BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN Desde la integración educativa

hacia la inclusión, el uso del concepto de barreras para el aprendizaje y la participación es utilizada
para identificar los obstáculos que las y los alumnos encuentran para aprender y participar. De
acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen a través de la interacción entre los alumnos y
sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales
y económicas que afectan a sus vidas. Las barreras, se pueden encontrar en todos los aspectos y
estructuras del sistema: dentro de los centros educativos, en la comunidad en las políticas locales y
nacionales. 1 Las barreras para el aprendizaje y la participación, hacen referencia al entorno
basado en los contextos: política educativa, organización del aula, estructura escolar, proyecto
curricular, metodología, contexto familiar, barrio o comunidad. El llenado de identificación de las
barreras, es el resultado del análisis de la evaluación psicopedagógica y pueden reconocerse en
cuatro campos específicos: A) DE ACTITUD.- Se identifican las barreras manifiestas con respecto
a la actitud de las y los actores que interactúan con el alumno (maestros, compañeros de grupo,
colectivo, padres y madres de familia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la
participación y el aprendizaje como el rechazo, la segregación, la exclusión, etc. B) DE
CONOCIMIENTO.- Son las barreras que ponen de manifiesto el desconocimiento de la situación
general del alumno o alumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, por parte de
todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo, escuelas, etc.). C) DE
COMUNICACIÓN.- Son las barreras que interfieren en el proceso de comunicación y que
obstaculizan los flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entre ellos se
encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc. D) PRÁCTICAS.- Barreras
identificadas en el entorno que obstaculizan la participación y el aprendizaje. Entre ellas se
encuentran las de acceso, de metodología y evaluación. La identificación de las barreras, debe ser
congruente con los [[#|resultados]] de la evaluación psicopedagógica y el informe, ya que los
apoyos que se determinen para la intervención, deberán tender a eliminar dichas barreras.
BIBLIOGRAFIA
Antúnez, S. (2003) Del proyecto educativo a la Programación del Aula. Barcelona; Grao González,
D. (1995) Adaptaciones curriculares. Málaga; Aljibe Puigdellivol, I. (2002) Programación del aula y
adecuación curricular. Barcelona; Grao García Cedillo, I. (2000). La integración Educativa en el
aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México; SEP 1 SEP/PNFEEIE (2006).
Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educación especial. México:
SEP
Aportación de Alfredo Ávila García y Joel García Rivero
Barreras para la presencia, el aprendizaje y la participaciónEl concepto de «barreras para el
aprendizaje y la participación» fue desarrollado [[#|por]] Booth y Ainscow (Ainscow, 1999;
Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación con la forma en la
[[#|que]] los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o más
vulnerable a los procesos de exclusión.
Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje
o la discapacidad. Nos hace [[#|ver]] que tales dificultades nacen de la interacción entre los
alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la
gente, la política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de

desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social
respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y
se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y
tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida
autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de
«barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por
ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre
etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades
de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador
del contexto en el que se desenvuelve el alumno.
“Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los
niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y
las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado” (Booth
y Ainscow, 2002, Págs. 20 - 22).
Las barreras que pueden coexistir en tres dimensiones:

 En el plano o dimensión de la **cultura escolar** (valores, creencias y actitudes

compartidas).
 En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro(proyectos
educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios,
agrupamientos, distribución de recursos, etc.
 En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia
entre los alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.

Muchas de las barreras están fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las políticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formación del profesorado, en los
presupuestos y en los recursos. Es decir, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una
educación inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y del aula. Están por ejemplo, en las
familias y en las comunidades. También es necesario recordar que las barreras que debemos
analizar no son sólo aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos,
sino también, las que afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y participan
de la vida de un centro escolar. Incluso podríamos decir que si unos y otros no son los primeros en
sentirse acogidos, valorados y respetados por los demás, difícilmente podrán desarrollar su trabajo
en condiciones favorables para promover el aprendizaje y la participación de sus alumnos. La
ausencia de un política de acogida a los nuevos miembros de un equipo docente, la
descoordinación del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de incentivos
internos o externos son, entre otros, obstáculos o barreras que condicionan negativamente el
trabajo docente.
Observa. Piensa en el centro en el que trabajas y responde… ¿Qué barreras de aprendizaje
existen? ¿Qué grupos las experimentan en mayor grado en tu contexto? ¿Cuáles son las
principales preocupaciones del profesorado?
Para que un centro educativo pueda identificar las barrerasque dificultan la presencia, aprendizaje
y participación de sus alumnos y poder así diseñar sus planes de actuación, existen algunos
materiales que pueden ser útiles para dinamizar la autoevaluación de los centros educativos en
este proceso.

http://www.savethechildren.org.pe/web/upload/publicacion/PublicaAE69.pdf

Aportación de Rosa María Martínez M.

Barreras para el aprendizaje y la participación

El concepto de “necesidades educativas especiales” es sustituido por el término “barreras

para el aprendizaje y la participación”. En ese marco, la inclusión implica identificar y
minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, poniendo en marcha todos los
recursos necesarios para favorecer ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos
para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema:
dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
Romper barreras y crear conocimientos compartidos en las aulas
En el dispositivo educativo, la negociación de significados y sentidos se hace primordial si
el objetivo es construir un espacio de comprensiones compartidas entre profesores y
alumnos y eso implica aspectos “intelectuales” pero también supone aspectos emocionales
y afectivos desplegados en esas interacciones intersubjetivas. Un proceso de negociación
entre los significados y sentidos propios de los alumnos, sus conocimientos previos, sus
formas de ver la realidad, su manera de concebir a las otras personas, su particular vida
afectiva y emocional, los conocimientos ligados a su lengua materna, su región y su cultura
de origen y los significados y sentidos del adulto que enseña, expresados, en parte, a través
de los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales del Curriculum. Dicha
negociación supone conocer y respetar los significados y sentidos de los otros, reconocer
las diferencias y valorarlas como un factor de enriquecimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En todo caso, es el adulto el responsable de hallar los instrumentos de
mediación semiótica más adecuados para la construcción de contextos mentales
compartidos, en su práctica docente. Así planteado, el desafío de la diversidad no debería
formar parte de la mera retórica de la gestión educativa sino considerarse a la luz del propio
proceso permanente, interactivo e interpersonal de negociación de significados y sentidos
con alumnos que muestran gran heterogeneidad y desafían a los profesores a utilizar
instrumentos semióticos variados, creativos, diversos, originales y en ocasiones inéditos.
Instrumentos al servicio de la comunicación, del enriquecimiento mutuo y de las
comprensiones compartidas.

La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los

estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las
escuelas.
- La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros
educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
- La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes
vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados
como “con Necesidades Educativas Especiales”.
- La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas, tanto del personal como del alumnado.
- La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno
en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora
de atender a la diversidad de su alumnado.
- Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
- La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para
apoyar el aprendizaje de todos.
- La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y
sus comunidades.
- La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

http://www.elcisne.org/ampliada.php?id=1462

http://www.pasoapaso.com.ve/CMS/images/stories/Integracion/indiceinclusion.pdf
Claudia Verónica Morales Montaño
¿Que hay de las barreras para el aprendizaje y la participación?

LA EDUCACIÓN, UNA TAREA DE TODOS

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE

El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por Booth y

Ainscow (Ainscow, 1999; Booth,2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación
con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en
desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.
Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o
la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y
sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la
política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.

Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de

desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social
respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y
se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y
tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida
autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de
«barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por
ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre
etapas y a la vida adulta, la discapacidad «reaparece». Por tanto, el propio concepto de dificultades
de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador
del contexto en el que se desenvuelve el alumno.
Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones

 En el contexto escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de

planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y
curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos,
distribución de recursos, etc.
 En el contexto áulico; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los
alumnos, prácticas evaluadoras, recursos,etc.
 En elcontexto socio familiar

Las barreras para el aprendizaje y la participación refieren aquellos factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos y alumnas. Según Tony Booth (2000), las barreras para el aprendizaje y la participación
aparecen en la interacción del alumno en los diferentes contextos: con las personas, las políticas,
las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas.”
Desde la integración educativa hacia la inclusión,el uso del concepto de barreras para el
aprendizaje y la participación es utilizado para identificar los obstáculos que las y los alumnos
encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelo social, las barreras aparecen
através de la interacción entre los alumnos y sus contextos.
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y la
reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos
para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser
sujetos de exclusión, no sólo aquellos con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades
Educativas Especiales”.
La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente como para el
alumnado.

La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en

particular puede servir para revelar las limitaciones más generales del centro a la hora de atender a
la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el
aprendizaje de todos.
La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus
comunidades.
La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva
Una escuela para todos y todas, está orientada a la creación de comunidades escolares seguras,
colaboradoras, amables y estimulantes en las que todos en general y cada uno en particular son
valorados en sí mismo. Se busca que los valores de la organización educativa sean compartidos
por todo el profesorado, el alumnado, las familias, de forma que se transmitan a todos los
miembros de la comunidad educativa. La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes vulnerables de ser sujeto de exclusión, por condición social, económica,
cultural, étnica, lingüística, por capacidades y todo el resto del alumnado que encuentra barreras
para su aprendizaje y participación en las prácticas educativas de la escuela.
Caminar hacia una visión de escuela inclusiva se dirige a los procesos de mejora de las escuelas,
orientando su preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de los
estudiantes, percibiendo la diversidad, no como un problema a resolver, sino como una fuente de
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión educativa se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre las instituciones
educativas y sus comunidades, en la que escuela para todos y todas, es un aspecto relevante, y es
mediación clave para la construcción de una sociedad inclusiva.
La inclusión en nuestro país se encuentra en un proceso de construcción que pasa por la
formulación de las políticas educativas para que mejore el aprendizaje y la participación de todos
los estudiantes, incluido aquellos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, la misma que viene siendo legitimada como una preocupación de todo el sistema.
Una propuesta educativa que pretenda desarrollar una educación para superar las barreras de
aprendizaje, en este caso en particular de estudiantes con necesidades educativas especiales
deberá promover proyectos educativos y curriculares que superen estos obstáculos, creará redes
de centros inclusivos que permitan poner en común sus buenas prácticas educativas, promoverá la
coordinación de los agentes educativos para un adecuado apoyo en la superación de las
dificultades y potenciará movimientos de familias y una movilización social en favor de la inclusión
educativa de todo el alumnado en la escuela.
La definición de Barreras para el aprendizaje y la participación, se implementa por primera vez
en el nuevo modelo de atención en educación especial producto de la Reforma Integral de
Educación Básica en México (RIEB 2006). Al delimitar las barreras de aprendizaje y la participación
existe cierta concordancia con los retos y compromisos que asume el Sistema Educativo Nacional
en la RIEB, que se enlistan de a acuerdo con las prioridades y jerarquías de las siguientes
necesidades:
· Lograr reducir las brechas en el acceso a la Educación Básica y a la capacitación para el trabajo
entre las y los alumnos de los diferentes grupos vulnerables.
· Atender a la segregación de estudiantes en los centros escolares. Esto tiene dos efectos, por una
parte impide a las y los alumnos aprender de experiencias distintas a las propias y, en segundo
lugar, significa que en las escuelas en las que se concentran los estudiantes con iguales
características tienen menor capacidad para reclamar los derechos educativos de sus hijos.
REFERENCIAS:
• Booth, t. y Ainscow (2000) m., Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
España, Madrid, Universidad de Madrid, Facultad de Formación del Profesorado y Educación,
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. • Mexicanos Primero A. C (2009), Contra
la pared. Estado de Educación en México, México. • México ante la crisis: hacia un nuevo curso de
desarrollo. • SEP (2006), “Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial”, México, pp.16-34. •Ulloa Manuel (2010), “Evaluación para construir equidad”
en Educación 2001,Num. 176, Enero 2010, México, pp. 7-9.

APORTACIÓN: ANA BUENDÍA YAÑEZ / LAURA ECHEVESTE ESCOBAR

BAJO ESTA PREMISA DE LA INCLUSIÓN Y LAS REFORMAS A LA EDUCACIÓN BÁSICA, ASÍ

COMO LA IMPLANTACIÓN DEL PLAN DE LA USAER ,EN LAS ESCUELAS, SE HAN
EXPERIMENTADO DIVERSOS CAMBIOS EN LA OPERATIVIDAD, LO CUAL HA GENERADO EN
ALGUNOS CASOS EL DESCONTENTO DE PROFESORES DIRECTIVOS Y PADRES DE
FAMILIA.

LA RESISTENCIA DE ALGUNOS DOCENTES Y LA FALTA DE UNIFICACIÓN DE CRITERIOS EN

LA OPERATIVIDAD HAN SIDO ASPECTOS QUE HAN DIFICULTADO ESTE PROCESO; SIN
EMBARGO, EL ROMPER CON ESTRUCTURAS DE TRABAJO IMPLICA UN PROCESO
CONTINUO DE REFLEXIÓN Y ANALISIS, PARA ELLO SE DEBEN DE CONSIDERAR LOS
ASPECTOS QUE SE FAVORECEN CON ESTE NUEVO MODELO PROPUESTO Y OFERTAR EN
LAS ESCUELAS LAS VENTAJAS DE LA APLICACIÓN DEL MODELO, ENTRE LAS CUALES SE
PUEDEN MENCIONAR:

 ANALIZAR LOS CONTEXTOS PARA IDENTIFICAR LAS BARRERAS PARA EL

APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN QUE ENFRENTAN LOS ALUMNOS Y BAJO ESTA
MIRADA DISEÑAR ESTRATEGIAS PARA DISMINUIRLAS O ELIMINARLAS CON UN
ENFOQUE DE ASESORÍA, ORIENTACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO.
 EL ALUMNO QUE ENFRENTA BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN, NO ES ETIQUETADO Y SE OFRECE AL DOCENTE UN ABANICO DE
HERRAMIENTAS PARA ENRIQUECER SU LABOR EDUCATIVA Y HACER MÁS
ATRACTIVOS SUS APRENDIZAJES AL GRUPO.
 SE FOMENTA EL TRABAJO COLABORATIVO EN LAS ESCUELAS.
 SE PRETENDE QUE LOS PADRES TENGAN MAYOR PARTICIPACIÓN EN LAS
ACTIVIDADES ESCOLARES Y SE MODIFIQUEN LOS AMBIENTES FAMILIARES.

PARA CONTINUAR OPERANDO BAJO ESTE MODELO EN LAS ESCUELAS, SE REQUIERE

ABANDONAR PRÁCTICAS TRADICIONALISTAS Y ADOPTAR CAMBIOS DE ACTITUD.
Fuente:

http://misgabiflorestorres.blogspot.es/

Aportación: Bessy Sterling

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Desde la integración educativa hacia lainclusión, el uso del concepto de barreras para el
aprendizaje y laparticipación es utilizado para identificar los obstáculos que las y losalumnos
encuentran para aprender y participar. De acuerdo con el modelosocial, las barreras aparecen a
través de la interacción entre los alumnos ysus contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas ylas circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Lasbarreras, se pueden encontrar en todos los aspectos y estructuras del sistema:dentro de los
centros educativos, en la comunidad en las políticas locales ynacionales1.
Las barreras para el aprendizaje y laparticipación, hacen referencia al entorno basado en los
contextos: política educativa,organización del aula, estructura escolar, proyecto curricular,
metodología,contexto familiar, barrio o comunidad.
El llenado de identificación de lasbarreras, es el resultado del análisis de la evaluación
psicopedagógica ypueden reconocerse en cuatro campos específicos:
A) DE ACTITUD.- Se identifican las barrerasmanifiestas con respecto a la actitud de las y los
actores que interactúan conel alumno (maestros, compañeros de grupo, colectivo, padres y madres
defamilia, entre otros). Son las barreras que obstaculizan la participacióny el aprendizaje como el
rechazo, la segregación, la exclusión, etc.
B) DE CONOCIMIENTO.- Son las barreras queponen de manifiesto el desconocimiento de la
situación general del alumno oalumna, sobre la discapacidad y/o aptitudes sobresalientes,porparte
de todos los involucrados (familia, maestros, equipo de apoyo,escuelas, etc.).
C) DE COMUNICACIÓN.- Son lasbarreras que interfieren en el proceso de comunicación y que
obstaculizanlos flujos de interacción en los diferentes contextos con el alumno. Entreellos se
encuentra la calidad de la misma, los tiempos en que se da, etc.
D) PRÁCTICAS.- Barreras identificadas en el entornoque obstaculizan la participación y el
aprendizaje. Entre ellas se encuentranlas de acceso, de metodología y evaluación.
Laidentificación de las barreras, debe ser congruente con los resultados de laevaluación
psicopedagógica y el informe, ya que los apoyos que se determinenpara la intervención, deberán
tender a eliminar dichas barreras.

BIBLIOGRAFIA

Antúnez, S. (2003)Del proyecto educativo a la Programación del Aula. Barcelona; Grao

González, D.(1995) Adaptaciones curriculares. Málaga; Aljibe

Puigdellivol, I.(2002) Programación del aula y adecuación curricular. Barcelona; Grao

GarcíaCedillo, I. (2000). La integración Educativa en el aula regular.Principios, finalidades y

estrategias. México; SEP

1 SEP/PNFEEIE(2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios

deeducación especial. México: SEP

Fuente:

http://www.slideshare.net/Adlihvillalva/barreras-para-el-aprendizaje-y-la-participacin

aportación: Edgar Eduardo Montoya Velazquez.

GUIA DE IDENTIFICACION DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION

Las barreras para el aprendizaje y la participación se ubican desde el contexto escolar al reconocer
que se tienen que fortalecer las formas de trabajo colaborativo, que permitan la elaboración de una
planeación didáctica conjunta. En el contexto áulico es necesario elaborar de manera conjunta la
planeación didáctica (incluyendo las formas de evaluación) que dé respuesta a la diversidad de los
alumnos. Metodología Es necesario buscar espacios de actualización para el diseño e
implementación de los programas institucionales y específicos para utilizarlos como un recurso
didáctico de apoyo al curriculum. En el contexto sociofamiliar se requiere replantear las estrategias
para involucrar a las familias en las actividades educativas de sus hijos, a partir de la identificación
de los aspectos prioritarios establecidos en el PETE en la dimensión de participación social y
comunitaria, con el fin de dar respuesta a las necesidades de las familias.

A) FACTORES QUE CONDICIONAN EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS EN LA ESCUELA

 Socioeconómicos (clase social, ingreso)

 Culturales (formas de ser, pensar, actuar propios del grupo de pertenencia)
 Políticos (políticas educativas, p. ej. de evaluación)
 Institucionales (organización del sistema educativo, situación de la escuela)
 Familiares (estructura, dinámica, relaciones, capital cultural, situación de empleo, etc.)
 Personales (estado nutricional, físico y de salud, percepción de sí mismo, etc.)

B) CONTEXTO ESCOLAR

DETERMINACIÓN DE BARRERAS QUE DIFICULTAN O LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA

PARTICIPACIÓN EN EL CONTEXTO ESCOLAR
FACTORES INDICADORES
 En algunas familias se cree que las niñas no deben asistir a la escuela.
ACCESO  En algunas escuelas se admiten sólo a los alumnos de 9 y 10.

 Se discrimina al alumno(a), se le rechaza, se le ignora, por su condición

social y/o económica.
 Se condiciona a ser medicado o atendido por un médico especialista.
PERMANENCIA
 Por tener discapacidad (múltiple) se tienen pocas expectativas de
aprendizaje.

 Se planea sin tomar en cuenta la diversidad de alumnos.

 El docente cree que por su contexto socioeconómico de procedencia
ciertos alumnos tienen pocas posibilidades de éxito escolar.
APRENDIZAJE
 Las formas de evaluación no consideran la diversidad, miran sólo los
productos y no los procesos.

 Se elige siempre a los “mejores” alumnos para la escolta, el homenaje,

PARTICIPACION festivales, concursos, etc

C) CONTEXTO AULICO

BAPS INDICADORES
ACCESO a) La ubicación de las aulas dentro de la escuela limita u obstruye el acceso de
 los alumnos que presentan discapacidad física.

b) Las condiciones ambientales (iluminación, ruidos) limitan el aprendizaje

c) La distribución del mobiliario en el aula no permite una comunicación

abierta entre el docente y los alumnos.
a) Se condiciona la estancia de un alumno en el aula, por su conducta o
rendimiento en el trabajo

b) El docente no reconoce el esfuerzo de los alumnos al concluir sus

trabajos
PERMANENCIA
c) Existen actitudes que generan baja autoestima y propician la
inasistencia a la escuela

d) El trabajo del docente genera en los alumnos miedo o indiferencia

a) La planificación y el desarrollo de las clases no responden a la diversidad del
alumnado.

b) Las prácticas en el aula no consideran formas de trabajo cooperativo

APRENDIZAJE
c) Las formas de evaluación no estimulan los logros de todos los estudiantes.

d) La disciplina del aula limitan el pleno acceso al aprendizaje.

e) Las tareas o trabajos para la casa no contribuyen al aprendizaje de todos.

a) Se condiciona la participación de los alumnos en las actividades
complementarias y extraescolares. (calificaciones, conducta, sin discapacidad)

b) Durante las actividades diarias, el docente descarta la participación de los

alumnos que presentan problemas de aprendizaje, de conducta o que con
alguna discapacidad que le dificulte al profesor dar la instrucción (auditiva o
visual)
PARTICIPACION
c) Relaciones interpersonales entre los alumnos y con el docente

d) No se propicia el trabajo colaborativo como una oportunidad para intercambiar

reflexiones sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas

e) El docente no modifica su práctica en función de las recomendaciones del

equipo interdisciplinario

D) CONTEXTO FAMILIAR

BAPS INDICADORES
a) Situación socioeconómica de la familia (clase social, ingreso)
ACCESO
b) Las familias no cuentan con información para apoyar a sus hijos acordes a las
 necesidades (discapacidad física, visual, intelectual)

c) Las familias carecen de información sobre las políticas y las prácticas

educativas
a) Se ofrecen a las familias una variedad de oportunidades para involucrarse en
la escuela (desde apoyar en actividades puntuales y hasta ayudar en el aula)

b) Los padres de familia solicitan a los docentes la administración de

medicamentos

c) Los padres condicionan la permanencia de sus hijos en la escuela por su

PERMANENCIA
situación laboral

d) Los docentes condicionan la permanencia del alumnado a los servicios

complementarios (de salud, terapias)

e) Se condiciona la promoción y/o permanencia del alumnado por la participación

que convoca la escuela.
a) La escuela restringe la participación de los padres de familia en el aprendizaje
de sus hijos.

b) Las formas de enseñanza del docente, limitan el apoyo de los padres de

familia.
APRENDIZAJE
c) Los Padres de familia no se involucran en tareas y trabajos de casa

d) Los Padres de Familia valoran el conocimiento de sus hijos solo en las

calificaciones que asigna el docente.
a) Se limita la participación de los Padres de Familia a la conformación de actas
o mesas directivasb) Los padres de familia muestran una actitud indiferente a las
PARTICIPACION
actividades de aprendizaje que realiza la escuela con sus hijosc) Se organizan
actividades especificas para el trabajo con padres de familia: talleres, entrevistas

Tengo una barrera muy grande con respeto a todo lo que nos dicen que debemos de hacer como
maestras de apoyo dentro de las escuelas regulares, puesto que la integración educativa desde mi
percepción se ha llevado acabo con los documento que se elaboran detrás del escritorio, con
desconocimiento de las prácticas que deben de llevar todos los involucrados en el proceso
educativo, la cantidad de alumnos que tiene educación regular y las problemáticas económicas que
tienen los padres para poder mantener a sus hijos.
Por consiguiente, en los tres contextos me enfrento con barreras:
Áulico. No poder planear con la maestra de grupo, pues no existen tiempo para hacerlo. La
cantidad de alumnos imposibilita el poder dar una atención de calidad a cada alumno que requiere
atención especial.
Escolar. Dificultad para hacer comprender a los profesores y directivos que la USAER, no es la
responsable de los alumnos con NEE, pues ellos se encuentran inscritos en una educación regular.
Trabajar n colegiado sumiendo que todos desde nuestra función tenemos la responsabilidad de dar
una atención de calidad a la población en la escuela.
Socio familiar. Poder comprender la situación que los padres sufren al no aceptar que sus hijos
pueden lograr realizar muchas actividades de la vida cotidiana con la supervisión de ellos, sin
delegar en los padres de familia acciones que le competen a la escuela.

Aportación de María Verónica Islas Hernández

Antes de iniciar el tema haremos un repaso de como este concepto ha cambiado a través
del tiempo:

ANÁLISIS DE ALGUNAS BARRERAS PARA LA PARTIPACIÓN Y APRENDIZAJE

Se le llaman Barreras para el aprendizaje a los obstáculos que se les imponen a los alumnos,
creándoles dificultades para aprender. Muchos factores generan tales dificultades: algunos son
intrínsecos a los alumnos y otros, tal vez la mayoría, externos a ellos.
Lo que se constata es que los obstáculos para el aprendizaje no son exclusividad de los alumnos
con deficiencias visuales, auditivas, mentales, o de los que tienen parálisis cerebral o de los
autistas, entre otros.
Barreras para el aprendizaje (temporarias o permanentes) son parte del cotidiano escolar de casi
todos los alumnos, sean estos portadores de deficiencia, con altas habilidades o de los que
decimos normales.
Ambos grupos (alumnos con deficiencia o no) enfrentan barreras, lo que no nos autoriza a
rotularlos de alumnos-problema.
Entre algunas de las barreras más comunes podemos mencionar:

 Escasez de recursos económicos

Tal y como expresa reiteradamente el colectivo de maestros y profesores, pese a las intenciones
de la LOE (Ley Orgánica de Educación), gran parte de los centros no disponen de los recursos
suficientes para atender a la diversidad asegurando calidad docente y cubriendo las necesidades
que plantea (material, recursos humanos: auxiliares, profesores de apoyo, entre otros).

 Accesibilidad y diseño para todos

Es imprescindible que tanto las instalaciones escolares como el material a utilizar en las sesiones
estén adaptados a las necesidades educativas del alumnado (supresión de barreras
arquitectónicas, correcta señalización, vestuarios adaptados, ascensores).
Utilizamos la expresión “diseño para todos” ya que también favorece a cualquier miembro de la
comunidad escolar que, de forma transitoria o definitiva, pueda presentar dificultades de movilidad
y comunicación (personas convalecientes, gestantes, personas de la tercera edad, entre otras),
aumentando la calidad de vida de los usuarios de todo el centro.

 Desconocimiento de la población con discapacidad

El desconocimiento y la poca sensibilización pueden provocar conductas insolidarias

concretándose en actitudes de rechazo y de evitación. Por un lado, el desconocimiento puede
llevar a situaciones absurdas y, en función de su resultado, actitudes de rechazo o estigmatización.
Por otro lado, ese mismo desconocimiento puede dar lugar a conductas de evitación.

 Condicionantes sociales

La vivencia que el alumno o alumna tiene de su propia realidad (aceptación de los efectos de la
discapacidad) puede favorecer una actitud de retraimiento y desmotivación que dificulte el proceso
de inclusión y su predisposición para el aprendizaje.
A ello tenemos que sumar, que la personalidad y el carácter del alumnado influyen también
significativamente en su socialización (Ríos, 2005).
En función de cada alumno o alumna, tengan o no limitaciones, el significado emocional de los
contenidos curriculares pueden potenciar el deseo de aprender o, incluso, bloquearlo en otros
casos.

 Condicionantes de la práctica docente

La carencia de formación en este ámbito puede inducir a temores diversos basados en el temor a
lo desconocido, principalmente, a provocar lesiones y a las consecuencias legales que esto pueda
comportar. Estos miedos, lógicos en cierta forma y de los que debemos ser conscientes, no deben
por ello favorecer la falsa inclusión, es decir, cuando la interacción entre el alumno con dificultades
y el resto del grupo es muy reducida y, además, su participación en las sesiones es pasiva.
Ocasionando alguno de los siguientes:

 Hacer exclusivamente acto de presencia.

 Abusar del trabajo teórico, mientras que el resto del grupo participa en la clase.
 Realizar actividades individualizadas al margen del resto de compañeros de manera
habitual.

Evidentemente, la falta de formación puede conllevar a una respuesta inadecuada a las

Necesidades Educativas Especiales que puedan presentar el alumnado con discapacidad, desde
la organización escolar, el currículo, hasta la sesión propiamente dicha. Además, debemos
observar que la aplicación de estrategias docentes inadecuadas respecto a la inclusión, pueden
llevar a la desmotivación del grupo y del alumnado con discapacidad, pudiendo llegar a favorecer
la segregación (Ríos, 2005).

 El “factor familia”

La actitud de las familias ante el miedo a que su hijo (o nieto, hermano, etc.) se lesione, su baja
disposición a colaborar con la escuela, sumada a la actitud sobreprotectora, puede llegar a facilitar
que la educadora o el educador desarrollen su actividad de manera que tenga como consecuencia
la ya descrita falsa inclusión.

 Infravaloración y expectativas irreales

Si no existe un trabajo previo de sensibilización mediante el cual los alumnos y alumnas puedan
llegar a comprender los efectos de las limitaciones, puede favorecerse la aparición de actitudes
irrespetuosas y segregadoras, de tal forma que no facilite la tarea del educador o educadora en su
esfuerzo por dar respuestas a las diferentes necesidades educativas del alumnado. Como
consecuencia puede darse el “rechazo inclusor” por parte del grupo clase o de algún compañero:
no aceptar determinadas adaptaciones que diseña el profesor para facilitar la participación activa y
efectiva en la sesión.

 Diagnostico e información médica

Respecto a la información médica básica, nos llega frecuentemente de manera muy sintética y
mayoritariamente sin contraindicaciones. Tal vez el mismo temor del estamento médico ante la
responsabilidad civil, favorece que sus informes sean poco concretos en este sentido, pero eso
sólo conlleva aumentar el desconcierto de los docentes.

 La adaptación de la tarea

Si conocemos tanto las características del alumno como las de la tarea, estaremos en condiciones
de proponer una tarea adecuada a las necesidades educativas del alumno o alumna.
Los criterios a tener en cuenta respecto a la adaptación de las tareas serán (CNREE, 1992;
Gomendio, 2000):

 Diseñar actividades con varios grados de dificultad y niveles de ejecución.

 Intentar diseñar actividades distintas para trabajar un mismo contenido.
 Proponer actividades que faciliten diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
 Equilibrar el diseño de actividades de gran grupo y pequeño grupo (además de las
individuales).
 Proponer actividades de libre elección.
 Incluir actividades que supongan un cierto reto asumible al alumno o alumna, asegurando
una participación activa y efectiva.

Todo ello determinará el deseo de aprender, que se erige como un factor clave en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumnado con discapacidad. El hecho de presentar limitaciones puede
ocasionar que, ante cualquier actividad motriz voluntaria, se dé un fracaso en la ejecución si la
tarea no está correctamente adaptada. Las reiteradas experiencias frustrantes podrán comportar
un rechazo a este tipo de actividades y, por tanto, la reducción de éstas, con lo cual se verán
afectados tanto el desarrollo motor y perceptivo-motor como el desarrollo cognitivo, afectivo, social
y emocional del niño o de la niña (Ruiz Sánchez, 1998).
REMOVIENDO LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACION
En el área de la Educación Especial, la remoción de barreras tiene que ser examinada bajo el
aspecto de la accesibilidad, barreras arquitectónicas, aspecto psicológico y barreras actitudinales.
Remover barreras para el aprendizaje es pensar en todos los alumnos como seres en proceso de
crecimiento y desarrollo, que vivencian el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera diversa,
sea por sus diferencias individuales, sea por sus intereses o sus motivaciones. Por lo tanto,
cualquier niño experimentará la experiencia de aprendizaje escolar como desagradable, si se
encuentra desmotivado, si no encuentra un sentido o carece de significado lo que le enseñan en la
escuela.
Tornar el aprendizaje interesante y útil es una de las formas de remover obstáculos. Por lo tanto, el
profesor requiere conocer los intereses de sus alumnos, entrenando su capacidad de escuchar y
crear, diariamente, hasta alcanzar el área colectiva.
La creatividad del profesor sumada a su convicción de que el aprendizaje es posible para todos los
alumnos y de que nadie puede establecer los límites al otro, ciertamente contribuirá para remover
los obstáculos que tantos y tantos alumnos vienen enfrentado en su proceso de aprendizaje.
Para tirar las barreras para el aprendizaje es preciso sacudir las estructuras tradicionales sobre las
cuales nuestra escuela está inmersa, las cuales estimulan el culto por los rituales de transmisión y
evaluación que implica la reprobación.
Análisis conceptual de la inclusión
La escuela inclusiva es un modo de concebir la educación y la función social del centro escolar,
desde un planteamiento comunitario, que lleva implícito su transformación y la de su contexto para
adecuar y mejorar la respuesta educativa a la diversidad, reconociéndola y no asimilándola. De tal
forma que todo el alumnado tiene el mismo derecho a acceder a un currículum culturalmente
valorado, compartido con los compañeros de la misma edad, oponiéndose a cualquier forma de
segregación.
De este modo, una escuela para todos y para todas es una escuela donde todos y todas tienen
cabida indistintamente de sus características, dificultades y ritmos en su proceso de aprendizaje,
partiendo de la premisa de que cualquier alumno es educable en un entorno ordinario,
respondiendo no sólo a las necesidades educativas de algunos alumnos, sino a las de todos los
alumnos, sin discriminación de ningún tipo.
Nos estamos refiriendo a la escuela inclusiva asociada a una educación de calidad sin
excepciones, y una filosofía que contempla la escuela como motor de cambio social y de actitudes,
basada en la igualdad y la democracia, donde la diversidad es un valor en alza que cohesiona al
grupo y ofrece mayores posibilidades de aprendizaje. (Ballard, 1997; Barton, 1997; Booth, 1998;
Stainback, S., Stainback,W. y Jackson, 1999; Ainscow, 2001; Parrilla, 2002; Arnaiz, 2003;
Puigdellívol, 2004).
La respuesta escolar desde la inclusión
Se pretende a través de un currículum eficaz alcanzar una educación de calidad, adecuando la
respuesta educativa a cada uno de los alumnos.
Ante un currículum cerrado y prescriptivo, se plantea un currículum abierto a la diversidad,
comprensivo y participativo, holístico y constructivista, y consecuentemente democrático, donde el
maestro se considera como facilitador del aprendizaje y no como simple transmisor del currículum.
Así, el currículum inclusivo se caracteriza por tener (Guarro, 1999):

 Un equilibrio entre el rendimiento académico, funcional, los aspectos sociales y personales.

 Toma en cuenta la importancia de la comunidad educativa. La escuela se considera como
una comunidad abierta y diversa, funcionando como un todo.
 Construir la comunidad educativa es uno de los ejes esenciales de la inclusión. En ella
todos los individuos que la componen se sienten, se saben aceptados y apoyados.
 La colaboración entre los maestros y el alumnado para tomar decisiones curriculares y
docentes son también una práctica habitual en los centros inclusivos.
 Como consecuencia, el currículum debe desarrollarse en un ambiente de aprendizaje
acogedor, donde los alumnos se sienten aceptados, seguros y, por tanto, valorados.

Con el fin de maximizar el aprendizaje de todos y todas, la enseñanza cooperativa se convierte en

una estrategia metodológica clave. Tal como indican Johnson, Johnson y Holubec (1999), la
cooperación es algo más que un método de enseñanza, es un cambio básico de la estructura
organizativa que afecta a todos los aspectos de la dinámica de la sesión.
Dichos autores centran los beneficios de esta estrategia en tres ejes fundamentales:

1. Aumenta el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tanto a los superdotados como a

aquellos que presentan dificultades.
2. Cohesiona al grupo y facilita interrelaciones positivas entre el alumnado, facilitando la
creación de una comunidad de aprendizaje donde la diversidad es un valor.
3. Proporciona al alumnado un bagaje de experiencias que colabora en su desarrollo social,
psicológico y cognitivo.
Para que ello sea posible el maestro deberá poner en práctica cinco elementos básicos para
organizar equipos de trabajo cooperativos en la sesión:

1. Interdependencia positiva: el compromiso de cada individuo en el grupo beneficiará a cada

uno de sus miembros y a los resultados obtenidos.
2. Responsabilidad individual y grupal: nadie puede aprovecharse del esfuerzo del otro y
cada uno debe aportar en función de sus capacidades. El grupo debe ser capaz de evaluar
su actuación y valorar los esfuerzos de cada uno de sus miembros.
3. La interacción personal: cada miembro del grupo debe poder explicar lo que hace y cómo
lo hace, promoviendo el aprendizaje mutuo y la colaboración en un objetivo común.
4. La interacción social: el docente debe enseñar a los alumnos prácticas interpersonales y
grupales necesarias para evitar el individualismo y la competitividad.
5. La evaluación grupal: el grupo tiene que ser capaz de analizar la tarea realizada desde la
perspectiva del crecimiento conjunto hacia nuevos objetivos.

Desde esta perspectiva, el currículum debe gestionarse de forma colegiada, alejándonos de

autoritarismos y centralismos, ajustándose a la realidad y la cultura de todos y todas sin ningún tipo
de consideración apriorística. Se trata de elaborar un currículum que ofrezca respuestas
educativas contextualizadas en función del alumnado y de sus referentes socioculturales. De este
modo los docentes se convierten en protagonistas de la transformación educativa. (Parrilla, 2002:
21)
De ahí que a continuaciónpresentemos estrategias que pueden facilitar la participación activa
yefectiva del alumnado con discapacidad en el ambiente natural (Ríos, 2004, 2005):

 La educación en actitudes y valores, será la base para que todo el alumnado respete la
diversidad y pueda así interiorizar la inclusión como un valor que enriquece a toda la
comunidad.
 El aprendizaje es cooperativo al igual que las actividades.
 La enseñanza tradicional se transforma en una enseñanza multinivel.
 La adaptación de las tareas esta acorde con las capacidades del alumnado.
 El docente se convierte en un facilitador brindando asesoramiento apoyo.

Debemos insistir en que resulta difícil generalizar la respuesta educativa a las necesidades
educativas especiales de los alumnos con discapacidad, ya que si una característica es esencial
en este colectivo de alumnado es la gran variedad de necesidades educativas que un mismo déficit
puede tener, sin obviar los aspectos personales que pueden determinar su ritmo de aprendizaje
(interés, motivación y experiencias anteriores, entre otros). A ello, se deben añadir una serie de
variables que también van a determinar esas necesidades educativas, destacando entre otras:

 La importancia del contexto socioeducativo y familiar.

 El nivel de independencia, de seguridad y de autoconfianza.
 La actitud ante el déficit y la autoaceptación.
 La capacidad de integración en el grupo y de establecer relaciones sociales.
 El grado y el tipo de la discapacidad.
 El momento de la aparición del déficit.
 La presencia o no de un déficit asociado (plurideficiencia).
 El ritmo de la patología (si es o no es progresivo).
 El nivel de alteración del desarrollo motor y perceptivo-motor.
 La presencia o ausencia de la estimulación precoz.
 Las ayudas técnicas y adecuaciones protéticas.
En cuanto al seguimiento, podemos comprobar que determinadas tareas no se ajustan
suficientemente a la previsión inicial, por lo que deberán incorporarse nuevas modificaciones que
se adecuen a la situación educativa concreta. A su vez, si se registran las conductas
sistemáticamente, la ejecución podrá ser una herramienta más en el proceso de evaluación
facilitando una mayor profundización en las necesidades educativas que puedan presentar el
alumno o la alumna.

No obstante, la participación activa del alumnado con discapacidad en nuestras sesiones no es tan
sencilla, dado que, entre otras variables que intervienen en el proceso, el niño o la niña comparte
esas tareas en grupo. Por tanto, se van a dar una serie de relaciones que serán positivas o
negativas en función de la dinámica del grupo, y que pueden influenciar en su nivel de participación
y, por tanto, en sus posibilidades y deseo de aprendizaje.

Referencias electónicas:

http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/pensamiento_gestion/22/8_Barreras%20para%20el%20aprendizaj
e.pdf

http://barrerasaprendizaje.blogspot.com

http://www.youtube.com/watch?v=YsoYT9NUwW0

Aportación: Cristina Barrientos Durán / C. Mabel Mendoza Mtz.

Inclusión
Todo el mundo tiene su propia opinión acerca de lo que significa inclusión. Nosotros la concebimos
como un principio-directriz sobre la educación y la sociedad que implica asumir ideas como que
todos tenemos la misma valía. Pero además, los materiales del Index concretan el significado de
estos principios generales en acciones cotidianas, y proporcionan una visión cada vez más
detallada y práctica de los mismos. Muchas personas van teniendo una noción cada vez más clara
del concepto de inclusión a medida que se familiarizan con estos materiales. En la figura 1
aparecen algunas de las ideas que componen la visión sobre inclusión que mantenemos en el
Index. Se trata de frases simples sobre la idea compleja de inclusión; por eso, sólo recogen
algunas de sus implicaciones y contienen palabras que requieren explicación.
La inclusión en Educación Infantil tiene que ver tanto con la participación de los profesionales,
como con la implicación de los niños. Participar implica jugar, aprender y trabajar en colaboración
con otros. Implica hacer elecciones y opinar acerca de lo que estamos haciendo. En último término,
tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado por uno mismo.
Desarrollar la inclusión implica reducir todas las formas de exclusión. En el Index, la exclusión,
como la inclusión, se entiende desde una perspectiva amplia. Además de referirse a la
discriminación más obvia, la exclusión se refiere a todas aquellas presiones puntuales o a largo
plazo que se interponen en el camino de la plena participación. Pueden ser el resultado de
problemas de relación entre los niños, entre los profesionales que trabajan en diferentes servicios,
entre los niños y los profesionales o en las familias; pueden deberse a que las actividades no
respondan a los intereses de los niños, o a que éstos no se sientan valorados en el centro. La
inclusión tiene que ver con la eliminación de todas las barreras para el juego, el aprendizaje y la
participación de todos los niños.
Inclusión implica un reconocimiento profundo tanto de las diferencias como de las semejanzas
entre todos los niños. El desarrollo de centros inclusivos tiene lugar a partir de las diferencias, de
manera que se valore a todos por igual. Implica, por ejemplo, evitar conceder mayor gran valor a
aquellos niños que destacan por sus progresos o logros físicos. Reconocer que los niños difieren
entre sí no significa que todos deban llevar a cabo las mismas tareas sino entender las distintas
formas en que pueden responder a experiencias compartidas.
3desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
figura 1 Inclusión en educación significa:
•Aumentar la participación de los niños y jóvenes y reducir su
exclusión de las culturas, las actividades y los grupos locales.
•Reestructurar las culturas, políticas y prácticas de los centros de
manera que sean sensibles a la diversidad de niños y jóvenes de la
localidad.
•Valorar por igual a todos los niños, jóvenes, padres / cuidadores y
profesionales
•Considerar las diferencias entre los niños un recurso de apoyo al
juego, el aprendizaje y la participación en lugar de un problema
resolver.
•Reconocer el derecho de los niños a una educación y un cuidado de calidad en su localidad.
•Hacer mejoras tanto para los profesionales como para los niños
•Reducir las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
de todos los niños, no sólo de los que tienen discapacidad o
necesidades educativas especiales
•Aprender de los intentos de superar las barreras para aquellos niños
cuyo juego, aprendizaje y/o participación están limitados de alguna
forma, para que dichos cambios beneficien a todos los niños
•Acentuar tanto el proceso de desarrollo de la comunidad y sus
valores, como los logros obtenidos
•Fomentar relaciones duraderas y satisfactorias entre los centros y
sus comunidades
•Reconocer que la inclusión en Educación Infantil tiene que ver con
la inclusión en la sociedad
•Poner en marcha los valores inclusivos
Para incluir a cualquier niño debemos tener presente a la persona en su totalidad. Esto no ocurre
cuando la inclusión se centra en un único aspecto del niño, como puede ser su deficiencia o su
necesidad de aprender Castellano como segundo idioma. Los problemas que experimenta cada
niño pueden no tener nada que ver con la etiqueta que los hemos puesto y puede que sólo las
descubramos cuando interactuamos con él y le conocemos a lo largo del tiempo. Cuando nos
centramos en aquellos niños cuyo juego, aprendizaje o participación nos preocupa, debemos ser
conscientes de que el trabajo realizado para identificar y reducir las dificultades de ese niño puede
beneficiar a cualquier otro niño que inicialmente no nos preocupaba. Esta es una de las formas en
que las diferencias entre los niños en intereses, conocimientos, habilidades, procedencia, lengua
materna, logros o deficiencia pueden constituir un recurso de apoyo al juego y el aprendizaje.
La inclusión tiene que ver con construir comunidades entendidas desde una perspectiva más
amplia, que fomenten y celebren sus logros. Los centros pueden trabajar con otras organizaciones
y con su entorno para mejorar las oportunidades educativas y las condiciones sociales de sus
localidades.
4desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
Por encima de todo, inclusión tiene que ver con reflexionar sobre las creencias y valores que
incorporamos a nuestro trabajo y nuestras acciones, y a partir de ahí, relacionar lo que hacemos
con los valores inclusivos. Valores como actuar con equidad o justicia, honestidad e integridad, la
importancia de la participación, de construir comunidades, el derecho a unos servicios locales de
calidad, compasión, respeto a la diferencia, preocupación por crear un futuro sostenible para
nuestros niños y jóvenes y fomento del disfrute en el juego, el aprendizaje y las interacciones.
Relacionar nuestras acciones con nuestros valores puede ser el paso más útil que podemos dar
para mejorar nuestro centro. La inclusión puede suponer cambios profundos en las actividades y
relaciones en el centro y con los padres / cuidadores.
Inclusión implica cambio. Es un proceso sin fin de mejora del aprendizaje y la participación de
todos, un ideal o aspiración que nunca se termina de alcanzar. No hay un centro totalmente
inclusivo. Hay muchas presiones que favorecen la exclusión, son persistentes y pueden adoptar
nuevas formas. Pero la inclusión tiene lugar tan pronto como el proceso de mejora de la
participación comienza. Luego un contexto inclusivo puede ser descrito como aquel que está en
movimiento.
Barreras para el juego, el aprendizaje y la participación
La inclusión puede verse dificultada cuando los niños o los profesionales encuentran barreras para
el juego, el aprendizaje y la participación. Estas pueden proceder de cualquier aspecto del centro:
su distribución física, su organización, las relaciones entre los niños y los adultos y el tipo de
actividades. Las barreras se extienden inevitablemente más allá del centro y podemos encontrarlas
en la comunidad y en las políticas locales y nacionales. Los niños encuentran dificultades cuando
experimentan barreras para jugar, aprender y participar que impidan su acceso a un centro o
limiten su participación en él. Esta noción de barreras nos puede ayudar a establecer lo que se
debe hacer para mejorar la experiencia de cualquier niño o adulto en el centro.
Al utilizar la noción de "barreras para el juego, el aprendizaje y la participación" para hablar sobre
las dificultades en la educación y el cuidado infantil, y cómo éstas pueden superarse, evitamos
utilizar la expresión "necesidades educativas especiales". La idea de que las dificultades que el
niño experimenta se pueden resolver identificándolas como "necesidades educativas especiales"
tiene importantes limitaciones. Supone una etiqueta que puede conducir a reducir las expectativas.
Desvía la atención de las dificultades que experimentan otros niños que no tienen la etiqueta, y de
la fuente del problema que puede estar en las relaciones, las culturas, el tipo de actividades y
recursos, el modo en que los profesionales apoyan el aprendizaje y el juego, y las políticas y la
organización de los centros.

La utilización del concepto "barreras para el juego, el aprendizaje y la participación" para referirnos
a las dificultades que encuentran los niños, y evitar el término "necesidades educativas especiales"
forma parte de un modelo social acerca de las dificultades del aprendizaje y la discapacidad.
Contrasta con el modelo médico, según el cuál las dificultades en la educación surgen de las
deficiencias o las limitaciones. Las discapacidades constituyen barreras para la participación de
personas con deficiencias o enfermedades crónicas. Pueden tener su origen en el entorno o en la
interacción de actitudes discriminatorias, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales con
la deficiencia, el dolor o la enfermedad crónica. La deficiencia se puede definir como "una limitación
a largo plazo de las
5desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
funciones físicas, intelectuales o sensoriales1. No obstante, la noción de déficit intelectual es
problemática porque puede sugerir una etiología física injustificada de las dificultades que se
experimentan en el aprendizaje. Aunque los centros pueden hacer poco para superar deficiencias,
pueden reducir considerablemente las discapacidades producidas por actitudes y acciones
discriminatorias y por barreras institucionales.
Las barreras que proceden del modo en que las instituciones se estructuran o funcionan se
denominan "discriminación institucional". El Informe Macpherson2, elaborado por la policía sobre la
investigación del asesinato de un adolescente negro, Stephen Lawrence, centró la atención sobre
el “racismo institucional” en la policía y otras instituciones educativas, sanitarias y sociales. La
discriminación institucional va más allá que el racismo. Hace referencia a los distintos modos en
que las instituciones pueden discriminar a las personas por su edad, género, discapacidad, clase,
raza u orientación sexual así como por su historial y cualificación educativos. Esto crea barreras
para la participación y puede obstaculizar el aprendizaje en educación. Como la gente está más
familiarizada con las discusiones sobre racismo o sexismo que sobre discapacidad, pueden ser
menos conscientes del papel de las personas y las instituciones en la creación de discapacidad. La
discriminación institucional está profundamente enraizada en las culturas e influye en el modo en
que se percibe a las personas y la respuesta que se les da, incluso en la selección de
profesionales. El racismo, el sexismo, el clasismo, la homofobia, la discriminación por razones de
edad y discapacidad tienen sus raíces en la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para
crear y perpetuar desigualdades. El desarrollo de la inclusión puede involucrar a las personas en el
difícil proceso de cuestionar sus propias prácticas, actitudes y culturas institucionales
discriminatorias.
Aunque la expresión "necesidades educativas especiales" puede ser una barrera para el desarrollo
inclusivo y puede ser un rasgo de la discriminación institucional, forma parte del marco cultural y
político de muchos centros e influye en numerosas prácticas. Se utiliza en los documentos sobre
necesidades educativas especiales, en la identificación de las dificultades de los niños según la
normativa vigente sobre Necesidades Educativas Especiales3, en las Adaptaciones Curriculares
Individuales y en la información que los centros proporcionan para justificar sus gastos en materia
de "necesidades educativas especiales". Aunque no tienen que hacerlo por ley, la mayoría de los
centros de Educación Infantil designan un "coordinador para las necesidades educativas
especiales" y se aseguran de hacerlo según la normativa vigente. Nosotros preferimos términos
como "coordinador de apoyo al aprendizaje", "coordinador de desarrollo del aprendizaje y el juego"
o "coordinador para la inclusión" dado que implican mayor conexión con las ideas inclusivas. Estos
términos implican una noción más amplia de los apoyos que conecta el trabajo que se hace con los
niños con dificultades y con los cambios necesarios para todos los niños. Aunque sugerimos a los
profesionales que eviten utilizar la expresión "necesidades educativas especiales", somos
conscientes de que tenemos poco poder para cambiar un uso que está muy generalizado. No
obstante, para ayudar en este proceso los profesionales pueden empezar a pensar de un modo
diferente sobre cómo surgen las dificultades educativas, y utilizar la noción de barreras para el
juego, el aprendizaje y la participación.
La terminología del Index se hace eco del tratamiento que reciben las dificultades educativas en
algunos documentos oficiales, ello puede ayudar
1 Adaptado de Disabled People's International (1982) Proceedings del Primer Congreso Mundial,
Singapur: Disabled People's International.
1 Macpherson, W. (1999) Stephen Lawrence Inquiry (Macpherson Report), Command Paper 4261
vol. 1, London, Stationery Office.
1 Department for Education and Skills (2001) The Special Educational Needs Code of Practice,
London, DfES.
6desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil
a los profesionales a hacer el cambio. El concepto de "barreras para el aprendizaje" aparece cada
vez más en estos documentos. Los profesionales de la educación y el cuidado infantil deben
adaptarse a estas nuevas demandas, al tiempo que se aseguran de que el lenguaje que utilizan no
es discriminatorio y apoya la inclusión.
Recursos de apoyo al juego, el aprendizaje y la participación
Eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la participación supone movilizar recursos del
centro y su entorno. Siempre hay más recursos para ello de los que se están utilizando. Por
recursos no nos referimos sólo al dinero. Al igual que las barreras, los recursos se puede encontrar
en cualquier elemento del centro: los profesionales, los equipos directivos, los niños, padres /
cuidadores, los grupos locales y también en el cambio de culturas, políticas y prácticas. Los
profesionales pueden tener habilidades de las que no son conscientes o que no están utilizando
totalmente, puede haber miembros de la comunidad que compartan procedencia o deficiencia con
un niño al que pueden ayudar a que se sienta como en casa. Los recursos de los niños, su
capacidad para dirigir su propio aprendizaje y juego y para apoyarse unos a otros pueden estar
siendo especialmente infrautilizados, igual que el potencial de los profesionales para apoyarse
unos a otros. Hay tanta información en un centro sobre lo que impide el juego, el aprendizaje y la
participación de los niños, que no siempre se utiliza al máximo. Uno de los principales propósitos
del Index es ayudar a los centros a recurrir a esta información para mejorar.

 Fragmento del texto

Adaptado a Educación Infantil por Tony Booth y Denise Kingston Editado y Producido en el
Reino Unido para CSIE por: Mark Vaughan OBE
Aportación Leonor Martínez S.
Barreras para el aprendizajeLa inclusión y la exclusión se configuran como procesos en buena
medida dialécticos de modo que el avance de la inclusión deriva de la reducción o eliminación de
los procesos de exclusión que en forma de barras de aprendizaje y la participación interactúan
negativamente con las condiciones personales y sociales de determinados alumnos; una
concepción por otra parte en clara sintonía con la perspectiva interaccionista del aprendizaje y el
desarrollo tan nuclear a la psicología educativa contemporánea. En consonancia con lo dicho,
avanzar hacia planteamientos educativos más inclusivos requiere indagar, reconocer y sacar a la
luz precisamente las barreras al aprendizaje y la participación que pueden encontrarse tanto en la
cultura de los centros escolares como en sus procesos de planificación, organización y
funcionamiento, así como en las propias prácticas de su profesorado, sin perder de vista que unas
y otras pueden ser condicionadas a su vez por barreras de mayor calado en el plano de las
políticas educativas locales y nacionales.Por lo tanto, hablar de una educación para la inclusión es
sinónimo de hablarse esa aspiración por una educación de calidad para todos y con todos nuestros
alumnos, sin eufemismos en ese todos que incluye, entonces a todos los alumnos vulnerables a
los procesos de exclusión.Las barreras del aprendizaje y la participaciónCon la noción de las
barreras del aprendizaje y la participación ya no nos centramos únicamente en las necesidades del
alumno sino que tambiéntenemos en cuenta los contextos sociales y escolares y las barreras que
estos contextos imponen en los alumnos diferentes.Según los autores precursores de la educación
inclusiva el hecho que un determinado alumno con discapacidad sea escolaridad en una escuela
de educación especial y no pueda ir a la escuelavde su barrio como los demás niños de su edad se
debe al resultado de la interacción entre las características especiales del alumno y las del
contexto escolar en el que se ha de insertar. El contexto escolar, sistema educativo, y la sociedad
en la que viven están llenos de barreras de tipos muy diversos que impiden su aprendizaje y su
participación en condiciones de igualdad.Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una
propuesta inclusiva. Grao Barcelona.Aportación: Rosa Laura Díaz Serrano
Barreras para el aprendizaje y la participación.
El concepto de «barreras para el aprendizaje y la participación» fue desarrollado por Booth y
Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relación
con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en
desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión.
Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o
la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interacción entre los alumnos y
sus contextos: las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas, la gente, la
política educativa, la cultura de los centros, los métodos de enseñanza.
Como señala Echeita (2002) comprender la dependencia de cualquier alumno en situación de
desventaja de los factores sociales que influyen inevitablemente en su vida y con los que
interactúan desde sus condiciones personales nos permite apreciar que, cuando su entorno social
respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos y
se moviliza para prestar los diferentes apoyos que cada uno precisa, la discapacidad se «diluye» y
tan sólo nos encontramos con personas, sin más, que pueden desempeñar una vida
autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de
“barreras” (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas,...), que dificultan, por
ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición entre
etapas y a la vida adulta, la discapacidad “reaparece”. Por tanto, el propio concepto de dificultades
de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del efecto mediador
del contexto en el que se desenvuelve el alumno.
“Cuando las dificultades educativas se atribuyen a los déficits del alumnado, lo que ocurre es que
dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los
niveles de nuestros sistemas educativos y se inhiben las innovaciones en la cultura, las políticas y
las prácticas escolares que minimizarían las dificultades educativas para todo el alumnado. (Booth
y Ainscow, 2002, Págs. 20 - 22).
Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones:
En el plano o dimensión de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas).
En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y
curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos,
distribución de recursos, etc.
En las prácticas concretas de aula, metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre los
alumnos, prácticas evaluadoras, recursos, etc.
Muchas de las barreras están fuera de la escuela. Se encuentran al nivel de las políticas
nacionales, en los sistemas educativos, en los sistemas de formación del profesorado, en los
presupuestos y en los recursos. Es decir, muchos de los recursos necesarios para desarrollar una
educación inclusiva están fuera de la escuela ordinaria y del aula. Están por ejemplo, en las
familias y en las comunidades. También es necesario recordar que las barreras que debemos
analizar no son sólo aquellas que puedan limitar el aprendizaje y la participación de los alumnos,
sino también, las que afectan al profesorado y al resto de las personas que conviven y participan
de la vida de un centro escolar. Incluso podríamos decir que si unos y otros no son los primeros en
sentirse acogidos, valorados y respetados por los demás, difícilmente podrán desarrollar su trabajo
en condiciones favorables para promover el aprendizaje y la participación de sus alumnos. La
ausencia de un política de acogida a los nuevos miembros de un equipo docente, la
descoordinación del trabajo, las relaciones de hostilidad o aislamiento, la falta de incentivos
internos o externos son, entre otros, obstáculos o barreras que condicionan negativamente el
trabajo docente.