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CIID-CENEP
RED LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN Y TRABAJO
Democracia y productividad
Desafíos de una nueva educación
media en América Latina
EDUCACIÓN Y TRABAJO
N°2
Presentación 7
Introducción 10
Bibliografía 106
7
últimas décadas, lo cual plantea nuevos retos a la verdadera democratización
del acceso a un conocimiento relevante, pertinente y de calidad en este nivel.
b) El papel atribuido a este nivel educativo para la formación de una
fuerza de trabajo que no requeriría educación superior; este planteamiento
incluso generó en diversos países importantes modalidades y subsistemas de
educación técnica y profesional que ahora se cuestionan.
c) L a falta de investigaciones sobre el nivel, sus modalidades
institucionales y de gestión, sus estrategias curriculares, la formación de sus
docentes, la eficiencia y la eficacia del gasto que le h a sido destinado; cabria
la sospecha de que el crecimiento que ahora se está dando se hiciera bajo el
m u y d u d o s o principio d e " m á s de lo m i s m o " .
d) L a ineludible necesidad de reconceptualizar la problemática de la ense-
ñanza media, y de establecer con mayor conocimiento de causa sus posibili-
dades, pero también sus límites, en el desarrollo de los países
latinoamericanos. ^
e) El impulso que parece estarse d a n d o a m o d e l o s de educación "general"
de nivel m e d i o , los cuales resultan m á s baratos, y a políticas de "descentra-
lización" q u e tenderían a delegar el fínanciamiento asumido hasta ahora por
los gobiernos en otros actores sociales m á s que a lograr una mejor gestión
institucional.
f) L o s cambios radicales de los sistemas y las relaciones productivas en los
países latinoamericanos ante la globalización de la e c o n o m í a y la liberali-
zación de los mercados; dichos cambios resultan doblemente graves si se
analizan desde el punto d e vista d e la heterogeneidad estructural de estos
países; a m b a s situaciones implican nuevas d e m a n d a s y necesidades de
actualización del nivel.
g) L a introducción de importantes componentes tecnológicos, no sólo en
los procesos productivos sino en todos los aspectos de la vida cotidiana, lo
cual plantea un triple reto de conocimiento a la juventud de nuestros países:
la comprensión de los desarrollos tecnológicos de avanzada; la de aquellos
necesarios a la solución de problemas productivos y sociales ancestrales; y,
finalmente, la percepción de los factores que permitan evitar la repetición de
los errores y problemas tecnológicos que propiciaron hasta ahora la concentra-
ción del ingreso y atentaron contra la calidad de vida y el ambiente.
T o d o lo anterior plantea nuevos retos y cometidos a la educación de nivel
medio. D e ahí que se convocara a diez expertos latinoamericanos para que
presentaran documentos de discusión con miras a elaborar el libro que ahora
se publica. Se trata de Inés Aguerrondo, actual subsecretaria de Programación
y Gestión Educativa del Ministerio de Educación y Cultura, Buenos Aires,
Argentina; Teresa Bracho, investigadora del Centro de Investigación y Docen-
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cia Económica, C I D E , México; Cecilia Braslavsky, coordinadora del Area
de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, F L A C S O ,
Buenos Aires, Argentina; Leonor Carióla, investigadora del Centro de
Investigación y Desarrrollo Educativo, C I D E , Santiago de Chile; María de
Ibarrola, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas,
Cinvestav-IPN y Directora General de la Fundación S N T E para la Cultura del
Maestro Mexicano, A . C . México; María Antonia Gallart, coordinadora de la
Red Latinoamericana de Educación y Trabajo e investigadora del Centro de
Estudios de Población, C E N E P , Buenos Aires, Argentina; Víctor Manuel
G ó m e z , investigador del Departamento de Sociología de la Universidad
Nacional de Colombia; Carlos M u ñ o z Izquierdo, coordinador del Programa
institucional de investigación en problemas educativos, Universidad
Iberoamericana, U I A , México; Eduardo Weiss, jefe del Departamento de
Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, México; y D a g m a r Zibas, investi-
gadora de la Fundación Carlos Chagas, Brasil. E n el apéndice se presenta un
resumen del curriculum vitae de los autores.
Las ponencias presentadas se discutieron en una reunión celebrada en el
poblado de Tepoztlán, estado de Morelos, México, del 25 al 31 de octubre de
1992, bajo los auspicios de la R e d Latinoamericana de Educación y Trabajo,
la Oficina Regional de Educación para América Latina y el C a r i b e / U N E S C O ,
el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación
y Estudios Avanzados del I P N , México, y el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología de ese país. L a coordinación académica y organizativa estuvo a
cargo de María de Ibarrola, María Antonia Gallart y Víctor Manuel G ó m e z
Campo.
Los resultados de esa riquísima discusión son los que ahora se ofrecen al
público en general. María de Ibarrola y María Antonia Gallart se ocuparon de
la redacción integrada del texto, proceso que abarcó tres etapas, ampliamente
consultadas con los diez autores: 1) ordenamiento y redacción de las
conclusiones de la reunión; 2) redacción de una versión integral en borrador;
3) redacción de una versión final. El procedimiento incluyó un viaje de
trabajo de María de Ibarrola a Sudamérica para examinar personalmente con
los autores las correcciones al borrador.
Cabe agregar que el libro constituye uno m á s de los textos que conforman
la serie Educación y Trabajo, editada por la Red Latinoamericana de
Educación y Trabajo con el apoyo de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe, O R E A L C , de U N E S C O .
9
Introducción
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de la matrícula y el cambio tecnológico que convirtió en obsoletos muchos
de los conocimientos y habilidades transmitidos. L a tendencia a la descentrali-
zación de los sistemas educativos, tradicionalmente centralizados y burocrá-
ticos, así c o m o la escasez de fondos para financiarlos, modificó las formas de
gestión centralizada. Las demandas de equidad c o m o equivalencia de resulta-
dos cognitivos en alumnos de diversos orígenes socioeconómicos, entraron en
colisión con la realidad: ésta mostraba una educación segmentada con grandes
diferencias de calidad entre instituciones y escuelas, y altas tasas de deserción
que implicaban que gran parte de los que accedían al nivel no lograban
completarlo.
Frente a este somero diagnóstico surgen una serie de cuestiones que se han
querido plantear en este libro. E n la mayoría de ellas existen m á s preguntas
que respuestas, pero los autores piensan que el señalamiento de los problemas
constituye un paso para superarlos y que en la reflexión y la práctica de los
actores se encuentra la dinámica que modifica las instituciones. El aporte
desde la experiencia de los investigadores consiste, de manera fundamental,
en sistematizar las dudas y los avances del conocimiento para ponerlos a la
disposición de los protagonistas. C o n ese espíritu se presentan estas reflexio-
nes.
E n el primer capítulo se examinan las características de la educación
media en América Latina, las semejanzas y diferencias entre países y la
heterogeneidad interna del sistema. Se introduce el problema de la falta de
identidad de ese nivel que lo convierte en "chivo expiatorio" de las
dificultades del mercado de trabajo, de la educación superior y de la
estratificación social de sociedades que se caracterizan por su escasa
homogeneidad y por mantener extensos grupos en la periferia de los procesos
de modernización. Correspondería, entonces, preguntarse cuál es el "valor
agregado" de conocimiento que imparten las escuelas de nivel medio y
quiénes son los destinatarios de ese conocimiento. Cabría también cuestionar
el sentido que tiene esa educación para los adolescentes que serán los
ciudadanos del siglo X X I .
El segundo capítulo se centra en las demandas a las que se enfrenta la
educación de nivel medio y las disyuntivas que plantean las respuestas a esas
demandas en el nivel de las políticas nacionales. El impacto de la
modernización e internacionalización de la economía en sistemas productivos
m u y heterogéneos y las exigencias de la consolidación de la democracia en
sociedades segmentadas, condicionan la superación del dilema entre selectivi-
dad y equidad. Este dilema se manifiesta en una contradicción: por un lado
la tendencia hacia la universalización de la escolaridad secundaria y, por otro,
la necesidad de selección y diversificación de los estudiantes hacia diferentes
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destinos ocupacionales. A partir de ello el texto discute varios ítems: la
opción entre una formación general academicista y una formación técnico
profesional, la relación entre la educación formal y la preparación para el
trabajo o la capacitación para un empleo y, en consecuencia, la distribución
de responsabilidades entre los distintos niveles de la enseñanza formal y la
no formal con relación al m u n d o laboral. El imperativo de la formación del
ciudadano-productor lleva a plantear el perfil de competencias que se espera
de él y el papel de la educación media con respecto a la adquisición de dichas
competencias.
E n la complejidad de la organización institucional, curricular y didáctica
del nivel medio de la enseñanza se adentra el tercer capítulo. Se pregunta
sobre el tipo de instituciones adecuadas, comprensivas o diversificadas, la
dependencia de dichas instituciones, la certificación y articulación con los
otros niveles educativos, los contenidos que dan sentido a las competencias
y los elementos que permiten alcanzar una formación básica para el trabajo.
T o d o ello implica una complejidad técnica y política y por ende una concep-
ción de lo curricular que integra contenidos y construcción institucional. Se
intenta superar la dependencia de los programas de la educación media de sus
dos fuentes externas tradicionales: la preparación para la universidad y la
formación para el trabajo; se procura, en cambio, centrarlos en la adquisición
de las competencias propias señaladas en el capítulo anterior. Dentro de esa
complejidad, se plantean distintas opciones: entre la homogeneidad o la
diferenciación institucional curricular del nivel; entre una estructura curricular
única o troncos comunes y otros optativos; entre una estructura lineal o una
modular; y entre dedicación exclusiva o parcial de los alumnos. E n relación
a los contenidos se discuten, asimismo, varias disyuntivas: instrucción versus
desarrollo personal de los jóvenes; conocimientos teóricos versus prácticos,
y conocimientos fundacionales versus específicos. Finalmente se presentan las
dificultades de la formación para el trabajo y la vinculación de la escuela con
el sector productivo.
El cuarto capítulo encara las transformaciones institucionales que implican
los cambios en la dirección señalada anteriormente, los actores y niveles en
que se realizan dichas modificaciones y las características de la gestión que
se desarrollará. Se señala la interacción entre tres niveles clave en los que se
debe actuar: el de la política educativa nacional respecto de la enseñanza
media; el de las escuelas c o m o locus del proceso educativo y un tercer nivel
intermedio en el que se articulan las relaciones entre cada escuela y el nivel
global. E n este último, influyen características c o m o el tipo de institución, el
origen del fínanciamiento, el carácter público o privado de la escuela, la
jurisdicción, etc. S e hace notar que los actores se ubican en un contexto
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signado por procesos de descentralización y con recursos escasos, lo cual
lleva a que el tema del fínanciamiento y su origen sea vital para los cambios
institucionales; por eso se analizan las formas de fínanciamiento público y
privado, y los criterios de asignación de los recursos estatales a los diversos
establecimientos. Para finalizar, se establecen los criterios de gestión de la
escuela.
Las conclusiones de los capítulos anteriores se sintetizan en el capítulo
final, donde asimismo se señalan las interrogantes m á s relevantes que quedan
por dilucidar y las necesidades de investigación para esclarecerlas.
Conviene terminar esta introducción, resaltando una idea fundamental: este
conjunto de reflexiones fue motivado por la necesidad que existe en América
Latina de una educación de nivel con sentido e identidad propios, que procure
equidad, calidad, pertinencia y relevancia para grupos cada vez m á s numero-
sos de jóvenes; todo ello en m o m e n t o s trascendentales de cambios en la
economía y en los modelos de desarrollo de los países latinoamericanos,
cambios que se quieren democráticos y respetuosos de la pluralidad cultural
de la región.
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I. La educación media en América Latina
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La educación de nivel medio carece de identidad propia
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eco a las recomendaciones internacionales de la época y pretendían impulsar
por esta vía la modernización de la productividad económica. N o fue, por
tanto, resultado de una experiencia social propia que articulara de manera
orgánica el desarrollo de la estructura productiva con la transformación de la
escuela. L a educación técnica de nivel medio se dirigió en forma preferente
a los sectores recién incorporados a la educación, para los que ofreció una
"salida" laboral por medio de la acreditación escolar de una "formación para
el trabajo productivo". A su vez, la enseñanza técnica profesional tendió a
diversificarse según la demanda. Por un lado, educación técnica o tecnológica
con clara orientación a un empleo de "nivel medio" para los sectores medios;
este tipo de formación fue escolarizándose cada vez más y escalando los dos
ciclos de la educación media hasta cubrir todos los grados del nivel con
currículos propios. Por otro lado, se desarrolló una educación vocacional
formal, posprimaria, para los sectores m á s populares, que poco a poco fue
perdiendo los rasgos académicos y quedando en mera capacitación ocupacio-
nal, la mayoría de las veces para ocupaciones o empleos que requieren escasa
calificación.1
Actualmente el nivel medio responde en forma explícita a dos grandes
objetivos, que no son fáciles de conciliar en términos organizativos y curricu-
lares:
- i) una formación propedéutica, de corte académico, denominada regular-
mente, y según los países, c o m o educación "general", bachillerato o educación
humanístico-científica, cuyos contenidos y estructuración curricular se deter-
minan de manera fundamental en función de las exigencias académicas de las
profesiones o disciplinas universitarias. E n algunos países existen especializa-
ciones por áreas académicas: ciencias exactas, ciencias biológicas, administra-
ciones, ciencias sociales, humanidades.
- ii) una formación para el trabajo, denominada regularmente formación
técnica o profesional, cuyos contenidos y estructuración curricular se despren-
den, en buena medida, de las exigencias de algunas posiciones ocupacionales
puntuales: mecánico, electricista, contador privado (perito contable), secreta-
ria. L a enseñanza técnica se organiza conforme a las grandes ramas de orien-
tación laboral: de servicios, industrial, agropecuaria; en cada una de ellas se
estructuran especialidades ocupacionales. El número de especialidades que
Es indispensable distinguir entre la educación técnica de nivel medio, que se imparle mediante instituciones
educativas incorporadas plenamente a la lógica de los sistemas escolares latinoamericanos, y la formación
profesional o capacitación laboral directa, impartida en algunos países latinoamericanos por instituciones
especiales m u y ligadas a los ministerios del trabajo o a las organizaciones empresariales o sindicales. En algunos
países se generaron importantes instituciones especializadas. Véase el magnifico estudio de Cinterfor/OIT La
formación profesional en el umbral de /as 90. Montevideo. 1990. 2v.
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ofrece la enseñanza técnica llega a ser de 300 en algunos países, aunque en
general la matrícula de esta modalidad tiende a ser inferior, en todos los
casos, a 30% del total del nivel.2
Esta duplicidad de objetivos plantea con regularidad dilemas de política
educativa de nivel medio, c o m o se verá m á s adelante, respecto de la integra-
ción de a m b o s objetivos o la separación entre ellos, cuyas decisiones se
traducen en la organización de las instituciones que otorgan la formación, la
estructuración curricular de la m i s m a , el alcance de los certificados otorga-
dos, la formación de profesores especializados, el tipo de instalaciones y
recursos, la planeación de la distribución geográfica, regional o nacional, y
en la asignación de fondos. E n algunos países existe una clara división entre
las instituciones escolares que otorgan formación general de nivel medio y las
que dan preferencia a la formación laboral (técnica o tecnológica); en otros
se propone una formación bivalente que intenta cumplir los dos objetivos.
c) Si bien todos los niveles e instituciones educativas cumplen diversas
funciones sociales, económicas y políticas, a la vez que cumplen su función
académica fundamental, en el nivel medio, en particular la enseñanza técnica,
las primeras tienden a predominar sobre la segunda. El nivel ha recibido
demandas m u y superiores a las posibilidades de la institución escolar, sobre
diferentes temas: detonar el desarrollo económico moderno de los países,
generar empleos para los jóvenes, servir de guardería juvenil, preservar la
ecología local, formar en valores distintos a los prevalecientes. E n algunas
naciones, la ampliación de la cobertura de nivel medio hacia nuevos sectores
de población implicó innovaciones institucionales, organizativas y curriculares
que incluyeron la búsqueda de nuevas formas de financiamiento, de contrata-
ción de profesores, de organizaciones curriculares y de gestión y participa-
ción, en particular de sectores empresariales o sindicales.
A la vez, en el desarrollo de las instituciones escolares de nivel medio se
superponen distintas racionalidades: "desde la política burocrática de sobrevi-
vencia, control y poder; la financiera de racionalización de costos y recupera-
ción de inversión; la social, de movilidad y acceso al trabajo y maximización
de las condiciones de estatus y poder; la productiva, destacada en la educa-
ción técnica o profesional, y la propiamente educativa, que refiere a la trans-
misión y evaluación de conocimientos" (Bracho, 1992:4). L o importante del
descubrimiento de esta superposición de racionalidades es que advierte sobre
la posibilidad de que nuevas instituciones no necesariamente conduzcan a una
El concepto de "educación general" es m u y ambiguo y conduce a suponer un falso dilema entre este tipo de
educación y la de carácter "específico", generalmente identificada con la educación técnica. Es más claro
referirse a una educación de corte "académico" y otra "técnico-profesional" (Gómez C . 1992a:319-320).
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oferta diferenciada de modalidades educativas alternativas, que atiendan las
demandas de diferentes grupos con calidad equivalente, ya que puede predo-
minar alguna de las otras racionalidades institucionales.
Esta duplicidad de objetivos y la indefinición de funciones han permeado
profundamente las formas de conocimiento y de evaluación de la enseñanza
media en los países latinoamericanos; la enseñanza técnica ha sido evaluada
dando preferencia a su relación, "su vinculación" o su funcionalidad con el
mercado de trabajo (a la vez que al resto del sistema se le exime de ésta) y,
en cierta medida derivado de lo anterior, se le cuestiona profundamente
porque las inversiones nacionales realizadas para este tipo de escuelas no han
rendido los frutos de desarrollo económico que se esperaban. L a enseñanza
general, a su vez, ha sido evaluada por su funcionalidad (o disfuncionalidad)
para el nivel superior del sistema escolar pero, a la vez, por no preparar a los
jóvenes de manera relevante y pertinente para los destinos que efectivamente
desempeñarán ante la imposibilidad real de acceder al nivel superior. E n
general, en a m b o s casos, se observa una fuerte ambigüedad entre críticas
válidas y críticas injustas a cada modalidad.
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nistas de nivel superior y una enorme masa de trabajadores no calificados.
Desde su origen, entonces, la educación técnica de nivel medio quedó cubier-
ta con el velo retórico de una importante función económica y laboral, que
desdibujó la importancia de la transmisión de conocimientos y habilidades
tecnológicas y centró las preocupaciones por este tipo de educación en el
grado de posibilidades de empleo de sus egresados, su inserción en el merca-
do de trabajo y en aspectos de orden financiero: por un lado, los costos de la
educación técnica; por otro, las tasas de retorno de este tipo de educación.
Actualmente se maneja con la injusticia de un sentido común poco docu-
mentado una idea de "fracaso" de la escuela técnica. Las conclusiones de
algunas investigaciones parecen confirmar esa noción: no se encuentran
diferencias significativas entre los ingresos de los trabajadores con educación
media general y los que concurrieron a escuela técnica; sólo un porcentaje
minoritario de los egresados de estas escuelas ha conseguido empleo en el
sector moderno, en muchas ocasiones compartiendo posiciones con personas
que solo alcanzaron una escolaridad inferior. E n la inserción ocupacional
resulta m á s determinante el origen socioeconómico de los estudiantes, que el
tipo de escuela en el que se obtuvo la formación; no existen evidencias de
que los egresados de la educación general tengan un mejor desempeño ocupa-
cional que los egresados de la educación técnica, pero sí de que los primeros
tienen mejor aceptación en el mercado de trabajo que los segundos (Gallart,
1992b, y M u ñ o z I. 1992 recuperan la bibliografía al respecto).
A los resultados anteriores se unen las conclusiones de diversas investi-
gaciones que coinciden en señalar que los costos de las escuelas técnicas
siempre rebasan a los de los bachilleratos en los promedios nacionales (cita-
das por M u ñ o z I., 1992).
Estos resultados han apoyado una de las políticas internacionales predomi-
nantes en la actualidad con relación a la enseñanza media, que consiste en
unificar esta última en torno a las instituciones que otorgan una formación
"general".
La tendencia ha sido m u y cuestionada por los conocedores de la educación
técnica, ya que cabe la posibilidad de caer en una nueva dicotomía que
fortalezca una educación "general" ignorante de las grandes aportaciones de
la escuela técnica a la educación media, y que reduzca toda la formación para
el trabajo a meras capacitaciones ocupacionales puntuales. Por ello, resulta
indispensable señalar los límites de las investigaciones realizadas y resaltar
una serie de conclusiones sobre la enseñanza técnica que contribuyen a
proporcionar mejores elementos de juicio sobre su valor educativo.
E n primer lugar, los límites. Las investigaciones que se han realizado al
respecto responden a distintos enfoques teóricos, relacionados con diferentes
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metodologías. Los enfoques son los conocidos: el capital h u m a n o , los recur-
sos humanos, la segmentación de los mercados de trabajo. A ellos corres-
ponden las siguientes estrategias metodológicas: el cálculo de tasas de retorno,
en el primer caso; la planificación de recursos humanos, en el segundo, y las
encuestas a empleadores y egresados, en el tercero. Las encuestas de hogares,
los datos secundarios de censos económicos y primarios recabados por las
propias investigaciones constituyen las fuentes de información; cuando se
trata de datos primarios, las muestras no suelen ser representativas. Cabe
decir, además, que son m u y escasos los estudios aplicados en diversos países
y prácticamente ninguno realizado recientemente; en general se trata de
estudios diseñados y aplicados en las jurisdicciones local o nacional (Gallart,
1992b).
Es importante señalar que la enseñanza media técnica es la única evaluada
exclusivamente en función de su vinculación con el mercado de trabajo. Es
cierto que sus objetivos explícitos así la comprometen, pero en realidad se
trata de objetivos totalmente desproporcionados, que se plantearon bajo el
influjo de las teorías educacionales de la década de los sesenta. Q u e d a claro,
ahora, que la formación para el trabajo atraviesa todo el sistema educativo,
por un lado; por otro, el aprendizaje del desempeño ocupacional es un pro-
ceso m u y complejo en el que se articulan la educación formal, la capacitación
no formal y el aprendizaje informal en el puesto m i s m o de trabajo. U n a
evaluación centrada exclusivamente en la funcionalidad de este tipo de escue-
las frente al mercado de trabajo es insuficiente y distorsionadora.
El problema del acceso de la población -y en especial de los jóvenes- al
empleo, es un problema central de casi todos los países en esta fase de la
economía mundial. E n América Latina, esta dificultad se agrava por una
estructura de producción m u y heterogénea y mercados de trabajo segmen-
tados. Al examinar la composición de la fuerza de trabajo se observa que la
mayoría se desempeña en establecimientos m u y pequeños, muchos de ellos
pertenecientes al sector informal pauperizado. Las condiciones de trabajo y
cobertura social de ese sector de trabajadores son deficientes. El sector inte-
grado o formal, constituido por las grandes empresas y el sector público, en
el que tienen aplicación las leyes sociales vigentes, no sólo es minoritario
sino que no crece, y en muchos casos se está restringiendo debido al doble
juego del adelgazamiento del Estado y la modernización tecnológica; esta
última implica aumentos de productividad pero exige fuertes inversiones de
capital. E n los hechos el sector dinámico del mercado de trabajo está integra-
do por pequeñas y micro empresas y el trabajo por cuenta propia. E n este
sector coexisten unidades de producción que operan conforme a dinámicas
culturales y sociales diferentes basadas en una lógica de subsistencia, con
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m u y escasa capacidad de capitalización y precaria reproducción, y aquellas
que presentan niveles tecnológicos m á s desarrollados, utilizan m á s personal
capacitado y tienen una capacidad de capitalización y reproducción m e n o s
precaria. Estas últimas están insertadas en los nichos de aquellos mercados de
servicios o de productos que por su, dinámica permiten mayor desarrollo, o
bien dependen de empresas mayores c o m o proveedoras.
Se sabe poco de las necesidades de personal capacitado en estos tipos de
empresas, pero n o es arriesgado señalar que los conocimientos necesarios para
impulsar el desarrollo de estas unidades productivas difícilmente son los que
maneja la educación media general; por otra parte, los recursos tecnológicos
que la escuela media técnica instala c o m o modelo de producción moderna
tampoco son los que utilizan estos grupos. T o d o ello influye en que la d e m a n -
da de egresados de enseñanza media técnica haya resultado m u y inferior a la
oferta, m á s aún si se consideran las ocupaciones tan parcializadas a las que
se ha orientado este tipo de educación.
Por lo m i s m o , una valoración m á s certera y válida al respecto debería
plantear el hecho de que la demanda de trabajo en el sector formal ha resulta-
do m á s estrecha que la oferta, por cuestiones estructurales que no son imputa-
bles a la institución escolar, y porque los ingresos están determinados por el
segmento del mercado de trabajo en el que logran insertarse.
Investigaciones recientes sobre las ganancias de los egresados de las
escuelas técnicas, que no se basan en promedios nacionales de escolaridad o
de ingresos sino que controlan las poblaciones y los m o m e n t o s en los que
cabe comparar un tipo de educación con otro, arrojan resultados favorecedores
para la educación técnica (Bracho, en proceso).
Es conveniente señalar que rara vez se ha criticado a la escuela técnica por
el gran desajuste que hay entre las nuevas demandas tecnológicas y la manera
tan reducida c o m o en general se concibe esta modalidad educativa y por su
incapacidad de otorgar una verdadera formación tecnológica básica. Tal
parece que las escuelas técnicas, preocupadas por resolver los complicados
problemas pedagógicos y educativos que plantea la infraestructura tecnológica
de que fueron inicial e indiscriminadamente dotadas, no han reconocido el
aumento general en la complejidad de los conocimientos técnicos.
E n segundo lugar, enfoques y resultados que apuntan a una visión
diferente de la educación técnica. Otros resultados de las mismas investi-
gaciones han tendido a ser ignorados, al igual que los resultados de estudios
centrados en la organización institucional y curricular de las escuelas técnicas
o en el terreno propiamente educativo de transmisión de conocimientos,
formación de habilidades y capacitación en especialidades tecnológicas. Estos
resultados muestran una imagen diferente, m á s positiva, de la escuela técnica
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y de sus potencialidades para los cambios necesarios de la educación media.
Entre ellos destacan:
- El descubrimiento de las lógicas diferentes que rigen el aprendizaje y
la producción y por lo m i s m o la identificación de los límites de la institución
escolar en lo referente a la formación específica para ocupaciones puntuales,
y de sus potencialidades para una formación general y básica para el trabajo
(Gallart, 1987; de Ibarrola y Weiss, 1984, 1989).
- L o s beneficios y méritos ignorados de la educación técnica, entre otros:
+ su contribución a democratizar el acceso de distintos sectores de
población al nivel medio, mediante una menor selectividad socioeconómica
en el ingreso (de Ibarrola, 1990, 1991). N o es posible dejar de señalar, sin
embargo que también es un tipo de educación que provoca mayor deserción.
+ la mayor preparación de los estudiantes en las áreas reiteradamente
reputadas c o m o necesarias para el desarrollo latinoamericano (Bracho, 1991
y 1992; de Ibarrola, 1990; G ó m e z , 1992a);
+ la creación de una infraestructura académica y curricular y la forma-
ción de profesores orientados (aunque sea en forma mínima) a los aspectos
m á s importantes del desarrollo económico actual (ibidem),
+ la formación de valores positivos respecto al trabajo y de una ética que
incluye desde la eficacia hasta la cooperación en el trabajo ( G ó m e z C . 1992).
Por otra parte, la creencia de que la enseñanza técnica resulta m á s costosa
que la general también tiene sus bemoles. En primer lugar, las investigaciones
que llegan a estos resultados encuentran igualmente los siguientes: a) si bien
los costos unitarios de las escuelas técnicas rebasan a los de las propedéuticas
en todos los países, las diferencias tienen un rango de variación m u y amplio
( M u ñ o z I. 1992). b) Este rango de variación tan alto se localiza incluso entre
diferentes modalidades técnicas de un m i s m o país, sin que se correspondan
con resultados diferentes en aspectos académicos globales; lo anterior refiere
a negociaciones y competencias burocrático institucionales por recursos, más
que a costos intrínsecamente predeterminados (de Ibarrola, 1991; Bracho,
1992). c) Las diferencias se originan en el factor docente, sea porque las
escuelas técnicas utilizan en forma menos intensiva a sus profesores, o porque
les otorgan remuneraciones m á s altas ( M u ñ o z I., 1992; Weiss, 1988).
Finalmente, es necesario señalar que cualquier educación de calidad tiene
costos elevados. L a educación general, c o m o se verá, ha descuidado amplia-
mente aspectos c o m o condiciones de trabajo de los docentes, apoyos bibliote-
carios y de laboratorios, que si bien permiten una operación cotidiana poco
costosa, repercuten m u y directamente en la pobreza generalizada en la que ha
caído la educación de este tipo (Zibas, 1992).
22
"Vaciamiento" del sentido y la calidad de la educación media
general
23
nidad. Según Carióla (ibidem), al conservar la enseñanza media el sentido
implícito y explícito de preparar para el acceso a la educación superior y no
de preparar para mejores desempeños laborales, se pierde totalmente la rele-
vancia de este nivel educativo tanto para los que no podrán acceder a la
educación superior c o m o para los que sí lo harán. E n el primer caso, la
experiencia de educación media se reduce "a pasar el tiempo" necesario para
obtener un certificado o tener la edad suficiente para optar por un mejor
trabajo. Los logros escolares se miden por el hecho de aprobar, no por los
contenidos aprendidos, y los maestros caen en el círculo vicioso de reducir
las exigencias académicas puesto que les interesa retener a los alumnos a la
vez que comparten la desmotivación de los mismos frente a contenidos que
no servirán para el futuro que realmente les espera. Para aquellos que tienen
posibilidad de ingresar a la educación superior la motivación es igualmente
la aprobación, en este caso de las pruebas de selección para ingresar a la
universidad, lo que distorsiona igualmente el sentido de la educación media
al establecer una relación instrumental de los conocimientos con una prueba
y no con competencias necesarias y válidas por sí mismas. Por lo demás, las
pruebas de admisión a las universidades, con puntajes uniformados con base
en el promedio de respuestas, miden logros generalmente m u y bajos y han
servido m á s para seleccionar en función del cupo de las instituciones que del
rendimiento de los alumnos.
c) Al abaratamiento de una educación que no identifica con claridad la
problemática docente propia del nivel y sigue basándose en pago por horas
a los maestros. A la vez, por su carácter "humanista", se siente exonerada de
contar con talleres y aun laboratorios, otorgando una formación cada vez m á s
enclaustrada en una seudocultura escolarizante.
24
carácter técnico. Sin embargo, en la práctica, la política de diversificación se
aplicó en la mayoría de las instituciones educativas c o m o el ofrecimiento de
diversas oportunidades de capacitación vocacional, generalmente de carácter
práctico, en el área comercial, sin buscar una verdadera diversifícación entre
educación académica y técnico profesional, mutuamente equivalentes en
calidad educativa. Por consiguiente, 2 0 años después se hizo evidente el
fracaso de esa diversifícación. D e la matrícula, 82% continuó concentrado en
la modalidad académica. Sólo 3.2% se ubicaba en la técnico industrial y
9.1%, en la comercial, de la cual la mayoría es femenina ( G ó m e z , 1992b: 7).
E n Brasil, a partir de 1971 y hasta 1982, se implantó una legislación que
hacía obligatoria la profesionalización de la escuela secundaria. Todas las
instituciones deberían de adoptar un currículo que propiciase a los jóvenes
algún nivel de preparación específica para el mercado de trabajo, sin perjuicio
del aspecto preparatorio (propedêutico) para el nivel superior. Después de un
tiempo, los investigadores detectaron la falacia de tal determinación. Los
costos m á s elevados de los cursos técnicos y profesionalizantes hicieron que
no fuera viable el dispositivo legal, que, además sufrió la resistencia de los
sectores de las clases media y alta a los cuales sólo les interesaba la enseñan-
za de carácter propedêutico. Se instaló, así, una farsa nacional. E n los cole-
gios particulares de elite hubo todo tipo de subterfugios para burlar la ley y
seguir preparando a sus alumnos para las universidades. E n los colegios
públicos, la falta de recursos y las improvisaciones curriculares seudoprofesio-
nalizantes, sin significado y pertinencia, dieron c o m o resultado un empobreci-
miento de la educación general. A partir de 1982, la situación se hizo insoste-
nible y se regresó al esquema anterior de una educación secundaria dividida
entre educación propedéutica y técnico profesional. A m b a s modalidades
tienen una calidad m u y variable, y dependen fundamentalmente de la pobla-
ción escolar que atienden. Los colegios particulares de elite y las escuelas
técnicas industriales ligadas a la administración federal tienen el mayor
prestigio (Gallan, 1988; Zibas, 1992).
E n Chile, por el contrario, hacia la década de los setenta se diluyó la
especificidad profesionalizante en la mayoría de las escuelas técnicas, hacién-
dolas cada vez m á s próximas -desde el punto de vista curricular- a las escue-
las de educación general. El resultado no fue una mayor profundización de
las humanidades y las ciencias sino un empobrecimiento general de la cali-
dad que privó a la mayoría de los jóvenes de acceder a conocimientos signifi-
cativos tanto para el m u n d o del trabajo c o m o para la continuidad de los
estudios (Carióla, 1992a).
25
E n el nivel medio se definen escolarmente los distintos destinos de
la población
26
norteamericana, se ha optado por una enseñanza secundaria comprehensiva
hasta el grado 12. E n cambio en la mayoría de los países latinoamericanos la
diferenciación se inicia en el grado nueve y en algunos países en el siete;
pero en cualquier caso marca un cambio institucional, organizativo y curricu-
lar radical con respecto a la primaria. El nivel delimita claramente diferentes
"ventanillas de acceso" y consecuentes trayectorias distintas, y encauza a la
población según la inscripción inicial hacia destinos académicos o laborales
distintos. L a diferenciación de destinos tiene que ver también con el sector
académico o laboral al que orienta la enseñanza media: agropecuario, industri-
al o de servicios; ciencias exactas, ciencias naturales, ciencias sociales, ad-
ministrativas, humanidades, artes, etc. L a diferenciación académica o laboral
a partir del nivel medio no es exclusiva de los países latinoamericanos;
algunas naciones altamente industrializadas c o m o Inglaterra o Alemania
también inician la diferenciación en ese m o m e n t o . L o importante para el caso
latinoamericano que nos ocupa es que estas diferencias se dan en un contexto
de estratificación y desigualdad profundas que hacen doblemente graves las
desigualdades en la calidad de la educación ofrecida. Peor aún, al ser ignora-
das, conforme a un discurso falaz de igualitarismo, justifican las desigualda-
des sociales que se desprenden de los destinos alcanzados por la población.
L a consecuencia m á s importante de estas diversificaciones estructurales
es la posibilidad de acceso, legítimo o no, al nivel superior del sistema esco-
lar según la trayectoria seguida en el nivel medio. Por ejemplo, en México,
en los últimos 20 años, el establecimiento de modalidades de enseñanza
técnica terminal en el ciclo superior de la educación media, que no otorgan
el certificado necesario para el ingreso al nivel superior, ha sido motivo de
constante crítica. Las instituciones que se encuentran en esta situación han
sido acusadas incluso de anticonstitucionales y algunas de ellas se convirtie-
ron en bivalentes debido a las presiones ejercidas por la población escolar.
Es necesario señalar que los cauces que establece la enseñanza media no
sólo se delimitan en los términos formales o burocráticos de la certificación
que otorga, sino en buena medida por el tipo de contenido que imparten y por
ende la formación que alcanzan a dominar los alumnos. Esta última les ofrece
una cierta calificación para el desempeño de algunas actividades a futuro y
no para otras y tiene un peso indudable en la seguridad que los alumnos
alcanzan al respecto, pero no otorga una calidad m í n i m a general a todo
alumno del nivel medio. D e ahí que otra consecuencia importante de la
diversifícación estructural del sistema sea la irrelevância de certificados pero
también de contenidos educativos frente al futuro efectivo que aguarda a los
egresados. Algunos ejemplos ilustran esta situación. E n Colombia, en 1990,
de 200.000 bachilleres graduados, sólo 4 2 % encontró cupo en las instituciones
27
públicas de educación superior o pudo pagar una educación privada; el resto
tuvo que ingresar al trabajo sin calificación adecuada, ya que el bachillerato
de corte "academicista" sigue dominando la educación secundaria de ese país
( G ó m e z , 1992b: 2). Otra muestra se desprende del seguimiento de un grupo
de egresados de los bachilleratos agropecuarios mexicanos, los cuales durante
algún tiempo instrumentaron una formación m u y restringida a especialidades
laborales exclusivas de una agricultura sumamente moderna. £1 destino
laboral real de los egresados, sin embargo, estaba en las instituciones públicas
de atención a los sectores campesinos marginados. Ante el cierre total del
mercado de trabajo estatal para técnicos agropecuarios que hubo en ese país
entre 1982 y 1990, los egresados debieron optar por trabajos de cualquier
naturaleza y manifestaron con frecuencia el sentimiento de "estar faltando al
respeto a la profesión" para la que se habían preparado (de Ibarrola, 1990).
c) Adicional a la diferenciación estructural que se realiza a partir de la
organización m i s m a del nivel medio, no es raro encontrar una fuerte segmen-
tación entre modalidades y al interior de las mismas. E n el caso de la ense-
ñanza media las diferencias de calidad se articulan con las di versificaciones
estructurales del nivel; el destino formal previsto para los egresados se rela-
ciona con la capacidad de los establecimientos de otorgar una formación de
calidad, el nivel socioeconómico de la población atendida, la localización
geográfica, los turnos y el monto del fínanciamiento destinado a la educación.
El ejemplo m á s claro al respecto es la tendencia histórica de la educación
media general y la técnica a distribuirse en grupos socioeconómicos diferen-
tes. Pero no sólo contribuye a esta segmentación socioeconómica la "impronta
genética" que impuso el origen de esta diferenciación de la educación media,
sino que se ha visto reforzada al no lograr la educación "técnico profesional"
sus estándares propios de calidad y al no haberse constituido en una verdade-
ra "alternativa" educativa (Braslavsky, 1985; G ó m e z , 1992a).
A pesar de estos cambios en la enseñanza media, "en realidad en m u y
pocos países la educación técnica de nivel medio ha sido claramente diversifi-
cada en sus objetivos, contenido, estatuto docente o requerimentos de infraes-
tructura, de los de la modalidad académica clásica conducente a la universi-
dad. T a m p o c o ha sido fortalecida económica y académicamente con el fin de
constituirla c o m o una verdadera alternativa al bachillerato clásico; muchas
veces se reduce a agregar al currículo algunas oportunidades de capacitación
vocacional de carácter práctico" (Gómez, 1992:7). Aquél sigue apareciendo
no sólo c o m o dominante sino con pretensiones universalistas.
Por supuesto que hay excepciones que confirman la regla y una la consti-
tuyen las Escuelas Técnicas Federales de Brasil, cuyas cualidades y prestigio
aun internacional se derivan de un apoyofinancierom u y elevado. Paradójica-
28
mente, estas escuelas, que tienen una gran demanda, acaban seleccionando
jóvenes que por su origen social usarán la escolaridad técnica c o m o preparato-
ria para el e x a m e n de admisión a las universidades (Zibas, 1992:8).
Es de señalar que en el caso de Argentina, la nueva Ley Federal de Educación, vigente desde abril de 1993
establece una educación general obligatoria de nueve grados.
29
por reprobación o interrupción de los estudios, se incorporan a la enseñanza
media en forma tardía.
c) Las formas institucionales mediante las cuales se ha organizado la
atención nacional al nivel4. E n la mayoría de los países el nivel secundario
es atendido por diferentes instituciones que alcanzan diferentes jurisdicciones:
nacionales, estatales o provinciales, pero las modalidades curriculares u
organizativas no tienden a ser m u y diferentes entre sí. México sería el ejem-
plo m á s extremo de diversificación institucional, porque a partir de 1970 en
ese país se han desarrollado una gran cantidad de instituciones diferentes de
atención al ciclo superior de la enseñanza media, independientes de las que
atienden al ciclo básico, que difieren en sus objetivos (bachilleratos generales,
bachilleratos especializados, formación técnica, formación bivalente), su
adscripción (a las universidades, al ministerio de Educación, autónomas), sus
fuentes de financiamiento (federales, estatales, privadas, mixtas), el sector que
atienden (industrial, comercial, de servicios), el valor de los certificados que
otorgan (bachillerato, diploma técnico, título profesional técnico), etc. E n
Chile, por otra parte, existen dos modalidades, la científico humanística y la
técnico profesional. A m b a s se desarrollan en los dos ciclos, de dos años cada
uno, c o m o se mencionó, que son impartidos por el m i s m o establecimiento. L a
modalidad que cursarán los alumnos queda determinada por el establecimiento
al que se inscribe el alumno al iniciar el grado nueve.
U n rasgo que interesa analizar c o m o parte de esta organización institucio-
nal son las posibilidades de diferenciación vertical o las salidas certificadas
dentro del nivel. E n la mayoría de los países las certificaciones, que normal-
mente se otorgan sólo al término de los ciclos, habilitan exclusivamente para
continuar estudios en el ciclo secundario o, en su caso, pasar al superior; se
tiende a la igualdad formal y legal de los certificados entre la educación
técnica y la general, con independencia de las instituciones que se hagan
cargo de la enseñanza. Son pocos los países c o m o Argentina, Bolivia, México
y Paraguay que habilitan también para el trabajo con distintos niveles de
calificación. Al m i s m o tiempo, no se sabe de países cuyas salidas intermedias
no tengan continuidad dentro del sistema regular, aunque en México algunas
instituciones de atención al segundo ciclo de la enseñanza media (grados 10-
12) no otorgan los certificados necesarios para ingresar al nivel superior.
d) El tipo de financiamiento de la educación media, público vs. privado.
E n los países analizados, las formas de financiamiento varían de manera
N o s referimos en este caso a las macroorganizaciones que se hacen cargo del nivel. El término "institución"
tiene una acepción de diferente grado de generalidad en cada pais. Mientras que en algunos refiere exclusiva-
mente al establecimiento, plantel o escuela, en otros se usa indistintamente y en otros refiere exclusivamente
al nivel macro.
30
significativa entre un fínanciamiento eminentemente público o uno eminente-
mente privado, pero en todos coexisten ambas. Dentro de estos dos grandes
renglones, se distinguen diversas modalidades. E n el caso del fínanciamiento
público, en algunos países éste es en forma predominante federal (nacional),
mientras que en otros es estatal (o provincial) y aun municipal (Brasil). E n
el caso del fínanciamiento privado, Chile ofrece una g a m a de posibilidades,
m u y ligadas al proceso de descentralización: existen establecimientos munici-
pales y privados que reciben una subvención estatal por alumno, contra
asistencia demostrada; escuelas totalmente financiadas por los particulares y,
finalmente, escuelas de corporaciones: de empleadores, de comerciantes, de
industriales, a las que el Estado traspasó cierto tipo de escuelas y a la vez les
otorga una subvención estatal definida en función de mínimos de operación.
El fínanciamiento internacional ha jugado un papel importante para la ense-
ñanza técnica en la mayoría de los países.
E n general, las normas de obligatoriedad en Latinoamérica excluyen la
educación secundaria, con excepción de Costa Rica, Uruguay y, reciente-
mente, México 5 .
También llama la atención el alto grado de centralismo en la toma de
decisiones respecto de planes de estudios, directores de planteles, formación
y nombramiento de profesores y supervisión; lo anterior da características
generales de uniformidad, rigidez y autorreferencia a los subsistemas de
enseñanza media de los países, a diferencia de Dinamarca, Holanda, Estados
Unidos y Canadá, en los que estas responsabilidades recaen en las unidades
educativas o los consejos escolares de la comunidad.
Es indudable que la educación de nivel medio atraviesa por problemas
m u y serios de crecimiento, masifícación, pérdida de identidad, desviación de
su sentido, pérdida de calidad, irrelevância para la formación de los jóvenes
provenientes de los m á s heterogéneos sectores sociales, que demandan una
formación con mayor sentido. C o m o se verá en el siguiente capítulo, la
educación del nivel, que arrastra los problemas que ahora se analizaron,
enfrenta una serie de demandas m u y complejas, diferentes y hasta contradicto-
rias que le plantean serios desafíos y requiere por lo m i s m o de una profunda
transformación de su sentido y orientación y de las maneras para lograr estos
cambios. Ello será objeto de análisis en los siguientes capítulos.
A finales de 1992 se aprobó en México la extensión de la escolaridad obligatoria a nueve grados, incluyendo
los tres del primer ciclo de la secundaria. En Argentina, en abril de 1993 se aprobó una nueva ley de educación
que hace obligatorios dos años de la actual secundaria. En el Parlamento de Chile se encuentra una modifica-
ción a la ley orgánica constitucional que ampliaría la obligatoriedad de la educación a diez grados.
31
II. Dilemas de política nacional de educación media
32
cobertura, así c o m o los avances en el desarrollo del conocimiento, reconocer
que los requerimientos individuales de quienes acceden a la enseñanza de este
nivel, también se vuelven diferentes.6
33
Heterogeneidad d e la población q u e accede al nivel m e d i o
34
sujetos que directa y cotidianamente construyen estas instituciones: los funcio-
narios, las autoridades, los maestros y hasta el personal administrativo.
E n casi todos los países se distingue la educación técnica de la general,
y entre ellas han habido serias tensiones en cuanto a sus objetivos, financia-
miento, relaciones entre sí y con el nivel superior del sistema escolar. E n las
naciones en las que son distintas las instituciones que atienden las diferentes
modalidades, n o siempre han resultado igualmente claras sus diferenciaciones
c o m o modalidades educativas alternativas, sino que prevalece una competen-
cia de carácter burocrático por el control de los recursos y de la demanda
escolar, sin atender en igual medida la nueva naturaleza de los requerimientos
de esta última. D e ahí que la organización y gestión de las instituciones
educativas que atienden el nivel medio también presenta ciertas exigencias y
desafíos m u y complejos c o m o se verá en el capítulo 4.
35
la oposición a estas medidas y la búsqueda de medidas opcionales ha depen-
dido de la fuerza y el tipo de intereses de los grupos organizados.
Mientras América Latina vivió situaciones tan problemáticas, los países
desarrollados fueron construyendo un cambio trascendental hacia una casi
total globalización y trasnacionalización de la economía, que evidencia la
fuerza de nuevas interrelaciones mundiales para la producción. L o anterior fue
acompañado de la incorporación de tecnologías m u y sofisticadas y complejas
en los sistemas de producción. Se trata de una nueva articulación de la pro-
ducción económica conforme a la cual las partes completas de cierto producto
se elaboran en el lugar geográfico que presente las condiciones m á s favora-
bles respecto a la disponibilidad de materia prima y fuerza de trabajo, mien-
tras que la integración final del producto queda bajo el control de grandes
redes empresariales trasnacionales, en el sentido literal del término, o sea, sin
nacionalidad atribuible.
Se han transformado los tiempos, ritmos y costos de la producción. Se
busca ahora la versatilidad del producto, la individualización del consumidor
y un control de calidad m u y estricto, que afectan profunda y radicalmente los
procesos completos de producción, la organización de las unidades laborales
y las relaciones entre distintas unidades, tanto en el ámbito nacional c o m o
internacional.
Esta transformación implica la introducción de tecnologías microelec-
trónicas que modifican sustancialmente la división técnica del trabajo. Se
tiende a reemplazar la producción en cadena por el trabajo en equipos interre-
lacionados, los que se hacen responsables de la calidad de sus productos y
deben tomar decisiones críticas en el proceso de producción. Ello modifica
las calificaciones demandadas a los trabajadores en este tipo de procesos
productivos, ya que las habilidades manuales y operacionales definidas para
puestos de trabajo específicos son reemplazados por competencias correspon-
dientes a trabajadores polivalentes con capacidad de resolver problemas,
tomar decisiones y trabajar en equipos (De M o u r a Castro, 1988). Sin embar-
go, los trabajadores involucrados en esta transformación representan una
minoría de la fuerza de trabajo.
Se pretende presentar este esquema c o m o generalizado y generalizable para
el desarrollo económico equilibrado de la sociedad, pero no es así; de hecho,
las estadísticas nacionales que documentan el crecimiento de la pobreza y el
desempleo cuestionan fuertemente esta posición. M á s aún, c o m o se verá m á s
adelante, sectores m u y importantes de la población activa se desempeñan en
microempresas o trabajan por cuenta propia con m u y diversas formas de
relación con el sector señalado anteriormente. Pero también en este sector de
microemprendimientos aparecen c o m o necesarios, para al menos tener posibi-
36
lidad de superar el nivel de subsistencia, la adquisición de competencias de
solución de problemas, el conocimiento práctico de procesos tecnológicos y
comunicacionales, y la capacidad de relacionarse y organizar el trabajo colec-
tivo.
Los cambios descritos modifican de manera radical el valor de los factores
tradicionales con los que América Latina contribuyó a la economía mundial.
L a globalización de la producción ha modificado las exigencias de selección
y uso de materias primas al tiempo que existen ahora otras nuevas, producto
de desarrollos tecnológicos que agregan un valor diferente. L a gestión técnica
y la administrativa de este tipo de producción sólo se sostienen mediante el
dominio de una tecnología m u y compleja. T o d o ello exige una calificación
m u y diferente, no sólo para el desempeño en el trabajo, sino para el conjunto
de la vida ciudadana. E n efecto, en la raíz de-todos estos cambios se encuen-
tra una poderosa cultura tecnológica, cada vez m á s alimentada por el desarro-
llo de las ciencias exactas y las sociales. Y a no podemos dudar que lo propio
de la época es la tecnología; es la característica de nuestro tiempo. L a tecno-
logía ha invadido literalmente todas las dimensiones de la vida diaria: el
trabajo y el descanso, la producción y el consumo de bienes materiales y
simbólicos, la política y el arte. N o es tampoco un elemento cultural exclusi-
vo de algunos grupos sociales o actividad de algunos trabajadores altamente
calificados, que la desarrollan en establecimientos m u y sofisticados; la tecno-
logía penetra en los m o d o s de vida de todos los sectores sociales y está en la
base de todas las decisiones sobre el futuro de los países latinoamericanos,
sean éstas de política económica, cultural, poblacional, habitacional, de
desarrollo urbano o rural, de transporte, de distribución de bienes y servicios.
Pero si bien la tecnología no es un elemento cultural exclusivo, sí es un
elemento distribuido de manera m u y poco equitativa; hay productores de
tecnología, consumidores y meros espectadores.
Por otra parte, las decisiones tecnológicas no son "asépticas". A u n q u e
tienen determinantes técnicas que propician y facilitan ciertas decisiones c o m o
si fueran las naturales o las únicas posibles, implican en cada caso alternativas
cuyas consecuencias sociales, económicas, ecológicas y políticas a corto y a
largo plazos pueden ser m u y diferentes. Ello exige un amplio debate ciuda-
dano, que no se agota en el voto por los representantes populares sino que
requiere de conocimientos científicos y técnicos adecuados al respecto, por
lo que la educación de nivel medio juega un papel fundamental.
Es indudable que frente a todos estos cambios se hace necesario un mayor
grado de consolidación de la identidad cultural, de dominio del conocimiento
científico y de los mecanismos del desarrollo tecnológico para que los países
37
latinoamericanos puedan intentar, una vez más, incorporarse a la economía
mundial en mejores condiciones.
38
superada; finalmente, evitar la repetición de los errores y problemas que creó
el avance tecnológico en los países industrializados y que se presentaron con
mayor fuerza en los procesos de incipiente industrialización de los países en
desarrollo: la destrucción del ambiente, el descuido de los aspectos cualitati-
vos del m o d o de vida-y la concentración del poder y los ingresos" (de
Ibarrola, 1992b: 70).
Adicional a lo anterior, una dimensión poco analizada de la heteroge-
neidad estructural de los sectores productivos latinoamericanos ha sido la
existencia de tremendos vacíos y lagunas culturales, incluyendo ahí el conoci-
miento y la comprensión de tecnologías, entre los sectores de población que
se han involucrado en los procesos de industrialización y modernización que
se han llevado a cabo en los países. Se trata del proceso de aprendizaje por
experiencia acumulada al que refiere el estudio conjunto C E P A L / U N E S C O
y al hecho de que la participación de la población latinoamericana en la
producción económica ha significado procesos poco intensivos en aprendizaje
y en la conformación de una cultura tecnológica orgánica.
Se trata de demandas que afectan con toda claridad y pertinencia al nivel
medio de los sistemas escolares; pero implican también profundizar en los
requerimientos que desde la educación sería necesario hacer a la sociedad en
general y a la economía en particular. El desarrollo no sólo depende de la
educación o de la educación y la economía; encierra aspectos culturales y
políticos que involucran a la sociedad en su conjunto en procesos m u y lentos
y complejos.
39
a) Responder a los requerimientos del desarrollo exige conocimientos
relevantes, vigentes y adecuados al nivel que son diferentes de los que tradi-
cionalmente han conformado los planes de estudio de la enseñanza media.
Este es tal vez el desafío m á s importante. Se modifican sustancialmente
los valores y actitudes tradicionales de la enseñanza media y se hace indis-
pensable una nueva selección de contenidos. Los lenguajes simbólicos cuyo
dominio se requiere ahora, van m á s allá de la capacidad de expresión y
comunicación escrita y oral; se incluye en la actualidad la computación y la
telemática por un lado, la lengua extranjera, por otro, y una valoración crítica
de los mensajes audiovisuales. Se vuelve indispensable una clara compren-
sión y un dominio de las bases, lógicas y dinámicas de los métodos y conoci-
mientos científicos, que afectan ya todas las dimensiones de la vida. L a
capacidad de modelar problemas y de interpretarlos y solucionarlos a la luz
de lógicas matemáticas sofisticadas es también indispensable. Se modifican,
asimismo, las competencias sociohistóricas: destaca el conocimiento y la
comprensión de la cambiante geografía mundial, cuyos límites se han trans-
formado por la caída del modelo socialista de producción y por todo tipo de
tensiones étnicas, nacionalistas, religiosas, que a su vez sólo se entienden a
la luz de la historia; los límites culturales se vuelven imprecisos por la impor-
tante penetración de las comunicaciones vía satélite. La historia se convierte
en la única manera de evaluar las tendencias y consecuencias de desarrollos
tecnológicos inéditos que no pueden ser valorados a la luz de los tradicionales
valores abstractos: la energía nuclear, la biotecnología, la ingeniería genética
o las técnicas del D N A recombinante, por ejemplo. Las relaciones entre
personas, empresas o países y las relaciones del hombre y la técnica con la
naturaleza también deberán ser objeto de conocimiento dentro de la escuela
media, procurando la construcción de posiciones éticas entre los alumnos, que
contribuyan al logro de los objetivos sociales e individuales señalados.
b) Reconocer la heterogeneidad del alumnado que hoy cursa la educación
secundaria, lo que se manifiesta en la necesidad de motivar y obtener logros
comparables entre alumnos con intereses y conocimientos iniciales diferencia-
dos, situación que a su vez condiciona fuertemente la naturaleza y el conteni-
do de los conocimientos que resultan relevantes, vigentes y adecuados. Adi-
cionalmente, ello implica, por un lado, absorber un número creciente de
egresados de la educación básica, y por otro, conservarlos a lo largo de una
educación media que logre impartir una educación de calidad y seleccionar
con equidad para distintos destinos académicos y laborales. Se entiende por
equidad la igualdad de oportunidades en cuanto a calidad educativa y a
expectativas de seguir estudiando. Naturalmente, para que los m á s desfavore-
40
eidos encuentren igualdad de oportunidades en las instituciones y reglamenta-
ciones educativas, se requieren medidas de discriminación positiva.
c) Permitir el tránsito hacia la educación superior, pero a la vez garantizar
una formación pertinente y relevante para el desempeño personal, laboral y
social. Se trata de ofrecer alternativas educativas que, teniendo en cuenta la
diversidad de preferencias y destinos, hagan del nivel secundario una expe-
riencia educativa relevante y útil para todos. Cabe aquí la importancia de
responder a las necesidades básicas de sectores m u y heterogéneos de producti-
vidad.
d) Transformar profundamente sus formas de organización y gestión, sin
lo cual n o podrá lograr las innovaciones necesarias y deberá, a la vez, conse-
guir el fínanciamiento necesario para impartir una educación de calidad en un
tiempo donde las consignas son adelgazamiento del Estado, el fínanciamiento
previa evaluación de productos y la prioridad a la educación básica.
41
pretenden internacionalizarse. Los objetivos y la naturaleza del desarrollo
social y el acrecentamiento de la riqueza de los países, el acceso de los
distintos sectores de población a una verdadera igualdad de oportunidades,
una política nacional centrada en la democracia, interesada en promover el
desarrollo de las aptitudes necesarias en toda la población del país, deberán
construirse durante algún tiempo entre oposiciones, cuestionamientos, mezclas
extrañas de posiciones anteriormente ligadas con proyectos sociales opuestos
y m u c h o s vacíos y ausencias.
Es importante señalar que no es fácil identificar los proyectos de política
educativa, y m e n o s en el m o m e n t o en que se gestan; se conocen mejor a
través de análisis históricos, se expresan tanto en acciones c o m o en omisio-
nes. Por otro lado, se construyen en distintos niveles, ninguno de los cuales
los agota, sino que se requiere de la adecuada integración, recontextualización
y transformación de los mecanismos adecuados en cada uno de ellos: la
definición política, la legislación, la asignación efectiva de presupuestos, la
conformación de aparatos institucionales, el diseño del currículo, las prácticas
pedagógicas y didácticas en el aula. Los que parecen acuerdos básicos en el
nivel de mayor generalidad, por ejemplo, "la igualdad de oportunidades
educativas", no necesariamente encuentran en los siguientes niveles de genera-
lidad su expresión operativa o sus mecanismos adecuados de implementación.
E n cada nivel se pueden desarrollar acciones contradictorias con respecto al
anterior o al posterior, pero todos se negocian y reelaboran continuamente.
L a influencia de las políticas internacionales se hace notar fundamen-
talmente en el nivel de definición de la política nacional de educación media.
Por ejemplo, el Banco Mundial -que ha sido la principal fuente de financia-
miento y de orientación de la enseñanza técnica de nivel medio- ha sufrido
un cambio de perspectivas que vale la pena mencionar aunque sea en forma
m u y breve. Las nuevas tendencias de este organismo -que se discuten conti-
nuamente, por cierto- promueven el apoyo a una educación media "general",
que no se revisa en profundidad y para la que que no se toman en cuenta los
aportes de la educación técnica, que el m i s m o Banco Mundial impulsó en las
décadas de los 60 y 70. El crecimiento e impulso a la educación del nivel se
inserta en lo que se denomina perspectivas de mercado para el análisis de los
subsistemas de enseñanza: la búsqueda de mayor eficiencia en la relación
entre educación media y destinos laborales o ingresos de la población (efi-
ciencia económica), la diversificación de fuentes de financiamiento, incluyen-
do la privatización. H a y un franco desfavorecimiento de la educación técnica
de nivel medio.
42
E d u c a c i ó n m e d i a para la d e m o c r a c i a
43
-no hay que olvidarlo-, porque los destinos a los que canalizan tienen también
diferente valor social. E s el caso de las diferencias de prestigio y calidad entre
las instituciones de formación general y las de formación tecnológica en la
mayoría de los países.
Se conforma, por último, a partir de la contradicción entre la heterogenei-
dad de la población que accede crecientemente al nivel y el sentido social
dominante que este último ha tenido, de formar una élite. A ese respecto, y
bajo la concepción de un igualitarismo mal entendido, se han definido la
m i s m a educación, los m i s m o s programas, orientaciones y finalidades para
todos los que acceden al nivel, pero con ello se niegan las deficiencias con
las que acceden los grupos sociales que recién se incorporan al* nivel, las
diferentes motivaciones y destinos reales. Se provoca así en los hechos una
selectividad socioeconómica en lo que se refiere a la distribución del saber
y las competencias que requiere la juventud actual.
"Salvo algunas declaraciones de intenciones el sistema secundario no se
ha dado por enterado de la gran heterogeneidad -social, económica, de
intereses y expectativas- del alumnado, que implica la necesidad de una
diferenciación m á s fina y probablemente diferente a la que establece la
dualidad trabajo/estudio" (Carióla, 1992a: 223).
El punto neurálgico de solución del dilema se encuentra en el concepto de
equivalencia. D e ahí que las preguntas por la equidad serían: 1) C ó m o otorgar
formaciones diversas pero equivalentes en calidad, para de ahí pasar a la
identificación de los requerimientos y las condiciones particulares que hacen
la calidad en cada caso. L a equivalencia formal de los certificados no ha
engañado acerca de la desigualdad real en la distribución de saberes y capaci-
dades. 2) Cuánto tiempo y recursos se necesitan para obtener logros equiva-
lentes entre alumnos social y culturalmente heterogéneos. 3) C ó m o asegurar
igualdad de oportunidades y al mismo tiempo introducir elementos de merito-
cracia en los sistemas; esto es, asegurar competencias y rendimientos comunes
y a la vez conservar la función diversificadora que necesariamente cumple el
nivel.
Al plantear este gran dilema de la educación media no se pueden dejar de
mencionar dos consideraciones de carácter general m u y importantes:
1) E s importante reconocer de manera realista los objetivos y contenidos
que la escuela puede asumir eficientemente y a la vez los límites de su
responsabilidad. M u c h a s otras instancias sociales deberían empezar a recono-
cer su corresponsabilidad en la tarea educativa, en particular las familias, los
medios masivos y los centros de trabajo.
2) Es indispensable reconocer la necesidad de una formación permanente
a lo largo de la vida, y por tanto la importancia de que la escuela de nivel
44
medio favorezca el desarrollo de las habilidades y capacidades personales
necesarias para continuar esta formación.
L a solución al dilema de selectividad y equidad se acompaña también de
la necesidad de resolver otros dilemas que han caracterizado la educación
media latinoamericana: la expansión del nivel c o m o opuesta al mejoramiento
de la calidad, y el acceso de un mayor número de alumnos sin garantizar la
permanencia en él y la apropiación del conocimiento.
45
alumnos cuya finalidad inmediata es acceder al nivel superior del sistema
escolar.
E n este sentido, parece importante replantear el papel que debería desem-
peñar una buena educación profesionalizante y tecnológica dentro de la
enseñanza media. E n la concepción de diversos especialistas los cursos
técnicos no pueden ser experiencias de entrenamiento estrecho, sino campo
fértil y privilegiado para la deseada integración entre la teoría y la práctica,
por medio de una sólida base humanística, científica y tecnológica (Ibarrola,
1991).
E n Brasil y en América Latina, en general, diversos estudios reafirmaron
esta perspectiva. Por ejemplo, Salgado (citado por Zibas, 1992) discute la
relación escuela-empresa a partir de una investigación sobre trabajadores de
la industria siderúrgica; argumenta este autor que el interés de los jóvenes por
la preparación específica para el trabajo no puede ser hecho a un lado y que
la revitalización de las escuelas técnicas debe ser encarada c o m o un proceso
que se instrumente en favor de los derechos de ciudadanía de los trabajadores.
Franco (Ibidem) refuerza la misma posición, aportando datos que caracterizan
a alumnos de enseñanza media en la ciudad de Sao Paulo (ibidem).
D e Ibarrola (1992b) argumenta que en las sociedades latinoamericanas
conviven m o d o s diversificados de producción; sólo un pequeño segmento de
la población está integrado a los sectores modernos. D e ahí que se afirme el
papel de escuelas técnicas capaces de proporcionar una educación tecnológica
que llene los enormes vacíos al respecto existentes entre la población.
Esta perspectiva es bien sintetizada por G ó m e z C . (1992a), que discute
c ó m o puede ser desarrollada una enseñanza que destaque el aspecto tecnoló-
gico y se transforme en una alternativa educacional valiosa, en los aspectos
social y profesional, para los hijos de los trabajadores. E n esta concepción,
el dilema educación general versus educación técnica no se plantea, pues la
profesionalización es entendida c o m o abierta, constituyendo una opción del
m i s m o estatus social y cultural que el que es conferido a la educación gene-
ral. E n este caso, estarían atendidas igualmente las exigencias de conocimien-
tos amplios y articulados y de habilidades flexibles, compatibles con una
inserción activa de los jóvenes en el m u n d o moderno (Zibas, 1992).
El dilema que nos ocupa incluye una serie de preguntas que vale la pena
analizar con un poco m á s de detalle, porque siguen siendo candentes en la
política nacional de educación media. Se trata fundamentalmente de las
siguientes:
- ¿Debe la escuela de nivel medio capacitar para un empleo o impartir
una formación básica para el trabajo?
- ¿Es posible formar para el "autoempleo'"7
46
- ¿Quién es responsable de la capacitación para el empleo?
- ¿ Q u é posibilidades tiene la educación de nivel medio de "detonar" el
cambio en la calificación de los recursos humanos de un país?
- ¿Quién es responsable de preparar para el trabajo a la población que no
llega al nivel medio del sistema escolar ni se incorpora al sector laboral
moderno?
Desde hace algún tiempo, los investigadores en el área han insistido en que
la escuela de nivel medio no puede asumir la responsabilidad de formar a los
jóvenes en función de las "demandas del mercado de trabajo", ni puede
supeditar sus funciones sociales a las "necesidades" de las economías latino-
americanas. Son varias las razones que intervienen, mediadas y delimitadas
desde dos grandes dimensiones, la escolar y la laboral. Se trata de dos siste-
mas independientes, con lógicas diferentes. Ello no impide que se trate de dos
sistemas vinculados intencional o inconscientemente, y que podrían agregar
mecanismos institucionalizados de relación.
Se analizó anteriormente la heterogeneidad de los mercados de trabajo
latinoamericanos. Esta heterogeneidad, generalmente no reconocida por la
planeación educativa, plantea dificultades estructurales, hablando estricta-
mente. D a d a la naturaleza diferente de las unidades o los establecimientos
productivos, de sus dinámicas, de sus lógicas de organización, es difícil que
el sector productivo identifique las "necesidades" de recursos humanos con
precisión, en términos de puestos laborales o empleos, para una estructura
laboral existente o previsible. Es m u y reducido el sector "moderno", formal,
integrado, que podría plantear demandas puntuales de recursos humanos'
calificados; sus demandas se satisfacen con grupos pequeños, que incluso
recluta entre los egresados de la educación superior. El certificado escolar de
técnico medio no ha sido suficiente para garantizar por sí solo el acceso a
este sector formal de las economías latinoamericanas. L a simple comparación
numérica entre los egresados de la educación media y técnica y los puestos
de trabajo calificado que se abren para los jóvenes en el sector moderno
integrado de las grandes empresas, muestra que no hay puestos de ese tipo.
Ahora bien, es indudable que la educación tiene funciones económicas (se
las conozca o no, se las evalúe o no), que las más de las veces son estimadas
positivamente c o m o contribución a un acervo de capital h u m a n o para el
desarrollo económico. Pero lo que debe discutirse es el tipo de vinculación
de la escuela -en particular la del nivel medio- con el trabajo, y por tanto
c ó m o se debe evaluar esta vinculación (Bracho, 1992). Es decir, lo que se
47
cuestiona aquí es la vinculación entendida c o m o la supeditación directa de la
escuela; la expectativa de que esta última debe "proveer al sector productivo
de los recursos h u m a n o s que éste requiera en cantidad y calidad adecuados
para su operación y desarrollo", en un m o m e n t o preciso en el tiempo (de
Ibarrola, 1991).
L a enseñanza escolar no puede enfocarse hacia puestos de trabajo c a m -
biantes que devienen rápidamente obsoletos, ni puede reforzar la separación
entre trabajo manual y trabajo intelectual, aspectos que pusieron en crisis el
modelo tradicional de la escuela técnica. Sin embargo, el aprendizaje de una
cultura tecnológica que facilite la integración de los jóvenes en el m u n d o del
trabajo y la comprensión de los procesos completos del m i s m o , en sus dimen-
siones técnicas y sociales, así c o m o en su articulación con la tecnología y las
relaciones de producción, son aspectos que resultan primordiales en la educa-
ción, en particular en la inmediata anterior a la entrada al mercado de trabajo,
c o m o es el caso de la educación media.
Vinculación significa, entonces, fundamentalmente, aprovechar educati-
vamente los espacios y los contenidos que caracterizan al sector laboral para
formar a los jóvenes en las habilidades requeridas que les permitan conocer,
identificar, manipular y aun transformar con sentido ético las condiciones
tecnológicas y laborales.
48
condiciones de trabajo aceptables es engañoso y m u y difícil, si no imposible,
de alcanzar.
L a toma de conciencia de esa dificultad llevó a plantear que la escuela
media, y no sólo la técnica, debe formar en actitudes y habilidades creativas
con relación a la producción y el trabajo. Cabría señalar que aun en el caso
de que se llegara a formar en las competencias de gestión productiva, organi-
zación del trabajo y formulación de proyectos productivos -temas sumamente
difíciles desde el punto de vista curricular-, esto no implicaría la garantía de
una salida laboral, la cual es función de la creación de oportunidades dé
empleo que permita el proceso económico global.
49
Sin embargo, al tener la educación de nivel medio la responsabilidad de
otorgar una formación básica para el trabajo -pertinente, relevante y de alta
calidad-, se hace necesaria una mayor y mejor articulación de estas institucio-
nes con las económicas. Esto se verá en el capítulo 3.
50
les necesarios para realizar en forma eficiente el aprendizaje de nuevos roles
ocupacionales con mayor facilidad que el resto de la población.
Dentro del dilema que nos ocupa, esta última pregunta es una de las que más
inquietan en términos de política nacional. Remite nuevamente a los grandes
problemas nacionales del desempleo de los jóvenes y de la falta de activida-
des sociales orgánicas para este numeroso, dinámico y vital sector de la
población latinoamericana.
Parece evidente que la educación básica ya no es suficiente para que las
nuevas generaciones se incorporen a la cultura de nuestro tiempo. Sin embar-
go, los rezagos en esta materia en la mayoría de los países, hacen pensar que
no será fácil universalizar la educación media. E n este sentido, la educación
media sigue supeditada a las políticas de educación básica, puesto que mien-
tras no se resuelva el acceso universal a la primaria no se podrá resolver el
de la educación media.
L o que es indispensable señalar es que la educación no puede seguir
siendo considerada c o m o la única responsable de la formación para el trabajo.
Múltiples organismos y agencias sociales pueden intervenir en este sentido,
en particular el sector ocupacional.
Los desafíos que enfrenta la educación de nivel medio hacen necesario redefi-
nir el sentido y las finalidades de la educación media, para darle una identi-
dad propia y un valor intrínseco, centrados en la formación integral con una
clara capacidad de expresión democrática y productiva.
Todos los argumentos anteriormente analizados fundamentan esta posición.
El perfil de competencias que requieren actualmente los futuros ciudadanos
productores no puede seguir supeditado a las demandas de la educación
superior o a las de los mercados de trabajo, que c o m o vimos son m á s supues-
tas que reales. Cualquiera de ellas distorsiona y restringe las posibilidades de
la institución frente a los grandes objetivos que le corresponde ahora cumplir
y los grandes retos que se le presentan. Braslavsky (1992b) propone las
siguientes competencias, ampliamente discutidas y analizadas por el grupo de
autores para su incorporación en este texto:
51
1) E s necesario que los futuros ciudadanos productores dominen un con-
junto de competencias comunicacionales; esto es, que puedan utilizar diferen-
tes códigos comunicacionales. L a lengua propia ocupa un lugar destacado
entre ellos, complementada por una lengua extranjera. L a operación de c o m -
putadoras, los fax, los videos y otras herramientas modernas tienen la m i s m a
importancia. Referirse a las competencias comunicacionales significa plantear
la necesidad de reorganizar la enseñanza de las lenguas, por ejemplo, pasando
de la m o d a estructuralista del análisis gramatical o el predominio de la
literatura a dar m á s importancia a la decodificación y construcción de mensa-
jes y metamensajes de m u y distinto orden, desde literarios hasta técnicos y
administrativos. Es seguro que en un universo de ocupaciones en transforma-
ción también cambiarán de manera permanente los medios y lenguajes para
la comunicación de los hombres entre sí. D e hecho la aparición y universali-
zación de las computadoras ha conllevado la construcción de nuevos términos
y formas m u c h o m á s sintéticas para la transmisión de mensajes.
2) E s indispensable que los ciudadanos productores se puedan orientar en
el tiempo articulando pasado-presente-futuro, que posean competencias socio-
históricas o conciencia de la historia y una profunda formación ética. Se
entiende por tal la capacidad de articular el antes y el mañana pero también
de distinguir en ese escenario de tres tiempos lo real de lo imaginario, lo
estático y lo cambiante, la velocidad de los cambios y el alcance espacial de
los mismos. Se completa con la comprensión de estructuras y procesos de
dominación política y con la construcción de una conciencia moral, con base
en parámetros temporales. El conocimiento de la historia, entendiendo c o m o
tal también el análisis histórico de las experiencias humanas m á s recientes,
se convierte en una de las maneras m á s adecuadas de conformar pautas éticas
basadas en las experiencias históricas y en evaluar a fondo las consecuencias
de las decisiones concretas de los grupos humanos. E n el caso de los recientes
desarrollos tecnológicos parece prácticamente la única forma.
3) Es imprescindible que los futuros ciudadanos productores desarrollen
competencias matemáticas, entendidas estas últimas no sólo c o m o conoci-
mientos instrumentales para el desarrollo de las ciencias y de la tecnología
sino c o m o los métodos y las estrategias para desarrollar las capacidades de
abstracción, razonamiento, análisis de relaciones y conexiones, discriminación
de aspectos relevantes, diferencias entre situaciones, establecimiento de
conjeturas, construcción de argumentos, que son la esencia de esta capacidad
h u m a n a ( C C H , 1992: 7).
4) Cada vez es m á s necesario que los jóvenes desarrollen competencias
científicas, tanto en el área de las ciencias exactas c o m o en el de las naturales
y las sociales. Son estas competencias las que propician el desarrollo de
52
métodos sistemáticos de investigación y conocimiento para la comprensión e
interpretación de los fenónemos de la naturaleza y de las sociedades. A la
vez, desarrollan la curiosidad, la amplitud de criterio, el espíritu de aventura
intelectual y descubrimiento, y el desarrollo de las capacidades superiores del
ser h u m a n o ( C C H , Ciencias Experimentales, 1993).
5) Es fundamental que los jóvenes desarrollen competencias tecnológicas.
L o anterior requiere de una nueva concepción de tecnología comprendida m á s
allá de "la aplicación de la ciencia a la producción" o del uso y manejo de
maquinarias sofisticadas en el sector formal del mercado de trabajo. L a
tecnología alcanza actualmente una dimensión integral y global que abarca
todas las etapas del trabajo productivo y todos los ámbitos del desarrollo
h u m a n o ; se convierte en "una ciencia en sí misma,...la ciencia del trabajo
productivo" ( G a m a , 1990: 202). Pero debe tener también la finalidad de
"poner en uso para fines propios, con los medios propios (y los recursos al
alcance) los conocimientos científicos y el saber hacer que en tan grandes
cantidades ha acumulado la humanidad hasta la fecha" (Reséndiz, citado por
N a v a , 1991: 25).
L a tecnología implica nuevas síntesis entre distintos tipos de conocimien-
tos, en particular nuevas relaciones entre el conocimiento abstracto y el
concreto; implica nuevos lenguajes, habilidades, tipos de gestión, uso y
construcción de recursos. E n fin, es un verdadero elemento cultural nuevo,
aunque está estrechamente imbricado con los conocimientos clásicos que ha
transmitido la educación de nivel medio: las matemáticas, las ciencias exactas
y naturales, las ciencias histórico-sociales, los lenguajes.
6) Resulta claro, ahora, que los futuros ciudadanos-productores se deben
orientar en la naturaleza equilibrando utilización y preservación, que posean
competencias ecológicas. Esto quiere decir reemplazar las dos concepciones
predominantes de vincular hombre-técnica y naturaleza (De Haan, G . 1987):
la positivista y la apocalíptica. Desde Bacon hasta Adorno se pensó en la
dominación de la naturaleza mediante la técnica, en beneficio de los hombres.
C o n la emergencia de las dificultades y las consecuencias que esta concepción
acarreó para la humanidad, surgieron los conceptos del crecimiento cero,
asociados a una visión apocalíptica del papel de la ciencia en el desarrollo de
la humanidad. Pero el futuro es la dimensión temporal que da razón de ser a
la educación; por eso las visiones apocalípticas no admiten la construcción de
nuevas pedagogías, y tal vez por eso en los últimos años no se pudo cambiar
la educación en forma satisfactoria. El desafío radica ahora en formar a los
estudiantes para que encuentren una tercera alternativa, hoy no preconstruida,
para un nuevo equilibrio entre el hombre, las tecnologías y la naturaleza.
53
7) Finalmente, lo anterior permitirá a la institución educativa prever el
hecho de que los jóvenes deberán desempeñarse en horizontes cargados de
incertidumbres; en el ámbito laboral, por un lado, debido al desempleo, el
subempleo o la movilidad ocupacional continua, situación que ha sido cotidia-
na, por cierto, para los sectores medios y populares de los países latinoameri-
canos; por otro, por los cambios continuos en los contenidos de los empleos
formales, que generalizan la incertidumbre aun para el sector formal, integra-
do, moderno de la economía. L a estabilidad y la permanencia en el empleo;
las condiciones, tareas y responsabilidades de trabajo claramente delimitadas,
y la cobertura social que lo caracterizaban, tienden a desaparecer y a ser
sustituidas por el principio de remuneración según productividad; esta última,
valorada en el ámbito de la competitividad internacional. Pero la incerti-
dumbre alcanza también al ámbito personal, familiar y cultural.
L a necesidad de superar la desocupación, la incertidumbre, la subocu-
pación mediante estrategias múltiples entre las que destaca la naturaleza
dispersa del trabajo, la diversidad y polivalencia ocupacionales a lo largo de
la vida, la ocupación múltiple y la migración, requieren de una formación que
recupere el valor de distintos trabajos y preste atención al desarrollo de un
tipo especial de competencias críticas y creativas. Se trata de propiciar entre
los jóvenes la valoración adecuada de las posibilidades de transformar o
mejorar las condiciones laborales mediante un análisis calificado tanto de los
recursos disponibles c o m o del conjunto de relaciones sociales que propician
la situación existente; la capacidad de identificar y solucionar problemas en
contextos cambiantes y la de trabajo en equipo.
Las demandas de los países latinoamericanos a la educación media, que
plantean el desarrollo del sistema educativo y la complejidad del desarrollo
mundial, exigen una nueva posición sobre el ineludible papel que este nivel
educativo deberá jugar en la formación de los jóvenes de la región. Estas
demandas se convierten en verdaderos desafios que, a su vez, plantean dile-
m a s de política nacional educativa; destacan dilemas de: selectividad y equi-
dad; de formación general o formación técnico profesional y del lugar que
ocupe la escuela de nivel medio en la formación para el trabajo. La propuesta
que se recomienda es la de conferir a la educación de nivel medio una identi-
dad propia centrada en otorgar a los jóvenes una formación integral que se
expresa en competencias básicas para la ciudadanía y la productividad.
54
III. Dilemas institucionales, curriculares y
didácticos
55
C o m p l e j i d a d política. Ante los grandes dilemas analizados en el capítulo
anterior y el significado de las competencias básicas propuestas c o m o orien-
tadoras de un nuevo currículo, se intensifica la disputa respecto de tres gran-
des dimensiones de la política educativa: a) la definición del contenido legíti-
m o de transmisión, los significados reales de los contenidos seleccionados y
las estrategias de enseñanza para ello; b) la naturaleza de las organizaciones
educativas que deberán hacerse cargo de este contenido, con lo que esto
implica de problemas de orden político burocrático, (Braslavsky y Tiramonti:
1990) y c) la definición de los responsables del financiamiento de este nivel
educativo. Aquí caben preguntas c o m o si debe haber instituciones comprehen-
sivas, unitarias o claramente diversificadas, de quién deben depender estas
instituciones, quién legitima el conocimiento adquirido y qué relaciones se
pueden establecer con el resto del sistema educativo, tanto horizontal c o m o
vertical. Por otra parte, cuáles son los contenidos que dan sentido a principios
c o m o "equidad", "relevancia", "pertinencia", y a cada una de las competencias
prescritas anteriormente, desde las "comunicacionales" hasta las "críticas";
cuáles son los procesos sociohistóricos que se seleccionan para conformar una
conciencia ética y los valores con los cuales se analizan, o los elementos que
permiten alcanzar una formación básica para el trabajo.
C o m p l e j i d a d técnica. N o sólo se trata de una complejidad política, que
c o m o quiera ha sido reconocida siempre en América Latina. L o importante
es reconocer a la vez la enorme complejidad técnica tanto del diseño y puesta
en marcha de las organizaciones educativas que se harán cargo de la enseñan-
za media, c o m o de la construcción de las estructuras curriculares que transfor-
marán el conocimiento seleccionado en conocimiento susceptible de trasmi-
sión escolar y, finalmente, de las estrategias didácticas que harán posible esa
trasmisión.
Distintos esfuerzos.de investigación y de diseño curricular en varios países
permiten afirmar que también es necesario un cambio radical en la concepción
del aspecto curricular. Si bien hace no m á s de dos décadas el concepto se
relacionaba de manera inequívoca con los planes y programas de estudios,
entendiendo siempre la complejidad política en la selección de los contenidos
que los integran, ahora se sabe- que aquellos refieren apenas a una dimensión
de la forma particular de organizar la trasmisión del conocimiento: el modelo
normativo, formal. L a discusión del último decenio ha mostrado cada vez con
mayor claridad que el problema curricular no puede desvincularse de la
dimensión institucional; el currículo es a la vez un proceso social construido
por actores concretos. Ello implica que pensar un nuevo currículo para la
enseñanza media no sólo significa seleccionar y definir ciertos contenidos
sino, m á s bien, propiciar y establecer la interacción adecuada entre distintos
56
elementos institucionales que dan sentido curricular a la formación que
imparten las escuelas; de ahí su complejidad técnica (de Ibarrola, 1992c;
Weiss, 1992b; Lanza y Finorchio, 1992, Liendro, 1991).
Todos estos elementos están delimitados estrechamente por el sentido
general de la organización. Distintos niveles institucionales se configuran en
el largo trecho que va de la definición de una formación deseada y la natura-
leza concreta de la organización que se hace cargo de ella, hasta los distintos
factores que determinan su implementación: los mecanismos que rigen la
delimitación y la distribución geográfica y demográfica de la formación
ofrecida, la naturaleza del fínanciamiento; el profesorado, el conocimiento
escolar organizado, las relaciones formativas de Jas escuelas con su medio
circundante, etc. Existen demasiadas tensiones y mediaciones, m u y difíciles
de controlar, en el paso de una necesidad social identificada (transformar la
enseñanza media de los países latinoamericanos), a la creación o transforma-
ción de las organizaciones educativas que deberán hacerlo, la construcción de
los currículos que garanticen la pertinencia y eficacia de la formación, el
reclutamiento de profesores, la capacidad de convocar estudiantes y la conse-
cución de los logros sociales esperados.
L a organización escolar del conocimiento implica siempre formas específi-
cas de interacción entre los siguientes elementos: los contenidos, su selección,
ordenamiento, dosificación, secuenciación y, en función de ellos la asignación
de tiempos y espacios; la dotación de recursos materiales y didácticos y,
finalmente, las exigencias que establecen las normas y los procedimientos de
evaluación, acreditación y certificación. Detrás de todos estos elementos se
encuentran los docentes, con lo que ello implica de creación de las condi-
ciones institucionales para un trabajo de calidad: adecuada contratación de
profesores, mecanismos para facilitarles una carrera profesional con significa-
do, y una apropiada formación en el desarrollo y la consolidación de las
estrategias educativas pertinentes (de Ibarrola, 1992c). Son estas formas las
que constituyen las verdaderas estructuras curriculares de las instituciones y,
en la historia de cada institución educativa, esas estructuras se deciden por
medio de negociaciones que realizan los sujetos en función de sus recursos
y no necesariamente por sus mejores opciones. Posteriormente cristalizan y
perduran, con lo que obstaculizan los cambios, las mejorías y las innova-
ciones.
Es en función de esta compleja interacción, y no nada m á s de las caracte-
rísticas intrínsecas de cada uno de estos elementos, que se delimitan clara-
mente las posibilidades y los logros de la formación deseada.
U n a vez advertida la complejidad política y técnica del diseño y la instru-
mentación de nuevas estructuras institucionales y curriculares para la ense-
57
ñanza media, conviene analizar algunos de los dilemas m á s importantes a este
respecto.
58
c o m o medios y fin. Fin en cuanto proveen de las capacidades necesarias para
actuar en distintos dominios de la vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendi-
zaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para buscar, organizar, relacionar y
almacenar información. Simultáneamente la educación debe formar en un
conjunto de actitudes de base c o m o la curiosidad, el interés por buscar, la
confianza en sí, el espíritu crítico, la responsabilidad y la autonomía. Estas
capacidades son la base del conocimiento científico y además también pueden
ser m u y productivas en la vida laboral y cotidiana en general. L a pregunta es
cuáles son los conocimientos y las condiciones pedagógicas que potencian
estas características en los alumnos. Se trata de determinar cuáles son los
conocimientos que están a la base de otros, que abren las posibilidades de
seguir aprendiendo a lo largo de la vida y que sólo la escuela puede transmi-
tir, lo que Luis Zúñiga llama las competencias duras" (Carióla, 1992a:229).
U n a conceptualización de este tipo de competencias se ofreció en el capítulo
anterior.
59
Diversificación institucional
60
L a recomendación sobre la diversidad institucional refiere, sin embargo,
y m u y claramente, a la disponibilidad o no de recursos nacionales y a la
posibilidad de manejar de manera eficiente y racional la competencia por
ellos entre distintas instituciones, con base en criterios de calidad educativa.
U n a verdadera diferenciación de oportunidades educativas requiere de una
estrecha equivalencia de calidad y estatus educativo entre los diversos tipos
de educación de tal manera que puedan constituirse en verdaderas opciones.
L a ausencia de esta equivalencia implica privilegiar de manera desigual a
aquellos estudiantes cuyo capital cultural es m á s congruente o consonante con
la cultura academicista, que se presenta, por lo demás, por razones históricas
c o m o la de mayor estatus, la deseable, la legítima ( G ó m e z C , 1992b).
Diferenciación curricular
61
cualquier establecimiento, los paquetes optativos quedan a la elección de los
establecimientos; en la mayoría de ellos sólo se ofrecen las opciones (no m á s
de tres) m á s fáciles de instrumentar escolarmente, por lo que la diferenciación
responde m á s a las posibilidades que tiene el establecimiento de impartirlas
que a las demandas de los estudiantes o aun de las regiones. Las opciones que
se ofrecen, en los hechos corresponden a aquellas m á s respaldadas por una
serie de apoyos no sólo de la institución escolar sino de factores extraescola-
res, entre los que destaca el conocimiento socialmente consolidado del que las
opciones puedan extraer con cierta facilidad los elementos a partir de los
cuales armar fluidamente la trasposición didáctica que requiere la enseñanza
escolar. N o es por ello sorprendente que, cuando existen en principio diversas
opciones, la matrícula se concentre en sólo pocas de ellas. Esto es el resultado
de una dialéctica todavía poco clara entre la oferta institucional y la elección
de los alumnos, de la que resulta que a nivel nacional son pocas las opciones
que se ofrecen (de Ibarrola, 1991; Weiss, 1992c).
Esta es otra disyuntiva que merece ser valorada, sin detrimento de las ventajas
que ofrece una estructuración curricular centrada en un tronco c o m ú n . Sus
polos se centran en las necesidades de continuidad y coherencia, por una
parte, y las de flexibilidad y posibilidades de elecciones por otra. Los estudios
lineares dan mayor importancia a la continuidad tanto del currículo c o m o del
grupo de alumnos; en cambio, una estructura modular permite tomar diversos
ramos en distintos momentos. U n a organización por módulos presenta la
ventaja de que se pueden seguir de acuerdo a los intereses diferenciados pero
también conforme al tiempo disponible y a las necesidades sucesivas a lo
largo de diferentes interrupciones de la vida escolar. El sistema de módulos,
acompañado de otro de créditos parece la alternativa m á s fructífera, ya que
pueden ser combinados según las necesidades de calificación y los intereses
del educando, en trayectorias y tiempos diversos. Para el sistema de módulos
es fundamental el establecimiento de un sistema de créditos que establezca
equivalencias entre módulos de distinta duración, orientación y grado de
obligatoriedad.
Sin embargo, el problema que genera esta alternativa es de nueva cuenta
la factibilidad organizativa, institucional y presupuestal de la construcción de
tantos módulos opcionales. Se corre el riesgo de ofrecer m u y pocas opciones
y de profundizar en las diferencias entre sectores socioeconómicos en función
62
de las diferentes posibilidades de acceso a módulos de mayor o menor cali-
dad.
63
Es por ello que a la vez que resulta necesario pensar con m a y o r libertad
e imaginación las opciones para lograr una educación de nivel medio de
calidad para una población heterogénea y ante retos tan complejos, también
es indispensable prever la solución a todas estas dificultades de los sistemas
abiertos, modulares, a tiempo parcial, etc.; de lo contrario, con facilidad se
convierten en opciones de segunda y contribuyen a la conformación de
espacios educativos fuertemente segmentados.
El Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autó-
n o m a de México propuso, desde su fundación, un plan de estudios que exigía
a los estudiantes una dedicación m á x i m a de tres a cuatro horas diarias. Esta
modalidad educativa se diseñó con una serie de ideas complementarias res-
pecto al uso del tiempo tanto de los alumnos c o m o de la institución. Por un
lado, se proponía dejar a los alumnos el tiempo necesario para un amplia
construcción de su aprendizaje mediante actividades fuera del aula; por otro,
se proponía el aprovechamiento óptimo de los recursos institucionales instau-
rando cuatro turnos diarios que permitieran ampliar en forma notable la
capacidad de atención a la demanda. A 20 años de distancia, el análisis de
esta disposición permite identificar dos gravísimos problemas que han obsta-
culizado seriamente la calidad de la enseñanza impartida por esta institución:
no se tomó en cuenta el desfavorable "capital escolar" de los alumnos, casi
todos ellos la primera generación que accedió a este nivel de escolaridad, que
difícilmente encontraron en sus familias y en su medio las oportunidades de
enseñanza complementaria que preveía el diseño institucional; por el contra-
rio, los establecimientos escolares y las facilidades que otorgaban: -campos
deportivos y bibliotecas- se convirtieron rápidamente en centro de reunión no
sólo educativa sino social de los jóvenes. Por otra parte, el establecimiento
de cuatro turnos diarios ha significado el agotamiento total de las posibilida-
des de flexibilidad institucional que actualmente impide cualquier reforma; se
observan aquí problemas tanto de diseño c o m o de instrumentación, que es
necesario distinguir para poder interrelacionar (de Ibarrola y Bazán, 1992).
Las condiciones actuales de heterogeneidad de la matrícula y diversidad
de nuevas y m u y complejas demandas sociales obligaría a resolver el dilema
por el lado de diversificaciones institucionales y curriculares equivalentes. Sin
embargo, la posibilidad de establecer las opciones necesarias se ha visto
obstaculizada en América Latina por la falta de recursos de todo tipo, que han
dado c o m o resultado instituciones escolares sumamente rígidas. E n efecto,
toda flexibilidad exige una amplia g a m a de recursos de calidad equivalente
y una m u y compleja y dedicada gestión. N o se trata sólo de recursos finan-
cieros, aunque estos últimos muchas veces pueden resultar el factor determi-
nante. Se trata de que, seguramente por falta de recursos, en nuestras institu-
64
ciones los maestros, los espacios físicos, los escasos recursos didácticos y el
tiempo son utilizados al m á x i m o de su capacidad, impidiendo incluso la
experimentación y la innovación. L o anterior no impidió ciertas irracionali-
dades y desperdicio de recursos provocado por decisiones de política educati-
va, c o m o fue el caso de la dotación de equipamientos técnicos complejos y
sofisticados independientemente de sus posibilidades didácticas reales. Sobre
esto hay m u c h a s historias en América Latina.
65
autores han denominado la "desjerarquización cognitiva" (Braslavsky y Tira-
monti, 1990:83) derivada de una desvinculación entre contenidos y activida-
des, que fue sumamente propiciada entre otras por la corriente denominada
Tecnología Educativa, y aun por las escuelas activas Esta crítica no significa
defender el esquema tradicional positivista, sino m á s bien postular el equili-
brio necesario entre la transmisión de sólidos conocimientos fácticos y opera-
tivos y el desarrollo de capacidades de interpretación sociohistórica bien
fundamentadas.
El énfasis puesto en los contenidos expresivos del currículo por encima de
los contenidos "duros", básicos, corre el grave riesgo de propiciar la simula-
ción del saber y de la cultura y el m á s grave aún de obstaculizar seriamente
la distribución democrática del saber. E n efecto, para las clases populares la
escuela es la única oportunidad de obtener los conocimientos sobre redacción,
matemáticas, ciencias exactas, naturales y sociales o lenguas extranjeras, que
fundamenten un comportamiento ciudadano y productivo calificado y que
coadyuven en buena medida a la transformación de su situación actual. Por
otro lado, es preciso reconocer que si bien los sectores medios tienen espacios
alternativos diversos para el desarrollo de las actividades grupales indispensa-
bles para una saludable transición a la fase adulta, los jóvenes de los sectores
populares dependen muchas veces sólo del espacio escolar para esa productiva
interacción social. El desafio parece radicar entonces en el hecho de que dar
prioridad a conocimientos "duros" debe a la vez lograr la integración a éstos
de actividades expresivas, de m o d o que la cultura adolescente también tenga
lugar dentro de los muros escolares. Tal integración puede contribuir enorme-
mente a la motivación de los jóvenes por el aprendizaje de los contenidos
básicos.
El principio que.se defiende aquí es el de integrar contenidos y habilidades
dando prioridad a los conocimientos duros c o m o la condición necesaria de la
formación escolar. Ello implica el reconocimiento de que las habilidades o
actitudes buscadas requieren ser sustentadas por contenidos orgánicos, sin los
cuales se llega m u y fácilmente a la simulación que tanto ha afectado la
calidad de la educación latinoamericana. D e igual manera, también exige
diseñar estrategias de acceso a estos conocimientos que impliquen sensibilidad
ante las condiciones culturales, socioeconómicas y escolares de los diversos
sectores que acceden ahora a la educación media.
L o anterior obliga a señalar que la nueva concepción de la enseñanza
media no se resuelve a partir de lo que se ha llamado el "currículo por agre-
gación". Por el contrario, la incorporación de nuevas asignaturas en el plan
de estudios - c o m o tecnología, ecología e incluso "orientación vocacional"-
fácilmente puede conducir a una m i s m a dinámica enciclopedista y al estable-
66
cimiento de feudos entre los docentes. Los nuevos contenidos deben incorpo-
rarse de manera creativa en el currículo cruzando trasversal mente las áreas
básicas de conocimiento señaladas. Para ello, el concepto de estructuras
curriculares que se propuso antes permite planear de manera m á s libre y
flexible la creación de espacios de aprendizaje y de enseñanza m u y distintos
dentro de la institución escolar, o en sus interacciones con otras instituciones
sociales, mediante un uso imaginativo de los diversos elementos curriculares:
el tiempo, el espacio, los recursos, los maestros, las formas de acreditación,
etcétera.
Este es uno de los dilemas que enfrentan en forma constante los estudiantes
y profesores de nivel medio en adelante. Se funda en el dualismo manual/inte-
lectual que impregna no sólo al sistema educativo sino a toda la civilización
occidental (Echeverría, 1989, citado por Carióla, 1992b).
Según observaciones realizadas en múltiples escuelas, este dualismo
adquiere una expresión aún m á s distorsionada cuando se maneja lo teórico
c o m o equivalente a aquello que puede ser enseñado en el pizarrón o mediante
expresiones gráficas, y lo práctico exclusivamente "como verificación de
teoría" acompañada por lo general de algún tipo de manipulación de herra-
mientas y objetos (de Ibarrola, Weiss, 1984; Weiss, 1992a).
Es indudable que el dilema se deriva de una falsa concepción del conoci-
miento. Pero si se conceptualiza el conocimiento c o m o algo esencialmente
ligado a la acción, donde saber es contar con el manejo de los lenguajes
necesarios para actuar de manera competente en determinados dominios, se
diluye la distinción entre capacidades intelectuales y manuales.
D e hecho esta es una de las nuevas demandas m á s claras a la educación
de nivel medio: la capacidad de resolver las relaciones entre lo abstracto y lo
concreto, el desarrollo de habilidades intelectuales de abstracción y manejo
de operaciones simbólicas, la capacidad de tomar decisiones rápidas, la
habilidad para coordinar personas, materiales, maquinaria y dinero (Padua,
1993).
L a confusa relación entre "teoría" y "práctica" en las escuelas se ve refor-
zada por la noción terca de que primero hay que enseñar lo básico, teórico o
históricamente lejano y luego lo m á s especializado, concreto, práctico o
actual. E n las modalidades humanísticas, hay que comenzar con la filosofía
y la lógica; en las científico-tecnológicas se debe estudiar matemáticas, física
y química, antes de abordar temas tecnológicos y hay que trabajar primero la
teoría tecnológica, antes de pensar en las prácticas. Estas nociones se basan
67
en los ideales de fines del siglo XVIII que siguieron vigentes por la difusión
de la idea reductiva de las ciencias que sostiene el empirismo lógico o neopo-
sitivismo (Hempel, 1973, cap. 8, citado por Weiss, 1992b). Sin embargo, es
insostenible frente al debate epistemológico actual que abandonó la idea de
la reducción y postula el modelo del enlazamiento (Capra, 1982, citado por
Weiss, 1992b).
E n investigaciones curriculares sobre la enseñanza media técnica (Weiss,
1992b) se ha descubierto que se puede enseñar perfectamente sin m u c h o s de
los antecedentes considerados imprescindibles por los docentes, dado que
existen niveles de explicación con alcances de diferente grado 7 y cada uno de
ellos tiene sus propias especificidad y práctica. Se pueden distinguir por lo
m e n o s cuatro grados de alcance: el científico, cuyo ámbito de práctica es el
laboratorio; el tecnológico, cuyo ámbito de práctica es una mezcla de labora-
torio/taller; el técnico, cuyo ámbito de prácticas es el taller, y el productivo,
cuyo ámbito son las prácticas productivas, en la propia escuela o empresas
cercanas, según los diseños institucionales.
M u c h o s de los problemas de la relación teoría-práctica en la escuela se
derivan, por un lado, de la noción de que es la ciencia la que genera conoci-
mientos que después se aplicarán en la producción dando origen a la tecno-
logía, ignorando que históricamente se ha comprobado que los desarrollos
tecnológicos también son capaces de generar importantes conocimientos de
tipo científico. Por otro lado, se derivan del desconocimiento de los distintos
alcances de la explicación y del descuidado pasaje de uno a otro sin atender
las mediaciones entre ellos.
L a necesidad de responder a múltiples estilos cognitivos de los estudiantes
hace posible pensar en mezclas y hasta en invertir el orden curricular tradicio-
nal, es decir, abordando primero temas m á s concretos, específicos o prácticos,
después la explicación científica y, si se quiere, al final la reflexión filosófica,
permitiría sistemas m á s flexibles, además de que resultarían m á s interesantes
para los estudiantes y permitirían verdaderas salidas laterales. Se trata, en
todo caso, de formas de aprender y no de reducciones en el alcance de los
conocimientos y habilidades que se requiere desarrollar en los estudiantes.
E n algunos países se usa el galicismo "escala" para denominar estos diferentes grados de alcance.
68
que preparan para seguir aprendiendo en ciertos tipos de estudios o de ocupa-
ciones, mientras que los conocimientos específicos proveen de las competen-
cias específicas para proseguir estudios en una determinada área o para
desempeñar un ocupación en particular (Carióla, 1992b).
D e hecho, las competencias básicas cognitivas que se prevén para el
futuro, no han cambiado sustancialmente desde las reformas curriculares de
los años setenta (Cf. Weiss, 1992b): lectura y redacción, matemáticas, idioma
extranjero, código histórico-social, código de las ciencias naturales-experi-
mentales, cultura tecnológica y aprender a aprender. N u e v o , en todo caso, es
el énfasis que se ha puesto en lo ecológico, que podría introducirse c o m o eje
curricular trasversal.
L a redacción, las matemáticas y el idioma extranjero, lo m á s básico y
viejo, curiosamente se encuentra entre los aspectos m á s débiles de los egresa-
dos actuales. N o sería arriesgado afirmar que por lo general los docentes
desconocen los avances, notables a nivel internacional, en la didáctica de esas
disciplinas. Pero ello no basta. Habrá que buscar los efectos perversos que el
m i s m o sistema escolar produce. M u y posiblemente el problema de la redac-
ción está parcialmente relacionado con los exámenes de ingreso a la educa-
ción superior, que son de opción múltiple y no exigen redactar. D e ahí hacia
abajo, se ha difundido esa costumbre hasta la enseñanza secundaria, donde los
profesores, para ahorrarse trabajo de corrección, usan pruebas de opción
múltiple, que se pueden repetir en todos los grupos y que los mismos alumnos
pueden corregir (Cf. Quiroz, 1987).
E n el aspecto didáctico, parece importante superar ese neoenciclopedismo
de esquemas de segunda m a n o y el investigacionismo. U n a posibilidad m u y
fructífera radica en el principio pedagógico recomendado desde los años
sesenta por el pedagogo alemán Klafki (1963) para la enseñanza media frente
a la avalancha de nuevos conocimientos disciplinarios: la enseñanza ejemplar
(citado por Weiss, 1992b). El principio de lo ejemplar puede aplicarse no sólo
dentro de los programas, sino también del plan de estudios, cuidando siempre
de que el ejemplo no se convierta a su vez en un contenido rutinario y enci-
clopedista. Conviene advertir que no todos los ejemplos son válidos y fructí-
feros desde un punto de vista educativo y que el principio de la enseñanza
ejemplar exige una preparación m u y específica de los maestros y la construc-
ción de acervos de ejemplos que hayan demostrado en el campo experimental
su eficacia en la enseñanza. El punto clave está en la preparación de los
profesores. Tanto la enseñanza m á s globalizante c o m o la ejemplar se pueden
tornar banales, empobrecidas, poco interesantes si el profesor sólo dispone de
conocimientos m u y limitados sobre su materia y la forma de enseñarla.
69
Problemas de la formación para el trabajo y de la vinculación de
la escuela con el sector productivo
Por lo general, las escuelas técnicas de nivel medio en América Latina han
centrado la formación para el trabajo en actividades que varían del mero
aprendizaje de habilidades y destrezas manuales o mecánicas al dominio de
procesos técnicos de producción industrial, acompañados siempre de la decla-
rada intención de formar en los estudiantes las actitudes adecuadas para el
trabajo (la disciplina laboral se vuelve prioritaria). Los espacios curriculares
derivados de estos objetivos varían del taller de prácticas individuales o
colectivas a la organización escolar de procesos de producción en distintas
formas, pasando por relaciones diversas con centros laborales.
L a experiencia de los últimos 20 años permite revisar a fondo los supues-
tos pedagógicos clave, en apariencia incuestionables, que orientaron el currí-
culo y las actividades docentes en este tipo de escuelas, "aprender a trabajar
trabajando" o "aprender a producir produciendo". Ahora sabemos con claridad
que las escuelas no pueden reproducir las condiciones de los centros de
trabajo y que el trabajo o la producción escolares presentan problemas m u y
senos que conducen con facilidad al fracaso rotundo de la producción escolar;
vale la pena preguntarse qué tanto estos fracasos desvirtúan, por lo m i s m o ,
el aprendizaje del trabajo.
¿ C ó m o enseñar a trabajar en la escuela de nivel medio? ¿ Q u é contenidos
seleccionar, qué estructuras curriculares propiciar, qué estrategias didácticas,
qué tipo de profesores, qué recursos didácticos, qué formas de evaluar el
aprendizaje del trabajo?
Sin pretender diseñar aquí un currículo generalizable de formación para el
trabajo en la escuela de nivel medio, cabe hacer algunas recomendaciones
importantes.
El punto fuerte de la escuela, virtual y potencial, consiste en la articulación
entre una formación sistemática de las capacidades básicas, las teorías científi-
cas, las teorías tecnológicas, y las reglas técnicas, por un lado, y las condicio-
nes y determinaciones históricas, sociales, culturales, políticas y económicas
de los procesos de trabajo, por otro. Esta articulación provee las bases para
aprendizajes continuos en un m u n d o de cambios tecnológicos constantes, es
decir, la formación básica para una vida de trabajo y aprendizaje, aunque
aquélla no encaje de manera inmediata en el primer empleo o proceso de
trabajo al que se incorporen los egresados (de Ibarrola y Weiss, 1989:64).
"Las escuelas no son el lugar más adecuado para adquirir las dotes necesarias
para el ejercicio de la iniciativa en un contexto anárquico c o m o es el merca-
70
do. Pero sí son un lugar perfecto para el aprendizaje de la participación en un
contexto organizativo" (Enguita, M . 1989: 40).
Cabe también insistir en que la formación escolar para el trabajo no se
adquiere sólo en espacios curriculares ad hoc, exclusivos, sino que se trata de
una formación que de hecho se nutre de todas las competencias básicas que
enseña la escuela.
Es importante señalar que las mejores escuelas técnicas de los diferentes
países latinoamericanos han podido estructurar espacios curriculares específi-
cos con miras a garantizar el acercamiento de los alumnos a ciertos avances
tecnológicos y al proceso productivo y laboral real ( G ó m e z , 1992a y b). Estos
espacios se pueden clasificar en tres grandes apartados: producción escolar
directa, vinculación escuela/producción externa, y servicio a la comunidad (de
Ibarrolay Weiss, 1989).
C o n m a y o r o menor intensidad estos tres tipos de espacios curriculares
enfrentan dos lógicas contradictorias, que sólo con muchas dificultades y
equilibrios m u y finos se pueden conciliar (de Ibarrola, Weiss, et al, 1984, de
Ibarrola, y Weiss, 1989; Gallart, 1987). E n efecto, las lógicas de la institución
escolar y las de los procesos productivos reales son contrarias en cuanto a:
- el objetivo que se persigue: la rentabilidad económica o el aprendizaje
de los alumnos;
- el sentido de la participación de la fuerza de trabajo: la obtención de una
remuneración o la satisfacción moral del aprendizaje logrado;
- el tipo de organización jerárquica de alumnos y profesores dentro del
proceso laboral: ¿serán m a n o de obra? ¿ejecutarán sólo tareas manuales m u y
precisas que n o entorpezcan un ritmo de trabajo que asegure mayores ganan-
cias? ¿serán cooperativistas? ¿aprenderán actitudes y habilidades empresaria-
les? ¿se establecerán las jerarquías en función del avance escolar? ¿quiénes
son las autoridades de la producción frente a las autoridades académicas?
- el tamaño de la fuerza de trabajo incorporada. L a escuela debería incor-
porar a todos los alumnos en la producción, pero c o m o ello es imposible, se
exige la elaboración de turnos y rotaciones que resultan para cada alumno en
el acercamiento apenas a partes m u y puntuales y parciales de la producción;
- la continuidad de la producción, la integración global del proceso pro-
ductivo, el acceso al uso de equipo, materiales, materias primas, etc;
- los horarios y los calendarios destinados a la producción están reducidos
a los que permite la competencia con las otras actividades académicas (de
Ibarrola, 1988: 46-47).
Las "pasantías" conllevan un problema todavía m á s complejo, que rebasa
con m u c h o la mejor gestión escolar para vincularse con el sector ocupacional.
Se trata de tres grandes dificultades: a) la ausencia de espacios reales en el
71
sector para incorporar al total de alumnos de las escuelas; b) la competencia,
por tanto, entre alumnos de diferentes niveles escolares por esos escasos
espacios y c) vacíos en el estatus laboral de los estudiantes que realizan las
pasantías y confrontación entre sindicatos y empleadores; ello dados los
riesgos del trabajo infantil o la explotación de una fuerza de trabajo que se
reclute en las escuelas (de Ibarrola, 1991).
E n los hechos, los estudiantes se incorporan de distinta manera a los
procesos productivos, sean los que organiza la escuela, o los que esta última
concerta con centros de trabajo cercanos. A veces realizan actividades prácti-
cas m u y puntuales de producción, que la escuela o el centro de trabajo pue-
den o n o integrar dentro de un proceso productivo m a s complejo; en ocasio-
nes mediante guardias rotativas de producción; en otras, finalmente, organi-
zando procesos productivos m á s complejos c o m o cooperativas o proyectos
estudiantiles, que llegan a abarcar todas las dimensiones de un proceso laboral
real.
Conviene también señalar que la lógica que rige la enseñanza del trabajo
es m u y distinta de la que rige la enseñanza académica y entra en seria c o m -
petencia con esta última por tiempos, espacios y recursos dentro de la institu-
ción escolar tradicional. A pesar de ello, la idea de las distintas estructuras
curriculares generadas por las escuelas técnicas c o m o estrategias de formación
para el trabajo siguen resultando sumamente atrayentes. Las escuelas que
logran una producción estable y formativa en realidad lo que han logrado es
una reconceptualización de la producción o de los procesos laborales en el
ámbito escolar: se trata en esos casos de una producción ejemplar escolar, que
es la que soluciona varios de los dilemas anteriormente planteados y que es
la que convendría impulsar adaptada a las posibilidades de cada escuela. E n
otras ocasiones, las escuelas han logrado una relación armónica con centros
de trabajo cercanos y hasta instrumentar en ellos innovaciones tecnológicas
locales m u y eficientes.
L o interesante es que este tipo de estructuras curriculares m u y innovadoras
provoca un saludable rompimiento de las rígidas estructuras implantadas para
la enseñanza m á s académica y abren la necesaria relación de las escuelas de
nivel medio con el m u n d o real del trabajo. U n o de los mayores problemas de
las escuelas técnicas ha sido suponer que exigen equipamientos m u y comple-
jos, costosos y sofisticados. E n realidad la dotación de modelos de equipa-
miento ha provocado serias distorsiones en la enseñanza técnica; en contra-
parte, esta última rara vez ha sido tratada con todas las atenciones que requie-
re: no sólo una gran creatividad e imaginación pedagógica sino procesos m u y
complejos de gestión, cuyo desconocimiento y desatención, han sido la causa
en el fondo de tantos fracasos.
72
Después de años de costosa experiencia latinoamericana se podrían plante-
ar algunas consideraciones:
a) N o se recomienda equiparar enseñanza técnica con dotación de equipos
costosos y complejos; lo importante es identificar aquellos procedimientos
tecnológicos que propicien los conocimientos científicos necesarios para
resolver los problemas propios de las sociedades latinoamericanas, con los
recursos al alcance.
b) L a articulación entre la lógica educativa y la productiva, en la que
predomine lo educativo, es posible pero no fácil. Por ello no se recomienda
generalizar modelos diseñados centralmente sino propiciar y respetar la
iniciativa de establecimientos escolares m á s autónomos, buscando a la vez
una fructífera interacción entre ellos para que aprendan unos de otros.
c) Algunas estructuras curriculares diseñadas por las escuelas técnicas son
m u y fructíferas. Se trata de distintas formas de proyectos "productivos estu-
diantiles" mediante las cuales se logra que grupos pequeños de estudiantes se
hagan cargo de todos los elementos, tiempos y procesos de un tipo ejemplar
de producción o desarrollo tecnológico, que cabe en las rutinas escolares.
Estas experiencias resultan sumamente formativas, no dejan sin embargo, de
ser experiencias posibles para grupos m u y pequeños de alumnos.
Tal vez uno de los aspectos de la formación para el trabajo que ha sido
denunciado con frecuencia pero en el fondo poco analizado, es el de discipli-
nar en el aspecto laboral a los alumnos. Las escuelas técnicas han hecho
especial hincapié en este aspecto, al extremo de que en alguna de ellas se
aplica la legislación laboral sobre ausentismo o retardos de los trabajadores
a las ausencias o retrasos de los estudiantes (es el caso del Conalep en Méxi-
co), y han sido acusadas de "domesticar" a los alumnos (Braslavsky, citada
por Zibas, 1992:10).
Vale la pena considerar hasta qué punto esta tendencia "formativa" de las
escuelas se cumple, y entra en contradicción con el desarrollo de las "compe-
tencias creativas" que se ha considerado uno de los grandes objetivos de la
educación de nivel medio. El discurso de la modernidad, por cierto, tiene
propuesto un nuevo perfil del joven trabajador que coincide con esos grandes
objetivos históricos de la educación; habría que considerar que si bien ese
encuentro de objetivos es real, no puede ser encarado de forma ingenua, dado
que la producción tiene sus propias lógicas y necesidades, así c o m o su fortísi-
m a cuota de manejo del poder, con frecuencia poco ético.
73
U n o de los grandes problemas de la escuela en la formación para el trabajo
es el tratamiento de la organización social del trabajo y de las determinantes
de la división técnica del m i s m o , sea en el rango del establecimiento laboral,
o de las regiones, los países o internacional. El análisis de la distribución de
los ingresos de un país; la historia de las luchas sindicales; las gravísimas
consecuencias sociales de algunas decisiones de producción y comercializa-
ción; las guerras mundiales por los mercados, y los problemas de poder
económico y político que se juegan alrededor de los grandes intereses produc-
tivos, hacen de este tema uno de los m á s delicados para la selección de
conocimientos y la transposición pedagógica que debe realizar la escuela.
Requiere del desarrollo de competencias, críticas y creativas y de un manejo
adecuado de los diferentes niveles de análisis y transformación de la sociedad
en los que puede y debe darse una participación efectiva y calificada de los
jóvenes para el mejoramiento y la transformación de las condiciones de
trabajo en los países latinoamericanos. L a identificación, el análisis d o c u m e n -
tado y la comprensión de estos niveles no pueden ser trastocados impune-
mente por las escuelas.
Para la escuela, el dilema se plantea de manera inmediata en la disyuntiva
de formar una fuerza de trabajo dócil y disciplinada, generalmente rechazada
por valores éticos y pedagógicos pregonados por ella, pero fácilmente instru-
mentada en función de la existencia social de estas graves contradicciones y
de los m u y escasos recursos de los talleres y las posibilidades de maestros y
alumnos. Estas limitaciones obligan a reducir la formación para el trabajo a
la mera calificación sobre procesos técnicos puntuales que requieren desarro-
llarse conforme a órdenes m u y precisas para tener alguna efectividad. Impartir
conocimientos y actitudes empresariales o cooperativistas se convierte en un
verdadero reto curricular y de gestión para las escuelas. Caben ahí conoci-
mientos y actividades que propicien el control sobre la propia tarea y la
disciplina que requiere orgánicamente la calidad del proceso productivo.
Pero no es ésa la única manifestación del dilema que estamos analizando.
Por lo general la institución escolar se adjudica una clara misión moderniza-
dora, interesada en demostrar la superioridad de los "métodos científicos", y
se opone m u y claramente a los saberes populares, a los que descalifica m u -
chas veces en forma arbitraria. E n el discurso, las escuelas refuerzan las
nociones de una producción moderna, concebida c o m o superior a las formas
domésticas o informales de producción, a pesar de que estas últimas puedan
predominar en el contexto y resultan m á s eficientes al lograr un mejor manejo
de los recursos efectivos disponibles (Weiss, 1992b).
Aquí la escuela se enfrenta a una tensión m u y fuerte entre "innovar o
conservar" en la formación para el trabajo. La solución educativa debe radicar
74
en identificar y analizar las diferentes culturas laborales y los ángulos de
desigualdades al respecto y partir de ellos para construir una nueva cultura del
trabajo alrededor de un desarrollo democrático y equitativo eficaz. U n c o m e n -
tario final importante "refiere a la diferencia entre aprender una herencia
cultural en pasos sucesivos, adquiriendo la capacidad de solucionar problemas
o hasta habilidades prácticas en una etapa temprana de la vida en el sistema
educativo formal y la experiencia de aprender a trabajar en un contexto
competitivo que controle la eficiencia personal, que tiene una división particu-
lar del trabajo, presenta conflicto y acumulación y ello a lo largo de toda la
vida. Esta experiencia contrastante, vista a través de las historias de vida de
los técnicos, implica una racionalidad diferente para las escuelas y los centros
de trabajo y es u n a de las razones de las relaciones contradictorias entre
escuela y trabajo. También es una de las razones que hace este lazo tan difícil
de elucidar y a la vez tan crucial para los individuos y la sociedad" (Gallart,
1988: 216).
75
IV. U n nuevo enfoque para el cambio y la
innovación en la educación media
76
Tal vez una de las enseñanzas m á s claras de los últimos 20 años en mate-
ria de política educativa se refiere a la necesidad de atender con todo cuidado
la gestión integral de los distintos niveles y dimensiones que requiere la
puesta en marcha de una transformación o innovación en la educación media.
A la vez, cada uno de los niveles debe entenderse c o m o un complejo proceso
construido socialmente por múltiples actores, al igual que son diferentes la
naturaleza de la participación de estos últimos y su contribución en el logro
de los objetivos buscados.
Distintos autores en diversos países han insistido en este principio comple-
jo. E n Chile, C . C o x (1984) propone un esquema que distingue tres niveles
de incidencia en el diseño, desarrollo y .estructuración curricular de un sistema
educativo: nivel I, de "generación"; nivel II, de "re-contextualización pedagó-
gica"; nivel III, de "transformación" de los órdenes morales y los instructivos
que transmite la escuela (citado por Carióla, 1992b). E n la Argentina, estudios
de hace ya m á s de una década realizados en el C I E , (Gallart y Coelho, 1977)
inician estudios sobre cuestiones institucionales que se inscriben también en
esta línea. M á s recientemente el equipo de educación de la sede de F L A C S O
en ese país, llevó a cabo diversas investigaciones tratando de establecer
conexiones de sentido entre el modelo y el estilo de gestión institucional por
un lado y el modelo y el estilo de acción pedagógica por el otro. E n esas
investigaciones se analizan tanto las prescripciones c o m o las prácticas de
diferentes actores educativos en establecimientos de distintos circuitos y a los
que asiste población de diferentes sectores sociales (Braslavsky, varios).
E n México los estudios m á s recientes sobre las instituciones de educación
media han adoptado un enfoque semejante, y ésa ha sido su aportación a la
comprensión e identificación de un mayor número de niveles y dimensiones
específicos de las modalidades educativas de nivel medio. Bracho (1991:7)
distingue el discurso político sobre la organización del sistema educacional;
su expresión en modelos educativos concretos, en donde puede encontrarse
una definición m á s precisa y estructurada de los conocimientos formales de
transmisión escolar, los destinatarios potenciales y reales y las certificaciones
que validan el proceso educativo, para llegar, finalmente, a las concepciones
que manifiestan los agentes y actores en el plantel escolar. D e Ibarrola (1990,
1991, 1992) identifica la construcción global de la organización c o m o "pro-
yecto socio-educativo"; el financiamiento que logra, la construcción interna
de la institución educativa, centrada en la construcción del conocimiento que
procesa y distribuye, las estructuras curriculares que delimitan los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en la escuela y en el aula, y la consolidación
de un cuerpo y una cultura docentes. L a construcción de la institución incluye
también la manera c o m o se conforma la demanda por ese tipo concreto de
77
educación y se dan una serie de relaciones con el contexto y, finalmente, la
manera c o m o se cumple el destino de sus egresados según el futuro ofrecido.
C o n estos enfoques se han logrado estudios diagnósticos m u y fructíferos sobre
las principales modalidades institucionales que se encargan de la educación
media en ese país.
L o importante, en todo caso, es identificar y entender la gran cantidad de
niveles y dimensiones que inciden en el desarrollo de las acciones educativas;
las interacciones, presiones y tensiones que ejercen los distintos niveles entre
sí, y las diferencias en la composición, organización cualitativa y alcance de
las decisiones de los actores, según el nivel en el que participan de manera
prioritaria.
78
financiamiento disponible, la figura legal de la escuela y su carácter de
institución pública o privada, el alcance curricular de la formación ofrecida
y la organización general de la m i s m a , la validez del certificado, la juris-
dicción geográfica, el grado de autonomía de los sujetos que intervienen, etc.,
a través de la naturaleza de la organización institucional macro a la que
pertenece o se adscribe cada escuela y de sus formas regionales provin-
ciales/estatales o locales de administrar su función.
79
que viven. Se trata también de lograr la gestión m á s eficiente para optimizar
los intereses, motivaciones y recursos que ponen en juego los profesores y
alumnos en cada escuela, sin burocratizar instancias de decisión que acaben
con toda iniciativa y creatividad y lograr, finalmente, un mayor control de la
calidad de los procesos educativos por medio de la mayor participación de
otros actores sociales directamente involucrados: los padres de familia, los
sectores ocupacionales y civiles más inmediatos.
Esto, que puede aplicarse para todos los niveles de la educación, es básico
en el caso del nivel medio, debido a que las demandas diferenciales de
competencias para la incorporación de los egresados a los diferentes espacios
de la vida productiva reclaman una alta flexibilidad por parte de las institucio-
nes escolares.
A las instancias centrales corresponde incidir sobre los mecanismos de
integración del sistema nacional: realizar investigaciones y estudios básicos;
propiciar canales y mecanismos de recuperación, sistematización y circulación
fluida de las mejores experiencias de escuelas y docentes; crear mecanismos
de retribución y promoción de ellas; propiciar el trabajo de grupos técnicos
y expertos que sostengan una fructífera interrelación con los actores directos:
maestros, autoridades, alumnos y grupos interesados en los establecimientos
concretos.
U n a política equilibrada de interacción entre las instancias centrales y las
escuelas debe impulsar la mayor autonomía y responsabilidad profesional de
los directivos y maestros: la elaboración de proyectos institucionales que
puedan controlar los propios actores, el manejo autónomo de presupuesto y
la capacidad de gestionar ingresos propios, incluyendo el respeto a espacios
y tiempo curriculares propios y exclusivos de los planteles (sin descuidar, por
supuesto, los espacios que garantizan una formación c o m ú n en todo el país).
Se requiere, además, que haya distintas formas de evaluación de los procesos
educativos en los que participen con mayor intensidad los habitantes de las
localidades que son el radio de acción de las escuelas.
Financiamiento
80
la prioridad presupuestal de la enseñanza media frente a los otros niveles del
sistema -el básico y el superior- y cuál la prioridad presupuestal de la escuela
técnica vs. la escuela general, dadas las notables diferencias en los costos que
entraña cada una; b) el origen del financiamiento para la educación media -
público vs. privado- y c) los mecanismos para asignar los escasos recursos
públicos entre las escuelas del nivel.
R e c u r s o s para la educación m e d i a
81
de políticas equivocadas y hasta de presiones comerciales indebidas, naciona-
les e internacionales (por ejemplo para el equipamiento indiscriminado de las
escuelas). E n el caso de los resultados, es indispensable insistir en que estos
últimos no pueden centrarse en las posibilidades de empleo de los egresados,
y m u c h o m e n o s reducirse a ella, dado que este resultado escapa casi total-
mente del control de las escuelas y está determinado, c o m o se señaló, por las
dinámicas imprevisibles de los mercados heterogéneos de trabajo de la región.
Habría que recuperar, en cambio, el papel potencial o real que tienen las
escuelas técnicas para la formación tecnológica que requiere el futuro.
E n este sentido, pensar en financiar de manera prioritaria la educación
general en las escuelas públicas (por la supuesta ineficiência de las técnicas)
puede significar, c o m o parece haber acontecido en Chile, sólo el abarata-
miento y la descalificación de la educación de la mayoría. Del m i s m o m o d o ,
una profesionalización superficial o estrecha, c o m o aconteció en Brasil,
principalmente en la década de los setenta, corre el riesgo de transformarse
en mera fachada para diseñar cursos sin contenidos significativos. U n a políti-
ca responsable debe ocuparse de mejorar la calidad de todas las modalidades.
L o anterior obliga a prever dos aspectos: a) L a educación general debe incor-
porar una cultura para el trabajo dado que la mayoría de sus egresados entrará
inmediatamente al mercado de trabajo; b) Por otra parte, es irresponsable
aumentar matrículas en especialidades de la educación técnica profesional
cuyas demandas se desconocen.
También es cara una educación general de elevada calidad; esto es, el
costo por alumno en colegios elitistas, de orientación propedéutica, donde
existen laboratorios bien equipados, computadoras, bibliotecas actualizadas,
recintos deportivos y otros modernos recursos didácticos, donde se desarrolle
un currículo amplio y articulado, y los técnicos y profesores bien preparados
perciban buenos salarios.
Ese argumento, naturalmente, no invalida la exigencia de una revisión de
los costos de las escuelas técnicas para una necesaria racionalización.
E n segundo lugar, habría que insistir en que toda educación de calidad es
costosa. Los países de América Latina de ninguna manera deberían ignorar
este dato, o tratar de relativizado mediante asignaciones presupuéstales
mínimas, apenas suficientes para generar acciones educativas que en el fondo
sólo simularán una atención a la población demandante, sin garantizar el logro
de los resultados necesarios. El crecimiento notable de poblaciones que
detentan una cierta certificación escolar, sin poseer los conocimientos reales
que ampara, es tal vez uno de los problemas actuales m á s graves que enfrenta
la juventud latinoamericana escolarizada.
82
Financiamiento público o privado
83
Las investigaciones recientes sobre la escuela media (de Ibarrola, Weiss,
et al, 1984; de Ibarrola, 1990, 1991; Weiss, 1988) demuestran que el finan-
ciamiento de este nivel educativo en los distintos países tiende a combinar
fondos públicos y privados mediante diferentes mecanismos y en distinta
magnitud, aun dentro de una m i s m a modalidad educativa, independientemente
de la denominación formal de la fuente de fínanciamiento o del carácter
gratuito asignado a la educación pública. E n efecto, prácticamente la totalidad
de las escuelas públicas latinoamericanas recibe importantes contribuciones
de los padres de familia, los alumnos, los grupos civiles cercanos a la escuela
e incluso los propios profesores.
L a creación de una nueva escuela muchas veces requiere de aportaciones
de la comunidad que se inician con la donación del terreno y de la fuerza de
trabajo de los padres durante el proceso de la construcción de los edificios,
las contribuciones de padres, alumnos y maestros para los gastos de equipa-
miento, mantenimiento y operación cotidiana, por medio de mecanismos m u y
socorridos en la región: rifas, bailes, ayudas directas en efectivo o en especie,
donativos solicitados a quien esté en posibilidades de hacerlos, etc. N o existen
análisis sistemáticos de los costos totales de la educación, porque se dejan de
lado todas estas aportaciones. D e haberlos, seguramente revelarían importantes
sorpresas, c o m o que los lugares geográficos, tipos de escuela y niveles socioe-
conómicos que en realidad se benefician de una educación totalmente gratuita
son los que m e n o s la requieren. Las escuelas privadas en países c o m o Chile
y Brasil, que han marcado la tónica de la privatización de la educación
mediante dos modelos diferentes, reciben en ambos casos importantes subsi-
dios del Estado, por lo que la privatización radica entonces en el sentido y
manejo del fínanciamiento m á s que en el origen del m i s m o .
El debate entre fínanciamiento público o privado no se resuelve mediante
opciones excluyentes sino, una vez m á s , mediante una necesaria ponderación
del papel que deben jugar a m b o s tipos de aportación. E n todos los países se
está revisando el papel del Estado en cuanto a su capacidad de financiar
totalmente los servicios públicos, y, particularmente, en cuanto a la de admi-
nistrar de manera eficiente los recursos. Sin embargo, lo que no es posible
descuidar es el interés público de la educación de nivel medio; de ahí que la
combinación de mecanismos públicos y privados deberá tener en cuenta el
cumplimiento simultáneo de objetivos de interés nacional: la democratización
del acceso y la equidad en los conocimientos logrados, la promoción del
desarrollo nacional, la utilización eficiente de los recursos disponibles y la
eficacia en la respuesta a las demandas de la sociedad. L a vigilancia del
84
cumplimiento de esos diversos objetivos corresponde plenamente al Estado,
y sólo en la medida en que se alcancen se podría hablar de calidad.
85
cooperadoras escolares, relacionada con sus mayores ingresos, resulta que en
ese estrato la selección funciona reforzando las posibilidades de las buenas
escuelas. Pero al examinar los establecimientos a los que llegan los sectores
populares, la selección tiene m á s que ver con la localización de la escuela y
la menor exigencia de requisitos de ingreso. Si a eso se agrega la dificultad
de los padres de realizar un aporte significativo a las cooperadoras escolares,
el mecanismo del voucher puede tender a agravar la segmentación educativa
entre buenas escuelas para la clase media y escuelas deficientes para los
sectores populares, ya existente en nuestros países.
Ante estas imperfecciones otra forma de encarar este tema es introducir el
criterio de asignación de recursos en función del "valor de conocimiento
agregado" por la escuela, identificando a la vez los diferentes puntos de
partida culturales de la población tan heterogénea que accede ahora al nivel
medio. Este nuevo criterio impulsaría al m i s m o tiempo las medidas de discri-
minación positiva, que se advirtieron necesarias desde el capítulo anterior, e
impediría la segmentación tan aguda que se da actualmente.
86
acompañaron el surgimiento de los sistemas escolares y responden, en la gran
mayoría de los casos, a modelos de organización institucional preburocráticos.
Tanto el tamaño de las escuelas medias c o m o la propuesta de enseñanza,
permitían la utilización de procedimientos administrativos simples, basados
en registros manuales. Por ejemplo, un atavismo que aún subsiste en algunos
países, es que gran parte de la documentación debe ser confeccionada a m a n o
y con letra cursiva, exigiendo personal dedicado exclusivamente a estas
tareas, el que logra su idoneidad mediante la experiencia y la práctica. L a
aparición de las escuelas técnicas, que constituyen la innovación m á s impor-
tante de la enseñanza media en la mayoría de los países, en realidad no aportó
a la modernización de la gestión de los planteles de enseñanza media; simple-
mente les añadió un m a y o r número de funciones: vinculación con el aparato
productivo, en ocasiones producción escolar, generación de ingresos propios,
etc. M u c h a s de estas funciones se vieron obstaculizadas precisamente por la
inexistencia de los mecanismos de gestión necesarios para cumplir objetivos
tan complejos.
E n casi todos los países ha sido m u y difícil llegar a tomar conciencia de
que las competencias necesarias para dirigir una escuela de nivel medio
actualmente n o son una simple derivación de las que se requieren para reali-
zar la tarea de estar frente a alumnos. H a y avances y algunos cambios en la
región, pero todavía no se ha transformado la base "artesanal" de que está
imbuido todo el c a m p o educativo.
b) Se provocaron desviaciones organizacionales y administrativas que
volvieron ineficientes los modelos originales. El descuido de las condiciones
concretas mínimas que garantizaran el aprendizaje se expresó por ejemplo en
la reducción de los tiempos de clase, la incorporación de turnos intermedios
(se da el caso de modalidades que operan hasta cuatro turnos diarios), el
exceso de alumnos por aula (en la primaria y la media) y, sobre todo, el
incremento del tamaño de los establecimientos.
Esto.último fue particularmente importante en el nivel medio, ya que
obligó a que instituciones diseñadas para 300/400 alumnos atendieran el doble
o el triple y en ocasiones hasta diez veces m á s alumnos. El cambio cualitativo
a que obligó este hecho (pasar de relaciones primarias a relaciones secunda-
rias entre sus miembros) n o fue acompañado de respuestas pedagógicas
adecuadas, ni de reformulaciones del modelo de gestión. M á s bien, se reforza-
ron las características de rigidez institucional y se establecieron m á s fuerte-
mente los objetivos de disciplina.
c) Entró en crisis la respuesta de un servicio h o m o g é n e o por la incorpora-
ción de alumnos provenientes de m u y diferentes sectores sociales. Esta dife-
renciación de los alumnos ha sido leída de manera incompleta o reducida, sin
87
atender durante m u c h o tiempo los problemas de gestión. Los fracasos de los
alumnos difícilmente fueron asumidos c o m o problemas de eficacia institu-
cional, por lo que siempre han provocado respuestas de m u y distinto orden
y no han logrado resolver ese gravísimo problema, que se intensifica por las
crecientes demandas de los diferentes sectores de apropiarse de los bienes
culturales necesarios para el desarrollo.
d) Se descuidó totalmente la garantía de habilitación profesional del
docente. E n m u c h o s casos, sobre todo c o m o consecuencia de la expansión del
nivel medio a las zonas con menos densidad de población, se n o m b r ó perso-
nal sin título e incluso sin estudios terminados para poder expandir el servi-
cio. Esto se analizará m á s adelante.
Los problemas descritos no han sido ignorados y se han intentado distintas
respuestas para resolverlos. U n a primera respuesta, asistencialista, supuso que
los fracasos de los alumnos no son causados por el sistema educativo sino por
el contexto social, pese a lo cual la escuela se hace cargo de ellos. Por ejem-
plo, brinda diversos tipos de asistencia alimentaria.
U n a segunda respuesta, psicopedagogicista, supone que los problemas son
de los alumnos y pretende resolverlos con atención individual. Por ejemplo,
creando en las escuelas gabinetes psicopedagógicos para atención individual
y no para trabajo institucional.
U n a tercera respuesta, didactista, supone que el problema es c ó m o se
enseña, y pretende resolverlo solamente con nuevas teorías del aprendizaje
que lleven a enfoques didácticos renovados (psicogénesis, escuela activa,
etc.). Ninguna de estas respuestas resolvió los problemas de la ineficacia de
la educación, en la medida en que cada uno de estos aspectos no fue integra-
do con modelos de organización y administración diferentes. Pero esa expe-
riencia histórica permite ahora asegurar que ante la necesidad de producir
cambios profundos en la realidad escolar latinoamericana, tan importantes
c o m o los aspectos pedagógicos, son los que tienen que ver, por un lado con
las políticas educativas e institucionales y, por otro, con la gestión de las
escuelas y de las organizaciones institucionales que las albergan.
88
zación"..."el necesario vínculo entre el problema organizativo y el pedagó-
gico" (Ezpeleta y Furlane, 1992: intr.).
El desconocimiento del compromiso de la organización escolar y sus
actores con la eficacia y la eficiencia en la distribución social del conocimien-
to, y el incremento de concepciones educativas cada vez m e n o s centradas en
el conocimiento y m á s en los valores, fueron elementos que no ayudaron a
que los aspectos profesionales de la gestión fueran valorados.
Al ignorar que la unidad orgánica del trabajo educativo es la escuela, se
descuida el hecho de que esta última se convierte en un microcosmos, que
articula, por lo m i s m o , importantes relaciones de m u y diversa índole. Hacia
el exterior, con el sistema educativo m i s m o , pero mediado por la organización
institucional a la que se adscribe cada escuela; con los padres de familia; con
los sectores ocupacional, cívico, social y cultural, unas veces c o m o grupos
organizados, otras no. Hacia su interior, con los diferentes actores que hacen
posible la acción educativa.
Destaca la necesidad de una nueva dirección pero también de profesores
líderes por área de conocimiento o asignatura, capaces de impulsar y dirigir
el trabajo colegiado que permitirá dar características orgánicas, no burocrá-
ticas, a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del nuevo
modelo de enseñanza media.
L o m á s habitual, sin embargo, es que la carrera docente se siga organizan-
do sólo a partir de uno de los parámetros de requerimientos: el que tiene que
ver con el conocimiento de los aspectos propios de la relación pedagógica
directa, pero no se estructura reconociendo las necesidades que surgen de los
papeles diferentes a cubrir dentro de la institución y de la necesaria coordina-
ción del trabajo de actores m u y diversos, pero necesarios para el logro de los
mejores resultados educativos. Hasta la fecha, un buen profesor -no importa
de cuál de las asignaturas curriculares- puede ser promovido a director; un
buen director, promovido a supervisor. Existe, incluso, el reclamo de que los
lugares de la conducción política de la educación deben ser ocupados exclusi-
vamente por "docentes".
L a tendencia contraria, la de derivar de la empresa productiva moderna los
rasgos y características necesarios para una buena gestión escolar - en particu-
lar una burda extrapolación de los principios empresariales de la "calidad
total"- olvida que las instituciones educativas procesan conocimientos de
manera m u y específica. L afinalidadque persiguen es lograr que grupos m u y
heterogéneos de sujetos reconstruyan en forma personal y compartan un
conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores. E n la base de la institución educativa se encuentran
relaciones de naturaleza pedagógica y en el caso de la enseñanza media se da
89
una verdadera "división del trabajo pedagógico" entre múltiples docentes,
c o m o afirmó Durkheim hace algún tiempo . Por lo m i s m o , la gestión escolar,
si bien puede aprovechar principios básicos de la gestión empresarial u
organizativa, adquiere características m u y especiales, que apenas se empiezan
a identificar.
Los múltiples desafíos que enfrentan actualmente las escuelas de nivel medio,
que se han venido analizando a lo largo del texto, exigen, parafraseando a
Senge (1990), "escuelas de nivel medio inteligentes"; (citado por Aguerrondo,
1992b) es decir, escuelas organizadas de manera flexible, con capacidad de
transformación permanente. ¿ Q u é se requiere para ello?
a) Los directivos de cada escuela deben tener la capacidad de transmitir
prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar, entre tan
diversas funciones y demandas, y la participación de grupos tan heterogéneos.
A esta capacidad se le ha identificado con la de "construcción del proyecto
institucional", que transforma los lincamientos generales de la política educa-
tiva en posibilidades concretas y cotidianas.
b) L a construcción del proyecto institucional exige una disminución drás-
tica de las jerarquías dentro de las escuelas y en los distintos niveles institu-
cionales. Exige la creación de equipos con un alto grado de autonomía, para
lograr mayor flexibilidad y rapidez. La tarea consiste en encontrar un método
para asegurar que los equipos en las diferentes instancias institucionales
trabajen en conjunto de manera fluida y coherente.
c) El proyecto institucional debe enfocarse a lo académico, y éste en la
apropiación del conocimiento. Para esto es fundamental esa nueva noción de
currículo, que se manejó en el capítulo anterior. L a organización curricular es
el factor convergente consustancial entre los lincamientos pedagógicos y la
organización y gestión escolares internas con miras al procesamiento y la
distribución del conocimiento. El currículo justifica las relaciones extemas de
la escuela, organiza contenidos, tiempos, espacios, recursos y formas de
evaluar; delimita los contratos, los tiempos y las finalidades del trabajo de los
docentes y ordena y distribuye la tarea pedagógica de todos ellos; no es una
lista de contenidos o un insumo m á s del sistema. Es la base de la gestión
escolar.
d) U n a manera fundamental de reforzar lo académico es incrementar el
tiempo de los docentes en la escuela. L a labor docente ya no es una labor
individual, sino grupai. El modelo de organización de la tarea docente en el
nivel medio -en el que el docente se desplaza de una institución a otra porque
90
el centro del trabajo es el aula- debe reemplazarse por otro en el q u e el centro
de trabajo sea la escuela. Para ello se requiere de u n n u e v o m o d e l o de organi-
zación y de la redefínición de las condiciones d e trabajo q u e permitan el
d e s e m p e ñ o del docente de este nivel de acuerdo c o n este criterio.
L a m e d i d a incluye incrementar el tiempo instruccional mediante el control
efectivo de las pérdidas d e días d e clase, de la b u e n a organización de los
sistemas de suplencias de profesores, del uso del tiempo en clase, de la
gestión especializada d e todas las actividades de aprendizaje extra aula q u e
cada v e z se r e c o m i e n d a n m á s para dar relevancia a los contenidos, etc.
Incluye a d e m á s prever e instrumentar el tiempo institucional necesario para
un conjunto d e trabajos docentes colegiados q u e inciden directamente sobre
el m e j o r a m i e n t o d e la calidad de la educación: la preparación, experimen-
tación y evaluación del conjunto de alternativas curriculares analizadas en el
capítulo anterior, q u e permitirán la atención diversificada y flexible q u e
requiere.
e) E s fundamental la instalación de prácticas d e evaluación permanente,
n o sólo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del
proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las
decisiones adecuadas. E n estos procesos de evaluación es conveniente contar
con la visión d e los diversos actores interesados, en particular los externos.
f) E s indispensable crear espacios de interacción. L a s decisiones profe-
sionales q u e se d e b e n tomar para el funcionamiento adecuado d e la organiza-
ción s u p o n e n espacios de intercambio y reflexión conjunta, q u e deben estar
diseñados c o m o parte del m o d e l o institucional. Estos espacios deben cubrir
n o sólo al personal docente, sino también r o m p e r la inflexibilidad con la que
en la actualidad se organizan los grupos de a l u m n o s o la rigidez con la que
se p r o g r a m a n los lugares y tiempos d e las actividades educativas.
g) Las escuelas deben rediseñar sus propósitos educativos con la finalidad
de reducir las pérdidas. El tratamiento indiferenciado de todo el cuerpo de
alumnos, que no toma en cuenta las necesidades individuales, genera pérdidas
concretas (abandono, repetición, escaso aprendizaje) de las cuales no se hace
cargo la institución. El modelo de organización debe adecuarse a estas necesi-
dades y ofrecer espacios de atención diferencial que las cubran.
h) Los cambios no sólo afectan al personal directivo o docente sino que
hacen necesario realizar mayores innovaciones en todos sus niveles. Se
requieren personas capaces de improvisar y responder con flexibilidad a las
demandas cambiantes. Esto no puede ser garantizado con procedimientos de
selección de personal que sólo tienen en cuenta la antigüedad en el puesto (la
visión retrospectiva) c o m o dato fundamental, c o m o suele ser el caso en el
proceso escaláfonario del magisterio latinoamericano.
91
i) L a única manera para decidir de manera correcta entre diferentes op-
ciones es contar con la información suficiente; lo anterior exige la construc-
ción de bases de datos estadísticos y de memorias históricas de las institucio-
nes, que ha sido descuidado en los países latinoamericanos.
j) Desde el punto de vista de una "organización inteligente", uno de los
renglones m á s descuidados de las políticas educativas ha sido el estableci-
miento de una verdadera "carrera" docente, que incluya desde incentivos para
los profesores por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje, hasta
mecanismos y apoyos que garanticen la consolidación y la profundización de
la capacidad profesional, la trascendencia dentro del sistema educativo de las
aportaciones de sus mejores maestros y el reconocimiento profesional y de
méritos por parte de la sociedad.
k) Se requiere instalar instancias de "entrenamiento en la enseñanza de
técnicas prácticas efectivas" antes de llevar a la práctica innovaciones en los
programas y contenidos de la enseñanza.
1) Finalmente, se debe generar un clima positivo o ethos escolar. Los
colegios efectivos generan conscientemente tanto un ambiente positivo y
seguro, c o m o una comunidad ordenada que se expresa en altos niveles de
cohesión y espíritu de cuerpo entre los profesores, y un medio de trabajo
desafiante para profesores y alumnos.
L a posibilidad de lograr los cambios curriculares que requiere la nueva
educación media se centra en estas medidas de gestión; en el fondo se exige
una nueva cultura docente y educativa basada en el conocimiento y la c o m -
prensión a fondo de las nuevas propuestas curriculares por parte de todos los
involucrados. E n este nivel educativo se exige también una nueva gestión de
la auténtica división del trabajo pedagógico, cuya unidad debe lograrse m e -
diante la adecuada complementación del trabajo de muchísimos actores, en
particular de los docentes, pero no sólo de ellos.
L a gestión analizada cubre el nivel de la escuela, pero también requiere de
una atenta y cuidadosa organización de las relaciones e interacciones entre las
escuelas, las instancias centrales de los sistemas educativos y otras externas.
Entre estas relaciones destacan las siguientes:
-Nuevas relaciones con las instancias centrales. Implican un nuevo papel
de los supervisores (inspectores, según los países), los que deberán recuperar
las funciones de evaluación formativa, capacitación, información de los
avances o de las experiencias de otras escuelas, que se fueron perdiendo ante
las exigencias de desarrollar cada vez mayores funciones formales de control.
E n algunos países se piensa ya en la conformación de grupos técnico-pedagó-
gicos regionales que puedan ser el enlace adecuado entre las escuelas y los
ministerios y entre aquéllas entre sí, con interés primordial en la construcción,
92
experimentación y evaluación de las nuevas opciones curriculares y organi-
zativas que requiere la enseñanza media.
-Nuevas relaciones con los padres de familia. E n general, éstos han jugado
una serie de funciones importantes en el apoyo económico y financiero a las
escuelas. Dependiendo de su nivel socioeconómico y cultural, han tenido
mayor o menor capacidad de presión para discutir y aun orientar aspectos
técnico académicos del cumplimiento de los objetivos educativos. Las políti-
cas de descentralización marcan ahora un papel m á s importante para los
padres en la conformación de los objetivos generales y en la evaluación de
los resultados educativos.
-Relación con el m u n d o del trabajo. L a propuesta de vincular en mayor
medida a las escuelas con el m u n d o del trabajo ha sido aceptada de manera
m á s entusiasta que efectiva en muchos países. D a d a la mayor autonomía de
las escuelas, estas últimas han establecido cualquier tipo de relación con
aquellos establecimientos del sector ocupacional que se han prestado a ello.
Aquí conviene insistir en la doble racionalidad que se juega en esta relación
y advertir a las escuelas sobre la necesidad de diseñar cuidadosamente esta
vinculación de manera que resulte una efectiva experiencia formativa.
93
E n primer lugar, problemas de reclutamiento de los profesores, derivados
del crecimiento acelerado del nivel, m u y imbricados con problemas de forma-
ción profesional y docente de quienes imparten la educación a este nivel.
E n segundo lugar, problemas en las instancias formadoras de docentes de
nivel medio.
E n tercer lugar condiciones institucionales de trabajo docente sumamente
difíciles, ignoradas hasta hace poco en su especificidad.
Finalmente, problemas de organización y gestión académica del profe-
sorado.
El crecimiento acelerado de este nivel educativo, condujo a la contratación,
c o m o profesores, de jóvenes que apenas estaban terminando su licenciatura
o -en el caso de las escuelas técnicas- a reclutar a los pocos técnicos califica-
dos de una región para hacerse cargo de la enseñanza en los talleres. Debido
a lo anterior se fue conformando un cuerpo de profesores m u y heterogéneo
por sus diferencias en la escolaridad total alcanzada: algunos con estudios de
licenciatura, otros no; algunos titulados, otros no, y por las distintas carreras
de procedencia.
Se intentó resolver la insuficiente formación de estos profesores noveles
por la vía de múltiples "programas de formación de profesores" que en reali-
dad contribuyeron poco a la solución del problema, ya que distinguieron en
forma tajante entre los cursos de actualización del conocimiento y los de
metodología de la enseñanza. E n la mayoría de los casos ignoraron la dimen-
sión institucional de la enseñanza (de Ibarrola, Weiss, Márquez, 1987).
Por otra parte, algunas investigaciones sobre la formación docente en
profesorado no universitario (Braslavsky, C . y Birgin, 1992) han detectado
características que no conducen en m o d o alguno a la construcción de "reser-
vas cognitivas y pedagógicas" centradas en disponibilidad de conocimientos,
creatividad, disposición a la responsabilidad y rigurosidad. Los diseños curri-
culares de estos programas no promueven alguna forma de contacto con la
realidad no educativa, el manejo de las disciplinas académicas está m u y
atrasado respecto de la ciencia y de la técnica y no se avanza en el conoci-
miento de los jóvenes contemporáneos. L a ausencia o pobreza de laboratorios
y bibliotecas conspiran contra el rigor en el trabajo intelectual de los futuros
profesores.
Las condiciones institucionales de trabajo de los docentes de educación
media presentan obstáculos m u y serios a la calidad de la enseñanza.
E n primer lugar, las condiciones salariales, que han afectado notablemente
a la mayoría de la población latinoamericana, han sido especialmente difíciles
para el profesorado. E n algunos países, este grupo resulta el m á s perjudicado
en términos proporcionales.
94
E n segundo lugar, la contratación de los profesores de enseñanza media
todavía se debate entre el dilema de si éstos deben de ser de tiempo completo
y complementar la docencia con actividades de investigación y difusión, o
contratados por algunas horas frente a grupo, con la pretensión de recuperar
para la enseñanza la experiencia profesional externa del profesor. E n los
hechos, las condiciones imperantes en los mercados de trabajo latinoamerica-
nos han creado una nueva figura: un profesor de asignatura que puede llegar
a tener m á s de 40 horas a la semana frente a grupos m u y diferentes y en
escuelas distintas. Esta situación distorsiona gravemente el conjunto de re-
laciones y funciones académicas necesarias para el mejor desarrollo de las
escuelas.
E n tercer lugar, conviene insistir en que la organización institucional de
la enseñanza media, con base en cursos impartidos por profesores diferentes,
impone a los profesores de este nivel una "carga docente" m u y pesada. E n
efecto, en la educación media, las horas frente a grupo no refieren a un
m i s m o grupo, sino a distintos, por lo que, aunque algunos tengan un cupo
m á x i m o de 50 alumnos, no es insólito el caso de profesores que atienden
hasta 750 alumnos diferentes por semana y muchos de ellos entre 400 y 600.
Resulta insuficiente el tiempo real del que dispone el docente para el desem-
peño de sus muchas funciones c o m o preparar clases, impartirlas, propiciar la
interacción de los alumnos entre sí, supervisar y evaluar los trabajos
"creativos" que se les solicitan. Esta situación determina también la imposibi-
lidad de realizar el conjunto de funciones colegiadas necesarias para las
innovaciones. Ciertamente obliga a revisar el principio de que un profesor de
enseñanza media de tiempo completo debe asumir, en lo individual, las
funciones de investigación y divulgación. El delicado equilibrio entre las
distintas funciones que ahora debe cumplir la escuela media ha de resolverse
por medio de una adecuada gestión institucional.
Es interesante destacar que uno de los resultados m á s importantes de la
investigación educativa refiere al papel determinante que juega el tiempo
realmente efectivo de instrucción. D e manera regular se maneja la informa-
ción del tiempo formalmente programado, pero en los hechos este último se
fue reduciendo en forma drástica debido a un conjunto de decisiones equivo-
cadas de gestión: el incremento de la matrícula sin tomar en consideración los
apoyos necesarios para este incremento; la disminución de las horas progra-
madas de clase debido a nociones difusas de las bondades y los alcances de
los sistemas "abiertos"; el incremento de las tareas burocráticas de cada
profesor; la disminución de los salarios; la ausencia de estrategias claras de
profesionalización de los docentes.
95
Finalmente, la organización tradicional de los planteles de enseñanza
media, unida a las formas de contratación que obligan a un manejo tan apreta-
do del tiempo de los profesores, ha restado capacidad de desarrollo profe-
sional y de verdadera autoridad académica a sus docentes, el tipo de autoridad
que pueda distinguir y seleccionar entre las estrategias educativas efectivas
y las que se convierten en meras rutinas repetitivas frente a grupo.
L a nueva gestión de la enseñanza media debe establecer c o m o prioridad
fundamental medidas de mejoramiento y desarrollo de la profesión docente.
Tres de estas medidas parecen fundamentales al respecto.
L a primera, que ya se mencionó, se refiere a la necesidad de organizar la
tarea docente alrededor de la escuela y no de la asignatura y el aula.
L a segunda es relativa al otorgamiento de salarios que permitan a los
maestros del nivel los ingresos necesarios para garantizar condiciones de vida
acordes con su estatus profesional y que cubran no sólo el tiempo estricta-
mente dedicado al aula sino el de preparación y valoración del trabajo desem-
peñado en ella, así c o m o el necesario para la gestión colegiada de la enseñan-
za.
E n la actualidad, una de las medidas en las que m á s se insiste para resol-
ver el problema salarial es la posibilidad de diferenciar los ingresos econó-
micos de los docentes en función de la calidad de sus logros, estableciendo
estímulos y premios significativos, en particular para aquellos grupos de
maestros que puedan realizar acciones educativas compensatorias o de discri-
minación positiva. Sin embargo, diversas experiencias en distintos países han
demostrado que la administración de diferencias salariales por evaluación de
méritos individuales resulta m u y costosa y puede tener efectos secundarios
indeseables. Otra alternativa sería el incentivo financiero diferenciado por
escuela en función del resultado global de cada unidad en los términos del
valor agregado alcanzado en calidad y equidad. E n a m b o s casos resulta difícil
de establecer los mecanismos e instrumentos adecuados para identificar
diferencias que justifiquen los distintos salarios. Mientras en algunos países
este rubro es objeto de un amplio debate, en otros se han vivido ya experien-
cias que ameritarían ser conocidas.
L a tercera medida fundamental es el establecimiento de políticas y progra-
m a s de desarrollo y mejoramiento de la capacidad profesional de los docentes
del nivel medio. Sorprende encontrar que en muchos países no existen políti-
cas sostenidas o programas integrales de atención a este difícil problema. E n
contraparte, la cantidad de programas y esfuerzos parciales para resolverlo es
infinita. Algunos avances en la valoración de la gran cantidad de experiencias
que h a habido permiten señalar que el problema de la formación de los
profesores requiere ajustarse a algunos principios que no siempre fueron
96
evidentes: a) los métodos o las técnicas didácticas o pedagógicas en abstracto
son totalmente ineficientes; b) la "actualización" de los docentes en los
avances del conocimiento es insuficiente, aunque indispensable. El corolario
que se desprende de los dos principios anteriores es que cada contenido o
disciplina requiere ser trabajado de manera específica en cuanto a la forma de
enseñarlo; y c) los cursos o los programas de formación de profesores, aun
cuando respondan al principio anterior, pierden eficacia si las escuelas no
instrumentan las condiciones necesarias para recuperar, propiciar e impulsar
la mejor experiencia y autosuperación de los docentes, a partir de su práctica
cotidiana y de los problemas que enfrentan en el desempeño de su trabajo.
97
en función de las demandas de la economía y la posibilidad de empleo de los
egresados, en el corto plazo. E n el caso de la educación propedéutica, la
evaluación se ha centrado en la adecuación a las exigencias de la educación
superior.
Los argumentos que se han sostenido en este trabajo refieren a la necesi-
dad de conformar una enseñanza media con sentido e identidad propios,
orientada a transmitir y distribuir entre la población latinoamericana un nuevo
e indispensable perfil de competencias básicas que le permita enfrentar los
desafíos de la modernidad e intentar nuevamente, con mejores armas, incor-
porarse con equidad y justicia al desarrollo mundial.
L a evaluación de la enseñanza media debiera basarse en los resultados
alcanzados con respecto a los nuevos objetivos planteados.
Caben aquí dos grandes análisis sobre la capacidad que debe tener la
escuela de nivel medio:
a) Retener a la población tan heterogénea que accede a ella.
b) Otorgar con calidad y equidad la formación propuesta.
El concepto de efectividad y eficiencia que se encuentra en el fondo de
esos análisis, implica sin embargo un cambio radical en la conceptualización
de los mismos, que se genera cuando Cuttance (1987; citado por Aguerrondo,
1992b) propone c o m o modelo de efectividad el que considera dos dimen-
siones: calidad y equidad. "La dimensión de calidad está modelada c o m o el
promedio de los puntajes de cada escuela en los resultados (corregidos por
nivel socioeconómico) y la dimensión de equidad se relaciona con la capaci-
dad que tengan las escuelas de compensar las características de entrada de los
alumnos" (Arancibia, 1992; citado por Aguerrondo, 1992b).
L o anterior da origen a uno de los enfoque más interesantes de evaluación
de la educación: el del "valor agregado" por la educación. Es decir, cuáles son
los beneficios que otorga la escuela media al individuo o a los grupos sociales
que no hubiera podido obtener fuera de éste o que el costo de obtenerlo por
otra vía hubiera sido m á s alto (Bracho, 1992). L o anterior, por supuesto,
considéralos beneficios educativos en un sentido m á s amplio que el económi-
co, y se ubica en una tendencia que busca identificar y rescatar lo que la
educación formal hace mejor: la formación cognitiva, el desarrollo e impulso
de las competencias básicas descritas en el capítulo 2.
Valdría la pena retomar las perspectivas de la Conferencia Mundial para
la Educación Básica (Jomtien, 1990) y hacerlas extensivas a la educación
media:
"La eficiencia de la educación... no significa ofrecerla al menor costo sino
el uso m á s efectivo de todos los recursos (humanos, organizacionales y
financieros) para producir el nivel deseado de acceso y de logro del aprendi-
98
zaje necesario. Las consideraciones de relevancia, calidad y equidad no son
alternativas a la eficiencia, sino que representan las condiciones específicas
en las que esta última debe alcanzarse"
( W C E F A , 1990, 56; citado por Bracho, 1992).
99
países latinoamericanos han descuidado diferentes dimensiones o niveles de
la construcción institucional, por lo que se han dado serios desfases, contra-
dicciones, ausencias o vacíos que, a la vez que explican la realidad institucio-
nal y curricular actual, indican con claridad algunas de las medidas m á s
urgentes que se deben tomar para mejorar y transformar las escuelas de nivel
medio; por ejemplo, la atención especializada a los problemas de construcción
curricular, profesionalización de los docentes o gestión.
b) El futuro c o m o invención de posibilidades.
Se dijo ya que el futuro es la dimensión temporal que da razón de ser a
la educación, pero habitualmente se concibe sólo c o m o el espacio para la
satisfacción de necesidades percibidas con cierta estrechez, lo que ata a la
organización de manera casi exclusiva a necesidades actuales a veces m u y
reducidas. Es indispensable que se imaginen e inventen nuevas posibilidades,
y una manera de lograrlo es impulsando la participación de distintos actores
sociales. Se ha dicho con frecuencia que la educación es demasiado importan-
te para dejarla en m a n o s de los educadores; lo m i s m o se ha dicho de la
ciencia o de la política o de la economía. L o que esto significa en realidad es
que en algunos rubros de la actividad educativa, c o m o por ejemplo la defini-
ción de los grandes objetivos o la evaluación de los resultados concretos, es
indispensable la participación de grupos sociales que aporten posibilidades
diferentes e imaginativas de desarrollo y transformación.
c) El presente c o m o coordinación de acciones.
Dentro de estas dos dimensiones temporales que marcan con realismo la
tensión entre los objetivos necesarios y los posibles, el mejoramiento de la
coordinación entre la gente se está convirtiendo en un tema fundamental para
el buen funcionamiento de las organizaciones escolares. Se debe asegurar que
los distintos equipos trabajen en conjunto y no unos contra otros. Es m á s , esta
coordinación debe ser rápida y flexible para adaptarse con prontitud a las
condiciones cambiantes del medio. Ello implica, en particular, las medidas
anteriormente mencionadas, las que confluyen a establecer las condiciones
institucionales que garanticen el trabajo de los docentes c o m o equipo.
E n suma, el cambio y la innovación en la educación son necesarios: en
ellos se juega el futuro de varias generaciones de latinoamericanos. Pero
también son posibles. Solo es indispensable advertir que se trata de cambios
complejos que requieren financiamientos suficientes y actividades profesiona-
les que aseguren la atención programada gradual y permanente a los distintos
niveles que requiere la transformación institucional. Seguramente un cambio
seriamente enfocado generará fuertes resistencias, y lo que es m á s grave, de
los principales actores por lo que se requiere inteligencia y creatividad para
encontrar las formas de concertación de los intereses de todos ellos.
100
V . Reflexiones finales
101
Esta enunciación se enfrenta a grandes dificultades provenientes de la
inserción del sistema educativo en sociedades caracterizadas por una gran
heterogeneidad en diversos campos. L a heterogeneidad en el orden social se
manifiesta en la diferente condición en que los alumnos llegan a la educación
media, debida a procesos de repetición, desigual calidad de la escuela prima-
ria y carencias de todo tipo relacionadas con el nivel socioeconómico de
origen. Se hace notar también en la heterogeneidad de la fuerza de trabajo,
en particular la segmentación entre un sector integrado con acceso a tecnolo-
gías internacionales y un sector informal, en muchos casos refugio de trabaja-
dores que n o consiguen insertarse en el anterior. Por último, la heterogeneidad
se pone de relieve en el sistema educativo, con grandes contrastes en el
rendimiento de las escuelas, y una diferenciación institucional relevante, todo
lo cual hace difícil hablar de educación técnica o general sin referirse a las
circunstancias concretas de cada país o de cada institución. El desafío que
enfrenta la educación media y técnica es el de brindar las competencias
básicas necesarias para la integración en la ciudadanía y en el m u n d o del
trabajo a sus estudiantes, cumpliendo con dos condiciones: retener a la pobla-
ción heterogénea que accede a ella, y otorgar con calidad y equidad la forma-
ción propuesta. Ello implica que a la educación media no le corresponde una
función de selección, eligiendo a aquellos que llegan a ella con m á s ventajas
y relegando a los demás, sino que debe al menos impartir a todos sus alum-
nos los conocimientos y actitudes necesarios para su desempeño en la socie-
dad moderna.
L a educación media se enfrenta a dilemas que siempre han marcado su
historia pero que revisten especial significación hoy en día. Por su caracterís-
tica de educación post-básica, terminal de hecho para una mayoría de los
alumnos, tiende a definir los diversos destinos de la población atendida. Surge
entonces una pregunta: c ó m o compaginar esa selectividad con la equidad que
exige resultados semejantes y la posibilidad de integrar a sus alumnos c o m o
ciudadanos responsables en una sociedad compleja. Porque al ser el último
nivel educativo cursado por la mayoría se espera de él una preparación para
la inserción en el m u n d o laboral; pero la segmentación entre una rama dedica-
da a los alumnos que esperan continuar en la universidad, y otra de m e n o s
nivel para aquellos que van a trabajar, puede reforzar notoriamente la inequi-
dad.
Se piensa entonces en un perfil de competencias c o m o objetivo de la
educación media, aquéllas que requieren los ciudadanos productores, a saber,
comunicacionales, o sea la posibilidad de utilizar diversos códigos; sociohistó-
ricas, imbuidas de una conciencia histórica y ética; matemáticas, tanto desde
el punto de vista de conocimientos instrumentales, cuanto c o m o forma de
102
desarrollar las capacidades de abstracción y razonamiento; científicas y
tecnológicas, entendiendo la tecnología c o m o la ciencia del trabajo produc-
tivo; ecológicas y, finalmente, competencias críticas y creativas.
El tema de las competencias permite recuperar el valor propio del nivel,
entendido c o m o "valor agregado" que no hubiera podido ser obtenido fuera
de éste o cuyo costo por otra vía hubiera sido m á s alto. Sin embargo, la
enunciación de estas competencias no es m á s que un primer paso de un
complejo camino que atraviesa diversos niveles organizacionales desde el
proyecto educativo nacional hasta la tarea del establecimiento escolar; camino
diseñado y transitado por una multiplicidad de actores, institucionales y
personales. Este trabajo sólo pretende presentar alternativas en esa intrincada
construcción y señalar los aspectos cruciales que deben ser contemplados, sin
disimular la complejidad política de elaborar e implementar consensos en
dirección al cambio y la complejidad técnica y didáctica de transformar los
objetivos enunciados en cambios curriculares y modelos organizacionales.
Algunas pistas parecen guiar este camino. U n a es la construcción institu-
cional de la innovación con un fuerte énfasis en la gerencia creativa del
cambio. Otra es la búsqueda de una diversifícación institucional que dé
respuesta a la heterogeneidad de la población escolar, pero que permita una
equivalencia equitativa la cual garantice competencias mínimas a todos los
estudiantes. U n a tercera sugiere que esas competencias resulten válidas tanto
en cuanto a la formación para el trabajo c o m o en cuanto a la preparación para
la universidad, y que la educación formal en lo referente al trabajo no brinde
solamente una capacitación con miras a una ocupación y oficio específico,
sino una formación m u c h o m á s abarcativa que pueda ser aplicada a una
amplia pluralidad de circunstancias. Finalmente, la evaluación permanente,
tanto de resultados c o m o institucional, incluyendo la relación entre proyectos
y programas institucionales y resultados de competencias adquiridas, siempre
teniendo en cuenta las exigencias de la equidad, se presenta c o m o una necesi-
dad de cambio en ese proceso. Cada país, y dentro de cada uno las unidades
locales o provinciales, irán construyendo ese camino en una dirección propia.
Este panorama señala m á s problemas e interrogantes que respuestas. Por
ello, a la par de hacer camino al andar, implementando y evaluando las
iniciativas de cambio que se vayan dando, urge plantear algunos temas de
investigación que facilitarán el camino y ayudarán a superar y despejar los
dilemas visualizados.
D e acuerdo con las pistas esbozadas anteriormente, se pueden determinar
entonces al m e n o s tres dimensiones sobre las que sería conveniente realizar
estudios: a) la construcción institucional de la innovación; b) la diferenciación
y estructuración curricular; c) la articulación entre la escuela y el m u n d o del
103
trabajo, entre la educación formal y no formal, y entre la institución escolar
y los centros laborales (empresas, etc.).
C o n respecto a la construcción institucional de los cambios interesa inves-
tigar las posibilidades de los proyectos escolares de innovación en distintos
tipos de contextos: rural y urbano, en pequeñas localidades y grandes ciuda-
des, con alumnos de distinto nivel socioeconómico. A d e m á s , parece relevante
analizar las necesidades de apoyo, la articulación con los niveles provincial
y nacional, y el comportamiento de los actores en dicha articulación.
E n el aspecto de la diferenciación y estructuración curricular, habría que
examinar la segmentación actual entre diversos programas, su relación con las
competencias alcanzadas por los alumnos de dispares orígenes socioeconó-
micos, y la correlación entre esa segmeRtación y los recursos obtenidos por
cada escuela. C o n referencia a la introducción de innovaciones, resultaría
conveniente el monitoreo de éstas en relación a esos mismos aspectos. El
objetivo sería descubrir los efectos de los diversos tipos de curricula en la
adquisición de competencias de los estudiantes. E n cuanto a la estructura, la
exploración de la articulación entre módulos y cursos, la flexibilización de la
curricula y su articulación con la educación no formal tendrían que ser centra-
les. Por otro lado, es urgente construir e implementar nuevos núcleos de
focalización de la curricula, núcleos que permitan una educación de funda-
mento, previa a la entrada en el m u n d o del trabajo o a las distintas especiali-
zaciones universitarias. Esta focalización no se visualiza c o m o dependiente
de las antiguas clasificaciones disciplinarias (por ejemplo, humanidades y
ciencias), ni tampoco a partir de la formación para ocupaciones específicas
c o m o en el caso de la antigua enseñanza técnico vocacional; se trata de una
programación centrada en núcleos afines de conocimiento y tecnología, que
permitan generar diversas posibilidades de especialización y aplicación dentro
de una aproximación polivalente.
El último tema, referente a la articulación, dentro del c a m p o educativo,
entre la educación formal, la educación no formal de los programas de capaci-
tación y el aprendizaje en el trabajo, es uno de los m e n o s explorados por la
investigación. H a y acuerdo en algunos aspectos básicos, c o m o la necesidad
de una mayor articulación entre educación formal y capacitación, y el conven-
cimiento de que la educación formal tiene que preparar para el trabajo pero
no para empleos específicos. D e ahí en m á s deben evaluarse las iniciativas en
marcha y las propuestas dirigidas a abrir ese campo a instituciones ajenas al
m u n d o educativo, tales c o m o municipalidades y empresas; la participación de
éstas en el diseño de programas comunes o en la articulación de los ya
existentes resulta fundamental, así c o m o también la superación de la caracte-
rística separación entre educación formal y formación profesional, tan c o m ú n
104
en América Latina. El origen y las condiciones de los docentes de los progra-
m a s específicos de formación para el empleo, la sede de éstos (escuela o
empresa), la provisión de equipamientos y la decisión sobre los perfiles de
capacitación, son todas cuestiones a evaluar en cada país y región, teniendo
en cuenta las instituciones y programas existentes y la tradición cultural de
cada uno de ellos.
Para terminar estas reflexiones vale la pena, una vez m á s , plantear que esta
publicación n o pretende dar fórmulas de solución para una problemática tan
compleja, sino principalmente señalar temas clave, su interrelación, la necesi-
dad de enfrentarlos en bloque y no aisladamente, desde la realidad local y
regional y no en abstracto. T e n e m o s conciencia de que las respuestas deben
ser implementadas por los actores sociales y que la función de un trabajo
c o m o éste consiste fundamentalmente en señalar problemas y plantear elemen-
tos para propuestas alternativas.
Quienes firman las presentes reflexiones y colaboraron en la tarea de
coordinación de la elaboración conjunta que implicó esta publicación desean
poner de relieve la riqueza del intercambio, expresar el sincero reconocimien-
to al esfuerzo desinteresado de todos los participantes, y aportar un convenci-
miento: si este trabajo resulta útil para los protagonistas de la educación
media en la región y añade un "valor agregado" propio al conocimiento de la
temática, se debe fundamentalmente a ese esfuerzo compartido que permitió
integrar diversas perspectivas académicas, experiencias y visiones nacionales
en un libro que es un todo y no un mosaico de opiniones. A todos los partici-
pantes vaya nuestro agradecimiento.
María de ¡barróla
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Sobre los autores
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Leonor Carióla es licenciada en Sociología por la Pontificia Universidad
Católica de Chile y candidata al doctorado en Educación por la Universidad
de Gales. Investigadora en el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo,
C I D E , Santiago de Chile.
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Se imprimió en
Gráficas y Servicios S.R.L.
RioLimay 1641 Capital Federal
en Abril de 1994