MÓDULO 0607- METODOLOGÍA II.

LA INVESTIGACIÓN CON GRUPOS EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 1

Investigación psicológica con una y dos condiciones ..................... 2 

Investigación Exploratoria .......................................................... 2 
Formas De Asignar A Los Sujetos A Las Dos Condiciones ....... 3 
La Distribución t De Student ....................................................... 4 
Inferencia Con Una Sola Muestra: La Detección De Problemas
Psicológicos Como Ejemplo ....................................................... 5 
Primera Aproximación Al Análisis: La Distribución Binomial
................................................................................................. 6 
UNIDAD. II La Prueba t Como Opción Para Tomar Decisiones ................ 8 
Cálculo del estadístico de prueba ........................................ 9 
Decisión estadística ............................................................. 9 
ANÁLISIS EN LA PSICOLOGÍA DE Diseños Antes Y Después De Un Solo Grupo ............................ 9 
LA SALUD DE LAS DIFERENCIAS
Diseño De Dos Grupos Independientes .................................... 12 

ENTRE UNA Y DOS CONDICIONES

DE OBSERVACIÓN.

Lectura 1

Silva, R. A. (1992). Investigación Psicológica

con una y dos condiciones. En:
Métodos Cuantitativos en
Psicología México. Trillas. Pp.
395-417.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Silva, R. A. (1992). Métodos Cuantitativos en Psicología. México. Trillas
UNIDAD II. ANÁLISIS EN LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD DE LAS DIFERENCIAS ENTRE UNA Y DOS CONDICIONES DE OBSERVACIÓN.
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INVESTIGACIÓN PSICOLÓGICA CON UNA Y DOS CONDICIONES1
En psicología, la mayoría de los investigadores se interesan en pasar
de un análisis descriptivo de los datos a uno inferencial, puesto que este
último permite observar si dos o más grupos de datos discrepan en
cuanto a su centralidad y dispersión, y asimismo probar si estas
variaciones difieren significativamente como producto de una
característica atributiva de los datos o de una manipulación experi-
mental. En el primero de los casos estaríamos ante inferencias ex post
facto o de variaciones concomitantes, mientras que el segundo caso
correspondería a un nivel de inferencia propiamente experimental, de
manera que se partirá de la concepción de que el diseño experimental
consiste en una estructura interna que permite tanto dar respuesta a las
preguntas de investigación como controlar la varianza. "Los diseños se
preparan cuidadosamente para obtener respuestas confiables y válidas
a las preguntas de investigación resumidas en la hipótesis" (Kerlinger,
1975, pág. 214).
Investigación Exploratoria
En la mayoría de los casos, las investigaciones en psicología intentan
responder a por lo menos una de las siguientes preguntas:
1. ¿Existe una determinada cualidad o característica en una
población?
2. ¿Producirá un cambio la variable independiente sobre la
dependiente?
3. ¿De qué forma la variable independiente está relacionada con la
variable dependiente?
4. ¿Producen cambio en la variable dependiente dos o más variables
independientes y cuál es la relación específica que guarda la variable
medida y la independiente?.
En atención a los fines que persiguen la primera y segunda
preguntas, éstas pueden enmarcarse dentro de una aproximación
exploratoria al conocimiento de los fenómenos psicológicos, puesto que
su propósito, por un lado, es sólo definir y buscar si estos fenómenos
están presentes de una manera significativa en una población
determinada y, por otro, saber si alguna variable independiente produce
1 preescolar, se estableció la hipótesis de que la puntuación de respuestas
El programa en lenguaje BASIC, "Prueba t de Student" que se incluye en el apéndice Ill,
realiza todos los cálculos numéricos que aparecen en este capítulo.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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algún efecto en el problema detectado; en consecuencia, estos estudios
podrán considerarse como una especie de investigaciones diagnóstico.
En la tercera pregunta se intenta avanzar un paso más en la
investigación, puesto que implica el hecho de haber demostrado ya una
cierta relación causal entre las variables estudiadas, y el siguiente
aspecto es investigar en qué medida y de qué forma la variable
independiente afecta a la variable dependiente.
La última pregunta intentaría ampliar el análisis del fenómeno
psicológico estudiado, debido a que en la investigación se incluye más
de una variable independiente, lo cual permite hacer tanto un análisis
puntual de cada variable independiente en lo que toca a sus efectos
sobre la dependiente, así como rastrear la forma en que ambas variables
se combinan para producir un efecto en la variable de medida.
De estas preguntas se desprende una clasificación de los diseños
que considera como criterio taxonómico el tipo de pregunta a la que se
intenta responder en la investigación. De esta manera, los diseños
pueden clasificarse en exploratorios, analíticos o paramétricos y diseños
factoriales o interactivos. Teniendo en cuenta el objetivo de este
capítulo, en él sólo se abordarán los diseños exploratorios, de modo que
el análisis de los dos últimos diseños se llevará a cabo en el siguiente.
Las hipótesis de investigación que se derivan generalmente de los
diseños exploratorios son de tres tipos. El primero abarcaría todas
aquellas hipótesis descriptivas que incluyen una sola variable y en las
cuales se intenta detectar la presencia de cierto hecho o fenómeno en
una población determinada. Por ejemplo, en un estudio de Silva, Trejo y
Vega (1984) se estableció que los adolescentes de secundaria por lo
regular tienen problemas de hábitos de estudio. Este tipo de hipótesis
poseen un carácter netamente de detección, debido a que sólo permiten
probar la existencia de una característica en un grupo, sin explicar por
qué está presente el hecho o fenómeno detectado. sin embargo, su valor
radica en que pueden sugerir hipótesis que expliquen la presencia de los
fenómenos detectados en la población estudiada.
El segundo tipo de diseños exploratorios comprende aquellas
hipótesis que relacionan dos variables, en las que sólo se busca saber si
una afecta a la otra, independientemente del tipo de efecto que tenga en
ella. Este tipo de hipótesis son de la clase "La variable independiente
tiene un efecto sobre la variable dependiente", y su carácter es
netamente exploratorio. Por ejemplo, en un estudio de Carrera y Vélez
(1982) en el que se trató de determinar el efecto del teatro guiñol como
técnica para la adquisición y el desarrollo de repertorios social en edad
sociales difiere significativamente antes y después del uso de dicho
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teatro.
Por último, dentro de estos mismos diseños exploratorios pueden
plantearse hipótesis con cierto grado de predicción, en las cuales es
posible establecer la dirección en que la variable independiente afectará
a la variable de medida. Por ejemplo, en un estudio de González (1982),
en donde el objetivo era elaborar y aplicar una programa de
entrenamiento condicional específico sobre formación de conceptos a
nivel preescolar, se hubiera podido probar la hipótesis de que el
programa de entrenamiento conductual facilita la adquisición de
conceptos en niños preescolares. A diferencia del ejemplo anterior, en
esta hipótesis existe algún grado de predicción, puesto que se espera
que la variable independiente produzca un cambio en la variable de
medida con cierta dirección.
El primer tipo de hipótesis se prueba mediante el diseño de una
investigación con un solo grupo, en la cual bastará con saber si la
variable estudiada, a partir de sus indicadores, se presenta
significativamente en el grupo. La forma de probar el segundo y tercer
tipos de hipótesis es a través del diseño de experimentos con dos
condiciones (ausencia y presencia de la intervención).
Formas De Asignar A Los Sujetos A Las Dos Condiciones
Hay opciones de decisión que el investigador debe tener presente al
diseñar un estudio exploratorio con dos condiciones. La primera es la
posibilidad de usar observaciones correlacionadas producto de muestras
no independientes, en donde los sujetos en ambas condiciones son
diferentes pero apareados en alguna variable que se supone altamente
correlacionada con la variable dependiente (véase el capítulo 1). La
segunda es un caso especial de la anterior y consiste en usar el mismo
grupo de sujetos en ambas condiciones de tratamiento (estrategia
intrasujeto). Para Haber y Runyon (1973), estas dos opciones tienen la
ventaja de asegurar que los grupos experimentales son equivalentes y,
además, de que es posible aprovechar la correlación entre medidas para
eliminar las posibles diferencias individuales entre condiciones. La última
opción que se tiene es el uso de sujetos diferentes en ambas
condiciones que no tengan ninguna relación entre sí; a este último
diseño se le conoce como de grupos independientes.
Si bien estas posibilidades de decisión son importantes en diseños de
dos condiciones, el investigador no debe perder de vista que una de las
finalidades del diseño experimental es tratar de establecer posibles
relaciones causales a través de la covariación de las variables
estudiadas. Al respecto, Cook y Campbell (1979) mencionan tres
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condiciones básicas que han de considerarse en la covariación entre
variables cuando se trata de establecer una relación de causalidad. La
primera se refiere a la sensibilidad del experimento para detectar la
presencia de la covariación entre las variables; en este estadio es
evidente la importancia que la prueba estadística elegida reviste para la
detección de esa covariación. La segunda cuestión se refiere al criterio
adoptado para inferir la presumible covariación de causa y efecto entre
las variables, una vez que se haya demostrado la sensibilidad del
experimento para detectar dicha covariación. En este caso, el nivel de
significación y el análisis de las variaciones obtenidas son de capital
importancia en la validez de las inferencias relativas a la factibilidad de la
covarianza entre los datos. Por último, en la determinación de una
posible relación de causalidad entre las variables, es necesario
establecer la magnitud de la covariación inferida, en caso de que se
haya cumplido el criterio adoptado para inferir tal covarianza. Sin
embargo, esta última cuestión es muy difícil de alcanzar, puesto que"…
la mayoría de pruebas de significación estadística se hallan más
directamente relacionadas con la estimación de la covariación de una
causa efecto, que con la magnitud de dicha covariación" (Arnau, 1984,
pág. 48).
Todos estos estadios que comprende el establecimiento de una
causalidad tienen como punto fundamental el análisis de la covariación
entre variables; por tanto, la estructura general que se diseñe para la
obtención de datos en 1os que se evaluará dicha covariación también
reviste una importancia fundamental, ya que el análisis de la covariación
y el estadístico de prueba variarán como una función del diseño
experimental empleado. De esta manera, no es posible emplear una
misma prueba estadística para detectar la covariación entre variables en
un diseño que contemple dos grupos y en otro que esté constituido por
tres o más grupos; lo mismo sucede cuando dentro de un mismo diseño
un grupo pasa por todas las condiciones (estrategia intrasujeto) o
cuando existe un grupo para cada condición (estrategia intersujeto). Esto
se aprecia con mayor claridad en la figura 13.1.
En la figura 13.1 a) se representa la matriz de datos que genera un
diseño de grupos apareados o intrasujeto, en la cual se observa
claramente que existe una correlación de los datos entre condiciones
(horizontalmente), mientras que dentro de cada condición los datos entre
los sujetos son independientes (verticalmente); esto obedece a que en
ambas condiciones se mide a sujetos que se encuentran correlacio-
nados en una variable de interés.
En la figura 13.1 b) se presentan los datos que se obtienen a partir de
un diseño de dos condiciones, en donde los sujetos son diferentes en
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ambas y no están relacionados por ninguna variable de apareamiento.

En esta matriz se advierte que los datos tanto entre condiciones
(horizontales) como dentro de cada condición (verticalmente) son inde-
pendientes, puesto que se mide un grupo diferente de sujetos en cada
condición.
Del análisis de la figura 13.1 se desprende entonces que la
covariación a partir de la cual se infiere la relación de causalidad no será
la misma en diseños que generan datos independientes ya sea entre
condiciones o entre sujetos, que en aquellos diseños que por la forma de
medir la variable dependiente producen datos tanto independientes
(dentro de cada condición) como correlacionados (entre las
condiciones).
Dado el objetivo del presente capítulo, sólo se abordará la forma de
analizar la covariación en diseños con una muestra y de dos grupos
tanto independientes como apareados.
El estadístico que más frecuentemente se usa en este tipo de diseño
es la prueba t de Student, siempre y cuando se desconozcan los
parámetros de la población y la muestra sea pequeña. Esta prueba es
un método que se emplea para averiguar si dos medias difieren lo
suficiente como para afirmar que existen evidencias de que se ha
detectado una covariación estrecha entre la variable independiente y la
dependiente.

Figura 13.1. a) Matriz de datos de un diseño de grupos apareados o intrasujeto; b)

matriz de datos de un diseño de grupos independientes.

La Distribución t De Student

Hay casos en que se desconocen las varianzas de las poblaciones de

las que se extrajeron las muestras, debido a lo cual es necesario estimar
su valor a partir de los datos de estas últimas, sin embargo, la
estimación de la varianza de la población a partir de la varianza de las
muestras, puede presentar un sesgo sobre todo para muestras
pequeñas; por tanto, no es posible seguir utilizando la curva normal
como modelo explicativo de la distribución muestral. De esta forma, se
necesita una distribución que permita calcular los límites de confianza
para la media poblacional, conociendo la varianza de la muestra pero
desconociendo la varianza poblacional. La distribución que permite
hacer este tipo de procedimiento es la distribución t de Student que,
como mencionan Snedecer y Cochran (1971), ha revolucionado la
estadística de pequeñas muestras.
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La distribución t es más bien una familia de distribuciones, puesto que
no se tabula de acuerdo con el tamaño de la muestra n sino con el
divisor que aparece en la varianza muestral, el cual recibe el nombre de
grados de libertad. El concepto de grados de libertad se refiere a la
posibilidad que tiene un conjunto de valores de variar, después de haber
impuesto cierta restricción a los datos.
Todas las distribuciones t son curvas simétricas unimodales con
media cero y varianza ligeramente mayor de uno; sin embargo, mientras
mayor sea n, y por consiguiente, los grados de libertad también sean
mayores, más se aproxima t a la curva normal, como se muestra en la
figura 13.2.
Figura 13.2. Diferentes distribuciones de t en función de los grados de libertad.
En la figura 13.2 se aprecia claramente que cuando aumentan los
grados de libertad la distribución t se va acercando a la curva normal.
Características de la distribución t.
1. La distribución t es más esparcida que la curva normal, debido a
que es menos alta en el centro y tiene colas más altas.
2. Es simétrica respecto a su media; es decir, el percentil negativo p
de la distribución t con n grados de libertad es igual al percentil ( i -p) de
la misma distribución.
3. Tiene una varianza de σ2/(п - 2) para n grados de libertad, por lo
que la varianza es mayor de 1; sin embargo, ésta tiende hacia 1 en
función del aumento del tamaño de la muestra.
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4. La distribución t es una familia de distribuciones que varía en
función de los grados de libertad.
5. La distribución t es unimodal con media igual a cero.
6. La variable aleatoria t toma valores desde hasta .
Inferencia Con Una Sola Muestra: La Detección De
Problemas Psicológicos Como Ejemplo
Un ejemplo de la aplicación de la prueba t de Student con una sola
muestra es el realizado en una investigación de Silva, Trejo y Vega
(1984), quienes por medio de métodos epidemiológicos descriptivos
efectuaron una detección de los problemas psicológicos existentes en
adolescentes de secundaria.
Los investigadores partieron del supuesto de que para establecer un
servicio psicológico en una población determinada es importante tener
idea del número de personas que lo requieren, así como también
conocer qué tipo de problemas psicológicos son más frecuentes en esa
población y las causas que los originan, con la finalidad de diseñar
procedimientos terapéuticos encaminados a la prevención de los
mismos.
La población con la que se trabajó estuvo constituida por estudiantes
que asistían al turno vespertino de una escuela secundaria por
cooperación. EI procedimiento para determinar a quiénes y a cuántos
alumnos se les aplicaría un cuestionario consistió en un muestreo
aleatorio proporcional, que dio como resultado una muestra de 73
adolescentes. En consecuencia, los niveles de estratificación de la
población se establecieron de acuerdo con el grado escolar que cursaba
el adolescente y con el sexo.
El cuestionario investigó ocho áreas del adolescente en las que
consideraba posible que se presentara un desorden, además de evaluar
las características demográficas y las condiciones de vida de la
población. Las áreas evaluadas fueron: hábitos de estudio, relaciones
interpersonales, repertorios asertivos, fobias, conductas depresivas,
conductas adictivas, delincuencia y problemas sexuales. Por fines
didácticos sólo se explicará el análisis estadístico realizado en el área de
hábitos de estudio, aunque en el trabajo original este análisis se extendió
a todas las demás.
Para evaluar los hábitos de estudio de esa población se tomaron
siete conductas adecuadas de las más representativas dentro del
repertorio de hábitos de estudio, tales como el tiempo de estudio, tomar
apuntes en clase, la lectura previa del tema de clase, etcétera. De esta
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manera, se supuso que mientras mayor número de sujetos tuvieran un como q.

mayor número de conductas de estudio adecuadas, menos serían los
problemas de hábitos de estudio, y viceversa; esto es, mientras más
estudiantes tuvieran menos conductas de estudio adecuadas era
probable que si existieran problemas de hábitos de estudio en esa
población. Los resultados obtenidos en esa área se muestran en la tabla
13.1.
Tabla 13.1. Resultados en el área de hábitos de estudio.
Una vez establecidas estas suposiciones se procedió a la
construcción de una distribución binomial, como se vio en el capítulo 9.
En el caso particular de esta área el número de resultados posibles
que podemos obtener cuando n = 7 se determina a partir de la fórmula (n
+ 1), que da un total de 8 resultados posibles, como se muestra en la
tabla 13.1. En ella se observa que un resultado posible fue que ninguna
conducta de estudio adecuada se encontrara en la población, otro
resultado que sólo se encontrara una, y así sucesivamente hasta siete;
esto es, que de las siete conductas medidas en el cuestionario todas
estuvieron presentes en la población. Igualmente, a partir de la fórmula
2" se determinó el número de formas o maneras diferentes de obtener
esos (n + 1) resultados diferentes; en este caso, como sé tenían siete
conductas adecuadas fue 2, que dio un total de 128 formas diferentes de
obtener esos n + 1 resultados posibles.
La forma en que se determinó el número de maneras diferentes en
que se puede encontrar cada resultado distinto se muestra a
continuación.

En la tabla 13.1 se observa que cinco estudiantes no tuvieron

ninguna conducta de estudio adecuada, 26 estudiantes tuvieron una, 26
estudiantes dos, 13 estudiantes tres, tres tuvieron cuatro y ningún
estudiante tuvo cinco, seis o siete conductas adecuadas.

Primera Aproximación Al Análisis: La Distribución Binomial

Un primer paso para el análisis de los datos fue construir la

distribución teórica que se esperaría obtener en caso de que no hubiera
hábitos de estudio en esa población. La forma de hacerlo consistió en
calcular la distribución binomial, debido a que se partió de la suposición
de que la detección de problemas de hábitos de estudio a través de esas
conductas o indicadores, conduce sólo a uno de dos resultados
mutuamente excluyentes, es decir, la conducta de estudio adecuada
está o no presente, además de que la probabilidad de que un sujeto
tuviera una conducta de estudio adecuada era p, con p igual a 0.5 y la
probabilidad de no presentar esa conducta fue (1-p), que se denotó
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Una vez encontrado el número de formas diferentes en que se puede abscisa.

obtener cada resultado, éste se dividió por el total de maneras diferentes
en que se pueden encontrar los n + 1 resultados diferentes, para obtener
la distribución general teórica que se esperaría en caso de que no
hubiera problemas de hábitos de estudio; es decir, se calculó la
probabilidad asociada a cada n + 1 resultado diferente dividiendo el
número de maneras en que cada resultado pudo ocurrir por 2n. Los
datos se muestran en la tabla 13.2.
La evaluación cuantitativa de estas diferencias se efectuó al calcular
la media y la varianza para ambas distribuciones, como se muestra en la
tabla 13.3.
A continuación se presentan los cálculos realizados para obtener la
media y la varianza de la distribución empírica u observada a través de
las siguientes fórmulas:

Tabla 13.2. Datos dela distribución teórica y de la distribución

observada.

La cuarta columna de la tabla 13.2 se obtuvo al multiplicar la

probabilidad asociada para cada resultado posible por el total de casos
estudiados en la muestra, que en este trabajo fue un total de 73
adolescentes de secundaria; este procedimiento se realizó para obtener
la frecuencia esperada de casos para cada resultado posible, de
acuerdo con una distribución binomial. La última columna de la tabla es
la frecuencia real de sujetos que tiene cero, una, dos, etc. conductas de
estudio adecua-das. En la figura 13.3 se presentan los datos de la tabla
13.2.
En la figura 13.3 a), se muestra la distribución teórica binomial que se
esperaría en caso de que no hubiera problemas de hábitos de estudio.
En la misma figura pero en la gráfica b) se presenta la frecuencia
esperada derivada de la distribución teórica, al medir las siete conductas
en un total de 73 casos. En la gráfica c) de la figura 13.3 se muestra la
distribución binomial observada al aplicar el cuestionario a los 73
adolescentes. Por último, en la gráfica d) se representa conjuntamente
tanto la distribución binomial teórica como la observada, y en la que se Figura 13.3. Representación de las distribuciones teórica y observada.
aprecia claramente que estas dos distribuciones difieren tanto en la
forma de la distribución como en el lugar que ocupan en el eje de la
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Así, tanto en la distribución observada como en la distribución
binomial teórica se calculó la media y la varianza. Es factible calcular
estos parámetros con las mismas fórmulas vistas anteriormente; sin
embargo, como se recordará, en el capítulo 9 se mencionó que resulta
más fácil obtener estos parámetros a partir de las siguientes fórmulas:
Como en este estudio se supuso que la probabilidad de que un sujeto
tuviera una conducta adecuada era igual a 0.5, entonces p = 0.5, y
puesto que q = (1 - p), entonces q también es igual a (1 - 0.5) = 0.5.
Tabla 13.3. Datos para el cálculo de la media y la varianza de la
distribución observada.
Con este procedimiento fue factible calcular ambos parámetros para
la distribución teórica binomial; los resultados fueron:
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Estos cálculos permitieron realizar un análisis más completo de la
gráfica d) de la figura 13.3, ya que fue posible afirmar que la distribución
binomial obtenida a partir de la aplicación del cuestionario difiere
marcadamente tanto de la media (Ỹ = 1.77; µ= 3.5) como de la varianza
(s2 = 0.92; σ2 = 1.75) de la distribución que se esperaría encontrar
cuando en la población no hubiera problemas de hábitos de estudio, ya
que de ser así se esperaría que en promedio los sujetos tuvieran 3.5
conductas adecuadas. Sin embargo, como se aprecia en la figura 13.3
d), la media de conductas adecuadas para• esa muestra fue de 1.77;
además, debido a que la forma de la distribución observada es más
compacta que la teórica (s2 = 0.92; σ2 = 1.75) y la distribución observada
se desplazó a la izquierda de la media de la distribución teórica, fue
posible afirmar que existen pocas conductas de estudio adecuadas en la
muestra de 73 adolescentes.
En conclusión, se observó que la distribución observada difiere
considerable-mente de la teórica o esperada, por lo que existen
evidencias de que esa población de adolescentes tiene problemas de
hábitos de estudio. Sin embargo, con este tipo de análisis no es factible
determinar si esas diferencias son lo bastante grandes como para
afirmar que no obedecen a factores de azar, sino a la existencia real de
hábitos de estudio inadecuados. Es así que se vio la necesidad de
utilizar un procedimiento inferencial para descubrir si la diferencia en las
medias de ambas distribuciones Ỹ = 1.77; µ= 3.5 era significativa. El
procedimiento inferencial que se utilizó para contrastar esta suposición
fue la prueba t de Student para una sola media de población.
La Prueba t Como Opción Para Tomar Decisiones
Una forma de saber si estas dos distribuciones difieren
significativamente es a través del estadístico t de Student que, como se
recordará, se computa por medio de la fórmula:
Es importante aclarar que en esta investigación, fue posible utilizar la
prueba t aunque se conociera la varianza de población (σ2) puesto que
de todas maneras se tenía una muestra pequeña de conductas de
estudio adecuadas (siete). Así, dadas las características de dicho
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estudio, en lugar de emplear para el contraste de hipótesis las varianza
de la distribuçión observada o muestral (s2), se usó la varianza poblacio-
nal (σ2).
Este estadístico permitió probar la hipótesis de investigación de que
mientras menor número de conductas adecuadas de estudio existan es
más probable que los hábitos de estudio sean un problema en esa
población de adolescentes. En esta hipótesis se observa que se planteó
una dirección que implica un cierto nivel de predicción; es decir, que se
espera que la media de conductas adecuadas sea menor a la media de
una distribución teórica, que en este caso fue la binomial.
De la hipótesis precedente se desprendieron las hipótesis
estadísticas. La hipó-tesis nula estableció que el promedio de conductas
de estudio en la muestra es mayor o igual a la media de la distribución
teórica que se esperaría, en caso de que no hubiera problemas de
hábitos de estudio. La hipótesis alterna señaló que para poder afirmar
que existen problemas de hábitos de estudio dicho promedio debe ser
menor que el de la distribución teórica. La forma compacta de las
hipótesis en cuestión fue:
El nivel de significación que se eligió fue de α = 0.05. La distribución
del estadístico de prueba fue como la t de Student, con n - 1 grados de
libertad.
La regla de decisión utilizada fue: si el estadístico de prueba
calculado u observado es mayor o igual que el estadístico de prueba
teórico con nivel de significación de α = 0.05 n - 1 grados de libertad, se
rechaza la hipótesis nula.
Cálculo del estadístico de prueba
Decisión estadística
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Puesto que el valor absoluto de -3.46 es mayor que el estadístico de
prueba teórico conforme a la tabla D del apéndice ІІ, que fue de 1.943,
para un contraste unilateral con grados de libertad (7 - 1) = 6 y nivel de
significación α =0.05, se rechaza la hipótesis nula. Es decir, la media de
la muestra estudiada difiere significativamente de la media de la
distribución binomial teórica.
En conclusión, se puede afirmar que en esa población de
adolescentes existen problemas de hábitos de estudio, por lo que es
necesario elaborar estrategias de intervención a nivel grupal para
establecer repertorios adecuados de estudio.
En relación con la estrategia estadística utilizada para decidir qué
problemas psicológicos están presentes de una manera significativa en
la población estudiada, se puede concluir que la prueba t de Student
para una muestra fue la técnica idónea, puesto que permitió determinar
la distribución, en su medio natural, de los problemas psicológicos de
esa población facilitando, por consiguiente, la creación de estrategias de
intervención a esos problemas.
Diseños Antes Y Después De Un Solo Grupo
Otra aplicación de los diseños de un solo grupo es el diseño antes y
después, también conocido como diseño pretest-postest. Este diseño
permite la comparación de dos grupos de observaciones; se realiza una
primera medición sobre el grupo, posteriormente se aplica el tratamiento
y después se lleva a cabo una segunda medición para conocer si el
tratamiento surtió efecto en la conducta de los sujetos. Se espera que
con la aplicación del tratamiento exista diferencia entre las medias de los
datos antes y después.
En estos diseños deben tenerse presentes los factores que atentan
contra la validez interna en la investigación: historia, maduración,
administración de pruebas, instrumentación y regresión estadística.
Dichos factores son difíciles de controlar y pueden contaminar el efecto
del tratamiento y comprometer la validez interna del diseño. El control de
los mismos depende de la buena planificación y ejecución del diseño,
por cuanto que permite efectuar comparaciones adecuadas entre las
observaciones y, por tanto, inferir consecuencias. Una forma de
representar el diseño es la mostrada en la figura 13.4.
De acuerdo con las consideraciones precedentes, el diseño antes y
después de un solo grupo es un procedimiento que no requiere grupo
control, ya que son los mismos sujetos los que se miden antes y
después del tratamiento, de modo que actúan como su propio control.
Estos diseños se utilizan poco por el deficiente control que se tiene de
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los factores que atentan contra la validez interna de la investigación.
Figura 13.4. Forma de representar d diseño antes-después.
Para evaluar numéricamente los datos seguidos de la aplicación del
diseño se recurre a la prueba t, en tanto permite comparar la diferencia
significativa de las medias entre la primera y segunda medición.
Un ejemplo del uso de un diseño antes-después y la aplicación de la
prueba t de Student para muestras relacionadas es el estudio de
González y López (1985), en la cual se aplicó la terapia de juego no-
directa para la reducción de conductas inadaptas en niños de primaria.
Entre sus propósitos, el estudio incluye el constituirse como una
aportación opcional de soluciones a los problemas derivados de las
conductas inadaptadas. Por lo tanto, el objetivo general consistió en la
detección de conductas inadaptadas en niños de primer año de primaria
y la aplicación de la terapia de juego no directiva con el fin de disminuir
y/o eliminar estas conductas.
El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria, ubicada en la
zona de Tezozómoc y se realizó con niños de primer año de primaria, a
quienes se les aplicó instrumentos de evaluación con el fin de detectar
posibles conductas inadaptadas. El instrumento de evaluación consistió
en la aplicación del inventario А. Р. de Rogers, por medio del cual se
evalúa directamente a los niños en las áreas de inferioridad personal (І
F) y fantaseo (F). El inventario es un instrumento ideado para evaluar de
modo general en qué medida un niño está satisfactoriamente adaptado a
sus amigos, a su familia y a sí mismo. Está planeado para administrarlo
a niños de 6 a 13 años y puede aplicarse de forma individual o grupal.
Otro de los instrumentos de evaluación fue el cuestionario, uno para
padres y otro para maestros, con el fin de obtener información
complementaria al cuestionario А. Р. de Rogers y realización de un
diagnóstico más preciso del niño.
Con el resultado de estos tres tipos de evaluación se procedió a la
selección de los alumnos que requerían atención psicológica; la
población la conformaron 9 niños, a los cuales se aplicó la terapia de
juego no directiva para la reducción de conductas inadaptadas.
Las conductas registradas fueron varias, pero el análisis estadístico
únicamente se aplicará en la conducta de juego aislado, aunque en el
estudio original dicho análisis se efectuó en todas las demás conductas.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Silva, R. A. (1992). Métodos Cuantitativos en Psicología. México. Trillas
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Procedimiento:
a) Preevaluación. Para esta fase se emplearon las dos primeras
sesiones de una hora cada una con materiales de juego (arena, palas,
martillos de madera, estantes, títeres, casa de muñecas, etc.), y tres
observadores sentados en cualquier parte del salón de juegos sin tener
intervención alguna. En el transcurso de las sesiones había dos
personas realizando un registro de conductas de ocurrencia por minuto.
b) Intervención. La intervención constó de 21 sesiones. Antes de
iniciar la hora de juego el terapeuta daba las siguientes instrucciones:
1. Van a venir durante un hora dos veces a la semana.
2. No podrán salir del cuarto durante esta hora y si desean ir al baño
me lo indican.
3. Podrán jugar con todos los juguetes que quieran, pero no se los
pueden llevar
4. a sus casas porque hay otros niños que también vienen a jugar
con ellos.
5. Traten de no molestar a las personas que están en el cuarto de
juego.
6. Traten de no maltratar los juguetes, ni romperlos, ni pintar las
paredes.
7. Tendremos respeto a nuestros compañeros de juego, procurando
no pegarles
8. ni hacerles daño.
9. A la hora que yo les indique podrán entrar al cuarto de juegos o
bien salir.
10.Durante esta hora voy a estar jugando con ustedes si lo desean, y
les pido entonces que no interrumpan a las personas que están
dentro haciendo sus trabajos.
c) Posevaluación. Esta fase se realizó en las mismas condiciones que
la fase de preevaluación.
Hipótesis:
H0: No hay diferencia significativa entre la frecuencia de la ocurrencia
de la conducta, antes y después del tratamiento.
Н1: El juego no directivo disminuye la conducta de juego aislado.
Para el cálculo numérico de los datos del estudio (tabla 13.4) se
aplicó la prueba t de Szudent, que nos permite comparar la diferencia
significativa de las medias de los datos entre la primera y segunda
mediciones. El cómputo se realiza mediante las siguientes ecuaciones:
MÓDULO 0607- METODOLOGÍA II. LA INVESTIGACIÓN CON GRUPOS EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 11

Nota: Los datos que aparecen en la tabla corresponden al promedio

de la frecuencia de ocurrencia de la conducta (juego aislado).

1. Cálculo de la media de las diferencias de antes y después de la

terapia de juego no directiva.

σd;f es igual al error estándar de la diferencia, y se calcula mediante la

fórmula: 2. Cálculo de la desviación estándar para la diferencia entre las
observaciones antes y después de la terapia.

Sd es la desviación estándar de la distribución de puntuación de la

diferencia antes y después, dada por la fórmula:

3. Cálculo del error estándar de la diferencia antes y después de la

terapia.

D= Σ УА – YD (diferencia de las puntuaciones antes y después)

n = número total de casos.

Tabla 13.4. Datos del estudio de González y López (1985). 4. Sustitución de los datos calculados en el estadístico t; es decir,
conversión de la diferencia entre medias muestrales a unidades de error
estándar de la diferencia.

5. Grados de libertad (g 1).

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Silva, R. A. (1992). Métodos Cuantitativos en Psicología. México. Trillas
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MÓDULO 0607- METODOLOGÍA II. LA INVESTIGACIÓN CON GRUPOS EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
6. Decisión estadística.
La aplicación estadística t dio como resultado el rechazo de la
hipótesis nula, Io cual indica que la diferencia de los datos obtenidos se
debe al tratamiento utilizado en esta investigación.
En conclusión, se puede afirmar que la aplicación de la terapia de
juego no directiva fue relevante para la reducción de conductas
inadaptadas en niños de primaria, así mismo, en estos estudios es
importante el trabajo de grupo, pues permite una mayor interacción
social de los niños, lo que da como consecuencia el incremento de
conductas adecuadas tanto sociales como académicas en un salón de
clases.
Diseño De Dos Grupos Independientes
Los diseños experimentales de dos grupos han sido de suma
importancia en la ciencia psicológica, puesto que permiten efectuar
comparación formal entre el grupo control y el experimental de modo de
garantizar la validez interna del diseño. Mediante el grupo control el
experimentador puede conocer la magnitud del efecto de la variable
independiente.
En los diseños de grupos independientes se utiliza la aleatorización
como forma de elección de los sujetos. Por medio de este procedimiento
se controlan las posibles fuentes de variación y se obtiene asimismo una
muestra representativa de la población. Al asignar los sujetos a los
diferentes grupos de tratamiento mediante procedimientos aleatorios se
espera que dichos grupos sean equivalentes antes de la aplicación de
los tratamientos, los cuales también se asignan al azar. De esta forma,
en tales diseños el carácter aleatorio es total.
La prueba estadística para analizar los datos de los diseños de dos
grupos independientes es la t de Student, partiendo del supuesto de que
los datos proceden de una población con distribución normal y que el
nivel de medición es de intervalo o de razón.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Silva, R. A. (1992). Métodos Cuantitativos en Psicología. México. Trillas
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Un ejemplo de la aplicación del estadístico t en los diseños de dos
grupos independientes es el trabajo de Atilano y Hernández (1986),
"Efectos de una estructura cognoscitiva integrativa en estudiantes de
educación media básica", trabajo cuya finalidad fue determinar los
efectos que suscita la introducción de una estrategia psicopedagógica de
aprendizaje en un ámbito escolarizado.
Dicha estrategia se conforma esencialmente a partir de la integración
de los aspectos sustanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje que
caracteriza al sistema educativo del país, que pone de relieve lo
informativo más que lo formativo; esto es, no centra el aprendizaje en
tanto fijación de ciertas asociaciones producto de la repetición, que
implican la simple memorización de información, Io cual en su mayoría
carece de una lógica y de una coherencia organizativa que proporcionen
al educando un sentido de significación. Así, se pretende demostrar que
la formación de una estructura cognoscitiva integrativa (ECI) en cada
estudiante proporcionará los medios para que el aprendizaje de nuevos
conceptos, ideas y conocimientos en general se vincule con su práctica
cotidiana y les resulte útil.
Para la puesta en marcha de la propuesta psicopedagógica señalada
se requirió de sujetos procedentes del sistema educativo
institucionalizado. El grupo experimental se formó con 22 alumnos de la
Escuela Secundaria Técnica núm. 13, que se encontraron cursando el
primero y el segundo años de secundaria, sin importar sexo, edad o
aprovechamiento académico, y que decidieron participar voluntariamente
en el curso de verano programado.
El grupo control se formó a partir de las características relevantes del
grupo experimental: número de alumnos, grado escolar y turno, sin tener
en cuenta su rendimiento académico. Los estudiantes se eligieron a
través de los encargados del departamento de orientación vocacional de
la escuela.
Para la conformación del grupo experimental se acudió a dicho
departamento y se solicitó la difusión del curso de verano entre los
alumnos de primero y segundo año. El curso se impartió en un aula de la
institución de la que se obtuvieron los sujetos.
Se empleó un diseño cuasi-experimental de grupo control no
equivalente, puesto que permite neutralizar los efectos de variables tales
como historia, maduración, mortalidad o deserción. Las variables
empleadas en el estudio fueron:
a) Variable independiente: contenidos programados del curso
b) Variables dependientes (relacionadas con los puntos del
objetivo):
MÓDULO 0607- METODOLOGÍA II. LA INVESTIGACIÓN CON GRUPOS EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD 13

Variable dependiente 1: aprovechamiento académico.

Variable dependiente 2: motivación.
Variable dependiente 3: aprendizaje significativo y memoria.
Variable dependiente 4: transferencia de reglas de inclusión.

Para la evaluación del efecto de la variable independiente se procedió

a extraer de los expedientes personales de cada alumno las
calificaciones obtenidas en las siguientes asignaturas: historia, civismo,
geografía, biología, química y física. En el caso del ciclo escolar 1984-
85, se registró el promedio final de cada materia, y para el periodo 1985-
86, la calificación obtenida en las dos primeras unidades de cada curso.
Estos datos permitieron efectuar comparación entre ambos grupos en lo
que toca a nivel de rendimiento académico.
El análisis de los datos se realizó mediante la aplicación de la prueba
La prueba t se calcula mediante el siguiente estadístico:
t, para encontrar las diferencias significativas entre el grupo control y el
experimental en la evaluación de seguimiento. La aplicación se llevó a
cabo de la siguiente forma:

1. Establecimiento de las hipótesis nula y alterna:

Donde la suma de cuadrados está dada por:

2. Establecimiento del nivel de significación a:

Los valores de SC1 y SC2 son los siguientes:

3. Determinación del valor de la prueba t, a partir del promedio de

las calificaciones en la evaluación de seguimiento obtenidas por los
sujetos de los grupos experimental y control, en las asignaturas
correspondientes a ciencias naturales y sociales (tabla 13.5). En el estadístico t se sustituyen los valores de las sumas de
cuadrados obtenidas y los valores de la tabla 13.5, lo que da como
Tabla 13.5. Promedio de las calificaciones en las asignaturas de resultado el siguiente valor:
ciencias naturales y ciencias sociales, obtenidas por los grupos
experimental y control.

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Decisión estadística:
Si
En el estadístico F se divide el valor de la varianza más grande por el
valor de la varianza más pequeña:

Para n1 + n2 – 2 = 8 + 9 - 2= 15 grados de libertad, el valor teórico con

un nivel de significación a = 0.05, para una prueba unilateral es 1.753
conforme a la tabla D del apéndice ІІ. Como el valor de t observada es de
2.55, es mayor que el valor de t teórica de 1.753, se concluye que existen
diferencias significativas en cuanto a las calificaciones de la evaluación
de seguimiento entre el grupo experimental y el grupo control.
En la aplicación de la prueba t, que debe cumplirse uno de los
supuestos cuando se tiene grupos de diferente tamaño es la condición
de la homogeneidad de la varianza. Para probar este supuesto se utiliza
el estadístico F, que tiene una distribución F con n1 - 1 grados de libertad
para el numerador y n2 - 1 grados de libertad para el denominador.
Entonces se tiene:
Hipótesis:
Con un nivel de significación a = 0.05, se tiene un valor teórico de la
región de rechazo de F0.95 (7/8) = 3.50, conforme a la tabla E del
apéndice ІІ. Como el valor observado, F=1.321 es menor que el valor de
F teórico, se acepta la hipótesis nula de igualdad de las varianzas,

Fórmula:

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