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DISCAPACIDAD visual
Material de apoyo para el docente

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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes
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n directorio
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DISCAPACIDAD VISUAL
Material de apoyo para el docente
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n LEGAL

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PENDIENTE

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ÍNDICE

in
m
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Presentación.......................................................................................................................................................................7
Introducción.......................................................................................................................................................................9

pr
¿Qué es la discapacidad visual?.............................................................................................................................11
¿Cómo detectar la discapacidad visual en el niño?....................................................................................14
¿Cómo y quién debe hacer un diagnóstico especializado de discapacidad visual?................... 16
¿Cómo apoyar a un niño con discapacidad visual?.....................................................................................18
n
Consejos útiles para la familia de un niño con discapacidad visual................................................... 30
¿Qué servicios de apoyo especializado requiere el niño con discapacidad visual?................... 31
Para saber más...............................................................................................................................................................32
ió
Bibliografía........................................................................................................................................................................32
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pr
Agradecemos la participación de Ilumina, Ceguera y Baja Visión, la
n
maestra Sandra Marcos Tapiero y la maestra Sandra Camacho Pérez
en la elaboración de este libro.
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PRESENTACIÓN

in
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“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”;  “Esta alumna con aptitudes so-
bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”;  “Yo no estudié

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para atender a los niños diferentes”;  “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?,  ¿qué apoyos ne-
cesitan?”;  “¿Qué les digo a los demás alumnos?”;  “¿Cómo tratar a sus padres?”;  “¿Tendrá que tener
toda mi atención?”;  “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”;  “¿Cómo puedo
comunicarme con ella?”;  “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.

pr
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-
ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las
escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión
de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de
n
todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva
ió
desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-
sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-
tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser
facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos.
rs

Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades,
capacidades y características de todos los alumnos.
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La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica

in
en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las
regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-
2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad

m
educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”,
y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención
educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos
los niveles educativos”.

eli
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de
Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el
aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de
una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una

pr
educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer
las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones,
para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno
de estos grupos.
n
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del
alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-
ió
mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias
para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes,
para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a
rs

la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
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INTRODUCCIÓN

in
m
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes
ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que

eli
logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa.
Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-
ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su
aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades

pr
y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-
nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save
the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibilidades
n
de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de centros
comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie
“Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes so-
ió
bresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información
sobre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la
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diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-
ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición.
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El presente libro, que corresponde al número seis de la serie, provee una visión global de la

in
discapacidad visual. Explica la diferencia entre la ceguera y la baja visión, distinguiéndolos de
otros problemas visuales que no implican una discapacidad. Cuenta con listas de verificación que
ayudan a identificar a los alumnos con discapacidad visual dentro del aula para que, luego de la

m
detección, sus maestros reconozcan a dónde o con qué especialista se tienen que canalizar. Ade-
más, contiene sugerencias para el proceso de aprendizaje, así como actividades de sensibilización
para el resto del grupo.
De igual manera, constituye un apoyo para que los alumnos con discapacidad visual desa-

eli
rrollen al máximo sus capacidades y para que las escuelas y sus docentes implementen estra-
tegias universales que contribuyan a disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación
de todos los alumnos, es decir, a ejecutar acciones que permitan al alumno con discapacidad
visual acceder a los planes y los programas de estudio de educación básica de la sep aprender,

pr
desplegar habilidades y participar en cada una de las actividades, mediante herramientas y mé-
todos adecuados a sus necesidades, además de los utilizados para el resto de los alumnos. Estas
acciones coadyuvarán a que todos los alumnos con discapacidad visual ejerzan su derecho a
la educación con equidad y generarán un ambiente respetuoso que permee en una sociedad
n
incluyente, abierta y democrática.
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El sistema visual es muy complejo, ya que Recuerda

in
abarca diversos aspectos y funciones: la
capacidad de ver de lejos y de cerca, el cam- No es cieguito Es niño, joven o per-
po visual, que hace referencia a la ampli- sona ciega, con baja
¿Qué es la visión o con disca-

m
tud de visión que cada persona presenta,
pacidad visual.
discapacidad la percepción de los colores, las formas, los
detalles, entre otras.
visual? "La discapacidad visual es una disminución significativa de la agudeza visual (aún con el

La discapacidad visual es la carencia o
disminución de la visión.
eli
uso de lentes) o del campo visual. Por ejemplo, hay personas que a pesar de usar lentes
no tienen suficiente agudeza visual para distinguir objetos, personas o letreros y necesitan
acercarse o bien, utilizar otra ayuda óptica (telescopio, lupa, lentes con prismas, etcétera)".1
Las personas con discapacidad visual presentan alteraciones en varias de las funciones

pr
visuales mencionadas o en todas, según lo cual la discapacidad visual se clasifica en baja visión
y ceguera.

• Baja visión (o visión baja). Corresponde a una visión que oscila entre 5 y 30% de lo
n normal, tal vez con un campo visual reducido y también con afectación en el análisis
y la comprensión de aquello que se ve.
ió
• Ceguera. Implica la ausencia total de visión o la sola percepción de luz. La visión
existente puede ser igual o inferior al 5% de lo normal.
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1. Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que
participan en el PEC. México, investigación y contenidos de María del Carmen Escandón Minutti y Francisco Javier Teutli
Guillén, disponible en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/1Guia_Inclusion_PEC.pdf>, p. 62.
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Existen otras alteraciones visuales que, sin ser discapacidad, pueden Las fortalezas cognitivas o comunicativas varían según la perso-

in
afectar el desarrollo infantil. Éstas son: na, y es muy importante identificarlas para trabajar a partir de ellas.

• Desviaciones oculares (estrabismos). Fortalezas

m
• Alteraciones en los movimientos oculares (falta de
coordinación en el movimiento de los ojos o dificultad al
Área cognitiva
enfocar).
• El niño con discapacidad visual despliega habilidades intelec-

eli
• Problemas de refracción (por ejemplo, miopía, astigmatismo tuales equiparables a las de sus compañeros. Si cuenta con
e hipermetropía), que requieren de corrección por medio las herramientas y materiales adaptados a sus necesidades
de lentes. (regleta y punzón, textos ampliados, entre otros), puede ac-
ceder a todos los contenidos escolares.

pr
Si dichas alteraciones no se detectan a tiempo, pueden afectar • En general, goza de buena memoria auditiva y táctil.
el aprendizaje escolar, la organización en el espacio, la coordinación
visomotriz, la seguridad, etcétera. Área comunicativa
El funcionamiento visual depende de múltiples factores, ya sean • El niño adquiere habilidades comunicativas acordes con sus
n
físicos, psíquicos y ambientales, con variaciones en dos personas con
idéntica patología incluso en una misma persona en distintos días o
experiencias e interacciones sociales. Cuanto más rico y ac-
tivo sea el intercambio con el medio que los rodea, mayores
momentos del mismo día. serán las posibilidades de dialogar y comunicarse de manera
ió
Cada niño, joven y adulto con discapacidad visual posee forta- coherente y apropiada.
lezas, retos y personalidad particulares en ciertas áreas, aun cuando
compartan algunas características generales.
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in
Retos

m
Área cognitiva
• Al niño con baja visión, le cuesta trabajo apoyarse en la vista para el desarrollo de
conceptos integrados, de tal manera que necesita completar la información por
medio de sus demás sentidos.

eli
• El niño con ceguera debe procesar la información por todos los canales posibles
(olfativo, táctil, auditivo, gustativo, propioceptivo y de movimiento), a fin de com-
pensar la carencia de recepción de la información visual.

pr
Área socioafectiva
• Puede manifestar introversión y dependencia.
• Necesita apoyo adicional y concreto para interpretar el lenguaje no verbal.
n
• Puede demostrar inseguridad si no se le ofrece un ambiente relativamente estable
sin peligros ni obstáculos.
ió
Área conductual
• Puede adoptar movimientos repetitivos o estereotipados, principalmente si no se
le estimula para explorar, conocer y estar en movimiento.
rs

• Si no recibe apoyo, participa poco en tareas que requieran actividad meramente

física.
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¿CÓMO DETECTAR LA DISCAPACIDAD VISUAL EN EL NIÑO?

in
Es importante observar si un niño manifiesta alguno de los síntomas señalados en la guía de detección de la disca-
pacidad visual, pues cualquiera de éstos puede revelar algún tipo de alteración visual.

m
Guía de detección de la discapacidad visual
Síntoma Sí No Observaciones

eli
Apariencia de los ojos
Uno de los ojos se desvía hacia adentro o afuera (lo que comúnmente llamamos bizcos).
Ojos o párpados enrojecidos.
Ojos llorosos.
Pupilas nubladas o muy abiertas (la pupila es el círculo de color negro en el centro del ojo).

pr
Lagañas frecuentes en los ojos.
Parpadeo en exceso (abre y cierra los ojos rápido y muy seguido).
Le molesta la luz.
Sus ojos se mueven de manera involuntaria y con rapidez de un lado a otro; en ocasiones brincan, como si “bailaran”.
Párpados caídos.
n Siente molestias al usar la vista (fija) por tiempo prolongado
Dolor de cabeza.
ió
Los ojos arden, pican o duelen.
Después de un rato, la lectura o la observación se tornan borrosas.
Al final del día siente cansancio en los ojos.
Signos en el comportamiento
rs

Mueve la cabeza al leer.

Inclina la cabeza hacia delante o atrás al mirar objetos distantes.
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ar
Continuación...

Síntoma Sí No Observaciones

in
Se muestra torpe al mirar y querer tomar un objeto (dificultades en la coordinación ojo-mano).
Presta poca atención.
Escribe con letra ilegible o comete muchos errores.
Separa de manera incorrecta las palabras al escribir o se sale del renglón (hacia arriba o hacia abajo).

m
Coloca la cabeza muy cerca o muy lejos de un material.
Pierde de vista el punto de lectura, al leer.
Necesita usar el dedo como guía.
Repite o se salta líneas al leer.

eli
Dice ver doble o borroso.
Cierra o cubre un ojo para ver mejor.
Gira la cabeza para ver con un solo ojo.
Inclina la cabeza de lado.

pr
Antes de emprender una tarea usa la mano para conocer el material.
Se desorienta en el texto, al copiar del pizarrón.
Se queja si tiene que leer, escribir o colorear.
No termina las tareas escolares.
Muestra baja comprensión al leer.
n
Confunde letras similares pero con distinta orientación (por ejemplo, b-d).
Invierte sílabas al leer o escribir.
Durante la lectura omite frecuentemente palabras o intenta adivinarlas.
ió
Choca con objetos.
No se adapta con facilidad a distintos tipos de suelo.
Muestra torpeza en actividades físicas y en los juegos de movimiento.
Duda o tantea con el pie antes de subir o bajar un escalón.
rs

Adaptado de Marcos, S. ¿Podrían tener discapacidad visual los pacientes que atiendo?, México, Fundación Villar Lledias, iap, 2007; y Marcos, S, ¿Cómo detectar si un niño tiene problemas
visuales?, México, Fundación Villar Lledias, iap, 2011.
Ve
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ar
• Revisión oftalmológica. Si se sospecha a
En primer lugar, concierne a un médico of-
temprana edad de algún problema visual

in
talmólogo revisar el estado del sistema visual en un niño, se recomienda consultar de
del niño (ojo y estructuras internas). Pos- inmediato al oftalmólogo para que revise
teriormente o al mismo tiempo, un opto- todas sus estructuras oculares y de visión,

m
metrista puede efectuar una revisión, sobre
¿Cómo y quién todo para recetar lentes. Además, hay opto-
debe hacer un metristas especializados en visión baja con la
capacidad de ver de manera más completa
no esperar a que el niño ingrese a la
escuela. En la actualidad se indican lentes
a los niños que los necesitan incluso
desde los seis meses de edad.

eli
diagnóstico la situación visual del niño.
• Fondo de ojo. Exploración dirigida
especializado Una vez que la familia cuente con un
a visualizar la porción posterior
diagnóstico visual específico, si se trata de ce- e interior del ojo a través de la
de discapacidad guera o baja visión, debe acudir a un centro

pr
visual? educativo o terapéutico especializado en dis-
capacidad visual, donde le brindarán al niño
terapia de estimulación visual (cuando posee
un poco de visión), enseñanza del Braille y de
n herramientas específicas, estrategias para que
sea independiente, estrategias para que se
desplace solo, clases de computación adapta-
ió
da, y apoyo y orientación a los padres, familia-
res o cuidadores, y docentes responsables de • Potenciales evocados visuales (pev).
su atención, para la inclusión educativa.
rs
pupila, comúnmente por medio
de un instrumento óptico que se
llama oftalmoscopio. Gracias a este
procedimiento es posible observar
diferentes estructuras internas del globo
ocular (mácula, retina y papila óptica,
entre otras), y también directamente
los vasos sanguíneos de la retina, para
detectar cualquier anomalía.
Registran los cambios producidos en

Los estudios más frecuentes para la de- la actividad bioeléctrica cerebral tras
tección de la discapacidad visual en niños son: estimulación luminosa. Para obtenerlos,
Ve
 17

ar
se usa con frecuencia una imagen en damero (tablero de
ajedrez), con una serie de cuadros blancos y negros que van

in
alternándose (pev-pattern). Este estudio consigue evocar
potenciales grandes y reproducibles, y precisa de la colaboración
del paciente.

m
En pacientes que no colaboran o no consiguen ver la pantalla
con el damero, se aplican otros estímulos, por ejemplo, los deste-
llos luminosos, los cuales producen respuestas evocadas con gran

eli
variabilidad interindividual, en morfología y latencias, por lo que úni-
camente sirven para determinar si el estímulo luminoso llega a la
corteza cerebral y para comparar la respuesta de ambos ojos, en
busca de asimetrías.

pr
Los potenciales evocados visuales distinguen si la discapacidad
visual es de origen periférico (en retina o en nervio óptico) o cen-
tral (si el daño está en el tracto óptico o en la corteza visual cortical
o cerebral).
n
ió
rs
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• Propicia la interacción entre ustedes, por
Estrategias generales para la familia, el
medio de palabras.

in
personal de la escuela y miembros de la
comunidad2 • Dirígete a él y trátalo de la misma forma
• No te dirijas al niño con discapacidad que a todos los niños.
visual por intermedio de otra persona.

m
• Debe seguir las mismas reglas de
¿Cómo apoyar Háblale directamente.
disciplina que todos los niños. Asegúrate
a un niño con • Pregúntale si quiere o necesita ayuda: si de que le quedan claras.

eli
responde que no, respeta su decisión;
discapacidad si dice que sí, pregúntale de qué forma la Estrategias para el desplazamiento
visual? necesita. seguro e independiente de las personas
ciegas en cualquier entorno
• Cuando inicies una interacción, salúdalo • No dejes objetos y muebles dispersos en

pr
y dile tu nombre. el lugar (salón de clases, casa, etcétera).
• Si nota que lo consideras capaz, lo • Mantén las puertas totalmente abiertas
motivarás a hacer bien las actividades o cerradas.
y a ser independiente.
• Establece un orden en el mobiliario y
n • Avísale cada vez que llegues o te retires los objetos. Trata de no hacer cambios
del lugar. o modificaciones, e infórmale si esto
ió
• Recuerda que es una persona competente ocurre.
y capaz. • Cuando quieras orientar al niño
• Puede necesitar algunos apoyos, pero no para que localice objetos o sitios, usa
rs

en todo momento.

2. Adaptado de Martínez, A., Manual de capacitación para guías escolares de Papalote Museo del Niño. Atención a niños con
necesidades educativas especiales con discapacidad, tesis de licenciatura, México, unam, 2004, p. 61.
Ve

expresiones que le indiquen la ubicación
de ellos con relación a su cuerpo
(por ejemplo, a tu derecha, frente a ti,
etcétera). Evita el “acá”, “de ese lado” o
“ahí”, entre otros.
• Procúrale los apoyos que necesite para
guiarse: un bastón o un acompañante,
que puede ser un compañero o tú
mismo.
• Para ayudarlo a tomar asiento puedes
colocar su mano en el sitio donde se
sentará.
pr
• Estimula el uso del bastón para su mejor
desplazamiento.
• Ayúdalo a familiarizarse con el lugar
dándole la información necesaria; señala
n
puntos de referencia para que se oriente
y gane mayor confianza y seguridad, ya
ió
que pudiera temer lastimarse.
• Utiliza cuerdas, barandales y otras
adaptaciones, para facilitar su
rs
desplazamiento y autonomía.
3. Adaptado de Secretaría de Educación Pública, Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el pec, México, 2010, investigación y
contenidos de María del Carmen Escandón Minutti y Francisco Javier Teutli Guillén, disponible en <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Academicos/1Guia_Inclusion_
PEC.pdf>, pp. 69-70.
Ve
19
ar
• Si hay un objeto en riesgo de caer, lleva coloquiales como “nos vemos”, las
su mano hacia el objeto y descríbele entenderá y manejará como tales.
in
dónde se encuentra.
• La naturalidad en el lenguaje al usar esas
• Si vas a servirle de guía, que él sujete tu palabras lo hará sentirse como uno más
brazo por arriba del codo o tu hombro, en el grupo.
m
y camina medio paso adelante, con su
• Siempre llámalo por su nombre.
hombro izquierdo detrás de tu hombro
derecho. • En general, un niño con discapacidad
eli
visual hace muchas preguntas acerca del
• Pronuncia los nombres de los objetos,
entorno en el que se desenvuelve y de
evita expresiones como “éste” o “ése”
las personas con las que se relaciona en
o completa la información con alguna
cierto momento. Resuelve sus dudas,
palabra que le dé una idea de lo que
porque para él es muy importante,
refieres, por ejemplo, “este recipiente”,
ya que por medio del lenguaje puede
“este cuaderno”, etcétera.
obtener información.
Estrategias para una comunicación Estrategias para una escuela segura
eficiente 3
• Al momento de hablar, utiliza las palabras
Para la inclusión del alumno con discapaci-
dad visual es necesario revisar las instalacio-
“ver” o “mirar” sin problemas. Un niño nes de la escuela y favorecer un contexto de
con discapacidad visual lo interpreta en seguridad y confianza en el que se desplace
un sentido más amplio, como percibir, y de manera independiente y sin riesgos.
con el significado de tocar, oler, probar,
oír, etcétera. Cuando cites expresiones
20

ar
Seguridad del niño ciego Seguridad del niño con baja visión

in
• Mantener en orden los pasillos y áreas comunes. De modo • Contraste de color en las paredes. Para evitar que el

m
que no haya objetos fuera de su lugar con los que el niño niño se golpee con los pilares o paredes sobresalidas o
se pueda golpear o tropezar, como escobas, mochilas, botes con las protecciones de ventanas, es fundamental pin-
de basura o herramientas de trabajo, entre otros. Es impor- tarlas de color diferente al del resto del muro o cons-

eli
tante sensibilizar e informar a todos los miembros del perso- trucción.
nal y alumnos de la importancia de este aspecto.
• Contraste de color en los escalones y en el marco de
• Señalizaciones. Para que el niño se sienta incluido. Es nece- las puertas. Algunos niños por su baja visión no distin-
sario tomarlo en cuenta en todo momento, además de fo- guen el escalón o una puerta. Por ello, es necesario pintar

pr
mentar su autonomía, para lo cual conviene colocar letreros el borde del escalón y el marco de la puerta, de un co-
escritos en braille que indiquen dónde están: la dirección, el lor diferente (generalmente amarillo o rojo). Habrá que
baño de hombres y el de mujeres, el laboratorio, la biblioteca, pensar en aquellos escalones del patio o de entrada a un
la salida, o bien, algún aviso importante. salón y no sólo en las escaleras para subir de un nivel a
otro.
• Seguridad. Es preciso garantizar que no existen alcantarillas
n
destapadas, fosas sépticas sin cubrir, o agujeros sin tapar; de
lo contrario, se debe informar al niño para que tenga cuidado
ió
y evite accidentes.
rs
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 21

ar
Adaptaciones ambientales para alumnos con discapacidad visual

in
Iluminación Color y contraste Tamaño y distancia Tiempo
• Variaciones de la iluminación en • Contraste entre el • Colocación y tamaño de los • Tiempo para concluir la discriminación
diversas situaciones. objeto y el fondo. objetos cercanos. visual durante las actividades.
Qué observar • Iluminación a diferentes horas del día. • Contraste de color. • Colocación y tamaño de los

m
• Dispositivos de visión reducida objetos lejanos.
utilizados.
• Para la sensibilidad a la luz: tonos • Papel a rayas gruesas. • Marcadores táctiles para la • Claves verbales para distintas acciones en
específicos, viseras, lentes oscuros. • Tinta negra sobre discriminación del contorno. el salón.

eli
• Luz baja: lámpara o dispositivo de baja superficies blancas. • Contraste para definir los bordes • Incrementar el tiempo para la conclusión
visión. • Plumón o marcador en las paredes. de las actividades.
• Obstáculos en el salón: asiento donde oscuros. • Materiales agrandados. • Llamar a los alumnos por su nombre.
no haya que pasar por muchos • Escritura únicamente en • Asientos cerca del pizarrón o de la • Anunciarse cuando se entra o sale del
obstáculos, y acomodo del mobiliario un lado de la hoja. zona de trabajo. salón.
Qué usar

pr
para que estorbe lo menos posible. • Mantel oscuro para el • Dispositivos electrónicos. • Promover la participación frente al grupo.
• Resplandor: antirreflejante en contraste a la hora de • Ajuste de escritorios, mesas y sillas. • Dar la oportunidad de explorar
superficies como los pizarrones, las comer. • Espacio adicional de materiales con anterioridad a la sesión.
computadoras, las pantallas, el escritorio, • Contraste en el suelo almacenamiento para libros en • Tener un uso apropiado del
el papel, los mapas, etcétera. para facilitar movilidad. braille y macrotipos, así como almacenamiento y materiales.
dispositivos de visión reducida
n
• Mejorar postura. • Mejor eficiencia visual.
cerca de cada estación de trabajo.
• Facilidad de visión. • Menor fatiga.
Resultados • Mayor concentración. • Menor fatiga. • Adaptaciones apropiadas para la • Inclusión en actividades de clases.
ió
deseados • Menor fatiga. • Desplazamientos más pérdida de visión específica. • Eficiencia en el uso del tiempo.
seguros.
rs

Gargiulo, R., Special education in contemporary society. An introduction to exceptionality, Canadá, sage, 2011
Ve
22
La base de un aprendizaje significativo para el • Nombra los objetos por su nombre.
niño con discapacidad visual son la participa-
• Recuerda que con los apoyos adecuados
ción activa en el proceso de aprendizaje, las
experiencias sensoriales y las explicaciones
claras, ya que sus principales vías de acceso a • C rea actividades que propicien la
la información son el lenguaje oral, el oído, el
tacto, el olfato y el uso de la visión funcional
(en el caso del niño con baja visión).
Apoyos para el aprendizaje
• Describe las actividades de manera clara • D
y significativa para el niño.
• Transmite explicaciones claras y
concretas; resalta lo más importante.
• Elimina distractores auditivos.
• U sa modelos tridimensionales o en alto
n
• Reconoce sus progresos o aciertos.
• E stimula la interpretación de la actividad
ió
o el tema.
• Motívalo a participar activamente.
rs
• A
nímalo a ser autosuficiente y autónomo
en todas las actividades.
• Proporciónale varios ejemplos.
Ve
in
puede participar en todas las actividades.
m
relación entre los contenidos y su
entorno, y que le permitan relacionar
la información nueva con la que tenía
eli
anteriormente, por medio de preguntas,
comparaciones o aplicaciones.
ale oportunidad de cuestionar y
comentar lo que les estás enseñando,
pr
para que pueda comprenderlo y
asimilarlo, además de observar de qué
forma lo está haciendo.
relieve.
• A
segúrate de que se siente de manera
que pueda escuchar con facilidad la clase
y las instrucciones.
• A
signa parejas para apoyarlo cuando lo
requiera.
• Despierta su interés con preguntas
ar
o planteándole situaciones prácticas
relacionadas con su vida diaria.
• Lee en voz alta lo que anotes en el
pizarrón.
• Aborda el tema por su nombre y a
partir de experiencias contextualizadas;
explica de qué se trata, qué actividades
se realizarán, etcétera.
• Potencia el aprendizaje por medio de
materiales y equipos especiales.
• Sitúalo alejado de lugares ruidosos y
donde no se mezclen diferentes fuentes
sonoras, para que centre más su atención
en la clase o la sesión.
• Dale indicaciones explícitas, claras y
concisas.
Cardona y colaboradores sugieren algunas
estrategias para el área de lenguaje y comu-
nicación que benefician al niño con discapa-
cidad visual. 4
4. Adaptado de Cardona, A., L. Godoy y A. Vallarta,
Estrategias de atención para las diferentes discapacidades.
Manual para padres y maestros, México, Trillas, 2005.

Estrategias para el área de lenguaje y
comunicación
• Aprovechar el juego, la música, las
representaciones y las escenificaciones
como estrategias didácticas.
• Fomentar el gusto por la lectura (que
lean el padre, la madre, los familiares, los
niños, el docente, etcétera).
• Anticipar, como docente, el contenido de
las lecturas antes de iniciarlas.
• Motivar al niño para que participe en las
actividades de comprensión lectora.
• Organizar actividades en parejas o
equipos pequeños, como la narración
o la lectura de cuentos o relatos, para
n
fomentar la interacción entre niños.
ió
Sugerencias para apoyar el aprendizaje
de niños ciegos5
• Ten presente sus diferencias y
particularidades en la forma de
rs
conceptualizar. Por ejemplo, un niño
5. Adaptado de íbid., pp. 36-37.
Ve
23
ar
con visión normal puede referirse a • Describe detalladamente los apoyos
in
una ave diciendo que vuela muy rápido, visuales que utilices: redondo, grande,
mientras que un niño con discapacidad suave, etcétera.
visual pudiera señalar que es del mismo
• Permite que manipule los objetos y los
tamaño o tan chica como..., que sus
m
explore mediante el olfato y el gusto
plumas son suaves, que se mueve
(si es posible), ya que esto le dará
(enseñarle como es el movimiento), que
más información sensorial y hará su
huele a..., que suena como..., etcétera.
aprendizaje más significativo.
eli
• Acuérdate de que el sentido del tacto no
• Organiza actividades en las que lo
sólo se encuentra en las manos, sino en
coloques en ventaja, por ejemplo, alguna
toda la piel.
que implique distinguir sonidos a través
pr
• Estimula la exploración libre. del oído u objetos a través del tacto.
• Promueve que hable de los objetos que • Dale el tiempo necesario para conocer
toca. o reconocer los objetos, y considera
que puede llevarle más tiempo obtener
• Propicia la comparación entre las formas,
información por medio del tacto que por
los contornos, las texturas y el peso de
medio de la vista.
los objetos.
• Recuerda que por medio del lenguaje
• Recuerda que la información verbal
elabora una representación mental de
posibilita que el niño con discapacidad
los objetos y sucesos, y que a través
visual represente el mundo dando forma
del oído recoge información de manera
a lo que percibe a través de sentidos
equivalente a como los niños con visión
como el oído, el tacto, el olfato y el gusto.
normal lo hacen con sus ojos.
24
• Ofrécele material apropiado para sus
aprendizajes, de modo que conozca y
aprenda con todos sus sentidos.
• Recurre a los efectos auditivos como
los que se usan en las radionovelas, pues
esto incrementará su interés.
• Utiliza vocabulario que se base en sus
experiencias y percepciones, para que
pueda ser significativo, por ejemplo: “Una
burbuja es redonda como una pelota”.
Recursos para el área de lenguaje y
comunicación 6
• Darle tiempo extra para las actividades
de lectura. Lo necesita para descifrar y
entender lo que lee.
• Colocar portadores de texto en
n permite leer material impreso.
braille, para señalar los objetos que
ió
se encuentran en el aula (puerta, silla,
pizarrón, etcétera); en blanco y negro y
realzados, de manera que el niño pueda
tocarlos y leerlos.
rs
6 y 7. Robles, I., El sistema Braille, México, Trillas,1991, pp. 12-13
Ve
ar
• Atraer el interés del niño con • Para escribir, se necesita una regleta que
discapacidad visual sobre algún tema es una hoja de metal o plástico donde el
in
de su preferencia y orientarlo en papel se coloca en medio y se marcan
la búsqueda de la información en con un punzón las letras o números; o
audiolibros. una máquina de escribir llamada máquina
m
Perkins.
• Respetar el tiempo que el niño requiera
para las actividades escritas. • Con regleta se escribe de derecha a
izquierda para que al voltear el papel los
• Utilizar la escritura en braille para que
eli
puntos marcados queden en relieve y
pueda acceder a la lectoescritura.
puedan tocarse y leerse de izquierda a
• Permitir el dibujo con plastilina y arena, derecha.
entre otros materiales, para que se le
pr
facilite manejar el plano bidimensional.
Máquina Perkins
Características del sistema Braille 7
• Es un sistema táctil de lectoescritura. Punzón
• Lo utilizan personas cuya visión no les
• Se basa en seis puntos de referencia,
distribuidos en dos líneas verticales
paralelas de tres puntos cada una. Regletas
• Los puntos de la columna izquierda se
enumeran del 1 al 3 y los de la derecha
del 4 al 6.
 25

ar
Alfabeto Braille

in
m
a b c d e f g h i j

eli
l n o q s

pr
k m ñ p r

n
t u v w x y z á é í
ió
signo
generador

1 4
rs

2 5

ó ú 3 6
Ve
26

ar
Recursos para el área de pensamiento matemático 8 número, sus relaciones y operaciones, además de utilizar material

in
• Propiciar experiencias táctiles con los objetos, para que el niño didáctico multisensorial, la descripción de éste y un lenguaje
perciba características como peso, textura, tamaño, etcétera. claro y preciso, por ejemplo: jugar a la tiendita.
• Marcar los límites de la hoja y de los planos bidimensionales con

cinta, pegamento líquido, pintura textil, punteado, etcétera.
• Utilizar una tabla forrada con plastilina y un bolígrafo sin tinta para
los trazos de figuras geométricas y líneas.
m
Sugerencias para apoyar el aprendizaje del niño con baja visión
• Arregla que el niño con baja visión se siente de tal forma que
aproveche al máximo su visión funcional. Puedes solicitar la visita
de un especialista en baja visión para que te oriente en puntos

eli
específicos como éste.
• Describir el uso de los objetos para destacar sus cualidades
físicas. • Procura que la luz no le dé directamente a los ojos, ya que
puede deslumbrarlo, disminuir su percepción y fatigarlo.
• Utilizar materiales de diferentes tamaños y texturas para el

pr
conteo. • Evita usar material con superficies brillosas, por ejemplo, dibujos
o imágenes enmicadas o laminadas.
• Plasmar los números en sistema braille con las primeras 10 letras
del alfabeto, antecedidas por el prefijo formado por los puntos 3, • Permite que acerque a sus ojos objetos que le llamen la atención.
4, 5 y 6.
• Los cambios bruscos de un lugar muy luminoso a otro más
n
• Proporcionar cuerpos geométricos para que identifique sus oscuro pueden dificultar su visión. Dale el tiempo necesario para
características y los clasifique; asimismo, para que a través de la que se acomode al nuevo ambiente luminoso.
ió
exploración se dé cuenta de que la figura geométrica es sólo
una de las caras. • Utiliza dispositivos ópticos electrónicos, como computadoras,
magnificadores, lectores y otros como lupas, telescopios,
• Potenciar el cálculo mental. lámparas, atriles, plumones de punto mediano, rejillas y otros
rs

que recomienden los especialistas para mejorar su desempeño

• Aprovechar las situaciones de la vida diaria para que descubra el
escolar.
8. Adaptado de Cardona A., et al., op. cit., pp. 38-39.
Ve
 27

ar
• Cuidar el tamaño de la letra; pedir apoyo del especialista o
Recursos para el área de lenguaje y comunicación 9
terapeuta en cuanto al tamaño y tipo de letra.

in
• Acercar al niño al lenguaje escrito mediante la lectura y
descripción de portadores de texto (tarjetas, etiquetas, etcétera), • Fotocopiar páginas de los libros amplificando el tamaño de
y organizar al grupo en binas, equipos o de modo que el niño textos e imágenes. De ser posible, utilizar textos en macrotipos.
interactúe con sus compañeros en la construcción de textos.

m
• Propiciar la autocorrección con la ayuda de un compañero o del
• Trabajar en hojas de un color que resalte la escritura (amarillo, docente.
naranja, azul u otro), observar previamente el color que le
• Utilizar libros o cuadernillos impresos con letra grande o ampliar
favorece y, si es posible, consultar al especialista.

eli
en fotocopias.
• Evitar en lo posible actividades que impliquen copiar del
• Contar con un atril para colocar los libros y papeles cuando lean.
pizarrón. Cuando se realicen, utilizar gis amarillo o plumón azul y
asegurarse de que el niño haya copiado correctamente. • Usar micas de aumento.

pr
• Colocar portadores de texto junto a los objetos del aula (por
ejemplo, puerta, silla y pizarrón), en blanco y negro y realzados Sensibilizando a sus compañeros
para que el niño pueda leerlos. Las actividades que presentamos a continuación se pueden realizar
• Para la enseñanza de palabras nuevas, escribirlas en colores que de manera grupal para fomentar en los niños valores y actitudes de
n
resalten (como verde) o que favorezca al niño. tolerancia, respeto y ayuda mutua.

• Permitir que el niño utilice una hoja, una regla o sus propios
ió
dedos para guiarse bajo cada línea impresa que copie.
• Presentar los portadores de texto con pintura textil, pegamento
líquido, plastilina u otro material en relieve y en escritura
rs

convencional (blanco y negro).

9. Íbid., p. 37.
Ve
28

ar
Sensibilizando a sus compañeros

in
Objetivo Conocer la forma como aprenden las personas con discapacidad visual.

Tiempo requerido 40 minutos.

m
Material Paliacates, pedazo grande de tela y caja con objetos de uso común: juguetes, materiales didácticos, artículos de la vida diaria, etcétera.

eli
1. Explicar a los niños que van a realizar un juego para aprender a conocer y explorar de manera diferente.
Inicio
2. Te sugerimos que en esta actividad no participe el niño con discapacidad visual, para que el grupo se exprese con mayor libertad.

3. Colocar varios objetos en una caja o recipiente grande y taparlos con el pedazo de tela.
4. Hacer equipos de tres niños, taparles los ojos con los paliacates y pedirles que toquen los objetos del interior de la caja y traten de
identificarlos. Es importante invitarlos a que exploren los objetos y que reconozcan otras características nuevas a partir del tacto, por ejemplo:

pr
Desarrollo
Actividades

la textura, si son lisos, suaves o ásperos, duros o blandos, qué forma tienen, etcétera.
5. Cambiar los objetos para que el siguiente equipo toque otros diferentes.

6. Una vez que pasen todos los niños, organizar que se sienten en círculo para el cierre de la actividad.
7. Preguntarles qué sintieron al conocer los objetos mediante el tacto y sin verlos.
8. Explicarles que las personas con discapacidad visual perciben las cosas de esta forma (porque no pueden ver o lo hacen con dificultad) como

Cierre
n
su compañero (nombre del niño) y que a veces necesitan tocar los objetos y a las personas para conocerlas.
9. Preguntarles cómo pueden apoyar a su compañero con discapacidad visual, reforzar las sugerencias adecuadas y redirigir aquellas que no lo
sean.
ió
10. Retomar algunas de las estrategias mencionadas para explicárselas a los niños del grupo. Por ejemplo: para guiar al niño con discapacidad visual,
él debe ser quien nos tome del hombro; debemos darle las cosas en la mano; etcétera.
rs
Ve
 29

ar
Ordenando el salón

in
Reconocer la importancia de mantener orden en el mobiliario del salón para favorecer la independencia y seguridad del compañero con discapacidad
Objetivo
visual.
Tiempo requerido 45 minutos
Material Paliacates y diversos objetos para colocar en el piso

m
1. Explicar a los niños que van a realizar una actividad para aprender sobre la importancia del orden en el salón.
Inicio
2. En esta actividad puede o no estar presente el niño con discapacidad visual
3. Dividir al grupo en dos, para que puedan desplazarse con mayor facilidad por el salón, e indicar al primer grupo que se cubran los ojos con los
paliacates. Enseguida, colocar objetos en el piso (por ejemplo, loncheras y suéteres); luego desordenar las sillas y mesas, y cambiar de lugar los objetos

eli
que por lo general ocupan un lugar fijo (como el bote de basura).
Desarrollo
4. Posteriormente, pedir a cada niño que tiene los ojos tapados que vaya hacia un lugar determinado para que le den cierto objeto, y guiarle mediante
Actividades

consignas como “ahí está” o “adelante”, etcétera.

5. Una vez que termine el primer grupo, se hará lo mismo con la otra mitad. Es importante cambiar las cosas de lugar.
6. Preguntar al grupo cómo se sintieron al desplazarse con los ojos tapados.

pr
7. Pedirles que expliquen qué les resultó difícil en la actividad y qué apoyos les sirvieron para alcanzar el objetivo.
8. Para cerrar, el docente explicará que esas mismas experiencias vive todos los días su compañero con discapacidad visual (nombre del niño) cuando
Cierre trata de desplazarse por el salón, resaltar la importancia de no dejar objetos tirados en el piso, colocar los materiales siempre en su lugar, no dejar su
silla fuera de la mesa cuando se levanten, etcétera.
9. Si el niño con discapacidad está presente, preguntarle qué siente cuando tropieza con objetos del salón que no están en orden y de qué forma le
gustaría que lo apoyaran.
n
ió
Para compartir con los niños
Te sugerimos revisar los siguientes libros de apoyo para la inclusión L afleur, Tom, y Gale Brennan, Lucho, el aguilucho, México, Trillas, 1984
de niños con discapacidad visual: (Buenos Amigos).
Carrier, Isabelle, El cazo de Lorenzo, Barcelona, Juventud, 2011. Pérez, Victoria, Cierra los ojos, Barcelona, Thule Ediciones, 2009.
rs

Cottin, Menena, El libro negro de los colores, México, Tecolote, 2006 Potter, Teresa, Luis Braille, México, Somos Niños, s.f. (serie Gente
(Soy Igual a Ti, Pero Diferente). Famosa, Vidas Famosas).
Ve
30

ar
in
Busca ayuda profesional en cuanto sepas
que tu hijo ve poco o nada.
Mantén un orden fijo en la casa, sin mo-
Consejos útiles dificar continuamente la distribución de

m
para la familia muebles y elementos del hogar. Esto le
dará seguridad y referencias concretas
de un niño con para desplazarse.

eli
discapacidad
visual Apóyalo y enséñale hábitos de higiene
personal.

pr
Reconoce sus logros y avances.
n
ió
Enséñale las cosas que lo rodean y háblale Ayúdalo a ser independiente, no le resuel-
constantemente, a fin de que se comu- vas todo.
nique con las personas conocidas y se
rs

interese por conocer y aprender.

Ve
 31

ar
• Aprendizaje del manejo de
herramientas específicas. Caja de

in
matemáticas (para cálculos), ábaco
Cranmer, juego de geometría adaptado,
¿QUÉ SERVICIOS elementos especiales para dibujo,
Las sesiones de terapias son relevantes
para apoyar a los niños en las áreas en
que presentan mayores retos. Pero lo más
importante es la vinculación entre los ser-

m
etcétera.
DE APOYO vicios de apoyo externos (terapias), el
• Braille. Para la adquisición del proceso personal de la escuela y la familia, para que
ESPECIALIZADO de lectura y escritura (niños ciegos). el experto (terapeuta) brinde estrategias

eli
de trabajo específicas y acordes con las
REQUIERE EL NIÑO • Computación adaptada. Programas necesidades del niño en los diferentes
CON DISCAPACIDAD especiales que permiten el acceso a toda contextos (principalmente casa y escuela),
la información vía internet y paquetería de modo que el intercambio de objetivos
VISUAL? de Microsoft Office. y estrategias de trabajo favorezca que el

pr
niño alcance mayores logros.
• Orientación y movilidad. A fin de Los objetivos terapéuticos deben te-
• Atención temprana. Desde los 45 días organizarse y moverse con seguridad ner un enfoque funcional, ya que los apren-
de nacido hasta los cuatro años de edad. en el espacio. En muchos casos, para dizajes serán prácticos y significativos al
• Habilidades de la vida diaria. Para aprender a usar el bastón blanco. conectarse y relacionarse directamente
n
aprender a manejarse de manera • Terapia emocional. Para lograr la
con la vida diaria del niño.
autosuficiente. aceptación de su condición.
ió
• Estimulación visual. Para niños con algo
de visión.
rs
Ve
32

ar
Para saber más Bibliografía

in
Bueno, Martín, Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la
Cardona, Angélica, Lourdes Godoy y Gabriela Vallarta, Estrategias de

m
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Bueno, Martín, y Salvador Toro, Deficiencia visual, aspectos psicoevolu-
maestros, México, Trillas, 2005, pp. 36-39.
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Lucerga, Rosa, y Elena Gastón, En los zapatos de los niños ciegos. Guía
duction to exceptionality, Canadá, sage, 2011.

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de desarrollo de 0 a 3 años, Madrid, once, 2004. Marcos, Sandra, ¿Cómo detectar si un niño tiene problemas visuales?,
México, Fundación Villar Lledias, 2011.
Marcos, Sandra, Guía para la detección y atención temprana de niños y
niñas con discapacidad visual, México, Fundación Villar Lledias-dif , ¿Podrían tener discapacidad visual los pacientes que atiendo?,
Nacional, 2011. México, Fundación Villar Lledias, 2007.

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, Guía para la inclusión educativa de niños con discapacidad
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Visual
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sión de alumnos y alumnas con discapacidad en escue-
<amepdivi.org/> las que participan en el pec, México, 2010, pp. 62, 69-70. In-
Ilumina, Ceguera y Baja Visión vestigación y contenidos de María del Carmen Escan-
<www.ilumina.mx> dón Minutti y Francisco Javier Teutli Guillén, disponible en
rs

Organización Nacional de Ciegos Españoles <http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/2Aca-

<www.once.es> demicos/1Guia_Inclusion_PEC.pdf>
Ve