La Educacion en Los Barrios. El Plan Fines PDF

Krieger, Matías Nicolás
La educación en los barrios: El

plan FinEs. Un estudio de caso en
la periferia platense
Tesis presentada para la obtención del grado de

Licenciado en Sociología
Directora: Oyhandy, Angela Graciela
Cita sugerida:
Krieger, M. (2015). La educación en los barrios: El plan FinEs. Un estudio de caso en la
periferia platense. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en:
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA
TESINA:
La educación en los barrios: el plan FinEs. Un estudio de caso en
la periferia platense.

Alumno: Matías Nicolás Krieger
Legajo: 92257/6
Correo electrónico:
matiaskrieger@hotmail.com
Directora: Ángela Oyhandy
Fecha: 06/07/2015

Resumen:
Durante las últimas décadas ha aumentado constantemente la población que asiste a
la escuela secundaria, modificando la conformación, los objetivos y la estructura
tradicional de la educación media. Consolidando este proceso, en 2006 se sancionó la
Ley de Educación Nacional, donde se estableció la obligatoriedad de este nivel. Al
mismo tiempo en esta instancia educativa se multiplican los casos de repitencia,
sobreedad y expulsión en la escuela. Estos procesos confluyeron en la creación de
propuestas de reinserción escolar, que llega a su nivel más alto en el plan FinEs (Plan
Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios). Consiste en una política
pública orientada a la finalización de estudios primarios y secundarios, cuyo aspecto
más novedoso es ofrecer la oportunidad de terminar el nivel en los barrios. Para esto,
articula con organizaciones sociales y territoriales que funcionan como sostén del
programa al garantizar el espacio físico y la matrícula. Esta tesis aborda esta temática
desde un estudio de caso: el Centro Integrador “Por un futuro mejor” ubicado en el
barrio Altos de San Lorenzo de la ciudad de La Plata. Reconstruiremos la formación de
esta sede, la situación de los y las jóvenes que participan del mismo y el proceso
educativo del que son parte.
Palabras claves: educación, políticas públicas, juventud, organizaciones
territoriales, educación para adultos.
1

Índice:
Agradecimientos: ............................................................................................................ 4
Introducción:................................................................................................................... 5
Presentación: ................................................................................................................. 5
Metodología: ............................................................................................................... 10
Capítulo 1: Jóvenes: trabajo, educación y familia. ................................................... 14
Pensando a los jóvenes ............................................................................................... 15
Juventud y clase social. ............................................................................................... 17
Imaginarios sobre la juventud: .................................................................................... 20
Estadísticas sobre jóvenes ........................................................................................... 23
Jóvenes y trabajo ............................................................................................................ 23
Cuadro 1: Condición de actividad y edad (porcentajes) Total - 4to trimestre 2013 ....... 24
Cuadro 2: Situación de los jóvenes de 15 a 29 años en el sistema educativo y el mercado
de trabajo. Según estrato socioeconómico de procedencia por subgrupo de edad.
Porcentajes. Año 2006. ................................................................................................... 25
Jóvenes y Educación: .................................................................................................. 27
Capítulo 2: Educación: modalidades para adultos y plan FinEs. ............................ 28
Cuadro 3: Tasa neta de escolarización secundaria para Argentina en 1993, 2003 y 2013
por región, nivel de ingresos y sexo. .............................................................................. 29
Cuadro 4: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La
Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: ............................................................... 31
Cuadro 5: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La
Plata. 4to trimestre 2013. Tasas:..................................................................................... 31
Cuadro 6: Población mayor de 18 años según nivel educativo alcanzado para el Gran La
Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos: ............................................................... 32
Educación para adultos ............................................................................................... 32
La educación para adultos en la provincia de Buenos Aires. ..................................... 34
Plan FinEs: .................................................................................................................. 35
Cuadro 7: ........................................................................................................................ 41
El funcionamiento del plan en la actualidad. .............................................................. 41
Cuadro 9: Estadísticas del plan FinEs: ........................................................................... 44
¿Desigualdad educativa? ............................................................................................. 45
Capítulo 3: Plan FinEs y organizaciones territoriales: el barrio, el centro
integrador y su referente.............................................................................................. 47
Un barrio periférico..................................................................................................... 47
2

Barrio Altos de San Lorenzo....................................................................................... 49
Mapa 1: centros comunales del partido de La Plata. ...................................................... 49
Centro Integrador “Por un futuro mejor”. ................................................................... 52
Pocha. .......................................................................................................................... 53
El plan FinEs y las organizaciones sociales. ............................................................... 57
Historia del Centro Integrador. ................................................................................... 59
Capítulo 4: Una sede del plan FinEs: Inclusión y educación popular. .................... 64
Cómo llegué al Centro Integrador “Por un futuro mejor” .......................................... 64
El funcionamiento de la sede ...................................................................................... 68
La dinámica de las clases ............................................................................................ 72
¿Educación popular? ................................................................................................... 76
Plan FinEs y educación tradicional ............................................................................. 80
Capítulo 5: Los jóvenes del FinEs. Educación, trabajo y futuro. ............................ 84
Estudiantes. Hacia quién está orientado...................................................................... 84
Qué esperan del FinEs ................................................................................................ 89
Conclusiones: ................................................................................................................ 93
Bibliografía: .................................................................................................................. 97
3

Agradecimientos:
Sólo los más especiales, aquellos que estuvieron presentes acompañándome en el
cierre de esta etapa:
A Mamá y Papá, por apoyarme siempre.
A Marian, por tantos años de convivencia.
A Luli, por ser la mejor compañera.
A Angie, por el cariño y la confianza.
A Pocha, por abrirme las puertas de su casa y tratarme como a un hijo.
A mis compas y amigos de la facu: Álvaro, Juani, Belu, Pachi y tantos otros con
quienes compartí aulas y pasillos de 48, la CPM y el edificio nuevo (gracias Aníbal).
A todas y todos los que de alguna manera me acompañaron, y especialmente a las y
los jóvenes con quienes tuve el honor de compartir los espacios de enseñanza y
aprendizaje en el Centro Integrador.
4

Introducción:
Presentación:
Desde el año 2003 en adelante se vivió en Argentina un proceso de recuperación
económica que disminuyó considerablemente los niveles de pobreza alcanzados luego
de más de una década de políticas neoliberales que tuvieron su estallido en las
dolorosas, y a la vez esperanzadoras, jornadas de fines del año 2001. Se revirtieron
altísimos niveles de desempleo, que en mayo de 2002 alcanzó al 21,5% de la población
económicamente activa1.
De aquel proceso también surgió una multiplicidad de organizaciones populares y
territoriales que revitalizaron la organización de los sectores populares. Algunas de
ellas, aquellas con mayores “afinidades electivas”2, se acoplaron al proceso y a las
propuestas del gobierno kirchnerista, que llegaría al poder en el año 2003 y se
mantendrá en el mismo, al menos, hasta 2015; unas segundas prefirieron mantenerse al
margen y unas terceras se desarticularon, no sin antes dejar sendas marcas entre los
sectores populares: reivindicaciones pendientes y un repertorio de acción colectiva,
como lo señaló Sidney Tarrow, basándose en las categorías de Charles Tilly3.
No se trata de que en el pasado haya habido un Estado ausente sino que durante el
período marcadamente neoliberal, el Estado abandonó aquellos espacios de regulación
de los que históricamente se había ocupado y apareció en otros, nuevos e inéditos.
Espacios que, apañados por los organismos internacionales de crédito, se enfocaban en
políticas focalizadas de asistencia en los barrios más postergados (principalmente del
conurbano bonaerense), uno de los territorios más afectados por las políticas

1
Fuente INDEC: http://www.indec.mecon.ar/nuevaweb/cuadros/4/empleo_cambios03‐08.pdf
2
Antón, Gustavo, Jorge Cresto, Julián Rebón, et al., 2010. "Una década en disputa. Apuntes
sobre las luchas sociales en Argentina." Observatorio Social de América Latina, 28.
3
Tarrow, Sidney (1997). El poder en movimiento. Los movimientos sociales, la acción colectiva y
la política. Madrid, Alianza Universidad.
5

neoliberales. Tampoco debemos olvidarnos de la presencia selectiva y violenta de la
policía en los territorios, presencia que se reforzó incluso en años posteriores. En este
período surgieron una multiplicidad de organizaciones (principal pero no únicamente)
de trabajadores desocupados que, “piquete y asamblea” mediante, reclamaron por y
gestionaron los “planes” otorgados por el gobierno.
A partir del 2003, como decíamos, una parte se “integró”, otra se mantuvo al margen
del gobierno y una última se diluyó. Una lectura posible la realiza Maristella Svampa,
quien señala la cooptación de los movimientos de desocupados por parte del gobierno, a
lo que se suma la fragmentación y desmovilización de aquellos que decidieron no
sumarse, con la valiosa excepción del Frente Popular Darío Santillán que, en palabras
de la autora, fue “una de las organizaciones autónomas que mejor sorteó este período de
reflujo y reconfiguración organizacional” (2008:26). Sin embargo, “cooptar” es una
palabra que ha generado polémica en los sectores académicos. Antón et al. señalan el
carácter despectivo con el cual suele ser utilizada, mientras que ellos prefieren hablar de
“apertura” del gobierno hacia estos movimientos, de “afinidades electivas”, de
coincidencias programáticas, etc. (2010: 28).
Las organizaciones afines al kirchnerismo, encontraron un espacio en el seno, o al
menos cerca, del Estado. Aquello que se arrancaba mediante piquetes y tomas, es decir,
no mucho más que “planes”, comenzó a tener una leve, pero no menos importante,
institucionalización. Es decir, hubo un acercamiento al Estado, que las convocó.
Aumentaron los recursos y su distribución territorial, hubo un acercamiento, una co-
gestión, entre las organizaciones territoriales y el Estado. A su vez, disminuyeron la
cantidad de “planes” a medida que las personas empezaban a conseguir trabajo.
6

Aquí nos interesa pensar y problematizar a aquellas organizaciones que decidieron
gestionar junto al Estado (mas no sin conflictos ni contradicciones) ciertas políticas
públicas en el territorio. Consideramos no sólo interesante sociológicamente sino
también importante políticamente pensar la presencia del Estado en los territorios. En
este caso nos centraremos en una política específica, una organización específica y un
barrio específico.
Este trabajo también se ocupará de los jóvenes de sectores populares. Jóvenes de un
barrio periférico de la Ciudad de La Plata, que tras haber dejado de asistir a la escuela,
se reinsertan en el sistema educativo en un plan de educación para adultos, plan que
funciona en articulación entre el Estado y las organizaciones territoriales (que aportan
los lugares físicos para su desarrollo). De esta manera la presente investigación otorgará
lugar al sistema educativo argentino, del cual estos jóvenes fueron sucesivamente
expulsados y reincorporados, y no sólo por causas externas al mismo. Éstas son las
preocupaciones centrales a las que buscaremos dar respuestas o al menos plantear
preguntas que nos permitan problematizar la etapa actual.
Veamos: el Estado nacional lanzó un plan de finalización de estudios para mayores
de 18 años, con el objetivo de llenar el vacío que dejó la obligatoriedad del nivel medio,
y llegar a aquellos que hayan abandonado (o que directamente no hubiesen empezado),
por los motivos que sean, tanto la primaria como el secundario y tampoco se hayan
integrado a las escuelas de adultos. Para ellos buscó implementar un plan flexible,
accesible por su llegada a los barrios y, en un principio, casi personalizado según las
necesidades de cada alumno.
Este plan interpelaba de cerca a las organizaciones territoriales, ya que les ofrecía
una forma de gestionar un recurso que cubre una demanda muy significativa de los
7

habitantes (principal pero no exclusivamente) de barrios populares. Ya que, como
señala Gabriel Kessler (2014), aún se mantiene firme como ideal la finalización de los
estudios medios como forma de “ser alguien en la vida” y tener mejores posibilidades
de obtener un trabajo digno. Entonces, esta política fue apropiada por, e implementada
en, organizaciones territoriales, lo cual produjo modificaciones y nuevas demandas a la
misma.
Una pequeña aclaración: como señalaremos más adelante si bien el plan no se orienta
exclusivamente a jóvenes, en mi trabajo de campo he podido observar que el mismo es
usado en gran medida por jóvenes que lo ven como una alternativa a la escuela
tradicional (y no sólo a la escuela de adultos).
Aquí se abren múltiples cuestiones que nos servirán de insumos para comprender la
dinámica específica de nuestro caso: ¿qué sucedió en los últimos años con la escuela
pública y la obligatoriedad del nivel medio?, ¿qué sucede con los jóvenes caracterizados
como Ni-Ni4 (tanto por el Estado como por la opinión pública)?, ¿qué sucede con el
trabajo y con la familia? Estos aspectos adquieren una forma particular y específica
entre jóvenes de sectores populares.
Aquí me interesa centrarme en las dinámicas locales (barriales, militantes y
familiares) que hacen posible la aplicación en territorio de políticas estatales, en este
caso el funcionamiento de un programa educativo para adultos. Las mismas se ven
alteradas por la tensión entre agencia y estructura: más allá de los objetivos propuestos
para un programa, su aplicación concreta tiene múltiples mediaciones que la vuelven
algo distinto a como aparece en el papel. Como señala Rosana Guber:

4
Jóvenes que no estudian ni trabajan.
8

La práctica humana, como fundamento del mundo social, presenta entonces la
peculiaridad de ser una actividad conforme a propósitos, a fines. Sean éstos o no
intencionales, las determinaciones de lo real no se sobreimponen mecánicamente a
los sujetos, ni tampoco resultan de la acción de hombres filosóficamente libres y
autónomos, sino que dichos fines, creencias, bagajes ideológicos y culturales están
socialmente determinados, ubicados estructuralmente en un espacio y un tiempo
histórico (2004: 58).
En este sentido, nos interesamos especialmente por la situación de jóvenes de un
barrio popular, aquellos que aparecen en infinidad de imágenes públicas como apáticos,
desinteresados, vagos y, muchas veces, como peligrosos, dignos de temer y a quienes
hay que controlar. En el grupo de jóvenes con quienes realizamos el trabajo de campo
existe la voluntad de finalizar la escuela: ellos mismos plantean la importancia de
formarse para acceder a un mejor trabajo, manifestando su deseo de “no ser explotados”
y “tener un futuro”. La gran mayoría trabaja y muchos tienen hijos, lo que vuelve
compleja su asistencia a clases. Aun así han encontrado en el Plan FinEs una alternativa
para poder acreditar el nivel medio y ellos hacen uso de ella.
Creemos pertinente reflexionar sobre los problemas de la escuela tradicional tales
como la deserción escolar, la repitencia y la sobreedad, marcas reiteradas entre aquellos
que llegan al FinEs. Pero también resulta relevante pensar las situaciones de estos
jóvenes que se hallan dentro del grupo que presenta tasas más altas de desempleo y
precarización laboral; grupo hacia el que la sociedad apunta sus cañones cada vez que
necesita un chivo expiatorio para sus problemas. Para, y a su vez con, estos jóvenes es
imperioso pensar políticas públicas novedosas. El plan FinEs, con todos sus problemas,
es una de ellas, y creemos importante pensar su funcionamiento y tratar de aportar
herramientas para comprenderlo desde un estudio de caso.
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En resumen, el objetivo de la presente investigación es describir en un estudio de
caso el proceso de implementación de una política educativa, mediada por una
organización territorial, que es apropiada, en gran medida, por jóvenes de sectores
populares. Las preguntas que se intentarán responder serán las siguientes: ¿cómo se
aplican políticas públicas con jóvenes de sectores populares?, ¿cómo se articulan
políticas públicas y organizaciones territoriales?, ¿qué esperan los jóvenes del Estado,
especialmente en lo que se refiere a educación?, ¿qué tramas y relaciones se van
construyendo en la implementación del plan FinEs?, ¿qué apropiaciones del mismo
realizan los sujetos en el plano de la cotidianeidad?
Metodología:
El trabajo de campo se realizó entre los meses de abril y octubre del 2014 en el
Centro Integrador “Por un futuro mejor”, ubicado en el barrio Altos de San Lorenzo de
la ciudad de La Plata. Allí funciona una sede del plan de “Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios” (FinEs) al que acceden jóvenes y adultos de ambos sexos del
barrio con el fin de obtener el título secundario. El trabajo de campo consistió
principalmente en observaciones participantes durante las horas de clases y por fuera de
las mismas y una considerable cantidad de charlas informales con alumnos, docentes y
militantes del Centro Integrador. Al mismo tiempo, realicé pequeñas encuestas que, sin
ánimo de que sean representativas me sirvieron para pensar la situación específica de
estos jóvenes. También realicé entrevistas “formales” (si por formales nos referimos a
que fueron grabadas, con todo lo que ello conlleva) con referentes del Centro Integrador
y del plan FinEs, así también con algunos alumnos.
Es importante distinguir que una parte no menor de lo realizado se hizo en el marco
de mi desempeño como docente, y en tanto tal, se vio cruzado por cuestiones ajenas a la
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investigación. Sin embargo, sobre algunas de esas clases se realizaron registros escritos.
Conlleva un esfuerzo especial desligar esta experiencia de mis deseos, esperanzas y
contradicciones ligadas a la práctica docente. Algunos de los trabajos realizados por los
y las estudiantes durante las clases también fueron incorporados a la presente
investigación, con la autorización de sus autores y la garantía de anonimato. Así como
sería imposible desligar totalmente el trabajo de campo de mi propia experiencia como
docente en el mismo lugar y con los mismos sujetos, resulta interesante incorporar
analíticamente los materiales y las experiencias producidos en este marco.
Como señala Rockwell, estos sujetos involucrados como agentes e intérpretes
particulares negocian contenidos, procesos y normas escolares (Rockwell, 1987). Esto
permitió ponderar, en buena medida, el análisis de las políticas desde la perspectiva de
los sujetos, quienes a través de sus prácticas definen formas alternativas de transitar
procesos estatales como los estudiados. Esta mirada “desde abajo” ha implicado un
importante énfasis en el análisis de los procesos locales a partir de los cuales se realizó
la descripción.
Creemos que Guber, en su libro sobre investigación antropológica “El salvaje
metropolitano” aporta claves de lectura para pensar la presente investigación, en la cual
haremos un lugar importante, aunque no exclusivo a la “perspectiva de los actores”, la
autora dice:
El investigador encara, pues, un doble proceso de comprensión: interpreta al lego,
quien a su vez interpreta a los demás miembros de su mundo social. (…) Aunque la
comprensión no agote el proceso total de investigación, constituye un paso o etapa
central hacia el conocimiento de lo social: permite reconocer el sentido que reviste el
comportamiento para los actores y traza el marco desde el cual actos,
verbalizaciones, propósitos y motivos encuentran su sentido. (…) En vez de plantear
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que la explicación debe limitarse a reproducir la perspectiva de los actores, sin
indagar en aspectos no evidentes del mundo social, las propuestas no dualistas
postulan que el conocimiento de lo social no puede prescindir del conjunto de
explicaciones que los individuos dan sobre su comportamiento, ni de las
interpretaciones con que viven su relación con otros hombres y su entorno natural:
en suma, no puede prescindir de la reflexividad propia de la acción humana (2004:
59).
El libro de Guber es una fuente infinita de ideas, consejos y formas de abordar una
investigación que, como ella misma dice, de ninguna manera se trata de un manual de
metodología, ya que la etnografía se basa en una serie de decisiones que se toman antes,
durante y después del trabajo de campo y no un conjunto de reglas que hay que seguir.
Es así que la autora nos recuerda que:
el antropólogo ha desarrollado cierta destreza en estudiar lo no documentado, lo
implícito, lo no formalizado. Su capacidad para detectar lo intersticial es (…) la
capacidad de descubrir desfasajes y contradicciones internas en una cultura, entre
lo que los actores dicen que hacen y lo que hacen realmente. Esta distinción ha
llevado a algunos autores a optar entre uno u otro aspecto, cayendo en la visión
normativa o en la pragmática de la cultura. En ambos casos se mutila la totalidad
del hecho social, lo cual conduce, inexorablemente, a conclusiones parciales y,
sobre todo, esquemáticas y caricaturescas, esto es, ofensivas. Desde distintas
posturas teóricas se han suministrado variadas respuestas a la naturaleza de la
relación entre lo informal y lo formal, relación que suele caracterizarse como
estructurada, no caótica, a la que hay que desentrañar y explicar (2004: 76).
La tesina estará organizada de la siguiente manera: el primer capítulo caracteriza a
las y los jóvenes en Argentina, particularmente aquellos pertenecientes a los sectores
populares; aborda su relación con el trabajo, la escolaridad y la familia, así como los
12

imaginarios sociales construidos en torno a los mismos. El capítulo dos analiza la
situación del sistema educativo argentino, enfocándose en la modalidad de adultos y
específicamente en el plan FinEs. El capítulo tres caracteriza la relación del programa
con las organizaciones populares, describiendo el Centro Integrador “Por un futuro
mejor” y el contexto en el cual surge. El capítulo cuatro, aborda la constitución de la
sede del plan FinEs y las características del proceso educativo que observamos durante
el trabajo de campo. Por último, el capítulo cinco describe a las y los estudiantes,
especialmente sus experiencias educativas y laborales en el marco de su paso por esta
sede del plan FinEs.
13

Capítulo 1: Jóvenes: trabajo, educación y
familia.
Los “jóvenes del suburbio” constituyen la punta de lanza de un
proceso de degradación de las condiciones de trabajo y de vida
que, junto con la desindustrialización y la desocupación masiva,
la precarización del empleo y el fracaso escolar, instaló la
incertidumbre en el mañana y la inseguridad social en el corazón
de la existencia de una gran cantidad de gente, sobre todo en los
medios populares. Robert Castel (2010: 45).
En este capítulo nos centraremos principalmente en la cuestión de los jóvenes, que
será uno de los ejes organizadores de esta investigación. Pero ¿quiénes son estos
jóvenes? y ¿cuál es su situación en la argentina actual? A continuación realizaremos una
caracterización del universo en estudio.
Desde hace ya algunas décadas, las y los jóvenes (también lo podemos pensar como
la juventud) se han instalado en un lugar importante del debate público. Sobre este
grupo se han pronunciado múltiples discursos, la gran mayoría negativos: que “son
vagos”, que “no se interesan por nada”, que “son chorros”, que “no estudian ni trabajan”
(la famosa categoría Ni-Ni); pero también positivos: que “son el futuro”, que
“participan políticamente”. En forma paralela la juventud se vuelve un ideal y una
postura que buscan imitar y apropiarse otras franjas etarias, expresadas en el ser juvenil,
como aspecto positivo de la personalidad.
14

No se trata exclusivamente de una categoría etaria, sino más bien de una categoría
social e históricamente determinada. Si bien nos referimos a la misma como una etapa
delimitada por ciertos cambios físicos y psíquicos (que se corresponden con una cierta
franja de edades) que culminarían con la llegada a la “adultez plena”. Los años han
variado histórica y socialmente, pasando de pertenecer a esta categoría
aproximadamente hasta los 24 años a hacerlo hasta los 29, momento en el cual se
referencia actualmente el acceso a la adultez por diversos organismos e
investigaciones5, manteniendo la edad “inicial” a los 14 años y distinguiendo entre
adolescentes (14 a 18 años), juventud plena (18 a 24 años) y jóvenes adultos (25 a 29
años). Es decir, la etapa conceptualizada como “juventud” varía histórica y socialmente.
Aquí tomaremos como objeto de estudio a jóvenes que tienen entre 18 y 29 años, ya que
una exigencia específica del plan FinEs es que accedan quienes tengan más de 18 años,
siendo éste el principal motivo por el que se establece el límite inferior. Consideramos,
como bien señala Mariana Chaves, que esta no es una etapa a la cuál le falta algo, etapa
de “adolecer”, en la cual no-se-es adulto sino como una etapa plena en la cual suceden
cosas que es importante entender en su unicidad (2010: 37).
Pensando a los jóvenes

Una investigación reciente del equipo de Agustín Salvia comienza con una
afirmación y una pregunta: “Se afirma que los logros a los cuales acceden los jóvenes
de una generación permiten pronosticar las posibilidades de progreso futuro de una
sociedad. Si esto es así, cabe la pregunta: ¿cuál es el futuro que permite proyectar el

5
“El criterio etario actualmente es bastante relativo, dado que las edades objetivas que
corresponden a los comportamientos juveniles y la etapa vital que define a los jóvenes (cambios
fisiológicos, de conducta y de roles) se ve determinada por transformaciones sociales, culturales y
económicas. Los criterios respecto del arco de edad oscilan entre 15‐24 años, 15‐29 años y 10‐29 años”
(CEPAL/OIJ, 2003:5).
15

presente de nuestros actuales jóvenes?” Sobre esta investigación volveremos más
adelante, ya que plantea algunos datos e hipótesis importantes; pero aquí nos
detendremos en la pregunta, que no considero válida ya que caracteriza a los jóvenes
como en una etapa de transición. Me resulta más interesante la postura de Mariana
Chaves, quien señala que su “punto de partida es la visión de la y el joven como seres
en relación. El/la joven como actores sociales completos, inmersos en relaciones de
clase, de edad, de género, étnicas, cuyo análisis corresponde ser encarado desde una
triple complejidad: -contextual: espacial e históricamente situado; -relacional: conflictos
y consensos; -heterogénea: diversidad y desigualdad” (2010: 37).
Esta es la postura que tomo aquí: pensar a los jóvenes no como una etapa de
transición, lo que implicaría un deber ser, un paso hacia un futuro donde serán seres
completos. Para nosotros es importante no caer en esta posición, ya que implica una
toma de posición moral acerca del lugar y el rol que deben ocupar. Pensarlos como seres
completos, como recomienda Chaves nos ayuda a sortear este peligro: “La propuesta en
esta tesis no es mirar a las y los jóvenes como futuros adultos, eso ya lo hacen muy bien
algunos padres, docentes y funcionarios. No es pensar la juventud como futuro posible
sino como presente” (2010: 40).
A su vez nos recuerda que debemos tener en cuenta tanto un análisis cultural así
como un análisis que contemple las relaciones de poder, sean de clase, de género o
generacionales: “No es posible explicar el cambio social exclusivamente como cambio
cultural, eso haría perder de vista los análisis en términos de relaciones de dominación
políticas y económicas, como tampoco es dable dejar de lado la dimensión de la
constitución de la subjetividad” (2010: 40).
16

En este sentido, si bien nos ocupamos -nos parece central hacerlo- de cuestiones
estructurales pensamos a los sujetos sociales con capacidad de agencia, es decir, no
meras víctimas de una estructura que los oprime. Como señala Philippe Corcuff, dentro
del marco constructivista “las realidades sociales son percibidas como construcciones
históricas y cotidianas, de los actores individuales y colectivos. Dado que esta
imbricación de construcciones plurales, individuales y colectivas no obedece, por lo
demás, a una clara voluntad, tiende a escapar al control de los diferentes actores allí
presentes. El término “construcciones” remite, a la vez, a los productos (más o menos
durables o temporarios) de las elaboraciones anteriores y a los procesos en curso de
reestructuración” (2014: 29). Es un debate aún abierto y sobre el cual pivoteara -
teórica, política y metodológicamente- la presente investigación.
Juventud y clase social.

Podemos decir que una diferencia central en este trabajo se presenta cuando nos
acercamos más al grupo social de las y los jóvenes y vemos que es heterogéneo, es decir
que no hay una juventud. Cómo señala Pierre Bourdieu:
La edad es un dato biológico socialmente manipulado y manipulable; muestra que
el hecho de hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo
constituido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad
definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente. Al menos
habría que analizar las diferencias entre las juventudes, o, para acabar pronto, entre
las dos juventudes. (…) estas “dos juventudes” no representan más que los dos
polos opuestos, los dos extremos de un espacio de posibilidades que se presentan a
los “jóvenes”. (…) entre estas dos posiciones extremas, la del estudiante burgués y
la del joven obrero que ni siquiera tuvo adolescencia, hoy existe toda clase de
figuras intermedias (1990: 119-120).

17

Las diferencias de clase, así como en el resto de la sociedad, se hacen presentes y las
imágenes positivas y negativas quedan atadas a estas diferencias: hay un tipo de joven
que es representado como peligroso: el de clase baja; y otro que representa el futuro: el
de clase media o alta. Sobre este punto volveremos más adelante, donde nos
centraremos en los “imaginarios” acerca de los jóvenes.
Veamos ahora un concepto que suele utilizarse para pensar la juventud: el de
“moratoria social” que alude a que “con la modernidad, grupos crecientes, que
pertenecen por lo común a sectores sociales medios y altos, postergan la edad de
matrimonio y de procreación y durante un período cada vez más prolongado, tienen la
oportunidad de estudiar y de avanzar en su capacitación en instituciones de enseñanza
que, simultáneamente, se expanden en la sociedad. Desde esta perspectiva, sólo podrían
ser jóvenes los pertenecientes a sectores sociales relativamente acomodados. Los otros
carecerían de juventud. La moratoria social propone tiempo libre socialmente
legitimado, un estadio de la vida en que se postergan las demandas, un estado de gracia
durante el cual la sociedad no exige” (Margulis y Urresti, 1996: 5-6).
Pero los autores “critican esta idea de moratoria social y la describen como un
etnocentrismo de clase, a cambio proponen la idea de moratoria vital, que hace
referencia a una característica cronológica de la juventud, un aspecto objetivante de su
definición, que consiste en poseer mayor capital energético y sentirse (y estar) más
alejado de la muerte que otras generaciones, a esto también lo llaman crédito temporal o
vital, lo que equivale a más tiempo por delante para vivir” (2009: 18).
Sin embargo, si nos centramos exclusivamente en las categorías demográficas y las
diferencias de clase, ya no como característica de la juventud en general (para quienes sí
reservamos la categoría de moratoria vital), podemos ver que los jóvenes de clases
18

populares adelantan su proceso de llegada a la adultez, si la pensamos como el
abandono temprano de la educación, el ingreso al trabajo, el formar una familia y tener
hijos. Los jóvenes de clase media y alta sí tienen mayores posibilidades de continuar
con sus estudios, formarse y posponer su ingreso al mundo laboral; y lo mismo sucede
con el hecho de formar una familia y tener hijos.
Un célebre estudio de Susana Torrado (1995) señalaba hace ya dos décadas esta
realidad: en los sectores populares “se vive apurado para morir joven”. La autora realiza
un pormenorizado análisis estadístico alrededor de ciertos hitos de la vida
contemporánea demostrando que en todos los aspectos (años de estudio, casamiento,
hijos, trabajo e, incluso, muerte) los sectores populares los realizan antes que las clases
más acomodadas.
Dicho esto y sentada la posición que tomaremos sobre los jóvenes, volvamos al
trabajo de Agustín Salvia. Su libro “Jóvenes promesas. Trabajo, educación y exclusión
social de jóvenes pobres en la Argentina” presenta algunas hipótesis interesantes en
torno a la relación entre educación, trabajo, familia y clase social.
Señalan que las diferencias entre clases sociales en el acceso a la educación media
son persistentes: “esto se manifiesta por ejemplo en que la obtención de credenciales de
nivel medio sigue siendo inferior entre los jóvenes provenientes de hogares de estrato
socioeconómico bajo” (2006: 56).
Esto se debe a la influencia de contextos familiares que favorecen la permanencia en
el sistema educativo para aquellos con mayores capacidades socioeconómicas: “por una
parte, debido a la falta de recursos para invertir en educación; por otro lado, debido a la
mayor urgencia o necesidad de emancipación o de generar ingresos para el hogar”
(2006: 56).
19

Por último, concluyen que si bien es cierto que a mayor educación corresponden
mejores empleos, esto depende principalmente de la posición socioeconómica del hogar
de origen, y por tanto “la educación, entonces, no constituye una causa primera y última
de los problemas de empleo sino que es más bien una consecuencia o un eslabón en un
círculo de reproducción y de transmisión intergeneracional de situaciones de pobreza y
de precariedad cada vez más difíciles de modificar” (2006: 57).
Imaginarios sobre la juventud:

Como decíamos más arriba, los jóvenes son uno de los sectores sociales más
postergados, sobre quienes más se habla, se opina y se apunta. ¿Por qué sucede esto?
Cómo señala Robert Castel6 las poblaciones en riesgo se convierten en poblaciones
riesgosas. A la hora de señalar, la sociedad no tiene prurito en hacerlo hacia los y las
jóvenes, quienes aparecen en infinidad de imágenes públicas como apáticos,
desinteresados, vagos y, muchas veces, como peligrosos, dignos de temer y a quienes
hay que controlar.
Mariana Chaves realizó un gran aporte al recopilar las múltiples representaciones que
aparecen sobre la juventud, estas son:
“i) Joven como ser inseguro de sí mismo ii) Joven como ser en transición iii) Joven
como ser no productivo iv) Joven como ser incompleto v) Joven como ser desinteresado
y/o sin deseo vi) Joven como ser desviado vii) Joven como ser peligroso viii) Joven
como ser victimizado ix) Joven como ser rebelde y/o revolucionario x) Joven como ser
del futuro” (2009: 14-16).

6
Ver: Castel, Robert “El ascenso de las incertidumbres : trabajo, protecciones, estatuto del
individuo”. FCE. 2010. Y Castel, Robert “La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido? Ediciones
Manantial. 2004. Págs. 76 a 86.
20

La autora señala que: “se interpreta que las miradas hegemónicas sobre la juventud
latinoamericana responden a los modelos jurídico y represivo del poder. Tomando la
propuesta foucoultiana sostengo que la juventud está signada por «el gran NO», es
negada (modelo jurídico) o negativizada (modelo represivo), se le niega existencia
como sujeto total (en transición, incompleto, ni niño ni adulto) o se negativizan sus
prácticas (juventud problema, juventud gris, joven desviado, tribu juvenil, ser rebelde,
delincuente, etc.)” (2009: 31).
Veamos más acerca de la construcción de estos imaginarios sociales: la Facultad de
Periodismo y Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata tiene un
programa de investigación denominado “Observatorio de Jóvenes, comunicación y
medios”. Dentro del mismo se construyó una matriz para analizar la aparición de
noticias en los medios de comunicación referidas a jóvenes. En el último informe
presentado, correspondiente al mes de abril de 20127, podemos ver cómo la mayor parte
de las noticias en los medios gráficos están relacionadas con situaciones violentas, ya
sea como víctimas o victimarios, alcanzando estas categorías al 70% de los casos. De
las situaciones no vinculadas con violencias alrededor del 6% se referían a participación
política y un 3% a educación. Por otro lado, las voces citadas en estas noticias
corresponden en un 27% a policías y un 17% a funcionarios judiciales, seguidos de
familiares (12%) y funcionarios (8%), recién en quinto lugar aparecen los jóvenes que
sólo fueron consultados en un 7% de las noticias. Si bien no decimos nada nuevo, el
cuadro que presenta el Observatorio de Jóvenes ratifica las hipótesis que venimos
presentando aquí: por un lado, los jóvenes aparecen en la vida pública vinculados a
situaciones de violencia, especialmente delictiva; y, por otro, su voz no tiene lugar en

7
Disponible en:
http://www.perio.unlp.edu.ar/observatoriodejovenes/sites/perio.unlp.edu.ar.observatoriodejovenes/fil
es/Informe_abril_2012.pdf
21

estas construcciones. Un último dato que nos parece interesante es que el lugar al que
aparecen ligados los jóvenes es, principalmente, la calle. No es el trabajo, ni la
educación, ni la familia sino la calle donde los medios de comunicación sitúan a los
jóvenes.
Un objetivo de esta investigación es problematizar estas miradas sobre la juventud,
ponerlas en tensión. Considero, por supuesto que no soy el único, que en la actualidad
se construyen discursos hegemónicos (principalmente negativos) sobre la juventud, pero
en gran medida se lo hace sin interesarse por su opinión, su postura, sus “códigos”. Se
construyen esos discursos a sus espadas y sobre ellos. No se los tiene en cuenta cuando
se los nombra ni tampoco cuando se crean políticas públicas orientadas a esta franja
etaria. Es así que adultos, padres, educadores, legisladores, construyen una
caracterización basada en el deber ser de los jóvenes y cuando este deber ser choca
contra una realidad distinta se cae sobre ellos por no ser aquello que se pretende que
sean.
En definitiva, siempre habrá miradas diferentes sobre la vida y el mundo en distintas
generaciones y no existe diálogo posible mientras no se construyan las condiciones de
posibilidad del mismo. Esto sólo es posible si se abandona la idea manipuladora del
deber ser. Como señalan Alejandro Grimson y Emilio Tenti Fanfani en la presentación
de su reciente libro “Mitomanías de la educación argentina”, en el cual desandan los
“mitos” sobre la educación que se construyen sobre el grupo más debatido y pocas
veces escuchado en las escuelas: los estudiantes:
La educación –como la relación entre padres e hijos, como la pediatría, como la
psicopedagogía, como la clínica de niños– es, por definición, un trabajo
intergeneracional y, por tanto, un espacio de comunicación donde el entendimiento
es parcial. Al pertenecer a generaciones diferentes, docentes y alumnos utilizan
22

“códigos” distintos. Y la tensión se genera porque los primeros saben que los
estudiantes deben aprender ciertos “códigos”, pero no siempre asumen que, para
lograr ese objetivo propio de la tarea educativa, es indispensable aprender, a su vez,
los códigos básicos de los alumnos. No para disfrazarse ni para usarlos al pie de la
letra. Pero comprender al otro, incluso esa parte de su estilo que no se comparte, es
una condición de toda convivencia democrática y también una necesidad para que
se despliegue el proceso educativo8.
En este trabajo intento dejar por fuera consideraciones morales acerca de los sujetos,
lo que no significa que haga lo mismo con las estructuras e instituciones. Creo que al
problematizarlas es posible realizar caracterizaciones de la realidad no solo más certeras
sino también más útiles, sociológica y políticamente.
Estadísticas sobre jóvenes

A continuación analizaremos, replicando y actualizando en parte el trabajo de
Agustín Salvia, algunos datos sobre juventud, trabajo y educación, para ello
utilizaremos estadísticas de la Encuesta permanente de hogares (EPH) del INDEC y del
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL) que
elabora estadísticas educativas de América Latina.
Jóvenes y trabajo
Como señalamos más arriba debemos poner en perspectiva la situación de los
jóvenes y el trabajo en Argentina, poniendo a su vez en tensión la condición de clase de
los mismos. En el primer cuadro se presentan datos acerca de la condición de actividad
de los jóvenes, distinguiendo entre ocupados, desocupados e inactivos. Vemos como las
tasas de ocupación van aumentando a medida que avanzamos en las escalas de edades,
pero debemos señalar que las tasas de desocupación son en todos los casos mayores al

8
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/los‐nuevos‐mitos‐de‐los‐viejos‐vinagres/
23

promedio si bien van disminuyendo a medida que los jóvenes van creciendo (cuadro N°
1).
Cuadro 1: Condición de actividad y edad (porcentajes) Total - 4to trimestre 2013

Grupo de edad
Condición de actividad
15 a 19 20 a 24 25 a 29
1. Ocupado 13 51 73
2. Desocupado 5 10 6
3. Inactivo 82 39 21
Total 2202264 2228876 1972808
*Elaboración propia en base a datos de la EPH.
Al no contar con datos actualizados donde podamos cruzar las categorías de trabajo y
educación con las de ingreso, debemos remitirnos al trabajo, ya presentado, de Agustín
Salvia (correspondiente al año 2006) para visualizar las diferencias de clase que
queremos demostrar en la presente investigación9. En el siguiente cuadro podemos ver
en un nivel general que los jóvenes se integran al mercado de trabajo10 en el período de
tiempo que abarca la juventud: a nivel nacional, el 18% de quienes tienen entre 15 y 19
años se han integrado al mercado de trabajo, en el lustro siguiente, es decir de 19 a 24
años, ya lo han hecho el 61% y entre los 25 y 29 años casi el 80% (cuadro N° 2).
También observamos que las personas de estratos bajos ingresan con anterioridad al
mundo laboral, pero no alcanzan al promedio en los años siguientes, es decir que
mientras los porcentajes en los primeros años son mayores en los estratos bajos las
tendencias se revierten a medida que pasan los años.

9
Aquí clase social y estrato son utilizados indistintamente.
10
Nos referimos a la población económicamente activa (PEA), es decir quienes tienes o buscan
activamente trabajo.
24

Al mismo tiempo, alcanzan niveles muy inferiores al resto de los estratos en lo que
refiere al acceso a un “empleo de calidad”11: mientras que en el estrato alto 7 de cada 10
jóvenes alcanzan un empleo de calidad entre los 25 y 29 años, sólo 2 de cada 10 lo
harán dentro del estrato bajo. Estas pequeñas descripciones nos permiten tener en claro,
por un lado, el peso de las diferencias de clase y sus efectos en la existencia de, como
decíamos antes, diferentes juventudes. Al mismo tiempo que pueden servir de hipótesis
explicativa de aquella diferencia en la tasa de actividad, lo que llamamos ingreso al
mercado de trabajo, en los distintos estratos sociales.
Cuadro 2: Situación de los jóvenes de 15 a 29 años en el sistema educativo y el

mercado de trabajo. Según estrato socioeconómico de procedencia por
subgrupo de edad. Porcentajes. Año 2006.
Grupo de edad
Estrato socioeconómico
15 a 19 20 a 24 25 a 29 Total
Tasa de actividad 28,52 63,27 68,75 50,15
Estrato bajo No estudian ni trabajan 20,95 35,67 34,39 29,14
Empleo de calidad 3,02 9,76 19,64 11,79
Estrato
No estudian ni trabajan 9,42 14,03 14,84 13,03
medio
Estrato alto No estudian ni trabajan 3,5 4,86 3,55 4,63
Total No estudian ni trabajan 16,59 29,62 21,45 20,48
Fuente: Grupo Cambio Estructural y Desigualdad Social Dir. Dr. Agustín Salvia, Instituto Gino
germani/UBA

11
“Inserción laboral protegida y estable: refiere al logro de haber accedido a un empleo con
seguridad social y protección legal, o, en el caso de trabajadores autónomos, con capital intensivo,
cuyos ingresos horarios son mayores a los de la canasta de indigencia de una familia tipo” (Salvia,
Fraguglia Metlicka Laboratorio Nº 19).
25

Otro dato que queremos plantear aquí corresponde a la famosa y tan en boga
categoría Ni-Ni12, que se refiere a aquellos jóvenes que “ni estudian ni trabajan”,
expresión última del desprecio social, ya que en ella se condensan todos los prejuicios
hacia esta franja etaria. En primer lugar debemos preguntarnos qué implica el “no
trabajan”: si es literal o incluye a los desempleados, que implica que están buscando
trabajo. Lo mismo cabe para educación: ¿finalizaron la escuela o no?; ¿iniciaron
estudios superiores o de oficios o no lo hicieron?, y en todo caso, ¿por qué los
abandonaron? Si bien aquí no rehuimos al uso de números, datos y metodologías
cuantitativas, sabemos que hay que tener cuidado con la presentación de imágenes
estáticas que muchas veces son usadas en el discurso público para construir, como en
este caso, imágenes negativas y condenatorias de grupos y sectores sociales.
Hecha esta salvedad, pasemos a los datos. Cómo podemos ver a partir de la EPH
(Encuesta permanente de hogares del INDEC) para el 4to trimestre del año 2013, en
Argentina un 20% de los jóvenes no estudian y están inactivos económicamente o
desempleados13, en promedio un 7% de los jóvenes de 15 a 29 años. Pero si
complejizamos un poco el panorama podemos ver que un 44% de estos jóvenes estudia
y un 45% trabaja, coincidiendo ambos (los Sí – Sí) en un 10% del total de jóvenes.
Estos promedios son similares a los que se presentaban hace 7 años en el trabajo del
Grupo Cambio Estructural y Desigualdad de Salvia. Lamentablemente aquí, al igual que
más arriba, no podemos realizar los cruces por nivel de ingreso. Pero podemos suponer
que se mantienen las diferencias negativas hacia los sectores populares, analizadas por
el ya nombrado equipo de trabajo.

12
Jóvenes que no estudian ni trabajan: reúne a aquellos jóvenes que no asisten a
establecimientos educativos formales, y se encuentran desempleados, desalentados o no buscan
trabajo. Incluye a las amas de casa y personas con tareas del hogar (Salvia y otros, 2006).
13
1.289.302 jóvenes urbanos.
26

Jóvenes y Educación:
En el siguiente capítulo nos ocuparemos más de este punto, pero aquí podemos
señalar algunos datos relacionados con la educación de los jóvenes: aproximadamente,
un 32% de quienes tienen entre 20 y 24 años y un 28% entre 25 y 29 años no han
culminado la escuela secundaria o no la han comenzado (es decir, tienen primaria
completa). Esta es la población que puede cursar el plan FinEs. Si miramos qué sucede
en el Gran La Plata podemos ver que estos porcentajes descienden a 19 y 17 %
respectivamente mostrando que, al igual que en la variable trabajo, la región se
encuentra en una posición levemente mejor al resto del país. Si contabilizamos los
números brutos, unos 23 mil jóvenes entre 20 y 29 años forman parte de la matrícula
potencial del plan FinEs.
27

Capítulo 2: Educación: modalidades para
adultos y plan FinEs.
En este capítulo analizaremos la educación y el sistema escolar argentino. Aquí
presentaremos, desde una perspectiva predominantemente cuantitativa, datos acerca de
escolarización y alcances educativos en Argentina y en particular en La Plata. A
continuación realizaremos un recorrido por las diferentes ofertas educativas para adultos
para centrarnos, finalmente, en una caracterización específica del Plan FinEs.
En las últimas décadas muchas políticas públicas se han orientado a la ampliación de
la matrícula de la escuela media, extendiendo la base que puede acceder a este nivel,
históricamente orientado hacia las clases medias y altas y pensado como vía de acceso a
los estudios universitarios (Tedesco, 1982: 68-73). Este proceso encuentra una
manifestación institucional y política en la sanción de la Ley Nacional de Educación en
el año 2006, en la cual el nivel medio pasa a ser obligatorio, completando trece años de
escolaridad.
En el siguiente cuadro podemos apreciar el crecimiento de la matrícula escolar a lo
largo de los años en el Gran Buenos Aires, demostrando el crecimiento exponencial en
un período relativamente corto de tiempo (cuadro N° 3). Sobre este punto Gabriel
Kessler señala:
“El sistema educativo ha realizado un proceso de incorporación masiva –sobre todo
en el ciclo medio- en los años 90, con una disminución posterior del ritmo de
crecimiento. Esta ralentización de la expansión de la educación media se explica, en
28

parte, porque se hace más difícil captar poblaciones alejadas de la escuela por su grado
de exclusión social o territorial.” (2014: 124)
Cuadro 3: Tasa neta de escolarización secundaria para Argentina en 1993, 2003 y

2013 por región, nivel de ingresos y sexo.
Nivel de
Género 1993 2003 2013
ingresos
M 38,17 80,72 81,62
30% inf
F 44,13 85,16 85,71
M 56,2 88,77 84,44
30% med
F 57 96,42 93,13
M 61,84 98,47 93,24
40% sup
F 73,13 97,84 96,83
*Fuente: SITEAL14
El libro de Gabriel Kessler, “Controversias sobre la desigualdad” resume con
claridad algunos de los aspectos que queremos señalar aquí: “desde los años noventa se
verifica un paulatino y constante incremento de la cobertura educativa y, en años más
recientes, un aumento de presupuestos muy significativo. Pero en dirección contraria,
perduran desigualdades en el sistema: en la calidad de la educación, en la cantidad de
horas y días de clase, en los presupuestos educativos provinciales, en los sueldos
docentes.” (2014: 118).
Si bien son políticas de largo aliento, complejas, que involucran a múltiples actores,
han surgido múltiples debates acerca del balance de estos procesos o de las tendencias
que modifican o mantienen: “Así, a la par que perduran y se reproducen situaciones de
exclusión, disminuyen las brechas de años de escolaridad entre jóvenes (y muchos ya
adultos) de distintas clases sociales.” (2014: 124)

14
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina. Disponible en:
http://www.siteal.iipe‐oei.org/base_de_datos/consulta
29

Basándonos en la investigación de UNICEF junto a la Universidad Nacional de
General Sarmiento (UNGS): “Adolescentes y secundaria obligatoria. Finalización de
Estudios y Vuelta a la Escuela”, es posible caracterizar la demanda de educación
secundaria identificando las distintas situaciones de las y los jóvenes frente a las
condiciones de acceso que estipula la oferta de este nivel de enseñanza, en cualquiera de
sus modalidades. “La noción de demanda refiere a la petición efectiva o potencial del
acceso a servicios educativos del nivel secundario. Demanda actual: refiere a la
población que está en condiciones normativas de inscribirse al nivel secundario, es
decir, que completaron la escolaridad primaria. Se divide en dos grupos: “Efectiva”, que
comprende a aquellos que actualmente asisten al nivel; o “No efectiva”, que refiere a
quienes no asisten a la secundaria. No demanda: corresponde a los jóvenes que no han
logrado finalizar el nivel primario y que actualmente no asisten a la escuela. En este
grupo, el reingreso al sistema educativo se vincula con modalidades específicas de la
oferta del nivel primario” (2012: 32).
En los siguientes dos cuadros podemos ver, en números absolutos y en porcentajes,
el nivel educativo alcanzado, solamente en las edades en las que nos centramos aquí y
para la región del Gran La Plata, en el tercer trimestre de 2013: Vemos que en la franja
de 18 y 19 años casi la mitad de los jóvenes ha finalizado la escuela secundaria, un
tercio aún asiste y un quinto la abandonó, al menos al momento que se realizó la
encuesta. En las franjas subsiguientes, 20 a 24 y 25 a 29 años, un 2% de la población no
finalizó sus estudios primarios y alrededor de un 16% no completó el nivel medio. De
estos, el 6,6% de la primera franja y el 2% de la segunda asisten en la actualidad a la
escuela. En total, hay unos 23 mil jóvenes entre 18 y 29 años que no han finalizado la
secundaria y no asisten en la actualidad (cuadros N° 4 y 5).
30

Cuadro 4: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran
La Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos:
Sin
Primaria completa / Secundaria
instrucción
Edad Secundaria incompleta completa y Total
o primaria
más
incompleta Asiste No asiste
18 y 19 0 8395 5460 11682 25537
20 a 24 1883 4442 8591 51892 66808
25 a 29 1556 1325 9304 54160 66345
Total 18 a 29 3439 14162 23355 117734 158690
Cuadro 5: Población de 18 a 29 años según nivel educativo alcanzado para el Gran

La Plata. 4to trimestre 2013. Tasas:
Sin
Primaria completa / Secundaria
instrucción
Edad Secundaria incompleta completa y
o primaria
más
incompleta Asiste No asiste
18 y 19 0 32,87 21,38 45,75
20 a 24 2,82 6,65 12,86 77,67
25 a 29 2,35 2 14,02 81,63
Total 18 a 29 2,17 8,92 14,72 74,19
Tomando el total de la población total que puede asistir al FinEs, es decir mayores de
18 años que no hayan completado o iniciado el secundario, según datos de la EPH, en
el Gran La Plata hay 157 mil personas de 18 años o más, que representan el 18% del
total de la población (cuadro N° 6).
31

Cuadro 6: Población mayor de 18 años según nivel educativo alcanzado para el
Gran La Plata. 4to trimestre 2013. Números absolutos:
Nivel educativo Población mayor a 18 años
Sin instrucción o
38524
primaria incompleta
Primaria completa /
157547
Secundaria incompleta
Secundaria completa y
386404
más
Total 582475
Educación para adultos

Partiendo de la base de que existe una enorme matrícula potencial que aún no ha
finalizado sus estudios daremos una mirada al panorama educativo para adultos en
Argentina, para finalizar con una caracterización del plan FinEs 2.
Históricamente, salvo en algunos períodos, la educación de adultos no era
considerada como parte integrante del sistema educativo y, en consecuencia, se le
otorgaba poca o nula atención. Si bien desde la ley 1420 del año 1884 se contempla la
educación de adultos, esta, no le otorga importancia ni le reconoce especificidad,
brindándose una enseñanza mínima que comprendía lectura, escritura, aritmética, moral,
urbanidad, nociones de idioma nacional, geografía nacional, entre otras, enfatizando la
enseñanza de “lo nacional”.
Las escuelas de adultos repetían, desde el siglo diecinueve, las mismas prácticas y los
mismos modelos: se imitaba el modelo escolar primario y se lo reproducía para los
32

adultos y jóvenes mayores. Se entendía, así, a la Educación de Adultos como una mera
adaptación de la Educación Primaria, con total ausencia de un currículum específico.
Durante los años sesenta, no sólo en la Argentina, sino también en Latinoamérica, se
generaron nuevas miradas sobre los sujetos de aprendizaje bajo los postulados
desarrollados por Paulo Freire. No obstante, el foco siempre estuvo puesto en las
acciones de alfabetización y no en las escuelas medias de adultos.
Como señala Marta Iovanovich (2002), recién en 1973 se crea la Dirección Nacional
de Educación del Adulto (DINEA), cobrando autonomía como segmento educativo, lo
que implica tener funcionarios y cargos administrativos específicos. Hacia los años 70,
se crean los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS); así empieza a cobrar
relevancia la Educación Media de Jóvenes y Adultos. Desde su creación, los CENS
funcionaron con convenios bipartitos celebrados entre las autoridades educativas y
sectores del mundo del trabajo (empresas y sindicatos), ONG, Obispados u Organismos
Gubernamentales.
Ya desde la organización de la modalidad de adultos vemos una tendencia a los
convenios bipartitos para la apertura de sedes donde se brinden las clases, algo que
veremos repetirse a lo largo de la historia de esta modalidad:
“La Dirección General de Cultura y Educación, por dichos convenios, se
compromete al pago de haberes del personal directivo y docente, la supervisión,
acreditación y certificación de la oferta educativa. Su contraparte, asume el compromiso
de brindar la infraestructura edilicia, mobiliario, equipamiento, materiales y el pago de
servicios (luz, gas, teléfono)” (2002: 3).
La nueva Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206) del año 2006, establece cuatro
niveles –Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior– e identifica ocho

33

modalidades que dan respuesta a diversos requerimientos formativos, entre las cuales se
ubica la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA). Esta Ley, además de
extender la obligatoriedad de la educación hasta el Nivel Secundario, incluye diversos
artículos destinados a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad
escolar para aquellos que no la hubieren alcanzado en la edad correspondiente. También
se destaca la importancia del abordaje de la educación desde una perspectiva
multiactoral, dando lugar a la participación de diversos Ministerios, entre ellos los de
Trabajo, Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y Salud. En esta línea, la Ley
prevé el diseño de diversos programas destinados a la erradicación del analfabetismo,
como el programa “Encuentro” y al cumplimiento de la educación obligatoria para la
población mayor de los 18 años de edad: el plan FinEs.
La educación para adultos en la provincia de Buenos Aires.

En la Provincia de Buenos Aires, a partir de la implementación de Ley 13.688 de
Educación Provincial, que ajusta la normativa provincial a la Ley de Educación
Nacional, la oferta de educación común se organiza en tres niveles de formación
obligatoria: la educación inicial desde sala de 4 años, la educación primaria (de 6 años
de estudio y a partir de los 6 años de edad) y la educación secundaria (de 6 años de
estudio). Este último tramo se divide en dos ciclos: el ciclo básico (de 3 años de estudio
–antes ESB, y antes Tercer Ciclo de EGB–) y el ciclo superior (3 años de estudio –antes
polimodal–).
En la Provincia de Buenos Aires, la modalidad de educación de adultos aún se
estructura según los lineamientos de la antigua legislación. Por ello se organiza en una
oferta de educación primaria (9 años de escolarización) que incluye ex EGB3 o Tercer
Ciclo y una oferta de educación secundaria (bachilleratos de adultos y CENS, con
34

modalidades presenciales y semi-presenciales). Desde el año 1995 se utiliza un plan de
estudios unificado para las distintas modalidades de adultos del nivel medio, que consta
de tres años de estudios y es el mismo que sigue vigente en el FinEs.
Plan FinEs15:
Los CENS mantienen su funcionamiento desde hace 40 años, pero como señala un
entrevistado: “acá hay una realidad, que es que, antes que se implemente en toda su
forma el programa FinEs la modalidad de adultos estaba vaciada, no iba gente, iban tres,
cuatro alumnos por servicio y no lo podían hacer en cinco días” (entrevista tallerista del
Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs).
Si miramos con detenimiento el primer antecedente al plan FinEs surge en el año
2003, cuando entran en funcionamiento en provincia los COA, Centros de Orientación y
Apoyo, en el marco del Plan Todos en la Escuela Aprendiendo. Los mismos estaban
orientados a dar tutorías para quienes adeuden materias de la secundaria para poder
recibirse. Consistían en tutores que organizaban cursos a demanda, es decir, en función
de qué materias adeudaran los alumnos, y los preparaban para que pudieran rendirlas en
su escuela de origen. Esta modalidad estaba orientada a jóvenes y adultos que adeuden
materias de sus respectivas escuelas, con el objetivo de que se reincorporen a las
mismas. Según datos de la provincia entre 2003 y 2009, 60 mil adolescentes, jóvenes y
adultos pudieron obtener su título de nivel medio/polimodal a través de los COA (RES
3536/09).

15
Antes de seguir nos parece importante aclarar que aquí haremos un recorrido por las
normativas a través de las cuales se implementó el plan en la Provincia de Buenos Aires, por lo cual nos
remitiremos principalmente a las resoluciones 3536/09, 3520/10 y 444/12 de la Dirección General de
Cultura y Educación, emitidas entre el año 2009 y el 2012. Cómo somos conscientes de las diferencias
entre el papel y lo que efectivamente sucede también apelaremos a la palabra de un entrevistado,
coordinador del plan desde el Ministerio de Desarrollo.
35

El Plan FinEs (Plan Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios)
en su primera etapa, se inició en el año 2008, se trató de un programa del Estado
nacional, implementado a través de los Ministerios de Desarrollo Social y Educación de
la Nación16. En un principio estaba orientado a personas que hubieran terminado pero
adeudaran materias. De forma similar al funcionamiento de los COA, esta modalidad
consistía en tutores que debían acompañar a los jóvenes y adultos en el proceso de
preparación de materias, pero mientras los estudiantes menores de 25 años debían rendir
las materias en las escuelas donde habían cursado, para los mayores de 25 la evaluación
de las materias se realizaba a través de diferentes estrategias, tales como: monografías,
trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones aplicadas al sector de la
producción donde se estén desempeñando laboralmente, etc.
En provincia se aplicó a través de la resolución 3536/09, en la que se establece una
fusión entre el COA y el FinEs, denominado “Plan Provincial de Finalización de
Estudios y Vuelta a la Escuela”, con las características que nombrábamos antes. A
diferencia de los planes posteriores éste sólo podía ser cursado en establecimientos
formales de la provincia y sus objetivos apuntaban a que la población joven se reinserte
en la escuela tradicional17.
El plan FinEs 2, presenta un cambio importante en relación a la población
destinataria, ya que se orienta hacia aquellos que no hayan iniciado o no concluyeron su
educación secundaria. El programa “baja” a través de convenios con las provincias que

16
Los planes FinEs 1 y FinEs 2 se dividen en finalización de estudios primarios y secundarios, aquí
solo nos ocuparemos de la modalidad secundaria.
17
Esta resolución señala los logros del plan para el año 2008 como parte de su justificación, nos
parece útil reproducirla aquí: “En el ciclo lectivo 2008 se registraron, en las clases de los COA y FinEs que
se implementaron en el ámbito de la Provincia de Buenos Aires, un total de 127.499 inscripciones. Se
constituyeron un conjunto de 5.600 grupos, con la consiguiente ocupación de los tutores a cargo del
dictado de los módulos” (Res. 3635/09)
36

articulan, en lo local, con las Dirección General de Cultura y Educación (DGCE) y la
modalidad de adultos, su implementación en territorio.
La resolución N° 3520 de la DGCE de octubre de 2010 establece la aplicación de la
segunda etapa de plan en provincia de Buenos Aires. Aquí vemos que el plan surge en
principio a partir de convenios del Estado nacional con el programa Argentina Trabaja,
orientado a que los cooperativistas puedan completar sus estudios, de esta manera el
plan se aplica en primer lugar orientado hacia este colectivo. Como señala nuestro
informante: “El programa surge desde el Ministerio de Desarrollo Social como un área
dentro del programa Argentina Trabaja que es de cooperativistas en los cuales se
implementa esta modalidad de cursadas dos veces por semana para que aquellos
cooperativistas que estaban capacitándose en un oficio puedan terminar el secundario
también. En una primera instancia sólo fue para cooperativistas y el rol del tallerista,
digamos, era esto, hacer el relevamiento cooperativa por cooperativa para ver qué nivel
educativo tenían y a los que no lo tenían completo buscar lugares físicos, ya sea
instituciones barriales o sociales para que los cooperativistas puedan terminar sus
estudios secundarios” (entrevista tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el
Plan FinEs).
Pero continuemos con la caracterización del plan. El año 2012 es un año de quiebre
en cuanto a la cantidad de inscriptos, como señala el referente citado más arriba:
“después se abre, después de esa primera instancia el programa se abre al público en
general, digamos, a toda organización social barrial, que quiera trabajar con la
comunidad el tema de la terminalidad secundaria. Y ahí el rol del tallerista cambia y es
salir por los barrios a ver en qué instituciones se puede llegar a dar, siempre que haya la
demanda y no haya un servicio educativo cercano, también. Después en el 2012 explota
37

el programa, digamos, por el funcionamiento, por el boca en boca…” (Entrevista
tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs)
Este mismo año se sanciona la resolución 444 (DGCE) que abre el plan al resto de la
sociedad, es decir, amplía la matrícula potencial del mismo, en parte en función de “que
la demanda de sectores de la sociedad compuesto por organismos del estado nacional,
provincial, municipal, universidades, entidades como cooperativas, sindicatos,
organizaciones sin fines de lucro, que solicitan la finalización de estudios para el
personal que los integra” (SIC - RES 444).
En el mismo se destaca el “modelo de gestión conjunta que asocia y articula las
capacidades y acciones del Ministerio de Educación de la Nación, con la Dirección
General de Cultura y Educación en la Provincia de Buenos Aires y además con
organizaciones sindicales, empresariales, cooperativas, asociaciones civiles y
comunitarias, entre otras” (RES 444).
Allí también se establece que los destinatarios serán:
“1) Jóvenes, adultos y adultos mayores alfabetizados que no hayan completado el
Nivel Primario.
2) Jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan cursado el último año del ex nivel
medio o ex Educación Polimodal, y adeuden materias sin haber alcanzado el título.
3) Jóvenes, adultos y adultos mayores que adeudan el último año completo y
materias de años anteriores del Nivel Secundario.
4) Jóvenes, adultos y adultos mayores que no hayan transitado la escolaridad del
Nivel Secundario.
38

5) Jóvenes, adultos y adultos mayores que hayan transitado la escolaridad del Nivel
Secundario (materias/años)” (SIC – RES 444)
En este apartado no queremos dejar de señalar la Disposición 99, sancionada en
2012, que establece un sistema de correlatividades para los años de cursada del plan. En
la misma se manifiesta el hecho de que el plan sea inclusivo y que contemple “las
diversas trayectorias escolares previas”, a partir de las diversas “ofertas educativas” que
hubo en el país. A partir de esta disposición, que tiene un error técnico grave18, los
jóvenes que puedan presentar el título de noveno entrarán en el tercer año del FinEs,
teniendo la posibilidad de culminar sus estudios en un año. Esto ha generado una
segmentación, sobre la que volveré más adelante, entre quienes cursan los tres años del
plan (que son llamados coloquialmente “estudiantes puros”) y quienes ingresan en el
último, quedando sobrerrepresentadas las comisiones de tercero en las distintas sedes.
Otra distinción práctica del plan FinEs refiere al programa Ellas Hacen. El mismo es
una versión del Argentina Trabaja del Ministerio de Desarrollo pero exclusivamente
para mujeres. El mismo incluye una parte de formación en la cual las mujeres deben
completar el nivel educativo que les falte. En La Plata algunas comisiones del FinEs son
exclusivamente de Ellas Hacen y se distinguen del resto que es denominado “FinEs
histórico”.
En las distintas resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación vemos
distintas caracterizaciones sobre la población destinataria de este dispositivo:

18
Me refiero a errores como que una misma persona si pide un certificado de noveno de la
antigua EGB, ingresa en un año superior del FinEs que si entrega un certificado de primero del también
antiguo polimodal, que en su momento fue el nivel que continuaba al EGB.
39

En 2009 establecían que: “la falta de estudios de nivel primario y secundario puede
leerse en la Argentina del bicentenario como una expresión de una ciudadanía plena
negada”.
Un año después, en cambio, ya se establece un discurso social más específico acerca
de la población destinataria:
El Plan de Ingreso Social con Trabajo está destinado a personas de los distritos más
excluidos del conurbano bonaerense y tiene por objeto y por sujeto, barrios, villas,
comunidades, aglomerados urbanos de alta vulnerabilidad social; (…) la falta de
terminalidad de los niveles obligatorios se registra con mayor frecuencia entre los
sectores sociales más vulnerables, incidiendo en el plano individual, familiar y
social de los sujetos (Res. 3520/10).
En el mismo se establece un paralelismo entre los destinatarios del Argentina Trabaja
y los del plan FinEs: a menor nivel educativo mayor exclusión. Es interesante constatar
en el resto de las resoluciones un discurso que no aborda las diferencias de clase tan
fuertemente. En la última resolución analizada aquí se señala que “la promoción de la
finalización de estudios primarios y secundarios es un acto de justicia que debe
construirse junto con los sectores sociales postergados” (Res. 444/12).
El siguiente cuadro resume lo dicho anteriormente:
40

Cuadro 7:
Año Nombre Resolución Alcance Destinatarios Sedes
2003 COA - DGCyE Plan de Quienes tengan Escuelas

Centros de N°3039/03 reinserción asignaturas medias/secundarias
Orientación educativa. pendientes
y Apoyo para acreditar
un año o nivel
y terminar o
reingresar al
sistema
educativo
2009 Plan DGCyE Aplicación Quienes Escuelas formales

Provincial N°3635/09 del plan adeuden y COA
de FinEs en materias para
Finalización provincia. el título y
de Estudios Fusión con quienes lo
y Vuelta a COA. hagan para
la Escuela volver a la
escuela
2010 Plan FinEs - DGCyE Aprobación Cooperativistas Escuelas formales
Argentina N°3620/10 del plan de de Argentina y "lugares públicos
Trabaja estudios. Trabaja. o privados"
Entidades
gremiales.
2012 Plan DGCyE Plan formal Apertura a la Apertura a sedes de

nacional de N°444/12 de 3 años población en organizaciones e
Finalización de general que no instituciones.
de Estudios duración. haya concluido
obligatorios o iniciado el
primarios y secundario.
secundarios
para
Jóvenes,
Adultos y
Adultos
mayores
El funcionamiento del plan en la actualidad.
Pero dejemos de lado el análisis normativo para ver cómo es el funcionamiento
específico del plan FinEs. Como señalamos más arriba a partir de 2010 comenzó a
funcionar el Plan FinEs 2, orientado a quienes no hubiesen terminado la secundaria, e
41

incluso a quienes debieran cursarla completa. Este es el que funciona actualmente donde
realizamos nuestro trabajo de campo. El plan consta de 3 años de cursadas, cada uno
dividido en dos cuatrimestres, con 5 materias cada uno; y se cursa dos veces por
semana.
Las sedes pueden ser en edificios escolares u otro tipo de instituciones tales como
clubes, organizaciones sociales y políticas, sociedades de fomento, Centros de
Integración Comunitaria (CIC), radios comunitarias, bibliotecas populares, comedores,
asociaciones civiles, iglesias, escuelas, etc. Como señalan en la programa: “la
distribución de los espacios de estudio del Plan FinEs por los barrios tiene como
principal objetivo fortalecer las instituciones de la comunidad y poner el aula al alcance
de toda la ciudadanía. Pero también encierra la voluntad de fomentar un principio de
auto-organización de la comunidad”19. Como decíamos más arriba no es exclusivo de
este plan funcionar a través de convenios con organizaciones de la sociedad civil, sin
embargo podemos señalar como distintivo que el mismo alienta y fomenta estas
relaciones, incluso en el marco de la Ley de Educación Nacional, que le otorga un
mayor peso específico a la educación permanente de jóvenes y adultos, decretando la
obligatoriedad del nivel medio.
Silvia Vilta, directoral área de Educación de Jóvenes y Adultos de la provincia de
Buenos Aires, explica cuáles son las relaciones entre los diferentes niveles del Estado en
la implementación de programa: “El Estado nacional aporta los fondos para el pago de
los docentes y el Estado provincial pone a disposición toda la estructura para la
selección y nombramiento docente y para la certificación y confección de títulos. El
espacio territorial ofrece la estructura de convocatoria para recibir a quienes necesitan
completar estudios. Sólo con nuestros servicios no podríamos atender a todos los

19
Ver: http://www.fines2.com.ar
42

adultos que quedaron fuera de una oportunidad educativa. Es un plan que ha logrado
poner en diálogo al sistema educativo con lo territorial, lo comunitario y lo político. Esa
es su gran riqueza y potencialidad inclusiva”20.
El programa se aplica según convenios del Estado nacional, con las provincias y de
éstas con los municipios. Las coordinaciones distritales de escuelas de adultos se
encargan de seleccionar y distribuir a los docentes, mientras que el ministerio de
desarrollo realiza la capacitación y contacto con las organizaciones territoriales y
referentes de los distintos barrios que quieran armar una sede del FinEs.
En la ciudad de La Plata, la coordinación del Plan funciona en el ámbito de la
jefatura de inspección. Desde 2009 se designa a una persona específica a cargo de esta
función, quien coordina acciones con un inspector referente regional de secundaria y
con un inspector referente regional de educación de adultos. Esta coordinación regional
es la que lleva adelante el proceso de selección de las escuelas sedes, define las materias
ofertadas en cada período y lugar, y organiza el proceso de selección docente.
Adicionalmente, se incorporan auxiliares docentes-administrativos que colaboran con la
coordinación regional y con los inspectores referentes de los distritos.
Mayormente, el plan se implementa en barrios periféricos de distintas partes del país,
con el objetivo de llegar principalmente a las poblaciones históricamente más
postergadas, por este motivo, el desafío del cuerpo docente es doblemente importante,
ya que no solo es una de las metas que los estudiantes finalicen sus estudios, sino que el
espacio se constituya como ámbito de contención y deconstrucción ante diferentes
situaciones por las cuales los y las estudiantes se encuentran atravesados.

20
http://www.fines2.com.ar/index.php/notas/35‐textos‐de‐interes/263‐legalidad‐del‐plan‐fines‐
silvia‐vilta‐
43

En el siguiente cuadro se muestran las estadísticas ofrecidas por el Ministerio de
Educación sobre la extensión del plan a lo largo de los años. Una dato que señala el
Ministro de Educación, Alberto Sileoni pero sobre el que no presenta datos es que la
mayoría de los egresados solo adeudaba una o dos materias21:
Cuadro 9: Estadísticas del plan FinEs:

2008 2009 2010 2011 2012 2013
Alumnos
202.271 395.167 232.753 270.218 303.820 385.381
inscriptos
Egresados 61.776 92.574 115.816 71.846 63.276 107.190
Sedes Fines 2.223 2.845 2.912 2.875 2.556 3.010
Tutores 13.511 17.693 17.585 28.197 51.379 62.689
*Elaboración propia en base a datos presentados por el Ministerio de Educación. Disponible en:
http://fines.educacion.gov.ar/
Según la información oficial, en 2013 se inscribieron 385 mil alumnos al plan fines,
repartidos en 3010 sedes con un total de más de 62 mil tutores/docentes. En el caso de
la ciudad de La Plata no contamos con información oficial pero se estima que en 2014
se inscribieron 7500 estudiantes, que se repartieron en 350 comisiones de 170 sedes;
además participaron del programa 400 docentes.
El crecimiento del plan FinEs es exponencial: ¿a qué se debe esto?, ¿hay una
decisión política de extenderlo lo más posible, incluso si no existe la garantía de contar
con los recursos necesarios?, ¿se trata de una demanda desde abajo, desde las
organizaciones territoriales? Estos aspectos no son necesariamente excluyentes, sino
que incluso pueden ser compatibles. Las organizaciones territoriales han visto un
crecimiento muy importante de su matrícula y han encontrado en el plan FinEs una gran
oportunidad de aplicar una política pública que resulta muy significativa para “la gente

21
http://prensa.argentina.ar/2014/04/17/49342‐sileoni‐rechazo‐que‐fines‐sea‐un‐secundario‐
expres‐pensado‐para‐enmascarar‐estadisticas.php
44

del barrio”, que tienen al alcance una oportunidad relativamente accesible (en términos
de flexibilidad y disponibilidad de horarios, de cantidad de horas cursadas y del trato
con los docentes) para terminar sus estudios.
A pesar de las críticas22, el plan FinEs se constituyó como alternativa a la escuela de
adultos y es muy valorado por quienes concurren al mismo. Una pregunta interesante es
tratar de dilucidar como alternativa a qué se constituye este programa. Me refiero a si se
lo elige como preferencia a la escuela de adultos, si constituye una alternativa a la
escuela secundaria, o bien si encuentran una posibilidad de terminar que no estaba en su
horizonte previamente.
¿Desigualdad educativa?
Partiendo de la novedad y el amplio alcance de este programa en la inclusión de jóvenes
y adultos de sectores vulnerabilizados en el sistema educativo, es interesante citar en
extenso la siguiente reflexión de la investigación acerca del plan FinEs de UNICEF y la
Universidad Nacional de General Sarmiento citada más arriba:
La desigualdad educativa adquiere configuraciones específicas en grandes
conglomerados urbanos y representa un fuerte desafío para las políticas de
inclusión. En el caso de la educación secundaria atañe por un lado a la superación
de la dinámica de inclusión-exclusión que se establece por la incorporación de
nuevos sectores a la escolarización secundaria. Por el otro, abre un conjunto de
preguntas en torno a la expansión de un modelo institucional que, a lo largo de su
desarrollo, ha presentado pocas variantes o alternativas para generar condiciones
necesarias para la incorporación y retención de los jóvenes. En línea con este
desafío, suele advertirse acerca de las paradojas que comprenden las iniciativas de
inclusión: cuando implican acciones programáticas y/o focalizadas no traccionan
modificaciones en las propias estructuras y dinámicas institucionales tradicionales.

22
Principalmente desde los medios de comunicación.
45

Es importante reconocer que la idea de inclusión ha implicado un cambio de
perspectiva en relación al reconocimiento de la existencia de formas y condiciones
diversas y desiguales de escolarización (2009: 16).
Sin embargo aquí entra en cuestión la calidad educativa, es decir: ¿el Plan FinEs
apunta a la inclusión a costa de la calidad educativa? El mismo es denunciado
públicamente a través de los medios de comunicación23, por ejemplo por dar títulos
express o precarizar el empleo, pero urge señalar que estas denuncias buscan
deslegitimar el programa sin conocerlo, sin tener en cuenta los múltiples factores que
hacen a esta desigualdad educativa y a que existan importantes contingentes de jóvenes
y adultos que no pudieron terminar el secundario y ahora opten por esta propuesta. En
este sentido Kessler se pregunta “si es más igualitario un sistema que es homogéneo
pero más excluyente u otro que tiene desigualdades internas pero que ha realizado un
proceso de inclusión” (2014:126)
Aquí debemos preguntarnos, con Tiramonti (2011), si acaso el plan FinEs no
profundiza un sistema educativo segmentado, en el cual las distintas clases sociales
transitan recorridos educativos diferenciales, marcados por las diferencias en cuanto a
objetivos, cantidad de recursos y, finalmente, calidad educativa. Como dice Gabriel
Kessler: “La educación aún está lejos de ser igualitaria, todavía tenemos escuelas pobres
para los pobres y escuelas ricas para los ricos” (Kessler, 2002). Estos aspectos volverán
a ser trabajados a la luz de los hallazgos de mi trabajo de campo en el capítulo 4.

23
Ver por ejemplo: http://www.clarin.com/sociedad/facilita‐acceso‐diploma‐precariza‐
empleo_0_1115888409.html o http://www.clarin.com/educacion/Secundaria‐recibe‐titulo‐
expres_0_1115888407.html
46

Capítulo 3: Plan FinEs y organizaciones
territoriales: el barrio, el centro
integrador y su referente.
Como señalamos más arriba el plan FinEs se desarrolla en espacios ofrecidos por
organizaciones sociales, pero ¿cómo es esta articulación? En este capítulo realizaremos
una caracterización de las organizaciones barriales, partiendo del proceso que Maristella
Svampa denominó como “el pasaje de la fábrica al barrio” (2005: 160); que refiere a
cómo fue tematizada la militancia barrial y la dinámica de las organizaciones
territoriales desde las ciencias sociales. Para comprender cómo se aplica el plan FinEs
debemos comprender qué sucede en las sedes en las cuales se dicta, en las
organizaciones que lo sostienen y en el barrio donde se encuentran esas organizaciones.
A continuación caracterizaremos brevemente el barrio Altos de San Lorenzo y el Centro
Integrador “Por un futuro mejor” donde se desarrolla el plan FinEs en el que realizamos
nuestro trabajo de campo.
Un barrio periférico
Altos de San Lorenzo es un barrio periférico de la ciudad de La Plata. Siguiendo a
Ramiro Segura podemos decir que las ciencias sociales caracterizaron la periferia de dos
maneras: por un lado, un grupo de estudios centrados en señalar las carencias,
describiendo las características físicas de esas zonas y las condiciones de vida de sus
habitantes. Para señalar esto el autor cita a Teresa Caldeira: “la palabra periferia es
usada habitualmente para designar los límites, las franjas de la ciudad. (…) Pero su
referencia no es sólo geográfica: además de indicar distancia, apunta hacia aquello que
es precario, carente, desventajoso en términos de servicios públicos e infraestructura”.
Por otro, existen investigaciones cualitativas que se centraron en señalar la aparición de
47

movimientos políticos surgidos en esos territorios, aclarando, nuevamente con Caldeira,
que los mismos son la causa de que las ciencias sociales se hayan interesado en la
periferia. (Segura, 2010: 126)
Un trabajo clave sobre este tema, pensando la relación entre barrios periféricos y
movimientos políticos es el realizado por Denis Merklen, quien señala que el peronismo
se replegó a los barrios, luego de ser parte (ser gobierno) del mayor proceso de
pauperización de las clases populares argentinas, consolidado a partir de la década del
90. En su libro “Pobres ciudadanos” lo señala de la siguiente forma:
el peronismo ha jugado un rol ambivalente. Por un lado, en sus organizaciones
nacionales (el partido y el gobierno) y en su rol de representante de la clase
obrera, dejó huérfanos a trabajadores y ciudadanos. No sólo no defendió sus
derechos e intereses, sino que desde 1989 fue con las decisiones tomadas por
un gobierno peronista que se consolidó el más grande proceso de
empobrecimiento del país. (…) Por otro lado, sin embargo, el peronismo es la
formación política que mejor interpreta la nueva relación entre las clases
populares y el Estado. Mediante el control de las administraciones locales, el
peronismo contribuye a la construcción de un espacio de asistencia y de
participación política que se encuentra en el centro de la politicidad de las
clases populares (2005: 34).
Esta no es la única referencia, sino que las ciencias sociales también se nutrieron de
múltiples estudios sobre los movimientos de trabajadores desocupados, los piqueteros,
en los que encontraron una novedosa forma de organización y expresión política de las
clases populares que tuvo su apogeo a fines de los años 90 y comienzos del nuevo
milenio, pero que perdió fuerza en los últimos años, tanto por cuestiones internas, su
48

incapacidad para organizar una expresión más allá de los barrios, como externas, al
verse modificado el escenario político con los gobiernos kirchneristas, la reactivación
económica de la última década y el despliegue de políticas de inclusión.
Barrio Altos de San Lorenzo.

Antes de seguir con la caracterización más general de las organizaciones territoriales,
debemos señalar algunas características del barrio donde se emplaza la organización que
estudiaremos aquí, destacando su carácter de periférico. Para un análisis más profundo
nos remitiremos a la tesis de doctorado que Ramiro Segura realizó en el mismo barrio
(Segura, 2010).
Mapa 1: centros comunales del partido de La Plata.
Fuente: http://www.estadistica.laplata.gov.ar/
El barrio Altos de San Lorenzo está ubicado al sudeste de la ciudad de La Plata,
delimitado por la avenida 13 al noreste, por la calle 640 al sudeste, por la calle 137 al
sudoeste y por la avenida 72 al noroeste. En el barrio, como identifican nuestros
49

entrevistados, los trabajos consultados y mi experiencia de campo (Novomisky, 2007;
Segura, 2010), conviven al menos tres zonas o sectores de distintos niveles
socioeconómicos. Una primer zona con casas residenciales, que empezaron a
construirse a principios del siglo pasado al calor del avance del ferrocarril; un segundo
sector más precario pero que cuenta con calles de asfalto y servicios más o menos
confiables; y por último, se identifica una zona de quintas o rural, en la zona más
alejada de la avenida 72. Los asentamientos más recientes (aún en expansión), se
encuentran principalmente en el segundo sector y se ubican en lo que hasta los años 90
eran zonas no habitables. Cuentan con casas más precarias (casillas), calles de tierra, no
tienen circulación del transporte público y poseen servicios deficientes.
La población de Altos de San Lorenzo se estima cercana a los 40 mil habitantes.
Ramiro Segura señala que “los índices socioeconómicos para el conjunto del centro
comunal muestran un panorama no sólo peor que el del casco sino también por debajo
del promedio del partido. Si tomamos como indicador las Necesidades Básicas
Insatisfechas (NBI), las mismas están presentes en el 22,5% de la población de Altos de
San Lorenzo, mientras esa cifra desciende a 12,8% para el promedio del partido y sólo a
2,1 % de la población del casco” (2010: 135).
Es interesante destacar que Altos de San Lorenzo se encuentra del lado opuesto al de
mayor circulación de transporte y mayor cantidad de servicios que es el eje que une La
Plata y la ciudad de Buenos Aires. Esto no siempre fue así, ya que el barrio empezó a
crecer a principio de siglo a partir de la expansión del ferrocarril que tenía dos
recorridos que pasaban por el barrio y se cruzaban en el “Puente de fierro” ubicado en la
intersección de la calle 90 y la calle 30, hoy un basural, lindante a uno de los
asentamientos del barrio. Cómo señala una gacetilla de difusión de la municipalidad:
“El sector se consolida y cobra carácter propio hacia comienzos de siglo (1910) con la
50

creación del ferrocarril Provincial Meridiano V; lo cual da lugar a la aparición de
equipamientos urbanos como hoteles, comercios, restaurantes, sindicatos y edificios
vinculados a la actividad del ferrocarril. Más tarde, la desfuncionalización del puerto y
los frigoríficos y la importancia adquirida por el transporte automotor de pasajeros y de
cargas, devienen en el desmantelamiento de los ramales del ferrocarril Provincial y en el
paulatino deterioro del sector.”24
Ramiro Segura relata los cambios en el barrio, desde su fundación, ligada a los
ferrocarriles, su crecimiento de la mano de la llegada y mejoría en los servicios públicos
como agua, luz, cloacas y asfalto. Señala que desde los años 90 en el primer sector se
instalaron familias de clase media que decidían alejarse del casco urbano, generando “al
menos por contraposición con períodos anteriores y refiriéndose a la infraestructura
urbana y la accesibilidad, (…) una sensación de una progresiva disolución de los
límites que los separaban de la ciudad, a partir de una más sólida integración de este
sector con el casco urbano” (2010: 141, cursivas en el original). Distinta es la situación
del segundo sector que, como decíamos más arriba, se fue poblando progresivamente de
asentamientos y cuya integración, tanto con el casco como interbarrial fue, y es, mucho
más precaria.
El barrio cuenta sólo con un centro de salud comunal ubicado en la calles 20 y 85,
esto significa que sus habitantes tienen que trasladarse al casco urbano para cualquier
atención médica que deban realizar. En mi trabajo de campo pude escuchar varios
relatos acerca de la dificultad de atenderse, tanto por la distancia, como por la
deficiencia y lentitud en el servicio. En cuanto a educación, el barrio cuenta con

24
Gacetilla de difusión del Departamento ejecutivo de la Municipalidad de La Plata, publicada en
1999. Disponible en: http://www.estadistica.laplata.gov.ar/paginas/datosccAltosdeSanLorenzo.htm
51

escuelas primarias y jardines; y, de apertura más reciente, tres escuelas secundarias, una
escuela técnica y una escuela de educación especial.
Centro Integrador “Por un futuro mejor”.

El lugar donde realizamos nuestro trabajo de campo es el Centro Integrador “Por un
futuro mejor”. El mismo se encuentra ubicado en la calle 82 entre las calles 21 y 22,
más o menos en el límite entre los sectores uno y dos y se emplaza, literalmente, en la
casa de su principal referente, Pocha. Ella la habita junto a su familia desde hace más de
30 años y desde hace 10 funciona como centro integrador. La casa de Pocha se
encuentra a mitad de una cuadra asfaltada pero sin veredas. El resto de la misma tiene
casas de material y hay un galpón, donde funciona un taller de reparación de autos a
unos pocos metros. No hay que caminar demasiado para encontrar un supermercado
chino, almacenes, carnicerías y panaderías, entre otros comercios.
En cuanto a los servicios con los que cuenta esta parte del barrio podemos señalar,
por ejemplo, que en ambas esquinas pasan micros que la conectan con el centro de la
ciudad, y el servicio, menos en horarios nocturnos, es relativamente bueno. Esto no es
menor, ya que es uno de los principales medios de transporte para que las personas con
las que estuvimos trabajando puedan ir del barrio al centro de la ciudad y viceversa, así
como para que investigadores, militantes, profesores, etc. puedan acercarse al barrio a
realizar, ya sea su trabajo o sus actividades.
La casa de Pocha25 consiste en cuatro ambientes y un baño. Enfrentada a la puerta de
ingreso se encuentra el lugar más amplio de la casa, que es usado como aula. La misma
tiene cinco metros de largo por cuatro metros de ancho. Tiene un pizarrón, una

25
Utilizo su nombre, específicamente su apodo, porque se trata de una persona pública,
conocida en el barrio y ha manifestado su interés y consentimiento en que así sea.
52

biblioteca y algunos estantes con útiles escolares. En el centro se despliegan dos
grandes mesas donde se ubican los y las estudiantes.
En el living hay un horno industrial, para talleres de panificación que se dictan
intermitentemente; hay una cocina, una mesa apoyada contra la pared para ocupar
menos espacio y un congelador. También hay un escritorio con una computadora y un
solicitado teléfono inalámbrico26.
En uno de los lados de la casa hay un pasillo que comunica directamente con un
patio de más de 40 metros, donde supo funcionar una huerta y un horno de barro. Ahora
hay un baño para que usen los estudiantes del FinEs y existen varios proyectos para
construir o bien un salón o bien una casilla donde pueda mudarse Pocha, quien cedería
el resto de la casa para que funcione exclusivamente como “escuela”27.
En esta zona del barrio, como en gran parte de la periferia platense, no hay conexión
de gas natural, a esto se le agrega que la conexión eléctrica de la casa es bastante
precaria. Durante los días más fríos del invierno, con el encendido de varios
calentadores, se produjeron cortocircuitos que dificultaron el dictado de las clases y el
normal funcionamiento del Centro Integrador. Esto se debió, en parte, al transformador
deficiente de EDELAP que alimenta la cuadra y, por otro lado, a la propia conexión de
la casa.
Pocha.
El militante político puede ser definido como aquel actor que
articula prácticas y representaciones políticas con una dimensión

26
Como veremos más adelante las llamadas casi siempre van dirigidas a Pocha, dueña de casa y
principal referente del Centro Integrador; además de las llamadas de familiares y amigos, en general se
relacionan con su trabajo en la Secretaría de Derechos Humanos o con preguntas relacionadas al plan
FinEs.
27
Decidí dejar esta descripción, que es la primera que realicé en el Centro Integrador, pero cabe
aclarar que más de un año después varias cosas han cambiado, si bien lo relacionado a los espacios con
mayor circulación, principalmente el salón, se mantuvo casi inalterado.
53

personal o, más ampliamente, de pertenencia social (Martuccelli, D.
y Svampa, M., 1997).
La historia de vida y de militancia de Pocha, principal motor de las actividades del
Centro Integrador, nos permitirá comprender cómo llegó a funcionar una sede del plan
FinEs en su propia casa.
La militancia de Pocha se inició cuando tenía apenas 16 años. Nos cuenta que se
escapaba de la casa, donde convivía con un padre conservador y una madre radical, para
participar de la Unidad Básica “Susana Lesgart” que funcionaba en la esquina de donde
hoy vive28. A veces la iban a buscar sus padres y la obligaban a volver a su casa. En esa
época militaba con gente de la universidad, que se acercaba a los barrios de la mano de
Montoneros y la Juventud Peronista. También recuerda lo importante que fueron esos
primeros años como militante (donde participó, por ejemplo, de la manifestación que
acompañó la vuelta de Perón) y destaca todo lo que le dejó su formación, señalando por
un lado que no era un proceso autónomo: “cómo nos formaban”; y la calidad y
profundidad de la misma: “porque en mí plantaron una semilla y dio su fruto, porque yo
pasados los años… porque yo tenía entre 16 y 18 años cuando empecé a militar,
imagínate que tengo 60 y sigo haciendo lo mismo, quiere decir que tan mal no lo
hicieron. Nos formaban políticamente” (entrevista a Pocha, 27/02/2014). Durante la

28
Horacio Robles (2011), realizó para su tesis de maestría un estudio “focalizado en la Juventud
Peronista de la ciudad de La Plata y su articulación con Montoneros, durante el período que se extendió
desde mediados del ’72 hasta principios del ’75. En esos años tomó forma un importante y numeroso
sistema de “unidades básicas” (UB) en los barrios de la periferia platense, centros de actividad política,
social y cultural, objeto central de la investigación. Dicho desde el punto de vista de los actores, se busca
presentar el “frente de masas barrial” organizado y controlado por aquella organización durante los
setenta en la ciudad de La Plata”. La UB “Susana Lesgart” fue fundada al calor de este proceso.
54

dictadura cívico militar29, Pocha fue detenida por una brigada y alojada en la comisaría
tercera de Los Hornos, cuando la liberan se va a lo de una abuela y deja de militar.
En los noventa participa de la fundación de la Unidad Básica “La razón de mi vida”
y empieza a trabajar de cocinera en una escuela. Desde entonces sólo va a dejar de
trabajar por licencias, alternando trabajo y militancia en varios espacios. Participa del
PQR (Peronismo que resiste) durante los 90 y del Movimiento Octubres junto a Gastón
Harispe (hoy diputado nacional) a partir del 200130.
Militancia y biografía se hayan ligadas en el caso de Pocha. Ella ha resuelto
cuestiones personales buscando soluciones colectivas. De esta manera, cuando su hijo
es arrestado en el 2000, ella empieza a preocuparse por la temática del encierro y la
situación de los jóvenes, “siempre pensando en Fernando” y hoy podemos decir que
Pocha se ha convertido en una experta en el tema, no sólo en su capacidad para moverse
por penales e instancias policiales, sino también por su llegada con los y las jóvenes,
que hoy participan del FinEs, y que ayer, en su afán de tender puentes unió en el
comedor y el centro de día, que, como veremos a continuación, convivieron en el
Centro Integrador entre 2005 y 2007. Todo esto fue posible ya que gracias a su
militancia solicitaron su pase del Ministerio de Educación (donde tenía un cargo de
portera) a la Secretaría de Derechos Humanos, donde trabaja actualmente,
principalmente con cuestiones relacionadas a los penales de la provincia de Buenos
Aires.

29
En Argentina se vivieron varios golpes de estado durante el siglo XX. El último, y más grave, fue
la dictadura cívico militar que entre 1976 y 1983 llevó adelante un proceso de exterminio de las
organizaciones populares a través de la desaparición masiva de sus miembros. Pocha fue rescatada por
un amigo de su padre que trabajaba en esa comisaría, quien le dijo que la liberaba pero que no aparezca
más por el barrio.
30
Pocha participó en el nacimiento del Movimiento Octubres, junto a Gastón Harispe, lanzado en
el teatro Bambalinas de Capital Federal con la participación de los representantes de los comedores y
barrios platenses.
55

Pocha cuenta que en 2003 en su organización entendieron lo que Néstor Kirchner
(elegido presidente ese año) decía y se acoplaron al kirchnerismo, dejando de cortar
calles, y exigiendo desde otro lado. Desde ese día Pocha se considera kirchnerista. Pero
nunca se consideró ni sciolista, ni bruerista31: “hay que pelear desde adentro para sacar
la inmundicia afuera”, es su lema y una de las expresiones que usa para justificarse y
agrega: “si siguen con lo de la baja [de la edad de imputabilidad32] yo no hago campaña
y se me pierde el documento” (entrevista a Pocha, 11/09/2013). Pocha vive el
peronismo muy fuertemente y es su forma de relacionarse políticamente, si bien en los
últimos años ha integrado nuevos intereses sobre todo ligados a temas de seguridad y
Derechos Humanos y relacionados con la policía y el servicio penitenciario.
Hacia fines de 2012 Pocha se aleja de Octubres por diferencias personales y, si bien
mantiene su amistad con Gastón Harispe (“es como un hijo”), se acerca a militantes de
la Facultad de Periodismo de la Universidad Nacional de La Plata, relacionados con la
decana y concejala de la ciudad de La Plata, Florencia Saintout. Con ellos tejen una
relación de ida y vuelta, militando el territorio, haciendo pie en Altos de San Lorenzo y
gestionando proyectos y actividades para Pocha.
Pocha se involucra de manera muy fuerte con la gente, estableciendo vínculos con
todos los que la rodean. En esto puedo exponer mi propia experiencia, que en pocos
meses me abrió las puertas de su casa, me contó su vida y me adoptó (al igual que a
muchos otros) como “hijo”, como a ella le gusta decir de las personas que aprecia.

31
Daniel Scioli es el gobernador de la Provincia de Buenos Aires en el período 2007 – 2015. Pablo
Bruera es el intendente de la ciudad de La Plata en el mismo período. Ambos se encuentran dentro del
Frente para la Victoria, pero con armados políticos distintos de aquellos en los que milita Pocha.
32
Desde hace tiempo en Argentina se viene proponiendo bajar la edad de imputabilidad, en 2013
el candidato del oficialismo en la provincia de Buenos Aires volvió a referirse al tema, generando este
comentario de Pocha.
56

Junto a los militantes de Periodismo surge la idea de armar una sede del Plan FinEs.
Si bien gran parte de la energía y organización necesarias parten de las redes barriales y,
principalmente, familiares el mismo no sería posible sin el apoyo y sostén de los
militantes de periodismo. Al mismo tiempo, si bien es imprescindible el apoyo externo,
ya sea a través de programas estatales, de los proyectos universitarios o de las redes
políticas del peronismo, el espacio se sostiene por el esfuerzo de las redes familiares y
barriales. Son centrales en el funcionamiento del mismo: las hijas de Pocha, su yerno,
Martín (quien se desempeña como coordinador educativo del Centro Integrador), su
vecina Liliana y muchos más.
A fines de 2014, la Facultad de Periodismo, a través de su Consejo Académico
aprobó la integración del Centro Integrador como Centro de Extensión de la facultad.
Esto implicó un reconocimiento formal al trabajo en el barrio y el compromiso de
mejorar la infraestructura y las actividades del mismo, así como la integración de la
sede de FinEs dentro del conjunto de sedes de Periodismo33.
El plan FinEs y las organizaciones sociales.

El Plan FinEs creció de la mano de las organizaciones territoriales, sociales,
sindicales, etc. Todos aquellos que cumplieran con los requisitos mínimos de
infraestructura y matrícula pudieron abrir una sede del FinEs. En su mayoría se trató de
organizaciones que coordinaban un conjunto de sedes o bien sindicatos o clubes que,
basados en su organización previa, incluían en su oferta la posibilidad de cursar el
secundario.

33
También un cambio en el nombre del lugar, que desde diciembre de 2014 dejó de llamarse
Centro de Integración para ser Centro de Extensión “Por un futuro mejor”.
57

Rocío Di Bastiano (2014) plantea en un trabajo reciente la estrecha relación que
existe entre el plan y las organizaciones que lo “llevan adelante”. Como señalábamos en
el capítulo dos, existe una tradición en la educación de adultos de buscar la articulación
con organizaciones para llevar adelante los procesos educativos, pero esta tendencia se
fue profundizando llegando a su expresión máxima en este plan. En estas
organizaciones, plantea Di Bastiano, se construyen relaciones de militancia específicas,
ya que implican tanto “militar” el territorio como “militar” el Estado, y como dice uno
de sus entrevistados, se convierten en el “brazo ortopédico del Estado”, esto es el nexo,
el punto de contacto entre el Estado y los territorios más relegados:
podemos decir que las formas de participación en el Estado (ya sea desde un cargo
público o desde políticas públicas) se constituyen como maneras que tienen las
organizaciones para fortalecer su trabajo territorial. En otras palabras, el Estado
bajo esta dinámica obtiene la posibilidad de caminar el territorio, de la mano de las
organizaciones, y terminar con los pies embarrados (2014: 16).
Es curioso lo lejano que parecía esto hace tan sólo unos años, como vemos en una
entrevista realizada por un equipo de la Universidad de General Sarmiento que realizó
una investigación en los primeros años del plan, cuando aún se encontraba fusionado
con los COA34:
Nosotros tenemos los CENS [Centros Educativos de Nivel Secundario], [que]
tienen diferentes especialidades. Cada uno se distribuye dentro del territorio
sacando como lazos que se llaman sedes anexas (por ejemplo el X1 tiene cuatro
anexos, con diferentes turnos, el X2 tiene seis y el X3 tiene cuatro.) Esas sedes
anexas están generalmente de noche o de tarde, de mañana tenemos una o dos. (…)
Después el (…) [otro] tiene una capilla y una sociedad de fomento, porque otra

34
Presentados en el capítulo 2.
58

característica es que no estamos dentro de la escuela, estamos donde podemos. Eso
ya saca mucha formalidad a la cuestión, porque falta que pongamos en una casa
una sede de CENS, que también si fuese necesario lo haríamos. (Referente de
Coordinación Local) (2012: 79).
Historia del Centro Integrador.

Como relata Pocha, el Centro Integrador comenzó siendo un comedor, “las cosas las
conseguíamos haciendo cortes”, del que participaban muchos de los que hoy en día
siguen apoyando y ayudando. Luego, a partir del trabajo de Pocha en la secretaría de
Derechos Humanos, se transformó en Centro de Día para jóvenes alojados en institutos
de menores de la zona. En el mismo funcionaba una huerta y un taller de panificación
que buscaba integrar a los jóvenes y a los vecinos del barrio. “Pero después vino Scioli
[en 2007] y terminó todo” nos cuenta Pocha, que recuerda con tristeza el momento en
que no dejaron salir más a los jóvenes. Desde ese momento dejó de funcionar como
centro de día. En cambio, que deje de ser comedor Pocha lo explica en que la realidad
no es la misma, que esta es una década “recontra ganada”35 y que ya no hay tanta
necesidad. La gente habría empezado a conseguir trabajo y dejado de acercarse al
comedor.
Como veremos a continuación, en el Centro Integrador se desarrollaron muchas
actividades organizadas por distintas agencias del Estado: o bien en la articulación con
un movimiento social (años atrás) o de un grupo político (en la actualidad) que
gestionan con distinto éxito, planes y mercadería (en el pasado) y programas (en el
presente). Pocha funciona como centro de gravedad, donde cada una de estas partes se

35
En la apertura de sesiones parlamentarias del año 2013, la presidenta Cristina Fernández de
Kirchner uso la expresión “década ganada” en relación a los 10 años de gobierno kirchnerista,
refiriéndose a la diferencia con la denominada “década perdida” de los 80.
59

comunica con ella y, en última instancia, ella decide (a fin de cuentas se trata de su
casa). Obviamente su presencia es central, pero no podemos reducir dinámicas y
procesos de organización más amplios a la voluntad de una persona.
Podemos pensarlo en relación a lo que señala Massetti:
Frente a la caída del ingreso o a la inestabilidad laboral primero y luego frente al
hiperdesempleo, el “barrio” comienza a convertirse en un componente fundamental
en las estrategias familiares de supervivencia de los sectores populares. Tanto sea a
nivel simbólico como material. Comienza a percibirse un fenómeno que podemos
llamar el “ingreso barrial”; esto es, estrategias comunitarias de satisfacción de
necesidades. Que comienzan a generalizarse hacia finales de los `80 con la
hiperinflación: ollas populares primero, y luego comedores comunitarios, roperos,
compras comunitarias, huertas comunitarias, etc. (Massetti, 2011:11).
Este proceso lo vemos en el Centro Integrador que, como parte de una organización
social, construyó en el barrio un comedor y desde allí salió a cortar calles y reclamar
planes. Para ilustrar este punto voy a referirme a la tesis de Comunicación Social que en
2006 presentó Sebastián Novomisky. En la misma trabaja los temas de comunicación,
educación y juventud realizando su trabajo de campo en lo que en aquel momento era el
comedor comunitario del Centro Integrador. Muy poco se mantiene de aquella
estructura en la actualidad. En aquel momento funcionaba un comedor que preparaba
alrededor de 100 viandas por día. El mismo era parte del Movimiento Octubres, a través
del cual conseguían los planes y la mercadería. Allí participaban varios jóvenes del
barrio, principalmente los amigos de los hijos de Pocha y también los jóvenes de
institutos de menores.
Una de las cuestiones que señala Novomisky es cómo se construían los espacios
alrededor de la figura de Pocha, en una especie de matriarcado, y como ello muchas
60

veces dificultaba una organización más horizontal. Incluso comenta que uno de los
nombres que se propusieron antes de llamarse “Por un futuro mejor” era “Abeja reina”.
Novomisky también se encarga de desligar la figura de Pocha de la de “puntero”,
sobre todo de aquella lectura despectiva tan común en las últimas décadas. No cabe
duda que la Pocha de hace ocho años se acercaba más a aquella figura, por el hecho de
ser, formalmente, parte de una organización más grande y, a la vez, gestionar la
distribución de planes. Si bien aclara que la forma de trabajo, en aquella época y en
consonancia con lo que señalo más arriba es más vertical que horizontal. En este sentido
el autor destaca que no existe una relación regida por el miedo, en este caso a perder los
planes, sino lazos de afecto entre Pocha y quienes participan del espacio.
Es decir, allí se construye un tipo de organización en forma de telaraña a partir de los
distintos vínculos que Pocha va construyendo. Lo señala Novomisky cuando relata
cómo tomó la decisión de realizar su trabajo ahí y también lo suele comentar Pocha:
“acá se hace lo que yo quiero”. No queremos decir que sea lineal, ni automático, sino
que pensamos en algo así como la figura de un pulpo que con sus brazos va tratando de
atrapar y atraer aquellas voluntades que, como diría Weber, poseen “afinidades
electivas” (Weisz, 2004: 27-32). Es decir, construyendo sus redes y contactos a partir de
su experiencia previa y sus propios intereses (así como sus convicciones y su ideología)
más que como parte orgánica de una organización. Considero que la metáfora de pulpo
es más acertada en este caso que la mucho más común de “red” ya que Pocha realiza
una selección basada en su ideología y afinidades tanto políticas como afectivas, antes
que atrapar todo lo que se le ofrece. En este sentido también se distingue de la “lógica
del cazador” presentada por Denis Merklen (2005: 143) para describir las estrategias de
supervivencias organizacionales desarrolladas desde los años 90, al no tratarse
meramente de una cuestión instrumental.
61

En el Centro Integrador se produce una relación con el Estado a partir de la
implementación de políticas públicas estatales, y hoy se constituye en una “casi
escuela” (más adelante profundizaré sobre este término), tensionando la relación entre
lo público estatal y lo privado. Así como en los 70 fueron los militantes de la juventud
peronista quienes se acercaban a los barrios a fundar unidades básicas, en los 90 fue
desde los barrios, especialmente los trabajadores desocupados quienes a partir de
aquella “semilla” se organizaron. Hoy se da una construcción diferente, al menos en el
caso del Centro Integrador que estamos investigando, ya que si bien hay militantes que
se acercan ya no existe una relación necesaria. Hay diferentes ámbitos a los que los
militantes barriales pueden acudir y cómo vemos, Pocha ha construido relaciones con
personas, instituciones y organizaciones diversas, si bien es difícil hablar de un proceso
de institucionalización, podríamos estar en ese camino. En el sentido de una relación
más estable y de menor informalidad con el Estado, y menos ligada a los vaivenes
personales y políticos de la coyuntura, si bien sigue siendo central, como estamos
viendo, la figura de Pocha.
Mantengámonos en este proceso de militancia, ligada por un lado al peronismo (“de
los 70”, aclararía ella) y de los Derechos Humanos (impronta del kirchnerismo), y por
otro de su rol como madre y trabajadora del sistema educativo (fue portera en varias
escuelas platenses) para poder pensar la apertura de una sede del plan FinEs en su casa.
Esto forma parte de la construcción actual del espacio, que hoy en día ya no funciona
como comedor, tampoco como centro de día, ni se distribuyen planes. Pocha, que entre
2010 y 2013 vivió varias situaciones personales traumáticas que la “descolocaron”, hoy
parte de esta recuperación es haber organizado una escuela informal (una “casi
escuela”), donde concurren jóvenes y adultos a finalizar sus estudios, si bien ciertas
relaciones siguen manteniéndose de la misma manera, es decir, no tan horizontales
62

como una mirada externa (y políticamente correcta) pudiera desear. Pero no estamos
aquí para juzgar a los actores de este espacio, sino para describirlo y en la medida de lo
posible explicar su funcionamiento.
Un referente del plan lo explica así:
Pocha, ella era portera en esta escuela que está acá (…) bueno y tiene como
el mito urbano de que acá caen los peores alumnos y ella luchaba mucho
porque los pibes puedan terminar. Se quejaba mucho también de… se
peleaba mucho con los profesores, ¿viste?, que trataban mal a los pibes y
ella logró consolidar a partir del FinEs poder tener su propia escuelita en su
casa. Un logro… (Entrevista tallerista del Ministerio de Desarrollo Social
para el Plan FinEs).
Partiendo de la centralidad que ocupan las organizaciones territoriales en el
desarrollo y funcionamiento de ciertos programas estatales, en este capítulo realizamos
un recorrido a través de la relación entre una organización territoriales y el plan FinEs.
Vimos la constitución específica de esta sede, ligada a aspectos relacionados con la
historia de vida de una militante social, que durante los últimos 20 años tuvo distintas
participaciones políticas, principalmente a nivel barrial pero construyendo una relación
sui generis con distintos referentes y organizaciones políticas y sociales. Esta militancia
confluye con el aumento de las políticas estatales orientadas al territorio y el valioso
aporte de militantes ligados a la universidad nacional, permitiendo que el Centro
Integrador pueda abrir una sede del plan FinEs y se constituya como una espacio
significativo en el barrio, donde cientos de personas se encuentran cumpliendo el
objetivo de finalizar sus estudios secundarios.
63

Capítulo 4: Una sede del plan FinEs:
Inclusión y educación popular.
En este capítulo reflexionaremos en torno a cómo se constituye una sede del plan
FinEs y cuáles son sus especificidades en el marco del programa. Para ello describiré mi
experiencia en el mismo, como docente e investigador, y su funcionamiento. En última
instancia se problematizará acerca de la educación popular y sus significados en este
caso; la educación formal o no formal y sus implicancias y el debate en torno a calidad
educativa e inclusión, ya presentado en el segundo capítulo.
Cómo llegué al Centro Integrador “Por un futuro mejor”

En año 2013 fui elegido para una beca de experiencia laboral en la Comisión
Provincial por la Memoria, en el Observatorio de Políticas de Seguridad (creado por
convenio entre la Comisión y la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
de la UNLP). Allí me desempeñé junto a otros compañeros como investigador en el
equipo coordinado por Ángela Oyhandy, quien ahora dirige mi tesina de grado. Una de
las líneas de investigación consistió en explorar las concepciones, representaciones y
vivencias de distintos sectores sociales sobre violencias, delitos y gestión de conflictos
desde el punto de vista de jóvenes. Durante el tiempo en el cual estuve como becario
realizamos entrevistas, focus groups y encuestas con jóvenes de barrios populares36. De
esta experiencia y de mi trayectoria en la facultad surge mi interés por los jóvenes de
sectores populares.
Ese mismo año decidí inscribirme como profesor del plan FinEs. No conocía
demasiado de este programa, sólo que consistía en educación secundaria para adultos y

36
Parte del trabajo de campo que utilizo aquí fue realizado en el marco de la investigación del
observatorio e incorporado con la autorización de la investigadora responsable.
64

que, debido a su importante crecimiento, estaban tomando muchos profesores. Me
anoté como docente de la materia “Problemática Social Contemporánea”
correspondiente al tercer año del plan, realicé un proyecto pedagógico y, en un acto
público bastante caótico e improvisado, tomé horas en el Centro Integrador “Por un
futuro mejor” del barrio Altos de San Lorenzo. Pude elegir estas horas ya que los
docentes con mayor puntaje que yo eligieron en primer lugar las sedes dentro del casco
urbano.
A los pocos días me presenté en la casa de Pocha como “el profe” y empecé una
buena relación con ella37 y una contradictoria y tambaleante, pero bella experiencia
como docente, que continúa en la actualidad y posiblemente lo siga siendo, con
características similares, en el futuro.
Un tiempo después me di cuenta que podría ser un buen lugar para realizar mi tesis
de grado. Ya que estaba en contacto con muchos jóvenes de sectores populares, tenía un
buen lugar para conseguir acercarme a ellos y realizar entrevistas o la estrategia que
llegado el momento elegiría. Mi idea era llenar de contenido cualitativo el trabajo
realizado en el Observatorio que era de carácter más bien cuantitativo. Consideraba
interesante profundizar en aquellos tópicos que figuraban en las encuestas a jóvenes de
las que había participado en su construcción, realización, carga y análisis.
Durante 2013 estas preocupaciones estuvieron dando vueltas pero no las llevé a cabo
porque aún tenía que terminar con algunas asignaturas de la facultad. Durante 2014
decidí regresar a lo de Pocha, luego de no poder renovar como profesor, esta vez en
carácter de investigador y abocarme a la realización de la tesina. Durante varios meses

37
Desde el primer momento me quedé prendado de Pocha y su historia: como militante ligada,
aunque indirectamente, a Montoneros durante los 70, piquetera durante la crisis de 2001 y trabajadora
en el tema de Derechos Humanos en los últimos años.
65

realicé registros semanales y entrevistas. Sin embargo me resultaba muy dificultoso
abordar aquellos temas que yo había ido a buscar, es decir las violencias y
conflictividades. Y tampoco había podido construir relaciones con los y las jóvenes que
me permitieran otras estrategias de campo, de alguna manera nunca pude salir de la
figura de “profe” y constituirme como investigador. Es así que, con la ayuda de mi
directora decidí correrme del tema y abocarme en aquello que estaba viendo y de lo que
formaba parte: el funcionamiento de un programa estatal de educación, en una
organización territorial de un barrio periférico.
En la materia en la que me desempeño como profesor, “Problemática social
contemporánea”, intento incentivar debates políticos que busquen problematizar, y
principalmente desnaturalizar, la realidad que nos toca vivir. Este resultó ser un
acercamiento privilegiado para aquellas cuestiones que aparecen como problematizables
para los y las estudiantes. Aquí juega muy fuertemente la cuestión de la verbalización
de las opiniones en público y en un contexto áulico, así como su escritura en diversos
trabajos prácticos. Se ponen en juego muchos sentidos de publicidad de aquello que es
construido como problemática: cuestiones y situaciones personales, la influencia de los
medios de comunicación, los relatos que circulan por el barrio; y aquello que puede ser
dicho en un aula.
Buena parte del trabajo de campo consistió en estar ahí: observaciones participantes,
realizadas durante las horas de clases, tanto dentro de las mismas como afuera del
espacio del aula, donde circularon otro tipo de relatos, otro tipo de historias y otro tipo
de preocupaciones. La circulación siempre fue fluida, así como las charlas, siempre
mediadas por mates y la voz de Pocha. Ella siempre se ocupó tanto de escuchar a quien
se acercara a hablar con ella como de retarlos, tanto cuando tenía motivos como cuando
no, por ejemplo si estaban o no en el aula, si hablaban o no, si faltaban, si no hacían los
66

trabajos, etc. Así fui construyendo un espacio de confianza con los diversos actores del
Centro de Integración y del FinEs, especialmente con algunos jóvenes, con los cuales
pude mantener las charlas que son la base de la investigación en curso. Pero también
con los militantes que se acercaban al Centro Integrador y con otros profesores del plan
FinEs.
Las charlas con los y las jóvenes tuvieron lugar en el marco del Centro de
Integración, pero puedo distinguir varios momentos o situaciones. En primer lugar el
momento de la clase, donde si bien no hay un grado de formalidad demasiado alto (de
hecho, como veremos a continuación, es una de las características del FinEs) sólo se
habilitan determinados discursos y relatos. Distintas fueron las charlas en el “living”
donde pasé gran parte del primer cuatrimestre, donde casi siempre participaba Pocha, y
por último puedo señalar las charlas en la puerta o el patio, con grupos más reducidos o
con un solo joven, mientras fumaban un cigarrillo, y donde surgían otros temas de
conversación.
Hubo momentos en los cuales primó el humor, los chistes, las chicanas y las risas;
otros en los que circularon historias y recuerdos de un pasado cercano, el de su
adolescencia y niñez, pero que es relatado como lejano y distinto al presente, donde se
cruzaron apodos y sobrenombres de todo tipo para intentar identificar personas, amigos,
mujeres y varones, que circulaban por los distintos lugares del barrio. El FinEs es un
espacio donde se reencuentran personas que tal vez se conocían de antes y hacía mucho
que no hablaban o bien se habían cruzado en otros ámbitos del barrio. El FinEs habilita,
entonces, nuevas formas de sociabilidad entre la gente de la comunidad.
¿Qué valor tiene esto para una investigación sociológica? Uno de los objetivos es
elucidar qué es lo que moviliza a estos jóvenes, cuáles son sus intereses, qué discursos y
67

relatos circulan y qué se habilita a ser contado en el espacio de una organización
territorial y de un plan estatal que los interpela y convoca. Igual de importante resulta
analizar el movimiento por el cual este plan se adapta, modifica y tensiona desde su
concepción y sanción hasta su aplicación efectiva.
Este espacio me permitió acercarme a un grupo de jóvenes que comparten el hecho
de vivir en un barrio periférico y popular de la ciudad de La Plata y de haber pasado por
un período más o menos largo de abandono escolar. Uno de los objetivos de la
investigación en curso es ver cómo se aplica una política pública, cómo se la apropia
una organización territorial, cómo llegan jóvenes y adultos a participar de la misma y
que es lo que esperan de ella. Es decir, reconstruir el uso concreto de una política
pública en un caso específico. Esto me permitirá pensarlo como un signo de los
tiempos, una clave de interpretación del período actual, de cómo el Estado aparece para
los sectores populares.
El funcionamiento de la sede
¿Cómo funciona una sede del plan FinEs? Para ingresar al programa, cada profesor
debe presentar un proyecto pedagógico en los tiempos estipulados por la coordinación
administrativa del distrito. Luego se realiza un proceso de evaluación de los mismos, a
los que se les otorga un puntaje. Se realiza un acto público para la designación de los
cursos. Sin embargo, las horas designadas en actos públicos no son todas las
disponibles, ya que se realiza un proceso informal, a través del cual cada sede solicita a
los profesores para las distintas materias (si bien en principio es necesario que hayan
presentado proyecto esto no se cumple en todos los casos), de esta manera referentes de
cada sede pueden pedir a los profesores que, por los motivos que sean, hayan cumplido
con sus pretensiones. Los cargos son por cuatrimestre, es decir temporales y deben
renovarse al inicio de cada ciclo. Una dificultad, que hace a la precarización del trabajo,
68

es que en el distrito La Plata se cobra una vez finalizado el cuatrimestre, todos los meses
juntos.
En lo concreto, en la sede del FinEs de Pocha se pide a los profesores que dejen sus
teléfonos y mails en una lista junto a las materias que pueden dar; luego, Martín38 se
reúne con la coordinación administrativa y solicita a los profesores que según él y
Pocha cumplieron con lo que ellos pretenden: buena relación con los chicos,
responsabilidad en la asistencia y la preparación de clases, etc. No aparecen demasiados
requisitos que tengan que ver con cuestiones académicas o pedagógicas, sino más bien
relacionados con la construcción de vínculos y relaciones personales, tanto con ellos
como con los estudiantes.
Aquí podemos ver cómo, más allá de la dispersión del sistema educativo argentino39,
se permiten márgenes amplios de autonomía a las organizaciones que llevan adelante el
plan. Esto es así tanto para las sedes como para los docentes, que tienen la posibilidad
de armar los currículos con bastante libertad.
Para comprender mejor esta dinámica compleja del plan FinEs nos remitimos al
artículo de Lucía Caisso (2012), quién realizó un trabajo de campo similar al que me
encuentro realizando yo, pero en Córdoba. La autora señala que hay que tener en cuenta
que el Plan FinEs es una política pública generada desde ámbitos estatales –y en tal
sentido son “actuaciones hegemónicas”-, que interpela para su puesta en práctica a un
conjunto de sujetos que:
Establecen una relación dialéctica que, si bien se desenvuelve ‘en un contexto de
poder desigual, entraña apropiaciones, expropiaciones y transformaciones recíprocas’”

38
Coordinador educativo del Centro Integrador y referente del mismo. Nexo con Inspección de
adultos.
39
Ver: Tiramonti, Guillermina (2011).
69

(…) Este punto de partida teórico posibilita entender que más allá del diseño oficial de
un programa educativo, la implementación efectiva de aquel se encontrará atravesada
por otras dimensiones, relativas a los sujetos específicos que participan en la
implementación –de modo dinámico y con intereses heterogéneos– y a los contextos
sociales e históricos en que lo hacen (2012: 30).
Y agrega:
Si consideramos esto, es posible también dejar de lado las referencias a la utilización
de programas oficiales por parte de organizaciones sociales como símbolos de
“cooptación” o “institucionalización” de las acciones contestatarias de las mismas.
(…) Los diversos sujetos disputan, de manera no predecible, el sentido último de los
bienes culturales en juego, tanto a nivel del modo de implementación del plan como
del sentido último que se le asignan a las certificaciones educativas otorgadas en el
marco del mismo (2012: 30).
En total en la sede del Centro Integrador “Por un futuro mejor” hay
aproximadamente 150 inscriptos para el segundo cuatrimestre del año 201440, repartidos
en un primero, un segundo y tres terceros. Como señalábamos cuando describíamos el
plan, quienes hayan cursado noveno año del antiguo EGB entran directamente en tercer
año. Por este motivo, y por el poco tiempo de funcionamiento de esta sede, en este curso
encontramos una mayoría de jóvenes41. Lo particular del que elegí yo (el tercero turno
noche) es que en el mismo cursan los que trabajan y no pueden venir en otro horario y
por este motivo es el más masivo.

40
En julio de 2014 se recibió la primera camada de estudiantes del FinEs del Centro Integrador,
en total 24 personas. En diciembre del mismo año egresaron otras 53 personas. En marzo de 2015 se
abrió una comisión más y cuentan con 171 alumnos.
41
Pocha y Martín son conscientes de esto y por eso piden expresamente que traigan el
certificado de noveno por más que hayan cursado años del polimodal
70

No es común en los FinEs tener comisiones de más de 15 personas pero en las que
participé yo había 40 inscriptos de los cuales 30 asisten a cada clase, haciendo que el
salón quede pequeño para tanta gente y volviendo la clase realmente difícil de dictar. La
mayoría vive más o menos cerca del Centro Integrador y se manejan en distintos medios
de transporte, suele haber algún auto en la vereda y algunas motos, así como alguna
bicicleta. Éstas las entran y las dejan en el patio, “para no arriesgarse”. La puerta suele
estar cerrada con cerrojo cuando están en clases, y abierta y con bastante movimiento a
la entrada, la salida y en los recreos.
Quienes se inscriben, eligen, si aún hay “vacantes”, el horario que más le conviene, y
tienen que hacer dos cuatrimestres pudiendo empezar en cualquiera de los dos, es decir,
o bien en marzo, o bien en agosto. Es así que conviven en un mismo curso personas que
se van a recibir a fin del cuatrimestre con aquellos que lo harán recién en el siguiente. A
eso se refieren los “tramos”, cada uno puede hacer el primero y el segundo en el orden
que quieran.
Una figura importante es la de referente de sede, en este caso Martín, el yerno
de Pocha. El referente se ocupa de acercarse a Inspección de adultos42 para solicitar
o proponer docentes, y es el nexo entre los alumnos e Inspección. El referente se
ocupa de armar los legajos con la documentación de cada uno, para que, al finalizar
la cursada, puedan tramitar sus certificados de alumno regular (que a su vez son
útiles para presentar para el plan PROGRESAR43 o IOMA44) o para gestionar los

42
Ver capítulo 2. En La Plata Inspección de adultos para el plan FinEs funcionó hasta el año 2014
en 7 y 33 y desde 2015 en 7 y 75. Allí los docentes hacen la toma de posesión de los cursos y los alumnos
y alumnas se acercan a pedir sus certificados. Los referentes se reúnen con las autoridades, para
habilitar la sede, pedir docentes, solicitar certificados, entregar las planillas con las notas y asistencias,
etc.
43
PROGRESAR les otorga un subsidio a jóvenes entre los 18 y los 24 años que no trabajan,
trabajan informalmente o tienen una remuneración menor al salario mínimo vital y móvil para iniciar o
completar sus estudios en cualquier nivel educativo, para acceder a cursos de introducción al trabajo y a
cursos de formación profesional.
71

títulos. Se trata de quien se encarga de las cuestiones burocráticas y formales del
plan para que el Estado reconozca el proceso educativo. Es en la tensión entre
cuestiones formales y no formales donde tiene éxito el plan FinEs, que logra
articular espacios de estudio no formales con las lógicas formales y burocráticas del
Estado y es aquí donde la figura de referente es central.
La dinámica de las clases

A continuación, presentaré en extenso algunos de mis registros de campo que
permiten visualizar parte de mi experiencia como docente y algunos aspectos
relacionados a las clases y la dinámica de funcionamiento del plan FinEs en el
Centro Integrador “Por un futuro mejor”:
Hoy es la cuarta clase de mi materia, son casi 40 inscriptos, suelen ir más o menos 30
y hay un grupo estable de 20 estudiantes. Aproximadamente la mitad trabajan bien y
hacen todo lo que les pido, incluso si no entienden muy bien las consignas. Mi
objetivo este año es que hagan una investigación. Los que más ganas tienen van a
hacer un buen trabajo pero hay un grupo que no tiene ganas y tal vez tampoco las
herramientas para hacerlo así que no sé cómo funcionará.
En general son muy impuntuales, a las 17:40 eran solamente seis [la clase empieza
17:30] (…) Pocha, que entró al aula se pone a tomar asistencia y empieza a poner
medias faltas, yo había decidido no tomar asistencia hasta el final así no pongo falta a
los que no faltaron pero es injusto con los que llegan temprano, aunque aún no sé por
qué llegan tarde. (…) La clase salió más o menos, ya que para algunos los ejercicios
son demasiado fáciles y para otros demasiado difíciles. Me cuesta lograr conjugar su
creatividad con que trabajen. Es decir, que el trabajo no sea muy fácil pero que lo
puedan hacer. (…) Cuando terminó la clase fui a charlar con Pocha y Martín. Pocha
está amargada porque dice que hay un grupo que le falta el respeto y que también me

44
Instituto de Obra Médico Asistencial, es la obra social de los trabajadores de la provincia de
Buenos Aires.
72

lo faltan a mí. Yo le digo que no lo veo así, que no todos están interesados en hacer los
trabajos pero tampoco molestan. Martín le dice que no se ponga mal, que después los
quiere a todos. También le dice que no les diga que va a hablar con Martín porque así
se quita autoridad ella y por último me dice a mí que en un par de clases vamos a
mirar las listas y a los que fueron una sola clase los borramos. En fin, a mí me llena de
contradicciones este programa… (Registro de campo 12/09/2014).
Hoy es la quinta clase, llegué más temprano que lo usual y todavía quedan chicas del
curso anterior. (…) Empiezan a llegar los estudiantes ya pasadas las 17.30. Les pido
que me vayan entregando los trabajos prácticos. Después charlamos de “La noche de
los lápices”45 y Julio López46 (hoy es 19/09) como parte de mi estrategia para
aprovechar el tiempo mientras esperamos a que llegue la mayoría. Algunos están muy
interesados pero otros ni un poco. Después presento un ejemplo de lo que quiero que
hagan.
Cuando miro el reloj ya son las 19hs y les doy un ejercicio. Les explico que la clase
que viene no hay y que quiero que lo lleven terminado para la siguiente, que es en
grupo y que tienen que participar todos. Doy por finalizada la clase, lo dejo a
Leopoldo (profesor de matemática) y paso al living. Está Martín y Pocha me cuenta
que piensa dar un paso al costado y que se ocupe Martín, él me explica que va a
organizarse mejor con el trabajo para la semana que viene y poder dedicarle más
tiempo. Le pregunto si no pueden conseguir un plan para que alguien haga de portero
(comento que lo he visto en otros FinEs) y me explican que la gente no se compromete
si no le pagan (ahora pienso que es lógico que reciba un pago por el trabajo pero en el
momento no dije nada). Me voy a las 20:10hs. (Registro 19/09/2014)

45
Con ese nombre es conocida la noche del 16 de septiembre de 1976 cuando militantes de la
Unión de Estudiantes Secundarios fueron secuestrados, torturados y desaparecidos en la ciudad de La
Plata.
46
Jorge Julio López estuvo detenido desaparecido durante la dictadura cívico militar entre 1976 y
1979. Luego de brindar testimonio en el juicio a Miguel Etchecolatz, fue nuevamente desaparecido el 18
de septiembre de 2006 y aún no se sabe nada de su paradero.
73

Centrándonos en lo que sucede en la clase podemos ver esta tensión entre cierta
lógica escolar: lo que debe hacerse; y lo que intenté favorecer como docente: que refiere
a los propios intereses de los y las estudiantes. Así como, finalmente, algunos lograron
realizar trabajos significativos sobre su entorno y sus problemas, otros sólo buscaron
cumplir llevando los trabajos realizados en las últimas clases. Si bien se fomentó hacer
los trabajos sobre temáticas cercanas o del barrio, se permitió que cada grupo elija el
tema que quiera. Las investigaciones abordaron los temas de inseguridad vial,
contaminación ambiental (usando como caso la planta de YPF, las cloacas o basurales),
consumo problemático de drogas, inflación o desempleo.
Otro aspecto que podemos observar se relaciona al uso de las faltas, si bien se trata
de un plan que busca flexibilizar ciertos requisitos formales (tanto en la sede que
analizamos aquí, como en las normas del programa, donde se mencionan las
modalidades presenciales y semipresenciales, de manera de adaptarse a las necesidades
de los y las estudiantes), existe tanto en Pocha como en el docente esta tensión entre
tomar asistencia, poner medias faltas, permitir o no que los alumnos se incorporen
posteriormente, etc.
En la dinámica del aula encontramos que no existe una disociación con su
experiencia en la escuela tradicional. Lo vemos, por ejemplo, en que todos llevan sus
cuadernos y lapiceras de varios colores y no todos pero sí varios, buscan ser muy
prolijos, muchas veces a costa de no detenerse en el contenido. Por ahí no prestan
atención a lo que dice el docente, pero si les piden que copien o lo hacen en el pizarrón
todos se quedan callados y atentos. Me sirvió, a mi pesar, ser más estricto con las
asistencias y con la organización de los trabajos prácticos e incluso con el uso de notas
74

numéricas. En varios de los trabajos el objetivo era la escritura de una opinión personal
y, por tanto, mi corrección se centraba sólo en las faltas de ortografía o redacción más
alguna opinión sobre lo que habían escrito ya que no había respuestas correctas o
incorrectas, sin embargo muchos me reclamaron que les ponga nota.
Pocha también constituye un apoyo para los jóvenes, ya que antes, durante (lo que
suele resultar problemático) y después de las clases está presente para hablar, retar y
hacer sentir su presencia. Como señala el coordinador del Ministerio de Desarrollo
(quien además fue profesor en el Centro Integrador), Pocha también aporta un plus al
FinEs:
La particularidad que tiene a diferencia de otras sedes es que hay un compromiso total
de laburar el programa. Como esto que te comentaba que muchas veces está el interés
de llevar el programa al barrio pero muchas veces se presta el espacio y nada más…
digo, acá en lo de Pocha se nota que hay un compromiso con la cursada de los chicos,
de llevar toda la información que sea necesaria, de darle otra perspectiva, digo, en vez
de ser una réplica en un espacio no formal, pero una réplica de la lógica de enseñanza,
no sé si tiene que ver con la enseñanza pero de habitar los espacios como el sistema
formal, digamos ella se interesa de formar vínculos de hablar con los chicos, de que
puedan trabajar cosas colectivamente. Desde una salida, hace poquito, ella consiguió
un micro y fuimos a la Expo Universidad47, y la verdad que fue una experiencia
buenísima, incentivar a los pibes que puedan, que averigüen sobre carreras, o qué
pueden hacer después, o tiene esto de generar estos espacios fuera de FinEs como
invitarlos a comer pizzas, y hablarles del peronismo o de la militancia… (Entrevista
tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs).

47
“Espacio propuesto por la Universidad para profundizar la reflexión, el intercambio y el diálogo
con la comunidad. (…) la mega exposición tiene como temática central la oferta de carreras de grado de
la Universidad Nacional de La Plata”. Disponible en: http://www.unlp.edu.ar/expo_universidad
75

En los registros, además de ver los procesos relacionados al aprendizaje
pedagógico del investigador, también podemos observar la tensión entre ser y no
ser una escuela, o ser, algo que nombramos más arriba, una “casi escuela”. Otros
ejemplos de esto lo podemos encontrar en que quienes asisten dicen que están en
“el cole” y suelen nombrar a Pocha como la directora, a pesar de que ella, Martín y
los docentes somos conscientes de las diferencias con la escuela tradicional. Otro
momento relacionado con la “casi escuela” ocurre durante los actos de entrega de
diplomas, donde se hace ingresar la bandera argentina (y es entregada a los alumnos
de segundo), se canta el himno y se mantiene una lógica propia de los actos
escolares, a pesar de ser realizado en el patio de la casa donde funciona el Centro
Integrador.
¿Educación popular?
Aquí queremos problematizar, en relación al funcionamiento de las sedes y las
clases, el tema de la educación popular, reivindicado especialmente por los referentes
del FinEs y de manera más moderada en los fundamentos de la educación para adultos y
las resoluciones del plan FinEs. Sin embargo “sólo en nuestro país, su contenido ha
oscilado desde la asociación del mismo a la propuesta pedagógica sarmientina hacia
finales del S. XIX hasta su anclaje en las prácticas de alfabetización de grupos de
izquierda en barrios marginales en la década del ’70” (2012: 3).
El concepto de educación popular utilizado más frecuentemente en la actualidad
refiere a las teorías que desarrolló Paulo Freire en los años 60 denominada pedagogía de
la liberación. Su obra, tanto teórica como práctica, se orientaba a fomentar una práctica
educativa que busque subvertir el orden establecido. La obra de Freire, especialmente su
libro “Pedagogía del oprimido”, se encuentra presente en prácticamente todos los
76

programas de formación de docentes y profesores del país. Sin embargo, hoy en día,
creemos que se trata de un significante vacío, como diría Laclau (2005: 91-97), que es
reivindicado desde distintas instancias y su contenido, además de difuso, es objeto de
múltiples disputas políticas.
Uno de los referentes entrevistados señala algunos avances hacia la educación
popular durante el año 2014:
Este cuatrimestre se dio una experiencia, digo, capacitaciones docentes porque si
bien aparece la educación popular en la retórica del programa, las resoluciones de
contenidos son las mismas desde el año 95, entonces es contradictorio eso. Si la
intencionalidad es generar procesos de educación popular, digamos, entonces se
debería trabajar en pos de eso porque hay muchos profesores más que nada de las
ciencias más duras que nunca han experimentado, o leído, de qué se trata la
educación popular, entonces van y replican lo mismo en un espacio no formal. A lo
que voy es que, por más que el FinEs se de en espacios no formales y con sectores
de las clases populares y muchas veces en climas distendidos, eso no te garantiza
que sea proceso de educación popular, sino que la educación popular se genera a
partir del posicionamiento que tiene el docente, entonces en ese sentido se debería
trabajar más… (Entrevista tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para
el Plan FinEs)
Es decir, una de las metas es lograr que se avance en la definición de qué es y qué
implica hacer educación popular. En el caso del FinEs estudiado aquí aparece una
reivindicación de la educación popular, en parte fundada en que se trata de un espacio
no formal. Sin embargo se hace especial hincapié en la restitución de derechos y no en
relación a un proceso de liberación:
77

Hasta cierto punto, se presenta una tendencia a designar como de Educación
Popular a cualquier práctica educativa con sujetos populares que se proponga
innovar sobre las tradicionales rigideces del sistema educativo, que trabaje desde la
recuperación de los saberes populares y que impulse procesos de participación
comunitaria en un sentido amplio, sin postularse en absoluto como una práctica
emancipadora en el sentido de fortalecer el poder de los sectores sociales
subalternos para transformar la estructura social a favor de sus intereses (Finnegan,
2010: 28).
En el caso del Centro Integrador he podido observar cómo docentes, referentes y
militantes reproducen discursos de oportunidades, derechos adquiridos, posibilidades de
formación para obtener mejores trabajos, casi siempre individualizados, pero también
haciendo referencia a un proyecto colectivo, en este caso el del gobierno nacional. Si
bien somos conscientes de estos procesos, y así como lo señalamos varias veces más
arriba no estamos aquí para juzgarlos, es interesante el hecho de que en el Centro
Integrador se ponga énfasis en la restitución de derechos, y la educación como forma de
acceder a una mejor calidad de vida a través de la formación y de obtener mejores
condiciones laborales.
En la sede del plan FinEs donde realizamos esta investigación podemos ver cómo
entra en tensión la educación popular, sin haber una reflexión explícita sobre la misma
se utiliza retóricamente, por ejemplo cuando se menciona que el objetivo es hacer una
escuela de educación popular, para cuando ya no funcione el FinEs (al tratarse de un
programa, en caso de haber un cambio de gobierno o de políticas dentro de un mismo
gobierno, el programa puede ser cancelado). También se hace mención a los
posicionamientos respecto a los y las estudiantes, y al valor de la palabra y la
experiencia de vida de todas las personas que transitan el espacio.
78

Sin embargo, suele pensarse más el espacio como no formal, en el sentido de
“descontracturado”: de relaciones más fluidas y personales entre las distintas personas
que circulan por el mismo, de ser más comprensivos con las necesidades y problemas de
las y los estudiantes, buscando alternativas a las clases presenciales cuando no pueden
venir a cursar por motivos laborales o familiares o por cuestiones de salud. Todas
cuestiones que si bien no están ausentes en otros espacios educativos aquí son casi
cotidianas (y que, como veremos en el capítulo 5, fueron motivos de abandono en el
pasado). Sin embargo, muchas veces esto entra en contradicción con la burocracia del
plan, que exige la presentación de certificados y documentos para la posterior
acreditación del nivel y que generalmente resulta problemático y conflictivo para
alumnos y referentes.
Como señala Lucía Caisso, el plan FinEs, en mayor medida tal vez que otras
políticas públicas, sufre adaptaciones, tensiones y reformulaciones entre el papel y su
concreción “en terreno”:
En esa “dialéctica compleja” establecida entre políticas, agentes estatales y actores
civiles involucrados se producen actos de apropiación de ciertos elementos (para
cambiar su forma y/o contenido), se sostienen otros como legítimos y se abren
también procesos de negociación, explícita e implícita, por medio de los cuales los
diversos actores imprimen su propia dinámica a los diferentes elementos culturales
en juego (2012: 38).
En esta “dialéctica compleja”, tema que abordamos en el capítulo 3, se pone en juego
el funcionamiento del plan, donde gran parte de la responsabilidad recae sobre los
participantes directos, quienes deben ocuparse de que se cumplan los objetivos del
programa, ya que existen pocas instancias de control de parte de directivos o inspectores
a las distintas sedes. Sin embargo, y como venimos insistiendo aquí, lo que
79

denominamos objetivos del programa es objeto de disputas varias y puede no coincidir
aquello planteado en resoluciones y normativas, los objetivos de dirigentes y
responsables, y los de los actores directos del programa: referentes de sede, docentes y
estudiantes.
Por esto, se genera en muchos casos un compromiso especial hacia el programa. Esto
se debe en estos casos al rol de los referentes. En mi caso, el hecho de estar Pocha
presente, solicitando a los alumnos y docentes que no falten y cumplan sus
compromisos. A veces, ya que no tienen potestad (tampoco creo que lo hicieran en caso
de tenerla) para intervenir en los contenidos, al siguiente cuatrimestre no solicitan a los
docentes con quienes tuvieron problemas, ya sea con ellos o con los y las estudiantes.
En el caso de los y las docentes, durante mi trabajo de campo presencié buenas
clases, donde la docente logró generar interés por los contenidos dados, demostrando
capacidad y preocupación por desarrollar aprendizajes significativos y llevando las
clases planificadas; seguida de una clase donde la docente no tenía el menor interés en
dar la clase, argumentando que a los y las chicas estas cosas no le sirven, que tienen que
aprender “cosas útiles para la vida”. Al mismo tiempo, muchas experiencias se asocian a
una militancia y compromiso con la educación en general y con el programa en
particular, ya que requiere trabajar en condiciones especiales, muchas veces en zonas
alejadas y en condiciones laborales precarias.
Plan FinEs y educación tradicional

La ley de Educación Nacional del año 2006 extendió la educación obligatoria hasta
el nivel secundario, y al mismo tiempo estableció que se trata de un derecho social que
debe ser garantizado por el Estado. Esta ley se posiciona en el camino contrario de la
Ley Federal de Educación, que en el año 1993 abría las puertas a una educación
80

privatizada, o a ciertas políticas educativas de países de la región, donde la educación se
convierte en una mercancía regulada por el mercado.
Estos avances son sumamente alentadores pero dejan abierto el interrogante de cómo
mejorar la inclusión (o re-inclusión) de nuevos colectivos a la educación y al mismo
tiempo mejorar la calidad educativa, y de ninguna manera consideramos que estos sean
términos antagónicos o excluyentes. En especial si la otra opción es una escuela elitista,
tal vez de calidad pero para pocos. Sin embargo no queda exento del debate acerca de la
desigualdad educativa:
En este contexto la desigualdad educativa aparece como un problema de justicia
social y a la vez de ciudadanía, ya que cada ciudadano debe tener la posibilidad de
elegir a sus representantes y a participar de la vida política con conocimiento de
causa, lo cual se ve amenazado por el desequilibrio que existe en la distribución de
los conocimientos. Así, la promesa de la igualdad, asociada a la homogeneidad, fue
remplazada por la promesa de la equidad, para impulsar un modo de igualdad
educativa que respetara las diferencias (Alucin, 2013: 53).
El plan FinEs vino a poner en tensión el funcionamiento de la escuela tradicional y
sus alternativas en la educación para adultos. Se trata de un programa novedoso que,
entre las críticas tanto mediáticas como desde la escuela tradicional, ha podido incluir a
un importante número de personas que se encontraban por fuera del sistema educativo,
ya que los jóvenes que abandonan o son expulsados de la escuela encuentran en el
FinEs una manera más accesible de terminar.
La tensión con la educación tradicional se ve en ciertas normativas del FinEs, que
favorecen e impulsan el hecho de que funcione por fuera de las escuelas, lo cual genera
tensiones con el sistema tradicional, al punto que algunos docentes comentan que en sus
81

escuelas no se pueden enterar que también dan clases en el plan FinEs, porque está mal
visto por los directivos.
En el plan FinEs se cruzan distintos niveles de objetivos y motivaciones en torno al
rol y valor de la educación. Los debates sobre inclusión, centrada en la posibilidad, para
muchas personas inédita, de poder finalizar el secundario, y el hecho de que esta nueva
modalidad conlleve o no una pérdida demasiado grande de calidad educativa. En este
sentido cabe pensar que es necesaria una reconfiguración del sistema educativo
tradicional, pensando alternativas novedosas. Por otro lado, distinguir la modalidad de
educación para adultos de la educación común, donde los problemas de repitencia y
sobreedad son problemas recurrentes que se reflejan en la población que asiste al FinEs.
Por esto y para concluir volveremos sobre las palabras de Kessler quien señala:
Alejada la mirada más pesimista de esta disyunción entre la escuela y el trabajo,
podemos pensar en las posibilidades que se abren cuando más generaciones tienen
el acceso a la educación y a las nuevas tecnologías, y el potencial creativo que
depara para nuestros países. Esto no suplanta todos los problemas mencionados, no
niega las desigualdades señaladas ni los problemas de calidad, pero trata de llamar
la atención sobre lo que implica para nuestros países generaciones de sectores
desfavorecidos con más años de educación que sus mayores, con más expectativas
de inclusión cultural. Los resultados pueden sorprendernos. Sin duda parte de la
gran explosión de diversas creaciones culturales en la argentina de los últimos años
está vinculada con la extensión de la educación. No postulamos una visión utópica,
tampoco tenemos certezas de escenarios futuros; sólo podemos decir que si muchos
de los pronósticos negativos del pasado reciente (como por ejemplo, la
profundización de la brecha digital) no se cumplieron, esto nos autoriza a pensar
82

que estas tendencias contrapuestas sin duda encierran muchos problemas, pero
quizás también la fuerza creativa de lo radicalmente nuevo. (2014: 143-144)
A riesgo de resultar reiterativos queremos señalar, para concluir este capítulo, que el
plan FinEs se presenta como una oportunidad novedosa de finalización de estudios
frente a la obligatoriedad planteada por la Ley de Educación Nacional y ante el
vaciamiento que venía sufriendo la modalidad de adultos. Realizarlo en los barrios, con
horarios reducidos y con una estructura no formal, fueron los pilares de un crecimiento
exponencial en un período corto de tiempo. Sin embargo creemos que también llama la
atención del sistema de educación tradicional, ya que si bien el FinEs se presenta como
una alternativa a la escuela de adultos, en la práctica (profundizaremos sobre este punto
en el siguiente capítulo) funciona como una opción ante el fracaso o la expulsión de la
escuela secundaria, especialmente para aquellos jóvenes que tienen entre 18 y 21 años.
En última instancia plantea un debate necesario acerca del sistema educativo, y del
avance hacia una escuela más inclusiva y de calidad.
83

Capítulo 5: Los jóvenes del FinEs.
Educación, trabajo y futuro.
Estudiantes. Hacia quién está orientado.

En este capítulo trabajaremos en torno a las experiencias e historias de jóvenes que
cursaron en el FinEs de Pocha durante el año 2014. Se trata de la gran mayoría de los y
las estudiantes que hicieron el tercer año, sin cursar los dos primeros, debido a la
disposición 9948. Para realizar este capítulo nos basaremos en los registros de campo
realizados a lo largo del año, y en encuestas realizadas a los y las jóvenes.
- Fernando49, que trabaja desde los 13, empezó y abandonó la escuela varias veces:
“cuando empecé el secundario, ahí ya empezaron los problemas porque necesitaba
laburar. Iba a la mañana también, me había cambiado de trabajo y la mayoría de los
laburos que tenía necesitaba que empiece a la mañana y entonces yo no podía así que
perdí un año” (entrevista 08/07/14), luego pudo acomodarse en un turno nocturno pero
volvió a abandonar, esta vez por problemas personales; empezó nuevamente pero lo
llamaron para entrar en el ejército, que tuvo que dejar a causa de un accidente de moto;
a los 21 se anota en el plan FinEs, pero se le superpone con su trabajo de seguridad en
YPF. Finalmente logra recibirse en julio de 2014 y planea anotarse en policía, ya que
según cuenta es su vocación.
- Marcos tiene 24 años, hace cinco abandonó la escuela cuando solo le faltaba un
año, ahora trabaja con su moto como repartidor de una pizzería. En 2013 pasó dos
semanas preso, por intermedio de Pocha y su cercanía a un juez platense tiene la

48
Ver capítulo 2.
49
Los nombres fueron modificados para preservar su identidad.
84

posibilidad de tener una probation50 por la que debe terminar la secundaria. Con su
hermana, con quien vive en San Carlos, atraviesan buena parte de la ciudad para cursar.
Ambos se recibieron junto a Fernando pero Marcos no sabe si anotarse en el curso de
guardavida o en la policía.
- Sofía es la hija de Pocha, tiene 18 años y un embarazo avanzado, la primera mitad
del 2014 debió abandonar la cursada porque sufre mucho el calor y el poco espacio en el
aula, luego del nacimiento de su hijo retoma y logra terminar a fin del mismo año. Su
objetivo era anotarse en Trabajo Social pero finalmente no lo hace.
- Según Pocha los hermanos Sánchez (20 y 22) son de los conflictivos del curso, no
prestan demasiada atención pero hacen las tareas, se sientan en el fondo y sus risas
constituyen una de las principales interrupciones en las clases; ambos trabajan pintando
casas, pero el más joven de los dos está preocupado porque su hermano está por
conseguir trabajo y no sabe qué va a hacer; no tienen claro qué van a hacer luego de
obtener el título.
- Valeria y Manuel (20 y 22) son pareja y viven juntos, él trabaja arreglando
computadoras en su casa y ella en el estudio contable de su tía. Vienen desde Berisso a
cursar y son los “chicos buenos” del curso. Llegan primeros y se van últimos, se
encargan de cerrar las puertas y ventanas del aula y apagar la luz. A fines de 2014
Valeria se inscribió en la carrera de psicología de la UNLP.

50
Suspensión del juicio a prueba: Art. 76 bis del Código Penal: El imputado de un delito de acción
pública reprimido con pena de reclusión o prisión cuyo máximo no exceda de tres años, podrá solicitar la
suspensión del juicio a prueba. En los casos de concurso de delitos, el imputado también podrá solicitar
la suspensión del juicio a prueba si el máximo de la pena de reclusión o prisión aplicable no excediese de
tres años. Al presentar la solicitud, el imputado deberá ofrecer hacerse cargo de la reparación del daño
en la medida de lo posible, sin que ello implique confesión ni reconocimiento de la responsabilidad civil
correspondiente.
85

- A Pedro fue a inscribirlo su madre al FinEs, tiene 17 años y una orden del Fuero de
Responsabilidad Penal Juvenil con la obligación de terminar el secundario, Pocha dice
que por más que no tenga 18 años lo tienen que anotar igual y que ella lo va a apoyar.
Sólo vino dos clases y no pudo acomodarse a la lógica escolar, a pesar que, al menos en
mi clase, traté de ayudarlo con los trabajos que le costaban más que al resto.
Ellos son algunos de las personas con quienes compartí mi experiencia de campo, sin
ánimo de que resulten representativos, nos muestran algunos ejemplos acerca de quiénes
son los y las estudiantes del FinEs del Centro Integrador, fragmentos de su historia de
vida que me servirán para desarrollar este capítulo.
Una pequeña encuesta que realicé con 41 de mis alumnos y alumnas nos puede
ayudar a aclarar un poco cómo se compone el grupo de estudiantes: en el curso hay
mitad de mujeres y mitad de varones, con un promedio de edad de 22 años, solo hay tres
personas mayores de 30, todas mujeres. En promedio, abandonaron la escuela
tradicional hace cinco años, un poco antes las mujeres que los varones. Sin embargo, si
miramos más detenidamente la gran mayoría abandonó recientemente, lo que los
diferencia de los otros cursos del FinEs de Pocha.
En esta pregunta me comentaron dos cosas, por un lado que no la abandonaron, que
están haciendo el FinEs, desdibujando la línea que lo separa de la escuela tradicional. Y,
por otro lado, algunos habían cambiado la escuela por el FinEs sin pasar por un período
de abandono sino porque lo consideraban conveniente frente a la escuela tradicional.
Vemos aquí, desde otra perspectiva, la disputa escuela tradicional y FinEs, como ante
las dificultades que se le presentan en la primera, algunos jóvenes (mayores de 18,
necesariamente) se inclinan por pasarse al segundo. Los motivos oscilan entre lo difícil
86

del mismo, motivos laborales y familiares hasta un caso donde conflictos con una sola
docente generaron la deserción del alumno.
En relación al trabajo, como señalé más arriba, este curso se caracteriza por estar
orientado a quienes tengan un trabajo y no puedan asistir a los horarios matutinos y
vespertinos por esta razón. Efectivamente, sólo uno de los varones no tiene empleo en la
actualidad, mientras que entre las mujeres más de la mitad tienen. Solamente cuatro
personas no tuvieron nunca un trabajo.
En promedio los varones tuvieron cuatro empleos en su vida, y las mujeres tres. Ellos
empezaron a trabajar en promedio a los 15 años y las mujeres a los 16, es decir, al
menos dos años antes del estipulado para finalizar la escuela secundaria. Si
relacionamos ambos datos nos da un trabajo distinto cada dos años, pero en muchos
casos este promedio es mucho mayor. Varios, a la hora de responder a la pregunta sobre
la cantidad de trabajos me respondieron: “qué se yo, un montón”.
Por otro lado, los trabajos son variados pero no tanto (los que más se repiten son
pintor y niñera): en general se trata de trabajos precarios o poco estables, como
trabajadores autónomos o con familiares. Si bien hay varios trabajos que pueden ser
considerados como oficios, es decir que requieren ciertos conocimientos y calificación,
la mayoría de los estudiantes busca finalizar sus estudios para poder buscar un trabajo
mejor. Considerando las categorías mencionadas en el capítulo dos, prácticamente no
encontramos “empleos de calidad”, en tanto inserción laboral protegida y estable. En
coincidencia con los hallazgos del equipo de Salvia (Salvia y otros, 2006).
Si miramos la pregunta acerca de con quién trabajan, una parte lo hace en relación de
dependencia, pero también aparece un situación bastante común entre jóvenes (¿de
sectores populares?) que es la de trabajar con algún familiar, con quienes aprenden
87

algún oficio como la albañilería, entre otros. Aproximadamente un tercio lo hace con
familiares y el resto se divide entre casas de familia y el trabajo en su propia casa.
En cuanto a las horas de trabajo un tercio de los encuestados declaró trabajar entre 11
y 33 horas semanales, la mitad dijo trabajar entre 31 y 40 horas y sólo cuatro declararon
hacerlo más de 40 horas por semana.
En relación a la familia, la mitad de los encuestados tiene al menos un hijo. Pero son
más las mujeres que los varones quienes tienen hijos. No hay una dicotomía entre vivir
en pareja o vivir con sus padres, sino que muchas veces coinciden. La pareja se va a
vivir a la casa junto a sus padres.
Sobre la distribución espacial de quienes asisten al FinEs pude averiguar que la
mayoría viene desde relativamente cerca pero hay unas cuantas excepciones que vienen
desde lejos, como Berisso o Los Hornos. Ellos son quienes conocen a Pocha y su
trabajo desde antes, o bien llegaron por recomendaciones de ex alumnos, amigos o
familiares. Sin embargo, para mi sorpresa, cuando les pregunté cuánto hacía que
conocían a Pocha, la mayoría declaró que no la conocía desde antes de arrancar el
FinEs. Es decir, si bien hay redes y contactos importantes que acercan a los jóvenes a
este FinEs en particular, no siempre es el caso de estos jóvenes.
En términos generales podemos observar un grupo de jóvenes que ingresaron
temprano al mercado laboral, tuvieron varios trabajos por períodos más o menos cortos
de tiempo y, en no pocos casos, formaron una familia o son madres solteras. Cuando
pudimos interiorizarnos más encontramos que su experiencia escolar se vio
interrumpida por estos motivos. Pero no son los únicos, también vimos que pasar por
experiencias sentimentales fuertes también es un motivo de abandono. No nos
detendremos aquí pero es interesante pensar en cuáles son, si es que las hay, las
88

herramientas que tiene la escuela para retener a los jóvenes que, o bien necesitan
trabajar y no pueden coordinar sus horarios, o bien no encuentran la contención
necesaria para continuar sus estudios. Más allá de estas preguntas vemos que estos
jóvenes encontraron en el plan FinEs un espacio donde finalizar sus estudios. Veamos
ahora cómo ven ellos este proceso.
Qué esperan del FinEs

Los y las estudiantes del FinEs confían en que la escuela les abrirá puertas para: “ser
alguien en la vida” (mujer, 25 años), “no ser un ignorante” (hombre, 22 años), “poder
expresarme mejor” (hombre, 22 años), “aprender bastante para enseñarles a mis hijos y
poder darles un futuro” (mujer, 21 años), “para poder tener un trabajo digno, terminar
rápido el cole y estudiar algo que me guste y me sirva en mi futuro” (mujer, 18 años), o
bien, “porque es básico el secundario” (hombre, 22 años). Estos son unos pocos
registros de sus motivaciones y esperanzas en relación a la educación, demostrando que
en general existe en estos jóvenes confianza en la misma, sumada en algunos casos a
una referencia temporal: hacerlo en poco tiempo.
A diferencia del pasado, donde no encontraron apoyo, o al menos no fue suficiente,
para continuar en la escuela, hoy muchos jóvenes son motivados por sus familias o
compañeros para seguir. Incluso vemos muchas parejas cursando, ya sea juntos, o en
cursos separados o en años consecutivos, apoyándose para terminar el nivel.
Esto nos lleva a pensar con Gabriel Kessler que:
Otro problema detectado en las décadas pasadas, la pérdida de confianza en la
educación como camino al ascenso social, también es puesto en cuestión. Es cierto
que tener diploma ya no parece garantía de un trabajo estable y bien pago. (…)
89

Más que una vía de ascenso seguro y estable, el diploma aparece como un ticket
para poder competir; una condición necesaria pero no suficiente para tentar suerte
en el mundo del trabajo. Más aun, aparece una gran valoración del hecho de tener
un diploma porque sin él “no sos nada”. De este modo, si la carrera estable no está
dada por descontado como una promesa del sistema educativo, no alcanzar dicha
estabilidad no sería vivido como una frustración que erosionaría el interés por la
educación (2014: 143).
Pero no queremos dejar pasar otra caracterización, que vemos en las entrevistas
realizadas a referentes del FinEs, donde podemos encontrar al menos dos descripciones
sobre los perfiles de los y las alumnas: un primer grupo, constituido principalmente por
mujeres de más de 30 años, que abandonaron hace bastante tiempo la escuela y asiste en
busca de una reivindicación, del orgullo de poder terminar, finalmente, la secundaria:
Son personas que se lo deben más como una cuestión de segunda oportunidad, para
enseñarles a sus hijos o para ayudarles a hacer la tarea a los nietos, ese es el relato
que aparece, ‘yo me lo debía porque nunca terminé la secundaria y me siento
frustrada de no poder explicarle a mi nieto una suma’. (Entrevista a referente del
plan FinEs)
Otro grupo está formado por varones y mujeres jóvenes, que abandonaron o fueron
expulsados recientemente de la escuela por distintos motivos, y que encuentran en el
FinEs una opción para terminar rápidamente y con menos exigencias que la escuela
tradicional o la escuela de adultos), pero principalmente un lugar en el barrio:
una parte son los que sufrieron la reforma educativa del noveno, del EGB, que no
pudieron completar el polimodal y se quedaron con el noveno ese y por otro lado,
todos los que han dejado la escuela recientemente, y que se vuelven a incorporar a
terminar la secundaria debido a que hay un Estado que te lo demanda, porque
90

desde el año 2006 el Estado concibe que la educación secundaria debe ser
obligatoria y eso lleva a que haya un mercado laboral que te exige el secundario
(entrevista tallerista del Ministerio de Desarrollo Social para el Plan FinEs).
Sus objetivos son distintos ya que requieren el título para poder integrarse al mercado
de trabajo (muchos para ingresar a la policía, ya sea la municipal o la bonaerense51)
donde el título secundario es obligatorio. Otras opciones que suelen nombrar son entrar
como cadete del servicio penitenciario o, más que nada las mujeres, estudiar enfermería.
El FinEs les da la posibilidad a aquellos que completaron noveno año de terminar la
secundaria en un año, es decir en dos cuatrimestres, ya que ingresan directamente en
tercero. Es por esto que los terceros son los años donde hay mayor concentración de
jóvenes, a los que incluimos en el segundo grupo. Mientras que en primero y segundo
año hay más personas del primer grupo.
En mi curso son mayoritariamente jóvenes adultos que dejaron la escuela (principal,
pero no únicamente, para trabajar) y ahora encuentran una posibilidad de finalizarla
para poder exigir: o bien mejores oportunidades laborales, o un aumento de sueldo, o la
posibilidad de comenzar una formación (con salida laboral). Esta es también una de las
motivaciones de los actores que impulsan el programa en el Centro Integrador.
El FinEs les ofrece la oportunidad a vastos contingentes del acceso a la certificación.
Obtener un título que hoy es obligatorio, tanto para continuar formándose como para
gran parte de los trabajos. Además de esto, y como he podido observar en la sede que

51
Es interesante pensar el proceso a través del cual un plan estatal de educación que, como
decimos aquí, genera procesos de inclusión que permiten a los y las jóvenes cumplir el objetivo de
conseguir un mejor trabajo o formación, decanta, en muchos casos, en un interés casi excluyente por
ingresar en la policía, es decir al aparato represivo del Estado. En el marco de que el gobernador de la
provincia, durante 2014 anuncio la contratación de 25 mil nuevos agentes, entre la policía bonaerense y
las policías municipales. Esto influye en la visión de los estudiantes de que es la mejor alternativa laboral
ya que garantiza un trabajo en blanco. Al mismo tiempo, en la sede de La Plata del FinEs apuran los
títulos de aquellos que se estén preparando para ingresar a esta fuerza.
91

estudio aquí, permite el acceso a bienes culturales, que en otra época les estaban
vedados. A nuevos espacios de socialización, que, no exentos de conflictos, refuerzan
vínculos barriales previos y crean nuevos. En el Centro Integrador, además se los
acompaña y asesora para que puedan recibir otros subsidios estatales, como el ya
nombrado PROGRESAR o, más recientemente, las inscripciones al plan Hogar, que
subsidia la compra de garrafas.
Estos son los mismos jóvenes de barrios populares que constantemente aparecen en
los medios de comunicación, que son, como describimos en el capítulo 1, construidos
en imágenes públicas como apáticos y desinteresados, cuando no un peligro para el
resto de la sociedad. Estos son los jóvenes que tuvieron que abandonar la escuela
cuando cursaban el secundario. Estos jóvenes, que muchas veces también reproducen
los mismos prejuicios acerca de sus pares, son activos, están construyendo su futuro,
quieren estudiar “para ser alguien” y no quieren ser explotados.
En este capítulo pudimos ver cómo se constituyó el programa FinEs en un espacio
que renueva una institución tradicional, central en la constitución de las subjetividades
en nuestro país y también profundamente criticada y problematizada durante décadas, y
le demuestra nuevas maneras de llevar adelante un proceso educativo, que
necesariamente deberá cambiar y evolucionar, pero que se propone como una apuesta
interesante a futuro.
92

Conclusiones:
Esta tesina aborda, a partir de un estudio de caso, la puesta en práctica de un plan
estatal en territorio. Analizamos cómo se puso en funcionamiento una sede específica
del plan FinEs, con características que la distinguen de otras sedes, pero que reflejan
que uno de los aspectos novedosos del programa es llevar la escuela a los barrios y la
modalidad para lograrlo es involucrar a las organizaciones territoriales en el mismo. Es
decir que es necesario “militarlo” a nivel barrial, articulando con los referentes de las
mismas, que, en principio, deben garantizar el espacio y la matrícula, pero que en un
segundo nivel son quienes se ocupan de la orientación y el funcionamiento del
programa, al proponer a los docentes, al controlar como desempeñan su trabajo y hacer
de nexo entre ellos y los alumnos, o entre los alumnos y las autoridades del plan.
En el capítulo 3 vimos la constitución específica del Centro Integrador “Por un futuro
mejor” en una sede del plan FinEs de un barrio periférico de La Plata, donde en tres
años de funcionamiento cursaron o están cursando más de 300 personas y se recibieron
77; que pasó de tener una sola comisión a tener seis, en tres turnos, cuatro días a la
semana. Donde se logró constituir un ambiente de trabajo agradable, basado en la figura
de su principal referente, Pocha. Todo esto, es su propia casa, demostrando la estrecha
relación entre las políticas públicas de las últimas décadas (no sólo del período
kirchnerista) y los espacios de la vida privada.
Por otro lado, problematizamos la escuela tradicional, así como la modalidad de
adultos y la centralidad, retórica, de la educación popular, que creemos, en el caso del
FinEs, aporta una novedad basada en constituirse como un espacio no formal.
Ofreciendo la oportunidad de obtener la certificación del nivel secundario a vastos
93

contingentes de jóvenes y adultos. En este sentido el FinEs se propone como una
reivindicación para aquellos adultos que abandonaron quizás hace décadas y como una
oportunidad y casi una necesidad para los jóvenes que dejaron sus estudios hace menos
tiempo.
Un debate central, presentado en el capítulo 4, es si es posible una escuela de calidad
e inclusiva. En este punto no sólo creemos que es posible, sino que se trata del desafío
actual de la escuela, que desde 2006 es obligatoria hasta los 18 años, completando el
nivel secundario, y que el FinEs viene a tensionar, al demostrar que muchos jóvenes
encuentran un lugar en el mismo que no encontraron en los espacios por los que
circularon previamente.
Jóvenes de sectores populares que sufren las consecuencias del trabajo precarizado,
al que tienen que acceder prematuramente, al tiempo que empiezan a formar una
familia, más tempranamente si nos guiamos por las estadísticas, que los jóvenes de clase
media o alta. Jóvenes que aparecen casi siempre ligados a imágenes negativas, pero que
casi nunca es posible escuchar su voz y sus opiniones. Esta tesina se propuso poner en
un lugar central sus historias y sus motivaciones, observando cómo transitan en el
Centro Integrador.
La propuesta dentro del plan FinEs que, como decíamos, utiliza una retórica
orientada a la educación popular, muestra en la práctica una orientación hacia la
ampliación o restitución de derechos, casi siempre individuales, lo que la diferencia de
la tradición freireana, donde la educación popular es concebida como una herramienta
para subvertir el orden social. En el caso del Centro Integrador se han hecho
inscripciones a distintos planes y programas estatales, y se ha informado y apoyado a
quienes desearon inscribirse en la universidad para seguir estudiando.
94

Esta tesina buscó aportar al debate por la educación estatal, que luego de un proceso
de ampliación de su matrícula durante las últimas décadas, hoy necesita nuevos
mecanismos de inclusión, que puedan alcanzar a sectores históricamente postergados.
Pero plantea también la necesidad de repensar la escuela existente, que muchas veces se
constituye en un espacio expulsivo, donde se reproduce como un problema recurrente la
repitencia y la sobreedad de los y las alumnas. En una sociedad donde se sigue
valorando a la educación como una parte central de nuestra socialización, así como una
herramienta necesaria para el futuro, muchos jóvenes deben abandonarla para satisfacer
necesidades más inmediatas o atractivas como el ingreso al mundo del trabajo, mientras
que otras veces el abandono se explica en no poder compatibilizar tener hijos y
continuar los estudios.
Esta investigación no concluye aquí, en la actualidad se están realizando diferentes
estudios acerca de un programa que tiene pocos años de vida y también, un campo de
estudios más antiguo y vasto sobre las y los jóvenes de sectores populares; en este
sentido quedan abiertas algunas preguntas sobre las cuales es importante profundizar: en
relación a un tema que es tangencial en esta investigación, la escuela tradicional,
¿cuáles son las causas del alto nivel de repitencia, sobreedad y expulsión de la escuela?,
¿qué sucede con aquellos jóvenes que tienen hijos?, el plan FinEs, ¿se está
constituyendo como un espacio alternativo para estos jóvenes? Por otro lado, ¿qué
articulaciones novedosas de políticas públicas hacia jóvenes existen?, ¿existe una
tendencia a una mayor inclusión, o segmentar el sistema sólo refuerza los mecanismos
de exclusión?; y por último: ¿cuál es el rol de las organizaciones territoriales en la
aplicación de políticas públicas?, ¿se avanza hacia una mayor institucionalización o
profundiza la exclusión? Creemos que profundizar este tipo de investigaciones, que
95

trabajen la articulación de políticas públicas en territorio, es importante tanto para las
ciencias sociales como para el debate político.
Para concluir queremos señalar que muchos jóvenes que en los últimos cinco años
dejaron la escuela tradicional, hoy están finalizando sus estudios en el plan FinEs. A
este sector busca visibilizar esta tesis, poniendo en el centro sus motivaciones, sus
intereses, sus objetivos, y llamando la atención de la necesidad de pensar políticas
novedosas, que superen las medidas que encuentran todas las soluciones en un mayor
punitivismo. Políticas que estén orientadas a la inclusión, a hacer una escuela de calidad
y a la igualdad. Porque los jóvenes de sectores populares son los primeros en ser
expulsados de la escuela y los últimos, si lo consiguen, en obtener un trabajo de calidad.
Consideramos que el plan FinEs, que en un principio no estaba orientado a esta
población pero sin embargo logró captar a este grupo social, incluso con todas sus
deficiencias, hace un llamado de atención que puede aportar a la construcción de “un
futuro mejor”.
96

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Resoluciones consultadas:
Dirección General de Cultura y Educación - Resolución N°3039/03
Dirección General de Cultura y Educación - Disposición N°99/12
101

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Krieger, Matías Nicolás

La educación en los barrios: El

Tesis presentada para la obtención del grado de

Directora: Oyhandy, Angela Graciela

Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

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la escuela secundaria, modificando la conformación, los objetivos y la estructura

tradicional de la educación media. Consolidando este proceso, en 2006 se sancionó la

Ley de Educación Nacional, donde se estableció la obligatoriedad de este nivel. Al

mismo tiempo en esta instancia educativa se multiplican los casos de repitencia,

sobreedad y expulsión en la escuela. Estos procesos confluyeron en la creación de

Nacional de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios). Consiste en una política

pública orientada a la finalización de estudios primarios y secundarios, cuyo aspecto

desde un estudio de caso: el Centro Integrador “Por un futuro mejor” ubicado en el

barrio Altos de San Lorenzo de la ciudad de La Plata. Reconstruiremos la formación de

educativo del que son parte.

Palabras claves: educación, políticas públicas, juventud, organizaciones

territoriales, educación para adultos.

cierre de esta etapa:

A Mamá y Papá, por apoyarme siempre.

A Marian, por tantos años de convivencia.

A Luli, por ser la mejor compañera.

A Angie, por el cariño y la confianza.

A Pocha, por abrirme las puertas de su casa y tratarme como a un hijo.

A todas y todos los que de alguna manera me acompañaron, y especialmente a las y

aprendizaje en el Centro Integrador.

económica que disminuyó considerablemente los niveles de pobreza alcanzados luego

de más de una década de políticas neoliberales que tuvieron su estallido en las

dolorosas, y a la vez esperanzadoras, jornadas de fines del año 2001. Se revirtieron

altísimos niveles de desempleo, que en mayo de 2002 alcanzó al 21,5% de la población

De aquel proceso también surgió una multiplicidad de organizaciones populares y

territoriales que revitalizaron la organización de los sectores populares. Algunas de

ellas, aquellas con mayores “afinidades electivas”2, se acoplaron al proceso y a las

propuestas del gobierno kirchnerista, que llegaría al poder en el año 2003 y se

mantendrá en el mismo, al menos, hasta 2015; unas segundas prefirieron mantenerse al

sectores populares: reivindicaciones pendientes y un repertorio de acción colectiva,

como lo señaló Sidney Tarrow, basándose en las categorías de Charles Tilly3.

período marcadamente neoliberal, el Estado abandonó aquellos espacios de regulación

de los que históricamente se había ocupado y apareció en otros, nuevos e inéditos.

Espacios que, apañados por los organismos internacionales de crédito, se enfocaban en

políticas focalizadas de asistencia en los barrios más postergados (principalmente del

período surgieron una multiplicidad de organizaciones (principal pero no únicamente)

de trabajadores desocupados que, “piquete y asamblea” mediante, reclamaron por y

gestionaron los “planes” otorgados por el gobierno.

lo que se suma la fragmentación y desmovilización de aquellos que decidieron no

reflujo y reconfiguración organizacional” (2008:26). Sin embargo, “cooptar” es una

“apertura” del gobierno hacia estos movimientos, de “afinidades electivas”, de

coincidencias programáticas, etc. (2010: 28).

Las organizaciones afines al kirchnerismo, encontraron un espacio en el seno, o al

institucionalización. Es decir, hubo un acercamiento al Estado, que las convocó.

Aumentaron los recursos y su distribución territorial, hubo un acercamiento, una co-

gestión, entre las organizaciones territoriales y el Estado. A su vez, disminuyeron la

cantidad de “planes” a medida que las personas empezaban a conseguir trabajo.

gestionar junto al Estado (mas no sin conflictos ni contradicciones) ciertas políticas

públicas en el territorio. Consideramos no sólo interesante sociológicamente sino

también importante políticamente pensar la presencia del Estado en los territorios. En

Este trabajo también se ocupará de los jóvenes de sectores populares. Jóvenes de un

se reinsertan en el sistema educativo en un plan de educación para adultos, plan que

funciona en articulación entre el Estado y las organizaciones territoriales (que aportan

preocupaciones centrales a las que buscaremos dar respuestas o al menos plantear

preguntas que nos permitan problematizar la etapa actual.