DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

LA ENSEÑANZA DE INGLÉS EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA

Griselda Beacon & María Laura Spoturno

Nota: Este documento se nutre del Diseño Curricular del área de Inglés para el segundo ciclo de
la escuela primaria (Silvana Barboni, Griselda Beacon y Melina Porto) publicado por la DGCyE
del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires en 2008. Asimismo y muy específicamente, este
documento recorta textualmente los puntos centrales de la propuesta curricular elaborada en
2013 por Silvana Barboni, Griselda Beacon, Melina Porto y María Laura Spoturno para la
enseñanza del inglés en primer ciclo de la escuela primaria, la cual está en proceso de revisión.

1. FUNDAMENTACIÓN

El Diseño Curricular de la escuela primaria de la Dirección Provincial de Educación Primaria

del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires para el área de Inglés contempla la enseñanza
obligatoria de la asignatura Inglés como lengua extranjera (en adelante, Inglés) a partir del
segundo ciclo. El presente documento establece la fundamentación y los propósitos del área
de Inglés en la escuela primaria y articula algunos aspectos claves en relación con la
planificación, la selección de contenidos y de materiales didácticos, el tipo de actividades por
desarrollar en la clase, la elaboración de tareas para la casa, la metodología de la enseñanza y
los criterios de evaluación y autoevaluación por seguir.

Es necesario tener presente que, en la actualidad, las escuelas de la Provincia de Buenos Aires
dan cuenta de una rica diversidad lingüística y cultural que pone en un mismo escenario de

1
enseñanza y aprendizaje a niños y niñas1 cuya primera lengua no es necesariamente el español
y que, por tanto, traen consigo el bagaje lingüístico-cultural que se asocia con su cultura de
origen. Es el caso de los inmigrantes o hijos de inmigrantes de origen europeo, americano y
asiático y también el de los descendientes de las comunidades indígenas o pueblos originarios.
Sin dudas, este es uno de los mayores desafíos para la escuela actual que promueve los
valores del plurilingüismo, la interculturalidad y la ciudadanía. En este sentido, la clase de
lengua extranjera (en adelante, LE) se constituye en un espacio ideal para lograr intercambios
lingüísticos y culturales en el aula.

El objetivo principal de la educación en LE en la EP es brindar a los niños las herramientas y

estrategias necesarias para comunicarse en inglés en forma oral y escrita en una amplia
variedad de textos y medios. De manera complementaria, el aprendizaje de una LE favorece
el desarrollo de una mirada metalingüística que permite a los niños de primer ciclo comenzar
a reflexionar no solo sobre la LE sino sobre la propia lengua. En este sentido, la clase de
inglés deberá constituirse en un ámbito en el confluyan las reflexiones metalingüísticas en
relación con el inglés, el español y todas las demás lenguas que estén representadas en el aula.
Los docentes de inglés deben comprender cabalmente la complejidad que caracteriza los
procesos de negociación y traducción culturales que se dan cita en el espacio del aula y deben
apelar a la diversidad lingüística y cultural para enriquecer sus prácticas de enseñanza y
despertar un espíritu abierto y curioso en los niños, el cual favorecerá los aprendizajes. El
docente de inglés deberá registrar esa diversidad para poder convertirla luego en una ventaja
educativo-pedagógica.

Al comenzar el recorrido por el área de Inglés, los niños desarrollan una experiencia única y
personal con la LE que no puede discriminarse ni abordarse en todos sus componentes de
manera separada. En este sentido, es cabal generar distintos modos de aproximación a la LE.
Por ejemplo, al comienzo de sus aprendizajes, muchos niños experimentan el llamado
“período de silencio”, el cual puede hacer que un niño permanezca atento en las clases de
inglés pero que no se atreva todavía a articular palabras en la LE. Es necesario que los
docentes atiendan esta particularidad y no ejerzan presiones que puedan resultar
contraproducentes para el aprendizaje de la LE en la trayectoria escolar futura del niño.

1
Por razones de adecuación de estilo, a continuación en este documento utilizaremos el plural masculino para
referirnos a los niños y las niñas.
 2. PROPÓSITOS DEL ÁREA

• Poner de manifiesto el reconocimiento del carácter plurilingüe y de la diversidad cultural

que distinguen la realidad de nuestra provincia, los cuales se visibilizan, entre otras formas,
a través de las lenguas que conviven en su interior y de las prácticas discursivas que
realizan sus usuarios.

• Adoptar una perspectiva que fomente el plurilingüismo y la interculturalidad para la

enseñanza del inglés como LE, la cual supone un compromiso ineludible por parte de toda
la comunidad educativa.

• Promover el desarrollo de la competencia intercultural (Byram 2012, 2014) y el

fortalecimiento de la propia identidad cultural favoreciendo los procesos de integración
social y de interacción con la otredad desde una cultura educativa que fortalezca los
valores de la paz y de la ciudadanía.

• Acompañar los procesos de alfabetización en español. Enseñar inglés implica enseñar a

usar la lengua, generando condiciones de participación para que los niños actúen en
situaciones de comunicación genuinas.

• Enseñar Inglés de manera integral atendiendo a los procesos que intervienen en su

desarrollo lingüístico, cognitivo y sociocultural de los niños. Los aprendizajes
correspondientes al primer ciclo en al área de Inglés se orientan a lograr una
familiarización del niño con la LE que sea integral y lo más gradual y armónica posible.

• Usar textos literarios en el aula de Inglés para articular contenidos y materiales didácticos.
Tanto en su dimensión oral como en su dimensión escrita, la literatura ofrece contextos de

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 situación creativos para el aprendizaje de la LE y acerca a los niños a las culturas que se
asocian con la lengua objeto de aprendizaje construyendo así puentes de encuentro con las
lenguas y culturas de los niños.

• Poner el acento en las prácticas de enseñanza para mejorar los aprendizajes, pues posar la
mirada allí posibilita la generación de espacios para la reflexión crítica por parte de los
docentes y de los directivos de las distintas instituciones educativas.

• Promover el desarrollo de la competencia intercultural (Byram 2012, 2014) y el

fortalecimiento de la propia identidad cultural favoreciendo los procesos de integración
social y de interacción con la otredad desde una cultura educativa que fortalezca los
valores de la paz y de la ciudadanía.

• Generar situaciones de enseñanza y de aprendizaje que contribuyan a desarrollar el placer

de los niños por aprender inglés en contextos áulicos de trabajo que estimulen su confianza
y participación activa.

• Desplegar estrategias metodológicas y prácticas de enseñanza diversas, fundamentadas en

una mirada integral de la educación, que atiendan a los distintos modos de aprender de los
niños y que les permitan construir el conocimiento de la LE en situaciones de interacción
oral y escrita propias de la infancia, en las que intervengan también las manifestaciones
artísticas y una amplia variedad de géneros discursivos y de medios.

3. PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA DEL

INGLÉS COMO LENGUAJE EXTRANJERA

La mirada intercultural, ciudadana y plurilingüe implica algunas cuestiones teóricas y

metodológicas importantes. La interculturalidad en la clase de inglés supone un contacto con
otras lenguas y culturas, con diferentes maneras de ver el mundo. Como ya se mencionó, la
literatura es el eje central que hace posible este contacto de los niños con la diversidad a
través del inglés. Sin embargo, la realidad lingüística y cultural de la Provincia hará también
visible esta diversidad en la cotidianeidad del aula: cada niño será un otro diferente, con
particularidades únicas. Esto significa que la diversidad no es lejana, utópica, inasequible. Por
el contrario, es inherente a las aulas de la Provincia. En este sentido, se propone a los docentes
cuatro desafíos metodológicos para atender estos aspectos.

Un primer desafío, vinculado estrechamente con la interculturalidad, consiste en hacer

hincapié en procesos constantes y continuos de comparación y contraste, que incentiven a los
niños no solo a explorar sus propias ideas, prejuicios y preconceptos e identificar las ideas,
prejuicios y preconceptos de los otros (sus compañeros o bien otros más lejanos a través de la
literatura) sino también a posicionarse frente a este otro con una mirada nueva. (Osler y
Starkey, 2010; Osler, 2012a, 2012b, 2012c; Porto, 2013). Estos procesos de comparación y
contraste no ocurren naturalmente, ya que es inherente a la naturaleza humana tender a creer
que todo lo propio es natural, universal, generalizable. El primer paso en esta dirección
entonces es lograr una mirada nueva sobre las ideas propias, es decir, que los niños exploren
qué piensan sobre ciertas cuestiones y cuáles son los fundamentos de sus pensamientos. En
pos de lograr esta concientización, el docente podrá introducir preguntas de reflexión para los
niños como: ¿Qué pienso sobre este tema? ¿Por qué pienso esto? ¿Siempre pensé lo mismo?
Esta etapa de introspección y reflexión sobre lo propio posibilitará que los niños desarrollen la
empatía por el otro. La reflexión continúa: ¿Piensan mis amigos y compañeros lo mismo que
yo? ¿Por qué será? ¿Por qué no? ¿Cómo me siento cuando mis opiniones e ideas son
diferentes? ¿Puedo entender y respetar las opiniones e ideas de mis amigos? ¿Cómo se
sentirán mis amigos y compañeros ante mis ideas? Estos procesos de comparación y contraste
están impregnados de actitudes, emociones y afectividad, que tienen que tener un lugar en la
clase también.

Un segundo desafío, vinculado al concepto de ciudadanía, consiste en posibilitar el contacto

de los niños con los valores que su sociedad aprecia y promueve. La visión de la EP como un
espacio de formación ciudadana es central en este diseño (Starkey, 2002, 2008). Entonces el
docente seleccionará textos, materiales, tareas y recursos que permitan el contacto con
algunos valores como el respeto hacia uno mismo y el otro, la aceptación de lo diferente, la
solidaridad, el trabajo, el esfuerzo y la cooperación, el cuidado de nuestro medio y de los
miembros de nuestra comunidad, de los ancianos, de los niños, entre muchos otros posibles.

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Estos valores no quedarán en el plano de lo ideal: los niños los pondrán en ejecución,
experimentarán con ellos, y tomarán conciencia de que estos valores no son universales. En el
aula, por ejemplo, luego de la lectura de un cuento y el trabajo con el mismo, la etapa de
reflexión sobre valores puede girar en torno a preguntas de este tipo: ¿Por qué actúa este
personaje de esta manera? ¿Por qué dice lo que dice? ¿Podría haber hecho o dicho algo
diferente? ¿Qué hubieras hecho o dicho vos en la misma situación? ¿Qué hubiera hecho o
dicho un niño de otro país? ¿Y un niño de otra región de Argentina? ¿Y tu vecino? Se trata de
momentos propicios para elaborar la noción de la otredad y para confrontar los distintos
modos de organización que tienen las comunidades diferentes que aparecen representadas en
el aula.

Un tercer desafío, también vinculado con el concepto de ciudadanía, es la acción. Luego de

haber transitado los diversos procesos de distanciamiento de las propias creencias, del
contacto con experiencias y modos de vida diferentes, de la reflexión crítica acerca de los
valores dominantes en la propia sociedad, debemos pasar al campo de la acción (Byram,
2012, 2014). Se trata de una acción comprometida socialmente, que involucre a los niños en
una tarea que se realiza en su comunidad, el barrio, el club, la plaza, la escuela misma: una
acción en la comunidad. Entonces, por ejemplo, en la clase de Inglés se aborda el tema del
medio ambiente, los niños, junto a sus maestros y familia, pueden llevar a cabo un proyecto
de protección de los árboles y espacios verdes en la escuela, que se podrá extender al barrio
también. Los niños, orientados por sus docentes de Inglés y también, idealmente, de
Educación Artística, Prácticas de Lenguaje y Ciencias Naturales, elaborarán pósteres o
collages en varios idiomas (incluyendo las lenguas que se enseñan en la escuela y las que
hablen los niños en sus hogares) que ayuden a tomar conciencia sobre la necesidad de cuidar
nuestros espacios verdes. Algunas de sus producciones se exhibirán en los espacios que la
institución tenga reservado a tal fin. Otros, contando con la cooperación y compromiso de las
familias, se exhibirán en diversos comercios e instituciones de su barrio. La enseñanza de la
LE se pone al servicio, en este caso, de la realización de un proyecto que trasciende lo
disciplinario y también los muros de la escuela. Al mismo tiempo que participa la familia, se
promueve la reflexión más allá de lo local en sentido estricto.

El docente por medio de preguntas promueve la comunicación a través de algunas preguntas:

¿Pensás que en otros lugares, en otras comunidades de Argentina se tiene en cuenta el valor
de los espacios verdes? ¿Qué pasará en otro país? ¿Serán los problemas diferentes? ¿Por qué?
Se introduce, de esta manera, la dimensión internacional dentro del concepto de ciudadanía:
los niños, en tanto miembros de una comunidad organizada, son ciudadanos de la ciudad de
La Plata, o de cualquier otra ciudad de la Provincia, pero son también, miembros de una
comunidad global internacional que trasciende las fronteras regionales o nacionales.

Un último desafío, relacionado con el plurilingüismo, tiene un carácter eminentemente

práctico. ¿Qué estrategias lingüístico-discursivas necesitarán los niños para desempeñarse
adecuadamente en las propuestas anteriores? Las prácticas de enseñanza en la clase de LE
continuarán abordando las herramientas lingüísticas de las áreas temáticas de vocabulario y
las estructuras sintácticas pero incorporarán fundamentalmente las herramientas pragmáticas y
socioculturales, las cuales permitirán a los niños emplear los recursos de que disponen en un
determinado momento, tanto en la lengua materna como en la extranjera y otras, para resolver
diferentes situaciones comunicativas en forma apropiada (Canagarajah, 2006, 2007). Esto
significa conocer y manejar, por ejemplo, las estrategias discursivas y comunicativas
adecuadas a distintas situaciones y al servicio de distintos fines comunicativos (por ejemplo,
despertar y mantener el interés del interlocutor, tomar el turno, delegarlo, entre otros.); las
estrategias pragmáticas implicadas en las reglas de cortesía en distintas comunidades; el valor
del silencio y de la palabra; las estrategias de negociación y traducción lingüístico-culturales,
que incluyen las posibilidades expresivas y comunicativas que ofrece la alternancia de
lenguas (es decir, el uso intercalado de dos lenguas en una misma intervención en el
discurso); las estrategias lingüísticas, que permiten el uso de un vocabulario generativo (por
ejemplo, el empleo de un vocabulario general y vago que vehiculiza una comunicación
eficiente aun cuando el conocimiento del léxico es escaso), y de un conjunto de expresiones
cristalizadas, fórmulas, frases hechas, las cuales, en la enseñanza de LE, aparecen ligadas a
contextos específicos y se aprenden por repetición con gran facilidad. Poner el énfasis en el
empleo de estas estrategias en situaciones de comunicación concretas contribuirá a promover
el ejercicio de la ciudadanía.

Estos cuatro desafíos están atravesados por una reflexión continua y constante, no solamente
de los niños como se ejemplificó hasta ahora, sino también de los docentes. Al final del día
escolar, el maestro reflexionará críticamente sobre lo ocurrido en el aula y podrá hacerse las

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siguientes preguntas: ¿Cumplí los objetivos propuestos para el día de hoy? De no haberlos
cumplido, ¿qué falló? ¿Por qué ocurrieron estos problemas? ¿Qué tengo que hacer mañana
para no encontrar estos mismos inconvenientes? ¿Cómo lo hago? ¿Puedo probar una idea
diferente? ¿Cuál? ¿Cómo? El docente se convierte así en un investigador de su propio
accionar. A partir del diagnóstico de una situación poco satisfactoria, se evalúan los motivos
que la desencadenaron, se propone una alternativa posible o varias, y se la(s) ejecuta en el
aula en un momento futuro. El ciclo se repite: el docente vuelve a evaluar el cambio
introducido, para generar otros y así mejorar su enseñanza desde una perspectiva crítica y
autónoma.

4. CONTENIDOS

Los contenidos del área de Inglés se articulan a partir de las prácticas discursivas, las cuales,
en este diseño, se enseñan a través del enfoque por tareas y proyectos. Por prácticas
discursivas, entendemos las acciones, usos y operaciones en los que interviene la lengua que
contribuyen a dar sentido a la realidad que nos rodea, a las relaciones que entablamos con el
otro y el mundo y a nosotros mismos como sujetos de habla a través de la producción de
discursos en situaciones de comunicación concretas.

• Los contenidos propuestos articulan con el contexto de los niños y la perspectiva

intercultural y ciudadana. Así, se incluyen como contenidos: la comunidad, el lugar que
cada uno ocupa en ella, los derechos y obligaciones que surgen a partir de la vida en
sociedad; el medio que nos rodea y la relación que establecemos con nuestros vecinos y
amigos; la naturaleza y el medio ambiente, la protección y cuidado que debemos brindar a
todos los seres que habitan nuestra casa; el hogar, atendiendo a la constitución diversa de
las familias en la actualidad, y a las distintas nociones culturales de familia que coexisten
en la escuela y en el aula; las costumbres y tradiciones de las distintas comunidades que
aparecen representadas en el aula; la lengua e identidad se propone como un contenido
clave para indagar acerca de la lengua como espacio para la expresión de identidades
culturales diversas.

• En cuanto a la materialidad lingüística, se introducen diversos géneros discursivos y

literarios así como las formas básicas del discurso. En el caso de la narración, por ejemplo,
 se podrá trabajar con cuentos, mitos, fábulas y leyendas, que apelen a la realidad de los
niños pero que les permitan también conocer sobre otras comunidades culturales. Estos
relatos son ideales para que los niños, guiados por los docentes, comiencen a narrar “su
propia historia” y la historia de la comunidad en forma escrita y oral en la lengua
extranjera. Los poemas, rimas y canciones infantiles ocupan un lugar de interés en la clase
de Inglés porque colaboran muy directamente con la familiarización de los niños con la
LE.

• La importancia de la descripción como forma del discurso es crucial y puede estar

presente en todos los géneros discursivos y literarios. Por ejemplo, se podrá abordar la
descripción a través del trabajo con recetas de cocina, notas y mensajes. Las recetas
constituyen un ámbito fértil para el trabajo con la interculturalidad. Los docentes pueden
pedir a los niños que pregunten en la casa cuál es la comida que mejor los representa y que
traigan la receta a clase. La actividad puede ser un buen desafío para conocer y aprender
sobre las costumbres de los otros y, desde el punto de vista lingüístico, se indagará acerca
del vocabulario relacionado con el campo semántico de la comida y la cocina y también se
empleará el infinitivo y el imperativo de manera significativa. Dado el peso que se le
otorga a la formación ciudadana en este diseño, es muy importante brindar ocasión de que
los niños conozcan los géneros y formas de discurso que se emplean habitualmente para
expresar opiniones, mostrar desacuerdo, tomar la palabra. Debe introducirse en el trabajo
del aula el diálogo, la exposición y la argumentación como centrales en la enseñanza del
inglés como LE. Estas formas del discurso deben articularse con la lectura y escritura de
cartas y noticias periodísticas, la realización de entrevistas y encuestas adecuadas al nivel,
la lectura y elaboración de publicidades y folletos, la realización de actividades en relación
con otras áreas, la confección de pósteres, la elaboración de cómics, entre tantas otras
posibilidades. Estas prácticas contribuyen a crear conciencia sobre nuestro rol como
ciudadanos, sobre el valor de la palabra propia y ajena y del diálogo.

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A continuación, se presenta un cuadro con los contenidos correspondientes al área y algunos
ejemplos que los ilustran. El ordenamiento de los componentes del cuadro no implica un
orden de jerarquía ni establece una secuencia temporal para su ejecución a lo largo del año. El
docente, a partir de los lineamientos de este documento y de su contexto de trabajo, debe
emplear su criterio para seleccionar qué contenidos abordar en los distintos momentos de cada
año.

CONTENIDOS
TEMÁTICOS
IA

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DA

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LTURALIDAD Y CIU

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PRÁCTICAS DISCURSIVAS
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EXPONENTES FORMAS DEL

LINGÜÍSTICOS DISCURSO
MATERIALIDAD
LINGÜÍSTICA
GÉNEROS DISCURSIVOS
Y LITERARIOS
 INGLÉS
PRÁCTICAS DISCURSIVAS
CONTENIDOS MATERIALIDAD LINGÜÍSTICA
TEMÁTICOS
EXPONENTES
LINGÜÍSTICOS
• La comunidad,
nuestro lugar en la
comunidad (derechos, POSIBLES EJEMPLOS
deberes y
obligaciones).
A: Hi / Hello / Good
• El medio que nos (morning). How are you?
rodea, la relación con B: Fine, thanks / thank
nuestros vecinos y you. And you?
amigos.
A: Goodbye.
• La naturaleza y el B: Goodbye [turnos
medio ambiente recíprocos]
(protección y
cuidado). This is (my)…
PERSPECTIVA INTERCULTURAL Y CIUDADANA
I´ve got (a pet). It’s a…
• El hogar (constitución It’s called…
diversa de la noción
de familia). How many…?
• Costumbres y A: May I…, please?
tradiciones de nuestra B: Yes, sure. [dar
comunidad, de permiso]
nuestros ancestros.
A: Can I…, please?
• Lengua e identidad. [fórmula de cortesía].
Here you are. [acción
La lengua como
espacio para la requerida]
expresión de Give me…, please!
identidades culturales
diversas. A: Have you got …?
- Yes, here it is. [acción
requerida] / Yes, I have.
What’s your (name)?
B: (I’m/I am)…. / My
name is…
A: How old are you?
B: (I’m) / (I am)… (years
old).
A: What´s your / her
favourite…?
B: My / Her favourite…
It’s…[elaboración
descriptiva]
A: Do you like…?
- Yes, very much/ / Yes, I
do
- I love it / I hate it.
- I don’t like that
[lenguaje vago] / No, I
don´t.
ENFOQUE BASADO EN TAREAS Y PROYECTOS
GÉNEROS DISCURSIVOS Y FORMAS DEL DISCURSO
LITERARIOS
POSIBLES EJEMPLOS
• Cuentos, mitos, • Narración. El relato de uno
fábulas, leyendas. mismo y de la comunidad de
manera oral y escrita.
• Poemas, rimas
infantiles, canciones. • Descripción. La descripción
del medio, de la comunidad
• Recetas de cocina, propia y de sus miembros. La
notas, mensajes. descripción del medio, de la
comunidad propia y de sus
• Cartas, entrevistas, miembros. La caracterización
encuestas. de los distintos hogares y
familias.
• Publicidades,
folletos, panfletos. • Diálogo. Distintos modos de
presentarse, de saludar, de
• Pósteres, cómic, entablar una conversación.
grafiti.
• Exposición. Ejemplos:
• Guiones de filmes Creación de enciclopedias
para el aula de la flora y
cortos.
fauna que rodea la
• Mensajes de textos, comunidad escolar. Escritura
de (auto) biografías
correos electrónicos,
lingüísticas.
Twitter, Facebook,
blogs.
• Argumentación. Expresar
opiniones y juicios de valor
respecto de las lecturas y
tareas. Consensuar las
normas de convivencia que
regulan nuestra vida en
comunidad en la escuela.
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5. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

5.1. Orientaciones generales

5.1.1 El rol de los docentes

Los docentes se constituyen en el modelo principal en el uso de la LE a que tienen alcance los
niños; deberán ofrecer otros modelos de LE haciendo uso, entre otros, de las posibilidades que
brinda la tecnología en la actualidad. De este modo, a través de Internet, por ejemplo, los
alumnos podrán tener acceso a distintas variedades de inglés en diferentes contextos de uso.
Sin duda, despertar conciencia respecto de la difusión del inglés en el mundo y de la
apropiación de esa lengua en distintos países contribuye a ofrecer otra mirada sobre la lengua
inglesa. Estableciendo nexos con los contenidos del área de Ciencias Sociales, en la clase de
inglés podrá hacerse una comparación entre el inglés en el mundo en la actualidad y el
español en Latinoamérica.

Los docentes deben secuenciar las tareas para que los niños puedan reconocer las reglas de la
LE para que los alumnos puedan ir descubriendo cómo funciona la lengua en distintos niveles
lingüístico, discursivo, pragmático, socio-cultural, fonológico y generan las reglas lingüísticas
(lexicales, gramaticales, sintácticas, fonológicas), discursivas y pragmáticas pertinentes, que
profundizarán a medida que toman un mayor contacto con la LE. Los maestros seleccionan y
construyen, de esta manera, situaciones de enseñanza que promueven el encuentro progresivo
de los niños con la lengua. Esta tarea se desarrolla a través de tres estrategias metodológicas:

• La ejemplificación. Los niños observan, analizan textos orales, escritos y multimedia.

• La interacción con los niños en tareas textuales, discursivas, pragmáticas, de reflexión.

• La revisión de los ejemplos, los comentarios y las experiencias que tienen lugar en la
clase. Los niños sacan conclusiones y avanzan a medida que toman contacto con más
datos y textos de distinto tipo.
5.1.2 El rol estratégico del español y otras lenguas en la clase

En este proceso, el rol de la lengua materna del niño es tan importante como el de la LE.
Surge un punto clave de esta propuesta. No todos los niños de la clase tienen el español como
lengua materna o primera lengua, cuestión que el docente de inglés debe tener presente. Este
no es un hecho menor, en tanto reconoce el carácter plurilingüe de la realidad bonaerense
como parte de la riqueza y diversidad cultural que caracteriza nuestra provincia, aspecto que
se visibiliza, entre otra forma, a través de las lenguas. La lengua materna sirve para el
andamiaje de la LE. En el caso de los niños cuya lengua materna es distinta del español,
comienzan a intervenir los componentes de otras lenguas en el aprendizaje y, por ende, en la
enseñanza de Inglés. El docente puede no conocer esas otras lenguas qom, chino mandarín,
coreano, guaraní, otras., y, por tanto, no usarlas como andamiaje para la enseñanza de
Inglés en su clase. Ahora bien, en relación con este punto, debe ser claro que lo que el docente
no puede hacer es proponer un modelo de enseñanza de la LE que tienda a la homogenización
y a la eliminación de la diferencia. Por el contrario, hará uso de la representación plurilingüe
del aula para enriquecer la mirada sobre la LE objeto de su enseñanza. Siendo el español la
lengua de escolarización en la Provincia de Buenos Aires, el docente hará un uso estratégico
de esa lengua para enseñar Inglés, teniendo siempre presente la heterogeneidad lingüístico-
cultural que atraviesa su realidad áulica.

El uso del español ya sea la lengua primera o lengua segunda de los alumnos en algunos
momentos particulares de la clase permite desarrollar nuevos sentidos, comprender con mayor
profundidad la situación comunicativa y hacer foco en los objetivos lingüísticos. Asimismo, la
posibilidad de usar otras lenguas en la clase de Inglés ayuda a propiciar el respeto por la
diversidad lingüística e interés por la lengua del otro. La enseñanza de Inglés en la EP debe
ayudar a que los niños sean mejores comunicadores y usuarios de las lenguas, no solo del
inglés, sino de todas las que se apropiarán a lo largo de sus vidas. Traer al contexto de
interacción todas las lenguas con las que está en contacto el niño permite una comprensión

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más profunda de los procesos de interacción y comunicación, amplía las perspectivas y
habilita prácticas de translenguaje.

Entendemos como prácticas de translenguaje el uso flexible y fluido de más de una lengua
para interpretar y crear significados progresivamente más acabados ante una diversidad de
interlocutores plurilingües y que persigue propósitos diversos. Es por ello que la presencia de
otras lenguas, como por ejemplo el español y las lenguas originarias, en el espacio de la clase
de LE debe resultar natural en los primeros años de educación de los niños ya que da cuenta
del entramado de lenguas disponibles el contexto de trabajo de la Provincia de Buenos Aires.

Adoptar prácticas de translenguaje no significa que la clase de inglés se dicta en español. La

clase de inglés constituye quizá el único contexto en el que la mayoría de los niños puede
“hablar” inglés con otros de manera sistemática, por lo que el docente debe construir este
espacio en el aula. Por esta razón, es necesario promover en el aula un fuerte trabajo sobre la
oralidad en inglés. La clase de inglés debe desarrollarse en inglés principalmente,
restringiendo las intervenciones docentes en español a aquellas que sirvan para alentar a que
los niños hablen inglés en la clase y ayuden a construir tempranamente la confianza de probar
y hacer cosas con el inglés sin miedo a equivocarse. El español en la clase debe sostener los
usos del inglés y debe usarse de forma estratégica.

A modo de ejemplo, el registro a continuación de una interacción de clase en la que la docente

y los niños están describiendo una imagen brinda un ejemplo de tales usos:

Docente: Look at this picture! What animal is it?

Niños: bird.
Docente: Oh! Yes, it´s a bird. But what bird? Look! (la docente indica el nido
con su dedo en la imagen) ¿Cómo les decimos nosotros acá en Argentina?
Niño: Hornero.
Docente: Yes, that´s right. This is a very important bird in Argentina.
Yes, very important. ¿Saben por qué?
Niños: No!
Docente: Because it is our national bird! This is our national bird.
And what colour is it?
El diálogo muestra cómo la docente utiliza el español de forma estratégica para sostener la
atención y el foco del niño en el tipo de pájaro que están describiendo. Utiliza aquí el español
cuando el nivel de dificultad de la interacción supera la zona de desarrollo próximo y se corre
el riesgo de perder la motivación del niño. Con un par de preguntas en español, la docente
estratégicamente dirige la atención hacia el animal que están describiendo para continuar con
la descripción en inglés. Es importante resaltar que en este caso se alienta el uso del español
para designar, por ejemplo, una criatura que sólo existe en nuestro contexto local y que por
ello, conservará su nombre local en el contexto internacional. Estos pasajes fluidos del inglés
al español y viceversa posibilitan mejores mecanismos de comunicación desde edades
tempranas y dan cuenta de las prácticas propias de quienes hablan dos o más lenguas: el uso
flexible, sistemático y estratégico de las lenguas para comunicar significados más
acabadamente frente a interlocutores plurilingües.

Como se observa en el ejemplo, las prácticas de translenguaje hacen surgir variedades de

inglés locales en el aula, por ejemplo el inglés “argentinizado” en sus distintas
manifestaciones. Es decir, no hay una única variedad de inglés en el aula, sino que cada niño
usará el inglés haciéndolo propio y adaptándolo según las otras lenguas de que dispone. Los
conceptos de “hablante nativo”, “inglés británico”, “inglés americano”, etc. dejan de ser
pertinentes para la enseñanza de Inglés. Las normas dejan de ser fijas y se vuelven relativas,
variables, heterogéneas y emergentes: no hay normas “correctas” o “incorrectas” sino más
bien “adecuadas” o “menos adecuadas” en un determinado contexto. Se privilegia la noción
de inteligibilidad en el empleo del Inglés como LE por sobre el modelo de imitación del
hablante nativo. Un niño “sabrá inglés” cuando pueda negociar esta variabilidad en las
normas según la situación comunicativa. Podemos hablar de “Argentine Englishes” en el
contexto local que nos ocupa. Un niño “sabrá inglés” cuando tenga un repertorio de recursos
lingüísticos, discursivos, pragmáticos, etc. que le permita desempeñarse en distintas
situaciones comunicativas; cuando pueda moverse libremente entre las lenguas que conoce y
maneja; cuando todas estas lenguas se conviertan en recursos útiles para aprender inglés.

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Las lenguas que aparecen representadas en el aula convergen en algún punto de manera
ineludible. Habrá “zonas de contacto” lingüístico-culturales en el aula, las cuales exigen el
estímulo y promoción de una serie de habilidades centrales. Por ejemplo, la habilidad para
desenvolverse en situaciones específicas con los recursos disponibles (escribir, hablar,
escuchar, leer con lo que se tiene a disposición); la habilidad para crear un repertorio de
recursos y expandirlo continuamente; la habilidad para adaptarse al contexto y aprender de la
experiencia; la habilidad para usar estrategias de negociación y traducción lingüístico-
culturales; entre muchas otras. La puesta en escena de estas habilidades y los procesos de
enseñanza y aprendizaje específicos de la LE contribuyen al desarrollo de la creación de una
conciencia lingüística: los niños van adquiriendo nociones iniciales sobre distintos aspectos
de la lengua en general y aprenden a reflexionar sobre ella. Se introduce así, gradualmente, el
desarrollo de los procesos y operaciones metalingüísticos, los cuales se ven atravesados por la
necesidad de contemplar no solo la semántica y pragmática que rigen el inglés y el español a
favor de una visión de conjunto, inclusiva del otro diferente.

5.1.3. Perspectiva ciudadana e intercultural

Una de las funciones esenciales de la EP es forjar la identidad nacional. Si bien esta identidad
no es única ni homogénea, la escuela colabora para el encuentro de aspectos comunes entre
los niños que hacen a la construcción del “ciudadano argentino”. La clase de inglés no escapa
a esta dimensión educativa de la enseñanza de una lengua y cumple un rol fundamental en
este sentido. Precisamente, la contribución del área de Inglés aparece plasmada en la
dimensión ciudadana e intercultural que atraviesa toda el área. Es decir, no existe un
momento específico y aislado en la clase de inglés para “hacer ciudadanía” o “presentar lo
intercultural” sino que ambos pilares se constituyen en perspectivas centrales transversales a
todo lo que se hace en la clase.

A modo de ejemplo, se ofrece una propuesta didáctica en la que se hacen visibles los pilares
de ciudadanía e interculturalidad a partir de la lectura de un texto literario. Como se verá en la
sección 5.2.6., consideramos el texto literario en sentido amplio: una canción, una rima, un
cuento breve, un poema. El docente dirige la atención a un personaje determinado de un
cuento. En colaboración se exploran las características que definen a este personaje: ¿Cómo
se llama? ¿Qué nos dice este nombre sobre este personaje? ¿Qué lengua/s habla? ¿Cómo
habla? ¿Cómo se viste? ¿Qué hace? ¿Dónde vive? ¿Hay algo más que me llame la atención?
De este modo, se indagan las múltiples identidades (en plural) de un individuo (etnia, lengua,
clase social, género, etc.).

Este es un momento ideal para propiciar prácticas de translenguaje: se usan las lenguas
presentes en el aula para vehiculizar significados complejos como las diferentes facetas de la
identidad; estos códigos coexisten en el aula y surgen naturalmente cuando el niño quiere
expresar sus ideas sobre el tema propuesto ya que lo hará en la lengua en la que pueda hacerlo
en este contexto particular; surgen estrategias que comprometen distintas lenguas
simultáneamente en pos de la creación de palabras y expresiones que cumplen cometidos
expresivos nuevos. Estas palabras y expresiones no serán “correctas” desde el punto de vista
lingüístico pero deben celebrarse ya que representan los usos creativos de las lenguas
disponibles para crear nuevos significados.

Enseñar una LE desde una perspectiva intercultural implica propiciar habilidades centrales
como la comparación y el contraste, la toma de posición, el distanciamiento de la perspectiva
propia, la empatía. Por ejemplo, luego del trabajo anterior con el texto literario, el docente
pide a los niños que centren la atención en ellos mismos. ¿Cómo me llamo? ¿Qué dice este
nombre sobre mí mismo? ¿Qué lengua/s hablo? ¿Cómo hablo? ¿Siempre hablo igual? ¿Cómo
me visto? ¿Qué hago? ¿Dónde vivo? ¿Hay algo más que me interesa decir de mí mismo? Los
niños hacen un dibujo de sí mismos que compone estos diversos aspectos de su identidad. El
docente pone en palabras, en inglés, lo que los niños vehiculizan con sus lenguas disponibles,
una de las cuales puede ser el inglés.

A continuación, se socializan los dibujos realizados en el aula y se abre la discusión. Las

características del pensamiento crítico, también centrales en la interculturalidad, se harán
visibles: los niños sintetizarán, evaluarán distintas perspectivas, sacarán conclusiones. Se crea
un póster llamado “Our identities in the classroom” que se despliega en la pared. La semana
siguiente, el póster trasciende el aula y llega a los pasillos de la escuela. La semana siguiente,
otros niños de otras aulas agregan sus propios dibujos: el proyecto se convierte de este modo
en un proyecto que compromete a toda la comunidad escolar. Los niños se sentirán
representados: “¡Allí estoy yo!” se oirá en los recreos.
17
Como última tarea de esta propuesta y para poner de relieve dimensión ciudadana que busca
trascender los muros de la escuela, el docente introduce la reflexión: Nuestro póster,
¿representará todas las identidades con las que tenemos contacto a diario? Los niños piensan.
Alguno dirá que no, que en su barrio hay una familia china que no se parece a nadie del
póster, o un niño qom que juega juegos desconocidos para muchos de los demás niños. El
docente propone una tarea para que los niños la lleven a cabo acompañados por su familia:
dar una vuelta a la manzana y observar. ¿Quiénes viven en mi barrio, que no están
representados en nuestro póster? Las preguntas se repiten en un nuevo ciclo: ¿Cómo se llama
esta persona? ¿Qué me dice este nombre sobre ella? ¿Qué lengua/s habla? ¿Cómo habla?
¿Siempre habla igual? ¿Cómo se viste? ¿Qué hace? ¿Dónde vive? ¿Hay algo más que me
llama la atención? La dibujo. Los dibujos enriquecen nuestro póster y nuestras miradas del
mundo.

5.2. Orientaciones específicas

5.2.1. Tópicos y proyectos

Los proyectos áulicos se organizarán en torno a tópicos o temas que integren las secuencias
didácticas planteadas a lo largo de varias clases. Estos tópicos o temas oficiarán de contextos
en los que se enseñará la lengua por medio de tareas. La selección de dichos contextos se
desarrollará en torno a:

• Contextos de la vida cotidiana o escolar del niño (aquellos que se refieren al niño y su
comunidad, hogar y configuración familiar, la escuela, el mundo que lo rodea)
• Contextos de los contenidos escolares (aquellos que aportan contenidos curriculares de otras
áreas)

5.2.2. Enfoque basado en tareas

Al igual que en el diseño curricular correspondiente al área de Inglés de segundo ciclo de EP,
esta propuesta para el primer ciclo favorece el enfoque basado en tareas y por proyectos (task-
based approach, Cameron 2001; Project-based learning, Stoller 2006) para el aprendizaje de
la LE. La tarea (task) será la unidad de trabajo de la clase de Inglés. Por tarea se entiende una
actividad realizada con un propósito comunicativo, que tiene un inicio y un final claros, con
coherencia y unidad en relación con el tópico que se está desarrollando, el producto que
genera y lo que exige de los niños. Para el docente, la tarea deberá ser una actividad con un
objetivo lingüístico claro y preciso desde una concepción discursiva de la lengua. Es decir, la
lengua utilizada en la tarea ocurre en un contexto, tiene un propósito y destinatarios
particulares y la interacción que se genera ayuda al desarrollo de la interlengua del niño. Por
interlengua se entiende el estadio, dentro del proceso de aprendizaje, en que se encuentra el
niño en un momento determinado. Esta interlengua, también llamada ‘competencia
transitoria’, ‘sistema aproximado’ o ‘sistema intermediario’, se modifica constantemente a
medida que el niño toma contacto creciente con la lengua extranjera.

En la intervención docente, la tarea se estructurará en tres momentos: un momento de

preparación (preparation), una tarea central (core task) y un cierre (follow up). Estos tres
momentos que componen una unidad de trabajo (task) constituyen una secuencia didáctica
inseparable, con una coherencia en la presentación y desarrollo del contenido. Esta secuencia
se diferencia de ejercitaciones aisladas porque estas últimas carecen de una supra-estructura
que les dé sentido. Por ejemplo, la tarea “unir con flechas dibujos y frases” puede ser parte de
esta secuencia pero presentada en forma aislada, fuera de un contexto dado, la convierte en un
ejercicio didáctico sin sentido ya que no se relaciona con lo trabajado con anterioridad ni sirve
de preparación para contenidos nuevos. Este tipo de ejercicios aislados no ofrecen la
continuidad que requiere una tarea tal como se concibe en este diseño. Una tarea o unidad de
trabajo puede ser muy corta, es decir, extenderse durante una parte de la clase con una
preparación, tarea central y cierre muy breves, o tomar varias clases. Esto dependerá de las
exigencias que demande la tarea en cuestión y, en consecuencia, de los soportes que el
docente deba proporcionar en sus estrategias didácticas. Se distinguen tres momentos
principales en el desarrollo de las tareas:

• Primer momento: La preparación se caracterizará por ser el momento en el que el docente

establece el tópico generando el contexto en el que se utilizará la lengua; es decir,

19
 creando la situación comunicativa. El trabajo comenzará retomando los contenidos de
clases anteriores, ofreciendo un espacio de reutilización y continuará con la incorporación
de contenidos nuevos. La preparación podrá estar constituida por uno o varios pasos
según los soportes lingüísticos que el docente deba brindar. El docente secuenciará el
proceso con un nivel creciente de dificultad. Estas tareas de preparación son habilitantes
(enabling tasks) en tanto generan comportamientos verbales que le permiten a los niños
realizar las prácticas discursivas requeridas en la tarea central (core task) y en el
momento de cierre (follow up). En las situaciones interactivas que tienen lugar durante la
preparación, se enseñarán tanto aspectos organizacionales (conocimiento textual y
gramatical) como pragmáticos (conocimiento funcional y sociocultural) desde el uso
concreto de la lengua.

• Segundo y tercer momentos: Durante los momentos de la tarea central (core task) y el
cierre (follow up), el docente propondrá tareas o problemas por resolver (tasks) que
requieren que el niño use contenidos desarrollados en la preparación y en clases
anteriores para lograr un propósito de comunicación genuino. Las tareas están enfocadas
al significado en tanto la lengua se usa como un medio para hacer algo (meaning focused
activities). La lengua se subordinará a la tarea y resultará de la realización de la misma.

Las tareas propuestas están al servicio de un uso significativo; es decir, los niños emplean el
inglés para decir sentidos que le son propios y, por ende, están en relación estrecha con su
vida cotidiana y escolar. Las tareas que el docente seleccione y secuencie a lo largo de las
clases ofrecerán una variedad de situaciones y contextos de uso a fin de que todos los niños
tengan oportunidad de participar activamente. Estas situaciones deben retomar los contenidos
ya aprendidos y plantear otros nuevos, que impliquen hablar, escuchar, leer y escribir. Cabe
destacar que cuanta mayor integración exista entre los diferentes pasos de una secuencia, los
niños podrá seguirla con mayor facilidad, lo cual favorecerá su motivación e interés.

5.2.3. La interacción en la clase: Frases lexicales, formatos, rutinas.

La enseñanza del inglés a niños del primer ciclo de EP se caracteriza por una didáctica
centrada en el uso de rituales interactivos que van construyendo el andamiaje que los niños
necesitan para ubicarse dentro del contexto de producción áulica. Debido a que por cuestiones
madurativas propias de estas edades, los niños cuentan con períodos de atención continua
relativamente cortos, la didáctica de la clase de LE de estos primeros años se centra en ayudar
al niño a "hacer foco" en los objetivos de aprendizaje. La clase se caracteriza entonces por
una gran cantidad de secuencias de trabajo cortas que se van ensamblando de forma fluida,
intercalando actividades de mayor y menor movimiento y atención, que sostienen la
motivación del niño y lo ayudan a mantenerse participativo y activo. Estas secuencias están
demarcadas por usos específicos de la lengua, bien establecidos a través de formatos y rutinas
interactivas, que permiten el uso significativo de la lengua. Además, las rutinas interactivas,
por la asociación específica de un contexto con un exponente lingüístico determinado, son
fáciles de recordar, le permiten al niño comprender y usar la lengua rápidamente y, de este
modo, se asegura su motivación y confianza.

A modo de ejemplo, el docente va construyendo diversos momentos de enseñanza que señala

de manera bien concreta para que los niños sepan qué es lo que se espera de ellos. Así se
construyen, entre otros, el momento de los títeres, el momento del cuento, el momento de
cantar, etc., que brindan un marco didáctico claro con reglas de juego claras necesarias para
construir ese espacio de confianza en el aula. El docente señala estos momentos por medio del
uso de frases como “Let´s call the puppets” o “It´s story time”. Los niños no sabrán qué
significa cada una de las palabras que componen cada frase, pero sí se darán cuenta de que los
títeres llegan cuando el docente dice “Let´s call the puppets”, y que se compartirá un cuento
cada vez que escuchen al docente decir “It´s story time”.

El docente señala también otras rutinas diarias de la clase como por ejemplo los saludos de
inicio y de fin de la clase así como momentos de socialización tales como preguntar sobre el
día de los niños y el clima. Dentro de la rutina de finalización de clase, por ejemplo, el
docente se despide de los niños deseándoles un buen día (“Have a nice day!”) y modela la
respuesta que espera de ellos por medio de expresiones como “Thanks” o “You, too”. Con el

21
paso de tiempo expandirá esta frase incluyendo “Have a nice weekend!”, “Have a wonderful
day!”, entre otras.

Este tipo de interacción entre los niños y los docentes en la clase, que se sostiene a partir de
rutinas que construyen momentos, es central en el primer ciclo. La interacción planificada
estratégicamente por el docente cumple con varias funciones. Por un lado, estas interacciones
contribuyen con la organización de la clase por cuanto colaboran para dirigir la atención de
los niños y sostener sus expectativas y motivación. Por otra parte, las rutinas ayudan a
establecer secuencias de trabajo en la clase y modelar la apropiación de la LE por parte de los
niños. Asimismo, estimulan la participación de los niños en un clima de trabajo respetuoso y
armónico, que permite el despliegue de patrones de interacción diversos (de pares, individual,
en grupos, grupo total) y democratiza la toma de la palabra y de los turnos en la interacción.
Finalmente, este tipo de interacciones ayuda a desarrollar las operaciones metalingüísticas.

A través de estas funciones, este tipo de interacciones (formatos y rutinas) brinda el marco y
soporte necesarios para los procesos de alfabetización desde las edades más tempranas. Estos
formatos y rutinas pueden describirse como patrones de interacción estandarizados entre el
docente y los niños con roles demarcados que son reversibles, que sirven para llevar a cabo
determinadas intenciones comunicativas y expresivas. Por ejemplo, con el paso del tiempo,
serán los niños quienes inicien los saludos de comienzo o fin de la clase espontáneamente.
Vemos entonces que estos formatos son modulares dado que proveen la base para el
desarrollo de actos de habla. El docente brindará los andamiajes necesarios estableciendo un
sistema de soporte con los formatos para que el niño aprenda los usos de la lengua al tiempo
que la usa, haciéndolo participar de la interacción, primero como espectador y luego como
participante e interlocutor. El concepto de formato, se entiende aquí desde un enfoque amplio,
en tanto un docente puede plantear una rutina interactiva sobre la base de patrones de
interacción que no se restringen a los pares adyacentes (pregunta/respuesta). Por ejemplo, es
frecuente el uso de estrofas de rimas y canciones para componer el relato de una narración o
párrafos con líneas que se van adicionando para conformar la descripción de un lugar, o de
narraciones con estructura incremental, entre otros. En todos los casos, estas rutinas
interactivas ayudan a los niños a apropiarse de una diversidad de tipos de texto y de géneros
discursivos de forma progresiva.
Dentro del repertorio de estrategias didácticas que utilizará el docente, el uso de frases
lexicales tendrá un lugar preponderante. Se trata de frases que aparecen frecuentemente en
contextos de uso específicos (por ejemplo, fórmulas para saludar, presentarse, pedir permiso),
y están asociadas a prácticas específicas. Esto les permite a los niños recordarlas y repetirlas
fácilmente en situaciones similares. La reutilización de estas frases permite que los niños las
recuerden fácilmente y las usen con soltura aun cuando su conocimiento lingüístico es
incipiente.

Los principios didácticos que guiarán la intervención docente son:

• El docente proveerá inicialmente la interacción completa con una diversidad de recursos

(títeres, peluches, cuentos, libros de texto, audios).

• Luego dejará espacios para que el niño intervenga como participante de esa interacción
en una negociación de significados.

El principio que guiará la intervención del docente será el de ir cediendo el lugar. El niño en
primer lugar desarrollará solo una parte de la interacción, luego la otra, y finalmente toda la
interacción. El acompañamiento por parte del docente es de gran centralidad ya que
posibilitará un grado de desafío adecuado; es decir, desde la interacción brindará los soportes
lingüísticos que el niño necesite y le presentará las exigencias que reconozca entre sus
posibilidades para que el niño intervenga progresivamente en la secuencia de interacciones
planificadas.

Para ilustrar este aspecto, consideremos el siguiente caso a modo de ejemplo. Un docente
planifica la primera clase del ciclo lectivo con niños de primer año y plantea una
dramatización con títeres como el modo de conocer o tarea (Task) para enseñar los contenidos
de esa clase (Contextos de la vida cotidiana y escolar - presentarse / brindar y pedir
información personal). El títere aparece en la clase y le pregunta al docente: “What´s your
name?”, el docente contesta “I’m Laura”, y le pregunta al títere: “What’s your name?”. El
23
títere responde: “I’m Ben.” Luego el títere Ben comienza a preguntarle a los niños uno a uno:
“What’s your name?” Los niños contestan uno a uno. Aparece otro títere en la clase. Los
niños le preguntan: “What’s your name?” y el títere responde: “I’m Annie”. A continuación,
los niños pasan de a dos a dramatizar el diálogo utilizando los títeres. En este ejemplo el
docente es quien establece el formato en su interacción con el títere, quien sirve de modelo y
quien provee la interacción completa en un contexto de uso claro para el niño. Una vez que la
rutina interactiva se ha establecido, el docente comienza a quitar partes del “andamio”: El
títere le pregunta al niño “What’s your name?”, el docente ya no interviene y le cede el turno
al niño quien interactúa desde uno de los roles. Más tarde, los niños intercambian el rol, le
preguntan al otro títere. Finalmente todos los niños interactúan desde los dos roles cuando
dramatizan con los títeres.

5.2.4. El error como proceso de construcción

Aprender una LE implica un proceso de construcción por medio del cual el niño se aproxima
gradual y paulatinamente a ella en este caso, al inglés. El error es una parte integral de ese
proceso de construcción, único para cada niño (aunque se observen similitudes y
regularidades entre los niños de la clase), y debe ser interpretado por el docente como un
elemento que muestra las hipótesis que va construyendo cada niño en un momento específico
del proceso. Por ende, el error y la corrección del error en el proceso de aprendizaje de una
LE son un componente inseparable de los procesos de andamiaje y materia sustancial de la
intervención docente. La interacción estructurada por el docente ayuda a realizar los ajustes
necesarios en la interlengua del niño de modo tal que el error es siempre visto como parte del
proceso de aprender. Toda vez que el docente realiza andamiajes orales o escritos, la
interacción que propicia permite de forma sistemática poner a prueba las hipótesis de los
niños respecto de la lengua, ayudar a reflexionar sobre las propias producciones y notar las
diferencias entre su producción y aquella que espera el docente en esa interacción.

El tratamiento del error por parte de los niños en este contexto se vuelve un componente
natural del proceso de apropiación, el cual le permite al docente comprender el sistema que se
encuentra construyendo el niño y las formas en que puede ayudar a que este sistema
normativo evolucione. Es por ello que el error deberá trabajarse en clase de forma
constructiva para que todos los niños sientan la corrección como una parte natural y necesaria
del proceso de aprender que le permite seguir avanzando. En este sentido, una corrección que
ayuda a desafiar las hipótesis del niño es aquella que fomenta la corrección del propio proceso
de aprendizaje, la que brinda información de retroalimentación constante al niño y la que
resulta significativa y motivadora a través de la participación de los niños en prácticas de
autoevaluación. Las estrategias de corrección y compensación del error deberán plantearse en
función de esto. Corregir un error ejercitando la versión correcta no garantiza el aprendizaje
de la norma lingüística o de la función pragmática en cuestión. Una práctica docente de
corrección es efectiva si desafía las hipótesis que tiene el niño en relación con ese error y
desarrolla una conciencia (consciousness raising) en el niño de la diferencia entre su
producción y la adecuada en una determinada situación comunicativa. Nos referimos a la idea
de conciencia lingüística (language awareness) mencionada antes en este documento. El
desafío de esas hipótesis debe darse desde la instrucción: usando la lengua y resolviendo
tareas. Cuando un error conduce a una falla en la comunicación o en la expresión de los
sentidos, el niño se ve obligado a descubrir y reestructurar la regla que lo condujo a producir
el error al resolver una tarea. Para que sea efectiva, la corrección debe apuntar a que el niño
reflexione sobre el uso de la lengua; es decir, que comience, paulatinamente, a transitar la
dimensión metalingüística en relación con la LE. En síntesis, entendemos que la corrección
del error es un proceso que involucra integralmente al niño y lo alienta a seguir aprendiendo
en un clima de trabajo que propicia el respeto y la confianza. No son ejemplos de esto
aquellas prácticas que se centran en el resultado o producto, aquellas que marcan el error y
penalizan al alumno sin ayudar a que el proceso de construcción se lleve a cabo.

5.2.5. El rol del juego

El juego y la imaginación (como una forma de juego sin acción) son centrales en el desarrollo
cognitivo y social de los niños. El juego se vincula con el desarrollo del pensamiento
abstracto, con la habilidad de tomar decisiones conscientes y con el uso creativo del
conocimiento (Vygotsky [1933] 1966). Esta es una de las razones por las que el currículum de

25
la EP se refiere a la necesidad de incluir la imaginación y el juego en nuestras prácticas de
enseñanza. Sin embargo, el rol del juego en la clase de inglés, además de la perspectiva
educativa general, se relaciona centralmente con la manera en que las personas aprenden una
LE.

Existen diferentes formas en las que se puede utilizar el juego en el aula para ayudar al
desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños. Los niños juegan con su lengua materna desde
el inicio de sus vidas. Gran parte de las canciones de cuna y los trabalenguas en cualquier
lengua se usan en interacciones que los padres tienen con sus niños, lo cual tiene como
resultado que los niños jueguen con la lengua por el mero placer de jugar con ella. Este tipo
de uso lúdico de la lengua materna se traslada estratégicamente a los procesos de enseñanza
de una LE y tiene un gran impacto en los procesos de aprendizaje. A continuación sigue una
serie de consideraciones respecto del valor del juego para la promoción del desarrollo integral
de la alfabetización y la concreción de mejores prácticas discursivas en general en el primer
ciclo de EP.

• Los juegos de palabras ayudan al desarrollo de la pronunciación y la habilidad de

manipular sonidos y contrastes como ocurre en el caso de las rimas y el uso de los
recursos poéticos;

• Los juegos con los finales de las palabras, entre otros, desarrolla la adquisición de la
gramática;

• Los juegos con nombres, términos y palabras sin sentido promueve el desarrollo
semántico;

• Los chistes y diálogos en los juegos desarrollan las estrategias conversacionales;

• Las rimas, juegos de palabras y trabalenguas, entre otros, contribuyen al desarrollo

metalingüístico (Brewster, 2002).

Desde un punto de vista didáctico, recurrir al juego como estrategia de enseñanza implica una
clara ventaja: el juego es una actividad natural y genuina para los niños. Esta es la razón
principal por la que los juegos constituyen un ámbito adecuado en la clase de inglés para el
uso auténtico de la lengua dado que la lengua en los juegos se transforma en un medio para
un fin: jugar. Consideremos el ejemplo del juego “veo, veo…” (I spy…). Se espera que los
compañeros de juego adivinen un objeto a partir de las pistas dadas. Así, los niños están
usando la lengua para hacer algo, la lengua es un vehículo para hacer una tarea, están usando
la lengua para jugar un juego de adivinanza y esto es precisamente lo que hace que la lengua
sea significativa para los niños. La lengua de los juegos tiene un contexto y un propósito
genuinos, en especial cuando se requiere que los niños repitan ciertas instancias lingüísticas,
dado que la repetición tiene un propósito comunicativo dentro del juego. Los juegos no son
simplemente actividades sino que son tareas y en las que los niños deben usar todos los
componentes de la lengua (léxico-semántico, morfosintáctico, pragmático, gráfico y
fonológico) de manera simultánea e integrada. Cuando los niños participan de diversos juegos
en clase, están aprendiendo la lengua de manera holística.

El docente debe comprender que no todos los juegos son acomodados para la clase de Inglés.
Los más adecuados son aquellos juegos que se llevan a cabo a partir del uso de la lengua, en
interacciones en las que la palabra, un dibujo o actividades físicas dan cuenta de la
comprensión de las consignas dadas. Sin esta compresión, el juego pierde sentido en relación
con los procesos de enseñanza y aprendizaje de una LE y no puede continuar. Algunos
ejemplos de juegos a los que se podrá recurrir son: juegos de movimiento (ej.: Simon says…),
juegos con tarjetas y cartas (ej.: Guess who, Memory Games), juegos de tablero adaptados a
los propósitos de enseñanza (ej.: Snakes and ladders), juegos de adivinanzas (ej. I spy…),
juegos de roles (ej. dramatizaciones), juegos de canto y rimas (ej. canto antifonal), juegos de
dibujo (ej. Pictionary) y juegos de palabras (ej. Words that begin with the letter “m”…,
realización de acrónimos, escritura de poemas), entre muchos otros.

5.2.6. La literatura en la clase de inglés

27
Los textos literarios son material didáctico apropiado para enseñar lenguas extranjeras en la
infancia. Por un lado, la presentación del contenido contextualizado dentro de una narración
es la manera en que los seres humanos mejor memorizamos los que aprendemos (Egan,
2005). Nuestros niños están familiarizados con este tipo de textos en su vida cotidiana ya que
la narrativa es una característica fundamental de la socialización en el ámbito de la lengua
materna. El relato, a su vez, es el primer estímulo para generar una atmósfera de trabajo áulico
que motive a los niños a aprender y a leer a partir del interés que estos relatos despiertan.
Serán luego las estrategias de enseñanza las que continúen desarrollando este interés a partir
de actividades que promueven que los niños se expresen en forma verbal y no verbal. Es en la
respuesta de los niños donde radica la centralidad de la cuestión; es decir, en la reacción y las
emociones que un poema, una rima, una fábula despierta en ellos. Así, con el propósito de
brindar un espacio para que los niños exploren diversas formas de responder a la lectura de un
texto literario, el docente de inglés podrá planificar actividades lúdicas con juegos de
movimiento en las que los niños utilizan el cuerpo para dar cuenta de la comprensión del
texto, con juegos de palabras, con intercambios orales en diálogo con títeres, con actividades
que infunden ritmo a las producciones orales o a través de actividades que provienen del área
de Educación Artística (Maley, 1994; Pope, 1995). El desarrollo de estas estrategias
didácticas favorece la construcción de un espacio áulico de goce estético y significativo para
los niños a partir de la construcción de experiencias positivas en LE que favorecen el
desarrollo del pensamiento creativo y contribuyen al desarrollo de hábito de la lectura, uno de
los objetivos primordiales de la EP. Vemos entonces que a través de la lectura de textos
literarios y de su participación en actividades lúdicas, los niños se acercan a la LE desde una
perspectiva más holística, en un espacio de juego y de experimentación con la LE que
propicia la reflexión crítica e intercultural.

Los textos literarios acercan a los niños a una gran variedad de recursos lingüísticos y
literarios que ofrecen diversas formas de relacionarse con la LE. Por ejemplo, los poemas y
las rimas infantiles generalmente apelan al ritmo, a los patrones de entonación, la rima, el uso
de imágenes y metáforas, el uso de expresiones idiomáticas, los juegos de palabras a partir de
su sonoridad y valor semántico. La memorización de los poemas y de las adivinanzas requiere
volver una y otra vez a considerar aspectos lingüísticos sin que se pierda el disfrute y el goce
por el aprendizaje. Lo mismo ocurre con los cuentos clásicos, los cuentos de hadas, las
fábulas, o las leyendas populares, los cuales, por surgir de la tradición oral, utilizan un
formato donde la repetición es una estrategia válida para dar unidad a su estructura y poder
memorizarlos. Al comenzar la narración con “Once upon a time…” (Había una vez), los niños
inmediatamente reconocen que están frente a un cuento popular por la simple presencia
misma del marcador discursivo inicial. Del mismo modo, ciertas repeticiones dentro del texto
permiten reconocer y caracterizar a un personaje, anticipar una nueva peripecia o cambio
repentino en la narración y sobretodo esperar la frase y anticipar qué se saca, qué se agrega en
el texto generando así un espacio áulico para la práctica de la lectura.

Otro elemento importante en relación con los textos literarios para niños es la presencia de la
ilustración. En muchos casos, las ilustraciones son inseparables de los textos, como es el caso
de los libros-álbum, en los que estas completan la historia narrada, ya que aportan datos no
presentes en el texto para resolver el conflicto de la historia. En la clase de LE, la imagen
visual es central tanto para ayudar a los niños a entender la historia narrada como para
aprender la LE. Por ende, es necesario que llevemos adelante actividades que eduquen a los
niños en la lectura de imágenes. Estas nos permiten describir personajes y/o situaciones,
memorizar vocabulario a partir de juegos de memoria, entre muchos otros, en los que las
palabras y las imágenes se unen, o en los que una pequeña porción de la imagen permite
descubrir el todo. Las imágenes también son un andamiaje necesario para la práctica de la
narración. Por ejemplo, ordenar secuencias de imágenes según el argumento del relato
permite, por un lado, evaluar si los niños comprendieron la historia y puede ser también el
inicio del aprendizaje de técnicas de narración, en este caso a partir de un soporte visual.

Por último, la literatura permite que los niños se pongan en contacto con otras realidades, con
otros mundos, con la diversidad. Los textos literarios involucran a los niños integralmente
permitiéndoles expresar opiniones y emociones a la vez que les dan a los docentes la
posibilidad de trabajar en forma interdisciplinaria e intercultural. La particularidad de los
textos literarios de propiciar una identificación personal del lector con la situación planteada,
los personajes y sus experiencias, los convierte en un espacio textual ideal para trabajar
aspectos culturales. (McRae, 1991; Lazar, 2005). Los niños interpretan los textos a partir de
cómo representan y simbolizan el mundo que los rodea, tanto en el plano personal y local,
como social y global. En este sentido, los niños identifican problemáticas personales en los

29
personajes y, al referirse a ellos, pueden expresar sus sentimientos sin exponerse en forma
directa. Además, en esta práctica los niños activan conocimientos adquiridos en otras
asignaturas, lo que promueve el trabajo interdisciplinario dentro de la escuela.

5.2.7. Las nuevas tecnologías y multimodalidad

La presencia y expansión de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante,

TIC) en nuestro ámbito ha incidido de manera sustancial en los modos en que se construyen y
producen los textos y en las formas en que los recibimos. Los textos a los que acceden los
niños en su vida cotidiana a través de la Internet imponen un procesamiento de la información
que difiere de los procesos de lectura comprometidos en el formato libro tradicional (en
papel). En tanto red y medio de comunicación, la Internet despliega imagen, sonido,
movimiento, textualidades de manera simultánea en el espacio de una pantalla en la que los
niños pueden intervenir y transformar, por ejemplo, en el caso de un libro digital, de una foto
o de un video, entre otros. Esta intervención será posible solo a partir del desarrollo de
habilidades y estrategias específicas que permitan a los niños abordar la complejidad de este
medio y utilizarlo de manera crítica en sus aprendizajes presentes y futuros.

Así, es necesario propiciar prácticas de enseñanza que tengan como objetivo familiarizar a
los niños con las TIC y las prácticas multimodales para que puedan ponerlas en uso no solo
dentro de la escuela sino fuera de ella en su vida cotidiana. Por prácticas multimodales se
entiende la introducción simultánea de dos o más estímulos con distinta puerta de entrada
(auditivos, visuales, quinestésicos, olfativos, gustativos, etc.). La presencia de las TIC en la
escuela permite abordar la multimodalidad, por ejemplo, a través del trabajo con géneros
como los cuentos on line, los videoclips, los mensajes de texto y los juegos digitales. El
docente deberá poner el énfasis en los procesos de interacción generados por las TIC y las
formas en que se utilizan los recursos para su producción.

5.3. ORIENTACIONES SOBRE EVALUACIÓN

La evaluación seguirá un enfoque centrado en el proceso y orientado a observar el desempeño

del niño en el área considerando todos los aspectos comprometidos en el conocimiento de la
lengua. Dicha evaluación de desempeño (performance assessment) brindará a los niños
distintas oportunidades para que usen la lengua con propósitos reales en situaciones de la vida
real y considerará los intentos de los niños para comunicarse satisfactoriamente a través de la
realización de tareas que involucran el uso espontáneo? de la lengua, es decir, aquellas en las
que los niños utilizan los recursos lingüísticos de manera creativa para producir e interpretar
significados en la lengua oral y escrita ante una situación dada.

Al comienzo de este documento señalamos que el concepto de translenguaje implica una

nueva consideración de las normas o reglas que determinan los modos en que se emplea una
lengua. En efecto, las normas no se consideran como reglas fijas, abstractas y válidas para
cualquier situación que implique el uso de la lengua sino como relativas, variables,
heterogéneas y emergentes. En otras palabras, no se puede determinar a priori si una
expresión o uso de la lengua es “correcto” o “incorrecto”. Estos usos solo podrán evaluarse
como más o menos “adecuados” en función del contexto en el que aparecen, lo cual nos
obliga a plantear los siguientes interrogantes: ¿Qué evaluar entonces? ¿Cómo hacerlo? La
evaluación entonces adquiere cuatro características centrales. Es performativa por cuanto está
centrada en lo que los niños pueden hacer con la lengua en un momento específico en
contraposición a la evaluación del conocimiento que el niño tiene, por ejemplo, acerca de las
reglas gramaticales. Es contextual ya que está asociada a los distintos contextos en los que se
desarrollan las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la LE. Así, al evaluar las tareas y
proyectos realizados en la clase de Inglés deberá atenderse, en un plano general, a la
incidencia que pueda tener el contexto global que enmarca la situación de enseñanza y de
aprendizaje, y en un plano particular, se considerarán las características y circunstancias que
constituyen la realidad del aula. Como se ha señalado antes, el desarrollo de prácticas de
enseñanza de una LE debe darse en un contexto comunicativo que sea significativo para los
niños y, en conformidad con ello, la evaluación de los aprendizajes se inscribirá también en
un contexto comunicativo válido. La evaluación es también flexible por cuanto debe atender a
las diversas capacidades y distintos trayectos de los niños así como a las circunstancias
inesperadas que pueden afectar el desarrollo de las clases. Asimismo y en correspondencia

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con el fundamento teórico de esta propuesta, la evaluación es también interactiva y
colaborativa, es decir, se evalúa a los niños “en acción” mientras usan el inglés en contextos
particulares en relación con otros (pares, docentes).

Centrados en la evaluación del proceso de aprendizaje, el docente podrá usar diferentes

estrategias para valorar el desempeño de los niños: las observaciones incidentales, es decir,
las que realiza el docente en sus actividades diarias y las observaciones planificadas para su
desarrollo durante la enseñanza. Todo esto contribuirá a lograr una visión más global y
acabada del desempeño de los niños en el transcurso de cada año y del ciclo completo.
Durante el primer ciclo, los instrumentos que el docente utilizará para valorar el desempeño
de los niños clase a clase, tanto en los aspectos que conciernen a la lengua oral como a la
escritura, durante el proceso de enseñanza son, por ejemplo, los juegos, las dramatizaciones,
las canciones y las rimas, las tareas basadas en textos literarios (dibujar parte de una historia,
ordenar figuras de la secuencia de un cuento, cambiar el final), los portfolios y los proyectos.

Además, el docente deberá encomendar tareas para que los niños trabajen en sus hogares,
pero estas tareas tendrán como propósito, por un lado, continuar y recordar los aprendizajes
que tienen lugar en el aula y, por el otro, comenzar a desarrollar la responsabilidad de los
niños para con sus propios aprendizajes desde una edad temprana.

Debido a que el desarrollo de la lengua en los niños es un proceso idiosincrásico en el que

intervienen factores individuales, cada niño mostrará índices de avance particulares en
distintos momentos del proceso y del ciclo. Se espera que al finalizar el último año del primer
ciclo de la EP, los niños logren alcanzar los contenidos mínimos del área estipulados para el
nivel.

Por último, al considerar a la evaluación como un proceso, el docente también reflexiona y

evalúa sus propias prácticas, las secuencias didácticas que llevó a cabo y las estrategias de
andamiaje que utilizó en un momento determinado. En otras palabras, la evaluación de los
aprendizajes que se realizan en el aula debe estar acompañada de una valoración de las
propias prácticas de enseñanza. A continuación presentamos algunas preguntas que nos
orientan a reflexionar sobre las prácticas e indicadores de enseñanza:
• ¿He ofrecido la posibilidad de que los niños respondan a las actividades realizadas en LE
de forma integral a través de actividades verbales y no verbales (producciones variadas
orales, escritas, gráficas, dramatizaciones, mímica, juegos de movimiento)?

• ¿He tenido en cuenta las distintas participaciones de los niños en las actividades
realizadas para valorar su desempeño?

• ¿Cuántas veces les cuento una historia? ¿Cuántas veces leo la misma historia? ¿Propicio
una lectura creativa? ¿Desarrollo una tarea concreta que aborde el cuento como material
didáctico?

• ¿Cómo enseñé el vocabulario nuevo? ¿Lo inserté en un contexto que le da sentido a su

uso o lo presenté en forma aislada? ¿Lo relacioné con los temas y contextos ya
presentados en clases anteriores?

• ¿He planificado mis prácticas de enseñanza sobre la base del enfoque por tareas y por
proyectos? ¿Puedo dar ejemplos concretos de las tareas y/o proyectos planificados?

• ¿Cómo he evaluado los aprendizajes de los niños? ¿He ofrecido formas de evaluación
diversas en relación con las particularidades de los niños y las características de los
contextos globales y específicos en que se desarrollan las prácticas de enseñanza?

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