Facultad de Ciencias Sociales

Departamento de Educación
Profesorado Superior
2do año - 2017

Ética y Deontología Profesional

UNIDAD 1
 1
CIRCA COMMUNICATIONEM
(Reflexiones sobre la posibilidad de superar la alienación)

El tema de la comunicación nos es indiscutiblemente cercano. Forma parte de la vida cotidiana de

modo tal que se ha convertido en una de esas obviedades por las cuales ya no nos preguntamos. La
importancia de la comunicación no es puesta en duda por nadie. Es el supuesto del esfuerzo humano que
ha dado a luz las mayores conquistas tecnológicas de este siglo.

Sin embargo algunos sostienen que la tarea del filósofo es asombrarse y cuestionar lo que parece
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obvio , como por ejemplo: ¿qué es la comunicación?, ¿qué significa el hecho de la comunicación para la
existencia humana y para la existencia de los seres en general? Si Sócrates estuviera aún entre nosotros
seguramente preguntaría por ella hasta el cansancio.

(…) ¿Qué es por lo pronto la comunicación en su sentido filosófico más profundo?

Piedra libre a la esencia

Los seres son y luego se comunican. ¿Puede existir un hombre fuera de algún tipo de relación, un ser
operativamente solo? Las quejas a menudo escuchadas acerca de la falta de una verdadera
comunicación; las reiteradas denuncias al individualismo extremo; el temor al «otro» exacerbado por un
sistema basado en la competencia, crean la ilusión de que efectivamente uno se las puede pasar -aunque
lastimosamente-, sin relación alguna. Como Narciso, andar por la vida en la contemplación de la propia
imagen.

Sin embargo el mito de Narciso ya nos está dando algunas claves. La primera: Narciso contempla su
propia Imagen. Se desdobla y consigue relacionarse, al menos, con su imagen. No podemos escapar al
carácter intencional de nuestra naturaleza. La segunda: la historia encierra también una profecía, la
muerte del hombre librado a sí mismo, del hombre a solas. La muerte física es un símbolo del vacío
espiritual que produce la ausencia del «otro».

No podemos no relacionarnos. El tema es con qué y cómo nos relacionamos. Y de esta segunda
proposición depende toda la atmósfera de nuestra existencia.

Más allá del hombre, el resto de los seres vivos parece no tener grandes dificultades. En ellos se

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Marisa Mosto, en “Quereme así piantado”, Areté, Bs. As., 2000, p. 41-60. Marisa Mosto es Doctora en Filosofía por la Facultad de
Filosofía y Letras de la U.C.A., donde es profesora ordinaria. Actualmente es titular de la cátedra de Ética de la carrera de Filosofía, Pro
Titular del Seminario de Investigación y Adjunta en la cátedra de Introducción a la Filosofía, de la misma Universidad, donde trabaja
desde 1985. Ha publicado, además de numerosos artículos en revistas especializadas, Quereme así piantado. Notas filosóficas para el
hombre actual. Bs. As., Areté, 2000; Aspectos del tiempo en la ética, Bs. As. EDUCA, 2005 y El mal y la libertad. Ensayos, Bs.As.,
Sabiduría Cristiana, 2009. El Dr. Emilio Komar fue su director de sus dos tesis de licenciatura (Los hábitos en Erich Fromm, Visión
histórico filosófica de la modernidad en la obra de Erich Fromm) y de su tesis de doctorado (El tema del kairós, en relación a la virtud
de la templanza y la prudencia).
2 J. Pieper, El ocio y la vida intelectual, Rialp, Madrid, 1962, p. 81 y ss.

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presenta con mayor evidencia el hecho de que la comunicación no es de ninguna manera un plus
prescindible, un elemento postergable, sino que de ella depende su supervivencia biológica. Tampoco
aquel con qué y cómo poseen la flexibilidad a que se encuentran sujetos en el hombre: se comunican con
aquello para lo que su naturaleza está dispuesta y cómo su naturaleza lo permite.

¿Para qué el otro?

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Al fin de cuentas, si como afirma Sartre el "infierno son los otros” , ¿para qué el otro? El otro me
desafía, me limita, me hace relativo. Su presencia es una amenaza: ocupa un espacio que nunca podrá
ser mío.

En el fondo estamos frente a la pregunta metafísica que ha recorrido toda la historia de la filosofía: el
problema de la relación entre lo uno y lo múltiple. El hombre se experimenta a sí mismo como un pequeño
absoluto, un uno irrepetible. ¿Pueden existir dos absolutos a la vez? ¿O al existir un segundo absoluto
torna relativo al primero y el primero al segundo?

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"¿Cómo puede existir Dios si existo yo?" , es la pregunta que con espíritu desconcertado se hace
Nietzsche. Y no obedece a un gesto de vanidad extrema, sino simplemente a la sospecha de que la
existencia humana individual, limitaría la de Aquel Otro que en teoría debería ser infinito e ilimitado. Luego,
si yo existo, no hay un ser infinito e ilimitado; por lo tanto, Dios no existe. No hay Uno en sí. Este es el
razonamiento que subyace a la afirmación de Nietzsche.

Quizás la confusión provenga del hecho de que el hombre, individualmente, es también un pequeño
absoluto, un "uno" en sí mismo y en la mala comprensión del carácter de su singularidad tiende a eliminar
al otro.

Actualmente nos resulta extremadamente difícil comprender racionalmente la posibilidad de una

convivencia real sin disolver alguno de los extremos del binomio en el otro. El pensamiento
contemporáneo desde Hegel nos tiene acostumbrados a esta disolución. Se suma a su inmanentización
del Uno en lo múltiple -disolviendo lo finito en lo infinito-, la desacralización de lo múltiple o expulsión
definitiva del Uno operada por la atmósfera posmoderna y la consecuente fragmentación de lo real.

Tenemos la experiencia tácita de haber quedado a solas, una pluralidad de seres atomizados. Sólo
vinculados por el hecho de nuestra simultaneidad espacial y temporal. Y la forma de nuestra relación está
siendo cada vez más definida por el sistema político-económico. Categorías de valor instrumental tiñen la
articulación de lo social. De ahí que la comunicación aparezca como una prótesis añadida al ser , a veces
como un lujo - si no se la busca en función del sistema- y no como el modo natural de estar en la exis-
tencia de los seres, aún de los seres no vivientes.

3 Este es el tema central de su obra de teatro A puertas cerradas, versión en español, Losada, Bs. As., 1960
4 Cfr. el comentario a esta idea en G. Steiner, Presencias reales, Destino, Barcelona, 1989, p. 170

3
Sed contra:
"Para que pueda ser, he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros, que no son si yo no existo,
los otros, que me dan plena existencia."
5
Octavio Paz

"Los entes se distinguen según el modo de su indigencia"

Edith Stein

"Un ente que a través de su propio ser da perfección a otro ente se llama bueno (...)
Ellos -los seres- se distinguen según el modo de su indigencia a la que corresponden diversos modos
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según los cuales aquello que da perfección los conduce a su cumplimiento."

Todo ser vivo finito es indigente. Esto significa que para continuar en la existencia y para hacerlo
según las dimensiones que permite su naturaleza, necesita salir de sí y ponerse en contacto con el
mundo. El existir en un mundo múltiple, estar con otros, adquiere en esta afirmación la gravedad de su
peso.

El sujeto vivo y su mundo forman un binomio de mutua correspondencia, hecho posible también por
las complejas relaciones que guardan entre sí aún los seres no vivientes. Esto así simplemente dicho es
una verdad básica que defienden los ecologistas: dañar en algo la gran trama de la existencia, significa
dañarnos a nosotros mismos como miembros de la trama.

Cada ser se relaciona con los demás según su naturaleza y estas relaciones convergen a mantener
un estado de cosas que beneficia a cada uno de los integrantes. Cada ser sintoniza con los otros según su
modo de ser y la sintonía propia define el modo de existencia del ser. El modo de ser de una semilla por
ejemplo, le abre una capacidad de relación definida con la tierra, el agua, el calor, que es el punto de parti-
da básico para su vida como semilla. El ser vivo se relaciona con el mundo a partir de lo que su naturaleza
le permite. El mundo del ser vivo está constituido por aquellas características de lo real con las cuales su
naturaleza lo vincula, sin las que no podría continuar en la existencia plenamente.

Por lo tanto la naturaleza abre al ser vivo a un aspecto de lo real y lo cierra a otro: a aquel aspecto
que no está capacitado para recibir y que aparentemente, como el caso de la semilla, no necesita para
seguir existiendo como tal. Una semilla no puede sintonizarse con la "Fenomenología del Espíritu” -al

5 Cfr. Mario Benedetti, Poemas de otros, (cita encabezadora del libro), Seix Barral, Bs. As., 1993
6 Essere finito e Essere eterno, Città Nuova, Roma, 1992, p.320

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menos no tenemos noticia de ello- pero por eso no ve perjudicada en nada su vida como semilla.
•••

El ser humano no escapa a esta ley pero al formar parte del reino de la libertad, sus relaciones con el
mundo no están tan delimitadas como en el caso de la semilla. Su vida cotidiana puede adaptarse a una
relación sujeto-mundo, que le permita sobrevivir biológicamente aunque no le dé el alimento que necesita
para existir plenamente como hombre. Esto quizás es lo que experimentó Adorno al abandonar Frankfurt
por N.Y. a causa de las persecuciones nazis en la década del '30. Más tarde recordando esos tiempos se
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lamentaría diciendo: ''Intercambiamos la certeza del exterminio por la promesa de una agonía espiritual" .
Dejó un mundo cuya violencia amenazaba su supervivencia biológica, al mismo tiempo que abandonaba
todo lo que había amado y por lo que había trabajado esos años, por un mundo nuevo, absolutamente
extraño a su pensamiento y su sensibilidad. Un mundo que colmaría su indigencia biológica pero no sus
necesidades humanas más profundas.

Los otros están allí frente a mí y su presencia significa una esperanza frente a mi indigencia. Yo
mismo represento ese papel frente al mundo cuando este deviene en sí sujeto y yo parte integrante de su
mundo.

Emmanuel Levinas (1906-1995), Ética e infinito. Ed. Antonio Machado, 2015

El rostro

Philippe Nemo.- En Totalidad e Infinito, usted habla ampliamente del rostro. Es uno de sus temas más
frecuentes. ¿En qué consiste y para qué sirve esa fenomenología del rostro, es decir, ese análisis de lo que pasa
cuando miro al otro cara a cara?

Emmanuel Levinas.- (…) Pienso que el acceso al rostro es de entrada ético. Cuando usted ve una nariz, unos ojos,
una frente, un mentón, y puede usted describirlos, entonces usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto. ¡La
mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos! Cuando observamos el color
de los ojos, no estamos en relación social con el otro. Cierto es que la relación con el rostro puede estar dominada por
la percepción, pero lo que es específicamente “rostro” resulta ser aquello que no se reduce a ella.

Ante todo, hay la rectitud misma del rostro, su exposición derecha, sin defensa. La piel del rostro es la que se
mantiene más desnuda, más desprotegida. La más desnuda, aunque con una desnudez decente. La más desprotegida
también: hay en el rostro una pobreza esencial. Prueba de ello es que intentamos enmascarar esa pobreza dándonos
poses, conteniéndonos. El rostro está expuesto, amenazado, como invitándonos a un acto de violencia. Al mismo
tiempo, el rostro es lo que nos prohíbe matar.

Ph. N.- En efecto, los relatos de guerra nos dicen lo difícil que es matar a alguien que te mira de cara.

7 Cfr. Greil Marcus, Rastros de Carmín, Anagrama, Barcelona, 1993, p.80

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 E. L.-El rostro es significación, y significación sin contexto. Quiero decir que el otro, en la rectitud de su rostro, no
es un personaje en un contexto. Por lo general, somos un «personaje»: se es profesor en la Sorbona, vicepresidente del
Consejo de Estado, hijo de Fulano de Tal, todo lo que está en el pasaporte, la manera de vestirse, de presentarse. Y
toda significación, en el sentido habitual del término, es relativa a un contexto tal: el sentido de algo depende, en su
relación, de otra cosa. Aquí, por el contrario, el rostro es, en él solo, sentido. Tú eres tú. En este sentido, puede decirse
que el rostro no es «visto». Es lo que no puede convertirse en un contenido que el pensamiento abarcaría; es lo
incontenible, nos lleva más allá. En esto es en lo que consiste el que la significación del rostro lo hace salir del ser en
tanto que correlativo de un saber. Por el contrario, la visión es búsqueda de una adecuación; es lo que por excelencia
absorbe al ser. Pero la relación con el rostro es desde un principio ética. El rostro es lo que no se puede matar, o, al
menos, eso cuyo sentido consiste en decir: «No matarás». El asesinato, bien es verdad, es un hecho banal: se puede
matar al otro; la exigencia ética no es una necesidad ontológica. La prohibición de matar no convierte al asesinato en
algo imposible, aun cuando la autoridad de lo prohibido se mantenga en la mala conciencia del mal hecho -malignidad
del mal-.

Ph. N.- El otro es rostro; pero el otro, del mismo modo, me habla, y yo le hablo. ¿Es que el discurso humano no es
también una manera de romper lo que usted llama «totalidad»?

E. L.-Cierto. Rostro y discurso están ligados. El rostro habla. Habla en la medida en que es él el que hace posible y
comienza todo discurso. Hace poco he rechazado la noción de visión para describir la relación auténtica con el otro; el
discurso y, más exactamente, la respuesta o la responsabilidad es esa relación auténtica.
(…) Siempre, efectivamente, he distinguido en el discurso entre el decir y lo dicho. Que el decir deba comportar
un dicho es una necesidad del mismo orden que la que impone una sociedad, con unas leyes, unas instituciones y unas
relaciones sociales. Pero el decir es el hecho de que ante el rostro yo no me quedo ahí a contemplarlo sin más: le
respondo. El decir es una manera de saludar al otro, pero saludar al otro es ya responder de él. Es difícil callarse en
presencia de alguien; esta dificultad tiene su fundamento último en esa significación propia del decir, sea lo que sea lo
dicho. Es preciso hablar de algo, de la lluvia y del buen tiempo, poco importa, pero hablar, responderle a él y ya
responder de él.

Ph. N.- En el rostro del otro, hay -dice usted- una «elevación», una «altura». El otro es más alto que yo. ¿Qué en-
tiende usted por esto?

E L.-El «No matarás» es la primera palabra del rostro. Ahora bien, es una orden. Hay, en la aparición del rostro, un
mandamiento, como si un amo me hablase. Sin embargo, al mismo tiempo, el rostro del otro está desprotegido; es el
pobre por el que yo puedo todo y a quien todo debo. Y yo, quienquiera que yo sea, pero en tanto que «primera per-
sona», soy aquel que se las apaña para hallar los recursos que respondan a la llamada.

La responsabilidad para con el otro

Ph. N.-En su último gran libro publicado, De otro modo que ser o más allá de la esencia, usted habla de la
responsabilidad moral.¿Qué entiende usted mismo por responsabilidad?

E. L.- En ese libro hablo de la responsabilidad como de la estructura esencial, primera, fundamental, de la
subjetividad. (…) Entiendo la responsabilidad como responsabilidad para con el otro, así, pues, como
responsabilidad para con lo que no es asunto mío o que incluso no me concierne; o que precisamente me concierne -es
abordado por mí- como rostro.

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 Ph. N.- ¿Cómo es que, habiendo descubierto al otro en su rostro, lo descubrimos como aquél con respecto a quien
somos responsables?

E. L. - Describiendo positivamente el rostro, y no sólo de modo negativo. Recuerda usted lo que decíamos: el
abordaje del rostro no es del orden de la percepción pura y simple, de la intencionalidad que va hacia la adecuación.
Positivamente, diremos que, desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de él sin ni siquiera tener
que tomar responsabilidades en relación con él; su responsabilidad me incumbe. Es una responsabilidad que va más
allá de lo que yo hago. Habitualmente, uno es responsable de lo que uno mismo hace. Digo, en De otro modo que
ser, que la responsabilidad es inicialmente un para el otro. Esto quiere decir que soy responsable de su misma
responsabilidad.

Ph. N. - Yo puedo conocer a alguien a la perfección, pero ¿jamás será este conocimiento, por él mismo, una
proximidad?

E. L.- No. El lazo con el otro no se anuda más que como responsabilidad, y lo de menos es que ésta sea aceptada o
rechazada, que se sepa o no cómo asumirla, que se pueda o no hacer algo concreto por el otro. Decir: heme aquí.
Hacer algo por otro. Dar. Ser espíritu humano es eso; (…) analizo la relación interhumana como si, en la proximidad
del otro –más allá de la imagen que del otro hombre me hago-, su rostro, lo expresivo en el otro (y todo el cuerpo es,
en este sentido, más o menos, rostro), fuera lo que me ordena servirle. Empleo esta fórmula extrema: el rostro me pide
y me ordena.

Ph. N. - ¿Pero el otro no es también responsable con respecto a mí?

E. L.- Puede ser, pero esto es asunto suyo. Uno de los temas fundamentales de Totalidad e Infinito, del que aún no
hemos hablado, es que la relación intersubjetiva es una relación asimétrica. En este sentido, yo soy responsable del
otro sin esperar la recíproca, aunque ello me cueste la vida. La recíproca es asunto suyo. Precisamente, en la medida
en que entre el otro y yo la relación no es recíproca, yo soy sujeción al otro; y soy «sujeto» esencialmente en este
sentido. Soy yo quien soporta todo. Conoce usted esta frase de Dostoievski: «Todos nosotros somos culpables de todo
y de todos ante todos, y yo más que los otros» [Los hermanos Karamázov]. No a causa de esta o de aquella
culpabilidad efectivamente mía, a causa de faltas que yo hubiera cometido, sino porque soy responsable de/con una
responsabilidad total, que responde de todos los otros y de todo en los otros, incluida su responsabilidad. El yo tiene
siempre una responsabilidad de más que los otros.

(…)

Soy yo quien soporta al otro, quien es responsable de él. Así, se ve que en el sujeto humano, al mismo tiempo que
una sujeción total, se manifiesta mi primogenitura. Mi responsabilidad es intransferible, nadie podría reemplazarme.
De hecho, se trata de decir la identidad misma del yo humano a partir de la responsabilidad, es decir, a partir de esa
posición o de esa deposición del yo soberano en la conciencia de sí, deposición que, precisamente, es su
responsabilidad para con el otro. La responsabilidad es lo que, de manera exclusiva, me incumbe y
que, humanamente, no puedo rechazar. Esa carga es una suprema dignidad del único. Yo no intercambiable, soy yo en
la sola medida en que soy responsable. Yo puedo sustituir a todos, pero nadie puede sustituirme a mí Tal es mi
identidad inalienable de sujeto. En ese sentido preciso es en el que Dostoievski dice: «Todos somos responsables de
todo y de todos ante todos, y yo más que todos los otros».

Leer más: http://filosofaralos16.webnode.es/el-sentido-de-la-vida/levinas-el-rostro/

7
 George Steiner,
Lecciones de los maestros
Ediciones Siruela FCE, Buenos Aires, 2007

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Matías P. Constanzó, El concepto de “influencia personal” como parte
esencial de la educación universitaria en los escritos del cardenal John
Henry Newman, 2016

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COMPROMISOS Y PRINCIPIOS DEL MODELO AIE-UCA
Este modelo AIE-UCA aplicado a la docencia involucra las siguientes notas centrales que resultan
superadoras de planteos usuales:

• Base humanística y justicia social. El AIE-UCA se basa en una perspectiva humanista y

personalista que a la vez contempla que todas las aulas son diversas e incluye la opción por los
más débiles y pobres. Esto implica un proceso de inclusión de todos (porque siempre alguien es
débil en algún aspecto y necesitado de ayuda y solidaridad en cualquier comunidad o grupo) y no
sólo una focalización en un sector social. Las humanidades sirven así de base para una
comprensión integral de los desafíos y logros educativos.

• Un aprendizaje basado en aptitudes. El centro de la educación es el aprendizaje. La educación va

más allá del saber abstracto: consiste en ser capaz de vivir y de hacer lo que uno valora y sabe
(saber más saber hacer con conciencia). El conocimiento está ordenado a buenas prácticas. En
particular, las aptitudes docentes son capacidades que involucran a toda la persona y son
enseñables. Pueden ser redefinidas, evaluadas y continuamente reevaluadas. Se delinean de
manera que su enseñanza pueda ser progresiva y puedan transferirse a otros ámbitos.

• Nueva ética profesional docente. Los docentes se responsabilizan por la oferta de contenidos
comprensibles y también se hacen responsables en forma permanente -de forma personal y
como parte de una comunidad de trabajo- del aprendizaje óptimo de todos y de cada uno,
incluyendo el propio, en un marco de educación de calidad. Ya no se es responsable solamente
por “enseñar bien”.

• Confianza en las capacidades de aprendizaje. Diversas investigaciones han demostrado que el

aprendizaje de los estudiantes tiene una fuerte correlación con las creencias de los docentes
sobre las capacidades de sus alumnos, fenómeno denominado “Efecto Pigmalión” o profecía
auto-cumplida. En este modelo, el docente está comprometido con la confianza en la capacidad
para aprender óptimamente de todos los estudiantes (lo que configura sus prácticas de
enseñanza). Por ello, usará creativamente los recursos a su disposición para brindar experiencias
alternativas que permitan el aprendizaje efectivo de cada uno de sus alumnos y del grupo en
general.

• Aprendizaje inclusivo. Este enfoque pedagógico y de enseñanza, que se encarna en la tarea

docente, promueve una verdadera inclusión educativa no sólo en sentido macro-social sino en
cada institución y en cada aula. Se logra que se desarrollen aprendizajes diversos (no desiguales) y
equivalentes en calidad. Y, a la vez, que los estudiantes estén muy comprometidos, activos e
incluidos en su proceso de crecimiento de forma participativa mediante el acompañamiento
docente y la reflexión sistemática sobre su propio aprendizaje.

• Aprendizaje efectivo. El trabajo del equipo docente se concentra en consolidar aprendizajes que
se acreditan mediante un completo y complejo entramado de evidencias que muestran que
realmente el alumno logró niveles óptimos y propios de desarrollo de valores y aptitudes a través
de los contenidos que son objeto de la enseñanza.

• El docente trabaja en comunidad. El enfoque desarrolla una forma de trabajo que cambia
radicalmente el atomismo que todavía se puede observar en muchas instituciones y en el sistema.

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 La universidad y escuela se convierte efectivamente en una comunidad de trabajo centrada en el
logro de aptitudes por parte de los estudiantes. Esto conlleva un tipo de trabajo en equipo
específico que coordina el acompañamiento evaluativo y orientativo, la coordinación de acciones
sobre el grupo y sobre cada alumno, la participación en desarrollo de estrategias de enseñanza y
de evaluación tomando como marco las aptitudes que configuran el perfil del egresado.

• Nueva cultura escolar. Se desarrolla una nueva organización institucional centrada en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esto implica explicitar una organización que define
claramente aptitudes, desempeños, logros, procesos. Se organiza la tarea en función de los
estudiantes y de los docentes. Se generan instancias permanentes de producción de evaluaciones
y de autoevaluación, investigación sobre las prácticas y sobre los graduados.

• La evaluación como medio de aprendizaje. Se amplía el uso de la evaluación como motor de todo
el trabajo escolar (evaluación del docente, autoevaluación, evaluación de pares, evaluación
externa). La evaluación se despliega así como acompañamiento orientador y como promoción de
la autoevaluación crítica del estudiante en vista a su mejora. Por otra parte, se evalúa el
desempeño (performance) a través de la producción de evidencias complejas (resultados) que
dan cuenta de logros progresivos en el desarrollo de los conocimientos y de las aptitudes en
función de criterios preestablecidos y conocidos por todos (desarrollo de portafolios). Se supera
también el reduccionismo cuantitativo de las notas integrándolas con una devolución cualitativa y
precisa de la evolución del progreso en el aprendizaje de los alumnos. También la autoevaluación
de los estudiantes se vuelve una práctica reflexiva permanente e inseparable de su aprendizaje.

• Una educación basada en criterios orientadores. Forma parte de esta perspectiva educativa el
diseño y explicitación de claros criterios de aprendizaje comprendidos como metas complejas
acordadas en la comunidad y vinculadas con las aptitudes. Todos conocen al detalle los criterios y
las expectativas de desempeño y de logros que se proponen en cada instancia lo que promueve
en un aprendizaje más apropiado por los estudiantes y más autónomo. Se reduce así el aspecto
muchas veces arbitrario, simplista y subjetivo de la evaluación.

• Una espacialidad para la diversidad integrando la virtualidad y la tecnología actual. El aula, la

escuela y la universidad están cambiando su espacialidad y su temporalidad para incluir diversas
formas de aprender y de enseñar en equipos de docentes y de estudiantes abiertos a
organizaciones flexibles. Las nuevas aulas con espacios múltiples y constituidos con tecnología de
punta permiten una dinámica no homogénea del trabajo grupal y la simultaneidad de
aprendizajes diversos y graduados. Las aulas y los portafolios virtuales se integran también como
ámbitos apropiados para desplegar nuevas actividades de aprendizaje coordinadas con los
trabajos presenciales y consolidar evidencias graduales de aprendizajes auténticos y complejos.

Esta nueva propuesta pedagógica implica preparar docentes que actúan adecuadamente en diversos
contextos y situaciones. Ellos pueden pensar y actuar flexiblemente con lo que saben, aplicando sus
conocimientos. A su vez, desarrollan aptitudes, procesos, conocimientos y su práctica profesional de
manera integral. El desarrollo de aptitudes a lo largo de toda la carrera ayudaría a alcanzar las
capacidades docentes necesarias para el quehacer diario.

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