Experiencia y subjetivación: Un análisis foucaultiano de la enseñanza de la

Filosofía
Alicia Loforte - Magalí Herranz - Constanza San Pedro
Seminario Taller de Prácticas y Residencias Docentes, Escuela de Ciencias de la
educación, FFFyH, UNC
MESA 9: Didáctica específicas
Email aliloforte@gmail.com
magaliherranz@gmail.com
constanzasanpedro@gmail.com
Resumen
El presente trabajo se enmarca en algunos avances desde el proyecto de investigación
que venimos realizando en los últimos años en el área Filosofía del Seminario de
Prácticas y Residencias Docentes: “Enseñanza de la Filosofía y construcción de
subjetividad: Límites y bordes de las prescripciones curriculares”.
El título remite a la necesidad de un análisis de nuestras prácticas como profesores de
“Filosofía” al interior de la escuela, que las interrogue en la dirección de sus efectos
subjetivantes.
Nos proponemos aquí interrogar algunas dimensiones de esta cuestión en el caso de la
enseñanza de la Filosofía, que resulta particular en tanto ésta, desde su especificidad,
supone un cuestionamiento de su objeto de estudio, del conocimiento, de la verdad y el
sujeto y por ello la discusión le atañe doblemente, en tanto su enseñanza pone en juego
una relación entre todos esos términos. En este sentido enseñar Filosofía no puede dejar
de ser una práctica filosófica, en la que se encuentra involucrada la subjetividad de los
docentes como actores-autores clave de una puesta en escena con efectos y apuestas
específicos desde una visión de la disciplina como una praxis colectiva.
Palabras clave:
Filosofía, enseñanza, subjetividad, verdad, autor.

I- El sujeto y su relación con la verdad

En continuidad con la herencia nietzscheana, Foucault considera que la verdad consiste
en una determinada relación que el discurso, el saber, mantiene consigo mismo.
Preguntarse si esta relación no tiene ella misma una historia, será parte fundamental del
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problema de la verdad. Una historia de la verdad, de la voluntad de verdad o de las
políticas de verdad, para utilizar otras expresiones de Foucault, es una historia de los
juegos de verdad. “Entiendo por verdad el conjunto de los procedimientos que permiten
pronunciar, a cada instante y a cada uno, enunciados que serán considerados como
verdaderos. No hay en absoluto una instancia suprema” (Foucault, 1970:12 ).
Se trata entonces no de determinar si algo sea “verdadero” o no, en relación con la
correspondencia a la realidad, sino más bien de los efectos de subjetivación que se
producen a partir de ese reconocimiento.. Foucault distingue también entre dos historias
de la verdad: por un lado, una historia interna de la verdad, de una verdad que se corrige
a partir de sus propios principios de regulación; por otro, una historia externa de la
verdad. La primera es la que se lleva a cabo en la historia de las ciencias; la segunda es
la que parte de las reglas de juego que hacen nacer en una sociedad determinadas
formas de subjetividad, determinados dominios de objetos, determinados tipos de
saberes (Foucault, 2004 T2: 54).
Es en esta segunda “historia” donde pretendemos asentar nuestros interrogantes, en
tanto distintos modos de subjetivación se producen según cómo se dirige a un individuo
a someterse a un determinado régimen, a sujetarse a una cierta “verdad”:
“El modo de sujeción es la manera o el modo por el cual se invita e
incita a la gente a reconocer sus obligaciones morales ¿Es por ejemplo
la ley divina que se refleja en un texto? ¿Es la ley natural, un orden
cosmológico que es en cada caso el mismo para todos los seres vivos?
¿Es la ley racional?, ¿Es el intento de dar a la propia existencia la
forma más bella posible? (Foucault, 2013a:137,138)
La posibilidad de subjetivación requiere del carácter productivo del poder. Esta
productividad se vehiculiza y materializa en los dispositivos, en tanto red de prácticas
discursivas y no discursivas que articula elementos heterogéneos y al interior de la cual
se realiza la gubernamentalización.
La verdad, las políticas de verdad se producen y reproducen a través de diferentes
mecanismos y en distintas instituciones, entre ellas, la escuela. Es entonces, al interior
de la trama del dispositivo escolar donde interrogamos nuestra práctica, específicamente
en relación con las políticas de verdad que atraviesan el curriculum, en tanto discurso y
prescripción y también práctica concreta áulica

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En un difundido artículo V. Edwards sostenía:
El conocimiento escolar representa para el sujeto una posibilidad de
apropiación de una selección del conocimiento acumulado por la humanidad
así como de especificar visiones de un mundo. Estas, al ser representadas en la
escuela en general como visiones absolutas y cerradas en sí mismas, presentan
las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento, en el
sentido de que el sujeto debe incluirse en esa verdad absoluta desde una
posición de posesión de ese saber y no de interrogación al mismo.
(Edwards,1995:3)
En este sentido nuestra hipótesis es que son las diversas opciones metodológicas las que
devienen en catalizadoras tanto de las políticas de verdad como de las subjetividades
que desde allí se construyen
Las formas de enseñanza se constituyen en el espacio donde se objetivan y por ende se
visualizan, las políticas de verdad y por su intermedio, los modos de sujeción que éstas
procuran. Esto es posible, en tanto son los “modos de hacer”, los que, en términos de
Foucault, constituyen el ámbito de producción de la “experiencia”, entendiendo por ésta
“la correlación dentro de una cultura entre campos de saber, tipos de normatividad y
formas de subjetividad” (Foucault, 1984:10).
A continuación analizaremos algunas formas en las que procuramos visualizar cómo
construimos esta “experiencia” -en el sentido foucaultiano-, en las prácticas cotidianas
de enseñanza de la Filosofía. Esto conlleva a indagar sobre los modos en que la filosofía
como campo de saber introduce un tipo de normatividad desde su propio discurso y un
modo por tanto de relación a la verdad, pero a su vez un segundo movimiento que tiene
que ver con su recolocación en tanto curriculum, y que involucra nuevas
normatividades.

2-El texto en la clase de la Filosofía

Una de las formas más presentes y posiblemente parte del “sentido práctico” del
profesor de Filosofía, es el trabajo a partir de un texto fuente.
En principio se puede acordar sin mayor discusión que los textos fuentes son el medio
por el cual nos apropiamos más directamente del corpus de la tradición disciplinar, de
esa herencia cultural que pretendemos compartir y transmitir. Sin embargo es necesaria

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la pregunta acerca qué tipo de experiencia filosófica se construye, o no, desde este
recurso, especialmente en un contexto donde la mayoría de las discusiones de la
enseñanza de la disciplina remiten a la tensión entre “enseñar” este corpus disciplinar o
“enseñar” a filosofar, a pensar o a tener experiencias de pensamiento, según las distintas
posiciones que alimentan la discusión actual.
En estudios anteriores (Del texto al maestro, 2010) hemos señalado una forma particular
de relación entre la verdad y el texto que remite al modo escolástico de enseñanza.
Desde esta perspectiva hay una verdad sostenida en un escrito (que en última instancia
se sostiene en una razón última, divina), el estudiante debe fijar en la memoria ese
contenido y el maestro ha de atenerse al “comentario” en el sentido foucaultiano del
término: la misión del comentario será
“decir por primera vez aquello que sin embargo había sido ya dicho…el comentario
conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte del
texto mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que diga” (Foucault
2004a, 29).
Remarcábamos en esa oportunidad que la verdad era algo dado, ajeno, algo a lo que
debía uno sujetarse, someterse. En tanto esta verdad es universal, el sujeto debía
completarse, realizarse en relación con su aprehensión y contemplación.
La pregunta que surge necesariamente de esta indagación es ¿Cuánto de esta forma de
relación con la verdad, de esta “política de verdad” persiste, con algunos virajes, en las
lógicas del discurso disciplinar y sus formas escolarizadas?
Una primera diferencia fundamental a señalar es que el último “garante” del
conocimiento en el discurso académico de la disciplina y sus formas escolarizadas ya no
sería la divinidad, sino el “experto” “el filósofo”. Pero justamente esta es la razón por la
que Goodson sostiene que el formato disciplinar del curriculum promueve y perpetúa
ciertas relaciones de poder. La tesis de Goodson de que la autoridad y tradición del
contenido curricular organizado como disciplina, transmite (y reproduce) un cierto
modo de vínculo social y pedagógico jerárquico y vertical, parece la que mejor explica
la forma en que se acentúan los fenómenos de cristalización que se pueden observar en
los programas de la asignatura de distintas épocas y niveles.

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Desde esta perspectiva, el uso de los textos, particularmente de los textos fuente,
valorados especialmente como recursos fundamentales para enseñanza de la disciplina,
debe ser interrogada.
Consideramos que no tiene sentido plantear una dicotomía excluyente o irreconciliable
entre “filosofar” como actividad o experiencia, y apropiarse de la tradición, del corpus
disciplinar, entendiendo que esta herencia debiera poder ser una herramienta poderosa
para esa experiencia del pensar, pero: ¿Cómo se utilizan los textos en la clase filosofía?
¿Qué “políticas de verdad” o si se prefiere, modos de relación de los sujetos con el
conocimiento se propician en el trabajo con los mismos?
La investigación en curso busca responder algunas de estas preguntas. A través del
trabajo de campo en desarrollo, pretendemos interiorizarnos en relación al modo de
funcionamiento de esas prácticas cotidianas y “modos de hacer” en el trabajo en las
aulas. Anticipando una primera mirada, desde las actividades propuestas por los
manuales y publicaciones similares, planificaciones y programas nos sugiere que los
tipos de consignas más usados refieren a la “comprensión” del texto en cuestión:
consignas como “¿Qué entiende el autor por…?” “ A qué se le llama….?” “De un
ejemplo de…”.
En todos estos tipos de actividad, la única tarea a la que se convoca al estudiante es a
una asimilación pasiva.
En un segundo nivel de complejidad, en tanto requieren específicamente al menos de
procesos de inferencia por parte del sujeto aparecen preguntas cómo: “¿Por qué se
señala, o el autor señala que…?” O bien, “compare los argumentos de tal con cual”.
En cualquiera de los dos casos la pregunta, el problema, la posibilidad de producción
desde el pensar “no autorizado” o no experto parece excluida, o si se quiere, la verdad
es la verdad de la disciplina que han producido los expertos, y que la tradición
resguarda.
Señala M. Onfray, a propósito de esta tradición, convertida según él en mito:
El plagio, la cita encubierta, la regurgitación conceptual del caldo ajeno…
controlan el mundo de la enciclopedia y demás autores de la historia de la
filosofía y los manuales para el último año del bachillerato. La comparación de
las producciones en este campo revela una uniformidad apabullante: las
mismas referencias, los mismos textos de los mismos autores…de uno a otro

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 libro se reproducen los mitos sin ponerlos en duda ni una sola vez. (Onfray, M
2008.51)
Teniendo en cuenta la diferencia de contextos en que encontramos estas similitudes
cobra importancia el argumento del dominio de la lógica del curriculum disciplinar y lo
que conlleva en términos de la construcción del sujeto.
La hipótesis entonces es que, en general, y bajo el discurso de construir pensamiento
crítico, el sujeto se sigue construyendo no obstante como pasivo, entendiendo esta
pasividad en un sentido específico que refiera no a su “actividad” sino al modo como
esa actividad lo posiciona en relación con el conocimiento o la “verdad”, entendiendo
que ésta se produce al interior del mismo discurso. La tarea de los estudiantes
consistiría, en este contexto, en un análisis o aprehensión de lo dicho por otros,
legitimado y validado como tal. Si esto fuera así, nuestras diferencias con aquél sujeto
de factura escolástica no sería muy significativa.

3- Los docentes de filosofía: el juego entre la autoría y los modos de subjetivación

¿Qué sucede, en este horizonte de sentidos, con los docentes de filosofía? ¿Qué rol les
cabe en la construcción de la subjetividad de los estudiantes? ¿Cómo habitan el lugar de
profesores: se trata de una condensación de sentidos habilitada por la posesión de un
saber filosófico? En este apartado intentaremos delinear formas de encarnar el lugar de
la docencia desde la discusión que Foucault presenta en algunos de sus escritos en torno
a la figura del “autor”, con el objetivo de pensar las prácticas docentes como prácticas
filosóficas productoras de subjetividad. Se tratará de reconocer entonces la tarea
siempre productiva que reviste el ser docente, aquellos supuestos que se ponen en juego
(sobre lo que sea la filosofía, la enseñanza, etc.) a la hora de pensar una propuesta
pedagógica.
Retomamos para esto la elaboración que Foucault esboza en El Orden del Discurso
(2008) y profundiza en su texto “¿Qué es un autor?” (2005), para interrogarnos acerca
de los posibles vínculos que se establecen entre la práctica filosófica docente y la noción
de autor, entendiendo a esta última no en relación con un individuo que pronuncia un
texto -hablado o escrito- sino como “principio de agrupación del discurso y origen de
sus significaciones, como foco de su coherencia” (Foucault, 2008: 16).

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En este sentido es que reconocemos que el proceso de producción de una clase, de un
programa -es decir, la labor docente- se trata de la elaboración de una obra. Obra quizás
no escrita, ciertamente no reconocida como tal, pero que articula una serie de discursos
-que en nombre de la filosofía- generarán efectos de verdad en los sujetos involucrados
en dicho proceso: tanto los estudiantes como los propios docentes. El reconocimiento de
cada docente como autor, introduciría nuevos sentidos en relación a la producción activa
de saberes, no ya como un mero mediador.
Cabe aclarar que no todos los discursos requieren de la función del autor que los avalen,
sino más bien de aquellos que se tornan objetos de apropiación, es decir, textos que
podemos encadenar en los circuitos de la propiedad:
“Los textos, los libros, los discursos empezaron realmente a tener autores
(diferentes de personajes míticos, de grandes figuras sacralizadas y
sacralizantes) en la medida en que el autor podía ser castigado, es decir, en la
medida en que los discursos podían ser transgresivos” (Foucault, 2005: 16-17).
Nos encontramos entonces con una necesidad penal de poder castigar a los culpables de
una transgresión en el uso del discurso, dejando de ser éste un acto de habla para
transformarse en un producto, una cosa, un bien, sujeto a estrictas reglas de derechos de
autor, de reproducción. La propiedad del discurso llegó así a conjurar y compensar los
peligros de transgresión que implicaba al autor. ¿Por qué referirnos aquí a discursos
sujetos a las reglas de la propiedad? En numerosas ocasiones la discusión pedagógica en
torno a la díada enseñanza-aprendizaje, esto es, a la relación que existe entre el discurso
que profieren los docentes, investido en el juego del saber y el poder como depósito de
la verdad y la tradición de una disciplina nos llevó a preguntarnos por la posibilidad
efectiva de apropiación de esos sentidos por parte de los estudiantes. Dicho de otro
modo, la pregunta que ronda la reflexión en torno a la función de los docentes en las
escuelas se encuentra estrechamente vinculada con esta otra: ¿qué significa aprender?
¿se trata de una serie de operaciones cognitivas que entran en funcionamiento cuando
los docentes desarrollan un contenido? ¿se trata acaso de una reinterpretación de
algunos sentidos puestos en juego por los docentes desde los estudiantes a partir de sus
horizontes de comprensión, es decir, de a partir de su experiencia previa -en sentido
lato- para luego transformarse en experiencia -en sentido foucaultiano-? No habría
entonces una interpretación pasiva del rol de los estudiantes, sino que se posibilitaría,

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por medio de este juego, un protagonismo activo, una reelaboración, una reinauguración
de los contenidos, tornándose así en diversas experiencias de conocimiento. Podría así
reconocerse una apuesta por otras formas de producción de subjetividad de parte de los
docentes de filosofía.
Ahora bien, en este marco interpretativo, ¿que lugar le cabe a la propiedad del discurso?
Y aquí se abren dos posibles vertientes de análisis: por un lado, entender a la propiedad
referida al discurso que los docentes ponen en juego en las aulas o, por otro, en relación
al corpus filosófico del que se nutren para producir esos discursos. En ambos casos, el
juego de la propiedad será distinto, aunque el discurso se puede rastrear siempre hacia
los docentes como responsables de las transgresiones que éste genere, careciendo, sin
embargo, de los beneficios de la propiedad en el sentido del derecho de autor, ya que en
general se entiende a los docentes como meros divulgadores de conocimientos
legitimados, mediums de otros autores en pos del cumplimiento de la función social y
estatalmente asignada a ellos de trasmitir la herencia cultural. Y aquí cabe preguntarnos
por la construcción de la subjetividad de esos docentes desde una lectura tal de su rol:
¿qué protagonismos, qué experiencias, qué contacto crítico con el conocimiento, qué
formación de subjetividades activas puede propiciar un docente a su vez subjetivado
pasivamente como medium?
Surge también el siguiente interrogante: ¿se trata acaso ese desconocimiento de la
propiedad de la obra-clase por parte de los docentes-autores de una de las principales
características de la función-autor,talcomolaaentiende Foucault, la desaparición del
autor? ¿o una vez roto el vínculo entre ambos no se puede pensar a los docentes como
autores de la clase?
Afirma Foucault:
“...por medio de todos los traveses que establece entre é1 y lo que escribe, el
sujeto escritor desvía todos los signos de su individualidad particular; la marca
del escritor ya no es sino la singularidad de su ausencia; le es preciso ocupar el
papel del muerto en el juego de la escritura. Todo esto es sabido; y ya hace
bastante tiempo que la crítica y la filosofía han levantado acta de esta
desaparición o de esta muerte del autor”. (2005: 8-9)
Si bien es posible afirmar que la obra-clase no es un texto escrito -en la mayoría de los
casos-, sí se trata de un discurso al que puede atribuírsele una coherencia de sentidos, de

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estilo, que podemos rastrear hasta un autor, es decir, hasta una ausencia que encarna un
rol, una función. Y quizás incluso el problema que plantea Foucault en torno a la
imposibilidad de generar una teoría de la obra, en tanto es imposible determinar qué
recorte llevar adelante para delimitar la obra de un autor en relación a todo lo dicho y
escrito por él1, se encuentra simplificada en relación al docente-autor: podríamos
considerar como parte de su obra sólo aquello referido a la puesta en escena de la clase,
en un lugar y tiempo definidos por las horas cátedra en las que el personaje docente-
autor se presenta para ser sometido a una rigurosa desaparición.
Desaparición doble: como autor de una obra que no se le reconoce como propia -siendo
ya doble ese desdibujarse-, como persona por fuera del rol que encarna en el aula. Así,
en primer lugar, se reconoce al interior de la clase de filosofía la presencia de una
multiplicidad de obras, cuyos autores se nombran con grandes nombres: Platón,
Hobbes, Foucault, Hannah Arendt, etcétera. ¿Qué posibilita que se presenten en el aula
esos principios de ordenamiento de los textos, esos autores? El docente-medium, que
selecciona algunos fragmentos o interpretaciones, y “los baja” a los estudiantes. Así, el
docente no produce, no crea: administra, gestiona palabras de otros autores.
Sin embargo, podemos pensar, por el contrario, a la clase como una obra en sí misma
-que retoma o no ecos de otras obras-, que conlleva un proceso de recorte temático,
utilización de recursos, producción y ordenamiento de sentidos, presentación ante el
público, todo lo cual puede entenderse como un acto de creación, con un efecto de
autoría. Acto de creación que en cuanto tal, supone definiciones político-filosóficas y
pedagógicas, la disposición siempre activa de definir, seleccionar, producir. La lógica
disciplinar -y fundamentalmente academicista- de la filosofía, cuya tradición legitima a
un grupo restringido (no al azar) de pensadores y nuestra formación como docentes
transita en necesaria lectura exegética de las obras de aquellos.
A contrapelo de dicha lógica disciplinar legitimada académicamente, el docente-autor
encarna la desaparición más propia de su rol: su nombre no es el nombre de un
individuo, no designa a una persona, sino a una forma de funcionamiento, un rol,
inscripto en una serie de pautas institucionales, curriculares, áulicas, a una concepción
1
Hablando de Nietzsche, Foucault increpa al lector: “Pero, cuando en el interior de un cuaderno lleno de
aforismos, se encuentra una referencia, la indicación de un encuentro o una dirección, una cuenta de
lavandería: ¿es obra o no? ¿Y por qué no? Y así hasta el infinito. Entre los millones de huellas dejadas por
alguien tras su muerte, ¿cómo puede definirse una obra?” (Foucault 2005: 10)
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particular de la disciplina y su función en el aula, así como a una comprensión sobre el
objetivo de la educación y de los estudiantes con los que allí se encuentra. Incluso, al
igual que para la función-autor los cambios en el individuo no afectan a la obra-clase
-ya que el nombre no designa a una persona, sino que alude a un rol-. Y esto en vistas a
que tradicionalmente entendemos a los docentes como funcionarios, mediums de la
herencia cultural, en cuya tarea no deben involucrarse alusiones a su vida privada,
convicciones políticas, referencias a su orientación sexual, entre otros ejemplos. ¿Qué
implicancias tiene en las formas de subjetivación docente el no reconocer su función
como autores? ¿Qué efectos indeseables podría tener el involucramiento personal de los
docentes en la clase -lo cual ciertamente ampliaría los márgenes de la función-autor, sin
destruirlos, ya que seguiría tratándose de una puesta en escena áulica-?
A partir de la nuestra investigación en curso, y en función de nuestra formación como
docentes de filosofía resulta muy dificultoso que nos reconozcamos como filósofos,
como autores de nuestras propias obras. Sería de suma importancia, en la necesaria
reflexión crítica que nos convoca, poder repensarnos como docentes, como docentes
creadores. Esto supone además reconocer los supuestos que atraviesan nuestras
definiciones, pero también los efectos que producen en los sujetos que estamos
formando.

4- Reflexiones finales
Atendiendo a la apuesta que realizamos en los espacios de formación docente en los que
participamos, entendemos que el autor de la obra-clase de filosofía no puede
permanecer estático como principio anquilosado de reunión de una serie de discursos.
Lo más propio de la tarea filosófica es, desde nuestra perspectiva, la problematización y
deconstrucción de lo dado, para dar paso a nuevas reflexiones que nos modifiquen como
docentes-autores, como habilitadores de nuevas formas de subjetivación. Todo lo cual
no remite a una función de transmisión acrítica de un corpus socialmente legitimado
como valioso, sino a una puesta en escena que promuevan protagonismos críticos por
parte de los estudiantes, a una autoría en constante movimiento. Se trata también de una
apuesta política en la que el nombre del docente-autor provoca al nombre del individuo,
en tanto se hace eco de una forma particular de entender a los estudiantes, la escuela y la
filosofía en ese marco.

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5- Bibliografía
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cotidiana. Elsie Rockwell (coord.) FCE. México- Quinta reimpresión 2005.
FOUCAULT, Michel (1984) Historia de la sexualidad T: 2, “El uso de los placeres”
Siglo XXI editores, Buenos Aires.
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(2005), ¿Qué es un autor? Editado por “El Seminario”
www.elseminario.com.ar
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(2013) La inquietud por la verdad, Siglo XXI editores, Buenos
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LOFORTE, Alicia (2012) “Del texto al maestro, la verdad y sus movimientos en el
currículum de Filosofía” en Revista Digital “Cuadernos de Educación” año X, Nº 10,
Córdoba, UNC, FFyH ,
www.revistas.unc.edu.ar/index.php/cuadernos/artículo/view/4512
ONFRAY Michel (2008) La potencia de existir, Ediciones de la Flor, Buenos Aires.

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