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Cátedra: Práctica Docente y Residencia (Seminario-Taller) área Educación, Facultad de Filosofía y
Humanidades, UNC. El espacio curricular de referencia, de duración anual, está ubicado en el tramo final de la
carrera para obtener el título de profesor y constituye la instancia de inserción en las instituciones para las cuales
se forma e implica la elaboración e implementación de una propuesta situada de intervención a los fines de la
enseñanza por parte de cada uno de los residentes.
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derivada de la conformación de una cátedra universitaria2, sino significado como ámbito de
construcción compartida en el que constituimos nuestro lugar de formadores, en consonancia
con la perspectiva asumida desde la propuesta.
Narrar una práctica, nuestras prácticas, nos provoca a construir este texto desde el interjuego
de dos narrativas: una, de tono coloquial, que posibilite dar cuenta de la particular manera de
significar -por cada uno de los miembros del equipo- un modus operandi configurado desde
un encuadre común. Podríamos decir, una lectura del detalle, que singulariza, que recupera
modos particulares de resolución en el hacer y el decir. Otra, que apela a un lenguaje de la
razón, referenciado en teorías. Narrativas que conformen una trama que entrelace
opciones/adscripciones teórico-metodológicas con visiones, percepciones, sensaciones,
valoraciones, pasiones que se juegan explícita o implícitamente en las mismas. No se trata de
presentar fragmentos de la “Propuesta” a partir de las voces de docentes implicados, sino por
el contrario de reconocer ciertos detalles y ponerlos a disposición.
Proponer un “gesto de interrupción” es convocar a que la experiencia del narrador -de las
narradoras en este caso-, se torne a su vez en experiencia para el que escucha. El interjuego de
los dos planos narrativos mencionados, reconstruye la experiencia en la medida en que ésta es
desprendida de su dimensión ontológica y se convierte en objeto de conocimiento –dimensión
epistemológica- al otorgarle el valor crítico de postular la concreción histórico-social de
subjetividades en contexto. Esto implica asumir, por un lado, la materialidad específica de las
posiciones institucionales desde las cuales comunicamos recreando los significados en acción.
Por otro, que dicha experiencia nos habla de un conocimiento que se produce
multideterminado por efectos zonales de sentido, provisorios y contingentes. Así, la
experiencia resignificada en clave discursiva a través de la narración, nos habilita a interrogar
condiciones y situaciones generadas en el decurso de la propuesta formativa, interpelada por
el análisis teórico-conceptual. La experiencia, al decir de Dewey (1995) no es suma de lo que
se ha hecho de un modo más o menos casual en el pasado, es un control deliberado de lo que
se ha hecho de manera que lo que nos ocurre y lo que hacemos a las cosas, sea lo más fecundo
posible en sugestiones (en significados sugeridos) y un medio para comprobar la validez de
tales sugestiones.
Un registro de esta naturaleza, nos permite indagar acerca de la Residencia sobre la base de
incursionar en los diversos escenarios histórico-sociales y culturales y la consecuente
participación de los sujetos involucrados en los mismos. Conocimiento que, sin duda, afecta
la situación de la que se trata, en tanto deviene de representaciones, saberes, conocimientos
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Esto es, profesores que ocupan funciones jerárquicamente definidas: profesor titular, profesores adjuntos,
profesores asistentes y profesores adscriptos
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que se construyen más o menos conscientemente acerca de ellas. En clave con estas ideas,
recuperando aportes de Bourdieu, podemos decir que la reflexión se constituye en términos
metodológicos en una vía de interrogación, en lugar privilegiado para el análisis y la
comprensión, en perspectiva relacional de manifestaciones objetivas y subjetivas
configurantes de una práctica.
Se procura una lectura que incursione, por una parte, en el reconocimiento de las relaciones
entre "acciones, decisiones y supuestos" según su planteamiento en el programa y las que
derivan de los avatares en su realización. Por la otra, develar los desafíos y recaudos
vinculados a las intervenciones específicas en el despliegue de formatos/dispositivos que se
privilegian en el desarrollo del proceso. En este marco, reconociendo la importancia de
entender el entendimiento de otras personas, el texto se organiza desde una mirada
transversal al recorrido que se procura concretar durante el año de cursado, sobre la base de
la explicitación de algunos de los puntos considerados nodales, que se afianzan como tales a
partir del proceso reflexivo generado, la memoria colectiva puesta en palabras. Las
cuestiones planteadas en este caso, intentan abrir un resquicio, un espacio para quienes
escuchan, al ofrecer la transmisión de la experiencia. Invitación a imbuirse de lo “no” vivido,
la experiencia no experimentada.
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desarrollo) de la propuesta personal de intervención para la enseñanza. Desmenuzar
anticipaciones hipotéticas acerca de posibles resonancias en otros sujetos de las propias
definiciones y decisiones.
Es a partir de la conformación de pequeños grupos, reunidos en torno a un espacio/unidad
curricular común, que comienza el armado de la estructura de conceptos y red de relaciones
entre los mismos. Luego de un proceso de escrituras y re-escrituras generadas a partir de
lecturas y re-lecturas van dando lugar a esbozos de propuestas en la idea de guión conjetural.
En la presentación oral que invitamos a realizar, se produce el primer entrecruzamiento de
miradas y escuchas múltiples, las de los compañeros, las nuestras como formadores, la de
profesores invitados. Instancia que plantea la necesidad de exponer, explicar, argumentar,
fundamentar opciones -todas ellas vinculadas a la enseñanza- lo que hace de esta situación un
ejercicio anticipatorio de la práctica intensiva en la Residencia. Momento que nos interpela
respecto de los efectos que produce en el otro nuestras intervenciones, hasta dónde lo
potencian o lo obturan. Nos cuestiona respecto de nuestras mediaciones en relación a la
elaboración de una propuesta que es de Otro pero que, por momentos, en superposición de
planos, se siente casi como propia.
Desafío de mayor fuerza en el encuentro con cada uno de los residentes durante el proceso de
diseño de la unidad didáctica asignada por el docente de la institución asociada. La pregunta
en esta circunstancia remite a: ¿Cuál es el nivel de ayuda óptima? ¿Cómo acompañar sin
violentar las ideas del otro, respetarlas al tiempo de advertir/anticipar respecto de probables
repercusiones que pudieran suscitarse en el desarrollo? ¿Cuál es el límite entre la
construcción personal y la tarea compartida desde la posición de sujeto supuesto saber?
¿Cómo evitar el riesgo que significa que otro acepte implementar una propuesta que lo atrae
pero que sin embargo le es en cierto punto ajena? ¿Desde dónde interpelar al otro en
dirección a la mejora? ¿Cómo resolver en cada caso atendiendo a posibilidades y diferentes
en cada residente? ¿Cómo reconocer tiempos y ritmos singulares? Conjunto de preguntas
que, entre otras, atraviesan constantemente la tarea que realizamos en el espacio tutorial.
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convencional, constante y jurídicamente garantizado con respecto a la cultura, la alquimia
social produce una forma de capital cultural que tiene una autonomía relativa en relación con
su portador e incluso en relación con el capital cultural que posee de forma efectiva en un
momento determinado del tiempo...” Siguiendo a Perrenoud, la “escuela” `fabrica’ juicios y
`jerarquías de excelencia´ que a menudo recrean las formas de clasificación, incluso
informales, los juicios y jerarquías de excelencia son, en tanto representaciones, el resultado
de una construcción intelectual, cultural, social. Esto significa la necesidad de establecer
acuerdos acerca de reglas que regulen tanto la interacción como las finalidades que se
propongan.
Se consideran aportes significativos de J. Ardoino (2005) quien sostiene que en el terreno de
la evaluación es posible reconocer la presencia de dos funciones críticas: control (con sentido
praxeológico) y evaluación. El sentido praxeológico de la evaluación refiere a una
intencionalidad del control como búsqueda de “optimización de las acciones y servir de
ayuda para la toma de decisiones. El control busca verificar, revelar, establecer, constatar.
Vale decir: informa acerca del «estado» de algo, sin preocuparse de los «por qué»”. Los
controles son inherentes e imprescindibles en diversos órdenes de nuestra vida (...) pero el
sólo control de los procesos educativos (...) no es suficiente la situación de la que se trate.
Hablar de control es reconocer la existencia de parámetros o modelos exteriores y
permanentes. Referir a evaluación en cambio, nos involucra en la necesidad de elaborar,
construir sistemas de referencia inherentes a cada situación específica. En este sentido no es
posible la existencia de un único referente, modelo o patrón, se exige la construcción de una
red de relaciones de elementos de diverso orden.
¿Cómo vinculamos estos sentidos de los procesos evaluativos a la experiencia de residencia y
las decisiones en el marco de la propuesta de formación? Las “prácticas” exceden los ámbitos
físicos del aula, representan aproximaciones -de diferentes niveles de profundidad- a
situaciones y contextos característicos de la futura inserción laboral. Recorrido que actualizan
procesos evaluativos diversos, y requiere hacer explícitas reglas, criterios y establecer
acuerdos respecto de los mismos.
La propuesta de trabajo de análisis de las prácticas de enseñanza, en el marco de la
Residencia, apuesta a un corrimiento de la idea de la evaluación como control –en términos
de lo “normativo, comparativo, analítico, categorial que busca la conformidad”, y que
responde a una lógica de verificación, de medición. Se apunta, más bien, a un
distanciamiento respecto a los “modelos evaluativos” incorporados en la escolarización,
quebrando el énfasis en conductas observables, parámetros y categorías predefinidas que se
materializan en el valor instrumental asignado a las planillas – grillas, guías de observación”.
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(Edelstein, G.: 2003)
La construcción de sentidos acerca de la evaluación aludido en este apartado, propone la
necesidad de pensar dos planos o esferas desde los cuales “trabajar”, lo cual involucra la
búsqueda de la posibilidad de “salirse del juego” y volver a entrar “desde otra mirada”, tanto
respecto de aquello que se evalúa como del proceso de evaluación mismo –y a partir de qué
se evalúa. En esta clave de lectura, evaluar es aplicar a objetos definidos -fenómenos,
comportamientos, valores, proyectos individuales o colectivos- [...], un instrumento crítico,
elaborado, racional, una forma de análisis sistemáticamente reflexiva, eventualmente
inscripta en dispositivos (Ardoino, J.1989).
Esa “salida del juego”, es posible a partir de ingresar la idea de acompañamiento, donde el
plano de la evaluación en sus dos funciones críticas se va reconstruyendo, planteando y
compartiendo “marcas” desde las decisiones que se toman siempre vueltas a poner en
discusión. La “salida del juego” es posible si se articulan tiempos y espacios diferentes para
referir a la experiencia, desde esta idea de acompañamiento, sostenida desde dos dispositivos
formativos: Taller y Tutorías. Tales dispositivos permiten definir los márgenes de
comprensión mutua acerca de la relación de comunicación y, sobre esta base, re-definir los
sentidos que se asignan a la evaluación. Sentidos que requieren el cuidado de diferenciar qué
se evalúa, y a partir de qué se evalúa a la vez que considerar el tiempo, que intersecta o
funciona como espacio de reflexión. Son justamente los procesos reflexivos los que hacen
posible, a partir de reconocer la fuerte impronta del “in situ”, la precaución de atender e ir
redefiniendo y complejizando la evaluación/acreditación en el desarrollo de la Residencia,
desde acompañamientos múltiples, mediatizados al interior de los dispositivos de formación.
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