La emergencia de un nuevo terreno epistemológico: debates y

contingencias en la construcción del conocimiento de la

Educación Inclusiva1

The emergence of a new epistemological terrain: debates and

contingencies in the construction of knowledge of Inclusive Education

Aldo Ocampo González2

Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)
E-mail: aldo.ocampo.gonzalez@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-6654-8269

Resumen

Este capítulo se propone explorar las condiciones de producción

epistemológicas de la Educación Inclusiva, con el objeto de identificar
las estrategias que contribuyen a ensamblar un nuevo terreno
intelectual, político, educativo y cultural en esta materia.
Epistemológicamente, la Educación Inclusiva expresa una naturaleza
post-disciplinar, esto es, no fija en ningún marco disciplinario, articula
su actividad intelectual a través de un orden de producción basado en
la diáspora y la dispersión, producto de ello, ratifica una construcción
basada en el encuentro, el movimiento y la confluencia de una
multiplicidad de objetos, teorías, influencias, métodos y objetivos.
Configura así, un campo caracterizado por la heterotopicalidad. La
construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva, no suscribe
a ninguna práctica teórica y metodológica particular, más bien,

1
Este documento corresponde a la conferencia impartida por invitación en el IV Seminario Internacional
sobre Educación Inclusiva para la Paz y la Reconciliación, celebrado en la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia (UNAD), Bogotá, Colombia, el día 14 de junio de 2018.

2
Chileno. Director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI).
Académico del Programa de Magíster en Educación Inclusiva de la Univ. Santo Tomás, La Serena, Chile.
Profesor invitado en el Programa de Maestría en Educación desde la Diversidad de la Univ. de Manizales,
Colombia; Profesor Máster en Creatividad, Educación y Bienestar de la Universitat de Barcelona, España;
Profesor del Magíster en Gestión y Liderazgo Educacional de la Univ. La República, Chile y director de
Tesis Doctorales en el Programa Oficial de Doctorado en Educación de la Univ. Internacional Sek, Chile.
Doctor en Ciencias de la Educación aprobado sobresaliente por unanimidad, mención “Cum Laude” (UGR,
España), con la tesis: “Epistemología de la Educación Inclusiva: un estudio sobre sus formas de
construcción y fabricación del conocimiento”. Profesor de Educación Básica, Licenciado en Educación,
Magíster en Educación, mención Currículo y Evaluación (UAC), Magíster en Educación, mención Política
Educativa (ULARE), Máster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como L2 (Univ. Jaén,
España), Máster en Integración de Personas con Discapacidad (Univ. Salamanca, España), Post-titulado
en Psicopedagogía e Inclusión, Postitulado en Pedagogía Universitaria con Orientación en Enseñanza
para la Comprensión, Diplomado en Estudios de Género y Diplomado en Investigación Social del Cuerpo
y las Emociones (U. Chile). Ha sido académico de importantes universidades chilenas y autor de
numerosas publicaciones en el campo de la Educación Inclusiva. Permanentemente imparte conferencias
en congresos internacionales gracias a sus escritos (España, México, Brasil, Ecuador, Colombia, Perú,
Argentina, Chile, etc.), así como, capacita universidades extranjeras y docentes e imparte seminarios en
sus principales líneas de investigación a nivel nacional e internacional. Actualmente cursa el doctorado
en Filosofía donde escribe su tesis doctoral sobre Historia Intelectual y Conceptual de la Educación
Inclusiva, en el Depto. de Filosofía II de la UGR, España.

1
enfrenta el desafío de crear su objeto y método, posicionando su
actividad intelectual, en los intersticios de sus disciplinas
confluyentes. Al constituir una epistemología del movimiento y del
viaje, forja un saber propio del presente. El trabajo analiza aspectos
claves, tales como: la inclusión como fenómeno estructural, los ejes
centrales de la compresión epistemológica de la Educación Inclusiva,
el encuadre cultural del concepto de inclusión, las filiaciones teóricas,
la pregunta por el objeto y el método, los elementos que apoyan la
deconstrucción de su precariedad intelectual, los elementos que
permiten describir la inclusión como dispositivo, red y metáfora. El
trabajo finaliza analizando la producción de conceptos. Se concluye
identificando la necesidad de cristalizar una gramática heterotópica,
sustentada en la producción de herramientas conceptuales capaces
de atender la complejidad del tiempo presente.

Palabras clave: epistemología de la educación inclusiva,

acontecimiento, dispositivo, trabajo con conceptos, campo
transcientífico y heterotopical.

1.-Introducción

La Educación Inclusiva se perfila como un enfoque de futuro. Es

la clave para la creación y consolidación de nuevas formas de pensar
y practicar la educación. Sin embargo, no posee una estructura de
conocimiento clara, auténtica y pertinente a la naturaleza del
fenómeno que alberga. Gran parte de las agendas de investigación,
los intereses de los políticos y los programas de formación a nivel de
pre y post-graduación de los educadores, poco o nada dicen acerca
de cómo movilizar nuevas racionalidades para concebir el
aprendizaje, la escolarización, la diferencia, la gestión de la escuela,
el diseño curricular, entre otras, ante la multiplicidad de diferencias.
En suma, las propuestas, las gramáticas y los lenguajes que
sustentan la inclusión, concebida en términos de asimilación y
acomodación, contribuyen a reproducir y avalar un sistema arbitrario
y un pensamiento categorial, donde el ser diferente es sinónimo de
diferenciación. Es necesario asumir un pensamiento relacional de tipo
multinivel, para interpretar la producción y funcionamiento de las
desigualdades múltiples, concebidas como dimensiones comunes y
transversales a la experiencia educativa y social.

Epistemológicamente, la Educación Inclusiva, es concebida en

términos de teoría sin disciplina y expresión post-crítica. Como teoría
sin disciplina, reafirma su carácter post-disciplinar, esto es, articula la
producción de su conocimiento movilizándose por una multiplicidad
de disciplinas –no se encuentra fija en ninguna de ellas–, más bien,
extrae lo mejor –en términos metodológicos, conceptuales, teóricos–
con el objeto de crear nuevos cuerpos de saberes, herramientas
2
metodológicas, gramáticas y léxicos, que permitan movilizar nuevas
formas de desarrollo de la educación. Es un campo que no suscribe a
ninguna práctica teórica y/o metodológica en particular, se interesa
por trabajar en la cuestión metodológica de la crítica, redefiniendo y
actualizando todos los campos y dimensiones que estructuran la
Ciencia Educativa. De acuerdo con esto, si la Educación Inclusiva no
suscribe a ninguna práctica teórica y metodológica particular,
entonces, de dónde emergen sus saberes y metodologías de
investigación. Una posible respuesta, consiste en afirmar que esta,
articula su trabajo en los intersticios de las disciplinas y de la
extracción de los aportes más relevantes de los métodos, objetos,
teorías que confluyen en él. La creación de sus cuerpos de saberes
auténticos, es afectada por un complejo proceso de ecologización de
saberes, los que posteriormente, son sometidos a traducción
científica.

El espacio epistemológico de la Educación Inclusiva puede ser

analogizado al concepto de dispositivo –principal estrategia en el
pensamiento de Foucault–, puesto que, deviene en la captura de
elementos de diversa naturaleza que modelizan su campo de
conocimiento y producción saberes, forjando una red analítica de
líneas heterogéneas. En relación a su naturaleza post-crítica, la
inclusión articula sus ejes de tematización, en conceptos, en su
mayoría, de naturaleza post-estructural, tales como, diferencia,
heterogeneidad, alteridad, resistencia, multiculturalismo, etc.

En un primer momento, el lector, encontrará un conjunto de

elementos que permiten comprender la inclusión como fenómeno
estructural. Como tal, se interesa por comprender relacionalmente,
cómo articular los formatos de justicia educativa ante la multiplicidad
de diferencias. En un segundo momento, el sentido del texto, se
ubica en el estudio de las condiciones epistemológicas de la
Educación Inclusiva, resaltando una naturaleza post-disciplinar,
tematizada y problematizada, en referencia a un espacio relacional de
múltiples objetos, problemas, objetivos, métodos, influencias y
teorías –red y dispositivo–. El lector encontrará además, el listado de
los principales conceptos epistemológicos que permiten acceder al
estudio detallado de sus condiciones de fabricación. Se agregan
además, la exploración de las filiaciones teóricas, la pregunta por el
método y el objeto. El texto finaliza analizando los dilemas y
complejidades del trabajo con conceptos, específicamente, ubica su
atención en los ejes de producción del encuadre cultural, de las
condiciones de importación, préstamo, migración y movilidad de
conceptos. Finalmente, se analiza el concepto de inclusión, en
términos de acontecimiento –transformación, sinónimo de dispositivo
macro-educativo– y archivo.

3
 Se concluye identificando que, el campo epistemológico de la
Educación Inclusiva se encuentra caracterizado por un pensamiento
temporal y relacional, consolidando una intelectualidad en
permanente movimiento. El propósito central de esta comprensión
epistemológica, no consiste en ubicar su objeto en lo especial, sino
que, en la consolidación de herramientas teóricas y metodológicas –
emergentes– que sean capaces de crear, simplemente, una
gramática educativa basada en la justicia y en la capacidad de
practicar y experimentar la educación de otra manera. Esto es, más
cercana a la naturaleza del ser humana. Por todo ello, entenderemos
la inclusión como creación de una ‘alternativa’ críticamente
subversiva.

2.-La inclusión como fenómeno estructural

Una de las razones por las que la ‘inclusión’ hoy no cumple su

propósito, es, básicamente, por la debilidad para crear nuevos
horizontes teóricos, políticos y educativos, como consecuencia de la
nebulosa que afecta a la comprensión de su estructura teórica. En su
acepción tradicional, su tarea es articulada en torno a un problema
‘técnico’; sustentada en la imposición del modelo epistémico y
didáctico tradicional de la Educación Especial –principal fracaso
cognitivo–, en la convivencia de valores antagónicos que justifican y
apelan su necesidad en la sociedad actual, al tiempo que desplazan
su potencial crítico al interior del capitalismo hegemónico. Todo ello
demuestra dos cosas: a) la incapacidad de los investigadores para
aproximarse a su real objeto, precedido por la nebulosa que
condiciona su estructura de conocimiento y b) la incapacidad para
entender el término. Incluso los nuevos movimientos sociales han
sido incapaces de ofrecer temas y discusiones realmente que
correspondan al tiempo presente; más bien, revisitan temáticas
clásicas que son propias de otros campos del conocimiento,
vinculados en alguna arista, a uno de los ejes de articulación de la
historia de la conciencia, siendo su máxima expresión, la Educación
Inclusiva. En su uso tradicional, inclusión significa apostar por la
incorporación de quienes se encuentran en los márgenes de la
escuela, la vida cívica, social y de la experiencia cultural, a las
mismas estructuras gobernadas por diversas expresiones del poder,
consagrando prácticas de acomodación y asimilación, sin efectuar
ninguna transformación real, del complejo entramado de relaciones
sociales, políticas, económicas, culturales y educativas que convergen
en su tarea.

El discurso político dominante utiliza el término, a partir de una

serie de equívocos de interpretación, imponiendo una visión técnica
de inclusión, basada en la absorción de lo minoritario –concebido
como lo extraño, lo abyecto, lo débil– a lo mayoritario –lo estable, lo
legitimado por la hegemonía–, pretendiendo a través de un discurso
4
políticamente extraño construir justicia para la totalidad –en bloque–
de la población, agudizando las condiciones de opresión, mediante
sistemas de clasificación donde la diferencia genera nuevas dinámicas
de diferenciación. Se distribuye así, justicia, desde una perspectiva
homogeneizadora, avalando la concepción política occidental,
mediante la cual, se pretende dar a todos los mismos. Esta visión de
la totalidad se vuele universalizadora y homogeneizante. Lo correcto
sería concebir la totalidad como multiplicidad de diferencias, cuya
redistribución de derechos emerge del pluralismo y la multiplicidad.
De este modo, en el discurso político dominante, no es legítimo
emplear la noción de inclusión en términos de transformación y
emergencia de nuevos terrenos y espacialidades –ante lo desgastado
de las estructuras societales y escolares–, que permitan consolidar un
nuevo proyecto político y una gramática escolar y social, orientada a
pensar lo común desde sistemas de razonamientos que digan
concretamente cómo distribuir derechos y oportunidades reales,
coherente con las necesidad de cada colectividad.

La Educación Inclusiva concebida bajo éstos términos, sugiere

atender tal como indica Young (2002) a “las prácticas cotidianas de
una bien intencionada sociedad liberal” (p.74), así como, al conjunto
de impedimentos sistemáticos que afectan transversalmente a la
multiplicidad de diferencias –universo mosaico– que compone la
totalidad. Concebida así, la inclusión, se convierte en un fenómeno
estructural, lo que confirma lo señalado por Young (2002), respecto
que, no sería “el resultado de elecciones o políticas de unas pocas
personas” (p.74). La Educación Inclusiva como fenómeno estructural
se dirige a intervenir en los formatos del poder, en las normas,
marcos de valores, símbolos, sistemas de relación y mediación
político-cultural que modelizan su tarea y discurso. En suma, es una
transformación de las reglas institucionales el trazan el
funcionamiento de la sociedad.

En un sentido estructural amplio, la inclusión refiere a la

creación de sistemas intelectuales que permita intervenir en cada uno
de los ejes que generan profundas injusticias, es una forma de
modelizar las fuerzas de desarrollo estructural. En suma, es un
esfuerzo por intervenir en el funcionamiento de las relaciones
estructurales bajo esta racionalidad, creando armas específicamente
metodológicas, para comprender cómo “las opresiones son
sistemáticamente reproducidas en las más importantes instituciones
económicas, políticas y culturales” (Young, 2002, p.75), incluso a
través de la enseñanza y la gestión del currículo. Reflexionar en torno
a los objetivos analíticos de la ‘inclusión estructural’, sugiere atender
a las relaciones entre los grupos desde el pluralismo y la
multiplicidad, un análisis multinivel de las condiciones de
interseccionalidad que atraviesan a la totalidad concebida como
singularidades múltiples. Un análisis con éstas características,
5
requiere aclarar el concepto de grupo social, el conjunto de
condiciones ontológicas que inciden en él. La inclusión como
fenómeno estructural, es sinónimo de una práctica ciudadana y
educativa de la monada y de una ontología pluralista (Ocampo,
2018c) del espacio social, político, económico, cultural y escolar.

Consolidar un proyecto político, educativo, económico, social y

cultural orientado a la inclusión, la justicia social y la emancipación a
través de la diferencia, sugiere atender a las debilidades analítico-
metodológicas que atraviesan el concepto de grupo social,
especialmente, cuando desde la filosofía política y analítica, son
estudiados metodológicamente en términos individualistas,
reforzando el pensamiento categorial, el esencialismo liberal y
estratégico. Como medida de superación, propongo reemplazar su
comprensión por pensamiento relacional, de carácter dinámico y
heterogéneo, que contribuya a estudiar la producción de múltiples
desigualdades, desde la metáfora de la red, permitiendo entender
desde un examen multinivel, cómo las diversas expresiones del poder
atraviesan transversalmente a la totalidad de ciudadanos, concebidos
como singularidades múltiples. La desigualdad, la exclusión, la
opresión, la dominación, entre otras, se convierte en dominios
comunes de la experiencia social. Para Young (2002), la opresión3 se
opera en un conjunto de trabas que afectan al autodesarrollo de cada
singularidad –en adelante, monada–, mientras que, la dominación4,
repercuten en las condiciones de autodeterminación. Razón por la
cual, el pensamiento de la relación otorga elementos metodológicos
para intervenir en los patrones y procesos inter-institucionales
sistemáticos que impiden –obstáculos complejos– que las personas
pueden construir destinos sociales más vivibles.

El pensamiento categorial es una empresa destinada a reforzar

imperceptiblemente la política de neutralización del sujeto,
cosificándolo a una experiencia particular al interior de un grupo
determinado. Su influencia conlleva a la proliferación de procesos de
diferenciación producto de las diferencias específicas de tales grupos.
En cambio, el pensamiento relacional se propone asumir una nueva
manera de pensar el mundo y sus ámbitos de interpretación, a fin de
repensar las relaciones estructurales y sociales que sustentan dicha
ontología social de los grupos sociales. El pensamiento relacional es
clave en el diseño de políticas sociales y educativas, puesto que,
permite examinar cómo operan las estructuras sociales –de carácter
dinámicas y en permanente movimiento–, que al fin y al cabo,

3
Constituciones sistemáticas que restringen a las personas usar sus habilidades, anulando sus
capacidades para actuar y transformar el mundo.

4
Para Young (2002), la dominación en tanto formato del poder, puede estudiarse en términos
estructurales como condiciones –performáticas y regenerativas– institucionales que limitan las matrices
de participación de cada persona o grupo social, en la determinación de sus propias acciones.

6
modelizan la tarea educativa y trazan dispositivos de arrastre a los
márgenes del derecho ‘en’ la educación.

¿Cómo entender el papel de la ‘emancipación’ a través de la

política de la diferencia?, para responder a ésta interrogante,
recurriré a la contribución de Young (2002). La Educación Inclusiva
como fenómeno estructural, es decir, experiencia transversal del
desarrollo humano, articulará su política en referencia al ‘valor
distributivo’, es decir, transita desde el liberalismo y afirma su
actividad en el pluralismo político, cultural, social y educativo y en la
multiplicidad. En esta visión, no se eliminan las diferencias de cada
grupo social, más bien, se propone un cambio ideológico en la
manera de concebir la igualdad, rechazando la noción de
universalidad y totalidad, pues, reconoce en ellas, acciones de
homogenización al pensar lo común. Es una igualdad, caracterizada
por la infinidad de oportunidades, coherentes con la singularidad de
cada persona y colectivo al que pertenezcan. Es una igualdad
concebida en términos de singularidades múltiples, esto es, una
praxis política que organiza el conjunto de patrones institucionales en
referencia a un universo mosaico. La redistribución de los derechos,
emerge de la pregunta: ¿qué significa re-distribuir un derecho?, es
decir, un bien no-material, que permita transformar las vidas de las
personas, asumiendo que, los derechos son relaciones no cosas
(Young, 2002). El interés de redistribución no sólo ha de crear
condiciones más esperanzadoras para la multiplicidad de diferencias
que componen el universo social, sino que, asegurar un efecto de
legitimidad y legibilidad sobre cada uno de los diversos grupos
sociales, deshaciendo previamente, la necesidad de asumirlos en
términos del individualismo metodológico.

Un proyecto social y político orientado a construir justicia –

social y educativa– se opondrá al interés asimilacionista de inclusión,
basado en la mera incorporación y/o absorción de colectivos
minoritario a las mismas estructuras de funcionamiento social,
justificada mediante la metáfora: ‘se incluye a lo mimo’. El interés
asimilacionista, maquilla la realidad y con ello, contribuye a negar la
desventaja y la opresión, volviéndose adaptativa. En esta visión, el
derecho a la educación se torna ciego, puesto que, es incapaz de
comprender relacionalmente las diferencias de un grupo, respecto de
la materialización de nuevas oportunidades educativas. Su interés
consiste en que determinados grupos sociales –históricamente
oprimidos–, continúen siendo oprimidos a través de tecnologías
imperceptibles, estando junto a otros, que no son afectados tan
duramente por dichas variables. En esta lógica, dichos grupos son
concebidos en términos de desventaja, otredad y diferenciación,
restringiendo las fuerzas de redefinición social. Es necesario liberar
los significados de justicia institucionalizados a través del capitalismo
hegemónico y el imperialismo, puesto que, contribuyen que en este
7
tipo de discusiones, se encuentre presente el paternalismo, el
rechazo, el trato autoritario y lo más peligroso, el esencialismo liberal
y estratégico. En efecto, todas éstas, son manifestaciones de medios
y razonamientos que ignoran la diferencia.

Young (2002) comenta que, la ceguera hacia la diferencia se

expresa mediante acciones que se dirigen a colocar a diversos
colectivos de personas en situación de desventaja, en colectivos cuya
experiencia social y capacidades sociales difieren de dichos grupos,
aumentando de esta forma, nuevas condiciones de injusticia y
opresión, a través de la puesta en marcha de proyectos socialmente
justos. Otra manifestación de los sistemas de ignorancia de la
diferencia, consiste en las prácticas de asimilación, tal como indique
en párrafos anteriores, contribuyen al funcionamiento de las
estructuras sociales y educativas sin transformación alguna, más
bien, se convierte en un sistema de legitimación y reproducción de
las reglas sociales que crean y garantizan la división del mundo y sus
múltiples miserias sociales. Para Wasserstron (1980), el ideal de
asimilación refuerza el ideal de diversidad, esto es, articula un
sistema de arbitrariedad que pone en evidencia la multiplicidad de
desventajas que atraviesan la experiencia subjetiva de un grupo
particular. Es una especie de arbitrariedad a juicio de Young (2002),
de “clasificaciones agregativas como razón para no conceder especial
atención a los grupos” (p.78). Producto de comprensiones de esta
naturaleza, la arbitrariedad de la asimilación refuerza una idea
ambigua de justicia e igualdad, en la que el conjunto de limitaciones
que enfrenta una persona o un determinado grupo, se deben a la
ausencia de un significado social sobre cada una de éstas tensiones.
Situación que afecta directamente al propio concepto de inclusión. Lo
correcto sería atender a la diferencia sin que proliferen nuevas
acciones de diferenciación, consagrando así, un espacio social,
político y educativo en el que cada monada pueda desarrollar sus
capacidades, esto es, un espacio de lo uno y lo múltiple.

Los argumentos presentados anteriormente, reafirman la

existencia de un ideal de liberación concebido en términos
esencialistas, de asimilación y eliminación de las diferencias. Frente a
esto, me pregunto: ¿en qué medida hoy, la inclusión, va en contra de
la opresión y la dominación?, la verdad es que los precarios sistemas
intelectuales que la justifican, son incapaces de responder a ésta
pregunta, especialmente, si consideramos que, no dicen nada acerca
de cómo entender metodológicamente la opresión y la dominación, o
bien, crear otros horizontes políticos, sociales y educativos. Por lo que
afirmaré que, hoy, es incapaz de asumir esto. Con lo cual, se refuerza
que los discursos que han justificado la defensa de la Educación
Inclusiva, conducen a la cristalización de una ‘inclusión ficticia’.
Frente a éstas tensiones, se observa que, es el propio significado de
la diferencia social (Brah, 2011), lo que se encuentra en disputa. Tal
8
como indica Young (2002), los “grupos sociales no son entes que
existen independientemente de los individuos, pero tampoco son
simples clasificaciones arbitrarias de individuos de acuerdo con
atributos externos o accidentales respecto de su identidad. Admitir la
realidad de los grupos sociales no nos compromete con la cosificación
de las colectividades, como podría sugerirse” (p.79).

En efecto, es menester suscribir a una concepción de diferencia

que no sea analogable con una focalización de la diferencia que
conduzca a la propagación de una alteridad absoluta, una visión de lo
común en términos de homogenización u oposición excluyente. Sino
que posea la capacidad de especificar tres dimensiones cruciales en la
organización del espacio político de la Educación Inclusiva: a)
acontecer, b) variar-diferir y c) heterogeneizar. En este marco,
suscribe a un conjunto de referencias de simultaneidad que no se
reducen a cuestiones únicamente de identidad. En la visión
tradicional, la alteridad queda definida por dos condiciones: a)
ausencia de condiciones de reciprocidad y b) por adscribir a un
significado donde la diferencia es concebida en términos de opresión.
Ambos niveles de análisis configuran un terreno epistemológico, una
práctica de eticidad y una espacialidad educativa que esencializa,
estigmatiza, en vez de ser concebida como condición de variación.
Sobre este particular, Young (2002) y Brah (2011) insisten en la
necesidad de concebir la diferencia como ‘ficción de comparación’, al
sustentarse en un pensamiento que haga desaparecer los atributos
de un grupo, sino que, únicamente puntualiza en el conjunto de
relaciones de los grupos, impulsando, donde las diferencias serán
más o menos notorias según el lente como el que sean evaluadas y
con la especificidad del grupo al que se comparen. Por esta razón,
insisto en la necesidad de disponer de un ‘pensamiento relacional
multinivel’ para aproximarnos a la comprensión de las condiciones de
injusticia, puesto que, la categorización conduce a nuevas prácticas
de especialización, al tiempo que las normas universales restringen la
elaboración de una especificidad compleja de cada grupo social.

3.-Comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva:

herramientas intelectuales y encuadre cultural

La epistemología de la Educación Inclusiva desde su

surgimiento (Ocampo, 2017a) ha sido tematizada y problematizada
en referencia a un espacio relacional de múltiples objetos, problemas,
métodos, objetivos y teorías que, mayoritariamente, estudian y se
interesan por la comprensión del devenir humano y sus problemáticas
–en sí mismas, patologías sociales crónicas de la humanidad–,
enmarcadas sobre un eje crítico-transformativo del pensamiento.
Temática invisibilizada por los investigadores y sus agendas, un tema
no discutido con la debida pertinencia en las propuestas, políticas y
programas de formación del profesorado a nivel de pre y post-
9
 graduación en el mundo, producto de un amplio espectro de
equívocos de interpretación y aproximación a su objeto, mediados
por una extraña política intelectual. El conocimiento de la Educación
Inclusiva expresa una naturaleza diaspórica, reticular, micropolítica –
analítica y epistémica–, post-disciplinar; es sinónimo de
transformación –construye su cuerpo de saberes y actúa por fuera del
modelo dominante–, deconstrucción y creación de otros mundos. Es
una expresión post-crítica y de la monada.

Emerge desde un pensamiento temporal, que va definiendo sus

lugares –topografía y topología epistémica– de configuración –fases
de periodización y gramáticas– y producción de sentido –dimensión
hermenéutica–, a través de patrones de movimiento y
desplazamiento –surgidos en un espacio de tipo diaspórico y
rizomático, es decir, un campo de conocimiento con múltiples
-49- entradas –compuesto por principios metodológicos tales como: a)
funcionamiento diaspórico, b) el viaje como recurso comprehensivo, -46-
c) la heterogeneidad y multiplicidad de sus cuerpos, disciplinas e
influencias, d) la elasticidad y el conexionismo, e) la constelación, el
movimiento y el encuentro, f) el énfasis en la exterioridad, g)
interseccionalidad epistémica, h) multiplicidad, i)
ruptura/emancipación, j) cartografía y orientación, etc.–. Sus
desplazamientos se ensamblan bajo la lógica del dispositivo,
confluyendo en un espacio de encuentro denominado por Pratt (1992)
como zona de contacto y posteriormente, sometiendo dichos cuerpos
de saberes e influencias organizativas a traducción científica y a
examen topológico. Es decir, vertidos en un batido centrífugo desde
el cual se depuran nuevas unidades intelectuales y conceptuales.
¿Cuáles son los objetos, los métodos y las teorías entre las cuales se
moviliza y opera la comprensión epistémica de la Educación
Inclusiva?, ¿bajo qué formas metodológicas, se expresa la Educación
Inclusiva, en tanto, eje de movilización de las fronteras configurantes
de la Ciencia Educativa?, o bien, ¿mediante qué elementos, se dibuja
el pensamiento fronterizo de la Educación Inclusiva?

De acuerdo con esto, es posible afirmar que, el pensamiento

epistemológico de la Educación Inclusiva es el ‘pensamiento de la
relación’ (dispositivo-ensamblaje), del ‘movimiento epistémico de
saberes, conceptos y métodos’ (diáspora epistémica) y
del ‘encuentro’ (zona de contacto y producción de lo nuevo). El
ensamblaje y su arquitectura epistémica, operan mediante la
movilización de las fronteras de las disciplinas, confluyendo en una
zona de contacto, cuya interrelación fabrica una ‘frontería
epistémica’, es decir, una zona de indeterminación, de apertura, de
creación, de un tercer espacio, denominado por Ocampo
(2016b), ‘heterotópico’, coherente con su naturaleza post-disciplinar.
Es un espacio social, educativo y político de la monadología. La
construcción del conocimiento de la Educación Inclusiva, se orienta a
10
la superación de las estrategias de aplicacionismo epistémico, que
devienen en la institucionalización de mecanismos de fijeza,
anquilosando los saberes, los métodos y las disciplinas al dictamen
del pasado y con ello, al círculo de reproducción. El conocimiento
auténtico de la Educación Inclusiva –de naturaleza post-disciplinar–
apela a la ruptura de los límites de las disciplinas, trabaja en la
producción de lo nuevo, razón por la cual, la tematización y
localización de sus saberes constituye una tarea compleja y de amplio
alcance. La complejidad de su objeto queda definida entonces, por su
naturaleza post-disciplinar, encontrando su organicidad y eficacia en
un saber que no le pertenece a nadie, enfatizando en la producción
de lo nuevo. Un desafío metodológico consiste en determinar
los medios de configuración de su objeto auténtico y los medios de
orientación5 en el tipo de pensamiento intelectual que ésta forja.

De acuerdo con esto, la comprensión y construcción

epistemológica de la Educación Inclusiva, exige movilizar las
fronteras de la Ciencia Educativa. En efecto, todas estas discusiones
puntualizan en el estudio de los ejes de estructuración del ‘espacio
diaspórico de la inclusión’ –en tanto arquitectura epistémica–.
Recurriendo a la metáfora propuesta por Ocampo (2016b y
2017a) “el conocimiento de la Educación Inclusiva se construye
diaspóricamente”, es decir, a través de una dispersión creciente de
saberes que posibilitan su ensamblaje epistémico, operando mediante
un conjunto de ‘movimientos’, ‘desplazamientos’ y ‘encuentros’
particulares entre diversas disciplinas, influencias teóricas, campos de
conocimiento y geografías epistémicas. La diáspora epistémica
(Ocampo, 2016b) –referida a las operatorias del saber– posibilita la
determinación de una multiplicidad de tipos de movimientos –claves
en la configuración de su campo de conocimiento–, mediante los
cuales se diversifican los saberes, y se insertan en un nuevo
mecanismo de ensamblaje. Para ello, es menester comprender la
multiplicidad de temporalidades que confluyen en dicha espacialidad,
insertándose en determinados períodos y forjando una gramática
particular –rejilla de ideas–. En suma, el saber de la Educación
Inclusiva es propio de la historicidad del presente.

El conocimiento de la Educación Inclusiva, claro está, no

pertenece, ni encuentra su legado en la imposición epistémica y
pragmática de la Educación Especial –donde está última, carece de
una comprensión epistémica, a pesar de evidenciarse números
esfuerzos reflexivos al respecto, no hay claridad sobre su origen y
naturaleza en relación a su conocimiento- constituye uno de los
fracasos cognitivos (Spivak, 2008) más evidentes; además, de

5
Véase el capítulo de la conferencia magistral de inauguración impartida en el VI Seminario
Internacional de Epistemología, Investigación y Educación, celebrado en la Universidad Nacional del
Centro del Perú, Huancayo, Perú, titulado: “Comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva:
constelaciones, movimientos, encuentros y plasticidades”, p. 82 págs.

11
promover un efecto de hibridación y falsificación de sus cuerpos de
saberes, lenguajes y condiciones pedagógicas e interpretativas. Por el
contrario, si los investigadores han redundado en este error, ha sido
única y exclusivamente, por su incapacidad para aproximarse a su
real objeto, deviniendo en la consolidación de una extraña política de
producción intelectual que fundamenta este campo, así como, de una
falsa política de transformación del mundo y deconstrucción del
conocimiento, incapaz de responder a la pregunta: ¿en qué sentido la
Educación Inclusiva es para todo el mundo? La comprensión
epistemológica de la Educación Inclusiva se concibe en términos de
un sistema de actualización y transformación permanente del
conocimiento estructurante y estructurador de la Ciencia Educativa.
Por esta razón, ha sido denominada como un dispositivo macro-
educativo (Ocampo, 2017b). Su interés se posiciona en el estudio de
las condiciones de producción y/o fabricación del conocimiento, es un
saber que deambula, viaja, recorre y transita por una amplia
multiplicidad de campos del conocimiento, surge del encuentro, de la
constelación, del movimiento, de la conexión y de la producción de lo
nuevo. Su naturaleza indisciplinar, manifiesta la necesidad de avanzar
en la construcción de sus saberes auténticos, es decir, superar el
efecto falsacionista e hibrido que afecta a sus cuerpos de
conocimientos empleados en la actualidad.

¿Cuáles son las innovaciones que plantea la epistemología de la

Educación Inclusiva?, una primera aproximación consiste en afirmar
el tipo diferente de objeto que construye, además de develar la
naturaleza de éste, desde una perspectiva post-disciplinaria,
concebido como un campo adverso a los enfoques educativos
tradicionales. Posee la capacidad de articular un repertorio
metodológico que emerge desde lo mejor de cada una de las
disciplinas que confluyen en su organización. Por otro lado,
contribuye a reconocer que la ‘inclusión’ y la ‘Educación Inclusiva’,
expresan un carácter programático. La centralidad de las
innovaciones que plantea esta comprensión epistemológica, consiste
en acceder a la realidad educativa mediante conceptos que permitan
operativizar la construcción de una nueva espacialidad y formatos de
justicia educativa. Asume la cuestión metodológica como una tarea
central en este enfoque, desafía las disciplinas y los marcos
disciplinarios heredados, intentando producir algo nuevo, a pesar de
no encontrarse fijo en ninguna disciplina, se refugia en la
combinación de la multiplicidad de métodos, objetos, teorías,
objetivos, influencias, sujetos y territorios, a fin de aflorar algo
nuevo. Si bien es cierto, la producción de lo nuevo es central en ésta
comprensión epistemológica, no obstante, su fuerza analítica se
orienta a ofrecer una mejor comprensión del fenómeno a nivel
político, teórico, metodológico, ético y pedagógico, con la finalidad de
comprender mejor su objeto.

12
 Quisiera insistir en el reconocimiento sobre la complejidad que
afecta a la definición del campo de la inclusión –en sus diversas
dimensiones–, lo mismo ocurre con la comprensión de su objeto y
método. Este es un campo que propicia el encuentro entre varios
métodos, disciplinas, saberes, teorías y objetos.

3.1.-Epistemología de la Educación Inclusiva: una

construcción basada en el diaspórismo, la diseminación y la
constelación de saberes

La construcción epistemológica de la Educación Inclusiva

(Ocampo, 2017a), expresa un patrón de funcionamiento basado en el
encuentro y en el movimiento, cuyo ensamblaje –a través de la lógica
del dispositivo (Foucault, 1973; Deleuze, 1990; Agamben, 2006)–,
constituye en palabras de Bal (2016) un pensamiento temporal que -52-
emerge en el movimiento. Por tanto, afirmar que, la Educación
Inclusiva es una teoría sin disciplina, no sólo refiere a su naturaleza
post-disciplinar y a la producción de lo nuevo6, sino más bien, al
-49- conjunto de mecanismos de re-organización de la Ciencia Educativa y
de la pedagogía, desde las afueras de las disciplinas. Esto es, un
saber que no le pertenece a ninguna disciplina, que debe avanzar en
la configuración de la autenticidad de su objeto y de sus cuerpos de
conocimientos, así como, ofrecer respuestas al problema del método.
En suma, la epistemología de la Educación Inclusiva es la
epistemología de la Ciencia Educativa en el siglo XXI, puesto que,
moviliza un conjunto heterogéneo de transformaciones en cada una
de sus disciplinas configurantes –las refunda–. A este sistema de
actualización permanente –pensamiento temporal– lo he denominado
‘dispositivo macro-educativo’ (Ocampo, 2017b). Metodológicamente,
es un conocimiento que emerge de la extracción de los aportes más
significativos –diaspóricos y viajeros– de sus campos de
conocimientos y objetos confluyentes, cuya operación constituye la
clave para avanzar en la construcción de sus saberes auténticos. Su
naturaleza ‘in-disciplinar’ –no fija en ninguna disciplina– exige
también, la creación de nuevos modos de lectura y producción en el
abordaje de sus fenómenos.

En suma, afirmaré que está construcción epistemológica

emerge desde una amplia y extensa constelación de ideas, saberes,
preocupaciones, métodos, sujetos, territorios, teorías e influencias
intelectuales y metodológicas –no visibilizadas y comprendidas hoy
por sus investigadores–, conformando un espacio diaspórico de
producción y análisis, ratificando la necesidad de avanzar en la

6
Refiero a la capacidad de producir sus saberes auténticos, mediante los cuales es posible transformar
los modos de análisis y praxis de la educación a través de una nueva espacialidad.

13
 construcción de una metodología de saberes auténticos del enfoque7
–ejes gravitantes en la creación del nuevo marco de sustentación
teórica exigida por el campo de conocimiento auténtico de ésta –.
Confluyen en esta espacialidad analítica una multiplicidad de saberes,
métodos, objetos, teorías y temporalidades. De ahí, que ésta sea una
epistemología de la heterocronía. La construcción epistemológica de
la Educación Inclusiva ofrecida por Ocampo (2015, 2016b y 2017b)
no puede ser examinada sin referir a la ‘experiencia migratoria’ y los
‘ejes de movilidad y desterritorialización’ que afectan a sus saberes y
principales geografías epistémicas que participan en el ensamblaje de
su campo de conocimiento auténtico –de naturaleza post-disciplinar–.

De acuerdo con esto, es menester señalar que, a pesar de

existir una serie de problemáticas por parte de los investigadores
para aproximarse al real objeto de la Educación Inclusiva y de la
omisión permanente de su historia intelectual, es posible observar
tres grandes campos de conocimiento en su incipiente desarrollo
teórico –determinados según períodos particulares–. Tales campos
son: a) falsificado8 (configurado predominantemente a la partir de la
insistencia por el esencialismo y del individualismo metodológico, la
-53- imposición del modelo epistémico y didáctico tradicional de la
Educación Especial, metáfora de mayor operatividad procedimental – -50-
invisible y omitida en los debates intelectuales– inclusión a lo mismo9
y los esfuerzos acomodacionistas en términos teóricos, políticos y
prácticos), b) mixto, hibrido o travestizado10 (articulado por fuerzas
que determinan la elasticidad del campo, la convergencia de una
amplia multiplicidad de influencias, aportes teóricos y opciones
metodológicas que operan mediante un funcionamiento diaspórico, es
decir, saberes y fragmentos de información repartidos por distintos
campos intelectuales y disciplinas, el cruce epistemológico cuya
examinación se posiciona desde el aplicacionismo epistémico y en
desconocimiento de la demanda teórico-epistemológica auténtica de
este campo y, la ambigua demanda teórica asociada al enfoque –
eminentemente travestizada–) y auténtico (estructurado a partir de
los supuestos y axiomas epistemológicos centrales otorgados por la

7
Para profundizar sobre este objetivo intelectual, véase el documento de trabajo 3 titulado:
“Epistemología de la Educación Inclusiva: una exploración sobre las estrategias de
producción del conocimiento”, editado por el Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación
Inclusiva.
8
Corresponde al campo hegemónico, dominante y celebratorio, cuya particularidad encierra su
funcionamiento y objetivos analíticos y de lucha en el centro de capitalismo. De ahí que, el autor de este
documento en otros de sus trabajos afirmará que existe una visión de inclusión alojada al interior del
capitalismo, el imperialismo y el colonialismo.

9
Metáfora explicativa identificada por Ocampo (2017a), descrita en el documento: “Micropolítica de la
Lectura: aproximaciones desde la Epistemología de la Educación Inclusiva”, la cual consiste en el
desarrollo de propuestas críticas retóricamente que operan sin producir un cambio en las estructurales
educativas y societales, las que funcionan en referencia a las operaciones propias de los formatos del
poder.

10
Corresponde al momento intelectual actual de la Educación Inclusiva.

14
 episteme de la inclusión, surge desde el reconocimiento de su
naturaleza post-disciplinar, la creación de una metodología de
examinación crítica de los desplazamientos y viajes de sus
instrumentos conceptuales y el interés metodológico por la creación
de saberes propios del enfoque).

Cada uno de los tópicos aquí tematizados, no pueden ser

concebidos como unidades aisladas, más bien, surgen, operan
analíticamente y organizan la realidad y la praxis educativa
insertándose en una periodización particular del pensamiento
educativo. Con ello, no quisiera afirmar que, el estudio de las
periodizaciones y la formación de sus respectivas gramáticas, se
reducen a una operatoria de carácter lineal, sino más bien, estriada,
resultando coherente un examen sobre sus patrones de temporalidad
y de sus condiciones de heterocronicidad.

En párrafos posteriores, aludiré a los ejes y a las estrategias de

configuración de los múltiples campos de conocimiento que he
identificado en el estudio de las rutas intelectuales de la Educación
Inclusiva. Tanto experiencia migratoria, movilidad de fronteras
epistémicas y funcionamiento diaspórico, zona de contacto,
movimiento y encuentro, se convierten en estrategias cruciales para
examinar las trayectorias, itinerarios, rutas y viajes que emprenden
cada uno de los conceptos y saberes centrales que participan de la
organización y funcionamiento del campo de producción auténtico de
la Educación Inclusiva, así como, de las nociones analíticas claves
requeridas para introducirse en la comprensión de su episteme, que
al listarlas –versión ampliada–, he constatado que son alrededor de
258 nociones que permiten comprender y estudiar la epistemología
de la Educación Inclusiva. En efecto, conceptos que posibilitan el
-51- desarrollo de su debate y análisis epistémico.

La tabla que se presenta a continuación, resume las categorías

estructuradoras del corpus de acceso analítico a la comprensión
epistemológica de la Educación Inclusiva. Cada una de las nociones
aquí expuestas, no debe fetichizarse a un mero listado de
herramientas de acceso a tal comprensión epistemológica, sino más
bien, profundizar en su contribución contextual y en sus componentes
procedimentales de examinación crítica en la construcción de su
campo intelectual auténtico.

1.-Diáspora 61.- 119.-Objetivos 179.-Multiplicidad de

epistémica Micropolítica epistemológicos tradiciones
epistémica epistémicas
2.-Mecanismos de 120.-Campo de la
diasporización 62.- Educación 180.-Transmigración
Micropolítica Inclusiva epistémica
3.-Elasticidad del analítica
campo 121.- 181.-Análisis

15
 63.- Circunscripción epistémico
3.-Trabajo de Exterioridad intelectual de la
Traducción epistémica Educación 182.-Construcción
Inclusiva epistemológica
4.-Zona de contacto 64.-Interioridad
epistémica 123.-Teorías por 183.-Marcos de
5.-Ecología de las que transita la especificación
saberes 65.- fabricación del analíticos de la
Metodología de conocimiento de la Educación Inclusiva
6.-Autenticidad de construcción de Educación
saberes saberes Inclusiva 184.-Hibridación
auténticos de la
7.-Naturaleza del Educación 124.-Reinvención 185.-Inclusión como
conocimiento Inclusiva el conocimiento categoría de análisis
educativo
8.-Dispersión de 66.-Lenguaje 186.-Contextualismo
saberes analítico 125.-
Epistemologías de 187.-Forclusión
9.-Viajes de saberes 67.-Estrategias las ausencias y de
de construcción los olvidos 188.-Formatos de
-55- 10.-Conceptos del justicia social
viajeros conocimiento 126.-
Epistemologías de 189.-Metáforas de la
11.-Palabras de la 68.- las emergencias y Educación Inclusiva
Educación Inclusiva Periodizaciones de lo mismo 190.- Recursos
analítico-
12.-Conceptos de la 69.- 127.-Examen metodológicos de la
Educación Inclusiva Convergencia, topológico Educación Inclusiva
superposición y
12.-Post-disciplinar entrecruzamien 128.- 191.-Fuerza analítica
to de múltiples Hermenéutica y teórica
14.-Hibridez del y heterogéneos diatópica y
campo objetos de analógica 192.-Palabras-
conocimiento conceptos
15.-Campo auténtico 129.-
70.- Hermenéutica 193.-Círculo de
16.-Travestización Hermenéutica pluritópica reproducción
discursiva y de de la sospecha
saberes 130.-Fijeza 194.-Núcleos
71.-Ficciones disciplinaria epistémicos
17.-Saberes epistémicas y
dinámicos políticas 131.- 195.-Conjuntos de
Aplicacionismo saberes
18.-Falsificación de 72.-Heurística y epistemológico
saberes método 196.-Conjuntos de
132.- conceptos
19.-Saberes 73.- Encapsulamiento
Auténticos Performatividad en las disciplinas 197.-Metáfora: el
del saber conocimiento de la
20.-Memorias 133.-Multiplicidad Educación Inclusiva
epistémicas 74.-Dispositivo de objetos de se construye
macro- conocimiento diaspóricamente
21.-Campos de educativo
confluencia e 134.-Cercanías 198.-Dominios
influencias 75.-Educación epistémicas conceptuales
epistémicas inclusiva como
dispositivo 135.-Campo 199.-Alteración de

16
22.-Poética auténtico del dominio
epistémica 76.-Políticas de conocimiento
deconstrucción 200.-Metodología de
23.-Mecanismos de 136.-Campo examinación de
interacción del saber 77.- falsificado del conceptos y saberes
y de los conceptos Anacronismo conocimiento
con el objeto analítico y 201.-Dispositivos de
metodológico 137.-Naturaleza re-evaluación de
24.-Legados del conocimiento conceptos, saberes y
epistémicos 78.- de la Educación disciplinas, campos
Investigación Inclusiva de confluencia
25.-Provincialización crítica del
epistémico- conocimiento 138.-Identidad 202.-Capacidad de
metodológica educativo científica de la producción -56-
Educación
26.-Interdiscurso 79.-Violencias Inclusiva 203.-Capacidad de -56-
epistémicas y proyección
27.-Permeabilización subyugación de 140.-Axiomas
de las fronteras saberes epistemológicos 204.-Capacidad de
de la Educación organización de
28.-Geografías 80.-Producción Inclusiva fenómenos
epistémicas de lo nuevo
141.-Relaciones 205.-Difusión del
29.-Fronteras 81.-Programa con otros significado y del
epistémicas científico de la elementos, saber
Educación saberes y
30.-Fronterías Inclusiva conceptos 206.-Estrategias de
epistémicas reutilización de
82.-Análisis 142.-Estrategias saberes y conceptos
31.-Coyuntura estructural de focalización
intelectual 207.-Mecanismos de
83.-Espacio 143.-Sistemas de despojamiento del
32.-Rejillas de político, razonamientos concepto
enunciación discursivo,
pedagógico y 144.- 208.-Fuerza
33.-Dispositivo epistémico Entrecruzamiento conceptualizadora
de razones
34.-Gramática 84.-Formas epistémicas 209.-Fuerza
condicionales epistemológica
35.-Movimiento 145.-Categorías
85.-Formatos de inteligibilidad 210.-Definición de
36.-Desplazamiento del poder objeto
146.-Estrategias
37.-Encuentro 86.- de producción de 211.-Modalidad
(Des)relaciones nuevas categorías discursiva
38.-Zona de entre discursos
dislocación 147.-La forma del 212.-Tráfico de
87.- conocimiento de la saberes y disciplinas
39.- (Des)filiaciones Educación
Indisciplinamiento teóricas Inclusiva 213.-Cruce de
disciplinas
40.-Pensamiento 88.-Coyuntura 148.-Patrones de
fronterizo y intelectual movilidad 214.-Campo de
rizomático multiplicidad de
89.- 149.-Patrones de objetos
41.-Movilización de Mecanismos de ensamblaje
fronteras enunciación por 215.-

17
 geografías 150.-Vocabulario Desnaturalización de
42.-Modos de lectura epistémicas y lenguaje las auto-evidencias
analítico de la otorgadas por las
43.-Temporalidad 90.-Educación Educación geografías
inclusiva Inclusiva epistémicas
44.-Historicidad del sinónimo de
presente deconstrucción 151.-Rutas 216.-Centro de
permanente epistemológicas emergencia de
45.-Focalización saberes
91.-Saberes en 152.-Memorias y
46.-Estrategia ‘mirar movimiento y legados 217.-Centro de
con recelo’ temporales epistémicos emergencia de
conceptos
47.-Saberes visibles 92.-Movimiento 153.-Ejes de
invisibles poli-angular determinación de 218.-Mecanismos de
la relevancia y fijación
-57- 48.-Espacio 93.- sus grados
diaspórico Intersecciones 219.-Orden
epistémicas 154.- epistemológico
-57- 49.-Espacio Transferencias de (establece las
heterotópico o no- 94.- saberes limitaciones y las
lugar Desplazamiento ubicaciones(posicione
s epistémico- 155.-Condiciones s) de los campos)
50.-Totalidad metodológicos de traducción e
concebida como inconmensurabilid 220.-Obstáculo
singularidades 95.- ad pragmático
múltiples Contextualismo
epistémico de 156.- 221.-Orden visual
51.-Pensamiento de la Educación Representación e (establece las
la relación, del Inclusiva interpretación limitaciones)
movimiento y del distorsionada del
encuentro 96.-Política de saber 222.-Herramientas
Educación epistemológicas
52.-Experiencia Inclusiva 157.-Formación heredadas
migratoria de de estrategias
saberes y 97.-Fabricación 223.-Herramientas
heterocronismo de consciencia 158.- lingüísticas
crítica de la Contradicciones heredadas
53.Desterritorializaci Educación epistémicas
ón de saberes Inclusiva 224.-Herramientas
159.-Disciplinas epistemológicas de la
54.-Pensamiento 98.-Condiciones ausentes y Educación Inclusiva
temporal de producción subalternizadas
del 225.-Herramientas
55.-Análisis inclusivo conocimiento 160.-Límites de lingüísticas de la
de la Educación interpretación y Educación Inclusiva
56.-Fracasos Inclusiva representación
cognitivos 226.-Mecanismos de
99.-Culturas 161.-Instrumentos expresión de sus
57.-Multiplicidad de epistémicas conceptuales contenidos críticos
accesos a su campo
de conocimiento 98.- 162.-Historia 227.-Recuperación
Mecanismos intelectual de saberes
58.-Polisemia y que crean y
paráfrasis garantizan el 163.-Mecanismos 228.-Red/es
conocimiento de falsificación del epistémica/s
59.-Teoría sin conocimiento (vinculada al

18
 disciplina 99.- dispositivo)
60.-Crisis de los Mecanismos y 164.-Criterios de
límites estrategias de autenticidad 229.-Movimiento
fabricación del epistémico de tipo
conocimiento 165.-Formas de fractal
de la Educación focalización
Inclusiva 230.-Estrategia de
166.-Mecanismos localización de -58-
100.-Estudios de propagación saberes
sobre
Educación 167.-Mecanismos 231.-Aspectos -58-
Inclusiva de dispersión formales y
estructurales del
101.-Campo de 168.-Mecanismos objeto auténtico de
investigación de de dislocación la inclusión
la Educación
Inclusiva 169.- 232.-Los saberes de
Superposición de la Educación
102.- saberes y Inclusiva ofrecen un
Formaciones conceptos recorrido no lineal –
discursivas mapas de la
170.-Cruce Educación Inclusiva–
103.- epistemológico
Estrategias de 233.-Mecanismos de
transferencias 171.- enmarcación del
de Epistemología saber
conocimientos confusa
234.-Examinación de
-55- 104.- 172.- los campos de
Incompletud, Epistemología confluencia a partir
movimiento y productiva de su aproximación
dislocamiento ideológica y los ejes
173.-Multi e de definición y
105.-Micro- interdisciplinarieda posicionamiento de
campos de d confusa cada campo
confluencia del (focalización)
conocimiento 174.-Préstamos respecto del
epistémicos fenómeno
106.-
Dispositivo de 175.-Reciclajes 235.-Permeabilidad
análisis epistémicos
236.-Plasticiad
107.-Lugar de 176.-Migración
la epistémica 237.-Criterios
interpretación transcientíficos
177.-Injertos
108.-Estrategia epistémicos 238.-
de orientación Heterotopicalidad
del 178.-Acopios
pensamiento epistémicos 239.-Heteroformismo

109.-Políticas 240.-Constelación
del
acontecimiento 241.-
Entrecruzamiento de
110.-Otra recursos
especificación metodológicos

19
 111.-Ejes de 242.-Cross-
tematización disciplinary

112.- Sistema 243.-Joint-

de validación disciplinary
de saberes
244.-Overlapping
113.-Estatus
epistemológico 245.-Dispositivo de
y metodológico concatenación

114.- 246.-Multiplicidad de
Dispositivo de uniones
transformación
247.-Construcción
115.-Espacio del saber por
concatenamiento
116.-Topois y continuo
koras
248.-universo
117.-Distancias mosaico
epistemológicas
249.-Diferentes
118.- modalidades de
Renovación conexión
epistemológica
por fuera de las 250.-Estrategia
disciplinas
-59- 251.-Nuevo terreno

252.-Conjunto de
relaciones
particulares y
específicas

253.-Pensamiento de
la relación

254.-Nomadología
epistémica

255.-Devenir del
saber

256.-Conocimiento
polifónico

257.-Espacio abierto

258.-Devenir
epistémico
Tabla 6: Nociones estructuradoras claves en el acceso, organización
y comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva. Fuente:
Ocampo, 2018a.

20
 El interés por identificar los elementos organizativos que
sustentan la construcción epistemológica que ofrezco en este trabajo,
consiste, por un lado, en contribuir al distanciamiento de los macro-
modelos empleados por la filosofía de la ciencia y, por otra,
puntualizar en los mecanismos de construcción del conocimiento
auténtico de ésta; aspecto de gran invisibilidad en las construcciones
epistemológicas efectuadas desde las Ciencias de la Educación, que
en su mayoría, contribuyen al dictamen del pasado, encapsulando un -60-
determinado fenómeno en los marcos de valores de una multiplicidad
de macro-modelos de interpretación de la realidad, reduciendo
sustantivamente su potencial de transformación. En suma, cada una
de las nociones expuestas anteriormente, no sólo encuentran
aplicaciones directas en este campo, sino que su riqueza, ofrece
transferencias a múltiples campos del conocimiento que requieran
superar un estatus de ambigüedad, o bien, promover nuevos
escenarios para su re-organización –ejemplo de ello, es el campo
Psicopedagógico–. ¿Bajo qué condiciones se define el grado de
adecuación de las nociones organizativas de la construcción
epistemológica de la Educación Inclusiva?, ¿de qué dependen sus
mecanismos de reconocimiento y legitimidad? Los 258 conceptos que
organizan la comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva
ofrecen un examen sobre la capacidad de adecuación de sus fuerzas
constructivas, proponen marcos de organicidad contextual para situar
el estudio de sus fenómenos en su naturaleza epistemológica,
evitando caer en la simple proyección de ideas. Los conceptos ofrecen
la capacidad de pensar las condiciones de producción, al tiempo que
según Bal (2002), ofrecen la opción metodológica de (re)fundan un
determinado campo de conocimiento. La lista de conceptos clave
implicados en la comprensión epistemológica de la Educación
Inclusiva, no se considerada acabada, sino más bien, en constante
redefinición.

¿Qué supone el trabajo con conceptos en el contexto de la

comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva?, una primera
precisión consistiría en afirmar que los conceptos otorgan
inteligibilidad a un determinado campo de estudio, evitando
confusiones y travestizaciones –lo que es independiente del carácter
diaspórico y rizomático de un determinado campo–, promueven
diálogo y el entendimiento. Una segunda precisión, se orienta al
enfrentamiento de la capacidad interpretativa, lo que para Bal
(2002), confieren a los conceptos la capacidad de convertirse en
teorías en miniaturas. Según esto, los conceptos son una
representación abstracta de los objetos (Bal, 2002). En este caso,
ofrecer una lista de conceptos, contribuye a controlar la imaginación
y la capacidad interpretativa del modelo epistémico propuesto, así
como, cada uno de ellos, se convierte en un medio de orientación en
el pensamiento de la inclusión. Se abre por primera vez, el trabajo
con los conceptos epistemológicos de la Educación Inclusiva. La crisis
21
 de las disciplinas y, especialmente, de sus límites, realza la
importancia del trabajo con conceptos, puesto que, nos obliga a
pensar las condiciones en las que un determinado objeto produce
significados. Si bien, este tipo de trabajo debe buscar sus
fundamentos heurísticos y metodológicos, específicamente, los
conceptos listados en este documento, no se encuentran fijos al
interior del campo de la inclusión. Debido a la complejidad que
atraviesa al objeto de la inclusión real, es decir, de naturaleza post-
disciplinar, particularmente, a la determinación de su dominio,
sugiere Bal (2002) emplear los conceptos como una opción
interpretativa entre el investigador y el objeto.

-61- En síntesis, la construcción epistemológica de la Educación

Inclusiva sienta las bases de la educación y la pedagogía del siglo XXI
y define en torno a ello, una espacialidad de tipo heterotópica,
realidad relacional que opera desde la exterioridad epistémica, es
decir, hace florecer lo nuevo. De modo que, el fenómeno de
la ‘inclusión’ expresa un carácter abarcativo y es en sí misma, una
nueva forma de abordar, investigar y comprender los fenómenos
educativos. En efecto, la comprensión epistemológica de la Educación
Inclusiva apela a la ruptura de los límites de las disciplinas, al
reconocimiento de sus saberes claves que permiten tematizar un
nuevo marco intelectual. De acuerdo con esto, afirmaré inicialmente
que el sintagma Educación Inclusiva expresa desde su campo
auténtico una naturaleza sinónimo de transformación, conexión,
movimiento, ensamblaje, deconstrucción y micropolítica, circunscrita
a los modos de teorizar, investigar y modelar la praxis educativa y su
consciencia crítica.

Uno de mis recientes intereses de investigación que abordo en

esta ocasión, refiere a la examinación de los patrones de producción
conceptual –a la luz de cada uno de los campos de conocimiento
identificados en la historia intelectual del enfoque, según
periodizaciones particulares– es decir, profundizó en las formas de
producción y funcionamiento de sus conceptos estructurantes. Para
ello, recurro a la ‘metáfora del viaje’ propuesta por Bal (2002), a
la ‘metáfora de la diáspora’ epistémica (Ocampo, 2016b), a la
experiencia de ‘constelación’ y ‘desterritorialización’, a los ejes
de ‘propagación’, ‘síntesis’ y ‘dislocación’, para comprender las
trayectorias e itinerarios que enfrentan en sus desplazamientos por
múltiples campos del conocimiento. En cada uno de ellos, ningún
instrumento conceptual permanece inmutable. Los conceptos
implicados en el campo de producción e investigación de la Educación
Inclusiva expresan un carácter diaspórico y rizomático, caracterizado
por el movimiento y el encuentro, es decir, viajan a través de una
multiplicidad de disciplinas. Su genealogía procede de fuerzas
externas al propio interés educativo.

22
 Las formas constructivas de su conocimiento, inspiradas en un
funcionamiento diaspórico, permiten reconocer en términos de
Deleuze y Guattari (1970) y Bal (2002) la capacidad de propagación
de sus cuerpos conceptuales y saberes, atravesados por un patrón de
constelación y movimiento. Metodológicamente, trasciende la
experiencia de migración, analiza las condiciones de funcionamiento
de la desterritorialización de saberes, sus ejes de alteración de sus
dominios y sus patrones de transformación. En suma, los conceptos
implicados en la configuración epistemológica de la Educación
Inclusiva, son claves en la reorganización del fenómeno y en la
determinación de la fuerza analítica y conceptualizadora de sus
conocimientos. Si el propósito consiste en acceder a la racionalidad -62-
auténtica de la Educación Inclusiva, el estudio de sus instrumentos
conceptuales se convierte en una pieza crucial en la fundación de un
nuevo objeto, con saberes y categorías bien definidas. ¿De qué
depende está capacidad fundacional?, ¿qué consecuencias teóricas y
prácticas se observan a partir de la utilización de instrumentos
conceptuales escasamente coherentes con el campo epistémico
auténtico de la Educación Inclusiva?, ¿cómo superar el efecto de
‘moda’ que afecta a sus principales unidades conceptuales y de qué
depende la capacidad para re-utilizar cada uno de ellos? Finalmente,
cabría preguntarse, ¿cómo avanzar hacía una ecología conceptual que
permita redefinir las prácticas educativas con el objeto de
incrementar las formas de construcción de justicia educativa?

El estudio de los conceptos organizativos del campo

epistemológico de la Educación Inclusiva se conciben como nociones
fundacionales de su nueva intelectualidad, contribuyen a la
construcción y definición de su objeto, establecen las directrices de
organización y funcionamiento de su campo de conocimiento, la
naturaleza de la praxis que configuran, contribuyen a determinar los
dispositivos de operación de su nueva espacialidad –de tipo
heterotópica– y sus conceptos organizativos. La capacidad que
ofrecen los conceptos en la configuración de un nuevo campo
intelectual implica visibilizar las nuevas formas de ordenación de sus
fenómenos y sus nuevos énfasis en la consolidación de una agenda
de investigación coherente con sus principios epistemológicos. El
descubrimiento del objeto de conocimiento auténtico de la Educación
Inclusiva –a pasar de afirmar que no le pertenece a ninguna
disciplina, un esfuerzo teórico con estas características, constituye
una tarea clave en la transformación de la Ciencia Educativa–,
profundiza en la capacidad proyectiva y de propagación de sus
saberes, en la negociación entre sus disciplinas, etc. La construcción
de dicho objeto, supone la unión e intersección de su praxis
epistemológica y científica. Con el objeto de ofrecer una respuesta
estratégica a estos requerimientos metodológicos, emerge la
necesidad de comprender las operatorias del movimiento de

23
 disciplinas y la dispersión saberes, su potencial y los usos
desmedidos. Un análisis con estas características analiza el grado de
filiación de dichos saberes e instrumentos conceptuales a
determinadas geografías del conocimiento, identifica los conceptos y
saberes claves en la organización y comprensión de su nuevo objeto,
sus centros de emergencia –legados y memorias–, las estrategias de
filiación que emplean, sus patrones de separación-aglutinación, el
papel de las intersecciones epistémicas, etc.

El estudio de los saberes de la Educación Inclusiva expresa

entonces una doble tarea. La primera de ellas, consiste en avanzar en
la construcción de una ‘metodología de fabricación’ de sus saberes
auténticos, mientras que la segunda, se dirige al desarrollo de una
metodología de ‘examinación crítica’ de aquellos cuerpos de saberes
-63- que participan en el ensamblaje de sus diversos campos –falsificado,
mixto/hibrido y auténtico–. La metodología de examinación crítica de
conceptos se empleará previamente a la examinación de los saberes
auténticos del enfoque. Una metodología de examinación crítica de
conceptos contemplará los siguientes ámbitos de trabajo: a) estudio
y caracterización de sus ejes de formación, b) las rutas, los
itinerarios, legados y tradiciones, c) los ejes de configuración de la
experiencia de migración y sus grados de afectación de cada
concepto, d) los fuerzas de movilidad, transformación y dislocación,
e) las estrategias de activación requeridas por cada concepto según
la naturaleza y las lógicas de funcionamiento de cada geografía del
conocimiento, f) la capacidad de cada concepto para crear
significados de múltiple alcance en su paso por diversos campos del
conocimiento y g) los mecanismos de focalización que participan de la
fuerza conceptualizadora en cada uno de sus itinerarios, etc. Los
ámbitos analíticos contenidos en esta metodología, expresan la
capacidad de aplicarse a cada uno de los campos de conocimiento
determinados en diversas periodizaciones de su pensamiento –
campo falsificado, mixto, hibrido y travestizado y auténtico–, con
objeto de analizar las condiciones de ambigüedad que afectan a los
conceptos organizativos de cada campo. En términos epistemológicos
este examen se orienta a develar la fuerza ‘analítica’ y ‘teórica’ de la
Educación Inclusiva. Este es un campo de la polifonía conceptual,
metodológica y epistémica.

Las condiciones de producción epistemológicas de la Educación

Inclusiva pueden ser descritas como un conjunto heterogéneo de
circunstancias que crean y garantizan la especificidad de su dominio,
constituyendo el contexto socio-histórico –periodizaciones, formación
de gramáticas particulares11 y modos de acceso a dichos objetos–. A
nivel epistemológico y discursivo, las memorias expresan sus propias

11
Rejillas de ideas.

24
características, especialmente, cuando éstas son analizadas en
referencia a un determinado discurso, propagado en una
periodización particular del pensamiento educativo. No obstante,
dichas condiciones de producción, exigen de la descripción del
interdiscurso que configura la diáspora de disciplinas –localizadas
bajo una política de multiaxialidad12– en la producción de un espacio
discursivo y epistémico con características peculiares. Se convierte de
este modo, en un conjunto de tecnologías para investigar los diversos
legados de la inclusión. Este espacio es caracterizado por la
dispersión, por el movimiento y el encuentro, es tierra de nadie –
incluso alberga objetos de estudio que no podrán ser del todo
develados–, caracterizado por la experiencia migratoria. ¿Cuáles son
las formas de migración que pueden ser identificadas en este campo
de producción? En el espacio diaspórico de la inclusión, se observa un
entrecruzamiento de saberes, conceptos y métodos, así como, un
enredo de genealogías.

Éstas, remiten al estudio del interdiscurso, es decir, al conjunto

de decires previos. Gracias al interdiscurso es posible reconocer si los
temas que actualmente convergen en sus agendas de investigación,
son temas nuevos, o bien, clásicos, permanentes y transversales
entre diversos campos de estudio. De acuerdo con esto, el conjunto
de temáticas que hoy convergen, tanto en la variante crítica como
acrítica de la inclusión, no constituyen temáticas nuevas, sino que,
revistan y retoman discusiones clásicas de la Filosofía, la Política, la
Ética y de otros campos. Es un saber atrapado en el dictamen del
pasado. Razón por la cual, el examen topológico y la traducción
científica juegan un papel determinante.

El interdiscurso en el contextualismo epistémico de la Educación

Inclusiva remite a lo ya-dicho, a los saberes que proliferan y se
propagan por cada campo de conocimiento en relación al objeto –
auténtico– y a sus objetivos intelectuales. Es menester recordar que,
en el texto “Las políticas de la mirada y la comprensión
epistemológica de la Educación Inclusiva: ¿en qué sentido la
Educación Inclusiva es para todo el mundo?”, explico que, tanto

12
Permiten estudiar los movimientos y desplazamientos que experimentan múltiples disciplinas,
conceptos y saberes en la configuración del conocimiento de la inclusión. Es el estudio de los
desplazamientos y proximidad, opera en estrecha relación con el examen topológico. La multiaxialidad
establece un análisis de las posiciones de cada uno de los campos de conocimiento que crean y
garantizan el saber de la inclusión, examinado en distintos niveles de análisis sus posiciones y funciones.
Es propia de la diáspora epistémica y de la experiencia migratoria de saberes, conceptos, objetos,
métodos y teorías. Por tanto, en esta comprensión atraviesa analíticamente todos los elementos antes
señalados. Las políticas de localización multiaxial de saberes, disciplinas, conceptos, etc., pueden
emplearse en el interior y exterior del campo de producción de la inclusión, son un recurso clave en el
ensamblaje de los Estudios sobre Educación Inclusiva, ya que, permiten estudiar en varios planos los
movimientos y posiciones de una determinada disciplina. Al interior del espacio diaspórico, es decir, de
dispersión, se identifican diversas trayectorias de saberes, métodos, objetos, teorías, conceptos, que
progresivamente van confluyendo en este campo, para conocer su posición relacional recurrimos al
examen topológico y multiaxial. En síntesis es el estudio de las posiciones. Tanto saberes como
disciplinas, se ubican en este campo a través de múltiples dimensiones de diferenciación.

25
objeto como conocimiento en este campo, no le pertenece a nadie,
pues, es un saber que surge del movimiento, del encuentro y de la
constelación, imbuido en un flujo cada vez mayor de saberes,
objetos, teorías, campos y métodos que confluyen en su organización
auténtica, previa traducción científica. A pesar de afirmar que la
naturaleza de este campo de conocimiento expresa un carácter ‘post-
disciplinar’, emerge el desafío metodológico de develar su propio
objeto y cuerpos de conocimientos, reconociendo que estos últimos,
no se encuentran fijos en ninguna disciplina. De allí la necesidad de
extraer lo mejor de ellos.

Metodológicamente, la concepción del interdiscurso, en tanto,

memorias de constitución, forja una estrategia para acceder a la
redes de sentido y a los patrones de localización, centralización,
dislocación de ciertos saberes, disciplinas, métodos y campos que
progresivamente, crean y garantizan el conocimiento del enfoque
aquí discutido. Tomando como referencia a Kant (2005), las nociones
de ‘interdiscurso’, ‘diáspora epistémica’, ‘experiencia migratoria’,
‘zona de contacto’, ‘examen topológico’ y ‘dispositivos de
multiaxialidad’, etc., se convierten en ejes de tematización relevantes
en la comprensión de los medios de orientación en el pensamiento
epistemológico de la Educación Inclusiva (Ocampo, 2018a).

Por tanto, el estudio de las redes de sentido, es el estudio de

los sistemas de constelación del pensamiento intelectual de la
Educación Inclusiva. La red de sentido, en tanto, recurso analítico-
metodológico, es atravesado por múltiples concepciones, procesos
históricos, intereses socio-políticos, perspectivas éticas, etc., a fin de
explicitar sus medios de relación con la naturaleza del saber. Es en sí
mismo, un eje de movilización de sentido de la inclusión. ¿Cómo se
movilizan las relaciones de sentido, de constitución, de
transformación y producción de lo nuevo al interior de cada campo de
la Educación Inclusiva y en especial, de su campo auténtico?
Epistemológicamente, el interdiscurso es el orden del saber, devela
los medios de inscripción y relación de determinados flujos de
saberes y campos con los objetivos propios de la Educación Inclusiva.
El orden de producción de este enfoque, se cristaliza en la
diseminación. De ahí, su componente diaspórico. Abordaré la
caracterización de los ‘medios de inscripción’ de la inclusión
recurriendo a los aportes de Canguilhem (1980) desde la ‘relación a’
y desde Derrida (2000) desde la metáfora ‘saber visible invisible’.

Los sistemas de ‘relación a’ remiten desde el interdiscurso a la

coyuntura intelectual de la Educación Inclusiva, definida en términos
de Ocampo (2016a) como campos de confluencia que modelizan su
conocimiento en una época particular. Ambas nociones no pueden ser
examinadas sin referir a los ejes analítico-metodológicos que
atraviesan su campo de producción. En este contexto, las ‘políticas de
26
multiaxialidad’, el ‘examen topológico’ y los sistemas de ‘relación a’,
permiten estudiar las intersecciones epistémicas producidas a través
de la movilización, la constelación, el encuentro, la colisión y la
transformación de determinadas regiones intelectuales. Los sistemas
de ‘relación a’ remiten al corpus de filiaciones teórico-metodológicas
del campo.

La Educación Inclusiva en referencia a su campo auténtico forja

un nuevo terreno para teorizar y practicar la educación, de acuerdo a
la especificidad de cada tiempo histórico, razón por la cual, su saber
es inacabado, en permanente movimiento, es decir, fruto de la
historicidad del presente. Las políticas de multiaxialidad –orientadas a
comprender los patrones de movimiento, los ejes de localización de
los cuerpos de conocimientos más relevantes que circulan, constelan
y confluyen en la organización del campo–, la examinación
topológica, la des-territorialización de saberes –diáspora epistémica–,
las estrategias de movimiento de cada una de sus disciplinas y
campos del conocimiento, así como, la multiplicidad de vías de acceso
a cada uno de los campos identificados en el desarrollo de la historia
intelectual, junto a los medios de orientación en su pensamiento,
constituyen el corpus analítico-metodológico de su episteme. Los
medios de orientación en el pensamiento de la Educación Inclusiva,
pueden concebirse primariamente como pequeñas constelaciones
sobre clases de saberes de naturaleza heterogénea, es decir, puntos
de interpretación de gran relevancia en la constitución de su campo
de conocimiento auténtico.

El esquema que se presenta a continuación, sintetiza los

principales nudos analíticos abordados en esta sección del
documento.

27
Figura 1: Síntesis de los elementos epistemológicos de la Educación
Inclusiva. Fuente: Ocampo, 2018a.

28
3.2.-Sobre las filiaciones teóricas en la emergencia de la
comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: los
sistemas de relación a

Las filiaciones teóricas remiten al estudio de los dominios

disciplinares que participan de la creación y ensamblaje del
conocimiento de la inclusión. Es menester destacar que, en cada uno
de los campos –falsificado, mixto y auténtico– identificados en el
desarrollo intelectual de ésta, se observan filiaciones teóricas
particulares, de modo que, en este apartado, abordo los medios en
que son constituidas las cuestiones creadas por la relación de los
dominios disciplinares del campo auténtico de la inclusión –de
naturaleza post-disciplinar–. En efecto, la Educación Inclusiva, tal
como ha sido indicado anteriormente, trabaja en y a través de
temáticas ya abordadas por una amplia multiplicidad de campos,
representados de mejor manera por la Filosofía, demandando la
necesidad de crear sus propios ejes de tematización, a fin de cumplir
con su propósito transformar el mundo y la escuela y, producir
nuevos saberes. Ello, reafirma el carácter elástico, rizomático y
viajero del campo de conocimiento de la inclusión.

La Educación Inclusiva presupone el legado de la filosofía

deleuziana y derridaniana, es decir, entiende que existe una
multiplicidad de tópicos que tienen que ser deconstruidos, asume la
construcción del campo en términos del rizoma y adopta la noción de
diferencia no como algo raro o sujeto del diferencialismo; sino más
bien, como la capacidad de diferir y alterar el orden dominante.

En cuanto a la Pedagogía Crítica, es capaz de posicionar en un

lugar central, argumentos marxistas que ofrecen la capacidad de
concebir la inclusión como una teoría contra la sociedad, es decir,
contra las barbaries de diversa naturaleza. Además, ésta posee la
capacidad de permear y rescatar la comprensión sobre la inclusión
diferencial, es decir, a través de múltiples desigualdades. Los
estudios sobre Marxismo y la Pedagogía Crítica, visibilizan el
problema técnico de la inclusión, así como, su visión alojada al
interior del capitalismo. Desde la Lingüística, específicamente, a
través de la corriente discursiva francesa, es posible acceder al
conjunto de decires previos, es decir, el interdiscurso que modela los
legados y las memorias epistémicas del enfoque, así como, sus
condiciones de producción, olvidos y ejes de configuración de su
estructura discursiva.

Desde los Estudios Culturales se revisitan cuestiones relativas a

la estructuración de los Estudios sobre Educación Inclusiva, sus ejes
de tematización, la experiencia migratoria, las disposiciones
organizativas de la diáspora, entre otras. Desde la Filosofía y la
Política se reviven temáticas relativas a la justicia social, a la creación
29
de condiciones sobre diferencia y redistribución, se replantean las
viejas discusiones sobre igualdad de oportunidades y derechos
humanos, al tiempo que, poco o nada, se diversifican los aspectos
sobre la condición humana. A esto se agrega, el interés por el
universalismo que deviene en nuevas formas –cada vez más
silenciosas– de homogenización. Un aspecto clave consiste en
redefinir la política desde el valor distributivo que enfatiza en la
multiplicidad de opciones y no, en la totalidad concebida en bloque,
es decir, es un error dar a todos lo mismo. La clave de la
redistribución es la multiplicidad. De acuerdo con esto, el derecho en
la educación, asume un valor distributivo, es decir, se organiza en
torno a la multiplicidad, lo que en el contexto educativo supone
ofrecer en una misma experiencia diversas opciones de desarrollo.
Para Lazzarato (2006) esto supone un conjunto de ‘cada unos’, se
interesa por los diversos modos de ser uno. De esta forma, se pueden
establecer múltiples ‘medios de relación’ con cada uno de los campos
y micro-campos del conocimiento que crean y garantizan este saber,
descrito en los textos: a) Comprensión epistemología de la Educación
Inclusiva: constelaciones, movimientos, encuentros y plasticidades
(2018), b) Gramática de la Educación Inclusiva: ejes críticos para
cartografiar sus condiciones de producción y funcionamiento
epistémico (2016) y c) Aproximaciones y descripciones generales
sobre el objeto de la Educación Inclusiva (2016).

Por esta razón, el abordaje de la totalidad concebida como

singularidades múltiples, rechaza: a) concebir la inclusión únicamente
como el incremento de matrículas como condición de aseguramiento
del derecho a la educación, pues, en esta lógica se ofrece a todos lo
mismo, b) crea una mismidad basada en patrones de fijeza, que
trabaja en la interioridad epistémica –reproducción–, restringiendo la
producción de subjetividades revolucionarias, etc.

La comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva y los

Estudios sobre Educación Inclusiva (Ocampo, 2018a), si bien,
organizan su actividad intelectual en la confluencia de diversos
marcos disciplinarios, no obstante, su actividad intelectual se forja en
la irrupción de las fronteras de cada disciplina, especialmente, en la
emergencia de nuevas racionalidades, metodologías de investigación
y saberes; tienen lugar en las intersecciones (entrecruzamientos) de
cada una de éstas. A través del recorte de disciplinas, va
aproximándose paulatinamente a la constitución de un nuevo objeto
que afecta progresivamente a esas formas de conocimiento en su
conjunto. El nuevo objeto que constituye es coherente con el campo
de auténtico. En suma, gran parte de las discusiones que hoy
integran las agendas críticas y funcionales de la Educación Inclusiva,
así como, los tópicos estructuradores del campo, deviene en la
revisitación de temáticas abordadas, permanentes y clásicas por su
diáspora disciplinaria. Las filiaciones teóricas de la Educación
30
Inclusiva se caracterizan por la heterotopicalidad y la contingencia de
su objeto y de las categorías que lo configuran.

Esto exige asumir la inclusión como campo, la Educación

Inclusiva como circunscripción intelectual y los Estudios sobre
Educación Inclusiva como sistema de formalización académica. La
figura que se presenta a continuación sintetiza de mejor manera
estas ideas.

Figura 2: Niveles de comprensión implicados en la formalización académica

de la Educación Inclusiva. Fuente: Ocampo, 2018a.

Los Estudios sobre Educación Inclusiva son considerados la

formalización de la estructura académica de la inclusión, en tanto,
campo de conocimiento de carácter emergente, con fuerte énfasis en
la construcción de un saber del presente. ¿Qué son los Estudios sobre
Educación Inclusiva?, una respuesta a ésta interrogante, convergerá
en torno a la naturaleza y autenticidad del campo. Una primera
aproximación, consistiría en afirmar que, es un campo complejo y
contingente, de carácter provisional, flexible, viajero, diaspórico y
móvil. En suma, es el resultado de un complejo sistema de
articulación, des-articulación y re-articulación de discursos, objetos,
métodos, teorías, sujetos, historias, territorios, influencias, conceptos
y saberes que confluyen en su organización diseminalmente,
procedentes de marcos disciplinarios, interpretativos y metodológicos
ajenos y externos –vinculados en mayor o menor medida a sus
objetivos analíticos– a su naturaleza, modelizando una comprensión
parcial acera de su sentido y alcance. Por esta razón, sugiero en éste
y en otros trabajos, someter tal confluencia a traducción, es decir, a
un proceso de examinación, depuración y extracción de sus unidades
más relevantes para promover el ensamblaje del campo, la
circunscripción intelectual y la instauración académica de naturaleza
post-disciplinar de la inclusión.

Los Estudios sobre Educación Inclusiva no constituyen una

disciplina académica en el sentido tradicional de ésta, puesto que, no

31
estructura su trabajo en torno a un objeto claramente delimitado,
atravesado por una nebulosa que afecta al ámbito de constitución y
descripción de su dominio, específicamente, éste, no se encuentra
organizado en torno a un “conjunto de materiales consensuadamente
categorizados, alrededor de los cuales han cristalizado ciertas
hipótesis o aproximaciones” (Bal, 2004, p.13). Razón por la cual, no
constituyen una disciplina académica, sino más bien, un proceso de
creación crítica ‘en’, ‘desde’ y ‘a través’ las intersecciones de las
disciplinas –lo que más adelante denomino intersecciones
epistémicas–, concebidas como zonas indeterminadas, cuya
heterotopicalidad, posibilita la construcción de nuevos saberes.
Específicamente, favorece las redes de hibridación entre relaciones
académicas y políticas de diversa naturaleza. Los Estudios sobre
Educación Inclusiva, articulan y configuran su campo de producción y
acción intelectual desde los intersticios de las disciplinas.

La naturaleza del conocimiento de la inclusión y los Estudios

sobre Educación Inclusiva, expresan un carácter post-disciplinar, esto
es, organiza su campo de producción y funcionamiento a través de un
viaje –sin rumbo fijo– por una multiplicidad de métodos, disciplinas,
campos de conocimiento, objetos, influencias, saberes, teorías,
conceptos, entre otras. Es un campo en permanente movimiento y
transformación, es una expresión del presente, rechaza el
anquilosamiento de las disciplinas, no se encuentra fijo en ninguna de
ellas, se interesa por la producción de nuevos conocimientos y
conceptos que contribuyan a superar la vaguedad teórico-conceptual
y metodológica, que actualmente, expresa el campo de la inclusión.

Los Estudios sobre Educación Inclusiva, articulan su trabajo

intelectual en la exterioridad epistémica, es decir, en la producción de
lo nuevo, se interesan por contribuir con nuevos ejes de
tematización, cristalizando nuevas opciones teóricas y metodológicas,
en rechazo a la estructuración de su trabajo desde temas ya
abordados por la Filosofía, los Estudios sobre Democracia, la Ética, la
Filosofía de la diferencia, los Estudios de Género, los Estudios Queer,
las teorías Postcoloniales, la Psicología, la Antropología, el Feminismo,
por mencionar algunos. Esto último, permite reconocer cómo los
énfasis en las agendas de investigación y, especialmente, de la
formación de los educadores, han reforzado el dictamen al pasado y
la escaza imaginación epistémica para pensar y practicar la Educación
Inclusiva a través de otras temáticas. Con ello, refuerzo la necesidad
de crear nuevos ejes de tematización, más coherentes con el ser
humano del siglo XXI, las complejidades multiversales de la sociedad
donde este se emplaza. Si bien es cierto, el problema no consiste en
volver a revisitar las temáticas clásicas y permanentes emprendidas
por los campos antes citados, sino, de qué manera es posible
destrabar los grandes problemas que afectan a la educación. Por

32
ésta y otras razones, la naturaleza del conocimiento de la inclusión
expresa una dimensión post-disciplinar, es decir, crea el saber por
fuera de las disciplinas.

3.3.-Sobre la contingencia que define el objeto de la Educación

Inclusiva: ¿es posible su definición, si éste, no se encuentra
fijo en ninguna disciplina?

En este apartado, me propongo analizar el problema del ‘objeto’

de la Educación Inclusiva. Como puntapié inicial, afirmaré la
existencia de un problema fundacional que afecta a la especificidad
del dominio de ésta, en tanto, campo de conocimiento.
Específicamente, se observa un efecto de ininteligibilidad respecto de
la naturaleza de su dominio, lo cual, continúa siendo un punto crítico
en la elaboración de cualquier propuesta teórica y/o epistemológica.
El problema del objeto se vuelve relevante en este campo de trabajo,
ya que, permite responder a la interrogante acerca del carácter
disciplinar o no-disciplinar de la inclusión, así como, abordar la
cuestión del método. De esta forma, objeto y método se convierten
en recursos de configuración del campo de conocimiento. En este
caso, no es fácil determinarlo, particularmente, al ser un campo
problemático, contingente y complejo que se moviliza por una
multiplicidad de métodos, objetos, teorías y objetivos, deviniendo en
un cruce poliangular estriado. ¿Cuál es el objeto de la Educación
Inclusiva?, ¿qué tipo de análisis requiere el adjetivo ‘inclusivo’? Al ser
la Educación Inclusiva una teoría sin disciplina, es decir, no fija en
ningún campo disciplinario, exige reconocer la nebulosa que afecta a
su objeto y dominio, así como, la multiplicidad de objetos que
constelan y colisionan en la formación de su espacio epistemológico.
A su vez, la pregunta por el objeto, se torna más crítica aún, puesto
que, la naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva es
compleja, diaspórica, viajera y contingente, no recurre a un único
método para investigar la multiplicidad de fenómenos que se
entrecruzan en este campo de conocimiento. De acuerdo con esto, si
el objeto y método definen el campo, sería plausible afirmar,
entonces que, éste, opera en referencia al entrecruzamiento de
múltiples recursos metodológicos.

¿Qué ocurre entonces, con el campo de investigación de la

Educación Inclusiva?, ¿se trata de una nueva especialización?, o bien,
¿no es más que un conjunto de problemáticas abordadas por la
Filosofía, la Filosofía analítica, de la diferencia, la Hermenéutica, las
epistemes subalternas, la justicia social, los Estudios sobre
Feminismo, Anti y Post-colonialidad, los Estudios de Género,
Subalternidad, Queer, entre otras? Una primera idea consiste en
afirmar que el objeto de la Educación Inclusiva, no le pertenece a
nadie, debido a su naturaleza post-disciplinar. No obstante, asume el
desafío de develar su propio objeto –coherente con las disposiciones
33
del campo auténtico–. La Educación Inclusiva como circunscripción
intelectual se cristaliza en la contingencia y en la complejidad,
asumiéndose como un producto complejo, que se desenvuelve por un
entramado de diversas relaciones, tales como, sociales, políticas,
culturales, económicas, educativas, preferentemente. Frente a esto,
el epistemólogo deberá responder a las siguientes interrogantes:
¿cómo se manifiesta este objeto?, ¿cuáles son los objetos que
permiten acceder a este?

El campo de conocimiento de la Educación Inclusiva es

sinónimo de mutación y movimiento permanente, ninguno de los
elementos que participan de su ensamblaje poseen una naturaleza
fija y estática. Metodológicamente, es un campo sin métodos propios,
enfrentando la tarea de buscarlos y/o construirlos. Producto de ello,
es apropiado afirmar que su objeto no se construye a través de un
método fijo. La complejidad del objeto de la Educación Inclusiva, va
configurándose a partir de conceptos procedentes de otras disciplinas
confluyentes, al tiempo que la circulación de sus categorías entran en
tensión y conflicto, pues, las discusiones de este campo trascienden
los límites de las disciplinas, avanzan hacia la invención de lo nuevo.
Se fortalece de esta manera, su carácter ‘transcientífico’. De acuerdo
con ello, la construcción de los fundamentos epistémico-
metodológicos de la investigación de la Educación Inclusiva (Ocampo,
2018a), se hará desde y a través de las disciplinas. El conjunto de
elementos descritos hasta este momento, ratifican que la situación
actual de la Educación Inclusiva conduce a la visualización de un
pensamiento pobre, caracterizado por la vagancia epistemológica.

La primera pregunta sería: ¿cuál es el objeto de la Educación

Inclusiva?, formular una respuesta contundente en torno a esta
interrogante, supone atender al conjunto de problemáticas que
afectan a la comprensión del dominio de su objeto de estudio. Esta
cuestión, nos lleva a preguntarnos por el estatus del pensamiento y
de la organización académica. La definición de lo disciplinar,
interdisciplinar y postdisciplinar queda circunscrita a la naturaleza del
objeto; reconociendo que en la configuración de las disciplinas, el
objeto juega un rol clave. En efecto, al expresar la Educación
Inclusiva una naturaleza post-disciplinar, es decir, la construcción del -92-
conocimiento resulta de la extracción de los aportes más
significativos de cada uno de sus marcos disciplinarios heredados, con
el objeto de producir lo nuevo, es decir, reinventar el saber; es
plausible afirmar que este campo, su objeto y método, no puede ser
delimitado dentro de los marcos y paradigmas de ninguna disciplina.
Por todo ello, afirmar que la Educación Inclusiva es una disciplina
conduce a un error –fracaso cognitivo–, puesto que, ésta no articula
su tarea intelectual en referencia a un objeto específico,
desarrollando cuestiones particulares alrededor de este. Más bien,
confluyen en su ensamblaje una multiplicidad de objetos, métodos,
34
 disciplinas y teorías, de las que se extrae lo mejor con la finalidad de
producir un nuevo saber –interés del campo auténtico–. En este
campo, debido a los reiterativos fracasos de aproximación al objeto,
sentido y alcance de la Educación Inclusiva, no existe claridad sobre
la especificidad y naturaleza del dominio.

¿Por qué la Educación Inclusiva no posee un estatus

disciplinar?, algunos elementos que permitan abordar la complejidad
de esta interrogante son: a) la ausencia de materiales organizativos y
categorizados, aceptados y validados por una determinada
comunidad científica, en torno a una hipótesis y b) la presencia de un
dominio claro sobre la especificidad de su objeto. Estos elementos no
se cumplen al examinar sus condiciones de producción. Emerge de
este modo, la necesidad de crear el dominio del objeto,
específicamente, esto coincide con la búsqueda del campo auténtico
de la Educación Inclusiva. En este campo de conocimiento, el dominio
debe ser creado, es decir, puedo ofrecer en este trabajo, una
aproximación inicial al fenómeno. El objeto de la Educación Inclusiva
no le pertenece a nadie, no se encuentra fijo en ninguna disciplina.
No es suficiente listar el conjunto de disciplinas que participan en la
formación de objeto de estudio, a esto, se deberá agregar una
explicación en detalle acerca del tipo de objeto que construye cada
disciplina en torno a la inclusión. En él, confluyen, circulan y
constelan diversos tipos de objetos, métodos, intereses, teorías e -88-
influencias, etc. El desafío es entonces, develar el campo específico
de cada una de las disciplinas que participan de su análisis, lo cual,
implica “resaltar que el objeto de estudio requiere de su análisis
dentro del conjunto de todas estas disciplinas” (Bal, 2004, p.14). En
esta confluencia, cada disciplina contribuye con elementos
metodológicos limitados, cuyas alianzas hacen emerger problemáticas
particulares dentro del conjunto de la totalidad –infinita– de
disciplinas involucradas en su configuración, por sobre una lista de
posible influencias disciplinarias y de problemáticas.

Una consideración epistémico-metodológica para aproximarse al

real objeto de la inclusión, podrá efectuarse desde el trabajo en las
intersecciones de las disciplinas, es decir, en zonas indeterminadas,
donde colisionan, se cruzan, entrecruzan, permean y penetran
-93-
diversas disciplinas interesadas en torno a un fenómeno común.
Gracias a las intersecciones epistemológicas es posible profundizar en
el tipo de confluencias, devaluaciones, negociaciones, etc., que
establecen diversos cuerpos disciplinares, reforzando la
‘heterotopicalidad’ que define el campo de conocimiento de la
Educación Inclusiva. El trabajo en las intersecciones es sinónimo de
producción de lo nuevo, de exterioridad epistémica. La pregunta
metodológica por la creación del objeto auténtico de la Educación
Inclusiva, es una interrogante de gran envergadura que ocupa un
lugar central en mi actual trabajo de investigación. Avanzar en su
35
develamiento, sugiere definir su dominio en términos de una
agrupación divergente de elementos (Bal, 2002), ratificando así, la
metáfora “el conocimiento de la educación inclusiva se construye
diaspóricamente” (Ocampo, 2016b).

¿Cómo se crea un nuevo objeto en el contexto de la Educación

Inclusiva?, el sentido post-disciplinar, es decir, un saber no fijo en
ninguna disciplina, hace que su objeto sea afectado y atravesado por
condiciones de delimitación sobre su dominio. El principal problema
en la ininteligibilidad de su objeto, pasa por las debilidades
metodológicas interpretativas de su dominio. El dominio del objeto
de la Educación Inclusiva refuerza la idea de la construcción diáspora,
puesto que, su configuración se concibe en términos de agrupación
de elementos. Para analizar la pertenencia de cada uno de sus
elementos confluyentes, será necesario retomar la idea de
‘ensamblaje’ propuesta por Latour (2008). En suma, alude al tipo de
alianzas que son establecidas en este campo de conocimiento. Lo
descrito anteriormente, no insiste en ofrecer una descripción sobre la
diversidad de clases de objetos que participan en la configuración de
este, sino más bien, el desafío consiste en construir el objeto
auténtico de la Educación Inclusiva, su ámbito e definición, sus
estrategias de agrupamiento, estatus y funcionamiento educativo.
¿Cómo se expresa el dominio de su objeto?, ¿con qué estrategias es
posible develarlo?, ¿puede el dominio del objeto de la Educación
Inclusiva consistir en objetos? Un recurso metodológico plausible
para responder a estas tensiones sería la traducción. Así como, los
medios de encuadre de su objeto.

Coherente con el sentido de ‘anarquía de las disciplinas’ que

caracteriza la naturaleza del campo de producción de la Educación
Inclusiva, es menester, indagar en elementos que permitan
adentrarse en la autenticidad de su objeto. Una respuesta
teóricamente oportuna, consistiría en asumir lo que Bal (2002)
propone. Su propuesta se basa en reconocer que cada unidad
conceptual posee vida propia, es decir, trascienden los métodos y son
capaces de funcionar más allá de éstos. Para Bal (2002), son los
conceptos los que pueden considerarse como objetos de estudios,
puesto que, propician el encuentro entre varios métodos, los que a su
vez, participan del objeto. En este caso, refiero a conceptos que
participan del ensamblaje epistemológico de la Educación Inclusiva.
Bal (2002) en ‘Conceptos Viajeros en las Humanidades: una guía
aproximada’, explica que los conceptos tienen la capacidad de fundar
un campo de conocimiento, además, poseen la potencia de facilitar el -94-
entendimiento entre los distintos campos de confluencia, marcos
disciplinarios heredados, objetos, métodos, influencias y teorías. La
comprensión del objeto auténtico de la Educación Inclusiva, ha de
interrogarse por el conjunto de opciones interpretativas que este
ofrece y que a su vez, por los materiales disciplinarios y
36
metodológicos disponibles para aproximarse a éste. ¿Cuáles son las
principales perspectivas de análisis implicadas en la comprensión
teórica auténtica de la Educación Inclusiva?, ¿cuáles son los
problemas más frecuentes que confluyen en este campo? Al ser este
objeto tierra de nadie, es posible identificar objetos más
problemáticos que difícilmente podrán ser abordados en términos de
marcos disciplinarios específicos. Con ello, emerge una vez más, la
crisis de los límites. Por todo ello, el campo de conocimiento de la
Educación Inclusiva, no se limita a una finalidad específica, su objeto
no se construye a través de un método fijo, tampoco se reduce a los
límites de especificidad de cada una de las disciplinas que crean y
garantizan su conocimiento.

La figura que se presenta a continuación, tiene como propósito

sintetizar el qué, el cómo y el donde la comprensión epistemológica
de la Educación Inclusiva.

-90-

Figura 4: Sobre el qué, el cómo y el dónde de la Comprensión

Epistemológica de la Educación Inclusiva. Fuente: Ocampo, 2018b.

La comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva es

atravesada por herramientas metodológicas de diversa naturaleza,
algunas de ellas, procedentes de campos que, en ocasiones, la
educación no sabe interpretar, especialmente, en términos
pragmáticos. Refiero a aportes procedentes desde los Estudios
37
 Postcoloniales, la Historia Social, Cultural, de las Ideas, la Teoría
Anarquista, el Marxismo, los Estudios sobre Feminismo Negro y
contemporáneo, el movimiento de la Interseccionalidad, la Filosofía,
la Filosofía de la diferencia, la Filosofía Política, la Geografía brasileña,
la Geometría del poder, los Estudios sobre Democracia, las Ciencias
Políticas, la Antropología, los Estudios Culturales, la Historia
Intelectual y Conceptual, los Estudios Visuales, el Análisis Cultural,
los Estudios de Performance, entre otras. Por todo ello, es un campo
contingente en el que circulan, dialogan, se movilizan y constelan
objetos de diversa naturaleza.

La comprensión del objeto de la Educación Inclusiva, a modo de

síntesis, analiza los siguientes aspectos: a) la configuración de su
dominio a partir de un eje de funcionamiento diaspórico, es decir, una
dispersión de saberes que van confluyendo en un espacio
determinado, b) la experiencia migratoria y las políticas de
localización multiaxial se convierten en recursos analíticos claves para
la comprensión del dominio desde la reunión de fragmentos de
información de diversa naturaleza y c) las formas de encuadre y
focalización y d) la construcción del método.

La comprensión del objeto real y auténtico de la Educación

Inclusiva, permite subvertir la adopción de políticas y retóricas que
justifican y dan continuidad al esencialismo liberal, así como, reducir
la utilización de nociones y conceptos acríticos que devienen en la
distorsión de éstos, muchas veces considerados como conceptos
centrales para referir a la Educación Inclusiva. Ejemplo de ello,
consiste en la aplicación de conceptos procedentes del campo
falsificado estructurado a través del lente de lente de la Educación
Especial.

3.4.-Sobre la pregunta por el método: ¿posee un método o

más bien, es el entrecruzamiento de herramientas
metodológicas de diversa naturaleza?

La pregunta por el método, sino, es una de las cuestiones más

complejas que atraviesan este campo de producción, cuyas
especificidades he mencionado en torno a la exploración de su objeto.
Es menester recordar que este campo no le pertenece a ninguna
disciplina en particular, sino más bien, extrae lo mejor de cada una
de ellas, sometiéndolos a traducción científica y creando saberes,
conceptos y metodologías coherentes con su naturaleza epistémica.
Reflexionar en torno al método de la Educación Inclusiva, deviene en
-91- un interés analítico complejo, puesto que, tradicionalmente, los -96-
métodos han sido concebidos por la filosofía de la ciencia como
divisiones disciplinarias. En términos filosóficos cabría preguntarse
por el alcance negativo y/o positivo en la ausencia de un método para
este campo. No quisiera pecar de ingenuo y afirmar con ello, la
38
ausencia de este. Creo más bien, necesario explorar los medios que
lo harían emerger, de manera que, cada uno de los 258 conceptos
que participan de la comprensión epistemológica de la inclusión, se
convierten en herramientas metodológicas de este campo.

Debido a las tensiones propias de la naturaleza epistémica de la

Educación Inclusiva, la tarea intelectual e investigativa de ésta, no
depende de un sólo método, ya que esto contribuiría al
establecimiento de divisiones entre las disciplinas. Al expresar una
naturaleza post-disciplinar, es decir, no fija en ninguna disciplina y
método –a pesar de enfrentar la necesidad de buscar el suyo propio–,
recurre a la aplicación de varios métodos, expresando un carácter
analógico. Frente a ello, emerge la pregunta, ¿cómo trabajar en torno
a la reunión de varios métodos –efecto típico del post-modernismo–.
En tal caso, la inclusión, en tanto campo de conocimiento, enfrenta la
difícil tarea de no ser sometida a la mezcla inconsciente de objetos,
influencias, conceptos, teóricas y métodos, pues con ello, corre el
riesgo de encapsularla en la hibridez. No obstante, la combinación de
recursos metodológicos es la antesala para alcanzar la post-
disciplinariedad, puesto que, cada dimensión metodológica entrará en
interacción en una zona de contacto, luego constelaran en un
mecanismo de traducción y depuración de nuevas herramientas
metodológicas. Una pregunta intelectual plausible a este nivel de
análisis sería: ¿cuáles son las interrogantes que permiten acceder al
método coherente con la naturaleza epistémica de la Educación
Inclusiva? La comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva
debe ofrecer una respuesta estratégica en torno a los medios de
interacción de los métodos que convergen en ella, o bien, a través de
los cuales está se moviliza. Esto es, reconocer formas de pensar, de
promover la emergencia de preguntas metodológicas específicas y las
condiciones de adecuación que establecen los medios de ‘relación a’,
etc.

Si bien es cierto, diversos autores señalan que la dimensión

indisciplinar no emplearía métodos para llevar a cabo su actividad, es
necesario a su vez, reconocer la exigencia de avanzar en su creación,
a objeto de evitar la hibridez y la travestización, característica
presente en el campo falsificado y mixto de este enfoque. Emerge
así, la necesidad de caracterizar el léxico de este repertorio
metodológico, así como, el corpus de elementos que definen sus
herramientas metodológicas. Queda de esta forma, pendiente la
pregunta por los medios de estructuración de su método.

La cuestión metodológica que abordo en este apartado, dedica

especial atención a los mecanismos de configuración de lo que he
denominado como ‘intersecciones epistémicas’ (Ocampo, 2016b), es
decir, proliferación de espacios indeterminados o no-lugares,
producto del encuentro, la confluencia y la constelación de saberes,
39
objetos e intereses como resultado de la movilización de las
disciplinas. Las intersecciones epistémicas se convierten en
procedimientos analíticos claves en la construcción epistemológica de
la Educación Inclusiva, puesto que, ofrecen al epistemólogo, la
posibilidad de trabajar ‘en’ y ‘a través’ de los límites de las
disciplinas. Metodológicamente, el entrecruzamiento de las
disciplinas, favorece el reconocimiento de temáticas y tópicos de
interés que transversalizan la actividad científica de cada campo –
previamente condicionada por la naturaleza de sus objetos–, al
tiempo que desarrollan mecanismos de negociación, proximidad,
distanciamiento e intercambio entre ellas. El trabajo intelectual en las
intersecciones epistémicas es clave en la producción de nuevos
conocimientos –propósito analítico-metodológico central desde la
post-disciplinariedad–, favorece además, el carácter fronterizo de la
actividad intelectual que forja la Educación Inclusiva. En efecto, si la
naturaleza del conocimiento de la Educación Inclusiva expresa un
carácter post-disciplinar, ésta, no suscribe a ninguna práctica teórica
o metodológica particular –más bien se interesa por crear una
propia–, sino que la construye a través del movimiento, el encuentro,
la plasticidad, la permeabilidad y la constelación de saberes,
métodos, objetos y teorías, configurando un pensamiento temporal
para problematizar el conjunto de fenómenos educativos más
trascendentales desde los límites de cada una de sus disciplinas que
confluyentes.

4.-¿Es posible hablar de deconstrucción de la Educación

Inclusiva?

Ofrecer una respuesta seria y contundente

epistemológicamente a esta interrogante, implicaría superar la
vagancia epistemológica que atraviesa el campo de producción de la
Educación Inclusiva. Por ‘deconstrucción’ (Culler, 1998; Palti, 2002;
Spivak, 2010; Navarro, 2010; Derrida y Caputo, 2009; Derrida, 1967
y 2000) se entiende al acto de crítica al concepto de estructura
ofrecido por el estructuralismo (De Mussy y Valderrama, 2009). El
interés por la deconstrucción apunta a la organización de estrategias
para la transformación en la estructura de sentido que justifica la
tarea y los sistemas de razonamientos de la Educación Inclusiva;
convirtiéndose de esta forma, en la confrontación del orden instituido
a nivel intelectual, gramatical, léxico y pedagógico.

La deconstrucción en términos derridanianos es concebida en

términos de ‘estrategia’, su interés consiste en la apertura de nuevas
rutas y caminos que permitan aclarar el significado de la Educación
Inclusiva. Como estrategia, la deconstrucción, se concibe en términos
desarticulación de las influencias intelectuales que restringen el
potencial de redescubrimiento de la autenticidad de este enfoque;
convirtiéndose de esta forma, en un sistema de des-sedimentación y
40
dis-locación de un conjunto de fuerzas intelectuales que elaboran un
corpus de significados haciendo otra cosa que, confirmar aquello que
no es la inclusión –imposición de un campo, gramática y lenguaje
falsificado–. Es el ámbito de lo no pensado, es una estrategia que
rompe con los límites fijos y estables de los sistemas de
razonamientos que convergen en ella. La deconstrucción sólo puede
existir en la compleja relación dialectal entre el pensamiento del
adentro y del afuera. Sobre este particular, Derrida (2000) comenta
que,

[…] la operación mediante la cual se debe producir

este “afuera” del discurso filosófico tradicional –la
deconstrucción– no puede ser entendida como un tránsito
desde un interior a un exterior. Excede el discurso de la
filosofía, que siempre se ha ceñido a asegurar el dominio
del límite, no puede significar dar un paso fuera de la
clausura, porque el afuera pertenece a las categorías del
adentro (p. 30).

Frente a esto, insiste, señalando que,

[…] no hay una transgresión si se entiende por eso

la instalación pura y simple en un más allá de la
metafísica, en un puno que sería también, no lo
olvidemos, y, en primer lugar, un punto del lenguaje o de
escritura… Por el trabajo que se hace de una y otra parte
del límite, el campo interior se modifica y se produce una
transgresión que, por consiguiente, no está en ninguna
parte presente como un hecho consumado (Derrida,
2000, p.19).

Derrida (2000) plantea dos formas de deconstrucción. En su

pensamiento, es concebida como una estrategia aplicada sobre la
estructura de un texto –adscripción al sentido ideológico– con el fin
de cuestionarlo y transformarlo, no así, como comúnmente los
círculos críticos en educación lo emplean, banalizándolo y situándolo
en una simple destrucción de lo existe, o aquello que no da respuesta
a la complejidad de los nuevos fenómenos. Esta visión, señala
Derrida (2000) asume una connotación metafórica de naturaleza
arquitectónica, adscribiendo a un significado negativo, únicamente,
dirigido a desmontar algo. A efectos de este trabajo, adscribo a una
visión deconstruccionista que se propone desenmascarar el conjunto
de contradicciones que enfrenta este discurso. Ofrece un sistema de
desarticulación sobre el enredo de genealogías, conceptos, métodos
objetos, teorías, saberes e influencias que modelizan dicho campo de
producción. Se inscribe así, como una relectura, un sistema de
transformación, reformulación y dislocación de lo existente.

41
 La deconstrucción sólo puede existir en la medida que emerja
una gramática coherente con sus disposiciones epistemológicas;
puesto que, se reconoce que ésta, no tiene nada que ver con la
aniquilación o destructucción de algo. Ejemplo de ello, es el fracaso
cognitivo que plantea aniquilar la Educación Especial, afirmando que
es altamente excluyente y segregadora. Sin duda, los investigadores
que caen en este tipo de argumentos, se aproximan erróneamente al
objeto de lo ‘especial’ y lo ‘inclusivo’.

La deconstrucción como herramienta de examinación

epistemológica, otorga herramientas para entender cómo se han
construido o bien, de qué manera han sido cristalizados determinados
dispositivos de interpretación y significación asociados al campo de
producción de la Educación Inclusiva, identificando las posibilidades
para su reconstrucción. La reconstrucción sólo es posible a través de
la ‘des-sedimentación’ y la ‘dis-locación’. Transfiriendo el conjunto de
sistemas de razonamientos antes citados, al terreno epistemológico
de la Educación Inclusiva, es posible afirmar que, ‘encuadre cultural’,
‘condiciones de posibilidad’, ‘condiciones de producción’, ‘orden de
producción’ y ‘ensamblaje epistemológico’, constituirían ámbitos
cruciales para emprender una empresa deconstruccionista.

¿Si la deconstrucción no es un análisis, un método, entonces

qué es? En palabras del propio Derrida (1967), “la deconstrucción no
se ajusta ni a códigos ni a metalenguajes preestablecidos y
regulados, aunque ciertamente opera desde un cierto punto fuera de
la filosofía. Por eso se suele decir que extrametodicidad es casi uno
de sus a priori” (p. 84). La cuestión por método de la Educación
Inclusiva, es un tema que abordo y profundizo en este trabajo. No
obstante, tal como indiqué en páginas anteriores, ésta no posee un
método fijo, más bien, es un campo de se configura a partir de
múltiples herramientas metodológicas. A pesar de reconocer la
necesidad de encontrar sus propios métodos. La problemática sobre
el método en el campo de la deconstrucción, se orienta a restringir la
proliferación de instrumentos conceptuales, que tienen como
propósito desvirtuar la emergencia de nuevos significados.

Derrida (2000) plantea dos modalidades estratégicas de la

deconstrucción. El peligro de esta empresa, consiste en hacer
emerger falsas salidas sobre el sentido, alcance y trabajo de la
inclusión. La primera estrategia deconstruccionista identificada por
Derrida (2000), es denominada, ‘salir del sistema, tratar de
deconstruirlo, pero, sin cambiar el terreno’ y, la segunda, consiste en
‘cambiar terreno tomando posiciones fuera del sistema, proclamando
la ruptura y la diferencia absoluta. Asumiendo el propósito de este
trabajo, dirigido a comprender la emergencia de un ‘nuevo’ terreno
epistemológico para la Educación Inclusiva, afirmaré que, la primera
opción descrita por Derrida (2000) no apoya dicha empresa, puesto
42
que, en parte, conduce a la reproducción de un conjunto de valores,
razonamientos, conceptos y contenidos implícitos que llevan a
confirmar aquello que ‘no es’ la Educación Inclusiva. En otras
palabras, se convierten en una extensión más del campo falsificado e
hibrido que sustenta actualmente los ejes de producción de la
Educación Inclusiva; confirmando de manera más profunda, su objeto
de deconstrucción.

Por su parte, la segunda estrategia, apoya de forma más

coherente, la empresa orientada a la emergencia de nuevo terreno,
condición propia de la inclusión concebida en términos de
acontecimiento y exterioridad. Su condición de ruptura es lo que hace
que emerjan nuevos patrones de encuadre cultural. Es imperioso
cautelar la ubicación de los nuevos sistemas de razonamientos en un
simple más allá, es necesario a juicio de Derrida (2000) “solicitar las
estructuras, es decir, ‘remover’ y ‘dislocar’ todo” (p.45).

La interrogante que organiza este apartado, se articula sobre la

posibilidad –condición plural– de asumir una condición
deconstruccionista sobre la Educación Inclusiva. En primer lugar,
quisiera señalar que, al no existir claridad sobre el objeto y la
estructura de conocimiento de la Educación Inclusiva –en referencia a
su autenticidad–, entonces, qué se piensa deconstruir. Si bien, este
es un campo compuesto por múltiples influencias, debe atenderse con
cautela, las justificaciones intelectuales que confirman aquello que no
es la inclusión –vía negativa–, así como, la falsificación de saberes
que afectan a este campo. En efecto, la Educación Inclusiva se
caracteriza por ser terreno de lo nuevo, de la emergencia de saberes,
de la creación. Por tanto, ¿qué habremos de deconstruir? La
deconstrucción que debiese ser asumida, no es, la deconstrucción del
terreno epistemológico auténtico de la inclusión –en proceso–, sino
más bien, los elementos que conducen a una estructura de
falsificación. En otras palabras, es condición para la emergencia de un
programa científico coherente con su naturaleza epistemológica.

5.-La Educación Inclusiva como dispositivo

La noción de dispositivo (Foucault, 1985; Delezue, 1990;

Agamben, 2006; Bussolini, 2010; García Fanlo, 2011) puede ser para
muchos una de las estrategias intelectuales más controvertidas del
pensamiento de Foucault (1970, 1985). A efectos de este trabajo, la
definiremos como una categoría problemática, contingente, en
constante movimiento y, ante todo, productiva en el pensamiento
epistémico de la relación. La pregunta: ¿es la Educación Inclusiva un
dispositivo?, por supuesto que sí. La positividad de la afirmación, no
refiere a un marco cerrado de interpretación, sino más bien, reafirma
dos claves analíticas: a) la metáfora de la diáspora en la construcción
del conocimiento de la Educación Inclusiva y b) la captura,
43
movilización, encuentro y sistemas de relación entre diversos
métodos, objetos, teorías, saberes, conceptos, influencias, por las
que esta transita. Es menester recordar que, este es un campo que
no se encuentra fijo en ninguna disciplina, más bien, extrae lo mejor
de cada uno de ellos, a objeto de fabricar nuevos saberes. Es, en este
complejo entramado de relaciones, que emerge su naturaleza
heterogénea, permitiendo describirla en términos de dispositivo.

La Educación Inclusiva concebida como dispositivo, es la

captura de diversos discursos, teorías, influencias, métodos, objetos,
conceptos, disciplinas que crean, garantizan y modelizan el
conocimiento auténtico de ésta, así como, trazan directrices de
diversa naturaleza, conformando una red de relaciones diferenciales
denominada como campo de conocimiento caracterizado por la
‘heterotopicalidad’. La noción de dispositivo aparece tras la
publicación de La Voluntad del Saber publicada en 1977. Para
Foucault (1985), un dispositivo se define como

[…] un conjunto decididamente heterogéneo, que

comprende discursos, instituciones, instalaciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes,
medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en
resumen: Los elementos del dispositivo pertenecen tanto
a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que
puede establecerse entre estos elementos (Foucault,
1985, p.12).

Tomando con referencia la definición aportada por Foucault

(1985), el ensamblaje epistemológico de la Educación Inclusiva y,
particularmente, su orden de producción, se cristalizan en la
dispersión y en la relación de elementos de diversa naturaleza. De allí
que, Ocampo (2018b), afirmara que, este es un campo de lo múltiple.
El dispositivo se convierte en una forma de delimitar los objetos de
conocimiento, pues, proporciona técnicas, sistemas de clasificación,
formas de complemento, etc. Se convierte así, en un campo
entrecruzado por hebras de diversa naturaleza y magnitud, un
conjunto multilineal de aportes, legados y memorias. Sus itinerarios
disciplinarios heredados sólo pueden ser concebidos en red o madeja.
La metáfora: ‘la Educación Inclusiva es un dispositivo’, permite
reconocer cómo éste, puede ser concebido como un artefacto
construido históricamente, volviendo a insistir en el potencial de la
periodización como eje central en la construcción de toda forma de
conocimiento. El campo de conocimiento de la Educación Inclusiva se
convierte así, en una red de elementos de naturaleza heterogénea,
en un espacio relacional caracterizado por intensas relaciones y
entrecruzamientos.

44
 Sintetizando, afirmare que, la Educación Inclusiva concebida en
términos de dispositivo, se convierte en una herramienta
metodológica que posee la capacidad de capturar elementos de
diversa naturaleza. Este es un campo caracterizado por la confluencia
de múltiples objetos, métodos, influencias, teorías, objetivos, lo que
por sí mismos, son incapaces de devalar la autenticidad
epistemológica de este enfoque. Razón por la cual, requieren
traducción científica, es decir, de un proceso multilineal y multiaxial
capaz de favorecer la depuración de nuevas herramientas
epistemológicas. La simple convergencia no permite hacer emerger
su condición de objeto y método, por ejemplo. Un aspecto interesante
que he venido enunciado en trabajos anteriores, reafirman la
naturaleza performativa de la Educación Inclusiva, al existir ésta, a
través del acontecimiento –transformación permanente– y la
capacidad de reorganización de todos los campos y dimensiones de la
trama societal y educativa. En tal caso, la multiplicidad de objetos,
métodos, teorías, influencias, etc., así como, la experiencia
migratoria de saberes y disciplinas por las que transita, previa zona
de contacto, ecología de saberes, examen topológico y traducción –
condiciones de legibilidad– favorecen la redefinición de las prácticas
sociales, políticas, educativas y culturales. A esto, denominare
inspirado en Beuscart y Peerbaye (2006): performatividad del
dispositivo en la Educación Inclusiva13.

La performatividad del dispositivo se caracteriza por la

“capacidad de los dispositivos de (re)configurar los actores y sus
prácticas y los espacios de negociación y de juego que ellos abren”
(Beuscart y Peerbaye, 2006, p.4). La reconfiguración que ofrece la
Educación Inclusiva a través de sus medios de captura se expresa
mediante la creación de nuevos mundos y saberes, fomentan la
transformación como condición básica de la praxis educativa y social.
De esta forma, la performatividad modeliza la propensión de actos,
favoreciendo que las cosas ocurran.

Desde la perspectiva de García Fanlo (2011), inspirado en los

planteamientos de Foucault (1985), la inclusión como dispositivo
enfrentaría tres niveles de problematización. El primero, alude a la
emergencia de una red, el segundo, describe los procedimientos de
conformación de la naturaleza de dicha red –en este caso analítica–
y, el tercero, como artefacto. Tal como he indicado, la red, es
conformada por elementos de heterogénea naturaleza –en este caso,
alude a los legados, filiaciones y memorias epistémicas, las
importaciones conceptuales, metodológicas, de saber, etc.–. En este
caso, la red es modelizada por la heterotopicalidad de elementos,
cuya naturaleza, queda representada de la mejor manera, en la
13
Principal ámbito de afectación: prácticas educativas, previa configuración de un espacio educativo otro
o un no lugar, denominado como ‘espacio heterotópico’.

45
expresión de lo múltiple. En relación a la naturaleza de la red, cabe
señalar que, encuentra su funcionalidad en analogía al orden de
producción basada en la diseminación y en la dispersión. Tomando
prestada de Derrida (2000) y Canguilhem (1980) la expresión
‘trabajo en el terreno’, sinónimo de dispositivo, es condición básica
para la emergencia y ensamblaje de un nuevo terreno para articular
la tarea educativa de la inclusión. En otras palabras, una educación
cuyos principios rectores o redes de configuración se basen en la
justicia. De modo que, la educación en sí misma, una red y un
dispositivo. Este es un campo caracterizado por la presencia de
herramientas que ofrezcan la capacidad de superar los ‘secuestros’ de
diversa naturaleza sobre de la multiplicidad. Pensar en términos de
dispositivo el campo de producción y ensamblaje de la Educación
Inclusiva, sugiere atender a las curvas de enunciación, visibilidad y
de fuerza que propician nuevas modalidades de acontecimiento. En
palabras de Lazzarato (2006), es un acontecimiento que opera en lo
menor. De allí, la necesidad de consolidar un terreno ontológicamente
pluralista y una praxis de lo menor.

En suma, pensar la Educación Inclusiva en términos de

dispositivo, es el espacio epistémico caracterizado por el
entrecruzamiento de una multiplicidad de relaciones, grados de
unidas, maneras heterogéneas de forjar la emergencia de su
conocimiento.

6.-Educación Inclusiva: una teoría post-crítica y sin disciplina

Al preguntarnos por la naturaleza del conocimiento de la

Educación Inclusiva, es decir, el conjunto de condiciones de
producción que determinan la autenticidad de su saber, sólo es
posible contestar a ésta interrogante, afirmando su dimensión post-
disciplinar. La condición de post-disciplinariedad, es decir, aquello que
se encuentra más allá –por fuera de las disciplinas–, articula su
actividad intelectual trascendiendo la contribución anquilosada de los
marcos disciplinarios heredados que confluyen en la organización de
dicho campo. Si bien, epistemológicamente, la Educación Inclusiva no
se encuentra fija en ninguna disciplina, es decir, recoge los aportes
de una multiplicidad de campos y disciplinas, atravesándolos y
extrayendo lo mejor de cada uno de ellos. Esta condición
indisciplinar, reafirma la metáfora del viaje y de la dispersión. Así
como, su condición de transcientificidad.

Concebir la Educación Inclusiva en términos de post-

disciplinariedad sugiere reconocer que ésta, no atiende a un único
objeto –fijo, estable y específico–, articulando cuestiones específicas
en torno a éste. Es la especificidad de su objeto a la luz su tránsito
por diversas disciplinas, es lo que complejiza la naturaleza de dicho

46
dominio. La pregunta por el objeto, es entonces, lo primero y lo más
relevante en la organización de cualquier campo de estudio.

Por otra parte, al estudiar las condiciones de tematización de la

Educación Inclusiva y, específicamente, la naturaleza que entrecruza
su universo conceptual y respectivas gramáticas, se constata en su
mayoría, que sus instrumentos conceptuales surgen del post-
estructuralismo. La Educación Inclusiva en esencia es una teoría
post-crítica, interesada en lo multicultural, la diferencia, las
sexualidades no-normativas, la subjetividad y la multiplicidad de
diferencias. Se inscribe de esta forma, como una línea de fuga y
desterritorialización sobre los marcos intelectuales heredados de la
pedagogía. Como teoría post-critica atiende al estudio de condiciones
analítico-metodológicas sobre el poder, la identidad, la diferencia.
Como expresión post-crítica, su terreno prolifera de una herencia
significativa procedente desde el post-estructuralismo. La post-crítica
es un campo centrado en las condiciones intersubjetivas que
atraviesan cualquier proyecto político, social, cultural, económico y
educativo.

Si bien es cierto, desde el surgimiento de los primeros

planteamientos acerca de una educación más inclusiva, la tradición
crítica ha estado presente en ella, a través de un orden de producción
diaspórico y diseminal. A pesar de estas valiosas contribuciones,
localizadas en la dispersión del campo, es menester cuestionar, cómo
el discurso de la diversidad y la diferencia, contribuye a la
reproducción de condiciones opresoras. Esta visión, ubica su centro
analítico como parte de un fenómeno estructural. El sentido crítico de
la Educación Inclusiva se materializa mediante una interpelación a las
fuerzas estructurales que restringen o limitan la creación de
proyectos de vida más vivibles. Particularmente, convergen en él, la
necesidad de crear sistemas metodológicos –no fijos en ninguna
disciplina– que permitan interrogar la realidad. Sus ámbitos de
tematización, en tanto, expresión de la post-crítica, puntualizan en la
consolidación de un proyecto societal y educacional de corte anti-
racista, anti-opresivo, multicultural revolucionario, que recoge e
integra incidencias marxistas, ámbitos de cuestionamiento de las
bases estructurales de la sociedad en la que vivimos, etc.

La Educación Inclusiva como expresión ‘post-crítica’, plantea los

siguientes objetivos analíticos: a) creación de formatos metodológicos
que permitan comprender internamente la naturaleza de las múltiples
expresiones –cada vez, más performativas– del poder, sus modos de
afectar y cooptar a determinados grupos –pensamiento relacional
multinivel–, convirtiéndolos en poblaciones oprimidas. b) El estudio
de las estrategias organizativas de la transformación educativa, la
organicidad de un espacio político y económico de ‘lo menor’, de la
multiplicidad y de la monada. c) Sentar condiciones para examinar
47
cómo determinados formatos, gramáticas y dispositivos empleados
en la educación, tienden a la perpetuar la asimilación, la dominación
y la opresión, a través de la implementación de procesos de justicia
social y educativa. Por tanto, la Educación Inclusiva como expresión
de las teorías post-críticas, organiza su actividad intelectual, a través
del estudio de la diferencia, la capacidad de diferir y de acontecer de
los sujetos educativos, de la transformación y la exterioridad del
saber, la raza, la propagación de nuevas formas de resistencia, la
educación de la multiplicidad de diferencias, la valorización del legado
queer, del feminismo, de la interseccionalidad, de la historia de las
mentalidades, etc. Sin embargo, sus desarrollos teóricos no han
sabido ser interpretados, posicionados y articulados en la
construcción de una espacialidad educativa y política otra, capaz de
albergar tales intereses.

El sentido post-crítico de la Educación Inclusiva, otorga

elementos para diversificar la práctica crítica de la teoría educativa en
general, pues asume que, la Educación Inclusiva, no es otra cosa que
una educación a secas. Reconocer las limitaciones que enfrentan los
medios de formulación de los teóricos frente a la celebración de la
diferencia, así como, la estipulación de los límites de la aceptación del
todo vale, como parte de la configuración de una agenda social que
atienda a la multiplicidad de diferencias. Se enfrenta de este modo, la
necesidad de avanzar en la proposición de herramientas que
permitan “comprender las marginaciones y exclusiones que puedan
fomentar estas perspectivas” (Healy, 2000, p.87). El propósito central
de lo post-crítico en la comprensión teórica de la Educación Inclusiva
es, “cambiar el mundo y no simplemente en redescribirnos o
reinterpretar el mundo una vez más" (Hartsock, 1990, p.172).

7.-El orden de producción de la Educación Inclusiva: una

epistemología de la dispersión y de la constelación

En “Gramática de la Educación Inclusiva: ejes críticos para

cartografiar sus condiciones de producción y funcionamiento
epistémico”, afirmé por primera vez que el orden de producción de la
Educación Inclusiva, opera en el desorden, en la dispersión, en una
red de diseminación. Para ello, incorporé la metáfora: ‘el
conocimiento de la Educación Inclusiva se construye
diaspóricamente’, esto es, mediante una dispersión de saberes, de
diversa naturaleza, repartidos por diversas regiones y geografías del
conocimiento, conformando una red caracterizada por la
permeabilidad, la constelación, la plasticidad, el encuentro y el
movimiento de saberes, cuya red configura lo que he denominado
una ‘diáspora epistémica’, conformada por un conjunto heterogéneo
de influencias y corrientes que van modelizando dicho campo de
producción. Hasta aquí, es factible afirmar que, el corpus de
temáticas que conforman los temas actuales de la Educación
48
Inclusiva, no constituyen ámbitos analíticos propios del campo, al
tiempo que, se convierten en discusiones clásicas abordadas por
diversos campos que confluyen, crean y garantizan sus ejes de
producción. En efecto, la metáfora referida al conocimiento diaspórico
(Ocampo, 2016b) de la Educación Inclusiva, ofrece la capacidad para
verificar cómo determinados ámbitos temáticos se entrecruzan en
mismo espacio, debido a coincidencias, convergencias e
intersecciones. Por esta razón, es factible recuperar proposición que
he venido planteando en varios trabajos anteriores, acerca de
someter dichos legados a traducción científica, es decir,
primariamente, efectuar un proceso de ecología de saberes (Sousa,
2009) y posteriormente, un depurado que, articulando dicho proceso
analítico, en los intersticios de las disciplinas, haga emerger nuevos
cuerpos de saberes. Si bien, el ensamblaje del campo de producción
de la Educación Inclusiva, encuentra su expresión en la dispersión, es
plausible afirmar que, en él, se entrecruzan aportes de diversa
naturaleza, conformando así, un análisis topológico y topográfico de
sus marcos disciplinarios confluyentes. En suma, es una
epistemología de las relaciones espaciales, de los movimientos y de
las relaciones que en él, tienen lugar.

Afirmar que, la epistemología de la Educación Inclusiva,

expresa un orden de producción basado en la dispersión, remite al
reconocimiento que ésta, en tanto modelo teórico, no suscribe a
ninguna práctica teórica y/o metodológica particular, sino más bien,
asume el reto de encontrar sus propias herramientas hermenéuticas,
técnicas metodológicas coherentes con la naturaleza y especificidad
de su objeto –siempre en movimiento– y de su estructura teórica,
ámbitos ininteligibles y de gran contingencia al interior de este
campo. Tal como he afirmado en anteriores trabajos, la complejidad
que atraviesa el objeto de la Educación Inclusiva, no es delimitada
únicamente, por ser un saber que no se encuentra fijo en ninguna
disciplina particular, o bien, por movilizar sus fuerzas intelectuales
entre una gran multiplicidad de métodos, teóricas e influencias, sino
que, por conformar un espacio epistemológico donde convergen
múltiples objetos de conocimiento, muchos de los cuales, se tornan
incompatibles y develan un cierto grado de distancia, respecto de la
especificidad y alcance real de la inclusión. Este es un objeto en
permanente movimiento y transformación, de ahí que, el saber
epistemológico de la Educación Inclusiva, cristalice un saber del
presente. En efecto, ‘ecología de saberes’ y ‘traducción científica’, se
convierten en herramientas epistemológicas claves para el
develamiento de las fuerzas estructurantes que delimitan la
emergencia de su objeto.

Un orden de producción basado en la dispersión, desafía los

modos tradicionales de construcción del conocimiento,
específicamente, aquellos basados en el aplicacionismo epistémico y
49
en los modos lineales de lectura de la realidad. Un orden de
producción basado en la dispersión, es una expresión propia del
trabajo en los intersticios de las disciplinas, pues, remite a un
examen topológico, es decir, cuyas fuerzas permiten estudiar el
conjunto de relaciones y procedimientos que emplean al
interseccionar dos o más disciplinas en la comprensión de un
determinado fenómeno, comprendiendo determinados mecanismos
de devaluación, negociación, aceptabilidad, exclusiones, entre otras,
producto de los puntos de conexión implicados en la emergencia de
nuevos saberes y metodologías de investigación emergentes. Frente
a esto, cabe preguntarse: ¿qué noción de epistemología plantea la
Educación Inclusiva?, la complejidad de esta interrogante, remite a
dos dimensiones cruciales. La primera, al carácter de complejidad y
transcientificidad y, la segunda, al efecto de relación y movimiento
permanente que converge en este campo. Tal como he explicado en
trabajos anteriores, la especificidad de la Educación Inclusiva en su
dimensión auténtica, se caracteriza por la confluencia de diversos
objetos, métodos, teorías, influencias, territorios, etc. Por esta razón,
afirmaré que, cristaliza un espacio epistemológico diaspórico,
interesado por las transformaciones que afectan a sus unidades
confluyentes, saberes, herramientas metodológicas e instrumentos
conceptuales. Un orden epistemológico basado en el pensamiento de
la relación, del encuentro y del movimiento, focaliza sus esfuerzos en
la descripción de los sistemas de razonamientos que en una
determinada periodización modifican determinados regímenes
intelectuales, convirtiéndose en palabras de Derrida (2000) como
sistemas de dislocación y emergencia de nuevas gramáticas, es decir,
rejillas de ideas que operaran como sistemas de referencias válidos
para un período particular del pensamiento educativo.

El estudio de las gramáticas resulta crucial, puesto que,

permiten develar el tipo de ideas y conceptos con los que se ingresa a
la realidad y los medios de inscripción y orientación en el
pensamiento sobre Educación Inclusiva en una periodización
particular. Intentando responder a la pregunta: ¿qué noción
epistemológica plantea la inclusión?, es posible afirmar que, ésta es
una episteme concebida como unidad relacional, caracterizada por la
experiencia migratoria, el diaspórismo, el encuentro, el movimiento,
el pensamiento de la relación, la convergencia de múltiples
discusiones, las intersecciones y las convergencias disciplinarias,
metodologías, objetuales, conformando una red analítica en una
determinada época. Razón por la cual, periodización y gramática se
convierten en ejes de examinación analítica e interpretativa del
formato epistemológico de la Educación Inclusiva. Esta visión sobre
las condiciones de constructividad del conocimiento, reconoce como
características centrales de esta comprensión: a) espacio diaspórico,
b) campo abierto y c) unidad relacional de lo infinito y de la relación.

50
 El orden de producción a juicio de Foucault (1970), explica las
leyes de funcionamiento, o bien, el modo particular de producir un
determinado sistema intelectual. De acuerdo al conjunto de
especificidades antes mencionadas, es posible afirmar que, el orden
de producción de la Educación Inclusiva, sólo existe en la
configuración de una red, permitiendo reconocer cómo han sido
posibles determinados conocimientos, métodos y teorías. De acuerdo
con esto, el orden de producción, en el caso específico de este
campo, queda sujeto a una opción histórica y la positividad que han
permitido la emergencia de ideas particulares, muchas de ellas, de
contra-intelectualidad a los regímenes falsificados que hoy modelizan
las principales agendas de investigación y programas de formación en
este terreno. De acuerdo con Gabilondo (1990), el orden de
producción se encuentra en estrecha relación con las condiciones de
posibilidad. Éstas últimas, en palabras de Canguilhem (1975),
determinan el encuadre cultural de un fenómeno específico, es decir,
el conjunto de valores, mediaciones históricas, influencias políticas,
dimensiones culturales, ámbitos sociales a través de los cuales se va
tejiendo la comprensión de un determinado fenómeno. La
epistemología de la Educación Inclusiva, explicitada por Ocampo,
(2017a y 2018b), es el producto de un complejo sistema de
interrelaciones, configurada por la confluencia de saberes, objetos,
teorías, métodos, conceptos e influencias, que expresan una
historicidad particular, es decir, un conjunto de temporalidades que
se cruzan en la articulación de un nuevo saber. A esto, he
denominado el factor heterocrónico de su episteme. De esta forma,
su coyuntura intelectual –específicamente, sus memorias y legados
epistémicos–, no operan en referencia a sistemas de concatenación
teórica (Lecourt, 1970), puesto que, muchos de ellos, no
necesariamente podrán establecer sistemas de conexión. Emerge así,
una disputa dialéctica en torno a las fuerzas de continuidad –
sucesión– y discontinuidad –no-sucesión– que modelizan dicho
campo de producción. Este es un orden basado en el rizoma.

En efecto, la epistemología de la Educación Inclusiva configura

un nuevo espacio para el saber, caracterizado como una unidad
relacional de fuerzas analíticas voluminosas y abiertas, es decir,
basada en la exterioridad, mediante la cual se establecen diversos
tipos de relaciones, cuya existencia, sólo es reconocible al
posicionarse en los intersticios de sus disciplinas configurantes. Su
orden de producción, emerge desde el movimiento infinito, orientado
a la producción de lo nuevo, explicitando la irrupción de un nuevo
espacio epistemológico, definiendo nuevos sistemas de relaciones en
la fabricación del saber auténtico de la inclusión, esto es, coherente
con su naturaleza post-disciplinar.

La epistemología de la Educación Inclusiva según Ocampo

(2018) configura un espacio propio de la dispersión, un campo
51
abierto indefinidamente descriptible de sus sistemas de relaciones,
caracterizados por un conjunto de sucesivos desfases. Por esta razón,
sus ámbitos de constructividad y comprensión, se expresan como un
terreno de lo múltiple, es decir, a una multiplicidad de ámbitos
analíticos y conexiones metodológicas. De acuerdo con Gabilondo
(1990), un examen epistémico con estas características, puntualiza
en un conjunto de relaciones que en una periodizaciones y gramática
particular, configuran un orden de producción, y el tipo de prácticas
discursivas que dan lugar a una figura constructiva particular del
conocimiento. Para Gabilondo (1990), la epistemología no debe ser
concebida o fetichizada como una forma de conocimiento o
racionalidad, más bien, consiste en la comprensión de un conjunto de
relaciones de diversa naturaleza que forman un ensamblaje
intelectual propio de un periodo particular. Desde la perspectiva de
Foucault (1968 y 1970), la episteme no es otra cosa que un conjunto
de prácticas discusivas, cuya potencia posibilita el develamiento de
las condiciones de fabricación específicas de la Educación Inclusiva,
en un período particular del pensamiento educativo.

8.-La Educación Inclusiva como red y metáfora

El estudio de las condiciones de producción de la Educación

Inclusiva, develan una naturaleza reticular, diseminal y diaspórica,
cuyas fuerzas analíticas modelizan una red (Ruivo, 2000; Musso,
2001; Mercklé, 2012), concebida como una metáfora privilegiada en
la construcción del conocimiento científico del enfoque en discusión.
Si bien, en páginas anteriores he señalado que, la condición de
dispositivo de este enfoque, no sólo, se particulariza en la captura de
una multiplicidad de influencias, métodos, objetos, teorías,
configurando una red analítica. Por tanto, el espacio epistémico de la
Educación Inclusiva es conformado por la metáfora de la red, es
decir, el conjunto de relaciones heterogéneas, compuesta por ‘puntos
de captura’, ‘ejes de conexión’, ‘zonas de visibilidad’, ‘ámbitos de
legitimidad’, ‘articulaciones’, ‘intersecciones’. En suma, la red como
espacio de construcción epistemológica, exige de un examen
topológico y topográfico de sus fuerzas confluyentes. La red se
encuentra implicada en la noción de dispositivo, es decir, son
interdependientes y explicitan una relación dialectal.

La red designa un conjunto de elementos entrelazados entre sí,

configura una malla de conexión, conformando así, una
representación de totalidad conformada por una multiplicidad de
elementos –múltiples influencias, métodos, objetos, teorías,
conceptos, saberes, etc.– tejido y malla de conexión, se convierte en
metáforas claves para comprender los medios de ensamblaje de su
campo, campo de conocimiento e investigación. Para Musso (2001),
el tejido sólo existe en la continuidad, en la circulación, la relación, el
encuentro y el movimiento. Como artificio (Mercklé, 2012), posee la
52
capacidad de reorganizarse, sin embargo, sus fuerzas constituyen un
objetivo analítico a develar.

Metodológicamente, la red, posee un potencial altamente

atractivo en la organización de campos de conocimiento y en la
construcción de conceptos. ¿Qué implica pensar la Educación
Inclusiva en términos de metáforas?, ¿cuál es el papel que
desempeña en la construcción de este saber? Las metáforas a juicio
de Lakoff y Johnson (2009), se convierten en herramientas claves en
la construcción del conocimiento, puesto que, “nuestro sistema
conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es
fundamentalmente de naturaleza metafórica” (Lakoff y Johnson,
2009, p. 39).

Black (1962) distingue en dos elementos claves de la metáfora

en tanto recurso de construcción de conocimiento: a) ‘principal’ y b)
‘subsidiario’. La metáfora posee la capacidad de apelar a un conjunto
de implicaciones, deviene en un complejo sistema de influencias que
modelizan un campo de producción. Su aplicación a la exploración del
campo intelectual de la Educación Inclusiva, sugiere atender al objeto
y a las cargas imaginativas y semánticas que participan de él.

Las metáforas (Ankersmit, 2003) poseen la capacidad de

transportar un conjunto de significados de una aceptación a otra,
liberándola y otorgando la posibilidad de dis-locar sus significaciones.
Pensar la Educación Inclusiva en términos de metáfora, sugiere
reconocer cómo las fuerzas propias del campo falsificado de ésta,
tuvieron la capacidad de transportar o transferir un significado
erróneo a la formulación de un campo de conocimiento, cuyo objeto y
práctica, difiere diametralmente, con los propósitos de la Educación
Especial. Una posible respuesta, a los medios de ecologización e
inscripción de lo especial como parte de lo inclusivo –específicamente,
ante la inexistencia de un saber pedagógico–, consistiría en la
importación explicita de contenidos de un campo a otro. A través de
esta metáfora, es incapaz de develar los medios de inscripción de su
auténtica estructura de conocimiento. La visión travestizada de la
Educación Inclusiva, según esto, consistiría en la sustitución de una
palabra por otra. Caso concreto de los cambios retóricos en los que
han inquirido las políticas públicas, los programas de formación de los
educadores y las agendas de investigación. Cambio sin fondo,
esencialmente, en la vagancia de un significado de una palabra a
otra, negando su contextualismo epistémico y lingüístico. Configura
de esta forma, un proceso de constitución, desplazamiento y
sustitución propio de la vagancia intelectual.

Las metáforas articulan su actividad a través de ‘analogías, es

decir, poseen la capacidad de transferir el sentido de una palabra a
otra. Ésta acción, se describe a juicio de Lakoff y Johnson (2009)
53
como ‘tropos’, sustitución que tiene la capacidad de dislocar el
significado y contenido original de un concepto, atribuido por
semejanza. Para Rivadulla Rodríguez (2006), el papel analógico de
las metáforas, operando mediante un patrón que

[…] asimilan fenómenos de una clase (objeto que

hay que explicar) a fenómenos de otro tipo cuya legalidad
es mejor conocida (objeto modelo). La metáfora y la
analogía suponen cierta selectividad y simplificación, pues
siempre se consideran solo algunos rasgos del objeto
modelo y del objeto a explicar. Asimismo, entre las
propiedades seleccionadas, se da un conjunto de
relaciones formales a modo de sintaxis o conjunto de
reglas, que el intérprete deberá descodificar (Vercellino,
2011, p.3).

Las metáforas juegan un papel clave en la determinación y

constitución de determinadas prácticas científicas, posibilitando el uso
de conceptos particulares. Tomando como referencia a Ricouer
(2001), tienen la capacidad de rescribir la realidad, dislocando sus
significantes y fuerzas conceptuales, convertidas en dispositivos de
interpretación. Las metáforas juegan un papel crucial en la
elaboración de opciones interpretativas y teóricas, específicamente, a
través del trabajo con conceptos.

9.-Trabajo con conceptos, encuadre cultural y emergencia de

una gramática heterotópica

¿A qué tipo de epistemología conduce la Educación Inclusiva?,

podrá parecer al lector algo reiterativo esta interrogante,
considerando la diversidad de los argumentos expuestos a lo largo de
este trabajo. No obstante, se convierte en una invitación para
reflexionar de cerca, sobre la naturaleza de su conocimiento, las
condiciones de posibilidad que participan de su ensamblaje y
articulación y delimitan sus sistemas de encuadre cultural.
Metodológicamente, la epistemología de la Educación Inclusiva, se
convierte en una explicación acerca de las condiciones de producción
de su conocimiento, de los sistemas de relación e inscripción de sus
campos de confluencia. Este es un espacio del encuentro, de la
relación no-lienal, del movimiento rizomático y fractal. En suma, es
un saber en permanente transformación, de naturaleza
eminentemente sociopolítica. ¿Cómo se construyen y legitiman las
nociones epistemológicas de la Educación Inclusiva?, ¿qué determina
sus condiciones de emergencia y aceptabilidad?, ¿existe relación
entre dichas categorías y las herramientas metodológicas que
posibilitan su intervención en la realidad social y educativa? Un
aspecto clave consistirá en reconocer el corpus de elementos que
definen la práctica científica de la Educación Inclusiva y su estructura
54
de conocimiento, así como, el conjunto de sus categorías
epistemológicas. Ofrecer cualquier tipo de respuestas a éstas
interrogantes, observa la necesidad de rectificar conceptos, a objeto
de enriquecer su propia praxis científica y transformar sus marcos
disciplinarios heredados, pues, es menester recordar que, la
concepción epistemológica ofrecida en este trabajo, adscribe a la
necesidad de actualizar las disciplinas configurantes que crean y
garantizan su campo de producción.

¿Existe alguna distancia analítico-metodológica entre la

epistemología de la Educación Inclusiva y la Epistemología de la
Educación?, en primer lugar, quisiera señalar que, hablar de una
educación con adjetivo inclusivo, es redundar en el conjunto de
errores de aproximación a su real objeto. La centralidad del adjetivo,
direcciona al investigador a tematizar su itinerario en un conjunto de
fracasos cognitivos, entre ellos, la cristalización de acciones duales o
de absorción de colectivos minoritarios a las mismas estructuras,
prácticas o culturas de escolarización que históricamente, han
operado en un cronosistema y de múltiples símbolos de
homogenización. No se observa una transformación real de la
espacialidad educativa para construir condiciones que favorezcan a la
multiplicidad de diferencias. Por esta razón, es impreciso, vago y
erróneo justificar el sentido y alcance de este enfoque, como una
práctica compensatoria, adaptativa, acomodacionista, dual y técnica,
pues su objeto no recae en lo inclusivo, sino que, en la educación, lo
cual permite afirmar que, hablar de Educación Inclusiva no es otra
cosa que, hablar de la gramática requerida por la educación del siglo
XXI. En suma, los principios y fundamentos epistemológicos que
propongo a lo largo de este trabajo, no hacen otra cosa que
convertirse en sistemas de traducción y elementos de configuración
del dispositivo macro-educativo, es decir, recursos que permiten
actualizar y transformar cada uno de los campos constitutivos de la
Ciencia Educativa. La epistemología que ofrezco en este trabajo, se
entenderá como las bases de la educación del siglo XXI, pues, ambas,
comparten un mismo orden de producción: la dispersión.

La comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva

(Ocampo, 2017b) se orienta a la construcción de una nueva práctica
científica que no sólo devele las condiciones de producción y/o
fabricación de su conocimiento, sino que además, tenga la potencia
de facilitar la emergencia de un nuevo terreno, que no sólo plantee
reivindicaciones en sus instrumentos conceptuales, sino que su fuerza
analítica permita modelizar prácticas educativas coherentes con sus
fundamentos, esto es, la cristalización de fuerzas que definan un
nuevo proyecto societal, político, económico, jurídico, cultural que,
inspirado en dicha episteme, sea capaz de construir un mundo más
justo y esperanzador. Es menester permear de esta racionalidad,
todos los campos y dimensiones del desarrollo humano. En lo
55
educativo, se observa la necesidad de consolidar una espacialidad de
naturaleza heterotópica, concebida como un no-lugar, una unidad
relacional no-existente, que permita albergar una praxis educativa de
la monada, es decir, una ontología pluralista del espacio social y
educativo. Con el objeto de materializar dichas acciones, la
comprensión epistemológica asume la necesidad de explorar otro
ámbito desconocido y de gran nulidad en las agendas de
investigación de la Educación Inclusiva, como es trabajar con
conceptos, lo que remite a una examinación detallada de sus
filiaciones teórico-metodológicas que conforman una gramática
coherente con la naturaleza post-disciplinar del enfoque, así como, al
conjunto de conceptos que organizan la inclusión como praxis social,
política, cultural, económica y educativa, preferentemente.

El trabajo con conceptos constituye una de las tareas críticas

más álgidas y complejas en la comprensión epistemológica de la
Educación Inclusiva (Ocampo, 2015, 2016, 2017 y 2018). De igual
forma que el estudio de las condiciones que crean y garantizan el
conocimiento auténtico de la Educación Inclusiva, constituyen un
tema inexplorado por los investigadores y, en especial, por las
agendas de investigación y formación. El análisis que propongo en
este capítulo se inspira en la contribución de Canguilhem (1966 y
1975), Derrida (1967), Foucault (1968 y 1970), Lecourt (1970),
Gabilondo (1990), Dummas (1996), Bal (2002) y Navarro (2010). En
efecto, el ‘trabajo con conceptos’ devela su potencia en la capacidad
de ingresar en la realidad, estableciendo modos particulares de
lectura, lo que sin duda, exige un análisis multiaxial sobre cada uno
de ellos, puesto que, son concebidas como herramientas
intersubjetivas que facilitan el diálogo y constituyen mecanismos de
representación de los objetos.

Uno de los propósitos implícitos que persigue el trabajo con

conceptos, consiste en la configuración y consolidación de una nueva
gramática, concebida como una rejilla de ideas que emerge en una
determinada periodización, estipulando modos particulares de acceso
a dicho objeto que propone. Desde otra perspectiva, el trabajo con
conceptos, inquiere en el estudio de los mecanismos de significación
articulados al interior del campo de producción de la Educación
Inclusiva, particularmente, ofrece herramientas para examinar
críticamente el complejo de relaciones conceptuales que convergen y
modelizan campo de producción. La Educación Inclusiva, en tanto,
campo de investigación y conocimiento, se caracteriza por una
naturaleza diaspórica (Ocampo, 2016), con múltiples entradas,
inspirada en la red (Ruivo, 2000; Musso, 2001; Mercklé, 2012) y en
el dispositivo (Foucault, 1985; Deleuze, 1990; Agamben, 2006;
Bussolini, 2010; García Fanlo, 2011). La examinación de su
arquitectura conceptual remite no sólo al estudio de los mecanismos
de filiación, de ‘relación a’, de desplazamientos, préstamos,
56
importaciones y viajes de conceptos por diversas disciplinas, en un
marco temporal particular. Más bien, ofrecen la posibilidad de atender
a los ejes que determinan la crisis de representación y el tipo de
determinaciones estructurales que condicionan la producción de su
conocimiento especializado. En suma, el estudio de los conceptos, es
concebido como herramientas de organización de un campo de
conocimiento.

A juicio de Bal (2002) los conceptos poseen la capacidad de

fundar un campo de conocimiento. Así, el análisis de los conceptos
que participan del ensamblaje epistémico-metodológico de la
Educación Inclusiva, cristalizan diversas opciones interpretativas,
facilitando a juicio de Bal (2002) el análisis de objetos, teorías y
situaciones. Considerando la notable contribución de Palti (2002), el
trabajo con conceptos, propende al análisis meta-teórico de éste
campo y circunscripción intelectual. El giro lingüístico que propongo
en este trabajo, expresa elementos problemáticos, al inquirir en una
crisis sobre los modos de concebir y conceptualizar la tarea de la
Educación Inclusiva, específicamente, invita a la reorganización
campo intelectual y a demostrar los errores que comúnmente
incurren los investigadores para aproximar al real objeto de la
Educación Inclusiva, lo que a juicio de Valderrama y De Mussy (2009)
supone la disociación y dislocación de las unidades e influencias de
producción y organización de ésta. Tal como he explicado en
“Comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva:
constelaciones, movimientos, encuentros y plasticidades”, este es un
campo elástico, rizomático y compuesto por múltiples entradas e
influencias, las que no siempre siguen un sistema de concatenación.

El trabajo con conceptos se convierte en una manera de hacer

epistemología, lo que a juicio de Gabilondo (1990), implica atender al
carácter diseminal, diaspórico y viajero que plantea la Educación
Inclusiva, puesto que, en la formación de un concepto, sugiere la
demostración de las estructuras de enunciación y representación de
la inclusión. Para Gabilondo (1990) inspirado en alguno de los aportes
de Foucault (1970) y Canguilhem (1975), supone reconocer la
indiferencia del concepto teórico respecto del contexto teórico en el
que se empleado, demostrando así, una polivalencia temática. El
trabajo con conceptos y la magnitud de los fenómenos estudiados
llevan a la descripción de las filiaciones inesperadas, al
establecimiento de nuevas periodizaciones analíticas y funcionales,
sufren cambios inesperados, son objetos de desórdenes cronológicos.
En suma, inquiere en una reflexión sobre la historia del saber, puesto
que, los instrumentos conceptuales tienen la capacidad de modelizar
un orden intelectual y teórico particular, inspirado en modelos
teóricos y disciplinas de diversa naturaleza.

57
 La potencia del trabajo con conceptos no puede obviar la crisis
de representación que afecta a la comprensión de la Educación
Inclusiva –concebida como un proyecto intelectual sin desarrollo
teórico auténtico–, permitiéndome afirmar en palabras de Giddens
(1994), una crisis estable en la comprensión de sus fuerzas
intelectuales. En palabras de Valderrama y De Mussy (2009) existe
una estrecha relación entre la ‘crisis estable’ y la ‘crisis de
representación’. ¿Cómo entender este período al interior del campo
de producción de la Educación Inclusiva?, tradicionalmente, la crisis
en la historia de las ideas y, en particular, de los movimientos
intelectuales, ha sido conceptuada como una oportunidad de cambio,
especialmente de revisión de los marcos disciplinarios heredados,
muchos de los cuales, se convierten en una limitante, al explorar las
convergencias y aportes disciplinarios en un terreno epistemológico
caracterizado por la experiencia migratoria, la diáspora epistémica, la
zona de contacto, las políticas de localización multiaxial, el viaje, el
pensamiento de la relación, del encuentro, el movimiento no-lineal de
saberes, objetos, sujetos, territorios, métodos, teorías e influencias,
la traducción científica, la ecología de saberes, etc.

La crisis de representación que intento referenciar en este

trabajo, consiste en demostrar cómo ciertos modelos teóricos,
epistemológicos, herramientas conceptuales, paradigmas, influencias,
entre otras, se convierten en recursos intelectuales desgastados, es
decir, que son incapaces de crear nuevos horizontes teóricos y
metodológicos para situar la tarea de la Educación Inclusiva en este
nuevo siglo. Se entenderá en este trabajo, como ‘crisis de
representación’ al desgaste del conjunto de mecanismos de
interpretación de la tarea educativa en la búsqueda de condiciones
que permitan construir justicia educativa. En síntesis, corresponde al
agotamiento de los mapas cognitivos que justifican y sustentan la
hibridación del campo de conocimiento de la Educación Especial como
parte de la Educación Inclusiva, lo cual, constituye uno de sus
principales fracasos cognitivos. En este sentido, el trabajo con
conceptos, permite identificar qué instrumentos conceptuales
favorecen a esta imbricación, así como, organizan un programa
científico que focaliza en un travestismo discursivo que niega la
potencia de la diferencia y de la diversidad, enfatizando en un espacio
de abyección e individualismo metodológico. De esta manera forma
una gramática mediante conceptos que llevan a sujeción del sujeto.

Los conceptos poseen una capacidad central, puesto que,

expresan un carácter programático y otorgan condiciones de
legibilidad en torno a un determinado fenómeno. En este caso, el
trabajo con conceptos, plantea que una de sus aristas, consiste en
estipular mecanismos que regulen lo ‘enunciable’ y ‘audible’ al interior
del espacio intelectual de la inclusión, concebido como una unidad
relacional no fija en ninguna disciplina, la cual, articula su tarea
58
intelectual en los intersticios de las disciplinas, puesto que, no
suscribe a ninguna práctica teórica y metodológica particular
(Ocampo, 2018b), más bien, trabaja en la cuestión metodológica de
la ‘crítica’ sobre cada uno de los proyectos intelectuales, debates
culturales, políticos, éticos, epistémico y pedagógicos que se
entrecruzan en dicho campo de producción. Por otra parte, la
Educación Inclusiva, en tanto, campo de circunscripción intelectual y
formalización académica, se propone trabajar en los intersticios de
las disciplinas creando metodologías de investigación, sistemas de
actualización de las disciplinas confluyentes, lenguajes y contenidos
analísticos emergentes. Es plausible afirmar, frente a este contexto,
la necesidad de reformular las categorías que organizan su carácter
programático y las formas que organizan sus condiciones de
representación. Su aparato categoríal queda definido por categorías
fluidas, inestables, contingentes y de gran potencia política.

Trabajar con conceptos supone la configuración de una

gramática que sea capaz de especificar la naturaleza del lenguaje
analítico, epistémico, ético, político de la Educación Inclusiva, en
tanto, mecanismo de ‘re-organización’ de todos los campos y
dimensiones de la Ciencia Educativa. Para ello, es necesario discutir
sobre las mutaciones, transformaciones, permeabilidades,
constelaciones, plasticidades que tienen lugar en su incipiente
comprensión, en tanto, historia intelectual. Todo ello, demanda la
consagración de un vocabulario capaz de aprender sobre los cambios
y transformaciones que ésta expresa. La inclusión, en términos
teóricos, exige la necesidad de elaborar y crear conceptos capaces de
dar cuenta de la transformación que afectan al desarrollo escolar y
social. Es tarea del trabajo con conceptos, forjar nuevas herramientas
conceptuales. ¿Qué operaciones metodológicas demarcan la creación
de nuevas herramientas conceptuales?, el trabajo con conceptos en el
contexto de la Educación Inclusiva, opera a través de formas
aporéticas. Cada instrumento conceptual forja un contratiempo, un
contra-pensamiento y un contra-espacio. Los conceptos son formas
distintivas de constitución de una nueva gramática, se convierten en
no-lugares del pensamiento que ésta comprensión epistemológica
intenta ofrecer, de otra práctica. En sí, son una alternativa teórica.

El trabajo con conceptos a través de las herramientas

hermenéuticas de la inclusión, puede leerse como un dar la espalada
una visión de ‘inclusión ficticia y articialista’ que poco y nada dice
acerca de cómo construir un mundo más justo, más esperanzador,
etc. La potencia del trabajo con conceptos resalta la necesidad de
construir un nuevos vocabularios, especialmente, orientado al
abandono del pensamiento categorial –estructurador de la visión
acrítica y funcional– reemplazándolo por un pensamiento relacional,
es decir, una racionalidad del encuentro, de las intersecciones. El
pensamiento relacional se caracteriza por la heterogeneidad, por
59
reconocer cómo ciertas patologías sociales crónicas se convierten en
experiencias comunes a todas las personas, su dinamismo y
movilidad permiten ofrecer un análisis multiaxial y multinivel de las
desventajas sociales que afectan a diversos colectivos. El trabajo con
conceptos tiene como misión explicitar la emergencia de una nueva
gramática y de un nuevo vocabulario que opere sobre un nuevo
terreno, cuya potencia permita responder a los desafíos del presente.
Metodológicamente, el trabajo con conceptos, opera dialécticamente
entre el espacio del adentro y del afuera. En suma, si no se crea un
nuevo espacio, terreno, gramática, el redescubrimiento y la
transformación de las unidades de significación de cada concepto, no
tendrán sentido e impacto en el ingreso a la realidad. Los conceptos,
modelizan la realidad, hacen ingresar y tomar posición a
determinados sujetos, implica “una nueva forma de pensar
constituida y organizada a través de una práctica paradigmática, que
tenga por objeto hacer inteligible una serie de fenómenos cuyo
parentesco se encuentra fuera” (Valderrama y De Mussy, 2009, p.41)
de la visión dominante de inclusión.

Respecto de la preocupación por la significación de la Educación

Inclusiva, es menester señalar que, éste ha sido un ámbito analítico
no discutido, su interés demanda la necesidad de ofrecer nuevas
alternativas para construir otras herramientas conceptuales capaces
de leer la realidad desde aquello que se necesita. En otras palabras,
esto supone “elaborar un pensamiento que busque responder en todo
momento a las exigencias que impone la constitución política-
epistemológica del presente” (Valderrama y De Mussy, 2009, p.40).
La epistemología se la Educación Inclusiva en palabras de Ocampo
(2018a) forja un saber del presente, es decir, en permanente
movimiento y transformación.

Uno de los objetivos analíticos que plantea el trabajo con

conceptos, se orienta a examinar críticamente el complejo de
relaciones que va articulando un sistema de significación en torno a la
tarea crítica de la Educación Inclusiva. Ello, reafirma el vínculo
existente entre uno de los objetivos claves de la tarea crítica de la
inclusión, su epistemología y el trabajo con conceptos.
Epistemológicamente, propone una nueva forma de escritura sobre el
quehacer educativo, inscribiendo sus fuerzas como parte del giro
teórico y epistemológico que esta requiere. El trabajo con conceptos,
recurriendo a la noción de periodización, inquiere en el desafío de
explorar y visibilizar las prácticas y los dispositivos que participan de
cada campo de conocimiento identificado por Ocampo (2018) en “Las
políticas de la mirada y la comprensión epistemológica de la
Educación Inclusiva: ¿en qué sentido la educación inclusiva es para
todo el mundo?” De esta forma, el trabajo con conceptos, convierte al
carácter meta-teórico como un proyecto tropológico. ¿Qué implica
esto?, básicamente, atender a las metáforas y a las imágenes.
60
 El trabajo con conceptos permite atender metodológicamente a
la crisis categorial que explicita la Educación Inclusiva a través de la
precaria intelectualidad que la sustenta. En su comprensión
epistemológica, he afirmado que su pensamiento es propio de la
relación, creando nuevas modalidades de representación. El trabajo
con conceptos se dirige a la crear condiciones metodológicas para
crear categorías conceptuales que permitan asumir los cambios en
curso de la educación y de las prácticas sociales orientadas a la crear
un nuevo espacio y conjunto de relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales destinados a distribuir procesos de justicia
social y educativa, así como, la proliferación de nuevos formatos de
justicia.

Sintetizando, afirmaré que: a) trabajar con conceptos implica la

configuración de una nueva gramática, b) la emergencia de un
universo conceptual, c) de un conjunto de relaciones pedagógicas
propias del no-lugar, d) permite concebir la inclusión como
acontecimiento y archivo, e) comprende que los conceptos
epistemológicos no sólo poseen un alcance teórico, sino más bien,
práctico, pues, redefinen la realidad, nos entregan lineamientos para
ubicarnos en ella y fortalecen las herramientas hermenéuticas de
cada fenómeno. El estudio de los instrumentos conceptuales de la
Educación Inclusiva, se interesa por dar cuenta de las mutaciones,
viajes, tránsitos, movimientos de las principales influencias históricas,
filosóficas, políticas, metodológicas. Para ello, es necesario consolidar
un vocabulario que dé cuenta de los procesos metodológicos
implicados en dicha fabricación. Según esto, como se piensan las
problemáticas analíticas que conforman su agenda de trabajo, ante la
nulidad de su método. Se enfrenta de esta forma, la construcción de
un método compuesto por múltiples herramientas metodológicas, las
que deben ser sometidas a traducción. En mi propuesta
epistemológica, no adscribo a la comprensión de los métodos, en
tanto, divisiones disciplinarias. Más bien, quisiera insistir en la
afirmación que la Educación Inclusiva no suscribe a ninguna práctica
metodológica en particular, a pesar de enfrentar la necesidad de
crear sus propias herramientas metodológicas y analíticas.

¿De qué depende la creación de nuevas categorías?, lo primero

consistiría en establecer que la Educación Inclusiva es, en sí misma,
una categoría contingente y compleja. Ofrecer una respuesta viable a
dicha interrogante, supone atender al encuadre cultural en el que se
inscribe cada concepto, el conjunto de mutaciones, aperturas,
permeabilidades, formas alternativas e innovadoras de contagio que
experimenta cada concepto en el viaje de un campo a otro, etc. En
“La formación del profesorado y la comprensión epistemológica de la
Educación Inclusiva: tensiones, permeabilidades y contingencias”,
explico que cada instrumento conceptual, en su paso y alberge por
diversas disciplinas, puede ser objeto de conjugaciones disciplinarias,
61
entrecruzamientos y procesos de hibridación. Acorde con estas
últimas características, el trabajo de los conceptos, no puede, sino,
ser concebido en términos de una red. ¿Qué papel juega la red como
metáfora en la comprensión de los conceptos epistemológicos que
estructuran el funcionamiento de la Educación Inclusiva y, que
definen diversas modalidades de trabajo con ellos?

Coincidiendo con Canguilhem (1975), es en el movimiento que

cada concepto configura su historicidad. Trabajar con conceptos,
deviene en una modalidad interpretativa entre el investigador y el
objeto, ofreciendo opciones de denominación (la definición),
definición (proporción que fija el sentido) y función de interpretación
(observaciones y aplicaciones). En relación a la función de
interpretación, cabe señalar que, ésta, fija las condiciones de
aplicabilidad y su poder heurístico. Su potencial radica en la
capacidad de explicar y justificar observaciones de diversa
naturaleza. De acuerdo con Vásquez (1984), un buen concepto se
caracteriza por poseer óptimas condiciones de definición y
denominación, otorgándole la capacidad de aplicarlos en diversos
terrenos. El trabajo con conceptos y su relevancia en la comprensión
epistemológica de la Educación Inclusiva, consiste en el
fortalecimiento de las condiciones heurísticas de sus nociones
estructurantes, es a través de ellas, que determinan sus condiciones
de aplicabilidad –procedentes de diversos terrenos– a la consolidación
de una gramática coherente con esta comprensión, lo cual, exige
atender a las condiciones de cada noción, con el objeto de explorar
las medios que determinan su aplicación, así como, el tipo de
transformaciones de las que serán objeto para servir a un nuevo
campo de interpretación (Lecourt, 1970; Canguilhem, 1975; Vásquez,
1984). En tanto instancia teórica, los conceptos, se convierten en una
herramienta explicativa, “que permite integrar y comprender un
conjunto de observaciones dispersas. En la medida en que el
concepto permite explicar teóricamente los fenómenos, es un útil
fenomenológico; en tanto que puede producirlos, es una herramienta
fenomenotécnica” (Vásquez, 1984, p.56).

La configuración de una gramática conceptual y de un

vocabulario coherente con la naturaleza epistémica de la Educación
Inclusiva, depende del cambio de experiencia, pues, reconoce en ella,
una estrategia clave para la estructuración de un universo conceptual
y simbólico. A juicio de Canguilhem (1975), la emergencia de nuevas
condiciones heurísticas queda sujeta al campo de las experiencias;
agrega que, los conceptos son en sí mismos, modelos de
interpretación y estructuración de la realidad. Sobre este particular,
Bal (2002), explica que, los conceptos poseen la capacidad de fundar
un campo de conocimiento, son útiles tal como indica Vásquez (1984)
para producir objetos científicos. Canguilhem (1975), por su parte,
propondrá la diferencia entre teoría y contexto teórico. En palabras
62
de este epistemólogo francés, la ‘teoría’, refiere a las condiciones de
aplicación del concepto, mientras que, el ‘contexto teórico’, se
convierte en un dispositivo de fijación de las condiciones
interpretativas de cada instrumento conceptual. La interrogante,
consiste en develar como se fijan las condiciones interpretativas de
los conceptos organizativos del campo auténtico de la Educación
Inclusiva, en sus dimensiones históricas, políticas, culturales,
sociales, económicas, así como, de los conceptos epistemológicos que
participan del ensamble de la propuesta presentada en este trabajo.
¿Cuáles son los aspectos diferenciales que permiten distinguir
metodológicamente entre los conceptos organizativos de la Educación
Inclusiva y los conceptos epistemológicos de ésta?, una primera
aproximación consistiría en reconocer si, dichas unidades, poseen
estatus metodológico, así como, las condiciones de aplicabilidad de
cada uno de ellos.

Los conceptos expresan la capacidad de ir más allá de las

teorías, dependen del dominio de la experiencia –determinan las
condiciones de aplicación adecuadas–, sobreviven a las refutaciones
de las teorías. No obstante, sus principales tensiones emergen desde
los desplazamientos, préstamos, sustituciones, etc. (Vásquez, 1984).
Un problema clave en la comprensión de los instrumentos
conceptuales de la Educación Inclusiva consiste en la debilidad de sus
condiciones de denominación y definición, las que en palabras de
Canguilhem (1968) configuran su ensamblaje heurístico.

En lo referido a la formación de cada concepto, Canguilhem

(1968 y 1975) ofrece la noción de ‘acontecimiento teórico’ y
‘encuadre cultural’, ambas se convertirán en ejes analíticos cruciales
para la examinación de sus condiciones genealógicas, heurísticas y
metodológicas. El acontecimiento teórico a juicio de Canguilhem
(1975) favorece el estudio de los ‘campos de formación’ o de las
‘tramas de relación’ que participan en la configuración de un
determinado concepto. Metodológicamente, atiende a las formas de
vinculación de los argumentos científicos y sus respectivas
condiciones de posibilidad. El encuadre cultural por su parte, devela
el conjunto de incidencias ideologías, políticas, económicas,
culturales, técnicas e incluso lingüísticas que determinan las
condiciones de inteligibilidad de un determinado concepto. El
encuadre cultural se encuentra en estrecha relación con la noción de
periodización –concebida en este trabajo, como eje analítico-
metodológico–, de modo que, periodización y encuadre cultural, se
convierten en elementos claves para la determinación de las
condiciones interpretativas que afectan a cada unidad conceptual,
producto de sus constantes mutaciones, desplazamientos, injertos,
rupturas, etc. En tal caso, es posible afirmar que, las condiciones que
determinan el encuadre cultural de la inclusión, en tanto concepto,
así como, de sus conceptos epistemológicos, constituye un tema que
63
poco o nada se ha explorado. Frente a lo cual, es posible afirmar que,
son conceptos que no son propios de la Ciencia Educativa, sino que, e
movilizan por diversos campos, manteniendo su sustrato de origen, lo
cual, limita el conjunto de comprensiones exigidas por la naturaleza
post-disciplinar de este enfoque. Asimismo, se observan
contradicciones y escasas elaboraciones metodológicas en torno a
éstos. El estudio y comprensión de los conceptos que organizan el
campo de producción de la Educación Inclusiva –en referencia a su
autenticidad epistemológica– sugiere el reconocimiento de la
convergencia de diversos órdenes y leyes intelectuales que participan
de la configuración de su red analítica y semántica. Por otra parte,
sugiere atender al conjunto de importaciones –imágenes, ideas y
cargas ideológico-semánticas– de diversa naturaleza que condicionan
el funcionamiento y la pertinencia de cada uno de sus instrumentos
conceptuales.

El acontecimiento científico puede concebirse análogamente

como el campo de emergencia y creación de un concepto. El
acontecimiento puede entenderse metodológicamente como una red
o conjunto de hebras –de diverso espesor–, en sí mismas, son
homogéneas. Los sistemas de entrecruzamientos son claves en la
emergencia de un determinado suceso teórico. El conjunto de series
delinea el campo de formación de un determinado concepto: campo
lingüístico y campo práctico.

9.1.-El campo lingüístico y práctico: su potencia en el trabajo

con conceptos

Para Canguilhem (1980), el proceso de elaboración de un

concepto queda sujeto a un campo lingüístico y práctico. En el
primero, cada instrumento conceptual es atravesado por fuerzas
imaginarias, ideológicas y metafóricas, mientras que, el segundo,
responde a las estructuraciones del encuadre cultural,
específicamente, a los medios de formación y rectificación del mismo.
A juicio de Vásquez (1984), involucra el conjunto de técnicas
experimentales e instrumentales, así como, las incidencias de los
proyectos políticos y sociales que modelizan las fuerzas de una época
particular. En el campo lingüístico se inscriben las fuerzas según
Pêcheux (1975) que participan de la inscripción de un vocabulario en
una determinada periodización intelectual. Por su parte, el campo
práctico es el terreno de lo extradiscursivo, integrado por técnicas
instrumentales, a través de los cuales, se definen las prácticas las
condiciones de inserción, celebración, aprobación o rechazo de un
determinado concepto en la singularidad de una determinada práctica
científica. En otras palabras, las técnicas instrumentales y
experimentales se convierten en estrategias en relaciones de ingreso
de un concepto en un determinado campo de conocimiento.

64
 El estudio de los conceptos estructurantes del campo
epistemológico de la Educación Inclusiva, sugieren
metodológicamente atender a las siguientes dimensiones: a) los
medios y estrategias desplazamiento de su significado, b) los
sistemas de filiaciones y legados que permiten acceder a sus
sustratos genealógicos, las estrategias de importación de una
disciplina a otra, o bien, las mutaciones que enfrenta en su viaje por
una amplia multiplicidad de campos del saber, experimentando
mutaciones, reivindicaciones, limitaciones, etc., c) las estrategias de
vinculación de con otros campos, leyes de producción y formación de
gramáticas especializadas.

Los conceptos como objeto de estudio en el terreno emergente

y naciente de los Estudios Epistemológicos de la Educación Inclusiva
(Ocampo, 2018b), enfrentan el desafío analítico-metodológico de
atender a los ejes de producción del acontecimiento científico
concebido como el comienzo de una disciplina, campo de
conocimiento, incluso, de un concepto. Las filiaciones según
Canguilhem (1980) alude a los legados que se inscriben en un
determinado instrumento conceptual, mientras que, las
importaciones, describen los movimientos y transformaciones al
viajar, aterrizar y estacionar un concepto en diversos dominios
teóricos. Sobre este particular, Vásquez (1984) comenta que, la
importación se convierte en un tipo especializado de filiación entre
campos científicos de diversa naturaleza. La importación es una
empresa caracterizada por un sentido relacional, dinámico y en
permanente movimiento, que deviene en la transformación del
sentido de cada instrumento conceptual, mediante el establecimiento
de “una relación de coherencia interna con otros conceptos distintos a
los de su campo originario” (Vásquez, 1984, p.71).

El trabajo con conceptos aplicado al estudio de las condiciones

de producción y/o fabricación del conocimiento de la Educación
Inclusiva, se interesa por develar por el tipo de las operaciones que
contribuyen a la emergencia de una prácticas científicas de esta
naturaleza, específicamente, acerca del tipo de influencias, métodos,
teorías, incidencias, relaciones y prácticas confluyen en dicha
configuración. Considerando la contribución de Canguilhem (1980),
afirmaré que, la examinación de cada concepto debe efectuarse a
partir de métodos específicos elaborados por cada campo, lo que en
el caso particular de la Educación Inclusiva, se hace imposible, ya que
no existe un método propio, sino el cruce y convergencia de
herramientas metodológicas de diversa naturaleza, considerando el
estudio de las condiciones de posibilidad y el conjunto de condiciones
particulares de emergencia de cada concepto. Asimismo, el estudio
de la materialidad histórica y de las condiciones que participan de la
fabricación del universo conceptual de la Educación Inclusiva, se
convierten en claves analíticas. Canguilhem (1980) señala que, un
65
intento por definir un concepto, no es otra cosa que, definir un
problema, es decir, determina el conjunto de condiciones que hacen
formulable el problema. En suma, las condiciones de posibilidad.

Tanto el estudio como el trabajo con conceptos, enfrenta

constantes procesos de reorganización, rupturas y mutaciones,
emergen puntos críticos que conllevan a su devaluación, exclusión,
aceptabilidad y transformación. Lo clave es, atender al tipo de
relaciones sociales, ideológicas, políticas, culturales, etc., puesto que,
se reconoce en ellas, un factor clave de modelización del significado y
la agencia social e intelectual de cada concepto. En lo referido al
contexto de la Educación Inclusiva, es posible afirmar que, no existen
comprensiones significativas sobre los itinerarios que conforman su
universo conceptual –en cada uno de los campos identificados en el
desarrollo intelectual de ésta–, de los profundos procesos de
elaboración e incidencias que las diversas disciplinas y geografías del
conocimiento, el tipo de aplicaciones que han tenido y las sutiles y
débiles transformaciones de las que han sido objeto. En suma, sobre
éstos aspectos no existe claridad. Si bien, en trabajos anteriores he
insistido que, dichos instrumentos conceptuales no podrían asumir un
estatus de conceptos, puesto que, carecen de estatus metodológico,
convirtiéndose a juicio de Bal (2002) en simples palabras, es decir,
sometidas a la moda. La relevancia de los conceptos no sólo se
reduce a las estrategias de ingreso y toma de posición en la realidad,
sino que, poseen la capacidad de deformar, distorsionar e incluso
alterar la comprensión de un determinado objeto de estudio.

El trabajo con conceptos según Bal (2002), se convierte en la

comprensión de herramientas intersubjetivas, en sistemas de
representación de los objetos de estudio y, ante todo, otorga la
capacidad para enfrentar opciones interpretativas. Esta última
dimensión, permite preguntarnos acerca de la potencia y
productividad de los conceptos. A lo que Bal (2002) agrega que, los
conceptos tienen la capacidad de manipular las condiciones de
interpretación, determinar vías particulares, amplias y diversas de
comprensión de un determinado fenómeno, determinan sus
condiciones de entendimiento. Uno de los principales problemas que
enfrentan los conceptos que actualmente se emplean como parte de
la Educación Inclusiva –específicamente, procedentes de su campo
falsificado e hibridizado– expresan un conjunto de equívocos de
interpretación y utilización, perdiendo su fuerza operativa. Un
concepto bien empleado, se convierte según Bal (2002) en una fuerza
de interacción entre el objeto de estudio y el investigador,
preferentemente. Finalmente, quisiera insistir en la potencia de la
noción de periodización, de modo que, el uso y el significado de cada
concepto son determinados al interior de ésta. El estudio de las
periodizaciones permite atender al tipo de prácticas de inclusión que
se legitiman y sancionan a partir de determinados conceptos.
66
 Las periodizaciones a su vez, se convierten en mecanismos de
regulación y comprensión temporal de las fuerzas interpretativas de
cada noción, forjando una gramática particular. La periodización
incide en las formas en que las disciplinas adoptan o rechazan un
determinado concepto, de ello, depende en parte, la flexibilidad del
concepto. Si bien, tal como he afirmado en párrafos anteriores, cada
concepto opera de forma diferente en cada una de las disciplinas que
crean y garantizan el conocimiento de la Educación Inclusiva, a su
vez, cada una de éstas, se ensamblan mediante conceptos
particulares, que definen las manifestaciones de sus tradiciones
intelectuales, que en oportunidades tienden a la deformación de los
conceptos –lo que Canguilhem (1980) denomina procesos de
importación–. En este marco de actuación, los conceptos se tornan
flexibles y mutantes, condiciones básicas para crear una nueva
metodología de examinación del universo conceptual que sustenta la
tarea epistemológica de la Educación Inclusiva.

Por todo ello, es posible afirmar que, el campo de la Educación

Inclusiva en la actualidad, es constituido por préstamos, injertos,
mutaciones y, especialmente, por un efecto de superposición parcial,
extensa y heterogénea de múltiples conceptos –empleados en su
mayoría por diversas disciplinas–, tornándose confusos, al intentar
aplicarlos al campo mixto y auténtico. Emerge de esta forma, la
necesidad de someter a traducción las fuerzas analíticas y las
herramientas que definen metodológicamente cada de éstos
concepto. Efecto de ello, deviene en una confusa visión
interdisciplinaria poco productiva (Bal, 2002). En lo relativo al
significado de ‘Educación Inclusiva’, se observa un concepto ambiguo,
con un alcance demasiado grande, empleándose a menudo como si
su significado, inscripción epistémica y estructura teórica fuesen
dimensiones inteligibles, –lo son, en la versión falsificada, que es
donde se ampara la mayoría de investigaciones, aportes teóricos, etc.
–, lo que no es así. Esto, permite reconocer que los modos de
utilización del concepto, son banalizados, empelándose como algo
vago, impreciso y común, propio de un lenguaje sometido a la moda.
Otro fracaso cognitivo u equívoco de interpretación (Ocampo, 2017a),
consiste en la emergencia de investigaciones y programas referidos al
estudio de las condiciones que definirían un lenguaje más inclusivo.
En tal caso, sólo se orientan sutilmente, a un cambio retorico, que
intenta quitar la carga opresiva de sus significaciones y cargas
semiológicas, al tiempo que, no ofrecen ninguna matriz reflexiva en
torno a las condiciones de producción de dichos conceptos.

La complejidad del trabajo con conceptos, depende en gran

medida, del encuadre cultural y la periodización que inscribe al sujeto
que utiliza un determinado concepto, así como, el campo y las
convergencias disciplinarias en las que fue formado el investigador y,
lo más relevante, la naturaleza que inscribe dicho objeto (Bal, 2002).
67
Un universo conceptual y epistemológico se torna ininteligible, en la
medida que, sus instrumentos organizativos se acercan al lenguaje
común, es decir, carecen de estatus metodológico y se utilizan de
manera despreocupada. A juicio de Bal (2002) esta situación conduce
a dos inconvenientes metodológicos. El primero, caracterizado por la
utilización ligera de la noción, es decir, incapaz de discutir sobre su
significado. El segundo, por su parte, consiste en presentar un uso
demasiado extendido. Con el objeto de subvertir éstas condiciones,
es necesario, el conjunto de condiciones que participan de fabricación
de un determinado significado, específicamente, las cuatro
identificados por Bal (2002), estas son: a) intención, b) origen, c)
contexto y d) contenido semántico. Emerge así el desafío aprender a
elegir los significado de cada significado, a objeto de superar el
conjunto de superposiciones que generan nuevos niveles de
ininteligibilidad a nivel del objeto social y teórico y del lenguaje
teórico y común.

Uno de los objetivos básicos que enfrenta el trabajo con

conceptos, consiste en develar la centralidad de la reflexión
conceptual de la Educación Inclusiva, además de operar sobre el
dinamismo, el pensamiento de la relación y la flexibilidad. Sobre este
particular, cabe insistir que, “el lenguaje proporciona a la práctica
científica la posibilidad de concretar sus conceptos en palabras,
cargadas de vinculaciones imaginarias (metáforas, analogías) que le
suministran modelos fecundos o presentan obstáculos que retardan
su desarrollo. [De ahí la necesidad de atender] al elemento verbal
empleado en la construcción, rectificación y desplazamiento de los
conceptos científicos” (Vásquez, 1984, p.79). Metodológicamente, el
trabajo con conceptos comprende según Bal (2002) el estudio y
caracterización de sus ramificaciones, tradiciones e historias, así
como, de la multiplicidad de aspectos que modelizan sus condiciones
de denominación definición y función de interpretación.

Finamente, es menester señalar que, el trabajo con conceptos

no se reduce al estudio de las condiciones de desplazamiento e
importación que sufre en su tránsito por diversas disciplinas, si bien
esto es relevante y necesario; su potencia reside en la gestación de
condiciones que delimiten los ámbitos de legibilidad e interpretación
coherente con la naturaleza epistemológica de la Educación Inclusiva:
de naturaleza post-disciplinar. Entonces, la interrogante que emerge
es, ¿cómo de determinan las condiciones de cientificidad de los
conceptos organizativos del campo de la Educación Inclusiva y, en
particular, de su universo epistemológico? Atender a esta pregunta,
sugiere reconocer la nebulosa que afecta a su objeto y estructura de
conocimiento autentico, pues, en cierta medida, las condiciones de
cientificidad surgen de un campo y de una práctica científica
específica. Otro de los objetivos que persigue el trabajo con
conceptos consiste en la creación de posibilidades teóricas
68
heterológicos. En la medida que el concepto es capaz de articular
nuevas posibilidades teóricas es que cambia la lectura de la realidad y
se modifica el encuadre cultural, puesto que, los conceptos se
convierten en formas de focalización de la realidad.

De acuerdo a la naturaleza diaspórica y en permanente

movimiento que expresa la Educación Inclusiva, es posible afirmar
que, a través de este sintagma se pronuncia un viaje filosófico,
epistemológico, analítico, metodológico, político, ético, social,
económico y cultural, cuyo itinerario, converge en lo múltiple como
punto de intersección.

10.-La inclusión como acontecimiento

La interrogante sobre si la inclusión puede ser pensada en

términos de acontecimiento, no sólo inscribe un potencial analítico
relevante, sino que remite a pensar sobre el qué del enfoque, es
decir, su naturaleza. Pareciera extraño preguntarse por el qué de las
cosas en tiempos post-metafísicos, no obstante, la respuesta que
puede ser ofrecida no tiene el interés de redundar en la emergencia
de una respuesta normativa, que fije un significado único y estable,
sino que, ofrezca condiciones para interpretar su tarea en términos
de acontecimiento, cuya fuerza política y agencia, manifiestan un
sentido oculto de transformación. Pensar la inclusión como
acontecimiento sugiere atender a su capacidad realizativa y
performativa, en otras palabras es algo que emerge de lo ocurrido,
en lo que está presente. Para De Mussy y Valderrama (2009), un
acontecimiento “es algo que actúa en un hecho” (p.43), ese algo que
actúa alude al carácter performativo, a la capacidad realizativa de
cambios y transformaciones, acciones implícitas en la naturaleza de la
Educación Inclusiva. Acontecimiento y trasformación se encuentran
estrechamente ligados. La transformación sólo puede existir y ser
materializable a través del acontecimiento. El acontecimiento desde la
perspectiva derridaniana, alcanza su existencia en el por venir, es
decir, en aquello que expresa la potencia de ser realizado.

Una de las manifestaciones epistemológicas de la Educación

Inclusiva, es su condición micropolítica –específicamente, de tipo
analítica y epistémica–, coincidiendo de esta forma, con la noción de
acontecimiento, en la medida que, por fuera de lo establecido, su
devenir sólo alcanza su existencia en la exterioridad.
Performativamente, es un discurso que en su naturaleza, expresa una
capacidad realizativa. Por tanto, la inclusión como acontecimiento,
sólo existe en el pensamiento del afuera, demarca una fuerza de
alteración del orden dominante, de subversión y cambio. Un cambio
concebido sólo a partir de la emergencia de un nuevo terreno, de una
espacialidad heterotópica, constituida en sí misma, como un no-lugar,
que se abre a la materialización de nuevas ideas y prácticas.
69
 El acontecimiento en tanto herramienta epistemológica, se
concibe como un modo de pensar las cosas que pasan (Deleuze,
1969), convirtiéndose de esta forma, en una categoría de análisis
(Ocampo, 2018c). De acuerdo con Žižek (2014) el acontecimiento,
puede ser concebido como el establecimiento de algo nuevo,
coincidiendo con la necesidad epistemológica de creación de un nuevo
espacio. La Educación Inclusiva como modelo teórico posee
implícitamente la capacidad de transformación –naturaleza
performativa–. En otras palabras, el acontecimiento es condición de
su autenticidad epistemológica, pues ésta, sólo opera en la
producción de lo nuevo. Concebida en términos de acontecimiento,
posee la capacidad de dislocar, de subvertir o evitar la reproducción
implícita de valores y contenidos, específicamente, dirigidos a
comprender lo que no es la inclusión. Posee la capacidad de irrumpir
el funcionamiento natural de las cosas, esto es, de crear nuevos
terrenos, de movilizar nuevas racionalidades para concebir el
aprendizaje, el desarrollo humano y social, los proyectos societales y
políticos, etc. En suma, un acontecimiento es “un cambio del
encuadre mismo a través del cual percibimos el mundo y nos
vinculamos con éste” (Žižek, 2014, p.12).

Si analizamos la noción de ‘acontecimiento’ desde la

perspectiva heideggeriana, prolifera la necesidad de creación de un
nuevo mundo y espacialidad, reafirmando uno de los objetivos
analíticos más relevantes de este enfoque, junto a su capacidad de
re-encuadres permanentes de la realidad. La conciencia crítica y el
pensamiento de la Educación Inclusiva se cristalizan en el
acontecimiento, esto es, en la creación de lo nuevo, apoyado en el
pensamiento relacional, ofrece posibilidades para transformar la
realidad y los modos de practicar la educación y la justicia por fuera
de los límites de las categorías y sistemas de razonamientos
tradicionales. De esta forma, el acontecimiento como eje
estructurador de lo nuevo, es concebido como un

[…] movimiento no histórico, es un devenir no

histórico, es una singularidad sin modelos o esencia
presupuesta; pues la originalidad de todo acontecimiento
resulta ser el movimiento a partir del cual lo nuevo
emerge, lo no previsto irrumpe en la realidad y escapa de
los límites de la historiografía porque en todo
acontecimiento hay un resto no histórico, inaprehensible,
que excede los límites discursivos (Esperón, 2014,
p.287).

¿Cuáles son las implicaciones de la noción de acontecimiento,

en tanto, herramienta de comprensión epistemológica de la
Educación Inclusiva?, ¿qué tipo de novedad(es) se vislumbrar en la
consolidación en la emergencia de un nuevo terreno para
70
problematizar y situar las luchas educativas?, una primera idea
consistiría en reconocer el carácter contingente del acontecimiento.
La apelación que efectúa la Educación Inclusiva a través de su
epistemología, específicamente, de producción de lo ‘nuevo’, se
convierte en un pensamiento pedagógico de la novedad y del
pensamiento heterológicos. En “La formación del profesorado y la
comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: tensiones,
permeabilidades y contingencias”, afirmaba que la Educación
Inclusiva al constituirse como un dispositivo macroeducativo, se
convierte en una empresa destinada a la movilización de nuevas
racionalidades para problematizar y articular la tarea educativa. La
inclusión como acontecimiento es condición de devenir permanente,
convirtiéndose en condición básica en la construcción de un nuevo
espacio educativo, es “un plano que haga posible, para una época
particular, llevar sus fuerzas hasta el extremo de lo que pueden, es
decir, que hagan posible la creación” (Esperón, 2014, p.288). De esta
forma, la inclusión se convierte en mecanismo de irrupción en la
realidad, “un movimiento no histórico, una línea de fuga que
desterritorializa para reterritorializar nuevamente” (Esperón, 2014,
p.291).

El acontecimiento desde la perspectiva deleuziana, reafirma su

naturaleza en la actualización, la transformación y la producción de lo
nuevo. En efecto, el dispositivo macro-educativo descrito por Ocampo
(2017a), es decir, el conjunto de mecanismos implicados en la
transformación y actualización de todos los campos de la Ciencia
Educativa se convierte de esta forma como una expresión del
acontecimiento, concebida como herramienta epistemológica de la
inclusión. El acontecimiento como propiedad filosófica transfiere
elementos de análisis al trabajo con conceptos, los cuales, enfrentan
la compleja misión de ingresar y tomar posición en la realidad, así
como, (de)fabricar nuevas opciones teóricas e interpretativas. Los
conceptos son en sí mismos acontecimientos, convirtiéndose en
ambos de intersección entre el pensamiento y la realidad (Esperón,
2014).

11.-La inclusión como archivo

Pensar la Educación Inclusiva en términos de archivo, supone

atender al conjunto de registros, legados, memorias, medios de
‘relación a’, que crean, garantizan y modelizan el conocimiento
auténtico de ésta. Se convierte de esta forma, en una especie de
depósito de saberes, métodos, objetos, influencias, teorías,
conceptos, etc., conformando una trama caracterizada por la
heterotopicalidad, convirtiéndose en una especie de escritura en
términos de Ricoeur (2002). El funcionamiento de un archivo articula
condiciones de producción, específicamente, en las formas de
almacenamiento de la información. Estas condiciones de producción
71
en el contexto de la Educación Inclusiva, obedecen a la metáfora de
la construcción diaspórica, de la relación, del movimiento y del
encuentro. Bajo ningún punto de vista, la inclusión como archivo
aspira o puede ser descrita como un mero recuento de saberes,
conceptos, métodos, objetos y teorías, más bien, ofrecen elementos
para el análisis de la información. A tal propósito, el archivo se
convierte en “un sistema de relaciones que se construye a partir de lo
dicho y lo no-dicho, como un espacio finito y posible enunciación
histórica” (De Mussy y Valderrama, 2009, p.48), determina las
condiciones de “aparición, actualidad y transformación de un
enunciado” (De Mussy y Valderrama, 2009, p.48) en una
periodización y gramática particular. El archivo en este sentido
delimita la condición de significación, constituyendo una estrategia
clave en la creación de opciones teóricas e interpretativas,
específicamente, en el trabajo con conceptos, cuando éstos se
interesan por los conceptos que definen la práctica post-disciplinaria
de la naturaleza epistemológica de la Educación Inclusiva.

12.-A modo de conclusión

La emergencia de un nuevo terreno epistemológico sobre

Educación Inclusiva enfrenta complejos dilemas, entre los cuales
destacan: a) la necesidad de reconocer el estatus de precariedad
intelectual y metodológica que atraviesa su campo de producción y b)
superar las propuestas que intentan construir nuevos conceptos y
significados, pero que, no hacen otra cosa, que confirmar lo que no
es la inclusión. La emergencia de un nuevo terreno para
problematizar y articular la tarea de la Educación, es clave, pues,
exige de la presencia de una realidad relacional que permita hacer
florecer el corpus de nuevas ideas, principios y herramientas
conceptuales para leer el presente. Este es un terreno de lo múltiple,
organiza su actividad a través de una política de lo menor y de una
ontología pluralista del espacio educativo, social, económico y
cultural.

El interés por las condiciones que apoyan la emergencia de un

nuevo terreno epistemológico, no sólo se orienta a la comprensión de
la naturaleza de su saber, sino más bien, se convierte en condición
previa para trazar las especificidades de cada dimensión de este. Para
lo cual, es necesario des-sedimentar y dis-locar la multiplicidad de
influencias que participan de su constitución. Este es un pensamiento
pedagógico del afuera, caracterizado por sacudir las fuerzas
intelectuales dominantes y disponibles. Se propone crear salidas
alternativas a problemas persistentes en la historia de la conciencia,
como son, las problemáticas propias de la exclusión, la opresión y la
dominación. En suma, es la emergencia de un terreno estructural del
no-lugar.

72
 El principal problema que enfrenta la emergencia de un nuevo
terreno, consiste en el círculo de reproducción que afecta a la
investigación, lo cual, a pesar de evidenciar altos volúmenes de
producción vinculado al campo de la Educación Inclusiva., en su
mayoría, no hacen otra cosa que, repetir lo implícito de sus objetivos
y contenidos que conducen a una aproximación técnica,
asimilacionista y errónea sobre lo qué es la inclusión. Tal emergencia
reclama la equilibración de diversas formas de des-sedimentación y
dis-locación. Todo ello, no es otra cosa que, la transgresión del saber
sin caer en falsas salidas, o bien, como expliqué en lo referido a las
metáforas, puede ser afectado por cambios de dirección en sus
significados y procedimientos, sin un terreno donde hacer emerger
dichas proposiciones. El principal problema que enfrenta la Educación
Inclusiva consiste en ubicar erróneamente el objeto en lo especial,
desvirtuando el contenido de la Educación Especial como parte de un
modelo centrado en la multiplicidad.

Se observa así, una estrategia de sustitución retórica, que

organiza su campo de actividad cognitiva en el aire y en la vagancia
epistemológica –ausente de teoría y método– conducen al
desplazamiento, sustitución y ampliación de sentido, en omisión de la
transformación del saber que, como he demostrado a lo largo del
texto, éste opera en la exterioridad y expresa una naturaleza basada
en el acontecimiento. Así, los procesos de sustitución, ampliación y
desplazamiento, operan erróneamente, reproduciendo y confirmando
implícitamente aquello que no es. Razón por la cual, es un campo que
parece albergar una serie de equívocos de interpretación, producto de
su carácter emergente y contingente.

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