2014

Síntesis bibliográfica

DIDÁCTICA Y CURRICULUM
ADORNO LUDMILA - ALTEZ ANTONELLA - BETTILI MILAGROS - TOLOSA GASTÓN – SOSA
FLORENCIA.

PSICOPEDAGOGÍA | ISFT 130

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Didáctica aportes para una polémica, Ángel Díaz Barriga.

Capítulo 1 “NOTAS EN RELACION CON LA DIDACTICA”

Una revisión de sus problemas actuales

Existen muchas deformaciones y preconceptos sobre el saber didáctico, principalmente que carece de
fundamento, que es innecesario, poco riguroso y por otra parte se lo considera también como algo equivalente al
sentido común.

Determinaciones socio históricas en el pensamiento didáctico

La elaboración de trabajos significativos en relación al saber didáctico cada vez resulta más difícil de realizar, la
didáctica se sigue orientando hacia la estructuración de propuestas para el trabajo en el aula, y esto hace que exista una
ausencia en la reflexión de los conceptos de dicha disciplina. Las propuestas instrumentales se convierten en
lineamientos para el docente y su accionar y de esta manera no se discuten otros aspectos de perfil técnico.

La didáctica es una disciplina relativamente despreciada, ignorada y en cierto sentido poco importante, en algún
sentido la propia evolución de esta disciplina es responsable de tal situación, su evolución ha estado teñida de aspectos
a veces poco relevantes.

La didáctica es una expresión de la forma concreta en que la institución educativa se articula con un momento
social, por lo tanto es fundamental prestarle atención a las condiciones sociales en las que está inserta. En América
Latina, la evolución social es el resultado de las políticas globales de desarrollo, en nuestra región se optó por una
modernización industrial de corte capitalista dejando de lado las estructuras tradicionales, las políticas desarrollistas y
los modelos pedagógicos influenciados por los países más industrializados han librado a la suerte a la didáctica en la
región.

Existe una visible intención por reflexionar sobre el tema desde algunas líneas de argumentales surgidas en
América Latina, pero en nuestro caso lo paradójico es que parece ser un saber permanentemente negado, ya que se lo
pretende dominar sin la necesidad de estudiar las claves estructurantes de este pensamiento.

La formación en el área didáctica se estructura en dos alternativas: una centrada en manuales que en diversas
orientaciones (formalista o instrumental) fomentan “un debe ser pedagógico” y otro que reemplaza y desplaza la
problemática didáctica a otro conjunto de saberes, como la sistematización de la enseñanza, el análisis institucional etc.

El ámbito ignorado de la educación

La didáctica se ha convertido en el ámbito ignorado de la educación, a causa del reconocimiento que tiene otros
saberes pedagógicos, debido a esto se puede entender que existen dos tipos de ignorancia: la social y la de
interpretación. Desde el aspecto social, llegamos a la conclusión de que la didáctica no tiene cabida de dentro de los
saberes educativos ni en las clasificaciones científico tecnológicas, más aún existe la tendencia a confundir

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planteamiento didáctico con una acción que no requiere el más mínimo rigor conceptual y también se suele vincular lo
didáctico a lo infantil al conocimiento primario.

Por su parte la ignorancia de interpretación es susceptible de ser examinada en diversos niveles y tiene distintas
expresiones.

La confusión fundamental radica en las posibilidades teóricas y el lugar teorético que guarda la didáctica, esta
confusión se origina en una falta de claridad sobre dos problemas:

Una distinción entre teoría y técnica

Una diferenciación entre diversos tipos o instancias teóricas.

La didáctica aparece marcada desde sus comienzos con el signo de lo técnico frente a lo teórico, de ahí la
importancia de reconocer la necesaria articulación teoría – técnica, cada una es una expresión de la otra. Cuando la
didáctica pretende operar con criterios exclusivamente técnicos responde a las condiciones de la ciencia moderna e
incorpora teorías que pueden ser contradictorias. La didáctica reducida a lo metodológico constituye una técnica de
dominación no solo de lo educativo sino de los actores educativos (maestro – alumnos). De tal manera, la didáctica al día
de hoy continúa desarrollándose bajo la lógica de la ciencia moderna.

En cuanto a las expresiones teóricas mencionadas en los puntos anteriores cabe destacar los conceptos de Kant
de “razón pura y “razón práctica” fundamentalmente como dos formas de pensar, en este planteamiento se reconocen
dos aspectos, primero; la razón práctica como un pensamiento ordenado en relación con fines, y en segundo lugar; una
distinción entre dos tipos de razón: una que se eleva hacia categorías y otra que se centra en la conducta humana.

A manera de una reflexión final

La didáctica es una disciplina, teórica, histórica y política, es teórica porque responde a concepciones amplias de
la educación, es histórica porque sus propuestas son resultados de momentos históricos y es política porque su
propuesta va de la mano de un proyecto social.

Capítulo 3: “EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN”. Un acercamiento a los términos calidad de la

educación y trabajo técnico pedagógico.

La construcción de términos referidos a lo educativo como objeto de estudio constituye un problema histórico
que tiene la conformación de la educación como disciplina, la falta de una perspectiva de carácter histórico hace al
empobrecimiento conceptual. La cuestión para generar un cambio en este sentido radica en articular, un conocimiento
sobre la historia de la pedagogía como saber disciplinario y un conocimiento sobre la influencia en el saber pedagógico
de las condiciones sociopolíticas y de las concepciones de conocimiento.

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Calidad de la educación. Neologismo en el lenguaje pedagógico

El termino calidad en este ámbito es muy utilizado, esta expresión califica a un síntoma de lo educativo parte del
hecho de reconocer algún problema en el trabajo pedagógico. La calidad de la educación hace referencia a una
perspectiva de tipo fabril, donde los resultados son vistos como meros productos sobre los cuales se puede incidir
modificando los procesos de producción. La calidad abarca dos objetivos dentro de la política educativa, oculta y
desplaza los problemas centrales de la educación e individualiza los problemas de la educación haciendo culpables a la
dupla maestro – alumno.

Trabajo técnico – pedagógico

La referencia al trabajo como inquietud presenta una doble vía para la investigación educativa, por un lado
permite estudiar condiciones positivas para el maestro y el alumno donde éstos se humanizan en su labor y por otro
posibilita estudiar los mecanismos que se hallan en la alienación de la actividad docente.

Hay diferentes perspectivas de trabajo sobre las prácticas educativas y esto hace que se genere una disyuntiva
entre la formulación teórica del educador y la acción educativa, lo importante es lograr unir los caminos de lo teórico y
lo práctico, articular la teoría y la técnica. Lo educativo es un campo que requiere rigor de conceptos y simultáneamente
riqueza de experiencias, si estas dos posiciones logran unirse positivamente este campo de conocimiento se verá
revalorizado.

A manera de reflexión final

Para entender la educación como un campo de conocimiento es importante la articulación con la acción, hay
que analizar a los autores que han construido la historia de la reflexión educativa, que responde a factores sociales y
protagonistas que no precisamente se han movido en un terreno firme, sino que los diferentes cambios históricos han
hecho que este campo se reinvente día a día.

Curriculum y evaluación escolar, Ángel Díaz Barriga.

Introducción

La cuestión curricular se ha convertido en un espacio controversial y particularmente debatido dentro del aspecto
educativo, en relación al curriculum se han visto varios problemas debido a la confianza que existe en que la simple
modificación de éste resuelve los problemas educativos.
Por otra parte hay varios usos de la palabra curriculum, descriptos a continuación:
a) La perspectiva “tradicional” que es la corresponde a los que perciben el término como un campo técnico
responsable de planes y programas de estudio.
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b) La visión del curriculum como un campo teórico.

c) Su denominación para estudiar sucesos cotidianos dentro de la escuela, llamada curriculum oculto.
d) La visión del curriculum como un espacio que articula problemas de construcción de la ciencia, apropiación del
conocimiento y formas de transmisión en el aula.
e) Otro punto de vista lo considera desde una dimensión político – académica.
f) Otra perspectiva es la que busca construir una pedagogía crítica a partir de la convergencia de nuevos
conocimientos.
g) La postulación del curriculum como una epistemología invasora.

1. La génesis del campo del curriculum, como un reduccionismo de la acción educativa a las características limitadas
del empleo.

Para entender esta afirmación hay que tener en cuenta varias afirmaciones:

a) Solo se puede entender el sentido de una propuesta educativa, reconociendo la necesidad de articular los
procesos sociales y educativos.
b) La construcción de un planteamiento pedagógico (en Estados Unidos) que equipara la validez del conocimiento a
la eficacia de la acción y que instauró una orientación ideológica fincada en el progreso material y económico.
c) La concepción curricular despoja al docente de su función intelectual, académica y pedagógica y lo convierte en
un operario en la línea de producción escolar.

El valor del hombre en el actual proceso de industrialización está marcado solo a través de su productividad, esta visión
productivista creo una pedagogía “unidimensional” que reordena el sentido global de la educación a partir del problema
del empleo.
De esta manera se han dado algunos cambios en la práctica educativa, el primero fue la reorientación de los contenidos
de los planes de estudio bajo la perspectiva de lo utilitario, el segundo, la creación de una instancia en el sistema
educativo que niega al profesor de la elaboración de los planes y programas de estudio.

2. El curriculum como un campo de conocimiento que ha empobrecido el conocimiento de la educación.

En este aspecto se pueden diferenciar tres afirmaciones, en primer lugar, la “cientifización” de la educación ha
empobrecido la conceptualización de la misma, en segundo lugar, la falta de estudio de los conocimientos educativos
pre – científicos y en tercer lugar, la visión de que el campo del curriculum es meramente un conocimiento educativo.

3. El curriculum: un ámbito de conflictos.

3.1 Conflicto entre propuesta institucional – burocrática y saber del maestro.

Hay ciertos prejuicios bajo esta afirmación:

Primero: el sujeto tiene que reconstruir un contenido para poder apropiárselo.
Segundo: la falta de discusión de dos problemas elementales; la de la única vía para acercarse al conocimiento y la de la
arbitrariedad en la selección de los contenidos.
Tercero: el desplazamiento del maestro en la definición de los contenidos.

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3.2 El curriculum: un espacio para ejercer hegemonía

En el espacio curricular se dan varios conflictos, por ejemplo, el intento de imponer una cosmovisión donde cada uno de
los actores que interviene en un plan de estudios intente llevar su idea hasta el final y también los conflictos entre los
docentes que participan en un plan de estudios que se agrupan por afinidades de cualquier índole y dejan de lado los
logros a favor de la defensa de su posición.

3.3 El maestro, imposibilitado para expresarse en el curriculum

Algunos docentes ante esta situación intentan realizar algunos cambios posibles dentro de su campo de acción que son
los programas de estudio redefiniendo metodologías y contenido aun en contra de la institución educativa que ve este
accionar como algo clandestino. La pedagogía industrial es la que ha expulsado la posibilidad de la experimentación en
el aula, viendo como una obligación el seguimiento del plan de estudios para el bien de todos.

4. A manera de una reflexión final

El conocimiento curricular es objeto de análisis y critica, este campo de conocimiento necesita: tomar con mayor rigor su
objeto de estudio, superar la división entre teoría y técnica, convertirse en un espacio de expresión del docente y el
alumno y por ultimo discutir el problema de la educación como algo conceptual.

Comprender y transformar la enseñanza.

Ángel I. Pérez Gómez

CAPÍTULO I. “Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del

conocimiento y la experiencia”

Las adquisiciones adaptativas de la especie humana al medio (instrumentos, artefactos, costumbres, normas,
códigos de comunicación y convivencia) no se fijan biológicamente ni se transmiten por medio de herencia genética,
por este motivo, los seres humanos ponen en marcha mecanismos de transmisión para asegurar la continuidad de estas
en las nuevas generaciones. A este proceso de adquisición por parte de las nuevas generaciones, a este proceso de
socialización, se lo denomina proceso de educación.

Antiguamente, el aprendizaje de los productos sociales y la educación de los nuevos miembros de la comunidad
se daban en grupos reducidos como socialización directa mediante la participación directa de los jóvenes en la actividad
de la vida adulta. Dado el desarrollo de las comunidades y
la diversificación de funciones y tareas se han hecho
ineficiente la socialización directa en las células primarias.
Por este motivo, se hizo necesaria la utilización de nuevas Familia y Escuela
formas para llevar a cabo este proceso de socialización. A Grupos
lo largo de la historia han surgido diferentes formas de sociales
Medios de
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– Sosa Florencia.

Reproduccion social y cultural

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especialización en el proceso de socialización (tutor, preceptor, academia, escuela catedrática, escuela laica) que han
conducido a la escolarización obligatoria. De este modo, surge la escuela como institución configurada para garantizar la
reproducción social y cultural.

La escuela no es la única instancia social que cumple con la función reproductora, la familia, los grupos sociales y
los medios de comunicación son instancias primarias, que facilitan el intercambio en la comunidad social. La escuela se
especializa en el ejercicio exclusivo de dicha función; va induciendo paulatina pero progresivamente en los alumnos las
ideas, conocimientos, representaciones, disposiciones y modos de conducta que requiere la sociedad adulta, y que, en
un futuro, le permitirán a las nuevas generaciones insertarse en el mundo del trabajo.

En las sociedades contemporáneas, la función de socialización en la escuela es plural y compleja: se encarga

dos grandes objetivos que se ente si son contradictorios y confusos. El primero de ellos es preparar a los alumnos para
su incorporación futura en el mundo del trabajo; lo que implica el desarrollo de conocimientos, ideas, destrezas,
capacidades formales, y la formación de disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen
a las exigencias de los puestos de trabajo y su forma de organización. En segundo lugar, la formación ciudadana para su
intervención en la vida pública.

En la esfera política todas las personas tienen en principio los mismos derechos; sin embrago en la esfera
económica lo que prima son los derechos de la propiedad.

Incorporación en el mundo del

trabajo
•Desarrollar ideas, pautas y actitudes:
•Trabajo asalariado y burocrático
(Disciplina, sumisión, estandarización)
•Trabajo autónomo (Iniciativa, riesgo,
diferenciación)
Formación ciudadadna
•Desarrollo de conocimientos,ideas, actitudes y
comportamientos que permitan su incorporación
eficaz al mundo civil, al ambito de la libertad en el
consumo, de la libertdad de elección y
participación política.

La escuela en este sentido de socialización transmite y consolida una ideología cuyos valores son el
individualismo, la competitividad, y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad “naturales” de
resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos y
de que por lo tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal.

La escuela impone la ideología dominante en la comunidad social mediante un proceso de transmisión de ideas
y comunicación de mensajes, selección y organización de contenidos de aprendizaje. Los alumnos aprenden y asimilan
teorías, disposiciones y conductas no solo como consecuencia de la transmisión e intercambio de ideas y conocimientos
explícitos en el curriculum oficial, sino también como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen
lugar en el aula. Por este motivo, los mecanismos de socialización en la escuela se encuentran en el tipo de tareas
académicas y en la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales que se den en el aula.
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El aula es un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explica o tácitamente ideas, valores e
intereses diferentes y a menudo enfrentados; en donde se da un proceso de negociación informal entre lo que el
profesor o la institución quieren que los alumnos hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer.

La escuela se enfrenta a demandas diferentes y contradictorias: la misma sociedad que requiere para su
funcionamiento político y social la participación activa y responsable de todos los ciudadanos considerados como
iguales de derechos, en la esfera económica induce a la sumisión disciplinada la aceptación de escandalosas diferencias
de hechos.

Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades tácticas forma parte del propio proceso de
socialización en la vida escolar, donde, bajo la ideología de igualdad de oportunidades en una escuela común para todos,
se desarrolla lenta pero decisivamente el proceso de clasificación, de exclusión de las minorías y de ubicación
diferenciada para el mundo del trabajo y de la participación social.

La orientación homogeneizadora de la escuela no suprime si no confirma y legitima las diferencias sociales,

transformándolas en otras de carácter individual.

Vivir en la escuela bajo el mando de igualdad de oportunidades y la ideología de la competitividad y

meritocracia, experiencias de diferenciación, discriminación y clasificación, como consecuencia del diferente grado de
dificultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura académica, es la forma más eficaz de socializar en la
desigualdad a las nuevas generaciones.

Socialización y humanización. En opinión del autor, la función educativa de las escuelas en la sociedad
posindustrial contemporánea debe concretarse en dos ejes:

 Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen mediante la atención
y el respeto a la diversidad. La intervención compensatoria en las escuelas debe arropare con un modelo
didáctico flexible y plural que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura
publica se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones y capacidades iniciales de quienes más
distantes se encuentren de los códigos y características en las que se expresan. El desarrollo radical de la función
compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y
común para todos. La organización del aula y la formación profesional del docente deben garantizar el
tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno desde su situación real y no desde el nivel
homogéneo de la supuesta mayoría estadística de cada grupo de clase. La igualdad de oportunidades no es un
objetivo al alcance de la escuela, pero paliar los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para
luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, si es el reto educativo de la
escuela contemporánea.
 Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el niño
asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. Preparar a los alumnos para pensar críticamente y actuar
democráticamente en una sociedad no democrática.

CAPÍTULO II. “Los procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del
aprendizaje”

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La mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos
en situaciones experimentales y hacen referencia a aprendizajes de laboratorios, que solo relativamente pueden
explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.

El autor distingue dos grandes enfoques de las teorías de aprendizaje más significativas:

Teorías del aprendizaje

Terorías Teorías mediacionales
asociacionistas

Teoría del
Condicionamiento Condicionamiento Aprendizaje social Teorias cognitivas procesamiento de
clásico operante información

Psicologia genético- Psicología genético-

Teoría de la Gestalt
cognitiva dialéctica

Las teorías asociacionistas conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de
estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas. Por otro, las teorías mediacionales
consideran que en el aprendizaje intervienen las peculiaridades propias de la estructura interna. El aprendizaje es un
proceso de conocimiento y comprensión de relaciones en el que las condiciones externas son mediadas por las internas.

Teorías del condicionamiento

Dentro de esta perspectiva el objeto de la ciencia psicológica es conocer las contingencias y controlar en lo
posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida tiene un valor reforzante, refuerza una u otra
conducta. El comportamiento humano está determinado por contingencias sociales que lo rodean.

La educación se convierte en una simple tecnología para programar refuerzos en el momento oportuno. De
acuerdo con un principio de discriminación moderado, es necesario diseccionar analíticamente las conductas que se
pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales más básicas.

La enseñanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisición de
los esquemas y tipos de conducta deseados.

Las teorías han contribuido a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extensión y
transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de
aprendizaje. Solo las conductas animales y las primeras formas de reacción del niño pueden recibir una explicación
satisfactoria en las teorías del condicionamiento.

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Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos didácticos del
conductismo: por una parte, la consideración del aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de
estímulos, respuestas y recompensas; por otro, la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se
apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta.

Apoyada en estos dos pilares, la educación, y en concreto la enseñanza, se convierten en una tecnología que
prepara las contingencias, las características del contexto y las peculiaridades de cada situación, y regula la
administración de refuerzos. No hay variables endógenas, internas, sólo hay una organización estudiada del escenario,
de forma que cada componente juegue su papel y en cada momento actúe el reforzador apropiado. Ello implica que las
conductas complejas deben diseccionarse en sus unidades mínimas constituyentes, ordenando cuidadosamente las
mismas en función de su secuencia jerárquica. El reforzamiento de cada unidad constituiría el objetivo inmediato de
toda práctica didáctica. Se fija y se aprende cada elemento por reforzamiento y se provoca la secuencia de conducta
apetecida.

Reforzar con premios concretos cada tarea de aprendizaje, puede ser eficaz, pero pedagógicamente
cuestionable, porque puede acostumbrar a los alumnos a situar extrínsecamente los motivos de su quehacer. En
cualquier caso, es necesario cuestionar también el mismo principio de eficacia conductista, por cuanto se refiere más
bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje. Sin contar con las mediaciones internas no hay
eficacia duradera en los procesos educativos. La eficacia a largo plazo se sitúa en la calidad de las estructuras internas,
de los esquemas de pensamiento y actuación que desarrolla el individuo, no en asociaciones pasajeras.

Teorías mediacionales.

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, las agruparemos por su coincidencia en algunos puntos
fundamentales:

 La importancia de las variables internas

 La consideración de la conducta como totalidad
 La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.

La Gestalt o teoría del campo

Wertheimer, Kofka, Kohler, Wheeler y Lewin son los principales representantes, consideran que la conducta es
una totalidad organizada. Consideran el aprendizaje como un proceso de otorgar sentido, significado, a las situaciones
en que se encuentra el individuo. Por debajo de las manifestaciones observables se desarrollan procesos cognitivos, de
discernimiento y de búsqueda intencional de objetivos y metas.

El individuo no reacciona de forma ciega y automática a los estímulos y presiones del medio objetivo, reacciona
a la realidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a su comprensión de las situaciones, al
significado que confiere a los diversos estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.

Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didáctica que se aloja en la Teoría del Campo. La interpretación
holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son de
un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano. Por otra parte, aunque las leyes del
aprendizaje en esta teoría son más difusas e imprecisas permiten una explicación de los tipos de aprendizaje más
complejos y superiores. Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios de solución de

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problemas, exigen todos, la intervención como mediadores de las estructuras cognitivas, que implican operaciones cuyo
común denominador es la comprensión significativa de las situaciones.

Además, la importancia que conceden las teorías del campo al significado como eje y motor de todo aprendizaje
supone la primacía de la motivación intrínseca, del aprendizaje querido, autoiniciado, apoyado en el interés por resolver
un problema, por extender la claridad y el significado a parcelas cada vez más amplias del espacio vital, del territorio
donde el individuo vive, satisface sus múltiples y diversas necesidades.

La motivación emerge de los requerimientos y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de

aprendizaje para comprender y actuar racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio socio-histórico y
natural.

El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perceptivo de las capacidades intelectuales y de

supervivencia que permiten la expansión creadora de la vida individual y colectiva.

La organización didáctica de la enseñanza deberá tener muy en cuenta esta dimensión global y subjetiva de los
fenómenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en juego en cada momento. No es un
problema de más o menos conocimientos, de la cantidad de información acumulada en la reserva del individuo. Se trata
de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptación e intervención
creativa, de la clarificación y concienciación de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.

A pesar de la riqueza didáctica de estas posiciones, es imprescindible señalar los puntos débiles que exigen un
desarrollo más satisfactorio:

 Existe un cierto descuido de la verificación empírica de las hipótesis tan que entrañan las Teorías del Campo.
 Parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entre percepción y aprendizaje.
 La tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción, recepción significativa, olvidando en cierta
medida la importancia de la actividad. Al huir de las exageraciones del mecanicismo conductista, se focaliza casi
todo exclusivamente en la dimensión cognitiva y perceptiva del individuo, descuidando el importante mundo del
comportamiento.
 La necesaria reacción ante la concepción mecanicista y atomista del aprendizaje no tiene por qué‚ suponer el
desprecio de todos los descubrimientos realizados por la investigación analítica. De hecho, ciertos experimentos
de condicionamiento clarifican de forma importante los procesos de algún tipo de aprendizaje que realiza el
niño en la primera infancia y arrojan luz sobre aspectos parciales de la dinámica emocional que acompaña a
todo aprendizaje.

La psicología genético-cognitiva

 El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible

sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno. La génesis mental puede representarse como un
movimiento dialéctico de evolución en espiral. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El
aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo. Es un proceso de adquisición en el intercambio
con el medio, mediatizado por estructuras reguladoras al principio hereditarias, posteriormente construidas con
la intervención de pasadas adquisiciones.

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 Las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos. No surgen en un momento sin causa alguna,
ni son el principio inmutable de todas las cosas. También se construyen en procesos de intercambio. Por ello, se
denomina a estas posiciones como constructivismo genético.
 Dos son los movimientos que explican todo el proceso de construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras viejas,
anteriormente construidas por el individuo; y la acomodación, reformación y elaboración de estructuras nuevas
como consecuencia de la incorporación precedente. Ambos movimientos constituyen la adaptación activa del
individuo que actúa y reacciona para compensar las perturbaciones generadas en su equilibrio interno por la
estimulación del ambiente.
 La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de ''nivel de competencia''. Piaget considera que
para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica
a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso
del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.
 El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca
en la adquisición de representaciones organizadas de lo real y en la formación de instrumentos formales de
conocimiento. Al distinguir los aspectos figurativos (contenido) de los aspectos operativos (formales) y al
subordinar los primeros a los segundos, Piaget pone las bases para una concepción didáctica basada en las
acciones sensomotrices y en las operaciones mentales (concretas y formales).
 Con Piaget no sólo culmina la primacía de la acción. También, adquieren nuevas dimensiones todos los procesos
cognitivos. La percepción, la representación simbólica y la imaginación, llevan implícito un componente de
actividad física, fisiológica o mental. En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los
diferentes procesos de exploración, elección, combinación y organización de las informaciones.
 Piaget defiende la primacía de la actividad orientada, organizada, no de una actividad arbitraria, ciega, sin
sentido: La actividad, es la constante de todo tipo de aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa
sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos
pueden ser adquiridos mediante observación o recepción, pero los aspectos operativos del pensamiento sólo se
configuran a partir de las acciones y de la coordinación de las mismas. Son estos aspectos operativos los que
caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre.
 Dentro de este proceso dialéctico cuatro son los factores principales que intervienen en el desarrollo de las
estructuras cognitivas y que la regulación normativa del aprendizaje no puede en ningún caso ignorar:
maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.

Cabe destacar las siguientes conclusiones de muy decisiva importancia para facilitar y orientar la regulación
didáctica:

1. El carácter constructivo y dialectico de todo proceso de desarrollo individual. El conocimiento y el

comportamiento son el resultado de procesos de construcción subjetiva de los intercambios cotidianos con
el medio circundante.
2. La significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del
alumno/a desde las actividades sensomotrices de discriminación y manipulación de objetos hasta las
complejas operaciones formales.
3. El espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales
más complejas.

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4. La importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

5. La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
6. La distinción y vinculación entre desarrollo y aprendizaje.
7. La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.

El aprendizaje significativo Ausubel

Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar. Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de
conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías.

El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico
repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados. La clave del aprendizaje significativo está en
la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.

Distingue dos dimensiones en la significatividad potencial del material de aprendizaje:

 Significatividad lógica: ello implica coherencia en la estructura interna del material, secuencia lógica en
los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
 Significatividad psicológica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que
posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material es la primera condición para que se produzca aprendizaje significativo.
El segundo requisito es la disposición positiva del individuo respecto o hacia el aprendizaje. Esta segunda condición se
refiere al componente motivación emocional, actitudinal, que está presente en todo aprendizaje.

El aprendizaje significativo requiere condiciones precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y
afectiva. El núcleo central de esta teoría del aprendizaje reside en la comprensión del ensamblaje de material
novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto.

Significatividad logica
Material potencialmete
significativo
Significatividad
Condiciones del psicológica, cognitiva
aprendizaje significativo

Disposiciones subjetivas
Psicología afectiva
para el aprendizaje

Su explicación del aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. Por ello,
ayuda a clarificar los procesos de construcción genética del conocimiento. Los nuevos significados para Ausubel, no son
las ideas o contenidos objetivos presentados y ofrecidos al aprendizaje sino que son el producto de un intercambio, de
una fusión.

Cada individuo capta la significación del material nuevo en función de las peculiaridades históricamente
construidas de su estructura cognitiva.

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Para explicar cómo se produce la vinculación del material nuevo con los contenidos ideáticos de cada individuo,
Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica, en la que
cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir otros
conceptos. De esta manera el aprendizaje significativo produce al mismo tiempo la estructuración del conocimiento
previo y la extensión de su potencialidad explicativa y operativa.

El material aprendido de forma significativa es menos sensible a las interferencias a corto plazo y mucho más
resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado, sino asimilado a una organización jerárquica de los
conocimientos referentes a la misma área temática. El aprendizaje anterior y posterior no sólo interferirá, sino que, por
el contrario, reforzará la significación e importancia del presente, siempre y cuando siga siendo válido dentro del
conjunto jerárquico.

La realización de este aprendizaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se organice el material de una
forma lógica y jerárquica, y se presente en secuencias ordenadas en función de su potencialidad de inclusión. También la
transferencia es favorecida de forma importante por este tipo de aprendizaje.

El punto de vista de la psicología dialéctica

VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN, LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son los representantes más
significativos de la escuela soviética. Ellos desarrollan la concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y
desarrollo donde el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una peculiar y singular impregnación social del
organismo de cada individuo. Esta impregnación es un movimiento dialectico.

“El desarrollo potencial de niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su
capacidad de actividad imitativa o guiada”. Esa área de desarrollo potencia o zona de desarrollo próximo es
precisamente el eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Éste lleva una dinámica influida por las
intervenciones del aprendizaje guiado intencionalmente. Lo que el niño/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita
que lo haga solo mañana.

Vigotsky afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área del desarrollo
potencial.

Los estadios no dependen directamente de la edad sino del contenido concreto que el niño aprende a dominar.
La psicología soviética resalta el valor de la instrucción de la transmisión educativa de la actividad tutorizada, más que de
la actividad experimental del niño por sí solo. También se concede una importancia fundamental al desarrollo del
lenguaje, ya que la palabra es el instrumento más rico para transmitir la experiencia histórica de la humanidad.

La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo, no se concibe única ni principalmente como el
intercambio aislado del individuo con su medio físico, si no como la participación en procesos de búsqueda cooperativa,
de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la
humanidad.

Tampoco la experiencia física que el niño realiza puede ser considera como una experiencia neutra, carente de
significado social. La escuela soviética considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con

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caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistórica que subyace a las manifestaciones y ordenaciones de
los elementos con que el niño ingenuamente experimenta.

Si al niño en sus intercambios espontáneos con su medio físico y psicosocial se pone en contacto con el sentido
de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones sociales, es razonable que la escuela,
de forma sistemática, cuide la adquisición más depurada y organizada del sustrato de ideas, significados e
intencionalidades que configuran la estructura social y material de la comunidad donde se desarrolla de la vida del
futuro ciudadano.

La Escuela WALLON

WALLON reafirma los postulados de la escuela soviética. Para él, lo importante es explicar el paso de lo orgánico
a lo psicológico. De lo orgánico a lo psíquico se da una verdadera génesis, presidida y condicionada por la penetración
social. Lo psíquico no podría reducirse a lo orgánico ni explicarse sin ella. Para WALLON existen 4 elementos que explican
el paso de lo orgánico a lo psíquico: La emoción, la imitación, la motricidad y el socius.

Es particularmente importante el papel que concede a la emoción, por cuanto que constituye el vínculo del
orgánico y lo social para generar el psiquismo. La emoción es una expresión corporal de un estado interno, va
adquiriendo el carácter de comunicación, de intercambio de mensajes entre individuos.

Toda la actividad cognitiva del niño implica componentes afectivos que por sí mismo impulsan el aprendizaje. La
tarea principal de la práctica pedagógica en la escuela será procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un
pensamiento, una forma de sentir, y una conducta apetecida. Las estructuras psicológicas serán desde ahora la variable
más importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas
de pensamiento, emoción y actividad.

El aprendizaje como procesamiento de información

Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema cognitivo, al resaltar
la importancia de las estructuras internas que mediatizan las respuestas. GAGNÉ distingue 8 tipos de aprendizaje, que
forman un continuo acumulativo y jerárquico y deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes:

 Aprendizaje de señales: Aprender a responder una señal.

 Aprendizaje estimulo-respuesta: Aprendizaje de movimientos precisos en los músculos en respuesta
estímulos o combinaciones de estímulos muy precisos también.
 Encadenamiento: Conectar series de dos o más asociaciones de estímulos-respuesta previamente
adquiridas.
 Asociación verbal: Variedad verbal de encadenamiento
 Discriminación múltiple: Cadena de identificación al discriminar estímulos precisos y respuestas especificas
 Aprendizaje de conceptos: Responder a estímulos como partes de conjunto o clases en función de sus
propiedades abstractas.
 Aprendizaje de principios: Cadenas de dos a más conceptos, aprendizaje de relaciones entre conceptos.
 Resolución de problemas: Combinación, relación y manipulación coherente de principios para entender y
controlar el medio.

GAGNÉ concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solución de problemas,
aprendizajes característicos de la instrucción escolar y constituyen el eje del comportamiento inteligente del hombre.
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Modelos de aprendizaje: Procesamiento de información y simulación del comportamiento (Newell, Shaw y

Simon)

El modelo de procesamiento de información considera al hombre como un procesador de información, cuya

actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo en ella. Todo ser humano es un activo
procesador de su experiencia mediante un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al mundo real sino a la
propia y medida representación subjetiva del mismo. Es una perspectiva comitiva, por cuanto implica la primacía de los
procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta.

Los elementos más importantes del aprendizaje mediacional son las instancias internas, estructurales y
funcionales que median entre estímulo y respuesta:

 Registro sensitivo: Recibe información interna y externa.

 Memoria a corto plazo: Ofrece breves almacenamiento de la información seleccionada.
 Memoria a largo plazo: Organiza y conserva disponible la información durante periodos más largos.

Hay cuatro categorías de procesamiento o programas de control del procesamiento de la información:

 Atención: Orientaciones selectivas y asimilaciones estímulos específicos.

 Codificación: Implica la traducción a símbolos de los estímulos.
 Almacenamiento: Retención organizada de la información codificada.
 Recuperación: Utilización posterior de la información almacenada para guiar los resultados respuestas.

El procesamiento de información comienza con los procesos de selección que tienen lugar en el registro
sensitivo en virtud de los mecanismos de atención. Una vez seleccionada la información, se codifica y se almacena por
breves periodos de tiempo en la memoria a corto plazo. También aquí existen unos mecanismos que determinan el
modo de almacenamiento. En cuanto a retención y recuperación, la primera es un fenómeno dependiente del modo en
que la información ha sido codificada y asimilada al material existente. Y la recuperación es presentada como un
programa que implica activos procesos de reconstrucción y organización ideosincrásica y situacional del material
recuperado.

La organización y significatividad del material almacenado implican que ese almacenaje no se realiza de forma
aislada y arbitraria, sino por asimilación significativa. Además, la memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el
recuerdo, una construcción, es decir que la memoria es constructiva, abstracta y basada en significados.

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Capitulo 3

EL APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDÁCTICA OPERATOTIA A LA RECONSTRUCCIÓN DE LA CULTURA EN EL AULA.

3.1 La didáctica operatoria

El problema de la evolución actual de la de las teorías del aprendizaje y sus implicaciones en la práctica educativa se
define como el proceso de transición de la didáctica operatoria a la didáctica que se propone la reconstrucción de la
cultura. Presume entonces un viaje desde los planteamientos de Piaget (una didáctica operatoria y progresista), las
aportaciones psicológicas también de Vigotski, Bruner, Wertsch, Cole y Scribner, hasta las propuestas sociológicas como
construcción social.

En este proceso no se debe dejar de lado el afán de los piagetianos a la comprensión y orientación de una práctica
educativa estancada en la cultura pedagógica tradicional de transmisión lineal de conocimiento del aprendiz como
receptor pasivo que va acumulando la información sistemáticamente.

A pesar de la cantidad de propuestas educativas que reclaman seguir los planteamientos recién mencionados, la
realidad es que solo algunos innovadores han orientado sus prácticas a la didáctica operatoria, y en la mayoría de las
escuelas se sigue utilizando la didáctica tradicional.

3.2 La incorporación del concepto de cultura

Vigotski desde una posición también dialéctica y cognitiva plantea que las formas, colores, estructuras, configuración
espacial y temporal de los objetos y sistemas físicos que componen un contexto de la experiencia del niño responden a
una intencionalidad social y cultural prácticamente implícitas. Una vez que el niño experimenta con estos, no solo
interactúa con las características físicas sino también con el objeto en su conjunto y su funcionalidad social. Así el
significado cultural se le va imponiendo casi de forma natural.

También plantea la importancia de la instrucción como método más directo y efectivo para introducir al niño en el
mundo cultural del adulto; donde entra el lenguaje, hecho se suma importancia para la enseñanza - aprendizaje. Así,
mediante este intercambio el niño ira realizando tareas y resolviendo problemáticas por sí mismo que hasta el momento
no podía realizar.

3.3 Aprender la cultura

Tanto Vigotski como Bruner fijan la mirada en el aprendizaje espontáneo, cotidiano, que realiza el niño en su experiencia
para encontrar modelos que orienten al aprendizaje sistemático en el aula. Ya en los primeros intercambios entre la
madre, padre o persona adulta y el niño, se empiezan a elaborar plataformas de entendimiento mutuo que son la
primera cultura del niño. Estas nuevas formas que el niño aprende se van repitiendo hasta que éste las interioriza y
verbaliza.

De esta misma manera en la escuela a través del aprendizaje sistemático se puede confiar el manejo de la cultura del
docente, hacia el aprendiz mediante un proceso progresivo de apoyos provisorios y el compromiso paulatino por parte
del alumno. Poniendo en marcha un proceso de diálogo de éste con la realidad, apoyando la búsqueda con sus
compañeros y que dichos apoyos vayan desapareciendo para que el niño asuma el control de su actividad.

3.4 cultura académica y cultura experiencial

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El modelo de aprendizaje promovido por el movimiento progresista deja de lado el tema de la adquisición de la cultura
y sus instrumentos que necesita el hombre para desenvolverse de forma autónoma en el confuso mundo actual. El
modelo de Vigotski y Bruner plantea espacios de dialogo compartidos entre el ámbito de conocimiento privado y del
conocimiento público académico, para que no exista la yuxtaposición de estos dos esquemas.

Intentan desarrollar una teoría competente donde se explica el trayecto de competencias del maestro al aprendiz como
un proceso de creación de ámbitos de significados compartidos a través de procesos abiertos de negociación,
construcción de perspectivas intersubjetivas.

3.5 Realidad, ciencia y cultura

Estos conceptos desde una perspectiva reconstruccionista constituyen los conceptos básicos para poder comprender el
proceso de creación de ámbitos de significado compartido.

El mundo que rodea al desarrollo del niño es una construcción social donde personas, objetos, espacios y creaciones
culturales políticas o sociales adquieren un sentido en virtud de las coordenadas sociales e históricas que determinan su
configuración. Siempre habrá variadas maneras de de vivir y dar sentido a la vida desde las distintas perspectivas que
rodean a cada individuo.

El conocimiento siempre ha sido y será la gran aventura de todo ser humano, un proceso de incertidumbre, prueba,
ensayo, error, propuestas y rectificaciones compartidas; y de la misma manera se debe acercar al alumno para no
destruir la naturaleza enriquecedora del saber y descubrir.

La cultura se crea a través del conjunto de representaciones tanto individuales, grupales y colectivas que dan sentido al
intercambio entre los miembros de una comunidad; y comportamientos producidos y construidos socialmente en un
espacio y tiempo concreto apoyándose en las adquisiciones anteriores. Es un sistema vivo en constante cambio como
consecuencia de la reinterpretación persistente de los individuos y grupos que viven en ella.

3.6 El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstrucción del pensamiento y la acción del alumno/a.

El aprendizaje se debe desarrollar en un proceso de negociación de significados, provocando que los alumnos activen
los esquemas y preconcepciones de su estructura semántica experiencial. Para provocar en el aula el traspaso de
conocimientos es imprescindible crear un ambiente de conocimiento compartido, donde las nuevas posiciones
culturales vayan siendo reinterpretadas e incorporadas a los esquemas de pensamientos previos del alumno. El aula
debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones de la realidad.

Entonces así, en este proceso de transmisión continua el alumno incorporara la cultura pública al reinterpretarla
personalmente y reconstruye sus pensamientos y creencias al incorporar nuevas herramientas intelectuales de análisis y
propuesta.

3.6.1 LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO COMO PUNTO DE PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR

Habitualmente la orientación en la práctica docente parte desde las disciplinas e intenta encararlas del mejor modo
motivador para los alumnos. El movimiento progresista se detiene exclusivamente en el estado del aprendiz y en los
procesos de su desarrollo espontáneo como consecuencia de los intercambios con el medio, ya que el alumno debe
implicarse en un proceso abierto de intercambios y negociación de significados para que los nuevos contenidos
provoquen la activación de pensar y actuar. La adquisición de la cultura académica debe ser siempre un proceso de
reconstrucción, provocando en el alumno la conciencia de su insuficiencia de esquemas habituales y el valor de nuevas
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formas de análisis de la realidad. Esto sólo sucederá si el maestro parte del conocimiento del estado actual del alumno,
sus inquietudes, propósitos y actitudes.

Pero por otra parte nos encontramos que en sociedades desarrolladas el grado de especialización de los medios de
comunicación han provocado un cambio profundo en el funcionamiento de las escuelas ya que el alumno se pone en
contacto con productos de la cultura por vías mucho más atractivas de trasmisión de información, elaborando sus
propias representaciones de los ámbitos de la realidad .Así, la escuela y el maestro se encuentran obligados a
reorganizar el proceso de intercambio y negociación.

Cabe destacar que estas diversas fuentes de influjo y transmisión de información mundial no tienen como objetivo el
desarrollo cognitivo del niño, sino los múltiples interese económicos, sociales, políticos o religiosos que los controlan.

3.6.2 Los espacios de conocimiento compartido en el aula

Otra de las condiciones indispensables que se debe dar para que se produzca la reconstrucción del pensamiento en el
alumno, es la necesidad de crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.

El aprendizaje en el aula es claramente una enseñanza dentro de un grupo social con vida propia, con intereses,
necesidades y exigencias que van configurando una cultura peculiar. La función del profesor será facilitar la aparición del
contexto de comprensión común, aportando instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para
enriquecer este espacio de conocimiento compartido.

Pero en este espacio de comprensión común requiere un compromiso de participación por parte tanto del alumno como
del profesor, aportando sus conocimientos, intereses, preocupaciones, y deseos implicados en un proceso vivo donde la
interacción provoque el enriquecimiento mutuo. El profesor deberá facilitar la participación de todos y cada uno en el
foro de intercambios simbólicos en que debe convertirse el aula, ofrecer instrumentos culturales de mayor
potencialidad explicativa, que enriquezcan el debate y en provocar la reflexión sobres estos mismo intercambios y sus
consecuencias para el conocimiento y para la acción.

Capitulo 4

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN.

4.1 Diferentes enfoques para entender la enseñanza

Siguiendo a Scardamalia y Bereiter podemos distinguir cuatro modelos o perspectivas que conciben la enseñanza y
orientan la práctica de modo bien diferente.

4.1.1 La enseñanza como transmisión cultural

Se ha comprobado que el hombre a lo largo de la historia ha ido produciendo conocimiento eficaz que se puede
conservar y acumular transmitiéndolo a nuevas generaciones.

Desde este enfoque la función de la escuela y la práctica docente del maestro es transmitir a las nuevas generaciones los
cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura. Pero esta perspectiva que ha gobernado la
mayoría de las prácticas de la enseñanza que se centra más en los enfoques disciplinares, que en las habilidades o
intereses de los alumnos; corre el riesgo que un chico que carece do comprensión significativa, cada nuevo
conocimiento será aprendido de memoria, superficial o fragmentado y fácilmente olvidado.

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4.1.2 La enseñanza como entrenamiento de habilidades

Aquí se posa la mirada en el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde la más simple
como la escritura, hasta las más complejas como solución de problemas y reflexión.

El problema principal que se plantea es en las escuelas la necesidad de vincular la información de capacidades al
contenido y al contexto cultural donde dichas tareas y habilidades adquieren significado. En la vida cotidiana el niño
adquiere y desarrolla habilidades dentro de un contexto cultural, al realizar tareas cargadas de significación, en función
del contexto y los propósitos que rigen su conducta como individuo y como miembro de una comunidad de vida y de
intercambio.

La lógica de una disciplina va ligada a la naturaleza de los conceptos que la configuran, por ello la pretensión de
transferencia universal de capacidades que subyace a este enfoque es una vana pretensión.

4.1.3 La enseñanza como fomento del desarrollo natural

Sus orígenes se encuentran en la teoría de Rousseau, sobre la importancia y fuerza de las posiciones naturales del
individuo hacia el aprendizaje. La enseñanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos para el
crecimiento, y el método más adecuado para garantizar este crecimiento y la educación es el respeto al desarrollo
espontáneo del niño.

Pero aquí también encontraremos un punto débil, en este carácter idealista, al vivir en una sociedad dividida en clases y
atravesada por la desigualdad social, económica y cultural los flujos del medio cercano donde nace el individuo no
pueden evitarse. Por esto la perspectiva naturalista pretende promover un equilibrio en la escuela y en la sociedad entre
las tendencias que priman la socialización y aquellas que defienden al desarrollo individual.

4.1.4 La enseñanza como producción de cambios conceptuales

Este enfoque se apoya en el aprendizaje como proceso de transformación. El alumno es un activo procesador de
información que asimila, y el profesor un promotor de este proceso dialéctico a través del cual el estudiante transforma
sus pensamientos y creencias. En esta perspectiva la importancia radica en el pensamiento, capacidades e intereses del
alumno y no en la estructura de las disciplinas científicas.

La enseñanza puede considerarse como un proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento, las
actitudes, y los comportamientos de los alumnos, incitando un contraste de sus adquisiciones más o menos espontaneas
en su vida cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas, artísticas, especulativas, y también estimulando
su experimentación en la realidad.

4.2 Conocer la vida del aula

El aprendizaje de los alumnos tiene lugar en grupos sociales donde los intercambios físicos, afectivos e intelectuales
condicionaran los procesos de aprendizaje.

Entonces el profesor para poder intervenir y facilitar los procesos de reconstrucción y transformación del pensamiento
y la acción de los alumnos, deberá conocer los múltiples influjos que tienen lugar en la vida del aula e intervienen
decisivamente en lo que aprenderán los estudiantes y en los modos de aprender.

4.2.1 El modelo proceso-producto

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Éste modelo que se desarrollo desde los años cuarenta hasta los setenta sustenta una concepción bastante simple de los
fenómenos de enseñanza-aprendizaje que ocurren en el aula. La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se
establecen entre el comportamiento observable del profesor cuando enseña y del alumno en su rendimiento
académico. Estos dos factores son los ejes básicos de la explicación de los fenómenos de enseñanza- aprendizaje.

Pero las críticas a este modelo son varias también, y podemos encontrar las siguientes:

-Se reduce el análisis de la práctica educativa solo a las conductas observables.

-Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula.

-Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos, como si pudiesen tratarse de comportamientos
genéricos, con independencia del contexto donde se producen.

-Se defina de forma muy restrictiva la variable producto.

-Los instrumentos de observación son rígidos y se corresponden con la pobreza conceptual que preside al modelo.

-Se desconsidera la importancia de los contenidos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

-Se considera la variable alumno como activo mediador de los procesos de enseñanza.

-Solo tiene justificación este modelo dentro de una concepción conductista y mecánica de aprendizaje. Si el alumno es
un objeto pasivo de condicionamiento, entonces quizá podría aceptarse este modelo.

4.2.2 El modelo mediacional

Este modelo incorpora la variable mediadora del alumno y del profesor como principales responsables de los efectos
reales de la vida en el aula.

A- Modelo mediacional centrado en el profesor: los procesos de socialización del profesor, que va formando
decisivamente sus creencias pedagógicas, las ideas, y teorías implícitas sobre el alumno, la enseñanza, el
aprendizaje y la sociedad. Estas creencias y sus correspondientes hábitos de comportamiento son los máximos
responsables de la forma en que el profesor actúa e interacciona en el espacio del aula.
B- Modelo mediacional centrado en el alumno: las variaciones en los efectos del aprendizaje son función de las
actividades mediadoras empleadas por el alumno durante el proceso de aprendizaje. El comportamiento del
profesor o las estrategias empleadas no causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados solo en
la medida en que activen en el alumno respuestas de procesamientos de información; distintos alumnos pueden
activar diferentes procesos cognitivos y afectivos provocando resultados de aprendizaje diferentes, frente a la
misma enseñanza.

4.2.3 El modelo ecológico del análisis del aula

Representa una perspectiva de orientación social en el análisis de la enseñanza; concibe la vida del aula en términos
de intercambios socioculturales. Afirma que en la institución escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante
son efectivamente procesadores activos de información y de comportamientos como miembros de una institución
cuya intencionalidad y organización crea un concreto clima de intercambio, genera roles y patrones de la conducta
individual, grupal y colectiva, y desarrolla en definitiva una cultura peculiar.

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Dos son los modelos que se han desarrollado de este enfoque:

A- El modelo de Tikunoff: en este modelo se asume que la vida del aula solo puede captarse en su riqueza teniendo
en cuenta tres tipos de variables(situacionales, experienciales, y comunicativas) y por cuyas interacciones se
configura el sistema de intercambios que provocan el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes y del
docente.

4.3.1 La práctica de la enseñanza como actividad técnica También en la enseñanza ha surgido y se ha desarrollado una
perspectiva técnica que pretende proporcionar a esta actividad el status y rigor de una ciencia aplicada. El objetivo de
esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuación, intentanto regular la practica como un modo de intervención
tecnológica, que se apoya en las derivaciones del conocimiento científico.

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EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIÓN- ACCION

Los profesores como investigadores.

John Elliott sostiene que la investigación surgió como un aspecto de las reformas curriculares basadas en el sector en la
enseñanza superior.
Este movimiento sirgué en Inglaterra durante la década del setenta donde los profesores pasaron a ser investigadores ya
que su contexto permitía intervenir en la reforma curricular dentro del sistema educativo diferenciado. En esta época los
alumnos entre 11 y 16 años eran evaluados y calificados para luego poder ser derivados a distintas escuelas con grupos
encuadrados, de su misma capacidad académica. Otros, los que aprobaban y eran destinados a fracasar eran los
primeros en abandonar, comenzando por las materias que consideraban escaso interés en el ámbito laboral como por
ejemplo Historia, Geografía, Religión y comenzaban a buscaban salidas laborales fuera del rango académico escolar.
Por estas razones las escuelas comenzaron a implementar temáticas con materias de categoría academia elevada,
empezaron a buscar soluciones, podían implementar y mantener el sistema de control coercitivo: Convertir la educación
en un campo de concentración, o hacer más interesante el curriculum, en sentido intrínseco y así las escuelas
comenzarían a variar, quedando en un punto intermedio del relativo.
Durante esta época, también, se comenzó a implementar el método “estudios integrados”. Donde los profesores
compartían la común aspiraron de capacitar a los alumnos para que establezcan conexiones entre cada materia escolar
y su experiencia cotidiana.
A partir de esta teoría curricular, los profesores comenzaron a estudiar teorías de aprendizaje, de enseñanza y la
evaluación, en asambleas y reuniones en salas de profesores.
Elliott decía que la práctica consistía en organización de teorías tasitas, sometiéndolas a críticas de discurso profesional
libre y abierto.
Handy afirma que las practicas curriculares no se derivan de teorías de curriculum elaboradas y comprobadas con
independencia de esas prácticas, constituían el medio a través del cual elaboramos y comprobamos nuestras propias
teorías y las de los demás .
Esta forma de investigación- acción basada en los profesores constituye una característica típica de cierto tipo de
procesos de forma curricular.

La teoría curricular del movimiento de reforma del curriculum

Es un tipo de proceso de reforma curricular donde está orientado por un conjunto de ideas interrelaciónales sobre la
naturaleza de la educación, el conocimiento, el aprendizaje, el curriculum y la enseñanza. Estas ideas se organizan y se
aclaran en el proceso.
La enseñanza deja de considerarse como un proceso de adaptación o acomodación de la mente en las estructuras del

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conocimiento.
La idea de enseñanza ya no se estructura como una actividad orientada a controlar si no que se considera una actividad
capacitadora que aspira a facilitar el proceso dialectico interdeterminado entre las estructuras publicas del
conocimiento. Se centra en el proceso más que en el producto de aprendizaje.
Esa pedagogía requiere que los profesores reflexionen en los procesos de clase.
Todo esto contrasta con los criterios de evaluación del profesor implícitos en la idea de enseñanza tienen que ver con el
control o la determinación de los resultados de aprendizaje.
El cambio conceptual final implicado en el proceso de reforma curricuar descripto se sitúa en la perspectiva de la
relación entre curriculum y enseñanza. El mapa del curriculum se configura, dentro de la práctica pedagógica, cuando el
profesor selecciona y organiza los contenidos del conocimiento.

Una didáctica para un profesor diferente

Por Julia Olga Medaura.
“No hay mayor bien que trabajar en aquello que uno ama y amar aquello que uno trabaja” dice la autora. Ella propone
que el docente debe programar experiencias de aprendizaje que le provoquen al alumno el placer de aprender.

Este libro es una propuesta para encarar la tarea docente en el aula que estimula mas las conductas afectivas que las
racionales. No se basa solo en metodos y técnicas sino en la reflexión que debe acompañar a todo el proceso educativo
y ayudar al docente a modificar su actitud frente a los alumnos.

La autora apela a los hechos de la vida cotidiana y recoge la opinión de alumnos y docentes para realizar estas
reflexiones que terminan convirtiéndose en sugerencias para mejorar la enseñanza.

El docente, es una persona que en un area de conocimiento que él maneja bien, debe lograr que los alumnos que no la
manejan, la hagan suya. Para que esto suceda, debe utilizar una serie de medios. Este es el campo de la didáctica.

Docente A:

Llega al aula, anuncia el tema y comienza a explicar. Anota en el pizarrón, copia ejercicios y los alumnos lo siguen. Les da
unos ejercicios para realizar en sus carpetas. Toca el timbre india lo que tienen que estudiar y en la próxima clase toma
lección.

¿Qué recursos utiliza?

 Explicación
 Ejercitación
 Pizarrón
 Interrogatorio

Docente B:

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El docente llega al aula y consulta que conocimientos previos tienen con respecto del tema que van a desarrollar. Hacen
lectura de un diario, muestra fotografías, marca en el mapa lo lugares de los que habla. Anota nuevos términos. Se
buscan ejemplos para entender mejor. Se hace una síntesis oral. Para aplicar el contenido da trabajos prácticos para
realizar de forma grupal. Para terminar la clase re realiza un repaso y elabora un esquema en el pizarrón.

¿Qué recursos utiliza?

 Diagnostico
 Interrogatorio
 Audiovisuales
 Pizarrón
 Recapitulación
 Esquema
 Fijación
 Ejemplificación
 Síntesis
 Trabajo grupal
 Aplicación

¿Cuál es el más didáctico?

“El profesor tiene didáctica en la medida que utiliza mayor numero de metodos”. Entonces a mi entender el mas
didáctico es aquel que utiliza más recursos en clase para que los alumnos puedan comprender el tema. Se asegura de
brindarle a los alumnos la mayor cantidad de formas para su comprensión.

Se aprende de muchas formas: observando, escuchando repitiendo, experimentando. Por eso es necesario que el
docente emplee diversos medios para comprender mejor.

“Entender es el primer contacto con el conocimiento. Aprender es hacerlo propio, asimilarlo”

Para un profesor A: Dice que el debe ser el protagonista de la clase, el debe exponer, explicar y escribir en el pizarrón. El
alumno es un ser pasivo. Este docente prefiere acelerar los términos de enseñanza, para lograr cumplir con el programa,
a profundizar los temas, que al fin y al cabo le dan calidad a la enseñanza.

A partir de estos ejemplos, la Didáctica no se trata solo de cómo se enseña, sino de cómo hacerlo para que el alumno
aprenda. Que no se trata solo de hacerlos pasar un examen, queremos que los alumnos hagan suyo lo que el docente
sabe, transmitirlo de tal manera que quede en ellos.

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