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Presentado por:
LUZ VENED FANDIÑO FORERO
Código 2010287533
Presentado por:
LUZ VENED FANDIÑO FORERO
Grupo de Investigación
EVALUÁNDO_NOS
PEDAGOGÍA CRÍTICA, DOCENCIA Y EVALUACIÓN
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DEDICATORIA
Cuando empecé a escribir el proyecto, pensé en cada persona con quien he trabajado. Su
rostro, su mirada y sobre todo, sus anhelos por aprender, seguir luchando sin que importen
los años y las realidades de cada uno.
Dedico este trabajo a las personas que amo, que han caminado conmigo y con sus vidas,
han construido parte de mi vida… Mi familia: mi papá, el viejo Santi, la mamá, mis
hermanos Gustavo y EyaDith, mi hermoso sobrino Santiago y todos mis amigos que
realmente han estado ahí entre abrazos, sonrisas, apoyo y crítica: Antonio y Francy mis
amigos “Ronchochitos”, Gustavo, Sandra, Martha, Aida…
La autora
AGRADECIMIENTOS
Son muchas las personas que han participado en la construcción de esta investigación,
algunas brindando su voz de aliento, otras con su fortaleza y buena energía para que
terminara este proyecto que significó un sacrificio de vida, y como su nombre lo indica ,me
ayudo a construir un poco de vida.
La autora
1. Información General
Tipo de documento Tesis de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Políticas, Currículo y Evaluación en la Educación para
Título del documento
Jóvenes y Adultos en Colombia (Análisis de Contenido).
Autor(es) Fandiño Forero, Luz Vened
Director Luis Alfonso Tamayo Valencia
Publicación Bogotá, 2013, 176 pp.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
Analfabetismo, analfabetismo funcional, Iletrados, contexto,
alfabetización, políticas en EPJA, Educación para Jóvenes y
Palabras Claves
Adultos, Competencias Básicas y Currículo EPJA, Sistema
educativo y Programa Nacional de Alfabetización.
2. Descripción
La Educación para Jóvenes y Adultos se ha constituido como una estrategia para la
lucha contra el analfabetismo en Colombia. Durante los años 1990 a 2010, se han
formulado políticas educativas que contribuyeron a la disminución del índice de personal
iletradas, reglamentadas, específicamente por el Decreto 3011 de 1997, en donde se
establece los parámetros generales y los principios básicos de la formación para adultos y
no gubernamentales.
3. Fuentes
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Recuperado de
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/estudiospoliticos/article/viewFile/194
3/1602
4. Contenidos
El documento se compone de una introducción, cinco capítulos, conclusiones y
referencias: El capítulo 1, describe el problema de investigación, su justificación, objetivos
y preguntas problema, dando alcance a las orientaciones y metas que persigue el trabajo
investigativo, así como la indecencia de la presente investigación.
5. Metodología
En este sentido, comienza con una relación conceptual de las categorías en tres
documentos específicos como son el Decreto 3011 de 1997, los Planes Sectoriales de
Educación 2002-2006 y 2006-2010 y el documento de trabajo, sobre las conclusiones
sobre los talleres de Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia: programas de
alfabetización y sus alcances. A partir del análisis en relación a las categorías
predominantes y emergentes, se realiza un proceso de interpretación y comprensión de los
enunciados e ideas principales. Se finaliza el proceso con la problematización en términos
de contenidos, para así lograr una valoración de las relaciones, intencionalidades y
alcances que se suscriben en la Educación para Jóvenes y Adultos-EPJA.
6. Conclusiones
El proceso investigativo finaliza con la construcción de las conclusiones sobre el
análisis de contenido de la Educación para Jóvenes y Adultos, específicamente
relacionando la normatividad vigente durante 1990 a 2010 para este tipo de educación y los
alcances, características y problemáticas del Programa Nacional de Alfabetización a la luz
de los curricular y evaluativo. En este sentido, se consolidan unan categorías macro en las
cuales se describen las conclusiones de la investigación como son:
22
dado por la influencia de la globalización1 y la reconstrucción de algunas prácticas
educativas, como se encuentra en palabras de Thomas S. Popkewitz:
[…] las reformas como prácticas globales que producen sistemas de inclusión y
exclusión […] En la búsqueda de formas sociales colectivas de acción y
participación, la inclusión se considera como un principio moral para juzgar la
efectividad de la política. Los estudios de inclusión identifican el acceso a las
prácticas y valores sociales, en la búsqueda de la inclusión de otros dentro de los
acuerdos de poder. La exclusión es algo separado de la inclusión; algo que es
producto doble de prácticas incorrectas que pueden ser corregidas, por ejemplo
mejores políticas que dan representación (o „voz‟) a los variados intereses sociales
(pág. 145).
1
Hasta el momento, no hay un concepto de la globalización comúnmente admitido. Los autores que se ocupan de ello,
más que definirlo, lo describen. No es mal método acercarnos a sus orígenes y datar su fecha de nacimiento: la
globalización aparece a mediados de la década de los años 70 del siglo XX, y coinciden con la crisis política del Estado de
bienestar y la crisis económica del petróleo.
2
De ahora en adelante para referirse al Ministerio de Educación Nacional se utilizará la sigla MEN.
23
para todos de ingresar y permanecer en el sistema educativo (Martínez B, 2004:312-
313).
3
De ahora en adelante para referirse a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
se utilizará la sigla UNESCO.
4
De ahora en adelante para referirse a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe se utilizará la sigla
CEPAL.
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cual es fundamental, debido a las condiciones de exclusión al referirse a un proceso de
formación para jóvenes y adultos.
Es necesario por lo tanto, que la educación que se les brinde sea contextualizada y
tenga en cuenta las experiencias de vida de cada uno, para resignificar el sentido de su
proyecto de vida, sus conocimientos ancestrales, la construcción de discursos críticos y la
apropiación o el empoderamiento de cada sujeto al consolidar una cultura reflexiva que
concientice, organice y proponga cambios socioculturales y transformaciones en la calidad
de vida de muchos sujetos, a partir del reconocimiento de la Educación para Jóvenes y
Adultos, desde el desarrollo de aptitudes que enriquezcan los conocimientos previos, el
desarrollo del ser humano y la transformación social.
5
De ahora en adelante al referirse a la Educación para Jóvenes y Adultos se hablará de EPJA.
6
La Revolución Educativa fue la apuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez durante sus dos mandatos 2002-2006 y
2006-2010. En ella se definieron puntos circunstanciales de la atención a diversas poblaciones en términos de educación,
cobertura, equidad, eficiencia y calidad.
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su legitimación o disposición internacional, que discrepa de las condiciones en las cuales se
encuentran los jóvenes y adultos en Colombia. Al respecto, el presente trabajo incluye:
Segundo: un análisis a partir de referentes críticos sobre la forma como se han ido
creando las políticas educativas para la población de jóvenes y adultos, específicamente al
implementar el Programa Nacional de Alfabetización.
Es así, que con este trabajo se espera aportar al campo intelectual de la pedagogía y la
Educación para Jóvenes y Adulos en orden a su comprensión en un horizonte de sentido.
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1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
27
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL), intervengan para reducir el analfabetismo, y se
espera que al final de la década de la lucha contra la misma en el Mundo (2003-2013), se
logren bajos índices en los países Latinoamericanos.
7
De ahora en adelante para referirse a Educación para Jóvenes y Adultos se utilizara EPJA.
28
organización gubernamental (Estados o Naciones), y propicien dichas condiciones en
organismos no gubernamentales que apoyen dichos procesos para que la población pueda
acceder al sistema educativo y permanecer en el mismo.
29
Así mismo, no se ha establecido un referente o propuesta curricular con unas
directrices claras para atender las condiciones de este tipo de población, y se ha asimilado a
las propuestas para los estándares básicos de competencias de la educación regular,
reglamentados por el Ministerio de Educación.
30
De igual forma, el fin, los alcances y proyecciones de la Educación de Jóvenes y
Adultos, a partir de la implementación de la propuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez,
con la Revolución Educativa 2002-2010, específicamente con el Programa Nacional de
Alfabetización y su relación con las concepciones de currículo y evaluación que se utilizan
en el mismo, teniendo una postura crítica:
¿A partir de qué referentes, directrices, especificaciones y recomendaciones se
formularon y construyeron las políticas en Educación para Jóvenes y Adultos en
Colombia?
¿Cuáles son las intenciones e implicaciones de las políticas en Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, a partir del Decreto 3011 de 1997?
¿Cuál es la concepción de la evaluación y el currículo que se manejó en la
Educación para Jóvenes y Adultos durante el período de 1990 a 2010, con la
puesta en práctica del Decreto 3011 de 1997 y la Revolución Educativa?
¿Cuáles son los alcances de las políticas en Educación para Jóvenes y Adultos,
específicamente el Programa Nacional de Alfabetización frente a los procesos de
evaluación y currículo a partir de una postura crítica?
¿Cuáles son las relaciones y referentes de las políticas públicas en la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, teniendo en cuenta los aspectos curriculares y evaluativos?
1.3 Objetivos
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1.3.1 General
1.3.2 Específicos
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2 MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA ¿DE QUÉ EDUCACIÓN HABLAMOS?
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el sistema educativo colombiano que por múltiples situaciones, han pasado por una serie de
experiencias que han confrontado sus vidas e imposibilitado su ingreso en un sistema
educativo.
8
Se entiende por enfoque diferencial, aquellas acciones de política pública que consideran las diferencias poblacionales,
regionales y las características específicas de la población de los grupos étnicos. Este derecho se encuentra consagrado en
el artículo 13 de la Constitución Política que establece que todas las personas gozarán de los mismos derechos y
oportunidades, generando condiciones para la igualdad de oportunidades y el desarrollo social integral. Tomado de
Lineamientos y objetivos, de Grupos Étnicos en Políticas diferenciadas para la inclusión social. En: Documento Bases del
Plan Nacional de Desarrollo, 2010 -2014 “Prosperidad para todos”. Más empleo, menos pobreza y más seguridad.
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de sociedad basada en el conocimiento, la alfabetización para jóvenes y adultos es una
oportunidad de educarse para toda la vida y en todas sus etapas en donde se pueda aprender
a aprender. En su Informe a la UNESCO (2009 a), La educación encierra un tesoro, la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, sostiene:
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al
siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre educación básica
y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia rápidamente.
Pero esta afirmación no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre educación
ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades
que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste,
incluso se ha acentuado, y la única forma de satisfacerla es que todos aprendamos a
aprender (pág. 18).
35
Cabe aclarar que Colombia no es el único país que se ha venido preocupando por
los índices de analfabetismo, ya que muchas de estas disposiciones, leyes o adaptaciones en
el Sistema Educativo, han sido asumidas y aplicadas por muchos países con altos índices de
o poco acceso a la educación. Todas estas disposiciones y políticas se enmarcan en las
concepciones de la Educación para Todos propuesta por la UNESCO y demás
organizaciones mundiales.
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De esta forma, se devela la intención marcada de disminuir las tasas de analfabetismo
como estrategia para que las economías crezcan y puedan producir mercados eficaces con
mano de obra calificada. En consecuencia, el problema del analfabetismo en jóvenes y
adultos se ve referenciado con los procesos de globalización y los proyectos de educación
global, a lo que se puede hacer referencia a más personas “formadas”, más acceso
económico y posibilidad de consumo.
Lo que hace ver, que el fenómeno de la globalización, permeó todas las instancias y
formas de relación de la sociedad, incluyendo la escuela y los procesos de formación. En la
medida que si se tiene individuos incluidos en el sistema educativo, se tienen consumidores
y mano de obra calificada que responda a las demandas de una sociedad globalizada y
homogenizada.
Con esto, la globalización enmarca todas las relaciones de carácter político, social,
económico o educativo, ya que se pide a las Naciones que hagan extensivas entre ellas,
algunas políticas contra el analfabetismo de personas iletradas y el analfabetismo funcional.
Lo que trae consigo, la aparición de la industria cultural de las masas, entendida esta como
la incidencia del capitalismo sobre los procesos culturales, sociales y educativos, que se
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invisibilizan, para posibilitar la aparición de modelos industriales de producción simbólica,
transformado las formas de vida de las personas, de comunicación y el incremento de la
escolaridad, que limita el papel de los sujetos a simples reproductores de ideologías y
discursos, donde lo importante es responder al mundo del mercado y se limita la pluralidad,
tal como lo mencionan Adorno y Horkheimer (1988).
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donde aparece un problema ético en el tipo de educación que se brinda, la necesidad a la
cual responde, el interés de quien la recibe y las motivaciones reales de las políticas
públicas educativas.
Por otra parte, la globalización puede entenderse como una alternativa donde haya
desarrollo con acceso igualitario y equitativo al conocimiento, y el Estado sea garante y
gestor, para que el gobierno asuma de manera autónoma y ponga en práctica, políticas
equitativas en las cuales se configure una alianza global, tal como lo afirman Giraldo y
Stiglitz (2002) y Mejía (2006).
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establecer las formas como se construyen y configuran las relaciones sociales actuales, los
nuevos roles y la influencia de la tecnología en la educación. Es decir, todas las
transformaciones originadas al incursionar los medios tecnológicos en las esferas sociales,
económicas, políticas y culturales, en donde pueda verse el desarrollo sostenible del
mundo, la naturaleza, el medio y las formas de las relaciones sociales, el papel de los
sujetos y la sociedad.
Este tipo de educación debe tener en cuenta que condiciones tiene su comunidad y
sus pobladores, contribuyendo a que las personas superen sus necesidades y comiencen con
procesos de desarrollo social a través de la educación, que responda a una teoría sistémica,
en donde se establezcan relaciones entre los intereses, las motivaciones de los sujetos y las
demandas en las relaciones con su contexto, que permitan la construcción de sentido y
conocimientos alrededor de las experiencias vividas en un contexto determinado.
Aquí vale la pena hacer una pequeña digresión sobre las principales recomendaciones
de los encuentros mundiales y conferencias relacionadas con el tema de Educación para
40
Jóvenes y Adultos, lo que permitirá situar el contexto y el discurso que permitió la
construcción y formulación de políticas, programas y estrategias en Colombia para la
EPJA.
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correspondientes a los grados primero a tercero, sin dar continuidad a los procesos de
formación o proyecciones para la vida.
42
garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de
aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura,
aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria (UNESCO,
2000:8).
A partir de lo enunciado, se tomó como prioridad las poblaciones que no han podido
acceder a un sistema educativo y por tal razón, se pide a los Gobiernos y Naciones que se
comprometan a conseguir estos logros. Tanto la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos Jomtien (UNESCO, 1990), como el Marco de Acción de Dakar, reflejan el
compromiso de cumplir con los objetivos de la educación vista desde una perspectiva
global, el cuidado y desarrollo de la primera infancia hasta la alfabetización y la
adquisición de competencias para la vida activa por parte de jóvenes y adultos.
Más aún, cuando se trata de la EPJA, en donde se evidencia que los programas se
interesan en cubrir la mayor población posible, el acceso y la permanencia, sin detenerse
en cómo, qué y para qué se aprende y este con la enseñanza. Por ello, la Educación para
Todos, en términos de la EPJA se ve parcializada y demarcada por políticas momentáneas,
de atención parcializada, contestataria a requerimientos internacionales y carentes de
43
elementos que contribuyan a la resignificación del sentido de las prácticas cotidianas de los
sujetos.
44
Lo que incidió directamente a que la EPJA tomará como base los mismos principios
y características de la educación regular, sin deferencias o características diversas. Esto
implica que los currículos acogidos, no tienen en cuenta el desarrollo psicológico, afectivo,
social, comunicativo o cultural de los jóvenes y adultos.
Aunque en la descripción general del decreto, se plantea que se debe incorporar los
intereses y necesidades de la población, el contexto y la realidad en la formación
permanente, para establecer un proceso continuo de formación para todos y en el transcurso
de la vida, la realidad colombiana muestra otro sentido. En cuanto a que no se ha
establecido políticas públicas, con especificaciones distintas o estudios rigurosos sobre las
necesidades educativas de esta población.
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2.1.4 Declaración del Milenio - Objetivos de Desarrollo del Milenio
A partir de la Declaración del Mileno, aprobada por 189 países y firmada por 147 Jefes
de Estado, se crean ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio –ODM (UNESCO, 2000),
para alcanzarlos a 2015. En los objetivos se propende por la educación que se vincula al
desarrollo sostenible, en cuanto origina una cultura de responsabilidad colectiva, al generar
actitudes y capacidades, y estimular la adquisición de conocimiento en beneficio de todos.
De igual forma, se promueve una educación que tenga en cuenta la diversidad de género, la
erradicación de la pobreza, el hambre, la formación en el cuidado del medio, la prevención
y promoción de la salud pública, garantizando el desarrollo integral de cada sujeto y la
sostenibilidad ambiental, con el objeto de afrontar y tratar los problemas sociales,
económicos, culturales y medioambientales del siglo XXI.
Dado que muchas de las dificultades que aquejan a las poblaciones consideradas como
vulnerables, se deben a la falta de acceso a oportunidades ya sean educativas, sociales,
económicas o culturales. En esta medida, en la declaración se propone una serie de metas,
sin embargo, en países como Colombia se construyen proyectos y programas contestatarios,
que dan cuenta de demandas internacionales y generando acciones momentáneas y
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circunstanciales, que no atacan las causas reales de las problemáticas como el
analfabetismo o la pobreza extrema.
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Al igual que se puede acceder a oportunidades, lo mismo que construir y desarrollar
autonomía social, económica y política en un contexto. También se plantea una política de
calidad, desarrollo, evaluación y adquisición de competencias para los jóvenes y adultos,
como se había hecho en la Declaración Mundial de educación para todos en donde se
menciona:
Las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes y adultos son diversas y pueden
satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetización son
indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en
sí misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetización en la lengua m terna
refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse
mediante la capacitación técnica, el aprendizaje de oficios y los programas de
educación formal y no formal en materias tales como la salud, la nutrición, la
población, las técnicas agrícolas, el media ambiente, la ciencia, la tecnología, la vida
familiar - incluida una sensibilización a las cuestiones de la natalidad - otros
problemas de la sociedad (UNESCO, 1990:6).
Sin entrar a debatir sobre estos planteamientos, como se especifica en la Confitea VI,
la EPJA es fundamental en la transformación de las realidades y condiciones de la
población. Sin embargo, la verla trascendencia de estas consideraciones se puede afirmar
que las políticas y disposiciones consolidadas en Colombia respecto a este asunto, hacen
referencia a las inversiones económicas realizadas por el gobierno durante 2002-2010, con
la formulación del Programa Nacional de Alfabetización, en términos de cobertura y
permanencia. Lo que incide directamente en que el país muestre resultados en términos
cuantitativos, sin detenerse a la revisión de estrategias duraderas y pertinentes, para la
EPJA.
48
2.1.6 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (DNUA)
Esta medida hace parte de la propuesta Educación para Todos establecida en Dakar,
cuando se consolidó una alianza internacional al definir prioridades y acciones tendientes a
atender poblaciones analfabetas, como se describe a continuación:
Todos los adultos tienen derecho a la educación básica, empezando por la
alfabetización, que les sirve para integrarse de manera activa en el mundo en el que
viven y transformarlo […]. Se deberá ampliar y diversificar de manera considerable
la educación continua y de adultos e integrarla en todas las estrategias nacionales de
educación y reducción de la pobreza. Deberá haber un mayor reconocimiento del
papel esencial que desempeña la alfabetización en el aprendizaje a lo largo de toda la
vida, unos ingresos sostenibles, la buena salud, una ciudadanía activa y una mejor
calidad de vida para los individuos, las comunidades y las sociedades. La
alfabetización y la educación permanente son primordiales para lograr la
emancipación de la mujer y la igualdad entre los géneros. Si se quiere atender a las
diversas necesidades y situaciones de los adultos, se deberán estrechar los nexos
entre el enfoque formal, no formal e informal de la educación (UNESCO, 2000:16).
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En esta dirección, funcionó la EPJA en donde se dio apertura a la formulación de
proyectos y programas como el Programa Nacional de Alfabetización que era financiado
por el gobierno como una estrategia para la disminución de los índices del analfabetismo
en Colombia. Del mismo modo, todas las estrategias reglamentadas desde las políticas de
gobierno, dieron respuesta a los requerimientos establecidos en el Decenio, a partir del
cual, y tomando como base algunos de los principios identificados en los planteamientos
de la Educacion para Todos, se formularon los Planes Decenales de Educación.
Es decir, la EPJA en Colombia surge como estrategia para proyectar y dar a conocer
acciones encaminadas a la reducción del analfabetismo y por ende, utiliza discursos
correspondientes a la erradicación de la pobreza extrema y las condiciones de
vulnerabilidad, que los relacionan estrechamente con el proceso de formación y por ende la
incidencia de este en la transformación de la realidad social colombiana.
50
2.2 La Educación para Jóvenes y Adultos en el Sistema Educativo Colombiano
periodo 1990-2010
Con este articulo la Educación para Jóvenes y Adultos toma sentido, dado que
muchas de las exigencias de las comunidades tienen que ver con el acceso a procesos de
formación permanente.
51
grupos de grados y niveles educativos; así mismo discrimina, define y reglamenta otros
tipos de educación9 como la educación no formal y la educación informal.
9
Educación formal. Es aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de
ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y que conduce a grados y títulos; Informal. Es todo
conocimiento adquirido en forma libre y espontánea que proviene de personas, entidades, medios masivos de
comunicación, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros no estructurados. No formal.
Es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o
laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley. Con la entrada en vigor de
la Ley 715 de 2001, la educación no formal se constituyó en Educación para el Desarrollo y el Trabajo.
52
(Pág. 178). Parafraseando a los autores se podía encontrar que en la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, se contaba con la creación en de una Dirección General de
Educación de Adultos, encargada de orientar y apoyar los programas de Educación de
Adultos, en la perspectiva de un desarrollo sociocultural.
53
entidades territoriales, y se consolidarán estrategias para la atención a la población
analfabeta.
Con la formulación de la Ley 115 de 1994, la Educación para Jóvenes y Adultos, pasa a
ser un teme de descentralización, trasladando las responsabilidades de este tipo de
formación al sector regional, a la espera de disposiciones sobre gastos de inversión. Lo que
incidió directamente en que las entidades territoriales revisarán como se empezaría a
ofrecer este tipo de educación. Aquí se pudo evidenciar que la EPJA se ofrece según costo-
beneficio, en relación con la apropiación y utilización de recursos para la educación.
Entre 1994 a 1998, de conformidad con la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), se establecen acciones que reglamentan la Educación para Jóvenes y Adultos,
tomando como base los postulados de la UNESCO en la Conferencia Mundial de
Educación de Adultos de Hamburgo, Confintea V. Con la participación de Colombia en
dicha Conferencia y en las Cumbres Iberoamericanas, se estructura el Decreto 3011 de
1997 que en primera instancia, limitó el ejercicio de este tipo de educación a programas de
bachillerato nocturno.
54
comunicación como la Radio y la Televisión para fomentar esta educación. Junto con otras
estrategias como el Proyecto Nacional de Educación Rural a partir del año 2000, que
obtuvo resultados satisfactorios durante el período 2000-2007, con la implementación de
“Modelos educativos flexibles para población dispersa”, lo que determinó que la EPJA
fuera operada por el Proyecto de Educación Rural.
En esta medida, se divulgan los alcances del Decreto 3011 de 1997 y se dan a
conocer las experiencias significativas en EPJA, con los programas de CAFAM y la
Universidad Católica de Oriente, lo mismo que con el Programa Servicio de Educación
Rural (SER). Para el año 2002, el Ministerio de Educación determinó que su iniciativa
estaría limitada a sus aportes, y que sólo tendría en cuenta las iniciativas privadas.
Con la aplicación de la Ley 715 de 2001, se quitan las bonificaciones a los docentes
encargados de la EPJA. En los períodos 2002 a 2006 y 2006 a 2010, se impulsa el Plan de
Educación o el Plan Sectorial Revolución Educativa que empieza por construir el Proyecto
de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos, que garantiza un presupuesto
como cobertura educativa y con ello, vienen las canastas educativas que comprenden todos
los elementos o recursos: humanos, logísticos administrativos y pedagógicos para la
prestación de un servicio educativo y las propuestas de atención a la población, tales como
la de CAFAM con su Programa de Educación Continuada.
55
Como es sabido, el organismo rector y gestor que garantiza las condiciones y
requerimientos para la organización y atención de las poblaciones en cuanto a temas
educativos es el MEN, con la transferencia de responsabilidades a las entidades
territoriales, queda revelada la ausencia de políticas construidas y legitimadas alrededor de
los procesos de formación para esta población, dado que esta atención se convirtió en una
apéndice de cada región, que por ende se traducía en incomodidad y carencia de estrategias.
56
con el fin de valorar los logros alcanzados por la población alfabetizada con los diferentes
modelos.
2.3 Políticas públicas, la evaluación y el currículo desde una postura socio crítica
57
respuesta a problemáticas identificadas, mediadas por acciones gubernamentales de carácter
político que involucran al Estado.
Sin embargo, dadas sus acepciones las políticas públicas tienen múltiples actores
quienes son encargados de formularlas o legitimarlas, como lo menciona Vargas (1999) “la
política pública como el conjunto de sucesivas iniciativas, decisiones y acciones del
régimen político frente a situaciones socialmente problemáticas y que buscan la resolución
de las mismas o llevarlas a niveles manejables” (pág. 57).
58
Otros planteamientos acerca de las políticas públicas como lo enuncia Salazar (2008)
se refieren a “el conjunto de sucesivas respuestas del Estado frente a situaciones
consideradas socialmente como problemática” (pág. 45). Lo indica que las políticas son la
respuesta necesidades, que se traducen en la identificación de problemáticas existentes ya
sea a nivel social, económico, político, cultural, entre otras.
Dadas las estas entre otras acepciones del término políticas públicas, la presente
investigación se centrará en los aportes de Andre Nöel Roth (2009), por considerarlos más
pertinentes a los objetivos de la investigación, en cuanto a que hace referencia al análisis de
las políticas formuladas para la atención de actores individuales y colectivos, para este caso
contextualizada a las definiciones de Educación para Jóvenes y Adultos, durante la
implementación de la propuesta de gobierno Revolución Educativa. En palabras de Roth
(2009) las políticas públicas son “el Conjunto conformado por uno o varios objetivos
colectivos considerados necesarios o deseables y por medios y acciones son tratados, por
lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental con la finalidad
de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos para modificar una
situación percibida como insatisfactoria o problemática (pág. 27).
Sin embargo, el movimiento tomó fuerza al avanzar el siglo XX, iniciando en los
Estados Unidos y continuando el proceso en el Viejo continente, en los países
escandinavos, Gran Bretaña y Alemania. En América Latina en cambio, los estudios se
centraron en las ciencias administrativas. En Colombia se destacan las investigaciones de
59
Moncayo (1990), (citado por Roth, 2009:13), que a partir de 1990 se centra en el análisis de
las políticas públicas.
Frente al análisis de las políticas públicas, cabe resaltar que las mismas inciden en la
definición de los contextos, determinando las respuestas que se dan a demandadas
internacionales o nacionales que se relacionan con la influencia de fenómenos como la
globalización. De suerte que el Estado en relación con las políticas públicas, permite
identificar y describir intenciones y comportamientos institucionales, lo mismo que definir
las estructuras organizativas en función de un objetivo o respuesta a una necesidad
existente en el entorno social, mediante la organización, formalización y reglamentación de
acciones encaminadas a trasformar el espacio social.
Para tal fin, hace énfasis en la movilización de actores como población civil,
gubernamental y no gubernamental en la consecución de objetivos y acciones para lograr el
cambio. En este sentido, el Estado es el que define con sus recursos, la modificación de las
regulaciones y las normas en todos los niveles.
60
la forma como incide en la designación de programas y acciones encaminadas a la atención
de los jóvenes y adultos desescolarizados.
Al definir las políticas públicas, se puede determinar que ellas cumplen con una
serie de características o referentes que les permiten existir y nombrarse como tales. Para
Roth (2009), las políticas públicas constituyen “la implicación del gobierno, percepción de
problemas, definición de objetivos y procesos” (Pág. 26). En este sentido, al considerar las
acciones encaminadas a contrarrestar el problema del analfabetismo, se comienza con su
definición como problema que incidía en la población colombiana y que era motivo de
preocupación para múltiples sectores, y se puede considerar que parte de la legislación
creada para atender esta condición, se dio como iniciativa política que se reglamentó a
61
partir de la implementación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y
específicamente cuando entró en vigencia el Decreto 3011 de 1997.
En esta medida, se puede mencionar que las políticas públicas existen siempre y
cuando el Estado garantice las condiciones para mejorar una problemática. Es aquí donde
se resalta que las políticas públicas son procesuales y no momentáneas, y que los agentes
sociales o actores sociales (Estado, ciudadanos y organizaciones), asumen la
implementación a partir de su concepción, decisión y puesta en práctica.
10
El término iletrado hace referencia a las personas con ciertas condiciones que les impiden manejar de manera elaborada
el código lectoescrito, dado que lo han dejado de practicar o su acceso al sistema educativo fue limitado. Sin embargo,
tienen una serie de características, conocimientos y saberes propios.
62
afectados. Coerción indirecta o lejana versus coerción directa o inmediata con la cual
opera la política pública” (págs. 42-43).
11
El término agenda política hace referencia a los planteamientos de Roth, citando a Padioleau para indicar “el conjunto
de problemas percibido que necesitan un debate público, o incluso la intervención (activa) de las autoridades públicas
legítimas”.
63
Para identificar y definir un problema, se debe determinar la naturaleza, las causas,
la duración, la dinámica, los efectos y las consecuencias que se logra con la
institucionalización o reconocimiento de la necesidad de intervención pública o política,
que se traduce en leyes y reglamentos como lo enuncia Roth (2009: 59-60). El proceso de
legitimación de una acción pública o política está determinado por la participación de los
actores sociales (gobierno o Estado, ciudadanos, organizaciones, etc.), y el reconocimiento
nacional de estas acciones.
En este punto, se puede destacar que el analfabetismo o las tasas que se manejan en
poblaciones mayores de 15 años fuera del sistema educativo o adultos que no han ingresado
en el sistema educativo, se consideran como situaciones problema que deben tenerse en
cuenta en la reglamentación y formulación de iniciativas o mecanismos de atención a esta
población, como ocurrió con la propuesta del gobierno de Álvaro Uribe Vélez con los
Planes Sectoriales de Educación 2002-2006 y 2006-2010 específicamente con la
Revolución Educativa12.
12
Con la puesta en práctica de la Revolución Educativa, se identificó una serie de problemáticas relacionadas con las
condiciones educativas en las cuales se encontraba Colombia respecto de otros países. A partir de su definición se
reconoció la necesidad de responder a necesidades como educación a poblaciones vulnerables, víctimas de conflicto,
jóvenes y adultos analfabetas, y poblaciones rurales dispersas, entre otras. Con la continuidad del mandato de Álvaro
Uribe Vélez, la política de atención a estas poblaciones se mantuvo bajo las estrategias de cobertura, equidad, calidad y
eficiencia del servicio educativo.
64
para Jóvenes y Adultos, que trataron de dar respuesta al problema del analfabetismo en
Colombia.
65
del analfabetismo. Esto indica de manera precisa, la necesidad de un proceso de evaluación
en el cual se determine el papel del Estado en la revisión, ajuste, retroalimentación y
redefinición de las políticas acerca de este tema, en la medida en que se pueda comprender
y valorar los resultados de las intervenciones políticas en los contextos y en los actores
sociales, así como en el nivel de participación en la transformación.
Dentro de este contexto, y más aún cuando se trata el tema de la evaluación de las
políticas públicas en la Educación para Jóvenes y Adultos, se tiende a entrar en
divergencias en cuanto a su significado y funcionalidad, debido a que la evaluación se
acercaría a conocer las acciones y efectos de una política que para algunos, es un tema de
alta complejidad en cuanto implica una práctica de múltiples dimensiones. Sin embargo,
este tipo de evaluación, no puede alejarse del contexto político de donde surgieron.
66
En este sentido, lo que hace fundamental a la evaluación de las políticas, es la revisión de
los objetivos y las finalidades de las mismas, en relación a en un realidad, su comprensión y
desarrollo.
Con esta comprensión, las políticas públicas y su análisis debe ser visto como un
proceso, al que se le atribuyen cambios en las situaciones problemáticas identificadas y a
las que quiere dar respuesta una acción.
Se parte de una postura crítica para analizar las políticas públicas en Educación para
Jóvenes y adultos, en las cuales se resalta la formación en pensamiento crítico (ONPE,
67
2006), que se constituye en una alternativa que puede valorar, argumentar, proponer y
asumir una postura frente a las acciones, iniciativas, reglamentaciones y programas
encaminados a atender esta población en Colombia.
68
lo técnico, social, práctico y crítico o emancipatorio que son activos y reflexivos frente a las
condiciones sociales en donde se encuentran.
Así mismo, las concepciones sobre pedagogía crítica se retoman con los postulados
de L. Stenhouse (1981) (citado por el ONPE, 2006), que como profesor investigador
consolida su propia teoría y práctica que fue seguido por autores como Wilfred Carr y
Stephen Kemmis (Carr y Kemmis, 1988), quienes consolidan la propuesta en la cual se
generan acciones y reflexiones acerca de cómo está concebida la educación y sus teorías, y
cómo el profesor puede generar acciones problematizadoras que se relacionen directamente
con el contexto de los estudiantes, consolidando una teoría y una práctica acordes con la
realidad de los mismos y en un contexto determinado, generando acciones y prácticas
transformadoras de la sociedad “la promesa de la pedagogía crítica es establecer las
condiciones que fomenten un diálogo y un debate racional compartido y, haciéndolo así,
clarifique y refuerce los lazos entre los individuos, la educación y la sociedad" (ONPE,
2006: ).
69
definiciones sobre este tipo de educación y su relación con los contextos en los que se
mueven los jóvenes y adultos en Colombia, así como las condiciones, necesidades y
requerimientos que permitan a esta población adelantar procesos de enseñanza y
aprendizaje significativos y contextualizados.
70
movilización política, de constitución de sujetos y de dinamización de discursos de
resistencia (Fonseca et al., 2008), para quienes la educación de adultos puede ejercer su
papel como transformador de realidades sociales.
Se resalta las dos posturas de los autores Peter MacLaren y Henry Giroux (citados
por Fonseca et al., 2008), donde muestran las concepciones de pedagogía crítica. El
primero platea que la pedagogía crítica es una praxis comprendida en un diálogo abierto en
competencia con concepciones de cómo vivir significativamente en un mundo confrontado
por la pena, el sufrimiento y la injusticia. Mientras el segundo, menciona que la pedagogía
crítica es una praxis ética así como una construcción, y actuación condicionada política,
social, económica e históricamente, lo cual no se basa sólo en las aulas sino que también se
compromete a acabar con la dominación y exclusión.
71
la pedagogía crítica como una alternativa para la transformación curricular y que se
constituye como un referente para consolidar propuestas pedagógicas y curriculares,
atendiendo a los sujetos de educación y sus contextos, en donde todos los actores
involucrados en el proceso, se comprometen en la resignificación de las prácticas
pedagógicas, consolidación de ambientes de aprendizaje, formas de interacción, planeación
y organización para transformar la realidad por medio de la educación.
Ahora bien, la pedagogía crítica tiene en cuenta el contexto y los sujetos de educación,
en cuanto fortalece la construcción y reconocimiento de los mismos como sujetos políticos
éticos y morales que ejercen un rol determinado y asumen una posición política, axiológica
y crítica. En este sentido, en la EPJA contribuirá a la generación de sujetos de derechos y
deberes en cuanto posibilite la construcción de pensamiento crítico. Que partan de la
argumentación, investigación y toma una posición frente a su contexto, construcción o
transformación de su realidad.
72
Es desde aquí donde la pedagogía crítica incide en la Educación para Jóvenes y
Adultos, y se puede develar las concepciones sobre este tipo de educación, los sentidos,
significados y las alternativas para generar procesos continuos, críticos y reflexivos de
formación permanente para este tipo de educación en Colombia.
73
didácticos, metodológicos y procedimentales que implican un discurso nuevo con el cual se
establezca un proceso de concientización que se pregunta por el cómo, la relación entre los
métodos, las formas de proceder, de interpretar, interactuar, contextualizar, entre otros, en
la evaluación y el currículo.
En este caso, es necesario revisar cómo, para qué, de qué manera y en qué momento
se evalúa, consolidando un proceso en el cual cada agente evaluativo se apropie de su
formación, construyéndola, reafirmándola y redefiniéndola, en cuanto asume una postura
crítica y reflexiva.
Sin embargo, las políticas actuales se han interesado por mejorar la calidad de la
educación13 en términos cuantitativos y se ha justificado la realización de prácticas
evaluativas en el contexto educativo (institución, docentes y estudiantes), aplicando pruebas
estandarizadas. En este sentido, la calidad se ha entendido como la mejora en la prestación
de un servicio y por ende, la obtención de un resultado que se equipara con el manejo de los
recursos, productos y espacios para garantizar el uso eficiente y eficaz del trabajo.
13
La calidad educativa es vista en términos de optimización de recursos, como material didáctico pertinente y de uso
continuo (que no sea reformado con frecuencia), formación de docentes en el área o disciplina afín, etc.
74
Bajo estos parámetros de calidad (MEN, 1994) 14, la evaluación se concibe como un
instrumento de supervisión de los estudiantes, docentes, planes de estudios e instituciones
educativas, con el fin de medir, controlar, tomar decisiones, cumplir objetivos y metas del
tipo de eficiencia y eficacia de inversión al generar espacios físicos (infraestructura,
recursos, material didáctico, etc.), para facilitar el ejercicio de la labor educativa.
Sin embargo, este tipo de evaluación deja de lado los procesos de retroalimentación
para mejorar las dinámicas de la educación hacia donde debe encaminarse la cultura
evaluativa, y desconoce la diversidad de los procesos inmersos en cada ente territorial y por
ende, en cada institución educativa. Es aquí, que el ejercicio y la concepción de la calidad
educativa limita el sentido y fin de la evaluación, como práctica formativa.
Por otra parte, los tiempos de la evaluación se determinan de manera que se realiza
el ejercicio en un espacio y tiempo determinado. La evaluación aquí, está regida por
parámetros preestablecidos en forma coyuntural o circunstancial, que la llevan al desapego,
temor y falta de credibilidad por parte de docentes y estudiantes. Dado que en las prácticas
14
MEN (1994). Ley 115 de 1994. El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y
el mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y formación de los educadores, la promoción
docente, los recursos y métodos educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y
profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.
75
reales la evaluación se concibe como un acto de calificar acciones, capacidades y
aprendizajes, y se obvia el conocimiento que tienen los sujetos actores del proceso de
enseñanza – aprendizaje (docentes- estudiantes).
Las implicaciones de esta perspectiva tienen que ver con las relaciones que se dan
entre calidad – evaluación y la postura que adopten los agentes frente a las mismas. Si se
76
concibe la calidad como un factor de construcción y reconstrucción de las prácticas
educativas mediante la evaluación crítica y reflexiva, se resignifica el sentido de la calidad
y por lo tanto, de la evaluación, posibilitando la formación permanente de docentes y
estudiantes.
Con esto, se puede hablar de una evaluación formativa (Pérez y Sacristán, 1994),
que tiene en cuentas perspectivas diversas, dependiendo de la intencionalidad, la finalidad y
el criterio con los cuales se quiera evaluar. La evaluación formativa permite resignificar las
prácticas pedagógicas y educativas, la formación permanente de estudiantes y docentes, la
revisión de posturas críticas y reflexivas acerca de los procesos personal, profesional y
social.
77
En conjunto, el sentido de la evaluación formativa se orienta a fortalecer sujetos
autónomos, críticos y reflexivos que se inquieten por mejorar y vincular el contexto donde
interactúan, y se motiven por continuar con su formación, actualización y
profesionalización.
15
Grupo de Investigación Evaluando_Nos Pedagogía Crítica, Docencia y Evaluación de la Universidad Pedagógica
Nacional, se constituyó en el año 2002, con el interés de reflexionar y analizar las constantes reformas educativas dirigidas
por el Ministerio de Educación Nacional e influenciados por organismos multilaterales que incidían directamente en las
prácticas pedagógicas de docentes y estudiantes. Así mismo, el grupo propone una serie de reflexiones, concepciones y
alternativas entorno a la evaluación, el currículo y la profesionalización de los docentes. Cabe aclarar que el Grupo tiene
una amplia trayectoria a través de sus procesos de investigación y publicaciones entorno a las relaciones que hay entre la
78
evaluación y centrado en la investigación de sus prácticas y profundiza en el sentido de la
evaluación, proponiendo, que se le haga una revisión de las prácticas pedagógicas y
evaluativas, encaminadas a la construcción del ser, de sus capacidades, actitudes y
habilidades que puedan fortalecer la labor docente y por ende, la identidad frente al
desarrollo profesional, personal y social de los mismos.
Esto corresponde con lo que se quiere lograr con el análisis de la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, a partir de la planeación y resignificación de las prácticas
pedagógicas y la relación que existe entre la evaluación y el aprendizaje que va más allá del
cumplimiento de una norma o de los estándares mínimos, para ir la mejora personal,
educativa, social y profesional de los jóvenes y adultos.
Ciertamente, con esta última reflexión se puede establecer las conexiones que existen
entre las concepciones de evaluación ya mencionadas y la finalidad del currículo,
específicamente en la EPJA. Dado que, en la EPJA, se maneja las mismas líneas
curriculares que en la educación regular y se establece las formas y fines de la enseñanza a
través de los Estándares Básicos de Competencias, sin identificar o prevalecer las
diferencias de cómo aprende los jóvenes o adultos versus los estudiantes de la educación
regular.
Con todo y lo anterior precisa entonces referirse a las concepciones de currículo, que
como en el caso de la evaluación son diversas, que señalando que en ocasiones son
Evaluación de estudiantes y docentes, la Formación Docente y el Currículo, así como los análisis de las reglamentaciones
nacionales e internacionales entorno a la educación regular en Colombia. Periodos de Investigación Del Grupo
Evaluándo_Nos: Primer Periodo: 2002: Evaluación de docentes como desarrollo profesional en la educación básica y
media. El caso de tres colegios distritales; 2003: Evaluación docente más allá de la rendición de cuentas; 2004:
Evaluación docente de la eficiencia, la medición y el control técnico a la formación y evaluación pedagógica; 2005:
Evaluación docente y transformación cualitativa institucional; 2006: Evaluación docente según competencias, estándares
y desempeños. Segundo Periodo: 2007: Metaevaluación de las políticas de evaluación docente. Tercer Periodo: 2008-
2009: Evaluación docente y currículo: de la perspectiva evaluativa y curricular instrumental a la perspectiva crítica; 2010:
El currículo crítico como orientador de la práctica evaluativa; 2011: Currículo y evaluación críticos como dinamizadores
de las transformaciones pedagógicas. Estudio exploratorio en el contexto de la organización escolar por ciclos; 2012: Los
estándares en el currículo y la evaluación: ¿Relaciones de medición, control y homogenización o, posibilidad de
formación, diversidad y evaluación crítica?
79
parciales y contradictorias, ya que están influenciadas por aspectos políticos, científicos,
filosóficos o culturales como lo menciona Schubert (1986), (citado por Sacristán, 1988:15):
El currículum como programa de actividades planificadas, debidamente
secuencializadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo
en un manual o en una guía del profesor; el currículum se ha entendido también a
veces como resultados pretendidos de aprendizaje; como una plasmación del plan
reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo
conocimientos, valores y actitudes; el currículum como experiencia recreada en los
alumnos a través de la que pueden desarrollarse; el currículum como tareas y
destrezas a ser denominadas, caso de la formación profesional y laboral; el
currículum como programa que proporciona contenidos y valores para que los
alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma (pág.
15).
El currículo puede tomarse como la guía para la realización de acción que orienta la
consolidación de aprendizajes, que otorga sentido y coordinación a todo el conjunto de
herramientas para alcanzar un objetivo trazado, que para este caso, es el aprendizaje de los
jóvenes y adultos.
80
condicionamiento históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en
ritos, mecanismos, etc., que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo
(págs. 15-16).
Sin embargo, si sólo se toma al currículo como el plan de estudios, se desconocen las
prácticas relacionadas con el acto educativo y por lo tanto, su finalidad. En esta dirección,
si se cuenta con un currículo crítico que relacione las experiencias, formas de enseñar,
aprender y los contextos desde la finalidad de la labor educativa, se cumpliría con la
función social de la educación y sería posible que los estudiantes accedieran al
conocimiento, socializaran y construyeran sus visiones de mundo.
81
educar el entendimiento humano para informar la acción humana e iluminar la reflexión,
así:
La pedagogía –como disciplina o como ciencia– se ocupa de pensar la educación
desde el punto de vista de sus fines, contenidos, métodos de enseñanza y teorías sobre
el aprendizaje, así como de las formas de evaluar los procesos mismos que son los
que dan sentidos al currículo. Como disciplina o como ciencia, con pretensiones de
sistematicidad y rigor lógico, metódico y con un objeto propio (la enseñanza), la
pedagogía construye conocimiento, lo aplica y lo experimenta en la instrucción, la
formación, la enseñanza y el aprendizaje. Pero también como arte, la pedagogía
recupera al sujeto, su entorno cultural, sus valores, su historia y sus tradiciones, para
comprender las interacciones sociales que ocurren en el contexto de la cultura y
proponer transformaciones individuales y sociales mediadas por la educación y sus
agentes (Niño, 2010:219).
82
unos criterios establecidos para dicha población, y se siguen utilizando los mismos
lineamientos creados para la educación regular.
Tres, planear actividades relevantes e integradoras que tengan que ver con la teoría y
la práctica transformadora; en donde la educación sea digna y humana, teniendo en cuenta
las características contextuales de los jóvenes y adultos.
83
3 SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y
ADULTOS (METODOLOGÍA)
Esta iniciativa parte de reconocer las causas que originaron acciones y programas
para atender a jóvenes y adultos iletrados en Colombia, entre 1990 a 2010, período cuando
se definieron y formularon reglamentaciones específicas para la educación de esta
población, y que tuvieron su punto más fuerte con la puesta en práctica del programa de
gobierno de Álvaro Uribe Vélez en sus dos períodos como presidente de Colombia y tras
implementar la Revolución Educativa definida en los Planes Sectoriales de Educación.
84
investigativa de tipo cualitativo que reconoce a los actores involucrados en un contexto
como es la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia. Tomando como base los
planteamiento de Martínez (2010) “todo conocimiento tiene un sujeto, pues se da siempre
en un sujeto activo, y, por tanto, todo conocimiento será también y siempre „subjetivo‟,
„personal, aun cuando tenga componentes que vienen del objeto exterior” (pág. 43), en este
sentido es necesario recalcar que las investigaciones de corte cualitativo posibilitan la
lectura desde múltiples puntos de vista, situando a los actores y permitiéndoles que hablen
o se manifiesten en documentos, relatos, diálogos y narraciones.
85
3.1 Definición del método
Por ello, se tomará como base los planteamientos y las orientaciones metodológicas
que sustenta el trabajo Martínez (2010), que para esta investigación será: uno, la
formulación de la pregunta básica de la investigación; dos, la definición de los objetivos de
la investigación; tres, la elección del método de investigación, que será de tipo
hermenéutico; cuatro, la definición de la técnica que es el análisis de contenido y quinto la
estructuración conformada por la categorización, la definición de estructuras individuales y
generales, la contrastación de la información, teorización y el análisis.
86
Al respecto, las orientaciones metodológicas de la investigación toman como
referente los principios de la hermenéutica como método de investigación que se basa en
una interpretación de los significados y la intencionalidad de los discursos y mensajes sobre
la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, con la descripción, interpretación,
análisis y valoración de los documentos que sustentan las propuestas educativas actuales,
cuyos discursos determinados y representados en políticas nacionales, se interpretan a la luz
de una perspectiva crítica, enfocada en el análisis de las situaciones, significados y
significantes que sustentan la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia.
87
En seguida, se hizo la descripción, interpretación y análisis de la Educación para
Jóvenes y Adultos en Colombia, en relación con las políticas públicas y educativas, sobre lo
curricular y evaluativo desde una la pedagogía crítica, en donde se construyen y
reconstruyen las prácticas sociales en relación con un contexto, desde su complejidad,
significados y experiencias.
Al retomar el análisis del contenido, fue relevante situarlo en relación con los
contextos, significados y significantes que se pueden apreciar en varios textos sobre los
procesos de alfabetización en Educación para Jóvenes y Adultos, lo mismo que en diversas
opiniones sobre dicho discurso. Al hablar de modos de significación del discurso, es
importante verlo en toda las formas como se utiliza el lenguaje en un contexto social. Con
esta relación, el discurso que trata sobre la alfabetización de jóvenes y adultos en
condiciones de vulnerabilidad, entrelazan diversos discursos o se entretejen, de forma que
hay variedad de hilos discursivos como lo sostiene Siegfried Jäger (citado en Meyer y
Wodak, 2003).
88
Wodak, 2003), cuyo soporte ideológico a su vez, responde a exigencias de organismos
multilaterales globalizantes.
Valoración y
Categorización
evaluación del
del texto,
Descripción del texto. Mediante la
determinando y Interpretación del
texto, estructuración,
especificando los texto, en relación
estableciendo sus interpretación y
macrotemas y las con las categorías
contenidos más comprensión de
relaciones que o macrotemas.
relevantes. su lectura a la luz
implican
de la pedagogía
significados.
crítica.
89
El análisis de contenido partió de definir cómo se interrelacionan y se presentan los
documentos como elementos interdependientes, en los cuales pudo resaltarse las nociones
básicas y las intenciones comunicativas de los mismos.
Por lo tanto, se hizo relevante el uso y función del discurso y los procesos
cognoscitivos como descripción, interpretación y comprensión, determinados por las
relaciones que se establecen en contextos en donde se han formulado las políticas. En esta
medida, el análisis de contenido se complementó y estructuró a partir del intercambio
discursivo entre los documentos y la interpretación que de ellos pudo hacerse.
En esta fase, se desarrolló el rastreo, selección y estudio de los textos para analizar
su contenido y constituir el cuerpo del trabajo, y se establecieron categorías de análisis. En
consecuencia, la recolección, descripción, interpretación y valoración de la información se
analizó mediante conceptos, nociones y categorías que incluyen macrotemas sobre la
Educación para Jóvenes y Adultos, tales como analfabetismo, iletrados y analfabetismo
funcional como conceptos básicos, y categorías de análisis como contexto, alfabetización,
políticas educativas, sistema educativo, Educación para Jóvenes y Adultos, programa de
90
alfabetización, evaluación, currículo y competencias básicas, entre otras categorías que
surgen de la lectura de los documentos seleccionados a saber:
Uno, Decreto 3011 de 1997 (MEN, 1997), que se denominó T1; dos, los Planes
Sectoriales de Educación 2002-2006 (MEN, 2003), y 2006-2010 (MEN, 2007), que se
identificaron como T2; tres, Conclusiones de los talleres sobre la Educación de personas
jóvenes y adultas en Colombia: programas de alfabetización y sus alcance (documento de
trabajo) (MEN, 2008), y el documento de trabajo y sus Alcances (MEN, 2008),
denominados T3.
91
mencionados, a través de una red de relaciones horizontales y verticales, en donde se
identificaron los puntos en común de las categorías encontradas en el discurso, así como los
fines, sentidos y significados de las mismas. En estas relaciones, se pudo evidenciar las
intenciones del discurso mediante la descripción e interpretación de las nociones,
enunciados y premisas centrales que existen en los documentos de estudio ya mencionados.
T. 2 Planes T. 3 Documento
T. 1 Decreto 3. Relación
Sectoriales Talleres
Enunciados y Conceptual/Descri
Enunciados y Enunciados y
premisas pción
2. Categorías premisas premisas
4. Subcategorías
5. Interpretación 6. Problematización/Valoración
92
Con la matriz de análisis de contenido, se pudo leer los documentos seleccionados
que identifican las relaciones entre las categorías, y se develó su significado, intención y
sentido. En esta fase, se establecieron las relaciones conceptuales entre categorías y textos,
de manera que se realizó una descripción horizontal de los mismos, para describir de
manera específica, el significado de los apartes, premisas o enunciados extraídos
textualmente de los documentos. La descripción partió del análisis del discurso, para que se
pudiera conocer y dilucidar el significado de los documentos.
En esta fase, se consolidaron los datos recogidos en la matriz de análisis de contenido que
dio lugar al proceso de interpretación sobre las categorías principales y emergentes, cuya
información permitió analizar el discurso con el sentido y significado de lo que dice acerca
de la Educación para Jóvenes y Adultos a la luz de la pedagogía crítica. En seguida, se hizo
un cruce entre los resultados horizontales y verticales para hacer el análisis, teniendo en
cuenta las categorías indicadas. Esto permitió concluir cuáles son los elementos
predominantes en el discurso.
93
lingüístico. Todos los discursos que se incluyeron, están determinados en las interacciones
sociales.
94
4 ANÁLISIS DE CONTENIDO DESDE LA PERSPECTIVA CRÍTICA
95
2008), se denominó T3 y consolida los contextos, antecedentes e implicaciones de la
implementación de la Educación para Jóvenes y Adultos en Colombia, lo mismo que el
estado actual de este tipo de educación y las proyecciones de la EPJA.
96
Tabla 2 Estructura de los documentos
Estructura/d T1 Decreto 3011 de 1997 (MEN, T2 Revolución Educativa T3 Conclusiones de los talleres sobre la
escripción 1997) Planes Sectoriales de Educación 2002-2006 Educación de personas jóvenes y adultas
(MEN, 2003), y 2006-2010 (MEN, 2007) en Colombia: programas de
alfabetización y sus alcance (documento
de trabajo) (MEN, 2008)-
Autor Ministerio de Educación Nacional Ministerio de Educación Nacional Ministerio de Educación Nacional y
representantes de entidades públicas y
privadas
Páginas 9 68 112
Tipo de Jurídico Jurídico De trabajo
documento
Estructura El Decreto está conformado por cuatro Plan Sectorial de Educación 2002 -2006 El documento se divide en dos partes, la
general del capítulos, tres secciones que conforman se encuentra dividido en tres capítulos y un anexo: primera recoge el panorama de la EPJA en
documento el capítulo tres y 44 artículos, a saber: 1. Cobertura educativa y política de ampliación de Colombia a partir de la experiencia de
cobertura funcionarios del Ministerio de Educación y
Capítulo I Aspectos generales 2. Calidad educativa y política de mejoramiento de expertos en este tipo de educación,
Capítulo II: Organización la calidad haciendo una aproximación a los
general de la educación de 3. Eficiencia del sector educativo y política de antecedentes, normatividad, tendencias y
mejoramiento dificultades de la EPJA. Esta parte, se tomo
adultos Anexo 1 Matriz de Proyectos como referencia para la realización de los
Capítulo III: Orientaciones cuatro talleres nacionales que se
curriculares especiales que se Del plan sectorial 2002-2006, la investigación toma organizaban por entidades territoriales.
divide en tres secciones específicamente los capítulos 1 y 2 en cuanto a: Taller 1: se realizó en Rionegro
Sección primera Programas de Capítulo 1 Cobertura educativa y política (Antioquia) y participaron los
alfabetización de ampliación de cobertura, representantes de Antioquia,
Sección Segunda Educación específicamente en el apartado de Política Risaralda, Quindío, Caldas y
Básica formal de adultos de Ampliación de Calidad Educativa Chocó.
Sección Tercera Educación (MEN, 2003:14-16) y el Taller 2: se realizó en Chachaguí
media de adultos Capítulo 2: Calidad educativa y política (Nariño), y agrupó a Valle, Cauca,
Capítulo IV. Organización y de mejoramiento de la calidad, Nariño y Putumayo.
funcionamiento específicamente el numeral de Política de Taller 3: se desarrolló en Chinauta
Capítulo V. Disposiciones Mejoramiento de la calidad de la (Cundinamarca), y participaron
Educación que hace referencia a la Cundinamarca, Boyacá, Tolima,
97
finales y vigencia evaluación: definición de estándares y Arauca, Casanare, Meta, Huila,
evaluación de alumnos y docentes (MEN, Caquetá, Amazonas, Guaviare,
En la investigación se tomará todo el 2003:24-26). Guainía, Santander y Norte de
documento para su análisis.
Anexo matriz de proyectos Santander.
Taller 4: se llevó a cabo en Santa
Plan Sectorial de Educación 2006 -2010 Marta (Magdalena), y asistieron
Atlántico, Cesar, Córdoba, Sucre
El plan está dividido en cinco capítulos:
1. Ampliación de la cobertura educativa. Magdalena y Bolívar.
2. Mejoramiento de la calidad de la
La segunda parte presenta las conclusiones
educación inicial preescolar, básica, media y recomendaciones que surgieron de los
y superior. talleres realizados en el país, dando cuenta:
3. Pertinencia de la educación. uno, aspectos pedagógicos y didácticos y
4. Mejoramiento de la eficiencia del sector dos, aspectos administrativos de la EPJA.
educativo.
5. Metas 2006 - 2010. Proyectos estratégicos
98
infraestructura educativa (MEN, 2007: 12,
16,18-20)
99
El análisis de contenido comenzó con la descripción de la Educación para Jóvenes y
Adultos, tomando como base el documento T3, que hace un recuento de los aspectos
generales de este tipo de educación. A partir de él, comenzó el desarrollo de la matriz de
análisis con los conceptos básicos que se manejan en los documentos, para dar paso a las
categorías de análisis, y las subcategorías emergentes en donde se desarrolló el proceso de
descripción de las relaciones conceptuales o intertextuales.
A partir del documento T3, se destacó la realización de los talleres sobre educación
de personas jóvenes y adultas, y se consolidó un documento con los alcances y
proyecciones de este tipo de educación. El documento llevó a dos conclusiones: la primera,
un acercamiento a los antecedentes, normatividad, tendencias y dificultades. La segunda,
las recomendaciones resultantes de los talleres sobre los aspectos pedagógicos y didácticos,
y lo administrativo e institucionalización de la educación de adultos en esta forma: una
descripción de los antecedentes de la Educación para Jóvenes y Adultos a partir de 1964
100
con las cifras del analfabetismo en Colombia, las tendencias y los cambios de las mismas
en diversos períodos relacionados con los censos realizados. También incluye las cifras que
develan los avances en el tema de educación para jóvenes y adultos; sin embargo, el
documento muestra diferencias territoriales determinadas por las zonas rurales y
marginales.
Analfabetismo
101
Es por demás reconocido que el analfabetismo o los bajos niveles de formación se
encuentra asociado íntimamente y agudiza las condiciones de deterioro social, con
particular énfasis en las zonas urbano-marginales. El analfabetismo, junto a la
esperanza de vida y el ingreso per cápita, siempre ha constituida un indicados en
todos los países para expresar los niveles de desarrollo humano. No es aventurado
asegurar la asociación de esta carencia con las expresiones de delincuencia y
violencia que están afectando los deseados procesos de paz, democracia, equidad y
justicia en los que se encuentra empeñado el país (MEN, 2008:6).
Analfabetismo funcional
De igual forma, el bajo rendimiento laboral o el tiempo requerido para realizar un oficio o
seguir instrucciones, se ve influenciado por el analfabetismo funcional, como sostiene el
Ministerio de Educación: […] se refiere a las personas que lograron estos aprendizajes
básicos pero que al no ponerlos en práctica ni continuar hacia nuevos niveles educativos,
logran olvidarlos, relegando su capacidad a un precario reconocimiento y manejo de los
102
códigos, que hoy por hoy, a diferencia de épocas anteriores, lo inhabilitan sensiblemente
para cualquier desempeño ocupacional (MEN, 2008: 5).
Iletrados
Con este concepto, se denominan a las personas con saberes ancestrales, cotidianos
y propios. Que alguna vez en su vida ingresaron al sistema educativo y que por falta de
práctica de lo que se adquirió manejan solo condiciones básicas de comunicación a través
del código lecto escrito y el cálculo matemático. En Colombia se está tomando como
práctica nombrar a las personas con bajos conocimiento en la lengua escrita y oral como
103
personas iletradas. Quitando del imaginario colectivo el concepto de analfabeta, dado que
cualquier persona que pueda comunicarse, de alguna u otra manera o maneje códigos
básicos, ya no entraría en esta clasificación y pasaría a considerarse como iletrado, por no
dominara la perfección los códigos lecto escritos.
En el análisis de contenido, se estableció una serie de categorías a las cuales se les hizo
un rastreo en los tres documentos y que permitió describir los aspectos fundamentales de la
Educación para Jóvenes y Adultos, igual que una relación directa entre las mismas, de
manera que se presentan varias visiones que consolidaron las reglamentaciones acerca de
este tipo de educación, sus alcances e implicaciones en relación con el currículo y la
evaluación, así como las condiciones básicas que permitieron definir la Educación para
Jóvenes y Adultos desde lo normativo, contextual y práctico.
4.1.1 Contexto
El documento T3 resalta que en la década de los 90, hubo ausencia de políticas para
atender las poblaciones iletradas en Colombia, víctimas de la violencia, desplazamiento
forzoso y en extrema vulnerabilidad. La ausencia de medidas se reflejó en el aumento de
personas iletradas determinadas por su ubicación geográfica y socio cultural:
Poco menos de la mitad de la población en los años cincuenta era considerada
iletrada pero para 1964 el porcentaje pasa a ser del 27.1%, en 1973 los cálculos
señalaban que era del 18.0%, disminuyendo al 9.4% en el Censo Nacional de 1993.
No obstante, estos logros alcanzados aun no son suficientes cuando se comparan las
cifras con las de otros países de desarrollo similar, y aún más, se ve con
preocupación cómo en el último decenio se presenta un ligero retroceso, dado que los
datos indican que entre 1993 y 2005, no solo deja de disminuir el analfabetismos, sino
que por el contrario aumenta de 9.4% al 9.6% (MEN: 2008, 4).
104
En 1997, entró en vigencia el Decreto 3011 que determina, reglamenta y caracteriza
la educación de jóvenes y adultos en Colombia. Antes de la implementación de la Ley
General de Educación (Ley 115 de 1994), y la puesta en práctica del Decreto 3011 de 1997,
todas estas acciones fueron fragmentadas, aisladas y desarticuladas puesto que carecían de
reglamentaciones, su carácter era no formal y las personas que lideraban el proceso no
estaban formadas debidamente o eran voluntarios.
105
En el documento se encuentra la categoría de iletrado y la aplica en las personas que
pese a haber cursado los primeros años de educación básica primaria, no manejan o no
logran aprender el código lecto-escrito y el cálculo matemático. Así mismo, el término
analfabetismo funcional para designar las personas que lograron estos aprendizajes, pero no
los ponen en práctica y no pueden acceder a otros niveles, por el bajo manejo de los
códigos.
106
Con esto, se busca mejorar las condiciones para atender esta población mediante la
ampliación de cobertura, la reorganización del sistema educativo y la generación de
proyectos y programas que respondan a las necesidades de los jóvenes y adultos.
107
Colombia también participó hasta fines de los 90, en la Red Latinoamericana de
Alfabetización (REDALF), liderada por la OREALC-UNESCO, con representación del
Ministerio de Educación, Secretarías de Educación, universidades (Antioquia, Pedagógica,
Valle y Sur Colombiana) y algunas ONG.
4.1.2 Alfabetización
108
La alfabetización se constituyó como una meta y propósito definido para lograr que
los jóvenes y adultos adquirieran el código lecto-escrito y pudieran resolver operaciones
básicas. Sin embargo, no había continuidad en los procesos educativos y por lo tanto, hizo
que las personas alfabetizadas, olvidaran lo aprendido y se convirtieran en analfabetas
funcionales.
4.1.3 Políticas
109
territoriales certificadas que deberán asignar parte de sus recursos para garantizar la
prestación del servicio.
110
institucional, al definir tiempos, espacios y acciones curriculares adaptables a las
condiciones de la población.
En este tipo de educación, se busca que los programas que se ofrezcan, sean
innovadores y llamativos para los estudiantes, pertinentes a su realidad y grupo de
población. El diseño de currículo y los planes de estudio son flexibles, pero tienen a adoptar
las competencias básicas, como en la educación regular.
En el documento T1, se plantea que la educación para jóvenes y adultos tiene que
ver con una serie de procesos formativos que den cuenta de las necesidades y las
potencialidades de la población. Al respecto, privilegia y promueve unos principios básicos
de la educación de adultos que se relacionan con: uno, el desarrollo humano integral, para
que los jóvenes y adultos puedan aprender de forma permanente, sean sujetos activos y
participativos, con capacidades y potencialidades que se pueden reforzar; dos, la
pertinencia a partir de lo que traen los jóvenes y adultos, y se gesten procesos formativos
que contribuyan a su vida cotidiana; tres, flexibilidad para que la Educación para Jóvenes y
Adultos se adapte a las condiciones y características de sus educandos; cuatro, la
participación con la cual jóvenes y adultos asumen su proceso educativo y les permite
interactuar y tomar una posición en la transformación de sus condiciones sociales,
económicas y culturales, etc.
111
Así mismo, en el documento T2 se manifiesta la preocupación porque la Educación
para Jóvenes y Adultos responda con estrategias y modalidades de atención a la población,
y que van desde sistemas formales, no formales o informales, hasta horarios flexibles.
Además, asimilando y adoptando lineamientos políticos para que los jóvenes y adultos
permanezcan y culminen su proceso educativo.
Entre las estrategias planteadas para que la Educación para Jóvenes y Adultos se
formalizara se encontraron: la institucionalización de la Educación para Jóvenes y Adultos;
la formación en competencias; la asignación de docentes profesionales; la vinculación del
sector productivo y la política regional para recolectar acciones para atender la población
de jóvenes y adultos iletrados con la consolidación de los planes de desarrollo, asignación
de recursos y personal calificado.
112
pregunta de cuántos estudiantes se pueden atender en un proceso de Educación para
Jóvenes y Adultos y conseguir los resultados esperados, sugiere limitar la relación a una
ecuación que determine la efectividad del proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos
colombianos.
4.1.4.2 Docente
Los documentos acentúan la importancia del personal docente y los perfiles que
deben poseer en la EPJA, al igual que las especificaciones técnicas para posesionar un
docente en este tipo de educación. Sin embargo, en el documento T3, se dice que la
mayoría de docentes asignados para la atención de jóvenes y adultos, no cumplen con las
condiciones de formación o capacitación para asumir el cargo.
Por lo tanto, consideran indispensable los procesos de formación de los docentes, en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de los adultos y jóvenes.
113
Solicitan tener en cuenta las condiciones e intereses de los estudiantes, como
posibilidad o estrategia de enseñanza. Sin embargo, los documentos plantean una serie de
factores que inciden en la asignación de docentes cualificados o dispuestos a brindar este
tipo de educación, como son el presupuesto asignado para este tipo de educación, la
motivación de los estudiantes, el contexto y la dispersión de la población joven y adulta
desescolarizado.
Otro tema fundamental tratado de manera más precisa en el documento sobre los
resultados de los talleres, es la formación de los docentes encargados de la EPJA. Frente al
tema de la formación, se resalta la importancia de la profesionalización del docente. Sin
embargo, no existe una institucionalización que legitime la EPJA. Este tipo de educación
no se inscribe totalmente en los PEI o en las estructuras curriculares de las instituciones
educativas. Por ende, no existe la necesidad de formar a los docentes en EPJA, y los
docentes no se sienten motivados para atender este tipo de población y preparar modelos
educativos pedagógicos ajustados a la educación de adultos, dado que se encuentran
parcializados de acuerdo con el operador que ofrezca el servicio.
114
4.1.4.4 Permanencia
Sin embargo, se describe que hay una desarticulación entre la Educación para
Jóvenes y Adultos y sus condiciones personales. Las ofertas educativas para este tipo de
población son mínimas y más cuando no se tiene en cuenta, la realidad personal, laboral y
cultural de los estudiantes, y las inversiones en EPJA son bajas, lo mismo que la formación
de docentes.
Aquí, los talleres plantean una serie de recomendaciones sobre las acciones
administrativas tendientes a la atención, ampliación de ofertas educativas, formación de
docentes y elaboración de currículos que tengan en cuenta las condiciones de la población.
115
4.1.4.5 Diferencia y diversidad
Así mismo, los modelos que se trabajan con la población adulta, no contemplan una
atención efectiva, en cuanto no se reconoce la diferencia y la diversidad de los estudiantes.
Por tal razón, en el resultado de los talleres se plantea la necesidad de consolidar procesos
educativos con la construcción de modelos que atiendan las particularidades de la
población.
116
4.1.5 Competencias básicas y currículo en EPJA
117
conocimientos, saberes, habilidades y prácticas, que deben valorarse e incorporarse
en el desarrollo de su proceso formativo; c) Flexibilidad, según el cual las
condiciones pedagógicas y administrativas que se establezcan deberán atender al
desarrollo físico y psicológico del joven o del adulto, así como a las características de
su medio cultural, social y laboral; d) Participación, según el cual el proceso
formativo de los jóvenes y los adultos debe desarrollar su autonomía y sentido de la
responsabilidad que les permita actuar creativamente en las transformaciones
económicas, sociales, políticas, científicas y culturales, y ser partícipes de las mismas
(MEN, 1997: 1).
118
la orientación de los recursos provenientes del Fondo Nacional de Regalías y del
ahorro fiscal resultante de la supresión de las contralorías territoriales, de acuerdo
con el Proyecto de Reforma Política del Estado.
Estos recursos serán utilizados para facilitar el acceso a la educación a aquellas
poblaciones que por razones específicas han permanecido excluidas del sistema
educativo tradicional. Se pondrá en marcha proyectos para atender en forma
prioritaria cuatro grupos de población vulnerable: desplazados por el conflicto
colombiano, población indígena, niños con limitaciones o discapacidades, y
población de las áreas rurales de baja densidad. El Ministerio definirá los criterios
para la asignación de estos recursos, teniendo en cuenta parámetros de equidad,
estímulo al esfuerzo local y racionalización del gasto según la reglamentación que
para tal fin expida la Nación (MEN, 2003:14-15).
4.1.5.1 Tiempo
119
tiempo establecido por ciclo. Se precisa que la intensidad horaria debe tener una duración
menor en horas presenciales frente a la educación regular, la cual será determinada por la
modalidad y modelos educativos- operadores que ofrezcan el servicio, siempre y cuando
guarden relación son lo establecido en la norma, como lo menciona el artículo 18 del
Decreto 3011 de 1997:
Artículo 18. La educación básica formal para las personas a que se refiere el artículo
16 de este decreto, se desarrollará en cuatro (4) ciclos lectivos especiales integrados,
cada uno de cuarenta (40) semanas de duración mínima, distribuidas en los períodos
que disponga el proyecto educativo institucional. Cada ciclo lectivo especial
integrado tendrá una duración mínima de ochocientos (800) horas anuales de trabajo,
en actividades pedagógicas relacionadas con el desarrollo de las áreas obligatorias y
fundamentales y los proyectos pedagógicos, de acuerdo con lo establecido en
respectivo proyecto educativo institucional. Las instituciones educativas que ofrezcan
este servicio, podrán programar las actividades pedagógicas con la intensidad
horaria semanal y diaria que determine el correspondiente plan de estudios, ya sea en
jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical (MEN, 1997: 4).
La programación de las actividades debe estar definida en los currículos y los planes
de estudio, así como las disposiciones para cada área integrada en las jornadas establecidas
en las instituciones educativas para este tipo de educación. Pero establece que el tiempo
mínimo de atención a la población, debe corresponder al 50% de las horas destinadas en la
educación regular anual, si es educación semipresencial.
120
Sin embargo, en el documento T3, se manifiesta la preocupación por no existir
claridad sobre el tiempo que una persona joven y adulta requiere para aprender. Al igual,
conceptúa que es necesario comenzar con una indagación de tipo teórico, conceptual y
empírico, sobre la forma como aprenden los jóvenes y adultos, y cómo desarrollan las
competencias básicas.
121
diferencias entre jóvenes y adultos; evaluar los modelos educativos y su relación con el
tiempo para adquirir aprendizajes significativos; y determinar un currículo pata atender a
jóvenes y adultos.
122
competencias, cuya complejidad y especialización crecen en la medida en que se
alcanzan mayores niveles de educación.
El desarrollo de las competencias básicas y ciudadanas está en el centro del quehacer
educativo, desde la educación inicial hasta la superior, y constituye el núcleo común
de los currículos en todos los niveles. Estas competencias son el fundamento sobre el
cual se construyen los aprendizajes. Las competencias laborales generales se integran
al currículo común desde la básica secundaria y las laborales específicas son propias
de la media técnica, el nivel superior y la educación para el trabajo y el desarrollo
humano (MEN, 2007:29).
Sin embargo, para la Educación para Jóvenes y Adultos, se toma como base los
planteamientos para la educación regular, indiscriminadamente del tipo de población
123
adulta, lo cual se enfatiza en el desconocimiento de la forma como opera este tipo de
educación.
Así mismo, debe haber un seguimiento a los modelos educativos que ofrezcan este
tipo de educación, con el fin de que se regule y conozca el tipo de educación que brindan,
para que sea pertinente para el joven y el adulto.
124
4.1.5.3 Aprendizaje contextualizado
125
conocimiento sobre la relación explícita de lo que se debe enseñar en un contexto
determinado.
Con todo se destaca que los modelos educativos actúan como ruedas sueltas, porque
se establecen currículos distantes y no contextualizados con la realidad de esta población.
126
Sobre este tema, en el documento sobre resultados de los talleres T3, se reconoce la
importancia de la evaluación como un instrumento que permite consolidar una política de
calidad y lograr aprendizajes significativos.
Así mismo, en el documento T1, se plantea que cualquier programa debe reconocer
los aprendizajes previos de los estudiantes mediante la evaluación, y ubicar al estudiante en
el ciclo que le corresponda, como establece el artículo 36 del Decreto 3011 de 1997:
Para el ingreso a cualquiera de los programas de educación de adultos regulados en
este decreto, los educandos podrán solicitar que mediante evaluación previa, sean
reconocidos los conocimientos, experiencias y prácticas ya adquiridos sin exigencia
de haber cursado determinado grado de escolaridad formal, a través de los cuales
puedan demostrar que han alcanzado logros tales que les permita iniciar su proceso
formativo, a partir del ciclo lectivo especial integrado hasta el cual pueda ser ubicado
de manera anticipada. Los comités de evaluación de las instituciones educativas que
ofrecen este servicio, dispondrán lo pertinente, para la debida ejecución de lo
establecido en este artículo (MEN, 1997:8).
127
competencias, los criterios de evaluación y la manera como los modelos educativos y los
operadores de la EPJA adelantan las formas de evaluación.
128
educación permanente dirigidos a suplir la formación no adquirida durante la edad
de escolarización obligatoria, de acuerdo con los lineamientos que establezca el
Ministerio de Educación Nacional. Parágrafo. El ciclo lectivo regular de que trata
este artículo es el establecido en el artículo 10 de la Ley 115 de 1994 y definido en el
numeral segundo del artículo 5º del Decreto 1860 de 1994 (MEN, 1997:3).
En los documentos T1 y T2, se incluye una fuerte relación conceptual sobre el proceso de
institucionalización de la EPJA en las instituciones educativas que ofrezcan este tipo de
educación. Se insiste en la necesidad de incorporar el servicio en los lineamientos y en la
definición de currículos enmarcados en los Proyectos Educativos Institucionales, como lo
establecen los artículos 28 y 29 del Decreto 3011 de 1997:
Artículo 28. Las instituciones educativas o centros de educación de adultos que
exclusivamente ofrezcan programas de educación formal dirigidos a la población
adulta en los términos establecidos en el presente decreto, para prestar este servicio
deberán cumplir con los siguientes requisitos:
Obtener la licencia de funcionamiento o el reconocimiento de carácter oficial.
Tener un proyecto educativo institucional.
Disponer de una estructura administrativa, una planta física y medios
educativos adecuados
Artículo 29. Las instituciones educativas de que trata el artículo 28 de este decreto,
deberán organizar un gobierno escolar, conformado por el rector, el Consejo
Directivo y el Consejo Académico, garantizando la representación de la comunidad
educativa, de conformidad con lo dispuesto en la Constitución Política y la ley. En
todo caso, para la integración del Consejo Directivo deberá tenerse en cuenta lo
dispuesto en el artículo 18 del Decreto 1860 de 1994 (MEN, 1997:6).
También se habla de los términos en los cuales se puede ofrecer la EPJA, en cuanto
a infraestructura, propuestas curriculares y conformación de estamentos reglamentarios
129
para formalizar la prestación del servicio. En cambio, el documento T3 sostiene que la
formación de adultos y los procesos de alfabetización están desligados y apartados, a
diferencia de la educación regular.
130
4.1.7 Programa Nacional de Alfabetización
131
en relación con los reportes de atención emitidos por las instituciones educativas, el
seguimiento a los procesos educativos, los docentes vinculados a los modelos, y los
estudiantes atendidos en la modalidades ofrecidas. Al respecto, el Ministerio de Educación
estableció los parámetros de seguimiento de oportunidad y calidad en la prestación del
servicio: “el Programa de Alfabetización evaluará los modelos utilizados, para así contar
con información sobre la consistencia de las metodologías en todas sus dimensiones:
pedagógica, didáctica, curricular y administrativa; y valorar los logros alcanzados por la
población alfabetizada a través de los diferentes modelos” (MEN, 2007:19).
Del mismo modo, en el documento T3, se describen las dificultades del proceso de
implementación y ejecución del Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica
de Jóvenes y Adultos relacionados con las acciones que debía emprender el Estado para el
seguimiento, pertinencia, permanencia y continuidad de los procesos de Educación para
Jóvenes y Adultos, porque no se han definido directrices claras sobre estructuras
curriculares acordes con las necesidades e intereses de la población; la forma de enseñar;
los sistemas de seguimiento y evaluación; los perfiles de los docentes; el tiempo de
aprendizaje; número de estudiantes por docente; factores asociados a la deserción,
permanencia y continuidad; importancia del contexto y diversidad cultural en el proceso de
enseñanza; así como institucionalidad e impacto social en la educación de adultos.
132
4.1.7.1 Alcances de la EPJA
En los documento T1 y T2, se insiste en que las organizaciones deben fomentar los
programas de Educación para Jóvenes y Adultos, mediante investigaciones que identifiquen
factores de la comunidad asociados a este tipo de educación. Lo mismo que establecer una
valoración de los servicios, para crear estrategias educativas y laborales para los jóvenes y
adultos como se menciona en el documento T2:
[…] a la fecha se han vinculado al Programa de Alfabetización siete organizaciones
internacionales: Convenio Andrés Bello, OEI, UNESCO, Agencia Española de
Cooperación Internacional AECI, Comunidad Autónoma de Madrid, Comunidad de
Andalucía y USAID. Estos organismos apoyan técnica y financieramente proyectos
focalizados en las entidades territoriales, según criterios acordados conjuntamente
con el MEN y las secretarías de educación (MEN, 2007:19).
Los documentos no muestran el resultado del alcance real de la EPJA, porque sólo
incluyen una aproximación a las necesidades investigativas y de atención para profundizar
133
en la forma como este tipo de educación incide sobre la realidad de los estudiantes, y de
qué manera transforma su calidad de vida.
16
¿Qué significó la incorporación de la educación como derecho social en las Constituciones y las políticas de esta época?
Fue el comienzo del fin de un viejo mundo en donde la educación era en sí misma, una de las causas principales de la
desigualdad y uno de los motores de la estratificación y reproducción sociales […] Con el Estado de Bienestar, la
educación se convirtió en uno de los derechos sociales de carácter prioritario, y puede decirse que en general, la mayoría
de los Estados que adoptaron la vía del bienestar, supieron enfrentar políticamente este reto, iniciando un proceso de
democratización de la educación caracterizado fundamentalmente por la extensión de la educación básica a toda la
población, el acceso a la enseñanza Secundaria y la apertura a la educación Universitaria y Superior. En De Puelles
(2006:109).
134
Implementar un Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos para Jóvenes y adultos, dirigido a las personas iletradas de 15 años
y más y propiciar su vinculación y continuidad en los ciclos y niveles de la educación
básica como condición para promover el mejoramiento de las condiciones de vida.
Priorizando las entidades territoriales con las tasas más altas de analfabetismo. El
Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos de
Jóvenes y Adultos garantiza la sostenibilidad y continuidad de los beneficiarios en el
sistema educativo ya que deja capacidad instalada en cada una de las entidades
territoriales donde se implementa, donde se establecen los docentes e instituciones
educativas alfabetizadoras; Adicionalmente el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia le entrega a las secretarias de educación los recursos económicos por cada
alumno atendido en todos los ciclos de educación de adultos, es decir, los jóvenes y
adultos que deseen continuar su formación en los ciclos de adultos pueden hacerlo de
manera gratuita17.
17
Tomado de Colombia Aprende. En: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-260522.html
135
son el resultado de interacciones múltiples con pocos o muchos actores sociales y
institucionales en sus diferentes fases” (pág. 26)
Frente a esta situación y al referirse a los de resultados de los talleres sobre la EPJA
en Colombia realizados en 2008 (documento T3), donde participaron representantes de las
entidades territoriales, investigadores y estudiosos del tema, se puede identificar las
condiciones actuales de la Educación para Jóvenes y Adultos, a raíz de la implementación
del Programa Nacional de Alfabetización.
Con los talleres, se puede vislumbrar los vacíos y las carencias en la formulación de
políticas sobre este tipo de educación, en cuanto a la orientación de los modelos educativos
y por ende, los operadores que prestan el servicio en la EPJA, la formulación de propuestas
y lineamientos curriculares para atender las necesidades, intereses y expectativas de los
jóvenes y adultos, los procesos de seguimiento y evaluación, la vinculación de la
cotidianidad de los jóvenes y adultos en los proyectos de aula, la profesionalización y
formación de los docentes para este tipo de educación.
136
En esta dirección, la EPJA pasa de ser un proceso incluyente a uno excluyente,
como afirma Popkewitz (2005), en cuanto a que no tiene en cuenta las características,
diferencias y diversidad de la población joven y adulta, dado que se formaliza la educación
y se implementan las mismas condiciones de la educación regular, como es el caso de la
implementación de estándares básicos de competencias.
137
posibilitan comprender que el proceso educativo de los jóvenes y adultos esta mediado por
una serie de factores que contribuyen al éxito o fracaso de la labor formativa y de la
respuesta de este tipo de educación a las condiciones en las cuales se encuentran los
estudiantes con múltiples características que se vienen atendiendo de la misma forma como
en la educación regular.
Preguntarse por las implicaciones de las políticas sobre la Educación para Jóvenes y
Adultos en Colombia, requiere un análisis del Decreto 3011 de 1997, por ser el marco legal
de dicha educación. Este Decreto tiene como base las orientaciones expuestas en la Ley
115 de 1994, en el Título III, capítulo 2, referente a la Educación de Personas Adultas, así
como los resultados de experiencias previas en relación con las iniciativas al respecto.
138
La educación a distancia y la semipresencialidad fueron opciones de formación
también contempladas en la Ley 115, pero cuyo desarrollo no fue específico, por lo cual dio
lugar a propuestas de carácter privado no aprobadas, y a la no culminación efectiva de las
mismas. En el Decreto en estudio, se hace alusión a propuestas curriculares caracterizadas
por adecuaciones conformes con las necesidades de los destinatarios, programas flexibles y
con material de autoaprendizaje.
De igual forma, el aval de los saberes adquiridos por los adultos fuera de la
educación formal y su validación para continuar la formación en las instituciones
educativas, es otro de los alcances favorables incluidos en la Ley 115 de 1994.
Sin embargo, pese a las intenciones del Decreto, la calidad de la educación para
dicha población es cuestionable, por la implementación de modelos educativos flexibles a
los cuales no se les hace un proceso de cualificación y verificación técnica, pedagógica y
administrativa; además, porque la calidad sólo se ve en términos de resultados comparados
con la educación regular, y la presentación de pruebas estandarizadas de tipo nacional o
internacional, no garantizan las condiciones de aprendizaje de los estudiantes jóvenes y
adultos.
Por otra parte, en términos de procesos, se pone en tela de juicio las numerosas
ofertas de la titulación de bachilleres en un tiempo excesivamente corto, incluso por debajo
139
de lo que exige la normatividad. La pregunta es, ¿por qué aparecen estas propuestas que
prometen el bachillerato con una intensidad horaria muy baja? La respuesta es sencilla:
falta de seguimiento y control.
Por otra parte, es primordial generar una concepción crítica que permita la
reconfiguración en la comprensión de la realidad actual, por medio del reconocimiento de
140
los mecanismos de participación y emancipación de ideales. Mediante una perspectiva
alternativa que vaya dirigida hacia la resistencia de las concepciones acerca de los seres
humanos más allá de máquinas que producen conocimientos en pro de la producción
mercantilista transnacional autorregulada, con bajas condiciones y garantías.
141
5 LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS Y LA BÚSQUEDA DE
SENTIDO EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
(PROBLEMATIZACIÓN/EVALUACIÓN)
142
esta población que de algún u otro modo, han sido olvidadas por generaciones y que
necesitan de proyectos que generen cambios de paradigmas, especialmente en la forma
como se accede al conocimiento y como se le asigna sentido al mismo y a los cuales debe
responder la educación actual.
143
Dentro de este contexto, la Revolución Educativa que tuvo una duración de dos
períodos de Gobierno, pudo consolidar la estrategia de atención a jóvenes y adultos
iletrados mediante la formulación del Programa Nacional de Alfabetización y Educación
Básica para Jóvenes y Adultos, que comienza en 2003, con la caracterización de la
población y las metas de cobertura y calidad, estipuladas en los Planes Sectoriales de
Educación.
Así mismo, la EPJA se podría caracterizar en relación con una teoría sistémica, en
la cual se establezcan relaciones entre los intereses, las motivaciones de los sujetos y las
demandas en las relaciones con su contexto, para permitir la construcción de sentido y
conocimientos sobre las experiencias vividas en un contexto determinado.
Por consiguiente, las experiencias, las formas o estilos de vida, la cultura o etnia, y el
contexto, han permitido asignar sentido o significado a conocimientos cotidianos de los
jóvenes y adultos, que les han permitido construir un mundo de interpretaciones legítimas y
144
que no responden necesariamente a un paradigma de construcción de conocimiento
científico, como válido y único, como sostiene Teun Van Dijk (2001):
La comprensión de situaciones y eventos específicos se hace por medio de modelos
mentales. Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un
evento/situación en la memoria episódica, que es parte de la memoria a largo plazo.
La estructura de los modelos mentales se define con un esquema que consiste de
algunas categorías muy generales, como Escenario (Tiempo, Lugar), Participantes (y
sus varios roles), y un Evento o Acción. Un modelo representa lo que informalmente
se llama una experiencia. [...] A diferencia de la situación social, el contexto no es
algo „externo' o visible, o „fuera de los participantes, sino algo que construyen los
participantes como representación mental‟” (págs. 69-81).
Estas afirmaciones responden muy bien a los ideales y objetivos que la Educación
para Jóvenes y Adultos debe contener, es decir, responder a las necesidades de los sujetos
en su contexto determinado, en donde se pueda aprender de las realidades sociales como
construcciones históricas y cotidianas de actores individuales y colectivos, construcciones
que tienden a substraerse a la voluntad clara y al control de estos mismos actores, como lo
menciona Corcuff (1995: 17), (citado por Giménez, 2007), en la construcción de
conocimientos, por medio de la historicidad de los actores sociales: “[…] 1) el mundo
social se construye a partir de lo ya construido en el pasado; 2) las formas sociales del
pasado son reproducidas, apropiadas, desplazadas y transformadas en las prácticas y las
interacciones de la vida cotidiana de los actores; 3) este trabajo cotidiano sobre la
herencia del pasado abre un campo de posibilidades en el futuro” (Giménez, 2007:2).
145
sentido existencial y emocional. 2º Fase: Elección de las palabras seleccionadas del
universo vocabular investigado. 3º Fase: Creación de situaciones existenciales típicas
del grupo con el que se va a trabajar. Las palabras utilizadas reciben el nombre de
generadoras, ya que a través de la combinación de sus elementos básicos propician la
formación de otras. A partir de esas palabras se configuran las situaciones
existenciales. 4º Fase: Elaboración de guías (Flexibles) que auxilien a los
coordinadores de debate en su trabajo. 5º Fase: Descomposición de las familias
fonéticas correspondientes a los vocablos generadores. Se plasman las situaciones en
láminas, diapositivas o proyecciones que, de la experiencia vivida por el
alfabetizando, pasan al mundo de los objetos. De uno en uno, los educandos van todos
haciendo palabras nuevas con las posibles combinaciones a su disposición. Este
proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece la posibilidad de
decirse diciendo su mundo (pág.).
Naturalmente, esta meta hizo del programa una de las estrategias políticas de
atención más reconocidas, por la inversión que realizó en educación para poblaciones
vulnerables, pero dejó de lado la construcción de herramientas pedagógicas, didácticas y
evaluativas acordes con las condiciones de la población y sus ritmos de aprendizaje. Esto
hizo que la educación para jóvenes y adultos fuera una réplica de la educación regular, con
la diferencia de los tiempos de atención y la agrupación de grados en ciclos lectivos.
146
Vista en esta forma, en la Educación para Jóvenes y Adultos, es necesario tener en
cuenta una educación situada, contextualizada y que tenga en cuenta las experiencias de
vida de cada estudiante, para resignificar el sentido, los conocimientos ancestrales, la
construcción de discursos críticos y la apropiación o el empoderamiento de cada sujeto en
la consolidación de cultura reflexiva que proponga y geste cambios socioculturales y
transformaciones en la calidad de vida de muchos sujetos, como lo menciona el documento
T3, sobre los resultados de los talleres:
[…] se propone la comprensión y reconocimiento de los saberes previos de los sujetos
como otro factor fundamental para que se produzca el aprendizaje y la motivación
suficiente para alcanzar los más altos niveles de formación. Esto requiere de la
creación de propuestas pedagógicas que permitan esta incorporación en las prácticas
de los docentes de los saberes de los adultos. No obstante la coincidencia sobre la
importancia de tener en cuenta los elementos del contexto, no existen acuerdos en
torno al modo cómo éstos y la vida del adulto se convierten en componente esenciales
para el aprendizaje, así como tampoco sobre la forma como la puesta en juego de los
saberes previos de los adultos se pueden hacer efectivos en las experiencias
formativas a las que los somete la escuela. Por ello, los aspectos que surgen en
relación con el contexto solo refieren a la necesidad de incorporarlos en los
currículos, en las estrategias pedagógicas del docente y en los contenidos de las
asignaturas, pero no al modo como opera éste aprendizaje. Lo anterior muestra una
limitación en relación al conocimiento que se tienen de la manera como se produce el
aprendizaje en el adulto y el modo como el contexto permite fortalecer en la personas
adultas la motivación y en el interés por aprender (MEN, 2008:22-23).
Cabe recalcar que cada una de estas poblaciones (adultos y jóvenes), llevan consigo
una serie de experiencias, significaciones de mundo, interpretaciones y formas de proceder;
en pocas palabras, saberes y conocimientos ancestrales que les han permitido construir
sentido. Esta forma de conocer el mundo, de acceder a él, de percibir y legitimarlo, está
llena de experiencias de vida, sin que necesariamente se elabore un discurso con pautas
científicas de comprobación y método.
Con estas afirmaciones, se devela parte del recorrido que se realizó sobre la
Educación de Jóvenes y Adultos con la implementación del Programa Nacional de
147
Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos, cuyo campo está determinado
por el tránsito de la política, su proyección y acogida.
Este recorrido fue mediado por la interacción y las acciones encaminadas a luchar
contra el analfabetismo, y el papel de los sujetos y las Naciones o Estados, así como la
continuidad, cohesión y continuidad del discurso sobre las políticas contra el analfabetismo.
Con esto se pudo evidenciar que este tipo de iniciativas y programas tienen una
duración definida y carecen del análisis concerniente al impacto como política pública en
un Estado. Se puede recordar que para considerar una iniciativa que corresponda al
concepto de política pública, debe contar con una serie de características que resalten su
mantenimiento en el tiempo, la evaluación permanente, la toma de posturas y decisiones
sobre sus definiciones y reconceptualizaciones, así como la transformación y respuesta a
una necesidad.
148
En este punto, el Programa Nacional de Alfabetización puede considerarse como un
plan momentáneo o una iniciativa tendiente a dar respuestas inmediatas a circunstancias
coyunturales como el analfabetismo en Colombia, y las demandas internacionales frente a
la formación para el trabajo. De igual forma, por la poca definición del programa, de sus
características pedagógicas, curriculares y evaluativas que adoptaron reglamentaciones de
otro tipo de educación regular, con los Estándares Básicos de Competencias y el Sistema
Nacional de Evaluación. El programa se ve limitado a una reproducción de la educación
regular, en la cual pueden acceder personas mayores de 13 ó 15 años, considerados como
iletradas en un ámbito escolar.
149
5.1 La identidad en los jóvenes y adultos iletrados (propuesta)
Los jóvenes y adultos que no han sido escolarizados por múltiples circunstancias,
construyen su identidad en relación con lo que viven y experimentan. Su personalidad y
subjetividad se han visto mediadas entre la realidad de nuestro País, el acceso o la falta de
oportunidades, el desconocimiento de los procesos de formación, las disputas de género y
las concepciones erradas sobre la educación. En este sentido, es relevante el análisis de la
diversidad y diferencia que en el documento T3, se expresa: “La UNESCO reconoce que la
calidad educativa también pasa por reconocer la personalización y pertenencia social, esto
es, que todo sistema educativo debe ser capaz de responder a las diferencias personales y
culturales de los educandos” (MEN, 2008: 29).
Todos estos elementos tienen que ver con los procesos identitarios, los procesos de
socialización de primaria y secundaria (etapas iniciales de formación e identificación), pero
para poder hablar de dichos procesos, es necesario referirse al concepto de identidad, a la
configuración de la misma y a las relaciones que se establecen en la población de jóvenes y
adultos que se incorporan en el sistema educativo nacional.
150
En este sentido, la noción de identidad se establece según la relación entre el sujeto,
la cultura, el género, la clase social, el territorio / región, la etnicidad, los medios, etc.
(Giménez, 2007). A partir de allí, el concepto de identidad es denso, articula el pasado,
presente y futuro de los sujetos, en relación con un ver, sentir y expresarse en determinadas
condiciones, necesidades e intereses.
Ahora bien, los procesos identitarios se dan en las forma como se matizan,
confrontan, afirman y reconfiguran las posiciones y roles que ejercen los sujetos en
determinado grupo. Un grupo identitario es una reunión de sujetos con atributos comunes,
cuyas características lo hacen singular, como las formas de vestir, los gustos, las
motivaciones y la forma de expresión, etc.
151
La identidad del sujeto se configura a partir de procesos identitarios, es decir, se
construye a partir de las atribuciones que los otros le dan y que él apropia (representaciones
que otros hacen de un sujeto), y la identidad construida por sí mismo. Por consiguiente, el
sujeto se reconoce a sí mismo como un ser único, con características y rasgos propios, en
relación con un contexto e historia que están ligados directamente a la memoria, que llevan
a los sujetos a actuar de diversas formas (características particulares de un sujetos o grupos
que son constantes en un tiempo y espacio determinados).
Esto quiere decir, que el sujeto toma determinadas acciones o posturas y las asume
de acuerdo con las situaciones y decisiones por las cuales haya pasado; el sujeto actúa o se
desenvuelve en determinada circunstancia, dependiendo del intercambio o significado de
experiencias vividas, a partir del conocimiento de sí mismo que el sujeto haga durante su
vida.
152
regular, tienen choques al ingresar o vincularse nuevamente en estas prácticas educativas.
Así mismo, se tiene en cuenta las plataformas cognitivas, afectivas y comportamentales en
la forma como los sujetos asumen y actúan en determinados contextos e interpretan la
realidad en sus diversas manifestaciones.
18
El rol está determinado por las características de un sujeto que se le asignan, ajustan y representan en un grupo, de
acuerdo con sus conocimientos y comportamientos.
153
durante su vida. A partir de las aproximaciones conceptuales mencionadas, se puede
establecer una relación entre los procesos, los factores identitarios y las condiciones de
vulnerabilidad de dicha población en Colombia.
154
CONCLUSIONES
Los documentos que se utilizaron para analizar el contenido, tienen una serie de
consideraciones sobre la Educación para Jóvenes y Adultos, pero al estudiar las propuestas
sobre los parámetros de formación de los jóvenes y adultos, no hay lineamientos claros
sobre el tipo de currículo que se requiere, pues sólo se habla de las características que debe
poseer, y la intención de evaluar los modelos flexibles.
155
Lo mismo ocurre con la evaluación, al adoptar el sistema de evaluación reglamentado
en primera instancia por el Decreto 230 de 2002, en la Educación para Jóvenes y Adultos,
sin considerar los ritmos de aprendizaje y las formas como los adultos relacionan el
conocimiento con su vida cotidiana. En esta medida, los mecanismos y herramientas de
evaluación no tiene en cuenta las condiciones de edad, desarrollo cognitivo, vida cotidiana
o saberes previos de los adultos. Se tiende a hacer evaluaciones memorísticas y poco
contextualizadas, tal vez, iguales a las formas de evaluación de la educación regular.
156
Frente a este vacío, hay ausencias y deudas por parte del Ministerio de Educación
Nacional e interesados en el tema, que determinen una postura y propuesta frente a la
concepción de la evaluación y el currículo para EPJA.
157
propuestas o metodologías flexibles de atención a esta población, se garantiza el ejercicio
de la contratación estatal y por ende contraprestación económica.
158
Como parte de este análisis, se evidencia que el Sistema Educativo Colombiano, es
inequitativo. El gobierno se preocupa por la cobertura, la cual se puede ejemplificar en
términos de una balanza. Es decir, hay una preocupación manifiesta para que los
estudiantes permanezcan, continúen y finalicen la Educación Básica y Media y por ende
puedan acceder a la Educación Superior.
Sin embargo, se encuentra que la población que no está atendida o que tiende a
dejar, abandonar o desertar del sistema educativo, por falta de oportunidades o condiciones
básicas. Este es el caso de las personas entre los 13 y los 25 años, que al no contar con
condiciones o garantías no finalizan sus estudios y mucho menos no se proyecten en otros
campos o niveles de formación.
159
material didáctico y contextos, sin referentes pedagógicos, didácticos o metodológicos de
acuerdo con las características de la población, pretendiendo una institucionalidad de tipo
administrativo.
Así mismo, en los planes de Gobierno, específicamente los desarrollados entre 2002-
2010, con la Revolución Educativa, se establece una formalización de este tipo de
educación, con la ampliación de cupos escolares e incentivos para las organizaciones e
instituciones que promuevan o abran una jornada dedicada a la atención de jóvenes y
adultos iletrados.
160
implementación de la Revolución Educativa, se desconoce los fines y características de la
Educación para Jóvenes y Adultos, en cuanto a pertinencia, flexibilidad, formación
contextualizada y situada, ya que se le apuesta a la cobertura y permanencia, sin tener en
cuenta las diferencias marcadas en este tipo de educación.
Existe un aislamiento entre los programas que ofrecen la Educación para Jóvenes y
Adultos y las instituciones educativas, porque el proceso de armonización o incorporación
en este tipo de educación, se identifica como el cumplimiento de un requisito mínimo de
operación que garantiza la certificación de los estudiantes.
Esto conduce a que haya una diferenciación y por así decirlo, una práctica excluyente
dentro de un proceso de tipo incluyente, en cuanto se formaliza la prestación de un servicio
en un papel, sin detenerse en la responsabilidad o respuesta oportuna a las necesidades de
formación de la población adulta, aun cuando la propuesta está dispuesta para articular
saberes orientados desde los lineamientos curriculares para la enseñanza regular, y no se
161
tiene en cuenta la diferencia de los procesos de aprendizaje de los jóvenes y adultos en
relación con los estudiantes que regularmente asisten a la misma.
162
Jóvenes y Adultos, no existe una clara propuesta evaluativa de carácter formativa que se
adapte a las necesidades y estadios de las poblaciones adultas. Esto implica un
desconocimiento del impacto y transformación de las poblaciones y la forma como incide
este tipo educación en la calidad de vida de los estudiantes.
163
manifiesta el sentido y significado de los sujetos de educación, es decir, los estudiantes,
docentes y la comunidad en general.
A partir de todo esto, es necesario empezar por reconocer que la Educación para
Jóvenes y Adultos se encuentra desligada de las acciones establecidas para la Educación
Básica y Media, reglamentada en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), y
demás disposiciones que no pueden quedar en documentos institucionales, sino que es un
tema que debe discutirse, para plantear una estructura de base que sirva como eje
articulador entre las modalidades de atención, los modelos educativos y los operadores que
ofrecen el servicio.
164
Por último, la Educación para Jóvenes y Adultos implica crear políticas públicas
como lo menciona Roth, que permitan la participación de los actores involucrados en el
proceso, de manera que las acciones encaminadas a responder esta problemática, sean
continuas, se puedan validar, evaluar y tomar decisiones ante la incidencia y el alcance que
han tenido en la transformación de la sociedad.
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