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En este artículo, desde el marco de la Didáctica de la Matemática, se releva un conjunto de
problemáticas estudiadas por diversos autores en torno a la enseñanza de la geometría.
Por un lado, se presentan algunas características de los orígenes del conocimiento geométrico
y de su posterior evolución histórica como disciplina. Esta mirada permite revisar ciertas
particularidades acerca de cómo “vive” la geometría en la escuela. En particular, se analizan
críticamente las supuestas vinculaciones entre la geometría y la vida cotidiana y la necesidad
del trabajo empírico para la construcción de conocimientos geométricos.
Por otro lado, se realiza una distinción entre varios tipos de problemas según los conocimientos
involucrados y el proceso de adquisición de los mismos. Las características de unos y otros
tipos de problemas permiten discutir la necesidad y posibilidad de intervenir pedagógicamente
para cada uno de ellos.
Se plantea la cuestión de la finalidad de la enseñanza de la geometría en la escuela primaria,
arriesgando como respuesta la importancia de la adquisición de conocimientos y de prácticas
geométricas como apropiación de parte de una cultura. Un problema específico es la
factibilidad de la geometría de ser enseñada en el primer ciclo sin que se desnaturalicen los
objetos geométricos.
Por último, se presentan tres secuencias didácticas para el primer ciclo que permiten una
introducción al estudio de figuras y cuerpos geométricos. El análisis didáctico de los problemas
geométricos involucrados en estas secuencias pone el énfasis en el tipo de gestión de la clase.
Las intervenciones didácticas y la organización del trabajo apuntan a promover la aparición, la
difusión y la evolución de los conocimientos geométricos para este nivel de enseñanza.
Indice
1. Introducción
2. Desde la geometría que estudia el espacio real hacia la geometría que crea un espacio
matematizado
3. Entre lo sensible y lo inteligible: una gran variedad de problemas
4. Adquirir conocimientos y “un modo de pensar” geométricos como apropiación cultural
5. Problemas que permiten iniciar a los niños en el estudio de características de figuras y
cuerpos geométricos
5.1. Juego de adivinación de figuras
5.1.1. Objetivo
5.1.2. Presentación del problema
5.1.3. Variables didácticas
5.1.4. Desarrollo de la actividad
5.2. Construir el esqueleto de un cuerpo
5.2.1. Objetivo
5.2.2. Presentación del problema
5.2.3. Materiales
5.2.4. Variables didácticas
5.2.5. Desarrollo de la actividad
5.3. Copiado de una figura
5.3.1. Objetivo
5.3.2. Materiales por alumno
5.3.3. Presentación del problema
5.3.4. Variables didácticas
5.3.5. Desarrollo de la actividad
5.4. Acerca de estas tres actividades
6. Bibliografía
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1. INTRODUCCIÓN
críticamente ciertas ideas que han circulado en los últimos años en la literatura
de lo que ocurre con la enseñanza del campo numérico, contamos sólo con
algunos estudios acerca de los procesos constructivos por parte de los niños
enseñanza. Dicha teoría nos ofrece un marco desde el cual elaborar criterios de
gestión en la clase.
2001).
pongan en juego sus “viejos” conocimientos; y si ellos no les son suficientes para
todos lados”, “la geometría está en la realidad”, “los niños aprenden geometría
Hay aquí algunos supuestos interesantes para analizar. Por un lado, hay una
ciencia que estudia el espacio físico? En segundo lugar, subyace a las ideas
Santaló (1961) afirma que toda la geometría - hasta los Elementos de Euclides-
5
era “una reunión de reglas empíricas para medir o dividir figuras”. Gálvez (1994)
señala también que la Geometría surgió como una ciencia empírica en la que los
hayan sido creadas en un intento por modelizar las formas de objetos físicos.
Babini (1967) señala incluso que los nombres que Euclides utiliza para las
mismas hacen referencia a dichos objetos. Ahora bien, esas figuras, una vez
cumplen en los objetos geométricos (por ejemplo, una mesa cuadrada no tiene
físicos originales y crea objetos teóricos “puros” (por ejemplo, los dodecágonos
1
La propiedad de la suma de los ángulos de un triángulo es un objeto teórico que precisa ser
demostrado por medio de argumentaciones. Han sido analizadas críticamente aquellas
propuestas de enseñanza que tratan a esta propiedad de manera empírica. Evidentemente por
6
Gálvez (1994) alude a este proceso mostrando cómo el espacio físico de aquella
demostración”. Las relaciones entre una y otra son aún hoy objeto de reflexión y
de investigación.
respetar las reglas del trabajo geométrico, sino que es, en la mayor parte de los
Por otra parte, sabemos de ciertas diferencias entre los procesos constructivos
“real” del espacio (cuando un niño va de su cuarto al baño, cuando patea una
tener una construcción que permita hablar de una geometría intuitiva, precisarán,
aquí una nueva distinción entre el estudio del espacio y de la geometría. Queda
indagaciones didácticas.
necesidad de medirlos.
2
Piaget, J e Inhelder, B (1948) La répresentation de l´espace chez l´enfant, Paris. Presses
Univesitaires de France y Piaget, J; Inhelder, B. y Szeminska (1973) : La Géométrie
9
(Saiz, capitulo IV, en este mismo libro). Consideramos que su proximidad a los
Tal vez sea fértil retomar aquí la distinción entre conocimiento y saber:
1994). “… El saber es el producto cultural de una institución que tiene por objeto
Los conocimientos pueden ser más o menos privados, más o menos locales,
comunidad de matemáticos4. ¿Qué nos aporta esta distinción? Por una parte,
hacerlos evolucionar con la mirada puesta en el saber. Por otra parte, muchos
PROBLEMAS
adquisición. Son, de alguna manera, muy similares a los anteriores, pero una
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para orientarse en dichos espacios, tal vez por ello, podría justificarse la
didáctica5 está dada por el tamaño del espacio - si se trata del microespacio, el
anticipación) 7.
Podríamos considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los
5
Se podrá encontrar una definición de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolomé y
Fregona, Capítulo III de este mismo libro.
6
Incluso el macroespacio puede ser distinguido en función de la homogeneidad. No parecen
ser del mismo nivel de complejidad la orientación espacial en el medio del océano que en una
ciudad. La heterogeneidad del espacio permitiría construir mentalmente puntos de referencia -
para quien esté en condiciones de identificarlos -.
7
Serán necesarias investigaciones psicológicas y didácticas que expliquen si es posible
intervenir didácticamente y cómo para contribuir a la adquisición de conocimientos ligados a la
orientación espacial en grandes dimensiones.
12
(Colinvaux, Dibar Ure, 1989; Gálvez 1985; Saiz, capítulo IV de este mismo
8
Es interesante señalar aquí que en realidad el Teorema de Thales es un conocimiento , que si
bien geométrico, se origina por problemas del espacio físico. Una vez constituido como objeto
teórico permite ser reutilizado, tanto a problemas de la geometría matemática, como del
espacio sensible.
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geometría de las matemáticas deberá ser justificada por otras razones que
de que enseñar matemática debe servir para la vida cotidiana o para aprender a
matemática: se le exige que sea “útil”, o que deba “servir” para algo externo.
real. En este sentido, Brousseau (1994) señala “no es cierto que la geometría se
riesgo de una interpretación que considere que dicha transmisión debe ser
realizada como una comunicación directa del saber geométrico. Éste, sabemos,
concibiendo “transmitir la cultura” con un sentido diferente: los recortes del saber
9
Evidentemente cuando Laborde afirma que la geometría de las matemáticas no estudia el
espacio, se está refiriendo al espacio físico. Como ya hemos desarrollado anteriormente, la
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geométricos. ¿Por qué esta geometría?11 ¿Por qué estos objetos – y no otros -
de esta geometría?
complejidad. Otra buena razón - al menos por ahora - para considerar a las
allí desde hace muchos años. Esto no significa que la supervivencia sea razón
suficiente para su permanencia. Sin embargo, no hay - por ahora - razones para
10
Chevallard, Y. (1997) La Transposición Didáctica. Del saber Sabio al saber enseñado. Bs.
As. Aique.
11
De hecho, se ha intentado enseñar nociones topológicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la
escuela primaria de la mano de la Reforma de la Matemática Moderna y apoyados en la
evolución espontánea de los conocimientos espaciales de los niños estudiada por Piaget. Ha
sido suficientemente analizada la confusión entre Psicología y Didáctica y el aplicacionismo
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geometrías existentes.
figuras y cuerpos forman parte, sin duda, del conjunto de saberes geométricos.
las figuras que aún distan mucho de las propiedades enunciadas por el saber,
así como sucede con otros objetos matemáticos. Las características que los
las propiedades “públicas” del saber sabio12. El pasaje de unas a otras será
entre dibujo y figura (Arsac 1989; Laborde 1990; Fregona, 1995). Las figuras son
objetos que no “muestran” las propiedades que definen a las figuras. Las
de dicha forma de “hacer vivir” las figuras en las aulas: los alumnos tienden a
transferir ciertas propiedades de los dibujos a las figuras (la posición en la hoja,
1995, etc.).
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Ahora bien, muchas de las propuestas didácticas que intentan subsanar esta
relación casi “natural” o identificación entre objetos geométricos y dibujos que los
sin considerar como punto de partida los dibujos con los que las representamos.
exclusivamente de los dibujos con los cuales las representamos? Por otra parte,
sobre los dibujos hacia conocimientos sobre las figuras más próximos al
saber?14
13
Berthelot y Salin (1994) caracterizan a la enseñanza ostensiva como aquella en la que las
figuras son “mostradas”. Analizan críticamente el supuesto psicológico y didáctico de que los
alumnos podrán identificar propiedades de las figuras a través de la percepción.
14
Cuando los niños conocen los dibujos pueden distinguir el dibujo de un cuadrado entre otros
dibujos de otras figuras. Pero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les
permitirá a los alumnos resolver una gama más amplia de problemas que no involucran
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primeros años de la escuela primaria, pero son más propios del segundo y tercer
anticipatorio.
“Creemos que hay un modo de estudiar geometría que permite que los alumnos
escuela lo provoca y al que creemos que todos los alumnos tienen derecho a
1998).
que precisan ser estudiados a lo largo de varios años. Por una parte, por la
diversidad de propiedades que pueden ser objeto de trabajo en cada año o ciclo.
5.1.1. Objetivo:
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Este problema también puede presentarse a alumnos de tercer año de la EGB que no hayan
tenido oportunidad de enfrentarse con anterioridad a un problema similar. Asimismo,
“relajando” las variables didácticas podría ser planteado a alumnos del Nivel Inicial.
17
La idea de un juego de adivinación - aunque para otros objetos matemáticos - ha sido
tomada del “Juego del Retrato” (1988) publicado en Un, deux...beaucoup, passionnément!,
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expliciten algunas características de ciertas figuras de modo tal que otro alumno
vocabulario convencional.
El docente piensa en una de ellas, pero no dice en cuál. Los alumnos tienen
que elaborar preguntas que sólo admitan por respuesta “Sí” o “No”. Mediante
Una variable didáctica de este problema está dada por las propiedades que se
rectos o curvos, cantidad de vértices, longitud de los lados, etc. (aunque los
entre sí por atributos no geométricos, como, por ejemplo, color o textura (si las
geométricas).
que no les sea suficiente con usar un nombre o una sola propiedad (por ejemplo
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Si la intención fuera, por ejemplo, que los alumnos identificaran clases de triángulos en
función de sus ángulos, el universo de figuras estaría solamente conformado por diversos
triángulos rectángulos, acutángulos y obtusángulos. Aunque los alumnos no conocieran los
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propiedades involucradas19.
restricción de que sólo puedan ser contestadas por “Sí” o “No” apunta a provocar
Explica a sus alumnos que ha pensado en una figura y que ellos deben realizar
solamente pueden ser contestadas por sí o por no. Se busca que los alumnos
Las primeras preguntas que los niños elaboren darán cuenta de sus
Para esta fase es central considerar la gestión de la clase por medio de una
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Evidentemente la cantidad de figuras depende de cómo garantizar una variedad. Para
identificar propiedades de ángulos o lados de triángulos podría ser suficiente con seis o siete
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Serán necesarias ciertas intervenciones del docente dirigidas a que los alumnos
por “Sí” o por “No” y logren reformularlas. Por ejemplo, una posible intervención
del docente en este sentido podría ser: “Algunos chicos preguntaban: ¿cuántos
lados tiene la figura?, ¿se puede hacer esa pregunta?...¿Cómo hacer para
establecidas por los niños en la primera fase de trabajo a partir del análisis de
¿Tiene los lados inclinados? ¿Qué figuras tienen lados inclinados?” O por
preguntaban si tenían “lados redondos”. Esta pregunta les parece que les puede
triángulos.
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que ciertas características no son suficientes como para poder adivinar y ganar
el juego ya que hay varias figuras con cada característica. Por ejemplo: “Si un
chico pregunta ¿tiene cuatro lados? y le contesto que sí, ¿ya puede saber
vértices”, etc.
ser destacadas son aquellas que permiten a los alumnos tomar conciencia de
aquello nuevo que ha circulado en la clase y que deben retener. Una forma que
jugar mejor”. Por ejemplo: “Vamos a anotar aquí en este cartel los consejos para
jugar mejor” o “En este cartel quedarán anotadas algunas preguntas que hoy
vimos que eran muy útiles para saber rápido de qué figura se trata”. “Hoy vimos
que eran preguntas muy importantes si las figuras tenían cuatro lados, o si
tenían tres lados. Vamos a registrarlas para que nos sirvan para mañana que
recordar antes de jugar todo lo que aprendimos ayer, así hoy jugamos mejor.
Entonces voy a leer los carteles que están colgados así nos acordamos de las
vocabulario, etc.
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La toma en cuenta “oficial” por el alumno del objeto de conocimiento y por el maestro del
aprendizaje del alumno es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso
didáctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalización (Brousseau, 1994)
21
Perrin Glorian (1995) y Margolinas (1993) inauguran una serie de intervenciones del docente,
como por ejemplo: sugerir un procedimiento, evocar un conocimiento, hacer públicos
procedimientos, etc.
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cinco preguntas”, o bien “hoy contaremos cuántas preguntas hacen para adivinar
Actividades de reinversión:
alumnos reutilizar los conocimientos aprendidos. Por ejemplo: “Un nene tenía
“Un chico de ese mismo grado preguntó: ¿tiene lados redondos? Y le dijeron que
no. Luego preguntó: ¿es el redondel? Y también le dijeron que no. ¿Qué pensás
de las preguntas que hizo ese chico? ¿te parece que todas eran necesarias?,
¿por qué?”. También se podrían presentar una colección de figuras, dos o tres
preguntas “contestadas” y que los alumnos señalen cuáles son las posibles
5.2.1. Objetivo:
El objetivo del problema es que los alumnos anticipen qué elementos precisan
oralmente o por escrito (ver segunda fase) mediante “bonos de pedido”. En este
problema, los alumnos tienen la posibilidad de controlar por sus propios medios
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No hay estudios didácticos que permitan hoy día afirmar que, en relación con el estudio de
los cuerpos o de las figuras geométricas, uno deba preceder al otro. La tradición de empezar
por cuerpos y continuar con figuras fue el resultado de un aplicacionismo de resultados
psicológicos a la enseñanza, problema al que se ha hecho referencia en la llamada N º 8.
Cuerpos y figuras son objetos diferentes que pueden ser estudiados en el mismo ciclo o año
independientemente del orden. Evidentemente será posible, en aquellos años en los que se
estudien tanto figuras como cuerpos presentar a los alumnos problemas que les permitan
estudiar las relaciones entre ambos tipos de objetos geométricos.
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5.2.3. Materiales:
-Bolitas de plastilina
-Papel y lápiz
precisan varillas de igual longitud (por ejemplo, para armar el “esqueleto” del
cubo), para otros varillas de diferente longitud (por ejemplo, para armar ciertos
prismas) y para otros casos es indistinto (por ejemplo, para armar una pirámide
cualquiera).
explicitarlas por una parte, y permite, por la otra el análisis posterior sobre la
anticipación realizada.
hacia él, se promueve una cierta inhibición para realizar el conteo sobre el
cuerpo.
Primera fase: construir el esqueleto con el cuerpo “al alcance de la mano” y sin
permitirá realizar ajustes simultáneamente entre los materiales que eligen y los
resultados que obtienen. En esta fase no es necesario que todas las parejas
“alcance de la mano”
esta vez deben hacer un bono de pedido que presentarán al docente, a partir del
cual él les entregará los materiales solicitados. Esta fase exige a los alumnos
conveniente que todos los alumnos trabajen sobre el mismo cuerpo de tal
resultados obtenidos.
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En estas dos fases la finalidad es que los alumnos comprendan la consigna del
Esta fase busca promover un mayor trabajo de anticipación por parte de los
fases anteriores. Los alumnos no pueden acercarse al mismo, ni éste puede ser
propio objeto. Estas condiciones exigen a los alumnos evocar las características
Una vez que los alumnos reciben el material deben construir el esqueleto del
Al proponer en esta fase que todas las parejas trabajen sobre el mismo cuerpo
comparan todos los bonos que se han confeccionado para hacer los pedidos
realizará un análisis acerca de las dificultades que han tenido las diferentes
El docente promueve el análisis de las razones por las cuales los alumnos
produjeron bonos acertados o erróneos. Por ejemplo: “¿por qué creen que les
Será necesario llevar adelante estas dos últimas fases de trabajo a lo largo de
varias clases de tal manera de permitir a los alumnos explorar las propiedades
de otros cuerpos. Cada vez que se reitera la cuarta fase con un nuevo cuerpo
Esta cuarta fase también permite instalar cierto vocabulario específico que,
Actividades de reinversión
pedido y se solicita que anticipen cuál o cuáles cuerpos será posible construir
con cada pedido. Esta variante de la actividad permite, por ejemplo, considerar
Del mismo modo que ha sido señalado para los juegos de adivinación, es
reinversión individuales escritas en las que se simula parte del juego. Por
Será interesante discutir luego con los alumnos si era posible o no armar la
pirámide con varillas del mismo tamaño. O bien: “Una pareja pidió 4 bolitas de
plastilina. ¿qué cuerpo tendrá que armar?” Será interesante analizar si existen
conocimientos.
Por último, queremos resaltar que en este problema, si bien el objeto de estudio
tercer año de EGB- que busca que los alumnos profundicen las relaciones entre
5.3.1. Objetivo:
El objetivo de este problema es que los alumnos identifiquen relaciones entre los
copiarlo.
-Hojas cuadriculadas
-Regla
-Escuadra
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Este problema es una adaptación de los presentados para el segundo ciclo de la EGB en
Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1998).
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Los niños deberán copiarlo en otra hoja de manera tal que la copia pueda
producción sin necesidad de la corrección por parte del docente. Por medio de la
empezar.
diagonal, y las relaciones entre las longitudes de los lados de ambas figuras.
Otra de las variables es el tipo de hoja que se utiliza para presentar el dibujo. En
lisa promovería la necesidad de tomar medidas con la regla para trasladar cada
cuadraditos.
El tipo de hoja que se utiliza para copiar el dibujo constituye también una
determinar las longitudes de los lados. Pero, lo que es mucho más importante
aún, está resuelto el problema de cómo trazar perpendiculares para los ángulos
recto. Si se tratara de una hoja lisa, precisarían regla graduada para construir
para el uso de unos u otros instrumentos modifica los conocimientos que los
forma individual
El docente entrega una copia del dibujo en hoja cuadriculada a los alumnos
cualquier instrumento. Para realizar el copiado los alumnos podrán contar los
cuadraditos y usar la regla para trazar los lados, o bien usar la regla para medir y
trazar.
Esta fase no exige explicitar las propiedades de la figura (como sucede en los
ejemplo, los alumnos podrán considerar o no las relaciones entre las longitudes
24
Este mismo problema, restringiendo el copiado al uso de regla no graduada y compás
provoca la necesidad de construir mediatrices para el trazado de perpendiculares.
Evidentemente, bajo estas condiciones, es un problema para alumnos del segundo ciclo.
43
En la segunda fase se organiza el trabajo colectivo con el fin de que los alumnos
expliciten aquellas relaciones que se han tenido en cuenta y aún no habían sido
conocimientos:
Tercera fase: copiado de la misma figura (de hoja cuadriculada a hoja lisa) en
forma individual.
En esta fase se presenta a los alumnos el mismo dibujo. Deberán copiarlo, pero
en este caso, en una hoja lisa. El tipo de hoja sobre la cual se debe realizar el
figura que deben ser tenidas en cuenta para llevar a cabo la tarea. El conteo de
como instrumento que permite trasladar y controlar la igualdad de los lados entre
hoja lisa - enfrenta a los alumnos al problema de cómo construir dos lados
¿Cómo hicieron para que les salieran iguales?”. Se apuntará entonces a instalar
original.
también controlar la igualdad entre los lados en el cuadrado y entre los lados
y cuadrados. Para ello podrá preguntar: “¿Cómo hicieron para hacer el cuadrado
algunos chicos les quedó un poco torcido, ¿qué pudo haber pasado? , ¿cómo
hicieron las “puntas” de las figuras iguales a las del original?”, etc. Luego de la
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explicitación por parte de los alumnos de esta característica que había que
podrá instalar, por ejemplo: “Hoy aprendimos que los lados del cuadrado y del
rectángulo están puestos formando una “ele”, y que con la escuadra podemos
trazar con la escuadra”, “Los lados así (mostrando los lados continuos de un
Una vez más planteamos la insuficiencia de este único copiado para el estudio
la misma dirección.
problemas25.
Por último, reconocemos que estas actividades analizadas tienen una distancia
25
A pesar de que los niños no precisen la evaluación del maestro, en el juego de adivinación
puede suceder que algún niño adivine cuál es la figura elegida a pesar de no haber utilizado los
nuevos conocimientos, o bien, que otro niño, utilice dichos conocimientos y no adivine la figura
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los límites del primer ciclo en dicho sentido. De todos modos, valoramos en
A modo de cierre
pendiente debate.
6. BIBLIOGRAFÍA
en cuestión. Otros aspectos pueden influir para determinar quién es el ganador (el orden en
los turnos para realizar preguntas, la posibilidad de considerar preguntas de los otros, etc.).
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Novedades Educativas.
Pensée Sauvage.
Paidós.
Editorial Paidós.
Université de Bordeaux I
Buenos Aires.
Nro. 3. Corrientes.