lo largo
de todo el siglo XIX en la defensa de la educación de todas las mujeres, sea su
clase social la que sea. De esta manera, a lo largo de todo el siglo XIX se
avanzará muy lentamente en la escolarización de las niñas, la formación de
maestras para su instrucción y el derecho de ellas a realizar estudios superiores.
Este modelo, sigue apostando por la separación escolar de ambos sexos como
venía explicitado en la Ley de Instrucción Pública de 1857.

A finales del siglo XIX, empiezan a plantearse algunas propuestas

decididamente defensoras de la necesidad de que las mujeres reciban una
educación escolar más sólida y completa, similar a la que reciben los hombres.
El camino hacia la igualdad en este momento, hace referencia al acceso de las
mujeres a los estudios medios y superiores y a que ambos géneros, se eduquen
en los mismos centros. En nuestro país, la escuela mixta despertaba todavía
una encendida oposición y una práctica muy minoritaria y reducida, apareciendo
las primeras defensas con el pensamiento racionalista e igualitario (por ejemplo,
Emilia Pardo Bazán fue una de las principales defensoras de la coeducación a
todos los niveles).

Ya a comienzos del siglo XX, entre 1901 y 1906, partiendo de las experiencias
racionalistas y laicas anteriores, la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia que
práctica la coeducación, extenderá su influencia sobre multitud de centros
escolares. En la misma línea, el movimiento de la Escuela Nueva impulsó la
realización de una serie de experiencias coeducativas también de iniciativa
privada en la región de Cataluña. Ambas, junto con las experiencias de la
Institución Libre de Enseñanza, sirvieron de antecedente inmediato para la
organización del sistema escolar bajo la Segunda República (escuela mixta para
ambos sexos). A pesar de estos apoyos, las experiencias de escuelas mixtas
fueron minoritarias y las que hubo, recibieron la oposición de los sectores más
vinculados a la Iglesia.
El debate y las experiencias coeducadoras desarrolladas desde finales del siglo
XIX hasta la Guerra Civil, se enmarcan en el marco de la lucha por igualdades
formales universales dentro de la sociedad occidental, tales como el derecho al
voto, a la educación, al trabajo, etc. Este marco de debate se sustentaba en
argumentaciones todavía débiles y sin un apoyo institucional manifiesto, lo que
derivaba en que no existiera una igualdad efectiva entre ambos géneros.

Al término de la Guerra Civil, la opción de la escuela mixta queda “cerrada” por

un largo período de tiempo. La legislación franquista prohibirá la escolarización
conjunta y la Iglesia cobrará un papel protagonista. Dicha educación, se centrará
en las funciones relacionadas con la maternidad y el cuidado del hogar,
existiendo un claro retroceso a los principios existentes en el siglo XVIII. De esta
forma, la mujer quedaba recluida al ámbito doméstico, negándoles la posibilidad
de aumentar su nivel cultural y su movilidad social (derechos que había
conquistado en el primer tercio de siglo).
Hasta 1970 con la Ley General de Educación, no se modificará en profundidad
la política franquista en relación a la estructura educativa, lo que derivará en una
fecha muy tardía en comparación a otros países occidentales y conllevará de
esta forma, un claro retroceso de nuestro sistema educativo. Este marco
normativo de comienzos de los setenta, tuvo su origen en las transformaciones
sociales y económicas y provoco medidas como la generalización de la
Enseñanza General Básica con un currículo común para niños y niñas. De
esta manera, el logro de la escuela mixta se irá consolidando como un derecho
ineludible que se irá afianzando progresivamente.

En la actualidad, las prácticas coeducativas siguen poniéndose en práctica

aunque todavía nos encontramos con diferencias significativas entre sexos; es
el caso, por ejemplo, en el acceso de las mujeres a los estudios de tipo técnico
y la equiparación entre nivel de estudios y mercado de trabajo. De esta forma,
se deberían analizar cuáles son los elementos de la socialización de las mujeres
que les conducen a aceptar en algunas ocasiones, papeles secundarios en la
elección de estudios y en el posterior acceso al mundo laboral.

Medidas que favorecen la coeducación.

El desarrollo de la coeducación en los centros educativos es una tarea necesaria

que deriva en el replanteamiento de la escuela desde una perspectiva
democrática y coeducativa. Este proceso, tiene que venir apoyado por
avances normativos en distintos campos dentro del fomento de la igualdad de
oportunidades entre ambos sexos. En esta tarea, el profesorado debería trabajar
activamente para desterrar los estereotipos y perjuicios existentes, ofrecer
modelos adecuados de conducta, favorecer la crítica hacia los elementos del
entorno y los medios de comunicación que vayan en contra de esta línea, trabajar
la educación emocional, etc.

Partiendo de esta línea de actuación, desde el ámbito educativo se deberían

fomentar medidas y objetivos tales como:

a. La atención especial en los currículos y en todas las etapas

educativas al principio de igualdad entre mujeres y hombres.
b. La eliminación y el rechazo de los comportamientos y contenidos sexistas
y estereotipos que supongan discriminación entre sexos, con especial
consideración a los libros de texto y materiales educativos.
c. La integración del estudio y aplicación del principio de igualdad en
las actividades de formación inicial y permanente del profesorado.
d. La promoción de la presencia equilibrada de ambos sexos en los órganos
de control y de gobierno y de coordinación docente de los centros
escolares.
e. La cooperación entre administraciones y centros educativos para el
desarrollo de proyectos y programas dirigidos a fomentar el conocimiento
y la difusión del principio de coeducación y de igualdad efectiva entre
los miembros de las comunidades educativas de los centros escolares.
f. f) El establecimiento de medidas y actividades educativas
destinadas al reconocimiento y enseñanza del papel de las mujeres en
la Historia.
g. La atención a la diversidad del alumnado de manera equitativa y
equilibrada para ambos sexos por igual.

Objetivos a conseguir con las prácticas coeducadoras.

1. Programar con objetivos comunes y temporalizar conjuntamente entre

padres y escuela a fin de conseguir cohesión en el mensaje.

2. Impartir las materias curriculares de una manera no sexista, siendo la

inspección dentro de su papel de asesoramiento, quien vele por ello.

3. Desarrollar en las aulas actividades tutoriales centradas en contenidos

tales como: igualdad de oportunidades y derechos entre los sexos,
educación para la ciudadanía desde la afectividad y la cooperación,
actividades de resolución de conflictos y paz, etc.

4. Crear escuelas de padres y madres en las que

participen los equipos/departamentos de orientación y el profesorado.
 5. Crear talleres sobre enseñanza/aprendizaje de las labores del hogar y
profesiones laborales, buscando la revalorización social de las tareas
domésticas y el reparto de las mismas.

6. Conseguir mayor presencia de las mujeres en los órganos de poder y

toma de decisiones.

7. Utilizar conjunta e indistintamente, desde la etapa de infantil, los mismos

juguetes.

8. Llevar a la práctica una formación y educación sexual desde el

inicio de la escolaridad.

9. Trabajar desde las Asociaciones de Padres, entre otras, con las

familias en la concienciación de la igualdad entre hombres y mujeres.

10. Establecer un observatorio a fin de detectar y canalizar las actitudes, en

todos los ámbitos, contrarias a la igualdad a fin de proceder a su denuncia.

11. Fijar un marco legal que teórica y prácticamente recoja todas las medidas
que se deberían de adoptar para evitar las desigualdades por razón de
sexo.

12. Desarrollar de forma equilibrada cada una de las competencias

básicas especificadas en la LOE (2/2006).

13. Realizar y organizar otras actividades como campañas: de

sensibilización y divulgación; congresos y jornadas; cursos, talleres y
grupos de trabajo; juegos y dinámicas de grupo; proyectos y programas;
publicaciones; subvenciones y premios.

DESIGUAL VALORACIÓN DE LO FEMENINO.

Arnold et al. (1996), exponen que el trabajo científico es un campo dominado

tradicionalmente por hombres y resulta poco atractivo para las mujeres con
anterioridad a la conclusión de sus estudios preuniversitarios. Además,
consideran que ellas son especialmente vulnerables en cuanto al hecho de no
recibir aceptación social por parte de los padres, de los amigos y de los
profesores. Además, afirman que las personas de género femenino reciben un
trágico mensaje implícito de que la sociedad no necesita o no desea sus dotes y
sus habilidades. La época histórica, la edad, la etnicidad, la clase social, la
localización geográfica y el móvil de la tarea son factores que influyen en las
oportunidades que tienen, en lo que pueden aspirar a hacer las mujeres con
potencialidades para ser brillantes. Estas características también determinan el
tipo de experiencias que pueden encontrar en su educación y en sus carreras. A
estas cuestiones, se les pueden unir otros factores también determinantes como
es la orientación sexual, la religiosidad, la posición socioeconómica y el patrón
de auto percepción.

En nuestra sociedad, tradicionalmente se ha producido una desigual valoración

de lo masculino y lo femenino, manifestándose de diferentes formas: transmisión
de roles en el entorno familiar, el valor de la realización de lo cotidiano, la falta
de reconocimiento de las aportaciones que las mujeres han realizado a la
sociedad, el predominio casi absoluto de las figuras masculinas, la desigual
distribución del tiempo de ocio y de las condiciones extraescolares de
aprendizaje y las distintas expectativas sobre lo que la educación debe aportar
a uno y otro género.

Ante esta situación, organizaciones no gubernamentales como Ayuda en Acción

(2002) proponen una serie de medidas para colaborar en el fortalecimiento de la

posición social, económica y política de las mujeres, con el fin último de erradicar
las diferencias de acceso, permanencia y expectativas con respecto a la
educación, la desigual valoración de lo masculino y lo femenino y la necesidad
de igualdad de participación de mujeres y hombres en la toma de decisiones y
en la distribución del tiempo de ocio. Se trata de medidas ante las que las
mujeres luchan contra el peso de la sociedad, cuestionándose al mismo tiempo
si merece la pena mantener esta disputa.

Siguiendo el estudio de Terman (1959) sobre mujeres superdotadas a la edad

de 60 años, revelo un patrón interesante de satisfacción de la vida relacionada
con su carrera profesional; las mujeres más felices son las que tenían carrera y
estaban solteras y las que menos, las amas de casa sin carrera. El rol polifacético
que las mujeres han de desarrollar en la casa y en la sociedad, difumina su propia
identidad. Ellas, se ven obligadas a replantearse todos los días que es lo
prioritario, ya que se ven obligadas a multiplicarse para atender varios flancos.
En la actualidad, las nuevas generaciones masculinas muestran mayor
disposición de colaboración en las tareas domésticas aunque todavía resulta
necesario un reparto más equitativo de las mismas y seguir avanzando, hacia
políticas que armonicen de una forma más realista la conciliación de la vida
familiar y profesional.

A la hora de tomar en consideración las potencialidades femeninas, Ellis y

Willinsky (1999) consideran que en el caso de las mujeres superdotadas puede
establecerse un fuerte conflicto entre lo que saben que pueden llegar a ser y
aquello con lo que se supone que deben conformarse (de acuerdo con los roles
femeninos tradicionales), de forma que la interiorización de este conflicto
conlleva, posiblemente, sentimientos de ansiedad y culpa. Por otra parte, gracias
a la capacidad de educabilidad y la plasticidad natural del ser humano, permite
que podamos modificar ciertas actitudes y conductas vividas en diferentes
etapas de nuestra vida, aunque sólo con estas capacidades no es suficiente.

Siguiendo a Heller (1999), generalmente las niñas tienden a mostrar menos a

menudo sus capacidades que sus compañeros varones. Así, las hipótesis
explicativas que se manejan son las siguientes: diferencias de roles, valorando
más a los chicos que a sus compañeras; menor formación de las niñas en tareas
relacionadas con las matemáticas y las ciencias experimentales; menor
competitividad y mejor trabajo colaborativo.

De tal modo que la discriminación que todavía hoy nos encontramos en nuestra
sociedad, parece agravarse en el caso de las niñas o mujeres superdotadas, en
cuyo caso se puede constatar el triunfo de estereotipos sexistas que las inducen
a la invisibilidad. Así, si bien los niños superdotados extremos, con una
elevadísima capacidad intelectual, prefieren jugar con niños mayores o adultos,
sin embargo a las niñas lo que les interesa es, simplemente, no manifestar sus
capacidades “diferentes” para así sentirse aceptadas e integradas en su grupo
de compañeros. Por tanto, las niñas superdotadas deberían de enfrentarse a
muchos más obstáculos que sus colegas masculinos, como los prejuicios de
padres y educadores y la agresiva competitividad de sus compañeros varones
que se niegan a aceptar sus mayores capacidades. De esta forma, el pánico a
ser rechazadas socialmente se puede convertir en una auténtica obsesión, hasta
tal punto que puede acarrear la bajada intencional de su rendimiento escolar a
costa de sufrir sentimientos de culpabilidad y soledad (fenómeno
denominado “encubrimiento voluntario de las habilidades” según Noda, 2003).
Jiménez Fernández (2002, p. 76), afirma que:

“Algunos estudiosos señalan que los más capaces en general y particularmente

las mujeres, tienen una especial sensibilidad para captar las necesidades ajenas
especialmente las de los seres próximos más necesitados, y sienten que deben
comprometerse con ellos pudiendo ver desbordadas sus posibilidades
personales y, en todo caso, disminuido su desarrollo personal”.

De acuerdo a Domínguez (2002), más de cinco millones de mujeres, el 31% de

la población femenina, se dedica exclusivamente a las tareas del hogar; el
28% que trabaja remuneradamente sufre discriminaciones, con una tasa de
desempleo diez puntos por encima de los valores y con sueldos en términos
generales un 26% más bajos. Además, los hombres realizan un 72% de trabajo
remunerado y un 25% de tareas sin sueldo, mientras que las mujeres realizan
un 75% de tareas por las que no cobran nada y un 28% de trabajo remunerado.

La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing (China) en

1995, retomó los objetivos de la EPT (“Educación para todos”), objetivos que
venían reclamando las anteriores conferencias sobre la mujer. Los trabajos de
dicha Conferencia marcan un antes y un después en la conciencia mundial sobre
las desigualdad entre los géneros. De acuerdo a la UNESCO (1995), de esta
conferencia podemos entresacar los datos siguientes que reflejan el camino que
aún queda por recorrer:

1. La indigencia y la pobreza mundial tienen cara de mujer.

2. El analfabetismo mundial y la carencia de capacitación
profesional tienen cara de mujer.
3. La carencia o deficiente salud tiene cara de mujer.
4. La violencia de género tiene cara de mujer.
5. El desequilibrio en el acceso y control de las estructuras
económicas de las sociedades tiene cara de mujer.
6. La marginación en el ejercicio del poder y en la adopción de
decisiones tienen cara de mujer.
7. Los derechos humanos no han tenido (ni tienen) rostro de mujer.
8. Los medios de comunicación social discriminan negativamente
a la mujer.
9. El desarrollo sostenible y el cuidado del medio ambiente deben
tener cara tanto de hombre como de mujer.
10. La discriminación infantil tiene rostro de niña.
El papel social de la educación en la igualdad de oportunidades.

A la hora de la igualdad de oportunidades entre sexos desde una perspectiva

socioeducativa, vamos a mencionar en primer lugar el papel del desarrollo de
competencias y habilidades de inserción laboral y social. En este sentido, en el
ámbito educativo, los docentes deberían modificar la forma de hacer y trabajar
para conseguir personas autónomas, capaces de tomar decisiones y de
participar en la vida profesional y social en plena igualdad. Las
competencias básicas obligan al profesorado, entre otras cosas, a
reinterpretar la evaluación porque el examen tradicional no evalúa correctamente
su aprendizaje.

La adquisición de competencias básicas tiene mucho que ver con las habilidades
para una inserción laboral y social que favorezcan la plena igualdad entre sexos.
Algunas de estas habilidades que se deberían tomar en consideración para esta
igualdad efectiva podrían ser las siguientes: preparación flexible, estrategias de
resolución de problemas, capacidad de adaptación, cumplimiento de normas,
integración laboral y profesional, capacidad para interactuar con los demás,
saber comunicar, responsabilidad, puntualidad, lealtad, autodisciplina, eficacia y
eficiencia, respeto, dominio de las tecnologías de la información y la
comunicación, etc. El conocimiento y el manejo eficaz de todas estas habilidades
básicas por parte de ambos sexos, posibilitará la inclusión social y laboral de los
ciudadanos en igualdad de oportunidades ante la búsqueda de un empleo.

Otro tema social importante, es el de la legislación. Los marcos normativos

respecto a este tema suelen responder a las necesidades, cambios y
circunstancias

LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE

GÉNERO

sociales derivadas del ámbito educativo, político, social, económico, laboral, etc.
Esta regulación, en el marco de la mujer, ha superado la exclusión histórica en
la que se ha visto inmersa, a pesar de lo cual todavía perduran importantes
barreras en forma de discriminaciones (por ejemplo, una de las más significativas
es la referente al ámbito laboral debido a las desigualdades en el acceso al
empleo, en la contratación, en las retribuciones, la posibilidad de promocionar
laboralmente, situaciones derivadas de la maternidad, marginación, etc.). A
modo de ejemplo, tenemos:

• La Ley 1/2004 de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de

Género tiene por objeto actuar sobre la violencia derivada de la
discriminación, la desigualdad y de las relaciones de poder de los
 hombres hacia las mujeres (ligados a ellas con o sin convivencia). A
través de este marco normativo, se establecen una serie de medidas para
la protección integral de las mujeres cuya principal finalidad es prevenir,
sancionar y erradicar esta violencia y prestar la debida asistencia a las
víctimas. Cuando se habla de violencia, se hace referencia a todo
acto de violencia física y psicológica: agresiones a la libertad sexual,
amenazas, coacciones, privación de la libertad, etc.

• El artículo 126.2 de la LOE (2/2006), establece que “una vez constituido

el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse
medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre
hombres y mujeres” (BOE 106 núm. 106 p. 17190).

Este último marco normativo, tiene una especial importancia en la

actualidad. Según la Asociación para la Racionalización de los Horarios
Españoles (ARHOE), existe un decálogo para el establecimiento de horarios que
favorezcan la compatibilización de la vida familiar y laboral (ANPE, 2010, p. 28.),
éste es el siguiente:

1. Mayor conciencia y ajuste posible entre los horarios de los adultos y los
menores.

2. Ayudas para las familias por parte de las administraciones. Según el

informe “Evolución de la familia en Europa” (2009), tenemos países
como Dinamarca, Luxemburgo, Alemania, Suecia, Austria y Finlandia
que destinan alrededor del 3% del PIB a la familia, un 40% más que la
media europea (2,1% del PIB); por el contrario, existen otros países que
no la tienen como prioridad destinándole muy escasa ayudas (por
ejemplo España con un 1,2%).

3. Mejora de las iniciativas de protección social y apoyo a las familias para

la atención y cuidado de los niños durante sus primeros años de vida.
Según el informe “Evolución de la familia en Europa” (2009), muestra que
la flexibilidad de horarios de trabajo es todavía muy insuficiente, ya que,
por ejemplo, a 2 de cada 3 trabajadores europeos (66,6%) las empresas
les impone el horario sin ninguna opción.
 4. Pactos entre empresas y sindicatos para hacer la maternidad un
“acontecimiento deseable”.

5. Flexibilización de los horarios laborales en función del sector y las

necesidades individuales de los trabajadores.

6. Desarrollo de políticas que permitan la participación equilibrada de

hombres y mujeres en la vida familiar y en la actividad profesional.

7. Existencia en el hogar de al menos uno de los progenitores en horario no

lectivo.

8. La escuela debe de atender a las necesidades, motivaciones e intereses

de los alumnos.

9. Desarrollo de escuelas de padres en tiempos que permitan la asistencia

de los mismos.

10. Prioridad del interés del menor ante la toma de decisiones por parte de
las administraciones.

La influencia de los materiales didácticos y el lenguaje de los medios

de comunicación.

El material didáctico y, sobre todo, los textos escolares, son un valioso

instrumento pedagógico y constituyen mecanismos no conscientes a través de
los que aparecen y se refuerzan las desigualdades. Además de los contenidos
propiamente curriculares, transmiten una visión de lo masculino y lo femenino
atendiendo a las consideraciones sociales y a la jerarquía de roles,
conformándose como una de las fuentes más eficaces en la transmisión de
estereotipos sexistas.

Estos materiales, cuentan con una aplastante fuerza persuasiva y son

considerados como una de las vías más fuertes de transmisión del sexismo en
las aulas. Esto se debe a que presentan a veces una realidad parcial e
incompleta (se distorsiona la realidad con imágenes y funciones sociales
estereotipadas que no reflejan la diversidad de roles existentes) que
permanecerá mientras se limiten a perpetuar dicha realidad y la transmitan sin
criticarla. Por ello, resulta necesario tomarlos como una medida de acción
positiva directa, continua y eficaz en las aulas, analizando con los propios
alumnos aquellos contenidos que más llamen la atención sobre este tema
(fomento de una actitud crítica en los alumnos).

LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

El contenido incluido en estos materiales, suele basarse en esquemas y

comportamientos masculinos. En ocasiones, los libros de texto contienen
ejemplos de que la vida de las mujeres se ha visto sistemáticamente ignorada o
reducida a la adscripción del colectivo masculino. De esta manera, se debería
realizar una revisión crítica de dichos contenidos escolares incluyendo
aportaciones provenientes del ámbito femenino (es el caso, por ejemplo, de las
asignaturas científicas).

A la hora de elaborar materiales didácticos que contemplen una educación no

sexista, deberíamos tomar en consideración dos sugerencias de acción:

1. Elaborar materiales partiendo del currículo establecido para cada una de

las etapas, ciclos y niveles educativos, en el que se ofrezcan alternativas
concretas que favorezcan la igualdad de oportunidades entre ambos
sexos.
2. Analizar los diferentes aspectos en los que se manifiesta la realidad
sexista en las aulas, fomentando en los alumnos actitudes críticas y
reflexivas ante los mismos.

De esta forma, se puede considerar que una de las acciones más idóneas para
erradicar el sexismo en el ámbito educativo es la elaboración y uso de materiales
no sexistas que favorezcan la igualdad de oportunidades. Para realizar esta
tarea, el papel de la imaginación y la creatividad de los alumnos por un lado, y
de los profesores como ejecutores y transmisores de valores por otro,
constituyen roles fundamentales.

Por otra parte, es imprescindible señalar la importancia del lenguaje transmitido

a través de los medios de comunicación. El lenguaje es una forma de
representación del mundo y tiene un doble poder reproductor y a su vez
transformador de la realidad. Además, moldea el modo de ver el mundo y su
aplicación al enfoque de género, requiriendo de un análisis de la realidad y la
propuesta de transformaciones más igualitarias.
El lenguaje a través de los medios de comunicación de masas ha tenido siempre
una gran influencia en la toma de conciencia respecto a la cuestión del género.
La información transmitida a través de estos medios, es una fuente significativa
y utilitaria que ha hecho que se haya convertido en un motivo de preocupación
social.
Los medios de comunicación, especialmente la televisión, transmiten imágenes
con un enorme potencial a la hora de configurar estereotipos de género. En el
caso de la mujer, refleja una identidad muchas veces pasiva y con connotaciones
sexuales la mayoría de las ocasiones. Estas imágenes, son terriblemente
perjudiciales para la formación de la identidad de los niños y las niñas,
transmitiendo un mensaje inconsciente de corte desigual y discriminatorio.

Un caso similar, es el de la publicidad. Ésta, tiene como objetivo vender

productos y normalmente recurre al uso de tópicos para ayudar y facilitar su
comprensión por parte de todas sus audiencias. Un anuncio se considera sexista
cuando utiliza como lenguaje el genérico masculino, se dirige únicamente al
género femenino como colectivo específico (aunque el contenido pueda ser de
interés para ambos sexos), presenta a hombres y mujeres como simples objetos
eróticos despersonalizados, atiende sólo al aspecto físico de la mujer, etc.

Por todo ello, deberíamos fomentar actitudes críticas hacia los mecanismos que
discriminan a la mujer, poner de relieve los estereotipos y los prejuicios que
inconscientemente transmitimos cuando utilizamos determinadas palabras del
vocabulario y enseñar a los alumnos a utilizar recursos y alternativas no sexistas
en el uso del lenguaje (ocultación de la mujer tras el género masculino, el uso
repetitivo de adjetivos estereotipados para ambos sexos, usos sexistas que
aparecen en determinadas lecturas, etc.). También, hemos de tener presente
que los medios de comunicación bien utilizados pueden constituir una importante
estrategia para fomentar actitudes positivas hacia la igualdad de oportunidades.
Algunas notas distintivas de las niñas con altas capacidades.

Según Domínguez (2003), una alumna con alta capacidad suele tener las
siguientes características: un alto nivel de autocrítica que la mantiene en un alto
nivel de insatisfacción consigo misma y con el entorno; es hipersensible a datos
del contexto y si mantiene sus temores y se siente atacada o herida, aumenta su
indecisión que puede convertirse en crónica, por miedo a equivocarse o por
miedo al rechazo social; siente un deseo innecesario de complacer por su propia
variable de género y se encuentra en un callejón circular y sin salida; tiene un
gran perfeccionismo y autoexigencia para hacer perfectamente todo lo que
intenta, siente inapetencia hacia lo logros, miedo al éxito y tiende a exagerar la
magnitud de sus errores, etc. Como se puede observar, muchas de estas
características, aunque pueda parecer sorprendente, están “provocadas” por el
clima familiar.

De esta forma, los sistemas de valores de las mujeres son diferentes y organizan
su vida en términos de relaciones interpersonales y de responsabilidad hacia los
demás. Esto hará que les sea difícil, por no decir imposible, poner sus propias
necesidades por delante de las necesidades de aquellas personas que le
preocupan. Esto se convierte en una orientación inadecuada para las mujeres.
El comportamiento de las chicas superdotadas presenta diferencias claras desde
la edad preescolar con relación al de los chicos en diversos aspectos de la
personalidad; esto se hace más evidente en la adolescencia donde el miedo al
éxito se presenta con mayor fuerza, resolviendo este conflicto a favor de la
búsqueda de una aceptación social y a costa de su desarrollo intelectual y
personal.

Las teorías sobre la motivación de logro ponen de manifiesto que las mujeres
suelen atribuir el éxito en tareas intelectuales a la suerte y el fracaso a la falta de
capacidad (Simon y Feather, 1973; Lochel, 1983); las bajas expectativas
académicas y la desconfianza en sus habilidades han sido desarrolladas a lo
largo de su vida a través de las actitudes mantenidas tanto por la familia
como por la escuela, incluso desde edades muy tempranas.

Además, siguiendo a Pérez y Díaz (1994, p. 110), manifiestan que “especial

atención requerirían sistemas de detección referidos a sujetos con handicap
físicos, de entornos socio‐culturales bajos y a mujeres superdotadas”. Por otro
lado, manifiestan que “las investigaciones que relacionan el procesamiento
cognitivo de la información y el funcionamiento del cerebro con los correlatos
biológicos no son suficientemente claras

LA EDUCACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

Para responder a las preguntas sobre la importancia relativa del sexo en

cualquier forma de superdotación”.

Muchos investigadores de la superdotación están de acuerdo con que los valores

cognitivos entre niños y niñas varían, porque sus experiencias de socialización
son muy distintas. El modelo explicativo más razonable es el referido a las
presiones de socialización de padres, profesores, amigos,..., que hacen que el
niño en desarrollo adopte las conductas apropiadas o que elabore las más
ajustadas a su rol sexual. Para las mujeres, las percepciones del rol femenino
pueden llevar al conflicto entre lo que son y quieren ser en contraposición con lo
que se supone que deben ser. Esta situación puede provocar ansiedad y culpa.
Como la chica superdotada tiene menos modelos femeninos con los que
identificarse, se le deberían dar oportunidades de que conozca mujeres que
hayan pasado por sus mismas circunstancias y que lo hayan sabido aprovechar.
Galdó Muñoz (2007), manifiesta en su artículo “Niños Superdotados (I)” que:

a) Las grandes diferencias intersexuales se revelan en los tests de

personalidad.
b) Los chicos son muy introvertidos, analíticos, racionales y de espíritu
teórico y pragmático.
 c) c) Las chicas son más imaginativas, intuitivas y conceden
mucha importancia a las relaciones interpersonales.
d) Los chicos se adaptan con gran satisfacción al individualismo en los
estudios.
e) e) Las chicas aprecian poco la atmósfera de competición y de
individualismo.
f) f) Las niñas superdotadas dan prueba de un nivel de reflexión y
de curiosidad intelectual igual al de los niños. A pesar de ello: temen la
aceleración del aprendizaje y las situaciones de competición, aspiran a
altas funciones sociales, prefieren las ciencias sociales y las relaciones
interpersonales, etc.

Ya en el terreno educativo, el número de casos detectados con alta capacidad

es reducido si atendemos al número de total de alumnos escolarizados en
enseñanzas no universitarias. Desde el punto de vista del género, existen
discrepancias en la identificación entre sexos, siendo el número de alumnos
detectados significativamente superior al de las alumnas. Este aspecto, es una
constante en cada una de las regiones que componen nuestro país y debería de
ser considerado con un tema fundamental por las políticas educativas del
presente y del futuro.

En definitiva, podríamos destacar que la mayoría de las mujeres

superdotadas suelen presentar una serie de problemas que les impide resolver
con éxito algunas situaciones. Algunos ejemplos de estos problemas son los
siguientes:

a) Mayor dificultad en su identificación.

b) Aparición de conflictos entre talento y feminidad, entre la manifestación
de su capacidad y el miedo y necesidad de ser aceptadas socialmente.
c) c) Obtención de peores resultados en matemáticas y habilidades
espaciales.
d) d) Intereses y aficiones diferentes a los chicos superdotados. e) Bajo
nivel de autoestima.
e) Miedo al éxito.
f) Recepción de mensajes contradictorios del sistema educativo a la hora de
desarrollar sus capacidades.
 CONCLUSIONES FINALES

Las personas asumen la búsqueda de un contexto compatible que les permita

ejercer sus habilidades y destrezas, expresar sus aptitudes y valores y diseñar
su proyecto de vida adulta. Hoy en día, se debería buscar más la opción de
feminizar a la sociedad haciendo pública la cultura femenina (no masculinizar a
las mujeres), tarea común de toda la sociedad en su conjunto. El mundo exterior
y social generalmente ha sido hasta ahora de los hombres que han atribuido y
difundido identidades femeninas parciales, falsas o desagradables para las
mujeres. Además, ellas cuentan con menos modelos femeninos con los que
identificarse, experiencias de socialización distintas, discrepancias en cuanto a
expectativas, diferentes valores y roles sociales, etc.

A la hora de incidir en las diferencias de género dentro de la alta capacidad,

resulta necesario alejarnos de posiciones psicométricas e incidir en una serie de
campos de estudio (creatividad, características motivacionales y emocionales,
ambiente social, rendimiento académico, talento matemático, etc.) para analizar
su influencia dentro de la relación alta capacidad‐género. De esta forma, es
imprescindible concienciar a la sociedad sobre la necesidad de facilitar a las
niñas y mujeres superdotadas, estrategias, entornos y estilos adecuados para
favorecer y estimular su potencial, su autoconcepto, su desarrollo emocional y
su autogobierno mental. Uno de los temas menos estudiados en la investigación
sobre la superdotación es sin duda la evolución y la situación social de la mujer
superdotada en la sociedad, los problemas a los que se enfrenta y los apoyos
que recibe. El cambio de esta situación resulta indispensable para el desarrollo
integral de este colectivo.

De esta forma, se debería prestar una especial atención a la excepcionalidad

femenina a través de materiales precisos tanto para su identificación como para
su intervención (ambas fundamentales), con el objetivo de que padres y
profesores cuenten con los medios precisos para ofrecer unas prácticas sociales,
educativas y familiares alternativas para este grupo de alumnos. Para ello, sería
muy interesante contar con unos protocolos de identificación y con unas
propuestas de intervención educativa a través de la utilización de las
competencias básicas, ya que permitirían el conocimiento y desarrollo de todas
las potencialidades del alumnado con alta capacidad.
 BIBLIOGRAFÍA

1. http://www.palabrademaestro.com/index.php/1-el-enfoque-de-genero-en-
educacion
2. https://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/educacion-enfoque-genero-daniel-
soria-lujan-151870
3. http://alternativas.me/21-numero-especial-de-genero-mayo-2015/87-un-
modelo-educativo-para-la-equidad-de-genero
4. http://www.eligeeducar.cl/enfoque-genero-la-educacion-se-esta-enfrentando