DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado en primer lugar a Dios

por darnos la vida, la salud y la sabiduría para poder
realizar este trabajo, en especial a mis padres que
nos han dado la grandiosa oportunidad de poder
estudiar esta carrera profesional con su apoyo
incondicional, a nuestro profesor por orientarnos en
el desarrollo de esta investigación y a todos
nuestros compañeros de clase por el apoyo para
poder realizar el presente trabajo.
 AGRADECIMIENTO

Agradezco a Dios por habernos guiado el camino de

la felicidad; en segundo lugar, a cada uno de los que
son parte de mi familia, a mis PADRES, por habernos
dado su fuerza y apoyo incondicional. Y también al
profesor de este curso, quién nos ayudó en todo
momento.
 INDICE
PRESENTACION........................................................................................... 7
RESUMEN ..................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ................................................................................................... 9
CURRÍCULO................................................................................................ 10
1. BREVE RESEÑA HISTÓRICA ............................................................. 10
2. ETIMOLOGÍA ....................................................................................... 12
3. DEFINICIONES DEL TÉRMINO CURRÍCULO .................................... 12
CAPÍTULO II ................................................................................................ 15
TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRÍCULO ...................................... 16
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR TEORÍA DE CURRÍCULO? .................... 16
CORRIENTES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO ............................................ 17
1. TEORÍAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA
ENSEÑANZA ........................................................................................... 17
2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TÉCNICO
CIENTÍFICAMENTE FUNDAMENTADO .................................................. 17
3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIÓN E
INVESTIGACIÓN DEL CURRÍCULO. .................................................... 18
4. TEORÍAS QUE EXPRESAN UNA VISIÓN CRÍTICA DEL CURRÍCULO
................................................................................................................. 18
5. EL LENGUAJE PRÁCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL
CURRÍCULO ............................................................................................ 19
6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE .......................... 19
7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988) "EL
CURRÍCULO, UNA REFLEXIÓN PARA LA PRÁCTICA" ......................... 20
8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987)
"PSICOLOGÍA Y CURRICULUM" ............................................................ 21
CAPÍTULO III ............................................................................................... 22
CURRÍCULO (EDUCACIÓN) ....................................................................... 23
1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO ................................. 23
1.1. SISTEMÁTICO: ................................................................................. 24
1.2. COHERENTE .................................................................................... 24
1.3. FLEXIBLE.......................................................................................... 24
1.4. INTEGRAL ........................................................................................ 24
1.5. FUNCIONAL...................................................................................... 24
1.6. PRÁCTICO: ....................................................................................... 24
1.7. TERMINAL ........................................................................................ 25
1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIÓN LOCAL Y REGIONAL ................ 25
2. LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM ................................. 25
 2.1. OBJETIVOS ............................................................................................... 25
2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS ................................................................ 26
2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES .................................................. 26
2.2. CONTENIDOS ........................................................................................... 26
2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES....................................................... 27
2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ................................................ 27
2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES........................................................ 27
2.3. METODOLOGÍA......................................................................................... 28
2.3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ....................................................... 28
2.3.2. MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS ................... 28
2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ....................... 28
2.3.4. RECURSOS DIDÁCTICOS ................................................................. 29
2.3.5. ORGANIZACIÓN DEL AULA............................................................... 29
2.4. EVALUACIÓN ............................................................................................ 30
CAPÍTULO IV ........................................................................................................ 31
FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO ................................................ 32
1. FUENTES DEL CURRÍCULO ............................................................................ 32
A.- FUENTE SOCIOLÓGICA ....................................................................................... 32
B.- FUENTE PSICOLÓGICA ....................................................................................... 33
C.- FUENTE PEDAGÓGICA........................................................................................ 33
D.- FUENTE EPISTEMOLÓGICA ................................................................................ 33
2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO ................................................................. 34
2.1. FILOSÓFICOS ........................................................................................... 34
2.2. SOCIOCULTURALES ................................................................................ 35
2.3. PEDAGÓGICOS ........................................................................................ 37
CAPÍTULO V ......................................................................................................... 39
TIPOS DE CURRÍCULO ........................................................................................ 40
1. CURRÍCULO ABIERTO .................................................................................... 40
2. CURRÍCULO CERRADO .................................................................................. 40
3. CURRÍCULO EXPLÍCITO.................................................................................. 40
4. CURRÍCULO LATENTE .................................................................................... 42
5. CURRÍCULO OCULTO ..................................................................................... 42
6. CURRÍCULO ESCONDIDO............................................................................... 43
CAPÍTULO VI ........................................................................................................ 44
LA PRÁCTICA DOCENTE Y SUS DIMENSIONES ................................................ 45
1. DOCENTES ...................................................................................................... 45
2. DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DOCENTE ................................................. 46
 2.1. DIMENSIÓN PERSONAL.................................................................. 47
2.2. DIMENSIÓN INSTITUCIONAL .......................................................... 47
2.3. DIMENSIÓN INTERPERSONAL ....................................................... 48
2.4. DIMENSIÓN SOCIAL ........................................................................ 48
2.5. DIMENSIÓN DIDÁCTICA .................................................................. 49
2.6. DIMENSIÓN VALORAL (VALÓRICA) ............................................... 50
CAPÍTULO VII.............................................................................................. 51
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C ... 52
1. LA PRIMERA C ........................................................................................ 52
2. LA SEGUNDA C ...................................................................................... 52
3. LA TERCERA C ....................................................................................... 53
CONOCIMIENTO......................................................................................... 53
CAPACIDAD ................................................................................................ 54
COMPETENCIAS ........................................................................................ 56
CAPÍTULO VIII............................................................................................. 58
LAS CAPACIDADES ................................................................................... 59
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CAPACIDADES? ....................................... 59
1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS .......... 60
ANEXO ........................................................................................................ 94
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 95
 PRESENTACIÓN
El mejoramiento de la calidad de la Educación, se ha convertido en un reto que
debemos asumir como un deber y un compromiso con el Perú ; un gran reto que
indiscutiblemente deberá asumir todo Peruano, pero que va a Para asumir y poder
llevar a la práctica el gran reto que supone la mejora de las propuestas formuladas por
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, concretamente a través del Currículo
Básico Nacional, En realidad son los docentes quienes van a protagonizar y a hacer
posible la En el marco del currículo educativo Peruano, y en respuesta al reto que
supone el fortalecimiento de la acción escolar como acción profundamente
humanizadora, surge el concepto y desarrollo curricular de los que llamamos Ejes
Transversales ; dimensión básica y características del currículo sobre la educación.
El presente trabajo tiene como objetivo analizar la conceptualización del currículo, Esta
investigación es un estudio exploratorio ya que examina la bibliografía y documental de
fuentes teóricas nacionales e internacionales de la literatura el estudio realizado se
puede concluir que el término currículo se ha modificado a lo largo de su evolución
histórica hasta construirse en un campo disciplinario y enfoques que lo sustentan,
transformación conceptual que intenta responder a las exigencias e innovaciones de la
dinámica educativa. circunscriben a la educación del siglo XXI, conceptualizando al
currículo como: Una la interacción práctica – teoría - praxis se enlace a la sociedad y la
educación, potenciando el involucramiento de sus actores en la problemática
socioeducativa.
El currículo se refiere al “que” y al “como” de la enseñanza, al cómo se enseña y se
aprende involucrando varias dimensiones: Teorías, conceptos, habilidades,
concepciones éticas, valores, actitudes, ente otras. Es el
resultado de un proceso de selección y organización.

7
 CAPÍTULO I
NOCIONES Y CONCEPCIONES DEL EL
CURRÍCULO

8
 CURRÍCULO
1.DEFINICIÓN: El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce
los procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de
una propuesta educativa determinada. Por ello, el currículo es también una propuesta
pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje, y una hipótesis de trabajo pedagógico.

currículo es la acepción singular en español del latín curriculum. En plural currícula, se

refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado
nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las preguntas ¿qué enseñar ?,
¿cómo enseñar ?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, ¿cómo y cuándo evaluar? El currículo, en
el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Si
bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales
esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de
identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada
con una visión muy limitada.

El Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y

procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos
y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional.

El currículo es la expresión pedagógica de los principios, fines y objetivos de la

educación, organiza las capacidades, contenidos y actividades de aprendizaje de
manera global, orgánica y flexible. Hace explícitas las intenciones del sistema educativo
y sirve de guía para organizar las situaciones de aprendizaje, determinar los grados de
logro de las acciones educativas, definir la interacción de los sujetos, los elementos y
procesos curriculares. El currículo se concibe como una propuesta para la acción
educativa, sustentada en una permanente reflexión sobre su aplicación práctica,
considerando al currículo de manera integral, en sus tres dominios: Hominización o el
desarrollo de capacidades corpóreas, psicológicas y espirituales del hombre;
Socialización o la interrelación con el ámbito social, y Culturación o la recepción de la
cultura y la toma de posición ante ella por las personas

9
2. DEFINICIONES DEL TÉRMINO CURRÍCULO

El término currículo ha tenido numerosas acepciones y por ello

numerosas definiciones. Algunos autores lo definen como un término
polisémico, aunque la mayoría coinciden en que subyace la idea de
planificación en cuanta previsión anticipada.

Veamos a continuación una reacción de definiciones del término a

estudio con el fin de generar una perspectiva amplia y compleja, de la que
poder sacar conclusiones individuales. Es importante tener en cuenta que
cada una de estas definiciones viene avalada por el marco conceptual en el
que se ha desarrollado.

 Caswell y Campbell, (1935): Currículo como un conjunto de experiencias

que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela.

 Bestor, (1958): currículo como un programa de conocimientos

verdaderos, válidos y esenciales, que se transmite sistemáticamente en
la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia.

 Inlow, (1966): afirma que el currículo es "el esfuerzo conjunto y

planificado de toda la escuela, destinado a conducir el aprendizaje de
los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados".

 Johnson, (1967): precisa: "en vista de las deficiencias de la definición

popular actual, diremos aquí que currículo es una serie estructurada de
objetivos del aprendizaje que se aspira a lograr. El currículo prescribe (o
por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción".

10
 Wheeler ,(1967): indica: "Por currículo entendemos las experiencias
planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela".

 Foshay, (1969): define el currículo como todas las experiencias que

tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela.

 Taba, Mc Donald (1974): concreta que el currículo es en esencia un plan

de aprendizaje.

 Stenhouse, (1981): "Un currículo es una tentativa para comunicar los

principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal
que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica".

 Beauchamp, (1981): "es un documento escrito que diseña el ámbito

educativo y la estructuración del programa educativo proyectado para la
escuela".

 Dieuzeide, (1983): Entiende por currículo una organización sistemática

de actividades escolares destinadas a lograr la adquisición de un cierto
número de conocimientos".

 Zabalza, (1987): "el conjunto de los supuestos de partida, de las metas

que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes, que se considera importante
trabajar en la escuela año tras año."

 Coll, (1987): "entendemos por currículo el proyecto que preside las

actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona
guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de sus ejecuciones."

 Gimeno Sacristán, (1988): "currículo es el eslabón entre la cultura y la

sociedad exterior a la escuela y la educación, entre el conocimiento o la
cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos, entre la teoría (ideas,
supuestos y aspiraciones) y la práctica posible, dadas unas
determinadas condiciones. El currículo es la expresión y la concreción
del plan cultural que una institución escolar hace realidad dentro de unas
determinadas condiciones que matizan ese proyecto".

11
 Se define como

Un plan de acción
aplicar teorías especifico que teoría y la realidad
de
una pauta con los alumnos.
de
enseñanza.
Por lo tanto

En principio el

en laescuela.

Sin embargo

Visto mas
integralmente la
instrucción y el

cosa.

12
 CAPÍTULO II
EVOLUCÓN HISTORICA DEL CURRÍCULO

13
1. BREVE RESEÑA HISTÓRICA

Históricamente, el currículo no ha sido entendido de la misma manera en

todos los ámbitos y latitudes. En la cultura europeo-occidental, desde muy
antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que después se va a denominar
currículo.

En la época griega y romana existía un conjunto de reglas y normas que

prescribía el concepto de “hombre educado”, es decir, de lo que cómo debe
ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. Más tarde, en la Europa
feudal, en los siglos XII y XIII, cuando se fundan y se difunden las
Universidades (Ponce, 1976: 87), aparece la noción de trivium y cuadrivium:
la compilación y sistematización de “las artes” que definen el saber: la
lógica, la dialéctica y la gramática, y la aritmética, la geometría, la música y
la astronomía. El currículo es entendido aquí como la relación de “materias”
destinadas a ser “aprendidas” por los estudiantes, futuros profesionales de
las “artes liberales” en la compleja sociedad estamental europea. Aun
cuando el uso moderno del término curriculum (en latín), se remonta ya,
según Chiroque (2004:16), al año 1633 en la Universidad de Glasgow, es
recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su
libro: The curriculum, el sentido moderno del término. Bobbit enfatiza el
aspecto de las experiencias de aprendizaje decimos ahora; que implica el
currículo. Más tarde, Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda
Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de
vista de la racionalidad instrumental. Ellos se fijan en la necesidad de
establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la
elaboración curricular, para luego, a partir de allí, proceder por etapas
lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos

Como se puede observar, la noción de currículo en la época moderna

implica, por un lado, poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora
el currículo y se desarrollan sus procesos, y, por otro, la organización y

14
sistematización delas experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante.
Por su parte, la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a
su mínima
expresión o a su eventual desaparición, pues deja de lado los problemas de
la formación integral del educando, finalidad tradicionalmente mayor en
torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el
tema.

2. LINEA DE TIEMPO DEL EVOLUCIÓN DEL CURRÍCULO

15
 AUTOR FECHA CONCEPTO F
O
T
O
Franklin Bobbit 1918 Definió el currículum de dos maneras:
una, como el rango total de experiencias,
dirigidas o no, comprometido en
desarrollar habilidades del individuo, y la
otra, como la serie de experiencias de
entrenamiento conscientemente dirigidas
que las escuelas emplean para completar
y perfeccionar ese desarrollo, y es en este
sentido en que los profesionales de la
Pedagogía
emplean el término.

Ralph Tyler 1949 El currículum son todas las experiencias

de aprendizaje planeadas y dirigidas por
la escuela para alcanzar sus metas
educacionales.

Hilda Taba 1962 Planteó que todos los currículums están

compuestos de ciertos elementos.
Usualmente contiene una declaración de
metas y
de objetivos específicos; indica alguna
selección y organización del contenido;
implica o manifiesta ciertos patrones de
aprendizaje y enseñanza y finalmente
incluye un programa de
evaluación de los resultados

Robert Gagné 1967 Define el término como una secuencia de

unidades de contenido arreglada
de tal forma que el

16
 aprendizaje de cada unidad puede ser
realizado como un acto simple,
siempre que las capacidades descritas
por las unidades específicas
precedentes (en la secuencia) hayan
sido ya dominadas
por el alumno.

Glatthorn Analizó que las definiciones variaban

tanto en amplitud como en énfasis.

Proporcionó la siguiente definición: el

currículum es el plan hecho para guiar
el aprendizaje en las escuelas,
usualmente representado en
documentos de diversos niveles de
generalidad, y la actualización de esos
planes en la clase, según lo
experimentan los alumnos y lo recogen
los observadores; son aquellas
experiencias que ocurren en un
ambiente de aprendizaje que
también influye en lo que se aprende.

Dewey 1994 Enfatizó que era un medio de

transmisión sistemática de la
experiencia cultural de la raza, otros
valoraron su utilitarismo

Stenhouse 1975 El currículum es un proyecto global,

integrado y flexible que muestra una
alta susceptibilidad, para ser
traducido en la práctica concreta
cuatro elementos: objetivos curriculares,
plan de estudios, cartas descriptivas y
sistemas de evaluación
institucional.

17
Glazman y de 1978 Se refirieron al currículum
Ibarrola como plan de estudios.

Acuña y 1979-1981 El currículum como un proceso

colaboradores, dinámico de adaptación al cambio
Figueroa y Díaz- social, en general, y al sistema
Barriga. educativo en particular

Arnaz 1981 Definió el término como un plan que

norma y conduce explícitamente un
proceso concreto y determinante de
enseñanza- aprendizaje que se
desarrolla en una institución
educativa. Es un conjunto
interrelacionado de conceptos, y
normas, estructurado en forma
anticipada a acciones que se quieren
organizar; en otras palabras, es una
construcción conceptual destinada a
conducir acciones, pero no las
acciones mismas, si bien, de ellas se
desprenden evidencias que hacen
posible introducir ajustes o
modificaciones al plan. Se compone de

18
Alicia de Alba 1991 Señaló que el currículum es una síntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias,
etc,) que conforman una propuesta político- educativa
pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
propuesta que está conformada por aspectos
estructurales- formales y procesales-prácticos, así como
por dimensiones generales y particulares que interactúan
en el devenir de los
currículum.
El autor comenta que el término se emplea, generalmente,
para designar indistintamente un programa para cierta
asignatura o para un curso determinado, un programa de
una asignatura determinada durante un ciclo completo de
estudio o el programa total
de distintas asignaturas para un ciclo completo o incluso
para la totalidad de los ciclos. De esta forma el
currículum queda

Ochs (UNESCO) El autor comenta que el término se emplea,generalmente,

para designar indistintamente un programa para cierta
asignatura o para un curso determinado, un programa de
una asignatura determinada durante un ciclo completo de
estudio o el programa total de distintas asignaturas para
un ciclo completo o incluso para la totalidad de los ciclos.
De esta forma el
currículum queda reducido al programa.

19
|Otmara González 1994 El currículum constituye un proyecto
sistematizado de formación y un proceso
de realización a través de una serie
estructurada y ordenada de contenidos y
experiencias de aprendizaje articulados
en forma de propuesta político- educativa
que propugnan diversos sectores
sociales interesados en un tipo de
educación particular con la finalidad de
producir aprendizajes significativos que
se traduzcan en formas de pensar, de
sentir, valorar y actuar frente a los
problemas complejos que plantea la vida
social y laboral en particular la inserción
en un país determinado.

Plantea además Otmara que en cualquier

nivel de enseñanza, el currículum se
expresa y desarrolla en dos planos
fundamentales: estructural-formal en las
definiciones de política educativas sobre
el currículo, disposiciones oficiales,
jurídicas en los planes, programas, textos
y guías de estudio: y en un plano
procesual- práctico en su modus
operandis, es decir, al
operacionalizarse a través de las
jerarquías institucionales y desarrollar
una determinada propuesta curricular en
el salón de clases y en el trabajo
curricular extraúlico como lo son las
tareas escolares, las visitas, los trabajos
en la producción o los
servicios y otros.

Fátima Addine 2000 El currículum es un proyecto educativo

integral con
carácter de proceso, que expresa las
relaciones de interdependencia en un
contexto histórico – social, condición que
le permite rediseñarse sistemáticamente
en función del desarrollo social, progreso
de la ciencia y necesidades de los
estudiantes, que se traduzca en la
educación de la personalidad del
ciudadano que se aspira a formar”.

20
3. ETIMOLOGÍA

Currículo proviene del latín curriculum, de currere, que significa "carrera". En

sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más
restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas,
haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de
estudios de una determinada materia.
 CAPÍTULO III Y IV
CARACTERISTICAS ,FUNDAMENTOS Y
BASES DEL CURRICULO
1. CARACTERISTICAS
Cuenta con una serie de pasos o elementos que lo integran, como los objetivos, los contenidos,
la metodología y la evaluación.

DIVERSIFICAR: Adecuar y enriquecer el diseño curricular para responder con pertinencia a las
necesidades, demandas características de los estudiantes y de la realidad social, cultural y
geográfica de los diversas zonas y regiones de nuestro país. Es prever y garantizar que el
trabajo educativo se desarrolle con coherencia con cada realidad y con las prioridades
nacionales.
ABIERTO: Admite el enriquecimiento en la medida en que la sociedad lo requiere incorporando
avances en las áreas de ciencia y tecnología fundamentalmente.

FLEXIBLE: Su estructura lo hace posible en la incorporación de ejes transversales que permiten

la actualización e incorporación de los intereses de los educados.

INCLUSIVA: Involucra cambios y modificaciones en contenidos y estrategias con una visión

común que incluye a todos los niños adolescentes y jóvenes de las diferentes culturas, etnias,
nacionalidades e incluso a aquellos con capacidades especiales.
FUNCIONAL: Encontramos diferentes tipos de currículo funcional, como dependiéndolos
diferentes métodos de función que tiene cada de uno de ellos.

PERCEPTIVO: En elaboración se involucran, además de expertos, docentes, padres, alumnos y

representantes de distintos sectores de la sociedad.

DIVERSIFICAR: Adecuar y ABIERTO: Admite el enriquecimiento

enriquecer el diseño FLEXIBLE: El nuevo
en la medida en que la sociedad lo
curricular para currículo puede ser
requiere incorporando avances en
responder con innovado y ampliado.
las áreas de ciencia y tecnología
pertinencia a las fundamentalmente.
necesidades, demandas
características de los
estudiantes y de la
realidad social.

EL CURRICULO

INCLUSIVO: Brinda
oportunidad al alumno de
que el sea el protagonista de
la educación participando en
actividades.
PERCEPTIVO: se involucran,
FUNCIONAL: Encontramos
además de expertos, docentes,
diferentes tipos de currículo
padres, alumnos y representantes
funcional
de distintos sectores de la
sociedad.
2.

CAPÍTULO III
TIPOS DE CURRÍCULO
 TIPOS DE CURRÍCULO

1. CURRÍCULO ABIERTO

Es una concepción cuya responsabilidad recae en los docentes o equipos

de estos, en cada una de las áreas de la enseñanza.
 Los objetivos son definidos en términos generales, terminales y
expresivos.
 Quien elabora el programa y quien lo aplica es directamente el
profesor.
 El currículo es un instrumento para la programación.
 Subraya la creatividad en el aula y en el contexto.
 Propuesta de interacción entre el sistema y lo que le rodea, está
sometido a un continuo proceso de revisión y reorganización.

2. CURRÍCULO CERRADO

Es una concepción en la cual se presentan detalladamente los logros, los

contenidos. Material didáctico y métodos a utilizar por otros profesores en
cada una de las áreas de la enseñanza.
 Los contenidos son definidos en términos conductuales y operativos.
 La elaboración del programa y la aplicación del mismo es a cargo de
diferentes personas.
 Currículo: programación.
 Transmite conocimientos entre alumno receptor y maestro transmisor
 Investigación, laboratorio.
 Sus objetivos, contenidos y estrategias pedagógicas están ya
determinadas por lo tanto a enseñanza es idéntica para todos los
alumnos.
3. CURRÍCULO EXPLÍCITO

Analiza el sistema educativo y lo que aprenden los alumnos a su paso por

las instituciones educativas.

 El currículo explicito u oficial aparece claramente reflejado de manera

directa, indicando tanto las normas legales, los contenidos, los
programas oficiales, los proyectos educativos del centro y el currículo
que cada docente desarrollara en el aula.
 El currículo explicito desarrolla al máximo todo aquello que tenga que
ver con el que hacer, como hacer y cuando hacerlo.
 Factores: estilos pedagógicos, configuración de tareas, tipos de
evaluación, control de la enseñanza, formación del profesorado, modo
de planificar en función de la concepción individual de la enseñanza.
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO MANIFIESTO

a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza

por la explicitación de todos aquellos factores, características, rasgos,
cualidades, necesidades que afectan al proceso de enseñanza-
aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor, como con los
alumnos, como con la institución concreta, como con el contexto
espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitación va a
tender a guiar tanto la práctica pedagógica diaria como el marco
referencial sobre el cual esta práctica ha de estas sustentada.
b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explícitas y
claras.
c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe
conocer-aprender.
d) Un currículo se desarrolla al máximo por todos los profesionales que
realizan la tarea de enseñanza, explicitando, también el marco de
referencia de las teorías psicopedagógicas que sustentan la práctica
educativa, y el desarrollo y proceso de adaptación particular.
e) El desarrollo pedagógico está muy explicitado en cada una de sus
etapas.
f) Se ofrecen pautas o guías respecto a las necesidades de cada niño y
cada etapa.

g) Los criterios de evaluación deben ser explícitos, tanto en relación con

el alumno, como con el proceso como con cada uno de los agentes.
h) El currículo manifiesto explicitará al máximo todo aquello que tenga
que ver, en su práctica, con el qué hacer, cuándo hacerlo y cómo
hacerlo.
4. CURRÍCULO LATENTE

Comprende lo que aparece plasmado en el currículo, lo que se enseña al

estudiante y es medible. El currículo latente afecta la manera de planificar
los estilos pedagógicos, el cómo se utiliza los materiales, configuración de
tareas, tipos de evaluación y formación de los docentes.
 Las intenciones que no están formadas y que contribuyen también en
forma positiva o negativamente a la educación son implícitas y estos
aprendizajes que se dan sin que hayan sido previstos es lo que forma
el currículo latente.
 Existe una serie de intervenciones implícitas en la escuela que los
alumnos estén de un modo latente aprendiendo por ejemplo: a vivir en
multitud, a aceptar a una autoridad, a recibir premios y castigos, a
identificar las expectativas de cada uno, a situarse en un grupo.
 Factores: estilos pedagógicos, configuración de tareas, tipos de
evaluación, control de la enseñanza, formación del profesorado, modo
de planificar en función de la concepción individual de la enseñanza.

5. CURRÍCULO OCULTO

 Torre Santomé (1994) define el currículo oculto todos aquellos

conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participación en el proceso de la enseñanza y el
aprendizaje.
 El currículo oculto no tiene su origen en la normatividad sino en el
resultado de ciertas prácticas institucionales, el currículo oculto por no
estar escrito permite que se pueda aprender más por las relaciones
 sociales que se establecen y por las actividades que se manifiestan, es
decir se aprende más por lo que se hace que por lo que se dice.
 Se refiere aquellos aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no
están previstas en un currículo explicito pero que están presentes en
cualquier tipo de intervención educativa.
 Es aquel que se transmite de manera implícita, no aparece escrito pero
tiene gran influencia en el aula. Es denominado también implícito
latente o no intencional.

Se identifica el currículo oculto por todo aspecto y experiencias de la vida

cotidiana que no están plasmados en el Plan de Estudios, ni en los
Proyectos, ni en aspectos normativos de la Institución, pero que son
trascendentales por la efectividad en los cambios de comportamientos y
actitudes. Se utiliza como reforzador de las normas básicas sociales. Estas
acciones pedagógicas del currículo oculto suelen tener un positivo y fuerte
impacto en los estudiantes que cualquier otro currículo operacional, pues
está articulado con temas tan importantes como el sexo, la convivencia,
reconocimiento de la autoridad escolar, respeto por la vida en todas sus
formas, normas y valores.

Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currículo oculto abarca tres
tipos de resultados: los resultados no previstos y considerados negativos,
los resultados pretendidos a través de una parte del currículo implícito y los
resultados ambiguos y genéricos.

6. CURRÍCULO ESCONDIDO

Conformado por todo lo que se enseña implícitamente, utilizando las

experiencias escolares. Se asimila como el currículo que no ha sido
planificado, ni reconocido por las autoridades escolares, presentado por los
maestros y recibido inconscientemente por los estudiantes. Puede ser
positivo o negativo en lo afectivo o en la latitudinal.
 CAPÍTULO IV
MODELOS PEDAGÓGICOS Y PARADIGMAS
CURRICULARES
1.MODELOS PEDAGÓGICOS
Es el proceso de enseñanza, utiliza metodología para desarrollar el
aprendizaje.
Se conciben como una serie de conocimientos que permiten definir en cada
uno de ellos eventos educativos a partir de la cuales es posible determinar
propósitos, contenidos, metodología que serán tomados en cuenta durante el
proceso de enseñanza de aprendizaje.
Es una forma de concebirla practica de los procesos formativos en una
institución educativa superior.
Son los que determinan los propósitos continuos, metodológicos, recursos y
evaluación que tendrán en cuenta durante el proceso de enseñanza.
Es un sistema estructurado que puede coexistir y que sirve para organizar la
búsqueda de varios conocimientos en el campo de la pedagogía.

2.PARADIGMAS CURRICULARES
Modelo o patrón en cualquier disciplina científica u otro contexto
epistemológico.
Se plantea tres paradigmas Curriculares

a. PARADIGMA TECNICO
Modelo curricular por objetivo o currículo como producto.
Las intenciones educativas se traducen en objetivos
Objetivo: Resultado internacional y predeterminado de un programa de
enseñanza planificado en términos de lo que se espera que el alumno
haya aprendido.
Separa los roles de diseñador y ejecutor del currículo
b. PARADIGMA PRACTICA
Vinculo orientado a la dimensión moral, hacia el deber, hacer en el
proceso educativo.
Los contenidos se justifican con criterios morales relativos al “bien o que
promueven”, las decisiones curriculares son responsabilidad del maestro
como profesional capacitado para seleccionar y organizar los contenidos
en base a criterios.
Enseñanza que promueva la autonomía moral, intelectual y efectivo,
mediante la interpretación y el juicio de alumnos y profesores en situación
de interacción y dialogado y reflexivo.
c.PARADIGMA CRÍTICO
Propuesta de enseñanza que favorezca el aprendizaje como proceso
de construcción de significados, estimular el juicio crítico y reflexivo de
los alumnos y profesores.
Se entiende el currículo como praxis y se evalúa no solo para la
comprensión sino también para la acción transformadora.
 CAPÍTULO V
LOS INTERESES COGNITIVOS Y TEORIAS
COGNITIVAS
 LOS INTERESES COGNITIVOS
El aprendizaje y la forma en que este se construye o existe ha sido
objeto de muchas investigaciones, al ser un tema tan importante para el
ser humano se ha investigado desde la forma en que se aprende, hasta
las funciones químicas biológicas que influyen en el proceso de
aprendizaje y existen muchas teorías que se acercan describirlo
De acuerdo a Grundy (1998) la teoría de los intereses cognitivos fue
propuesta en un inicio por Habermas, llamándola "intereses
constitutivos del conocimiento", habla de los intereses humanos
fundamentales que influyen en la manera en que el ser humano
construye el conocimiento.
Pero esto lleva a preguntarse ¿Qué es un interés? Para el diccionario
de la Real Academia Española (2001,p. 1290) es la "inclinación del
ánimo hacia un objeto, una persona, una narración, etc." Mientras que
para Habermas (1972) citado por Grundy (1998,p. 24) "es el placer que
asociamos con la existencia de un objeto o acción" Se podría deducir
que el interés, es aquel que lleva u orienta al ser humano
hacia algún objetivo, es a partir de este que nace la motivación de
realizar alguna empresa o acción.
Sin embargo, existe acá otro concepto importante, no se está hablando
de cualquier interés, sino se está hablando de los intereses cognitivos
fundamentales,Grundy (1998,p. 26) explica que para Habermas el
interés fundamental es un interés racional, cognitivo, esto porque
"algo tan básico como la supervivencia de la especie humana... se basa
en el conocimiento y en la acción...". Por esto señala tres tipos de
intereses que a su vez constituyen los tres tipos de ciencia, mediante
los que se produce y ordena el saber de l sociedad en la que vivimos.

1.INTERECES TÉCNICOS
Este interés se refiere a la necesidad de sobrevivir y reproducirse, que
tenemos como especie, para esto las personas buscan el control y
gestión del medio (Groundy, 1998)
a. ALUMNO
Es el producto del currículum, como menciona la autora, algunos son
niños que saben leer, escribir y aritmética, pero esto es una
reproducción de lo que ya se conoce.

El alumno, desde este interés, es parte del ambiente de aprendizaje, ya

que el profesor dirige su conducta y su aprendizaje.
Debe aprender a comportarse como le enseñan.

b. DOCENTE
Siguiendo a Grundy (1998), el docente asume desde el currículum al
estudiante, consiste en llevar a acabo una acción, orientada a obtener
un producto (un alumno) con ciertos conocimientos y normas.
El docente debe ejercitar su habilidad para reproducir en el ámbito de la
clase una orientación que puede ser inherente a la práctica del trabajo .
De los docentes se espera un producto, una reproducción de las
orientaciones preexistentes en el mundo de las ideas. Es decir, a través
del docente se reproduce la educación de lo ya existente, los
educadores no son creadores, sino reproductores

c.CONTENIDO
El interés técnico se centra en los objetivos, una vez definidos, todo lo
demás, aún la selección de contenido queda determinada. Dentro de
este puede destacar aquello que se reproduce y transmite en la escuela
las costumbres y tradiciones de la sociedad, por esto, menciona la
autora que el contenido es legitimado, se compartimenta y se atomiza.
El contenido del currículum se constituye en torno al concepto de
actividades útiles que puedan identificarse y categorizarse e
determinadas "formas de conocimiento"
d.PRÁTICA PEDAGÓGICA
Es una estructura y conjunto de prácticas que desempeña una función
reproductora, como representación "mecanicista" en la que se repite la
misma situación social a través del tiempo.
La escuela tiene una función reproductora y producirá un educando que
se comportará de acuerdo con la imagen de la persona deseada, por
tanto se debe controlar tanto el ambiente de aprendizaje como el
aprendiz, he aquí el interés técnico por excelencia.
Los diseñadores del currículo y los ejecutores del mismo tienen un
papel separado.
2. INTERES PRÁCTICO
Se trata del interés por comprender el medio para poder inter-actuar con el,
es decir, de no competir con el ambiente para sobrevivir, sino siendo parte de
él, de llevar a cabo la acción correcta en un ambiente concreto (Grundy,
1998).

a. ALUMNO
Es sujeto que se acerca al conocimiento con su propia historia y
predisposición. Tiene el derecho y la obligación de dar su propio
significado al conocimiento o a lo que esté recibiendo.
Se encuentra comprometido en la evaluación de las experiencias
curriculares emprendidas en la actividad práctica.

b. DOCENTE
Tiene mayor consciencia de lo que está bien y tiene un papel en el que
no es transmisor, porque también posee su propio juicio.
Está preocupado por el aprendizaje y no por la enseñanza.
No sólo se ocuprá de comprender los objetivos del currículo ya
prescritos, sino de descartar todo aquello que no permita que el
alumno construya su propio significado

c. PRACTICA PEDAGÓGICA
Siguiendo a la misma autora, se genera desde el punto de vista del
interés práctico, una acción entre las personas (sujetos) ya no como
objetos, ya que la práctica pedagógica busca ejercitar el juicio a través
de la deliberación-reflexión. Esta genera procesos de interpretación de
la situación y proporcionar sentido a la misma para que la persona
decida y lleve a cabo la acción apropiada.
La práctica pedagógica, promueve hacer el bien por parte de todos los
involucrados

3. INTERES EMANCIPADOR
Es el interés de ser libre, autónomo y responsable que tiene todo ser
humano, lo que contribuye a su vez en el acto de hablar y comprender,
unido a los intereses por la verdad y la justicia. (Grundy, 1998).

a. ALUMNO
El alumno es sujeto del aprendizaje, aprende y enseña al mismo tiempo.
Tiene una responsabilidad completa en su proceso de aprendizaje y
enseñanza.
b. DOCENTE
El docente de acuerdo a Freire, citado por Grundy (1998) deja de ser
meramente el que enseña para aprender y ser enseñado en el diálogo
con los alumnos, quienes al ser enseñados, enseñan a su vez.
Se pregunta sobre qué será su diálogo con los estudiantes, para que
como práctica emancipadora les construya el conocimiento a ambos.
Debe utilizar su pensamiento crítico y no dejarse llevar meramente por lo
que ya está prediseñado.

c. PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Se basa en la negociación entre profesor y alumno, ya que se da un
diálogo de la educación como práctica liberadora y emancipadora,
ambos buscan construir el aprendizaje y conocimiento.
Requiere por fuerza la implicación y participación de todos los
involucrados.
Busca ser una pedagogía crítica, esto es de acuerdo a Grundy (1998,p.
145) situar la experiencia de aprendizaje en el contexto, " tomar las
experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a través del diálogo
y la negociación, las reconoce como problemáticas" Esto estimula el
enfrentamiento de problemas y estudiar las posibilidades del cambo.
Busca la acción y reflexión, en a que el currículum no consistirá en un
conjunto de planes, sino un proceso activo en el que la planificación,
acción y evaluación estarán relacionadas recíprocamente e integradas
en el proceso
 CAPÍTULO VI
ACTORES EDUCATIVOS, ROLES, FUNCIONES Y PERFILES
EDUCATIVOS
1. ACTORES EDUCATIVOS
La institución" Es el escenario organizado para la construcción
de conocimiento, contextualizado a las necesidades insatisfechas,
como herramienta pedagógica que señala el horizonte y centra el que
hacer educativos en objetivos y metas claras. La institución tiene
como objetivo diseñar, ejecutar, evaluar y retroalimentar una
gran estrategia conceptual,pedagógica, administrativa y metodo
lógica que le permita generar en primera instancia ambiente de
enseñanza y aprendizaje.

.Los alumnos" 'roviene de alumnus, estudiante aprendí que

recibe la información cualificada por parte del maestro, el alumno ser(
aquel que aprende y recibe conocimiento por parte de otro, es
responsable de su propio aprendizaje y la búsqueda del conocimiento
con libertad para formular los diferentes tipos de aprendizaje.

Los padres de familia" *uegan el rol m(s importante en el programa ed

ucativo de sus$ i & o s , y a ue esto son la ca!eza y los pr
i m e r o s e d u c a d o r e s d e s u s $ i & o s , e l l o s s o n responsa!l
e de la !uena formación de los $i&os de darle afecto, ensenar
valores, calidad$umana y darle una e#celente educación. La
participación de los padres de familia en laeducación es considerada
como un componente del e#tremado
social. El docente" Es el protagonista clave de este espacio su pr
opósito fundamental esestimular, orientar y motivar al estudiante
2.
 TEORÍAS FUNDAMENTALES DEL CURRÍCULO

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR TEORÍA DE CURRÍCULO?

La teoría del currículo es un marco relacionado que da sentido a la acción

de la escuela al puntualizar las relaciones entre sus elementos, al dirigir su
desarrollo, uso y evaluación. La teoría Curricular es el marco normativo y
regulado que proporciona la fundamentación racional sobre las decisiones a
tomar en el aula. Coll, (1987), afirma que la teoría del currículo debe
responder a estas preguntas. ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?,
¿Cómo enseñar? y ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?, La respuesta
adecuada constituye el Diseño Curricular. Elaborar una teoría del currículo
nos exige diseñar un modelo que no sólo anticipe la interpretación de la
realidad, sino que, además la reduzca a ámbitos razonables de explicación y
comprensión. Los modelos proporcionan reglas y normas para deliberar
acerca de las actividades e interacciones y también para determinar criterios
de intervención.

BEAUCHAMP, 1982, entiende por teoría del currículum el conjunto de

proposiciones que le dan significado a los fenómenos relacionados con el
concepto currículum, su desarrollo, su uso y su evaluación, es decir, una
teoría del currículum debe dar cuenta de la dimensión sustantiva del campo
del currículo que la compone, aquello que llamamos Currículo, algo con
entidad propia, y de la dimensión de proceso que está formada por la
planificación, la puesta en práctica y la evaluación del mismo.

H. TABA, 1974, "Una teoría del currículo es una manera de organizar el

pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución:
en qué consiste, cuáles son sus elementos, cómo organizarlos, cuáles son
sus fuentes para las decisiones y como la información y los criterios
provenientes de esas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del
currículo".
Según Mc Cutcheon, 1982, la teoría del currículo es un conjunto organizado
de análisis, interpretaciones y comprensiones de los fenómenos curriculares.
Dentro de estos fenómenos incluye las fuentes del currículo (los procesos de
desarrollo, la política curricular, la sociología del conocimiento, etc.) y el
currículo en uso (la planificación del profesorado, los materiales, el currículo
que recibe el alumnado, etc.). A toda teoría curricular subyace una fuente
base valorativa, puesto que la razón de la teoría y la investigación en este
campo es mejorar alguna cuestión relacionada con el currículo, y no teorizar
de una forma distante.

CORRIENTES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO

1. TEORÍAS QUE HACEN UNA OPCION NORMATIVA PARA LA

ENSEÑANZA

Son teorías que se han centrado primordialmente en el aspecto sustantivo

del currículo, aquellas que definen una opción concreta respecto a cuál debe
ser el contenido de la práctica instructiva:

a) Racionalismo académico.
b) El currículum como auto-realización.
c) Crítica y Cambio Social.
d) Desarrollo de procesos cognitivos.

2. TEORIAS QUE PLANTEAN UN PROCESO TÉCNICO

CIENTÍFICAMENTE FUNDAMENTADO

Estas teorías han marcado el modelo dominante en la teoría y la práctica

curricular.

Desde sus orígenes, esta concepción significa un cambio sustancial

respecto a lo que siempre era el problema del currículo. Si la preocupación
principal era "qué" enseñar, esta línea de trabajo muestra su interés por el
"cómo". El currículo consistirá en una serie de experiencias que los niños
deben tener como medio para alcanzar los objetivos.
TAYKER, 1993, continuador de esta teoría, formula cuatro preguntas que
deben responderse para desarrollar cualquier currículo:

 ¿Qué objetivos debe pretender lograr la escuela?

 ¿Qué experiencias educativas deben realizarse para lograr esos
objetivos?
 ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
 ¿Cómo puede determinarse si se han conseguido esos objetivos?

Sin abandonar este modelo cada vez se le ha otorgado más importancia a

las actividades para alcanzar los objetivos y a la evaluación del logro de los
mismos.

3. TEORIAS QUE PLANTEAN SOLO LA EXPLICACIÓN E

INVESTIGACIÓN DEL CURRÍCULO.

A medida que el modelo tecnológico cobra fuerza, y se intentaba identificar

las diferentes variables, relaciones y procesos que había que constituir su
elaboración y aplicación, surge un movimiento preocupado en detectar como
eran en la práctica esos elementos y procesos.

De este modo se desarrolla un modelo de investigar y teorizar sobre el

currículo que pretende tan sólo describir y explicar los fenómenos
curriculares tal y como estos ocurren en la realidad.

4. TEORÍAS QUE EXPRESAN UNA VISIÓN CRÍTICA DEL CURRÍCULO

Este movimiento crítico sobre el currículum nunca ha pretendido ser

prescriptivo, sino tan sólo descriptivo (PINAR Y GRIMET, 1981). Sin
embargo ese ha sido su problema principal, ya que nunca ha dado
respuestas prácticas, sino tan sólo la crítica.
5. EL LENGUAJE PRÁCTICO COMO FORMA DE TRATAR EL CURRÍCULO

Esta teoría se caracteriza por su rechazo a la teoría. SCHWAB, en una

serie de artículos (1974-78-83), ha expuesto sus tesis, en la que define que
el modo adecuado de tratar los problemas del currículo, y de resolverlos, no
es mediante el uso de teorías, sino mediante la práctica.

De esta forma, la teoría estaría al servicio de la modalidad práctica del

tratamiento del currículo. El método práctico para la solución de problemas
del currículo que propone es la deliberación. Su propuesta dice que la
construcción del currículo debe contar con la consideración de cuatro
tópicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que se enseña. Ellos
constituyen las fuentes de decisión del currículo, debiendo tener todos
iguales rangos.

6. LA CORRIENTE ENCABEZADA POR STENHOUSE

Ha tenido dos aspectos de suma importancia, retomar las ideas y

perspectivas más interesantes que han aparecido en las corrientes
anteriores, superando sus defectos, dándole un fuerte contenido educativo a
su propuesta, y por tanto haber avalado en su trabajo práctico lo que
defendía en sus obras.

Para esta teoría el currículo no es una serie de respuestas al qué y cómo

enseñar, es una herramienta en las manos del profesor y es él mediante su
continua búsqueda e investigación quien va encontrando sus propias
respuestas a los problemas que éste plantea. Propone que un currículo tiene
que traducir sus fines educativos en principios de procedimiento, de tal
modo que constituyan una expresión operativa de lo que significa actuar de
acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican que es lo que
hay que hacer exactamente. Mantienen abierta la decisión de cómo se
trasladan a las actuaciones del aula, lo cual exige del profesor reflexionar y
deliberar tanto sobre sus actuaciones como sobre los principios de los que
aquellos trata de ser su expresión. (1984).
De este modo la concepción de currículo, tanto como la de su investigación
es esencialmente problemática. No es algo que se construye como medio
para conseguir resultados, sino que constituye la expresión, en materiales y
principios de actuación de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es
algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carácter esencial del
propio currículo: la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre
entre las intenciones educativas y la realidad práctica, y la forma de indagar
en los procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto
educativo. No es un medio para educar, sino que en sí es educativo.

7. LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988): "EL

CURRÍCULO, UNA REFLEXIÓN PARA LA PRÁCTICA"

El afirma que las teorías del currículo son metateorías sobre los códigos que
los estructuran y la forma de pensarlo.

Son modelos que desarrollan prácticas y perspectivas. Suelen influir en los

formatos que adopta el currículo de cara a ser consumido e interpretado por
los profesores, teniendo un valor formativo y profesional para ellos. Ofrecen
una determinada racionalidad a las prácticas escolares. Se con-vierten en
mediadoras entre el pensamiento y la acción de los profesores.

Lo que aprende el alumno en la escuela está mediatizado y organizado en

función de un proyecto cultural que implica una selección cultural, en forma
de contenidos culturales, particularmente organizados y que están
codificados de una manera singular. El proyecto cultural se realiza en
función de unas determinadas condiciones políticas, administrativas e
institucionales. En el contexto surge la escuela como marco cultural
organizado, que ordena la experiencia de alumnos y profesores. En la
práctica también son fuente de un currículo oculto y paralelo. Este proyecto
cultural y sus condiciones escolares están culturalmente condicionados por
una realidad mucho más amplia, y que está compuesta por un conjunto de
supuestos, ideas y valores, que apoyan y justifican esta selección cultural.
Estas concepciones curriculares implican opciones políticas, concepciones
psicológicas y epistemológicas, unos valores sociales y unas filosofías y
modelos educativos. Es importante recoger aquí, como Gimeno, entiende
que toda la estructura Curricular gira en torno a las tareas escolares,
considerando estas como el contenido de la práctica. Estas tareas pueden
ser formales o informales.

8. LA TEORIA CURRICULAR PROPUESTA POR CESAR COLL, (1987):

"PSICOLOGÍA Y CURRICULUM"

Esta teoría es la que sustenta los principios básicos y teóricos del actual
sistema educativo, por ello la descripción de la misma, es en definitiva la
descripción del resto de los epígrafes de este tema, respondiendo con ellos
a sus elementos y a sus fuentes.
 CAPÍTULO III
CURRÍCULO VÍNCULADO A LA EDUCACIÓN
 CURRÍCULO (EDUCACIÓN)

El término currículo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios

metodológicos y de evaluación que orientan la actividad académica
(enseñanza y aprendizaje) ¿Cómo enseñar?, ¿Cuándo enseñar? y ¿Qué,
¿cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades
académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por
los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo).
Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas
que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

El currículo es la expresión pedagógica de los principios, fines y objetivos de

la educación, organiza las capacidades, contenidos y actividades de
aprendizaje de manera global, orgánica y flexible. Hace explícitas las
intenciones del sistema educativo y sirve de guía para organizar las
situaciones de aprendizaje, determinar los grados de logro de las acciones
educativas, definir la interacción de los sujetos, los elementos y procesos
curriculares.

El currículo se concibe como una propuesta para la acción educativa,

sustentada en una permanente reflexión sobre su aplicación práctica,
considerando al currículo de manera integral, en sus tres dominios:
Hominización o el desarrollo de capacidades corpóreas, psicológicas y
espirituales del hombre; Socialización o la interrelación con el ámbito social,
y Culturación o la recepción de la cultura y la toma de posición ante ella por
las personas.

1. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO

Las siguientes son características que tipifican al currículo, lo hacen

coherente con los fines y objetivos educativos y pertinentes con el contexto
demandado por el sector productivo.
1.1. SISTEMÁTICO: Reúne una serie de procesos o actividades de
aprendizaje (investigación, exposiciones, seminarios, prácticas, pasantías,
etc.) organizadas y programadas secuencialmente, asegurando la
congruencia con todo el sistema educativo.

1.2. COHERENTE: Existe correspondencia entre los diferentes elementos

curriculares, así como con la programación de los módulos, la
administración de los recursos y la infraestructura.

1.3. FLEXIBLE: Es susceptible de permitir los ajustes necesarios a cualquier

nivel en la búsqueda de la pertinencia social, a fin de adaptarse a las
necesidades cambiantes del entorno productivo, a las posibilidades del
centro de formación y a los intereses de los alumnos, previa determinación
de la validez interna y externa durante su proceso de diseño, desarrollo o
instrumentación, ejecución y evaluación.

1.4. INTEGRAL: Articula a los sujetos, los elementos y procesos que

intervienen en la acción educativa y logra una formación equilibrada, con el
aprendizaje de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores dentro de una concepción de desarrollo humano; facilita
la adquisición de las competencias tecnológicas y genéricas para ejercer un
buen desempeño profesional y personal, asimismo propiciar el desarrollo
local regional y nacional.
1.5. FUNCIONAL: Se organiza en módulos afines, que habilitan gradual y
progresivamente al estudiante para la ejecución de funciones y tareas
productivas, posibilitando su inserción al mercado laboral incluso antes de
haber concluido los estudios.

1.6. PRÁCTICO: Propicia las experiencias de aprendizaje directamente

relacionadas con la formación tecnológica, enfatizando los aspectos de
aplicación práctica de la carrera.
1.7. TERMINAL: Está diseñado para ofrecer las experiencias de
aprendizaje necesarias para garantizar el desempeño de funciones de
planificación, organización, ejecución y de supervisión del proceso
productivo; en los niveles correspondientes a un orden jerárquico
ocupacional en el mundo laboral.

1.8. VINCULADO A LA PRODUCCIÓN LOCAL Y REGIONAL: Los

contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje se planifican a partir
de las características del entorno productivo local y regional expresado en el
Perfil Profesional; así mismo del conocimiento de los recursos y tecnologías
locales, a fin de aprovecharlas y difundirlas para la solución de problemas de
carácter productivo y tecnológico.

2. LOS ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULUM

Podemos considerar elementos básicos del currículum al conjunto de

componentes mínimos que integran cualquier currículum educativo:

2.1. LOS OBJETIVOS

2.2. LOS CONTENIDOS
2.3. LA METODOLOGÍA
2.4. LA EVALUACIÓN

2.1. OBJETIVOS

 Para qué enseñar

 Son las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado
y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se
concretan.
 Definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción
educativa.
 2.1.1. OBJETIVOS OPERATIVOS

 Definen las metas de la enseñanza en términos de conductas

observables y medibles que debe mostrar el alumno.
 Bajo el influjo del paradigma conductista para muchos hablar de
objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un
alumno debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje.

2.1.2. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES

 La evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez

mayor complejidad de la sociedad, ha hecho que nuestra manera
de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.
 Hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículum no en
términos de conductas, sino en términos de competencias y
capacidades.
 La formulación de los objetivos curriculares en términos de
competencias es una necesidad impuesta por las demandas de la
sociedad actual a los procesos de formación.
 Implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en
los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de
determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales
(es decir, centrada en el alumno) que se consideran relevantes por
uno u otro motivo.

2.2. CONTENIDOS

 Qué enseñar
 Al pensar la formación en términos de un proceso orientado al
desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se
convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese
fin.
 Son los componentes de una determinada capacidad que deben ser
aprendidos para el desarrollo de ésta.
 Los contenidos de la enseñanza no se entienden en la actualidad
exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como saber,
saber hacer y saber ser, es decir, como contenidos conceptuales,
contenidos procedimentales y contenidos actitudinales.

2.2.1. CONTENIDOS CONCEPTUALES

 Son el conjunto de conocimientos teóricos que pretendemos que

sean adquiridos por el alumnado de un determinado proceso
formativo.
 Incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los principios
y teorías en que se organizan esos conceptos.
 También engloba aquellos conocimientos que no son otra cosa que
datos que el alumno debe memorizar, factuales (es decir, “hechos”),
con el fin de dejar clara su diferencia con los anteriores.

2.2.2. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

 Constituyen el conjunto de saberes prácticos que forman la materia

de un determinado proyecto de formación, es decir, no son otra cosa
que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o destrezas que
pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de
enseñanza.
 Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know
how o saber cómo.

2.2.3. CONTENIDOS ACTITUDINALES

 Hábitos, valores y actitudes.

 Son necesarios en cualquier currículo formativo por:
 El carácter instrumental, se precisan durante el proceso de
aprendizaje y son valiosos por sí mismos, desde el punto de
vista del desarrollo personal y social.
2.3. METODOLOGÍA

 Cómo enseñar.
 Especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que
los diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y
sirvan, realmente, al desarrollo de las competencias y capacidades
que pretendemos desarrollar en el alumnado.
 Incluye:
 Principios metodológicos.
 Métodos, Estrategias, Técnicas.
 Actividades y experiencias de aprendizaje.
 Recursos y materiales didácticos que se emplearán.
 Organización didáctica.

2.3.1. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

 Determinan las actividades que se llevan a cabo en cualquier

programa de enseñanza.
 Enseñar supone elegir y toda elección de un material o de un modo
de enseñar algo se hace siempre desde un determinado principio que
uno asume como adecuado.

2.3.2. MÉTODOS, ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS

 Los principios metodológicos dan lugar a diversos métodos docentes,

que usarán de determinadas estrategias y técnicas didácticas, es
decir, procedimientos concretos de enseñanza.

2.3.3. ACTIVIDADES Y EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

 Son las acciones que se diseñan como partes constitutivas de una
experiencia de aprendizaje, por ejemplo, de un curso, y sirven para
lograr los objetivos de la misma.
 Acciones que realiza un docente para crear un ambiente propicio a
facilitar el aprendizaje del o los estudiantes.
 El diseño de experiencias de aprendizaje es una actividad que no es
fácil de planear, pues se requieren conocimientos de didáctica y de
teorías del aprendizaje.

2.3.4. RECURSOS DIDÁCTICOS

 Cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea

utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo de las
actividades formativas.
 Son recursos didácticos los medios concretos que auxilian la labor de
instrucción y sirven para facilitar la comprensión de conceptos
durante el proceso de enseñanza- aprendizaje.
 Permiten:
 Presentar los temas o conceptos de un tema de una manera
objetiva, clara y accesible.
 Proporcionar medios variados de aprendizaje.
 Estimulan el interés y la motivación del grupo.
 Acercan a los participantes a la realidad y a darle significado a lo
aprendido.
 Permiten facilitar la comunicación.
 Complementan las técnicas didácticas y
 Economizan tiempo.

2.3.5. ORGANIZACIÓN DEL AULA

 Es necesaria la creación de un ambiente para aprender, esto tiene su

expresión en las condiciones del salón de clase, en la decoración, en
la disciplina de trabajo, en la preparación del maestro, en la
organización social de la escuela y, en definitiva, en las ideas
universales que sustenten la educación.
 Entre los elementos organizativos tiene particular interés el referido a
la distribución del tiempo y del trabajo, que permitirá capacitar a los
estudiantes en la organización responsable de sus actividades, en la
 adquisición de aprendizajes, de experiencias, destrezas y habilidades
de trabajo.

2.4. EVALUACIÓN

 Hace referencia a los procesos de control y reformulación del proceso

de enseñanza y aprendizaje.
 Una evaluación auténtica no puede reducirse a:
o Examinar y calificar los resultados obtenidos.
o El “rendimiento” de los alumnos.
 Por el contrario, debe incorporar un análisis y valoración del proceso
que ha llevado a esos resultados.
 La evaluación no puede limitarse a lo que el alumno ha hecho o
dejado de hacer. Debe incluir también, y en el mismo nivel de
importancia, la propia enseñanza, tanto en lo que se refiere a su
planificación como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del
curso de formación seguido.
 CAPÍTULO IV
FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO
 FUENTES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

El desarrollo Curricular ha de sustentarse sobre unas bases para su

elaboración. Esto es lo que conocemos como fuentes del currículo, las
cuales hacen referencia de forma más o menos explícita a una síntesis de
las distintas posiciones filosófico, científico y social.

Cuando pretendemos plasmar en la realidad un determinado proyecto

Curricular con la intención de que este sea real y válido para modificar la
realidad, no podemos hacerlo de otra manera que no sea partiendo de esa
misma realidad y de sus necesidades, para ello lo correcto es realizar un
estudio sistémico que se nutra entre otras cuestiones de lo que
denominamos fuentes del currículo.

1. FUENTES DEL CURRÍCULO

Es en las fuentes donde encontramos la información precisa para elaborarlo.

Suelen destacarse cuatro tipos de fuentes del currículo, cada una de las
cuales realizan una aportación y proporciona una información específica:

A.- FUENTE SOCIOLÓGICA

Se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema

educativo, a los contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes que
contribuyen al proceso de socialización de los alumnos, a la asimilación de
los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad.

El currículo ha de recoger la finalidad y funciones sociales de la educación,

intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser miembros activos y
responsables de la sociedad a la que pertenecen.
B.- FUENTE PSICOLÓGICA

Nos va a aportar la información sobre los factores y procesos que

intervienen en el crecimiento personal del alumno (que es la finalidad última
de la educación).

El conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas

edades y de las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos cognitivos en
los seres humanos, ofrece al currículo un marco indispensable acerca de las
oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible
aprender en cada momento, y cómo aprenderlo.

C.- FUENTE PEDAGÓGICA

Recoge tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia

educativa adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo
largo de los últimos años, constituye una fuente indiscutible de conocimiento
Curricular.

En concreto, el desarrollo Curricular en el aula, la docencia real de los

profesores, proporciona elementos indispensables a la elaboración del
currículo en sus fases de diseño y de posterior desarrollo. Ya que el diseño
Curricular lo que pretende es transformar y mejorar la práctica, se ha de
partir de la práctica pedagógica, recibiendo información sobre la misma y,
una vez analizada, conocer los fallos para corregirlos.

D.- FUENTE EPISTEMOLÓGICA

Tiene su base en los conocimientos científicos que integran las

correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura
interna y estado actual de conocimientos en las distintas disciplinas
científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre estas, realizan
también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del
currículo, ya que nos permitirá separar los conocimientos esenciales de los
secundarios.

2. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso
modo en las páginas que anteceden, en lo que sigue haremos unas breves
indicaciones evitando en lo posible repetir.

2.1. FILOSÓFICOS

a. Es una instancia de valores, porque la práctica educativa está orientada

teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha
transformación no sería posible. Esta orientación teleológica otorga a la
educación su carácter específico de educación.
b. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico, un
conjunto específico de relaciones sociales, las cuales exhiben dos
características: una, práctica u “objetiva”, y otra intencional o teleológica.
Ello supone, como punto de partida inicial, además de la determinación
de los fines del currículo, una relación del docente con el saber y con el
conocimiento y por consiguiente, el empleo de criterios de selección
determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir
mediante la práctica pedagógico-educativa.
c. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-
reproducen en el currículo, está definida por la forma cómo se concibe la
relación de la teoría con la práctica. Esta definición lleva a un
compromiso del docente con los saberes y conocimientos, compromiso
que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la
práctica, principalmente ante situaciones pedagógicas dadas. Los
criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan, en el
sistema de educación oficial, en forma abstracta y general. Es necesario
“abrir” el currículo a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y
diferenciación) sociocultural, sino también a las aspiraciones populares y
a las posibilidades de cambio.
d. En la actualidad, el currículo oficial pasa por alto las diferencias sociales,
culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana,
dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana,
europea y blanca, propia de los sectores dominantes del país.
e. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o
pensamiento instrumental, para el que el problema fundamental reside
en escoger los medios más idóneos para obtener resultados prefijados,
dejando de lado los aspectos éticos y valorativos implicados en el
escogimiento, generación y desarrollo de esos medios, estos supuestos
éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación.
f. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico, que se
manifiesta por ejemplo en la erradicación constante, en el currículo, de
los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo
respecto de sí mismo, de la sociedad y de la historia. Con esta
orientación, se trata de formar un “pensamiento único”, pragmatista e
inmediatista, incapaz de pensar el futuro y la utopía.

2.2. SOCIOCULTURALES

a. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas

fundamentales de la sociedad peruana, la misma que, como lo hemos
indicado ya, es una sociedad profundamente escindida según criterios
socioculturales. El problema nacional subsiste todavía a pesar de todos
los cambios que se experimentan hoy en día, y el currículo debe
constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. El
currículo, para ser pertinente y socialmente significativo, debe dar
importancia al desarrollo de la diversificación curricular, y profundizar las
vías educativas y pedagógicas para ampliar este objetivo.
b. Por otro lado, la formación profesional docente está orientada hacia los
sectores urbanos, y, más estrictamente, hacia los sectores urbanos
medios y altos. Se hace omisión de la problemática educativa de las
zonas urbanos-marginales, y, por supuesto, de un verdadero enfoque
para la educación en los sectores urbanos marginales. Las grandes
masas de la población rural y, en general, provinciana rural, de
 raigambre andina, están olvidadas por el currículo oficial de formación
docente. Para éste, no hay pobreza en todos los significados
económicos, sociales y culturales de este término, no existe falta de
posibilidades de actualización pedagógica, etc. Falta construir en
nuestro país, una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-
marginales.
c. El currículo es una de las formas la forma pedagógica- de cómo se
materializa el poder, poder entendido no solamente como el referido al
Estado sino el que se presenta en toda agrupación humana. La forma
específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política, y la política
curricular es la forma cómo llevar a cabo una propuesta curricular. De
este modo, el problema principal de todo currículo, desde el punto de
vista social, es el de la definición de quién tiene el poder, es decir, el
control de la política curricular. Una propuesta curricular realmente seria
está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos
de su propia educación, es decir, orientada a cómo los sujetos de la
educación, docentes y alumnos, pueden tener la autonomía y la
capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto
de su propia formación.
d. En efecto, lograr sujetos autónomos, es decir, con capacidad de decidir,
sujetos reflexivos, con capacidad de pensamiento crítico, sujetos con
capacidad de investigación para conocer y actuar sobre la realidad,
sujetos con conciencia social, es decir, sujetos con capacidad para
desarrollarla organización social y ejercer el liderazgo, comprometidos
con la transformación social y con una definición de valores humanos los
más altos posibles, esa es una característica de una propuesta
educativa verdadera.
e. El “currículo oculto”, el conjunto de significaciones culturales distintos,
por lo general contrapuestos y contradictorios, que se dan al mismo
tiempo -como la “otra cara de la luna”- de la puesta en práctica de la
labor educativa, este currículo oculto adquiere ese carácter de
contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter
contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos,
y también los maestros. En una sociedad más democrática (desde el
 punto de vista social, económico e ideológico), el signo, es decir, el
carácter de ese currículo oculto debe cambiar. No se trata de eliminar
dicho currículum oculto porque ello es base del desarrollo de la
subjetividad individual, “propia de cada cual”, sino de estimularlo pero
dentro de otras condiciones sociales, culturales y, sobre todo, educativo-
pedagógicas. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el
cultivo y desarrollo de la dialogicidad, de la comunicación oral y escrita

2.3. PEDAGÓGICOS

a. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles:

1º a un nivel sociocultural, como el lugar social que se “interpone”
entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando, esto
lo hemos dicho ya. Esa interposición consiste en una casi infinita
gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los
cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente, pero ello no
es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se
interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso
de incorporación. Lo que se incorpora resulta necesariamente
incorporado a la cultura total externa, y, al mismo tiempo “lo que se
aprende” modifica también esa cultura total.
El 2º es un nivel ontogenético, directamente relacionado con la
práctica educativa concreta, con “lo que hace el docente en el aula”
frente a sus alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza
al docente como pedagogo, como el encargado o responsable de
formular y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de
los objetivos, contenidos, secuenciación, métodos, medios y
materiales, y evaluación. En este sentido, el docente se define como
mediador. Entonces, en la mediación pedagógica existen dos niveles:
uno, por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura
para ser “enseñada”, nivel que está más en relación con lo que
hemos denominado el aspecto “previsional” del currículo a cargo
fundamentalmente, en nuestro caso, del Ministerio de Educación, y el
segundo nivel, por el que el docente pone en práctica de acuerdo a
 sus condiciones y perspectivas, aquello que el currículo en general ha
establecido como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. Este 2º
nivel está relacionado tanto con las “funciones y obligaciones”
concretas y establecidas como propias del docente, como con su
“estilo de enseñanza” idiosincrásico y con sus posibilidades de
innovación.
b. Últimamente, en las políticas gubernamentales del país, está
adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene
llamando “cultura de la evaluación”, la misma que tiene más de
imposición, de punición, de castigo y de desprecio por la educación,
que de una evaluación entendida como balance, como crítica y
autocrítica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus
dimensiones humanas.
c. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales
se efectúa la conversión de la cultura externa en “cultura incorporada
o subjetivada” remite a una concepción de pedagogía en relación con
el currículo, que se fundamenta en tres campos: el estudio de los
determinantes socioculturales que obran en la práctica educativa, el
estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción
entre los sujetos de educación y, tercero, el estudio de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
 CAPÍTULO V
TIPOS DE CURRÍCULOS
 CAPÍTULO VII
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y
COMPETENCIAS. LAS TRES C
CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS. LAS TRES C

La sociedad suele desear que el profesorado transmita conocimiento a sus

alumnos, las empresas capacidades y últimamente (desde los planes
formativos) se nos pide que formemos en competencias. Conocimientos,
Capacidades y Competencias. Caramba dirán algunas, 3 C, una puede, dos
ya es difícil, pero tres puede resultar excepcional (al menos para una misma
persona y en una misma asignatura).

1. LA PRIMERA C, la que todos tenemos asumido que se consigue con

facilidad: el conocimiento. Pero, ¿Qué es el conocimiento?, pues en este
punto no nos complicamos mucho la vida, el conocimiento es lo que
transmite el profesorado a sus alumnos; asumimos y presuponemos que el
profesorado sabe de lo que está hablando, lo tiene actualizado y además
sabe transmitirlo de tal forma que el alumnado es capaz de asimilarlo. Esta
característica hace que el alumnado no se tenga que preocupar mucho de
identificar el conocimiento: es el que suelta el profesorado. Sin embargo, el
conocimiento es algo que está continuamente en evolución, cambia (eso
seguro); pero no sabemos ni cuándo ni cómo (eso también es seguro); por
tanto todos nosotros, profesorado y alumnado, tenemos que aprender a
identificar el conocimiento y a entender que puede cambiar y evolucionar.
¿Enseñamos algo de esto a nuestro alumnado?, si la respuesta es que no,
entonces no estaremos transmitiendo conocimiento, estaremos
transmitiendo información (y en algunos casos ni está actualizada ni
sabemos transmitirla).

2. LA SEGUNDA C, la que ya es un poco más difícil: las capacidades.

Muchas empresas al contratar trabajadoras dan más importancia a las
aptitudes, a las cualidades, a los valores, a la predisposición a aprender, es
decir, a las capacidades. A veces el profesorado se queja de que se dé más
importancia, por parte de las empresas, a las capacidades que al
conocimiento; pero lo cierto es que, ¿no hacemos nosotros lo mismo?
Cuando al inicio del curso llega nuestro alumnado, no solemos querer que
nos vengan ya con el conocimiento, que eso ya se lo enseñaremos nosotros
(por cierto, lo mismo piensan las empresas), deseamos que nos vengan con
capacidades, la capacidad de escuchar, la aptitud positiva ante la formación,
la capacidad de aprender, bueno, pues si tanto el profesorado como las
empresas deseamos que las personas tengan capacidades, pues digo yo
que ¿por qué nadie les forma o al menos promueve el “afloramiento” de las
capacidades?.

3. LA TERCERA C, la excepcional: las competencias. Tengo que reconocer

que en esto de la tercera C (no hay dos sin tres dirán algunos) somos un
poco fantasmas; todos presumimos de conseguirla y además lo ponemos
por escrito (en los programas); formamos en competencias genéricas (que
por cierto si nos pidieran que explicáramos el significado de alguna de ellas,
lo tendríamos difícil), formamos en competencias específicas de la profesión
a la que se supone que llegará el alumnado cuando finalice los estudios
(que por cierto, si nos pidieran identificar cuáles son los procesos, servicios
y tipos de empresas donde nuestro alumnado trabaja, muchos de nosotros
lo tendríamos difícil). Por tanto, primero deberíamos entender qué son las
competencias, identificarlas y al menos relacionar nuestros programas
formativos con los procesos, servicios y tipos de empresas donde trabajarán
(o al menos deberían trabajar) los futuros profesionales que estamos
formando.

Conocimientos, Capacidades y Competencias 3C o C3, tanto da; las pongo

en mayúsculas porque las c tienen que ser de calidad, sino no son c, serían
un simulacro de c, estaríamos fingiendo (una, dos y hasta tres veces), por
tanto me hago una pregunta: ¿cuántas C somos capaces de llevar a cabo
en una misma asignatura?

CONOCIMIENTO: El conocimiento es un conjunto de información

almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a
través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del término, se
trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que, al ser tomados
por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.

Para el filósofo griego Platón, el conocimiento es aquello

necesariamente verdadero (episteme). En cambio, la creencia y la
opinión ignoran la realidad de las cosas, por lo que forman parte del
ámbito de lo probable y de lo aparente.

El conocimiento tiene su origen en la percepción sensorial, después llega al

entendimiento y concluye finalmente en la razón. Se dice que el
conocimiento es una relación entre un sujeto y un objeto. El proceso del
conocimiento involucra cuatro elementos: sujeto, objeto, operación y
representación interna (el proceso cognoscitivo).

La ciencia considera que, para alcanzar el conocimiento, es necesario

seguir un método. El conocimiento científico no sólo debe ser válido y
consistente desde el punto de vista lógico, sino que también debe ser
probado mediante el método científico o experimental.

La forma sistemática de generar conocimiento tiene dos etapas: la

investigación básica, donde se avanza en la teoría; y la investigación
aplicada, donde se aplica la información.

Cuando el conocimiento puede ser transmitido de un sujeto a otro mediante

una comunicación formal, se habla de conocimiento explícito. En cambio, si
el conocimiento es difícil de comunicar y se relaciona a experiencias
personales o modelos mentales, se trata de conocimiento implícito.

CAPACIDAD: Se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente

en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas. El
objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en las capacidades sino
en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida.
Siguiendo a Mauri (1990) se entiende por capacidad "el poder o
potencialidad que uno tiene en un momento dado de llevar a cabo una
actividad entendida en sentido amplio (razonar, pensar, controlar el proceso,
moverse, relacionarse con otros, actuar de modo autónomo)”.

Por otro lado Dorsch (1985) define la capacidad como "la totalidad de
condiciones necesarias para el ejercicio de una determinada actividad" y
Hacker (1973) como "sistemas consolidados de procesos psicológicos
generalizados".

Según Gagné-Briggs (1979) podemos distinguir los siguientes tipos de

capacidades (taxonomía o clasificación):
 Información verbal.
 Habilidades intelectuales.
 Estrategias cognitivas.
 Actitudes.
 Habilidades motoras.

Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco
tiempo la inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía
inteligente o no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así
que en épocas muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba
porque se consideraba que era un esfuerzo inútil.

Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una

destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético.

Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la genética. Pero

esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra
dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la educación
recibida.
Gran aportación de Gardner, no hay una inteligencia, una capacidad,
esta es múltiple, por este motivo se habla de inteligencias múltiples.

COMPETENCIAS (OCDE, 2002): Una competencia es la capacidad de

responder a las exigencias individuales o sociales, o de realizar una
actividad o una tarea. Cada competencia reposa en una combinación de
aptitudes prácticas y cognitivas, de conocimientos (incluidos los saberes
tácitos), de motivación, de orientación de valores, de actitudes, de
emociones y otros elementos sociales y de comportamiento, que, en
conjunto, pueden ser movilizados para actuar de manera eficaz.

Toda competencia está vinculada a la realización de una determinada tarea

en un contexto determinado, de modo que las competencias sólo se
adquieren en el proceso de resolución de la tarea.

Las competencias sólo son observables y se manifiestan en las acciones

que una persona emprende en una situación o un contexto específico. No
existen interiormente, independientemente de la acción (que implica
razones, intenciones, objetivos).

Para que una competencia sea “clave” o básica debe reunir tres criterios:
a) sus resultados son altamente valorados a nivel individual y social;
b) son instrumentalmente relevantes para encontrar respuestas a
demandas complejas y cambios en un amplio espectro de contextos; y
c) son necesarias e importantes para todos los individuos.

Los individuos necesitan un abanico variado de competencias clave. De

hecho, cada situación, cada contexto, cada objetivo puede demandar una
constelación de competencias clave
Servirse de instrumentos de manera interactiva (las competencias
correspondientes son: “Utilizar el lenguaje, los símbolos y los textos de
manera interactiva”, “Utilizar el saber y la información de manera
interactiva”, “Utilizar las tecnologías de manera interactiva”).

Interactuar en grupos heterogéneos (las competencias correspondientes

son: “Establecer buenas relaciones con otro”, “Cooperar, trabajar en
equipo”, “Gestionar y resolver conflictos”).

Actuar de manera autónoma. (Las competencias correspondientes son:

“Actuar en el contexto global”, “Elaborar y realizar proyectos de vida y
programas personales”, “Defender y afirmar sus derechos, sus
intereses, sus límites y sus necesidades”).
CAPÍTULO VIII
LAS CAPACIDADES
 LAS CAPACIDADES

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CAPACIDADES?

Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta

puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación
de los logros educativos. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos
cognitivos, socio afectivos y motores.

ANALIZA

Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar,

explicar o justificar algo.

Búsqueda y Observación Descomposición Interrelación de

recepción de selectiva de la en partes de la las partes para
información información
la información explicar o justificar

FORMULA

Es la capacidad que permite interrelacionar elementos para presentar

resultados, de nuevas construcciones o solucionar problemas.

Búsqueda y Identificación
Interrelación de Presentación de
recepción de De los Elementos Las Interrelaciones
la información elementos

JUZGA

Capacidad para cuestionar el estudio de un fenómeno

Búsqueda y Contrastación
Formulación Emisión de la
recepción de de los criterios
de criterios opinión o juicio
con el referente
la información
1.1. CUADRO DE CAPACIDADES Y PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES

CAPACIDAD PROCESOS ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA COGNITIVOS / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO TIENEN PROCESOS
MOTORES SIMILARES
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la
ubicar en el tiempo, información. información a las estructuras mentales.
en el espacio o en
Proceso mediante el cual se encuentra El estudiante identifica
algún medio físico Caracterización
características y referencias cuando señala algo, hace
elementos, partes,
IDENTIFICAR RECONOCER marcas, subraya, resalta
características, Proceso mediante el cual se contrasta las expresiones, hace listas,
personajes, Reconocimiento y características reales del objeto de registra lo que observa, etc.
indicaciones u otros expresión. reconocimiento con las características
aspectos. existentes en las estructuras mentales.

Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la

encontrar las información información a las estructuras mentales. El estudiante discrimina
diferencias Identificación y cuando elabora cuadros de
Proceso mediante el cual se identifica
esenciales entre dos contrastación de doble entrada, explica
DISCRIMINAR características de cada elemento y se
o más elementos, características diferencias, elige algo
compara con las características de otros
procesos o sustancial de un conjunto de
fenómenos. Manifestación de las Proceso mediante el cual se manifiesta elementos.
diferencias las diferencias entre uno y otro elemento

Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la

cotejar dos o más información información a las estructuras mentales. El estudiante compara
elementos, objetos, Identificación de las cuando encuentra elementos
procesos o Proceso mediante el cual se identifica o comunes o aspectos distintos
COMPARAR características
fenómenos con la individuales señala referentes de cada elemento entre los fenómenos que
finalidad de encontrar contrastación de observa, hace cuadros
semejanzas o Proceso mediante el cual se contrasta las comparativos, paralelos
características de dos o
diferencias. características de dos o más elementos
más objetos de estudio
 PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
DEFINICIÓN FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA PROCESOS COGNITIVOS / TIENEN PROCESOS
CARACTERÍSTICA DEL PROCESO
MOTORES SIMILARES

Búsqueda y recepción de Proceso mediante el cual se busca información

información en contextos o fuentes diversas.
Capacidad que permite Proceso mediante el cual se establecen
Determinación de criterios
escoger los elementos criterios o especificaciones que servirán de El estudiante selecciona cuando
o especificaciones
de un todo, de acuerdo referente para la selección. separa objetos, características,
SELECCIONAR con determinados Identificación y cuando registra información de
Proceso mediante el cual se identifica
criterios y con un contrastación de criterios o su interés, cuando hace
características de elementos y se contrasta con
propósito definido. especificaciones con elecciones, etc.
los criterios o especificaciones.
prototipos
Elección del modelo Proceso mediante el cual se elige el elemento.
Proceso mediante el cual se lleva la
Recepción de información
información a las estructuras mentales.
Capacidad que permite Identificación de los Proceso mediante el cual se ubica los
disponer en forma elementos que se elementos y el contexto que se desea El estudiante organiza cuando
ordenada elementos, organizará organizar diagrama, elabora mapas
objetos, procesos o
ORGANIZAR Determinación de criterios Proceso mediante el cual se establecen conceptuales, redes semánticas,
fenómenos, teniendo en
de organización criterios de organización. esquemas, cuadros sinópticos,
cuenta determinados
coloca cada cosa en su lugar.
criterios. Disposición de los
Proceso mediante el cual se realiza la acción, o
elementos considerando
disposición de los elementos de acuerdo con
los criterios y orden
los criterios establecidos.
establecidos
Proceso mediante el cual se lleva la
Recepción de información
información a las estructuras mentales.
Capacidad que permite
Proceso mediante el cual se observa El estudiante analiza cuando
dividir el todo en partes
Observación selectiva selectivamente la información identificando lo identifica los hechos principales
con la finalidad de
principal, secundario complementario, de un acontecimiento histórico,
estudiar, explicar o
ANALIZAR. Procedimiento mediante el cual se divide la establece relaciones entre ellos,
justificar algo
División del todo en partes información en partes, agrupando ideas o determina sus causas y
estableciendo relaciones
elementos consecuencias y las explica en
entre ellas.
Procedimiento mediante el cual se explica o función del todo.
Interrelación de las partes
justifica algo estableciendo relaciones entre las
para explicar o justificar
partes o elementos del todo
 PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO
SIMILARES
MOTORES
Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las
información estructuras mentales. El estudiante infiere cuando hace
deducciones, otorga significado a
Capacidad para obtener Identificación de Proceso mediante el cual se identifica información que se las expresiones a partir del contexto,
información nueva a premisas utilizará como base para la inferencia
determina el mensaje de eslóganes,
INFERIR. partir de los datos Contrastación de DEDUCIR
Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o otorga significado a los recursos no
explícitos o de otras las premisas con
supuestos con el contexto verbales y al comportamiento de las
evidencias. el contexto. personas, determina causas o
Formulación de Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir posibles consecuencias.
deducciones de las premisas o supuestos.
Capacidad para Recepción de Proceso mediante el cual se lleva la información a las
cuestionar el estado de información estructuras mentales.
un fenómeno, la
producción de un Formulación de Proceso mediante el cual se establecen criterios que
criterios permitan emitir un juicio El estudiante enjuicia cuando emite
acontecimiento, el
una apreciación personal, hace
pensamiento de los
JUZGAR Contrastación de Proceso mediante el cual se compara los criterios ENJUICIAR comentarios, platea argumentos a
demás, las formas de
los criterios con establecidos con el referente, con la finalidad de encontrar favor o en contra, expresa puntos de
organización, tratando
el referente las virtudes y deficiencias. vista.
de encontrar sus
virtudes y deficiencias y
asumiendo una posición Emisión de la
Proceso mediante el cual se emite y asume una posición
al respecto. opinión o juicio.

Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la información a las

información. estructuras mentales.
Identificación del
El estudiante aplica cuando
Capacidad que permite proceso, principio Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el
emplea, administra o pone en
la puesta en práctica de o concepto que proceso, principio o concepto que se pretende aplicar
EMPLEAR. práctica un conocimiento, un
principios o se aplicará
APLICAR principio, una fórmula o un proceso
conocimientos en Secuenciación de
UTILIZAR. con el fin de obtener un determinado
actividades concretas procesos y Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un
efecto, un resultado o un
elección de orden y estrategias para los procedimientos que realizará
rendimiento en alguien o algo.
estrategias
Ejecución de los
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
procesos y
procesos y estrategias establecidos
estrategias.
 PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
SIMILARES
MOTORES
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva la información a las
información. estructuras mentales.
Capacidad que permite Proceso mediante el cual se identifican los elementos que
Identificación de El estudiante formula cuando
establecer relaciones se deben relacionar para obtener resultados o generar
elementos expresa mediante signos
entre elementos para nuevas construcciones matemáticos, las relaciones entre
FORMULAR presentar resultados, PLANTEAR
Interrelación de Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre diferentes magnitudes que
nuevas construcciones o
los elementos los elementos. permitirán obtener un resultado;
solucionar problemas
Presentación de Proceso mediante el cual se pone en práctica las cuando plantea un proyecto, etc.
las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o
interrelaciones la nuevas construcciones
Observación del
objeto o situación Proceso mediante el cual se observa con atención el
que se objeto o situación que se representará
representará
Descripción de la
Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y
Capacidad que permite forma / situación
de los elementos que conforman el objeto o situación que DIAGRAMAR
representar objetos y ubicación de El estudiante representa cuando
se representará ESQUEMATIZAR
mediante dibujos, sus elementos dibuja un objeto, actúa en una
REPRESENTAR DISEÑAR
esquemas, diagramas, Generación de un obra teatral, elabora un plano,
GRAFICAR
etc. orden y Proceso mediante el cual se establece un orden y croquis, plano o diagrama
DIBUJAR
secuenciación de secuencia para realizar la representación
la representación
Representación
de la forma o Proceso mediante el cual se representa la forma o
situación externa situación externa e interna
e interna
Recepción de la Proceso mediante el cual se lleva o recupera la
información información de las estructuras mentales.
Observación El estudiante argumenta cuando
Capacidad que permite selectiva de la
Proceso mediante el cual se identifican la información sustenta con fundamentos
sustentar o sostener información que
ARGUMENTAR que se utilizarán para fundamentar los argumentos. determinados temas o puntos de
puntos de vista permitirá vista en una exposición,
fundamentar discusión, alegato, etc.
Presentación de Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en
los argumentos forma escrita u oral.
 PROCESOS COGNITIVOS CAPACIDADES
CAPACIDAD ESPECÍFICAS QUE
PROCESOS FORMA DE EVIDENCIA
ESPECÍFICA TIENEN PROCESOS
DEFINICIÓN COGNITIVO / CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO
SIMILARER
MOTORES
Recepción de la
Proceso mediante el cual se recepciona información sobre
información del
el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En
qué hacer, por
algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales
qué hacer y cómo
del cómo se va a realizar
hacer (imágenes )
Identificación y
OPERAR El estudiante realiza cuando lleva
Capacidad que permite secuenciación de
a cabo un procedimiento para la
ejecutar un proceso, los Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los
REALIZAR ELABORAR producción de un bien, un
tarea u operación procedimientos procedimientos que se pretenden realizar
movimiento físico, un paso de una
que involucra la
EJECUTAR danza, etc.
realización
Proceso mediante el cual se pone en práctica los
Ejecución de los
procedimientos de la realización. En una primera instancia
procedimientos
controlados por el pensamiento y en una segunda
controlados por
instancia es la puesta en práctica de los procedimientos
el pensamiento
de manera automática
 65

personajes, indicaciones u otros aspectos.

expresión

procesos ofenómenos.
partirdelosdatosexplicitosodeotras
evidencias.

premisas
el contexto.

conocimientos en actividades concretas.

Identificación del
Secuenciaciónde
Ejecución de los
concepto que se
estrategias
aplicará
 estableciendo relaciones entre ellas.

partes para
selectiva en partes

o fenómenos con la finalidad de encontrar semejanzas o

diferencias.

Constractación de
 Capacidad para cuestionar el estado de un fenómeno, la

deficiencias y asumiendo una posición al respecto.

criterios o jucio
referente

con determinados criterios y con un propósito definido.

Identificación y

información o especificaciones
prototipos

criterios.

Disposición de los

de organización los criterios y orden

organizará
establecido
 EVALUACIÓN CURRÍCULAR

DEFINICIONES DE EVALUACIÓN Y DE CURRÍCULO

 Evaluación
“Por evaluación se entienden, los procedimientos mediante los cuales se
estudian los programas con el fin de validar su eficiencia en el logro de los
objetivos que estos han marcado”. (Greenberg)

“La evaluación es un procedimiento para recabar información relevante y

útil, que ayude en la toma de decisiones relacionadas con un programa
educativo”. (Cronbach)

“Es el proceso mediante el cual se delinea, se obtiene y se proporciona

información útil, que ayude en la toma de decisiones”. (Stufflebeam)

RAE: Evaluar (Del fr. évaluer).

1. tr. Señalar el valor de algo.

2. tr. Estimar, apreciar, calcular el valor de algo.
3. tr. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.

 Currículo

“Son todas las experiencias, actividades, materiales, métodos de

enseñanza y otros medios empleados por el profesor o tenidos en cuenta
por él en el sentido de alcanzar los fines de la educación”. (UNESCO, 1918)

“Es un proyecto educacional que define: los fines, las metas y los objetivos
de una acción educacional así como las formas, los medios y los
instrumentos para evaluar en qué medida la acción ha producido efecto”.
(Hainaut L, 1980).
CONCEPTO DE EVALUACIÓN CURRÍCULAR
 La evaluación curricular es un proceso que se da en forma dinámica,
sistemática y de manera deliberada desde el inicio de la elaboración
del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad;
además de establecer la relevancia, alcance, duración y eficiencia
del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso
educativo y social exige en el momento actual.

PREMISA BÁSICA DE LA EVALUACIÓN CURRICULAR

 Como el currículo no es algo estático, pues está basado en
necesidades cambiantes, es necesario evaluar el mismo en forma
continua en sus aspectos tanto internos como externos. Además,
esta evaluación requiere del acopio sistemático de datos cuantitativos
y cualitativos.

CARACTERÍSTICAS
Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas características recurrentes
en todos los modelos de evaluación:

 Integrada a todo el proceso de programación y desarrollo curricular.

 Formativa, propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento
curricular en cuanto a sus resultados.
 Continua, es decir, permanente y estable.
 Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentación.
 Criterios definidos que orienten las actividades.
 Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad.
 Permita la mayor participación activa posible de quienes están
involucrados en los diversos procesos curriculares.
1. ¿Qué es una competencias

Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor

que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
Son un conjunto de conductas tipo y procedimientos (razonamientos) que se
pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje.

2. ¿Cómo nos damos cuenta de que existen?

 Porque son observables. En la realidad cotidiana del trabajo, e

igualmente en situaciones test, las personas ponen en práctica en
forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos
adquiridos.
 Representan un trazo de unión entre las características individuales y
las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales
precisas.

3. ¿Cuáles han sido los parámetros tradicionales de evaluación de las

diferencias de comportamientos entre las personas?

 Los parámetros tradicionales de evaluación han sido:

aptitudes (verbal o numérica) y rasgos de personalidad (extroversión).
Permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus
comportamientos en la ejecución de las tareas específicas.

4. ¿En que se relacionan con las aptitudes, los rasgos de

personalidad, los conocimientos y los valores?

 Las competencias se relacionan con la puesta en práctica integrada

de aptitudes, rasgos de personalidad y también
conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión. Constituyen
una categoría específica de características individuales que también
se relacionan con los valores.

 También tienen un carácter “local”, es decir, dependen del marco de

la empresa en el que son elaboradas y desarrolladas.
5. Entonces ¿las competencias son aptitudes?

 No, no se reducen a una aptitud, pero no pueden desarrollarse si las

aptitudes requeridas no están presentes.
6. ¿Y son conocimientos?

 Los conocimientos que pueden aplicarse a una tarea también se

diferencian de las competencias porque estas últimas implican una
experiencia y un dominio real de la tarea.

7. ¿Cómo se desarrollan?

 Son consecuencia de la experiencia y constituyen saberes

articulados, integrados entre ellos y de algunas maneras
automatizadas.

 El individuo competente puede demostrar su competencia, pero se le

pondrá en aprietos si se le pide que lo verbalice.

8. ¿Son todas igualmente desarrollables?

 No, existe una diferencia entre competencias duras y blandas.

9. ¿Cuáles son los pasos necesarios para crear un modelo de

competencias?

 Rumbo estratégico: es necesario definir qué capacidades deben

crecer o reducirse, o a cuáles proteger. Esto ayuda a identificar las
competencias que necesitan los empleados.

 Si el objetivo clave es el cambio organizacional, o si el entorno

laboral es especialmente dinámico, lo recomendable es optar por
un modelo orientado hacia el futuro.
  Comunicación: la comunicación debe fortalecer la visión, explicar las
razones que generaron las iniciativas de cambio y preparar a los
empleados (y managers) para el efecto que habrán de tener sobre
ellos.
10. ¿Cómo se evalúan?

 Existen varias modalidades de evaluación: entrevista por

competencias, psicotécnicos, Assessment Center.

11. ¿Qué es una competencia laboral?

Capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y

seguro de una actividad.

* La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la

función productiva.

* La capacidad para transferir los conocimientos habilidades y destrezas ya

que posee a otros contextos laborales.
 MILAGROS SONIA HURTADO PAYANO

DIFERENCIAS ENTRE CURRÍCULO Y CURRÍCULUM

CURRÍCULUM CURRÍCULO
 Currículo en forma plural sí  Es un instrumento que concretiza la
agregamos vitae es hoja de vida intencionalidad de la educación
o proyecto de vida. formal, conjuntos de contenidos,
criterios metodológicos y de
 EL currículo es el historial de la evaluación que los alumnos deben
vida, el historial profesional del de alcanzaren un determinado nivel
candidato y el primer contacto educativo.
importante que se va a
establecer entre éste y el  conjunto de objetivos, contenidos,
empleador. criterios metodológicos y de
evaluación que orientan la actividad
académica (enseñanza y
aprendizaje).

DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR
Es un proceso a través del cual los docentes elaboran sus procesos
curriculares a partir de las demandas de
los estudiantes y su entorno local y
regional en el marco de la estructura
curricular. Responde a la necesidad de
concretar la concepcióneducativa en
función de las necesidades, intereses y
aspiraciones de la diversidad de
escenarios sociales y culturales del país.
La diversificación curricular es un proceso
que consiste en la búsqueda de la
pertinencia (adecuación) del currículo
oficial a las de mandas socio – históricas,
culturales, económicas, tecnológicas y geográficas de una determinada
comunidad regional, local o internacional.
La diversificación es parte del” tratamiento curricular”, que es el proceso por
el cual se diseña y diversifica E.C.B.
El punto de partida para la diversificación curricular es el diagnostico de la
problemática pedagógica de la institución educativa y, en función de ello, el
diseño curricular nacional es enriquecido y adecuado a las condiciones y
modos de vida de los estudiantes; estas son características del DCN.
La diversificación y el PERÚ.- en un país como el nuestro, caracterizado
por la coexistencia de una variedad étnica, lingüística, geográfica y cultural,
la diversificación es el camino que permite hacer los planes y programas
oficiales de estudio de los diferentes niveles educativos (inicial, primaria,
secundaria y superior) respondan a la realidad, promoviendo el dialogo
intercultural y articulando el sector educativo con los proyectos de desarrollo
nacionales, regionales y locales.
En resumen: cuando hablamos de diversificación curricular aludimos a la
existencia de un currículo nacional, oficial o general que debe adecuarse a
las particularidades de cada región, localidad o institución. El producto de la
diversificación curricular en el “currículo diversificado”.

¿Por qué diversificar?

Porque hay que plantear: competencias, objetivos, procesos de acuerdo

con la realidad del alumno. Además, porque es necesario responder a la
diversidad de los contextos y características de los alumnos, alrededor de
los cuales giran las labore del centro educativo.
Diversificable: Su diseño permite un fluido proceso de construcción,
adecuado a las características y demandas socioeconómicas, geográficas,
culturales y educativas de las regiones, localidades e institución educativa,
por ser la instancia principal de la descentralización educativa, construye su
propuesta curricular diversificada, la cual posee valor oficial. En este sentido,
el currículo es:
CURRÍCULO ABIERTO: Está concebido para la incorporación de
contenidos que lo hagan pertinente a la realidad y su diversidad. Se
construye con la comunidad educativa y otros actores de la sociedad de
modo participativo.
 Está sometido a un continuo proceso de revisión y reorganización.
 Sus objetivos son definidos en términos generales, terminales y
expresivos.
 Énfasis en el proceso.
 Quien lo elabora o quien loa plica es el mismo profesor.
 Profesor reflexivo y crítico.
 Mantiene la creatividad y el descubrimiento.
 Currículo es un instrumento para la programación.
 Investigación en el aula y en el contexto.
 Le da importancia a las diferencias individuales y del contexto social,
cultural y geográfico en que se aplica el programa.
 La evaluación se centra en la observación del proceso de
aprendizaje, con el fin de determinar el nivel de comprensión del
contenido. Evaluación formativa.
 Facilitador del aprendizaje significativo.

HACIA EL CURRICULO ABIERTO

Debe buscarse la manera de crear, dentro del sistema educacional en
su totalidad y en cada uno de sus componentes, un clima que conduzca al
desarrollo personal, un clima en el que las innovaciones no atemoricen en el
que la capacidad creadora de administradores docentes y alumnos sea
estimulada y expresada en lugar de reprimida. Debe buscarse la manera de
crear un clima dentro del sistema en el cual lo importante no sea enseñar
sino facilitar el aprendizaje autodirigido. Sólo de esta manera podremos
producir el individuo creativo, abierto a todas sus experiencias, capaz de
captarlas y aceptarlas y constantemente en proceso de cambio. Y
pienso que sólo de esta manera podremos lograr la organización
educacional creativa que estará también constantemente en proceso de
cambio.
 LAS TRES C

LAS TRES C CONOCIMENTO CAPACIDADES COMPETENCIAS

-La capacidad es una actividad

-El conocimiento es lo que trasmite
intelectual estabilizada y -Es la forma en que una persona moviliza todos
el profesorado a sus alumnos; el
reproductible en diversos sus recursos personales (habilidades,
profesorado sabe lo que está
campos del conocimiento y se actitudes, conocimiento, y
hablando, lo tiene actualizado y
manifiesta a través de la aplicación de experiencia) para resolver una tarea.
además sabe trasmitirlo de tal
contenidos. -Es un conjunto ordenado de capacidades,
forma que el alumno es capaz de
-La capacidad es el poder de hacer una actitudes que se ejercen sobre contenidos en
asimilarlo.
cosa .Es una actividad que se ejerce. una categoría determinada de situaciones para
-El conocimiento es algo que está
Identificar, comparar, memorizar, resolver problema.
continuamente en evolución, pero
analizar, sintetizar, clasificar,
no sabemos ni cuándo ni cómo
colocar en serie, abstraer, observar.
SEPARATA pero todos nosotros tenemos que
aprender.
 -Se refiere a una combinación
de destrezas, conocimientos,
aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
disposición para aprender además del
saber común.
-El conocimiento es la capacidad -Una competencia es la capacidad
posee el hombre de aprehender para responder
acerca de su entorno y de sí a las exigencias individuales o
-Se denomina capacidad al
mismo. sociales para realizar una
conjunto de recursos y aptitudes que
-El conocimiento es una relación actividad. Cada competencia
tiene un individuo para desempeñar
entre un sujeto y un objeto .el reposa sobre una combinación de
una determinada tarea.
proceso del conocimiento involucra habilidades prácticas y cognitivas
-La capacidad se refiere a los recursos
cuatro elementos sujeto, objeto, interrelacionadas, conocimientos, motivación,
y aptitudes que tiene un individuo,
operación y representación interna valores actitudes,
entidad o institución para
(el proceso cognitivo). emociones y otros
desempeñar una determinada
-El conocimiento es el conjunto de elementos sociales y
tarea o cometido.
INTERNET información almacenada mediante comporta mentales que pueden ser
la experiencia o el movilizados conjuntamente
aprendizajea (posteriori)a través de para
la introspección(a periori). actuar de manera eficaz.
ANEXO
 BIBLIOGRAFÍA

 Consultado el 25 de julio del 2012 en:

 http://www.oei.es/pdfs/curriculo_aprendizaje_salvador.pdf
 http://www.fhi360.org/training/sp/retc/intro.htm
 http://www.definicion.org/curriculo
 http://www.definicion.org/curriculo

 Consultado el 28 de julio del 2012 en:

 http://innovacioneducativa.wordpress.com/2011/03/16/conocimien
to-capacidades-y-competencias-las-tres-c/
 http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/3/usrn/cep_laguna/r
ecursos/MaterialesCursos/Mar_Romera_Olga_Martinez/Educar%
20con%20tres%20Ces.pdf
 http://octi.guanajuato.gob.mx/sinnco/formulario/MT/MT2010/MT12
/SESION2/MT122_MLOPEZG_195.pdf

 Consultado el 30 de Julio del 2012 en:

 http://practicadocente.bligoo.com.mx/dimensiones-de-la-practica-
docente
 http://valoras.uc.cl/wp-
content/uploads/2010/10/practica_docente.pdf
 http://www.unavarra.es/pdf/evaluacion_actividaddocente.pdf
10