La logica “open source” nella progettazione di materiali

didattici per la formazione in rete

Pierfranco Ravotto
ITSOS “Marie Curie”di Cernusco sul Naviglio
pierfranco.ravotto@tes.mi.it
http://www.tes.mi.it/pfr

Abstract

Esistono diversi modelli di formazione in rete. Alcuni, con l’impronta della tradizionale
formazione a distanza, si basano prevalentemente sui materiali didattici piuttosto che sulle
relazioni fra le persone. Altri invece sono maggiormente centrati sulle relazioni fra le persone e
richiamano piuttosto la formazione in presenza di cui possono divenire una naturale estensione.
Anche in questo caso è comunque necessario avere a disposizione materiali formativi
opportunamente realizzati.
Recenti elaborazioni teoriche relativamente alla produzione di materiali didattico fanno
riferimento a Learning Object granulari, accessibili, adattabili, durevoli, portabili, riutilizzabili.
Essi sono – a parere dell’autore – strumenti indispensabili anche per una formazione in rete
centrata sulle relazioni fra persone e per metodologie didattiche di stampo costruttivista.
Scuole e singoli docenti che intendano ampliare l’offerta formativa con iniziative di formazione
in rete hanno la necessità di avere a disposizione un ricco archivio di Learning Object cui
attingere. E la sua assenza è forse il principale freno alla diffusione della formazione in rete nelle
scuole.
Il modello OpenSource/Free software suggerisce una via da seguire. Scuole e singoli docenti
potrebbero mettere a disposizione i LO prodotti, permettendone un loro libero utilizzo e modifica,
creando quindi un archivio di Free Learning Object potenzialmente in continuo sviluppo e
arricchimento: “people improve it, people adapt it, people fix bugs”.
L’archivio di Free LO chiamato OpenDida – accessibile all’indirizzo www.tes.mi.it/opendidaweb
rappresenta il nostro tentativo di incamminarci su un tale percorso.

Obiettivo di questo intervento è proporre acquisire  ­ adatta a corsi mirati all’acquisizione di 

la collaborazione di scuole e insegnanti nella
produzione di Free Learning Object per
potenziare l’integrazione fra didattica in
presenza e didattica in rete.
E questo in base a due convinzioni che si
tenterà di motivare:
uno   specifico   e   mirato   insieme   di 
conoscenze/competenze   ­   ma   anche   laddove 
l’accento   sia   posto   piuttosto   sullo   sviluppo   di 
capacità, pensiero critico, comunicazione, problem 
solving.

• la   formazione   in   rete   interessa   non   solo   chi  1. Premessa: l’apprendimento è una

tradizionalmente   si   occupa   di   formazione   a  attività sociale
distanza,
• i  Learning  Object  sono rilevanti non solo  in  una  Socrate interpellava i passanti nelle piazze
logica   di   erogazione   sequenziale   di   contenuti   da  di Atene per far venire a galla,
maieuticamente, la loro conoscenza.
Aristotele discuteva con i suoi allievi
passeggiando lungo il viale, Peripatos,
attorno al tempio di Apollo. I maestri
medioevali, nelle loro botteghe istruivano gli
apprendisti soprattutto attraverso l’esempio
e l’attribuzione di compiti via via più
complessi.
L’apprendimento, in ogni caso, avviene
sempre in un contesto relazionale in cui sia il
rapporto con il docente che quello con il
gruppo dei pari sono centrali.
Questo è un concetto chiaro ad ogni
insegnante indipendentemente dalla
metodologia adottata - lezione cattedratica,
attività guidate, problem solving – o
dall’oggetto
dell’insegnamento/apprendimento - la
matematica o la filosofia, una pratica
sportiva o il diritto.
2. La formazione in rete fra formazione a
distanza e formazione in presenza,
Nella tradizionale formazione a La formazione in rete può, allora,
distanza (FAD) si è cercato, nei limiti del
possibile, di far svolgere ai materiali didattici
non solo la funzione di trasmissione delle
nozioni, ma anche quelle che, in presenza,
sono svolte dalle persone: sostegno della
motivazione e controllo dell’apprendimento.
Di qui l’importanza di materiali didattici ben
strutturati, completi, autoconsistenti. Ma si è
comunque sempre cercato di garantire
contatti con il docente tramite la posta e il
telefono. E si è cercato di organizzare anche
incontri periodici “in presenza”, per un più
significativo rapporto col tutor e per un
confronto con il gruppo dei pari.
La diffusione di Internet ha messo a
disposizione un nuovo, bidirezionale,
immediato strumento di comunicazione fra
le persone senza vincoli di spazio e di tempo.
Chi si occupa di formazione a distanza ne ha
subito approfittato: e-mail, chat, videochat
per garantire un rapporto corsista-tutor e per
permettere ai corsisti di colloquiare fra loro,
forum per permettere a ognuno di
confrontarsi con quanto fanno gli altri.
Quando si parla di FAD di terza
generazione ci si riferisce, generalmente,
ad un tale aggiornamento della FAD in cui
Internet garantisce possibilità di
comunicazione enormemente superiori al
passato.
Ma Internet non è solo un utile strumento
tecnologico di comunicazione in aggiunta a
quelli che già esistevano.
“La rete è un luogo sociale …
… il web unisce in un modo nuovo non
semplicemente le pagine di un libro ma gli
esseri umani…
… non siamo concepibili al di fuori della
socialità … pertanto la comparsa
all’orizzonte di una nuova infrastruttura che
ci consente di collegarci con chiunque altro
sulla faccia della terra e di inventare nuovi
tipi di interconnessione non può che essere
accolta come una buona notizia
” [Weinberger - 1].
Internet è, per sua propria natura, luogo
sociale. Dunque è, di per sé, potenziale
ambiente di apprendimento, come un’agorà
della Atene di Socrate, come il viale lungo il
quale discutevano i peripatetici, come una
bottega medioevale, come quegli edifici
formati da classi, laboratori, biblioteche in
cui si fa formazione in presenza.
assomigliare più alla formazione in presenza
in cui è centrale la relazione fra le persone -
fra studenti e docente e all’interno del
gruppo dei pari - che non alla formazione a
distanza in cui sono centrali i materiali
didattici.
Proprio per questo la formazione in rete
può diventare una logica, quasi spontanea,
estensione della didattica in presenza.
La didattica in rete non come altro dalla
didattica in presenza ma come suo
ampliamento in quanto permette di
prolungare le relazioni
• oltre il tempo scolastico,
• oltre i muri della scuola,
• oltre i confini del gruppo , perché in rete si possono 
utilizzare   i   contributi   di   altri   docenti   e   di   altri 
studenti,
• oltre i limiti che, in un’aula e nell’ora di lezione, 
frenano   le   possibilità   di   individualizzare   e/o 
personalizzare l’insegnamento/ apprendimento.
E’ questo il motivo per cui l’ITSOS “Marie
Curie”, la scuola in cui insegno, è interessata
alle tematiche di cui si discute in questo
convegno. In quanto istituto superiore rivolto
ad una fascia di giovani fra i 14 e i 18 anni,
siamo impegnati nell’integrazione della
formazione in rete con la tradizionale
formazione in presenza (e con i momenti di
formazione in stage).
3. Quattro modelli di formazione in rete
Il termine formazione in rete viene
utilizzato con riferimento a esperienze fra
loro molto diverse.
Noi abbiamo identificato – in un progetto
pilota nel Programma europeo Leonardo da
Vinci, il progetto SOLE accessibile
all’indirizzo www.tes.mi.it/sole, Guida 4 -
quattro diversi modelli.
Due sono riferiti ad attività di
apprendimento a carattere individuale, due
sono invece riferite ad un gruppo.
3.1 Autoapprendimento
Lo studente/corsista è solo con i materiali
didattici. Il docente/tutor, se è previsto, ha
solo la funzione di indicare i materiali su cui
lavorare, eventualmente di indicare quelli
che corrispondono agli specifici bisogni di
formazione, se necessario di aiutare a
risolvere i problemi “tecnici”.
L’apprendimento vero e proprio avviene in
relazione con i soli materiali didattici.
I materiali didattici devono,
ovviamente, essere “completi” ed
“autoconsistenti” in quanto si chiede loro
che assolvano a varie funzioni:
contenere l’elemento dialogico/interattivo,
• fornire e sostenere la motivazione,
• fornire tutto il supporto necessario,
• prevedere forme di controllo.
Il grande vantaggio di un tale modello
consiste in una sostanziale assenza di costi
per formatori/docenti/tutor. L’assenza di tali
figure ne costituisce però il limite profondo.
E’ l’equivalente, in rete, dello studio
individuale su di un libro. Per certi utenti è
sufficiente, per argomenti semplici può
essere adatto, in alcune situazioni possono
non esistere alternative.
3.2 Autoapprendimento assistito
Il soggetto che apprende ha a disposizione
materiali didattici in rete e può accedere ad
un supporto tutoriale individuale
specificamente finalizzato all’insegnamento:
risposta a domande, correzione di esercizi,
feed-back con attribuzione di nuovi compiti,
spiegazioni aggiuntive, …
Maggiore è la presenza del tutor o la
possibilità di accedere ad esso, minore è
l’esigenza che i materiali didattici siano
completi e autoconsistenti, infatti non è più
necessario che svolgano anche le funzioni di
supporto e di feedback che in questo caso
può essere svolta dal tutor.
E’ l’equivalente, in rete, di un rapporto
uno a uno docente/discente. I limiti sono
due:
• i costi, molto elevati a meno che la relazione con il 
tutor   sia   solo   episodica   (affidando   il 
raggiungimento   dei   risultati   prevalentemente 
all’auto­apprendimento);
• l'assenza di una relazione con il gruppo dei pari:  • i   corsisti   stessi   possono   cercarli   e   individuarli   in 
quello  che,   in   presenza,  è   la   classe,   una  serie   di  rete,   o   produrne   direttamente   una   parte,   in   un 
compagni   con   cui   si   affronta   il   percorso   di  funzionamento   della   classe   virtuale   che   si   sposta 
apprendimento.  verso l’apprendimento collaborativo.
Può prestarsi bene ad una formazione
degli adulti in rete, in cui sia importante la Questo modello corrisponde a quella che,
personalizzazione del percorso e l’intervento in presenza, è la classe: ogni componente
del docente/tutor sia richiesto soprattutto usufruisce non solo dell’intervento del
quale consulente nella definizione di tale docente su di sè ma anche sugli altri, impara
percorso. non solo dai materiali e dal docente ma
anche dai compagni e dai loro errori. Il
3.3 Classe virtuale gruppo è fattore di socializzazione, di
confronto, di stimolo, di supporto.
Il soggetto che apprende non è solo in
questa sua attività, ma fa parte di un 3.4 Apprendimento collaborativo in rete
gruppo, una classe virtuale, che ha accesso
a materiali didattici in rete e ad un supporto Il contesto è ancora quello precedente,
tutoriale. con la presenza del gruppo dei pari, ma il
modello di apprendimento cambia
sostanzialmente.
Mentre negli altri modelli i “contenuti” da
apprendere sono sempre sostanzialmente
pre-definiti, qui l’apprendimento è il frutto di
un’attività di ricerca collettiva, in cui ogni
partecipante diviene creatore/fornitore dei
contenuti da apprendere.

Il gruppo può condividere esattamente gli

stessi obiettivi formativi oppure ogni singolo
può perseguirne di parzialmente diversi.
In ogni caso l’esistenza di un tale “gruppo
dei pari” assume importanti funzioni sia di
tipo fattuale sia psicologico: scambio di Il ruolo dei materiali didattici cambia dal
consigli, suggerimenti, soluzioni, momento che i contenuti dell’apprendimento
condivisione di problemi e difficoltà, non preesistono all’attività ma ne sono un
incoraggiamenti vicendevoli. risultato. A iniziali “proposte di lavoro”
Per quanto riguarda i materiali didattici accompagnate da materiali di base si
vale quanto detto per il modello precedente: aggiungeranno, nel corso
maggiore è l’intervento previsto del dell’apprendimento, materiali nuovi
docente/tutor, maggiore è la possibilità di sviluppati da singoli discenti o dal gruppo.
chiedere ed ottenere spiegazioni, minore è
l’esigenza che i materiali didattici siano Questo modello corrisponde ad una classe
completi e autoconsistenti. In particolare le impegnata in un’attività progettuale.
funzioni di supporto e di feedback
automatico da parte dei materiali didattici
sono di minor importanza, dato che sono 3.5 Relazioni e materiali nei 4 modelli
svolte dall’interazione diretta fra docenti e
corsisti. L’immagine sottostante mostra come
Non è detto, inoltre che tutti i materiali variano, passando da uno modello all’altro, il
debbano preesistere al corso: peso dei materiali didattici e delle relazioni
fra persone.
• possono essere prodotti via via dal docente in base 
al suo andamento (sia in termini di interessi che di 
comprensione/difficoltà dei corsisti), 

Il ruolo dei materiali didattici, intesi come
materiali strutturati prima dell’inizio del
corso è massimo in corrispondenza del
modello dell’auto-apprendimento e decresce
fino ad un minimo in corrispondenza
dell’apprendimento collaborativo. All’inverso
cresce nel passaggio fra tali modelli il ruolo
giocato dalle relazioni fra le persone.
Il primo modello è quello tipico della FAD
tradizionale (per quanto aggiornata agli
strumenti di comunicazione della rete).
Il quarto è – a parere di chi scrive – quello
che più corrisponde alla natura di
Internet e alle sue potenzialità: esalta
infatti il ruolo dei singoli all’interno di una
collettività vissuta come comunità che
apprende.
4. Learning Object in un contesto di
apprendimento centrato sui materiali
didattici
Molta dell’elaborazione – e della pratica -
relativa all’eLearning1 è riferita ad un
contesto caratterizzato da
• grandi numeri di fruitori dell’intervento formativo,
• obiettivi   formativi   specifici   (competenze   ben  o adaptable  by   tailoring   instruction   to   the
definite ma limitate),
• una   metodologia   basata   su   una  o affordable  by   increasing   learning   efficiency
trasmissione/elaborazione di contenuti centrata sul  and productivity while reducing time and cost;
modello   iterativo   presentazione­applicazione­
rinforzo,
• materiali didattici fortemente strutturati,
• impegno del corsista prevalentemente in attività di 
auto­apprendimento.
1
Il termine eLearning si riferisce all’utilizzo dell’elettronica (del
computer) per l’apprendimento, dunque non solo la formazione in rete
ma anche corsi e strumenti di formazione off-line, per esempio su CD-
ROM. La formazione in rete è dunque un sottoinsieme dell’eLearning,
anche se esiste ormai una tendenza ad usarli come sinonimi.
La produzione e l’erogazione dei materiali
didattici in tale contesto richiede l’intervento
di numerose figure professionali:
• l’esperto di metodologia,
• l’esperto di contenuti,
• i tecnologi,
• i tutor. 
I relativi costi di produzione sono
estremamente elevati dal momento che la
produzione di un’ora di corso può richiedere
80-100 ore di sviluppo. Ma possono essere
coperti dal risparmio sui costi relativi agli
spostamenti (dalle sedi di residenza/lavoro
alla sede del corso) e su quelli di docenza.
Un risparmio, quest’ultimo, attuabile solo
con un modello che preveda limitate
relazioni.
E’ successo, però, che spesso i materiali
prodotti non sono stati realmente usati sui
numeri previsti. Grandi organizzazioni - quali
la NASA e il Dipartimento della Difesa degli
USA - si sono rese conto, già negli anni 90,
che dopo decenni di costosi investimenti in
eLearning non riuscivano mai a riutilizzare
quanto era stato sviluppato per loro: per
incompatibilità tecniche e per modalità di
progettazione seguite.
Ne sono derivate ricerche e organismi che
ora spingono verso:
• la produzione di materiali didattici “granulari”, da 
usare per assemblare/riassemblare corsi così come 
si fa con i blocchetti Lego: Learning Object;
• l’adozione di standard che rendano tali LO
o “accessible  from   multiple   remote   locations  
through   the   use   of   meta­data   and   packaging  
standards, 
 
individual and organizational needs,
 
 
o durable  across revisions of operating systems  
and software;
o interoperable  across   multiple   tools   and  
platforms;
o reusable  through the design, management and  
distribution   of   tools   and   learning   content  
across multiple applications”. 
[ADL initiative ­ 2]
Lo standard che si sta affermando è quello
proposto dalla ADL iniziative, I concetti principali che caratterizzano
www.adlnet.org, promossa nel 1997 dal l'attuale costruttivismo possono essere
White House Office of Science and ricondotti a tre; la conoscenza è prodotto di
Technology Policy (OSTP) e dal Office of the una costruzione attiva del soggetto, ha
Secretary of Defense (OSD) insieme con carattere “situato”, ancorato nel contesto
industrie ed università: SCORM, Sharable concreto, si svolge attraverso particolari
Content Object Reference Model. forme di collaborazione e negoziazione
sociale (Jonassen). In primo piano viene
posta la “costruzione del significato”
5. Learning Object in un contesto di sottolineando il carattere attivo, polisemico,
apprendimento centrato sulle relazioni non predeterminabile di tale attività.”
[Calvani - 3].
Il contesto e la logica in cui si muovono le Fra i quattro modelli di formazione in rete
scuole e i singoli docenti è fortemente precedentemente indicati quello che meglio
diversa da quella di molte delle grandi corrisponde ad una tale impostazione è
organizzazioni che hanno promosso l’ADL l’“apprendimento collaborativo”.
initiative. E’ un contesto caratterizzato da
Ma la scelta del modello sarà di pertinenza
• piccoli numeri (una classe, un corso),
dell’insegnante, che potrà anche utilizzarne
• obiettivi   formativi   ampi,   la   formazione  più di uno in momenti/contesti diversi.
dell’individuo,   la   sua   crescita   ed   acquisizione   di  In ogni caso l’orizzonte che ci interessa è
capacità,   l’acquisizione   di   competenze  quello in cui il docente, sulla base della
professionali di base e ad ampio spettro. propria professionalità organizza e gestisce
Ed è un contesto che considera un un intervento di formazione in rete ad
modello formativo centrato sulla sola integrazione della didattica in presenza (e
interazione del corsista con materiali possibilmente della didattica in stage).
didattici completamente pre-strutturati Il disegno sottostante evidenzia l’attività
arretrato rispetto allo stato attuale dell’arte di progettazione di un percorso di
della ricerca pedagogica. formazione in rete da parte di un docente
“E’ nel corso degli anni ‘80 che diventano che si troverà, generalmente, a svolgere
sempre più forti i segni di insoddisfazione …. anche le funzioni di implementazione e di
Quella particolare “solidarietà” tra modello erogazione. Egli assume come dati di
della conoscenza (conoscenza come ingresso
acquisizione-elaborazione di informazioni), • caratteristiche e bisogni formativi dell’utenza,
modello didattico e di apprendimento • obiettivi formativi dell’istituzione di appartenenza,
(sequenziale-curricolare), modello • i materiali didattici e di supporto disponibili,
tecnologico (computer istruttore), • la   tecnologia   a   disposizione,   in   particolare   la 
incomincia a vacillare.
… “piattaforma” o LMS.
A ciò si aggiunge una crescente A partire da tali dati e dal modello di
insoddisfazione da parte di educatori e apprendimento che ha in mente - a volte in
psicologi dell'educazione nei riguardi di un modo esplicito, altre implicito – progetta e
approccio rigidamente analitico-sequenziale predispone:
e verso gli approcci psicometrici (i “test • l’ambiente di lavoro/apprendimento in funzione del 
oggettivi” di profitto): si pensi ad esempio sistema di relazioni che vuole sviluppare,
alle critiche di Gardner verso i sistemi • il piano delle attività da proporre ai corsisti,
correnti di valutazione ed alla sua • i materiali didattici e di supporto da utilizzare.
rivendicazione della molteplicità delle
intelligenze.
Questi elementi si sono venuti
raccogliendo in una sorta di cognitivismo
di seconda generazione, che nel dibattito
internazionale è designato ormai come
“costruttivismo”.
…

La nostra esperienza suggerisce che il
punto debole rischia di essere quello dei
“materiali”. Per quanto, in un modello di
classe virtuale o di apprendimento
collaborativo, non siano richiesti materiali
didattici altamente strutturati servono
comunque materiali didattici, specificamente
progettati per la rete.
Molti docenti sono aperti all’uso della rete,
hanno acquisito confidenza con le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione,
hanno già fatto esperienze in rete con i
propri studenti. Ma non possono andare oltre
poche, limitate esperienze soprattutto a
causa del tempo necessario per la
produzione dei materiali didattici.
Ecco perché l’esistenza di materiali
disponibili, risulta essenziale per ampliare il
ricorso alla formazione in rete. Ma per essere
disponibili e utilizzabili in situazioni differenti
essi devono avere quelle caratteristiche di
granularità, accessibilità, adattabilità,
durabilità, portabilità/interoperabilità,
riutilizzabilità tipiche dei Learning Object.
La critica a percorsi di eLearning centrati
su un modello di trasmissione di contenuti
per mezzo di materiali didattici di tipo
“presentazione-pratica-feedback” sta
portando con sé un giudizio negativo nei
confronti dei LO. Ma quello non è il loro unico
uso possibile.
Scrivono Serena Alvino e Luigi Sarti
dell’Istituto per le Tecnologie Didattiche del
CNR di Genova: “In effetti, i LO costruiti sul
modello basato sul trasferimento di
informazioni possono dimostrarsi in molti
casi insufficienti a fornire una risposta
adeguata a molte esigenze di
apprendimento. Nelle situazioni in cui si
richieda agli studenti di sviluppare abilità di
pensiero critico, comunicazione, problem
solving, in domini complessi o non
completamente specificati ci si affida
preferibilmente ad ambienti di
apprendimento di stampo costruttivista.
La fruizione di materiali didattici
precostituiti, che nell’approccio tradizionale
dei LO è considerata … elemento principale
del processo istruzionale, nel contesto del
costruttivismo socio-culturale è solo una
delle attività fondanti il processo
d’apprendimento, che si basa anche
sull’apprendistato cognitivo, la negoziazione
sociale dei significati, la partecipazione alle
pratiche di una comunità …” [Alvino, Sarti -
4].
6. Un archivio di Learning Object
Riconosciuto che
l’insegnamento/apprendimento non si
esaurisce nella trasmissione di “quanti” di
conoscenza, né tantomeno in una
interazione individuale con pacchetti di
contenuti, resta la necessità – per
l’insegnante che voglia proporre formazione
in rete – di avere a disposizione specifici
materiali didattici, un archivio di LO, il più
possibile diversificato
• per   impostazione:   non   solo   sequenze   “lezione­
applicazione­feedback”   ma   anche   proposte   di 
attività collaborative, studio di casi, …;
• per media: testi, immagini, suoni, filmati;
• per tipologia: Alvino e Sarti propongono, a questo 
proposito,  “di   catturare,   in   un   LO,   non   solo   il  
materiale didattico riusabile da molti utenti … ma  
anche (e soprattutto) la meta­conoscenza elaborata  
dagli   autori   dell’intervento   formativo”,   e 
propongono per un tale LO il termine “ design time  
LO”. [Alvino, Sarti ­ 4].
In   una   logica   di   apprendimento   collaborativo, 
inoltre, la realizzazione dei LO potrà essere anche 
un risultato dell’attività di apprendimento. Potranno 
essere   i   corsisti   stessi   a   produrre   nuovi   LO   che 
potranno   essere   usati   –   adattati   e   migliorati   ­   in 
corsi successivi.
Ecco possibili tipi di LO:
Lezioni
Testi - accompagnati da immagini,
disegni, suoni/registrazioni, filmati – che
presentino – in modo deduttivo - fatti, regole,
principi, leggi, procedure, …
Lezioni interattive
(Animazioni/Simulazioni)
Attività guidate che stimolano la
riflessione e spingono lo studente– grazie ad
animazioni e simulazione che gli permettono
di di “agire” - a ricercare autonomamente la
soluzione (per esempio esercizi di
matematica con Cabrì).
Test ed esercizi con autocorrezione
Test o altre esercitazioni forniti di
autocorrezione, con aiuti e feed-back, con
assegnazione di punteggi e valutazioni sul
risultato (realizzati, per esempio, con
HotPotatoes).
Proposte di lavoro individuali
Esercizi aperti - per esempio di produzione
scritta in lingua straniera, oppure problemi di
matematica – che dovranno essere inviati
direttamente al tutor, oppure a un forum se
si ritiene opportuno che i “prodotti” siano
visibili da tutta la classe virtuale, in modo
che le correzioni fatte a uno possano servire
a molti.
Proposte di lavoro di gruppo
Proposte di lavoro per un gruppo/classe
finalizzate a
• suscitare discussioni in rete,
• case study,
• avviare una ricerca, da svolgere cercando fonti su 
Internet e poi rielaborando i risultati, magari nella 
forma di nuove lezioni o di un sito WEB,
• sviluppare un progetto.
7. La logica OpenSource per la
condivisione di Free Learning Object
Per poter integrare formazione in presenza
e formazione in rete i docenti dovrebbero
avere a disposizione una vasta collezione di
Learning Object da cui attingere e da
arricchire.
Ma il produrla va oltre le possibilità del
singolo ed anche della singola scuola. E
perché mai ripartire ogni volta da capo
producendo quanto altri hanno già prodotto
altrove, piuttosto che non partire
dall’esistente per migliorarlo?
Il movimento dell’OpenSource e del Free
Software va affermando, nel campo del
software, una logica che se inizialmente
poteva essere considerata utopistica – bella
ma irrealizzabile – si dimostra in grado di
reggere il confronto con quella del software
proprietario:
• la  trasparenza  contrapposta   al   segreto 
commerciale,
• il  copyleft  – ciascuno è  libero di utilizzare e
modificare software o documenti purchè
conceda analogo diritto sul prodotto
risultante (Gnu General Public Licence)  – 
contrapposto al copyright,
• la collaborazione contrapposta alla concorrenza,
• l’esaltazione   dell’idea   di  comunità:   comunità   di 
produttori   di   software,   comunità   di   produttori   e 
utenti.
Se tale logica ha potuto affermarsi in un
contesto come quello del mercato del
software, può certo farlo anche in un mondo
– quello della scuola e dell’università – che
già costituisce una comunità in cui è radicata
l’idea della collaborazione.
Ecco, dunque, una possibilità concreta: le
scuole, e i singoli docenti, possono
cooperare mettendo a disposizione i
Learning Object già prodotti, così che ne
scaturisca una sempre più ricca collezione,
per la quale valga il motto dell’OpenSource
movement: “people improve it, people adapt
it, people fix bugs”.
Per quanto ci riguarda stiamo iniziando –
come gruppo di docenti dell’ITSOS e della
rete SiR - a operare in quel senso. Abbiamo
dato al progetto il nome di OpenDida proprio
per richiamare, nel campo della Didattica, le
caratteristiche del movimento
dell’OpenSource e abbiamo avviato un sito
all’indirizzo www.tes.mi.it/opendidaweb/
.
Per adesso ciò che esiste è, ovviamente,
in italiano. E si tratta soprattutto di
“messaggi” FirstClass.
FirstClass è il software che la rete SiR, che
coinvolge molte scuole dell’area milanese,
usa come sistema di comunicazione, per
attribuire ad ogni studente o docente che ne raccogliere – in OpenDida – anche materiali di quel 
faccia richiesta un indirizzo Internet e uno tipo.
spazio WEB, per realizzare un ambiente di
Ma   soprattutto   ci   proponiamo   di   approfondire   la 
forum/conference e specifici ambienti per
l’apprendimento in rete. E’ stato dunque questione degli standard – con riferimento in primo 
naturale produrre con tale supporto il luogo agli SCORM – per indirizzare in tal senso la 
materiale didattico, e dunque metterlo in produzione di nuovi materiali e la riconversione di 
tale forma a disposizione degli altri. materiali esistenti.
La conference OpenDida mirrorata su tutti
i nodi della rete ma accessibile anche via
browser – per esempio all’indirizzo Sono, per il momento, i primi passi di un’idea; ma 
www.tes.mi.it/opendida2 - contiene, ad siamo coscienti che altri stanno già avviandosi su 
agosto 2004, numerose conference relative percorsi   simili.   Insieme   potremo   camminare   più 
in gran parte alle TIC ma anche ad altre decisi.
discipline: matematica, fisica, sistemi
organizzativi, …(si veda la sottostante
figura).
I singoli messaggi che le costituiscono sono
appunto LO: brevi ma compiute spiegazioni,
esercizi applicativi, proposte di lavoro/stimoli
per discussioni.
Ogni docente può:
• usare   tutta   una   conference   con   i   propri   studenti 
collocandone un alias nello specifico ambiente di 
lavoro/apprendimento creato per loro;
• usarne   una   parte   forwardando   alla   sua   classe 
virtuale   quelli   che   gli   interessano,   eventualmente 
dopo averli modificati, e integrarli con altri da lui 
prodotti;
• chiedere agli studenti stessi di integrare i materiali 
con nuovi contenuti.
Quest’ultima   non   è   un’ipotesi   remota,   anzi!   In 
“Sistemi organizzativi” i 45 LO presenti sono stati 
tutti prodotti dagli studenti (di quinto anno, dunque 
di 18­19 anni) durante il corso.

Il fatto che i LO finora disponibili abbiano la forma 
di messaggi FC non pone grossi ostacoli ad un loro 
riutilizzo con altri strumenti. Essi sono comunque 
accessibili via web e il loro contenuto può essere 
semplicemente copiato e incollato in un qualsiasi 
word processor.

Anche   se   documenti   testo,   documenti   pdf   e 

presentazioni   non   appartengono,   propriamente,   al 
campo   della   formazione   in   rete,   pensiamo   di 

2
L’indirizzo www.tes.mi.it/opendida da accesso alla conference di
discussione su OpenDida (e alle conference con i materiali didattici
che vi sono contenute); www.tes.mi.it/opendidaweb conduce invece ad
una pagina web del progetto (e alle conference con i materiali didattici
che vi sono contenute).
[1]  D. Weinberger, “Arcipelago WEB”, Sperling & Kupfer Editori, Milano, 2002, pp 206,207

[2]  ADL iniziative, <http://www.adlnet.org/index.cfm?fuseaction=abtadl>, 12 August 2004

[3]  A. Calvani, “Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie”, <http://www.scform.unifi.it/lte/doc/Costruttivimo%20e%20progettazione.doc>, 12 August 2004, pp 

2,3

[4]  S. Alvino. L. Sarti, “Learning object e costruttivismo” Didamatica 2004, Atti a cura di A. Andronico, T. Frignani, G. Poletti, Ferrara 10­12 maggio 2004, Omniacom 

, 
editore, p 761