Universidad de Jaén

TRABAJO – GEPELE

TRABAJO DE LA ASIGNATURA:

GRAMÁTICA DE ESPAÑOL PARA PROFESORES DE E/LE

INDICACIONES GENERALES:

El trabajo de esta asignatura debe reunir las siguientes condiciones:

- Extensión: entre 4 y 6 páginas (sin contar las instrucciones, los enunciados, la

bibliografía ni los anexos –si los hubiera–).
- Tipo de letra: Arial o Times New Roman.
- Tamaño: 11 puntos.
- Interlineado: 1,5.
- Alineación: Justificado.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en este documento Word siguiendo las
normas de presentación y edición en cuanto a citas y referencias bibliográficas se
refiere (véase la Guía de Estudio).

La entrega debe hacerse siguiendo los procedimientos que se describen en la Guía de

Estudio y en ningún caso debe entregarse a través del correo del profesor/a
correspondiente.

Por otro lado, se recuerda que existen unos criterios de evaluación cuyo seguimiento
por parte del alumno se considera sumamente importante. Para más información,
consúltese la Guía de Estudio.

Además, se informa de que la nota que se obtiene en el trabajo constituye el 80% de

la calificación final y el 20% restante corresponde a la participación en las actividades
docentes que se celebran durante las tutorías.

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Trabajo:
El objetivo de este trabajo consiste en sintetizar las ideas centrales de todo lo
expuesto en la asignatura. Para ello el alumno debe desarrollar las ideas
presentadas y poner ejemplos (de la asignatura trabajada o propios) que ilustren
esas afirmaciones.

En los contenidos de la asignatura se ha intentado presentar una gramática del

español para su enseñanza como lengua extranjera desde un enfoque comunicativo.
Esto quiere decir que:

1. Las formas lingüísticas son herramientas que nos sirven para lograr propósitos
comunicativos, es decir, desempeñan una función, y su significado sólo cobra sentido
en la interacción. Por ello el trabajo gramatical no acaba en conocer y manipular las
formas y las reglas de combinación de las formas, sino en saber cuándo, dónde, y con
quién utilizarlas. Explícalo y pon ejemplos:

2. Las explicaciones gramaticales no pueden estar limitadas a la oración, sino que

tienen que tomar como referencia el texto como unidad de comunicación completa.
Saber cómo construir e interpretar textos, no sólo con corrección, sino también con
coherencia, cohesión y propiedad, requiere un conocimiento de muchos aspectos
gramaticales relacionados con dichas propiedades. Explícalo y pon ejemplos:

3. La lengua es una herramienta que utilizamos en una actividad discursiva, y como tal
actividad, es dialógica y dinámica, es decir, sigue una serie de principios de interacción
para una continua adaptación a lo que va sucediendo mientras nos comunicamos.
Tener en cuenta la actividad de nuestro interlocutor, sus intenciones, el contexto, lo
que se acaba de decir y lo que se va a decir a continuación todo ello afecta a las
reglas de uso de la gramática. Explícalo y pon ejemplos:

4. Por todo ello, hemos intentado destacar los aspectos más semánticos de la
gramática, dando prioridad al sentido sobre la forma, porque es lo que nos permite
entender el uso de las herramientas lingüísticas en la comunicación. Explícalo y pon
ejemplos:

5. Tanto la presentación como la práctica de la gramática debe ir ligada a

determinados contextos de uso, de manera que debe aparecer siempre en situaciones
significativas de interacción comunicativa, oral o escrita. De este modo, además,
estamos estableciendo una relación entre el trabajo en el aula y la realidad fuera del
aula, lo que permite un aprendizaje más significativo y duradero. Explícalo y pon
ejemplos:

6. Hemos prevenido sobre los problemas que pueden surgir en la enseñanza de la

gramática cuando se reduce a los aspectos meramente formales, o se limita a un
trabajo oracional, o cuando se simplifica en exceso, sin tener en cuenta todos estos

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aspectos de los que hemos venido hablando. Explica y pon ejemplos de los problemas
que genera la simplificación:

7. Finalmente, hemos intentado tener en cuenta las dificultades que frecuentemente

suelen tener los aprendices de ELE al hacerse con determinados aspectos de la
gramática del español, para tenerlos en cuenta como parte de sus necesidades en el
proceso de adquirir un nuevo sistema gramatical. Explícalo y pon ejemplos:

1) Tal y como se discutió en el debate de la asignatura, sucedió con frecuencia que el

del curso de una L2 durante mucho tiempo se centró en la transmisión de reglas y
excepciones gramaticales y se dejó de lado el fin que se persigue con el aprendizaje:
lograr hablar y comunicarse en una L2. El problema fue pretender separar la forma
del significado, prescindiendo de la lógica y el sentido común de todo acto

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comunicativo, cuando “hay aspectos gramaticales que solo se pueden explicar desde
reglas de orden pragmático, sociolingüístico o discursivo” (material de estudio de la
asignatura, a partir de aquí ME, Funiber, 2013). Se pretende hacer visible que la
mera manipulación formal de las reglas del español, no asegurará que el estudiante
domine la lengua que se aprende. Sí será importante que sea capaz de dominar las
reglas de uso - que relacionan los aspectos formales con el contexto de la
comunicación, saber cómo, dónde, y con quién utilizar determinados enunciados- .
Un claro ejemplo es la elección del tratamiento de la segunda persona (tomado del
ME) donde se plantea que un estudiante puede aprender cuáles son las opciones de
las formas gramaticales de segunda persona (tú/usted/vosotros/ustedes), pero en la
práctica se encuentra con el problema sociolingüístico de decidir las reglas sociales de
interacción, ya que dependiendo de la proximidad o lejanía con el receptor deberá
emplear una u otra forma. En mi experiencia como profesora ELE en Alemania es
importante clarificar que no siempre en los lugares de trabajo u ámbitos académicos
predomina el uso de la II Persona formal, como sí ocurre en el idioma alemán.
desmedro de la relación de respeto u obediencia que ello infiere. Tal y como lo explica
Areizaga (2005) “En este sentido, el estudio de la gramática cognitiva ha puesto
mayor énfasis en los aspectos más funcionales y textuales relacionados con el uso de
la gramática. Es decir, en qué situaciones usamos una forma determinada –su función-
y en relación a qué otros elementos gramaticales aparece asociada en unidades
completas de comunicación”. . 


2) Tal y como se discutió en el segundo debate de la asignatura, las explicaciones

gramaticales no pueden estar reducidas a la oración, sino que deben tener como
referencia al texto como unidad de comunicación completa, se debe tener en cuenta
también la perspectiva narrativa para que dentro de un texto completo lo que se
aprenda adquiera sentido y el aprendiz sepa construir e interpretar textos con las
propiedades de corrección, coherencia, cohesión y propiedad. Será necesario que las
cuestiones gramaticales que se relacionan con dichas propiedades sean plausibles de
manipulación por parte del aprendiz. Se propicia la necesidad de trabajar con un texto
completo y encadenado y se deja de lado a la oración aislada de contexto (tal y como
se aprendía el idioma en el enfoque tradicionalista). Actualmente la adquisición de una
L2 tienen en cuenta los factores contextuales y personales que envuelven al texto y lo
hacen parte de una situación comunicativa completa. Según Matte Bon (1988) “la

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significatividad de cada producción lingüística cobra parte de su valor del contraste

entre lo dicho y lo esperado en el contexto considerado” . Un ejemplo de lo expuesto
es el uso de las conjunciones como parte de los mecanismos de cohesión de la
lengua. Aparece ligada a la práctica sobre textos escritos y textos orales formales, que
incluye además otros conectores y marcadores del discurso con los que se relacionan
(Areizaga 2005). Por ejemplo: la narración de relatos de ficción en el que se puede
trabajar todos los tipos de conjunciones, puesto que al contar con una trama
necesitamos herramientas que expliquen las circunstancias de la historia. Se pone de
relieve que el texto como “unidad de comunicación completa” permite una práctica
global que integra diferentes aspectos formales de la lengua: los usos de formas
verbales para el pasado, el contraste entre el estilo directo y el indirecto y mecanismos
de cohesión. .


3. La lengua tiene capacidad para construir representaciones alternativas de una

misma situación objetiva evidenciando así su capacidad discursiva (Castañeda, 2004).
La lengua puesta en uso es lenguaje y por ende infiere una actividad dialógica que
afecta en sus decisiones la elección de determinadas reglas de gramática. (la elección
de unos elementos gramaticales en desmedro de otros, dependerá siempre de la
interacción que se establezca entre los hablantes). Según Matte Bon (1988) que “no
se puede entender y captar del todo el significado de una producción lingüística sin
tener en cuenta el contexto en el que se da, y todo lo que hubiera podido aparecer en
ese mismo contexto”. La elección por una u otra forma de enunciar adquiere sentido
a partir de la puesta en práctica de la actividad discursiva que comprende textos
menos complejos (Nivel A1) a textos más complejos y completos (Nivel B2/C1).
También es importante el encadenado discursivo: qué se ha dicho con anterioridad y
que se va a decir a continuación. Por ejemplo, cuando se pretende enseñar el tiempo
pretérito del modo indicativo, (ME, 2013) entendemos que el hablante tomará 

decisiones sobre qué tiempo va a priorizar dependiendo siempre de lo que acaba de
decir y de lo que quiere decir a continuación, y dependiendo de qué acontecimientos
son centrales de la historia y cuáles son aspectos secundarios.
Al decir: “Cuando llegué/llegaba al hotel ya eran los 12 de la noche”, al optar por
“llegué” se habla de una situación puntual en el pasado, de un determinado horario, y
vemos a la persona en el hotel (en la puerta o dentro de él), si, por el contrario, se

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elige “llegaba” la persona puede estar de camino al hotel, o bien mirando la puerta del
hotel, parado enfrente o mirando su reloj antes de entrar al hotel.
Los tiempos del pasado, del indicativo suscitan siempre problemas en estudiantes
alemanes ya que su L1 posee dos tiempos pretéritos y que se usan el uno para hablar
(Perfekt) y el otro para escribir (Vergangenheit) a diferencia del español donde los
diferentes pasados del indicativo pueden usarse dependiendo de las intenciones del
emisor. Si dentro del salón de clases, somos capaces de relacionar los aspectos
gramaticales en las explicaciones, el aprendizaje será significativo; teniendo en
cuenta que el alumno ya tiene un conociemiento significativo del mundo y un contexto
personal de referencia, una determinada competencia comunicativa de su L1, y desde
allí producirá el andamiaje y anclaje de nuevos conocimientos de léxico,
socioculturales y de gramática en la L2; según Arizaga “el sentido último de cómo
usamos las formas del sistema gramatical” (ME,2013).

4) Es importante aquí destacar que la forma gramatical que se priorice estará

relacionada siempre con un sentido discursivo. Por ende, al producir un texto,
evitamos centrarnos sólo en las formas lingüísticas para atender también a los valores
que adquieren éstas, puestas en uso. Al momento de considerar si un hablante es
capaz de enunciar de manera apropiada ajustándose al contexto de enunciación, en
desmedro de ajustarse a la normativa de la gramática estructuralista. Los enunciados
puestos en contexto comunican un contenido que trasciende a la descripción del
objeto, cuando se produce la situación comunicativa, tanto emisor y receptor deberán
poner en relación la información que intercambian ( la forma lingüística) con la
información que se extrae del contexto discursivo.
Tal como aparece en el ME (2013) y que tiene que ver con el uso del futuro de
probabilidad donde la conjetura “¿qué hora será?” se usa cuando se dan ciertas
circunstancias contextuales. En este caso existe una cuestión pragmática que afecta
a la elección gramatical del tiempo de presente o el de futuro, donde se elige el tiempo
futuro porque se está instando al interlocutor a adivinar la hora, donde presuponemos
que ninguno de los participantes en la interacción lleva reloj; es decir, que no se trata
de una pregunta real que espere respuesta certera sino una conjetura.
Otro ejemplo útil y que se cita en el material de estudios también, es la utilización del
estilo indirecto (ME, 2013). La semántica del lenguaje queda expuesta y de manifiesto
dentro del estilo indirecto, la reformulación de lo que alguien ha dicho, implica un

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ejercicio mental, una especial dificultad, no sólo para los estudiantes, muchas veces
hasta para los propios hablantes de la L1. En ejemplo, también extraído del ME ante la
pregunta “¿Te importa si fumo?” puede reformularse como “me preguntó si me
importaba que fumara” o también “me pidió permiso para fumar” (Areizaga 2005)

Cuestión interesante aquí, entre el idioma alemán y el español , (en alemán “tener
permitido o tener permiso de” se utiliza el verbo “dürfen” : “Darf ich hier rauchen?” -
¿Puedo fumar aquí?) y no se podría confundir con el verbo poder (“können” : “Ich
kann rauchen, ich bin Volljährige”: Ya puedo fumar, soy mayor de edad). El estilo
indirecto es una de los usos que tiene mayor complejidad para quien aprende español,
así y todo, ofrece una de las herramientas de mayor utilidad comunicativa, ya que gran
parte de las conversaciones reales tienen que ver con el relato de otras
conversaciones o de comunicaciones escritas.

5. Actualmente, la clase de ELE se ha centrado en trabajar la lengua como

herramienta de comunicación significativa, donde el concepto de lengua incluye la
variedad estándar como otras variedades que tienen sus contextos de uso y pueden
ser más aceptadas/apropiadas en determinados contextos de uso y ya no puede
hablarse de un uso correcto o incorrecto de la L2. La ventaja de poner en uso a la L2
en contexto radica en que el alumno obtiene resultados a corto plazo, donde al
finalizar una unidad didáctica es capaz de comprobar sus competencias adquiridas al
desenvolverse en una situación comunicativa concreta y contextualizada – a través del
aprendizaje por tareas. De esta forma los ejercicios se consideran relatos realistas y
se relacionan con hechos que suceden por fuera del salón de clases y persiguen un
objetivo práctico (tal como ocurre con situaciones reales de comunicación). El
profesor de ELE también tiene conciencia de que su trabajo consiste también en
mostrar las diferentes opciones para expresar los significados sociales de
determinados usos.
Como ejemplo de lo anteriormente expuesto, podemos utilizar el tema de los saludos
(extraído del ME) para la elección del tipo de saludo se estudiarán las circunstancias
de cada caso que nos indicarán lo más apropiado atendiendo además a las
necesidades de los aprendices. Cuándo debo decir “Encantado, mucho gusto”, u
“¿Hola, cómo les va?, o el mismo hecho de saludar sólo con un apretón de manos, o
con uno o dos besos al llegar o despedirse. Para el caso de estudiantes alemanes,
también se les explica que en países hispanos es común que a las mujeres se las

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salude con dos besos (o uno) y los hombres entre sí con un abrazo aunque no haya
una relación de cercanía intensa.. Ya desde un nivel inicial, la enseñanza comunicativa
se plantea el aspecto contextual de uso. (Uso de los registros, Areizaga 2005). Lo
mismo ocurre con el uso de las diferentes formas verbales, donde se pueden
encontrar en los materiales didácticos de nivel A1 la forma verbal condicional (que se
aprende en el nivel A2) “¿podría (usted)...? o “Quería...” aparezca en la primeras
lecciones de un nivel A1 como registro para solicitar información o ayuda, sin
necesidad de aprender todos los usos y formas del condicional. Por el contrario, en
materiales estructuralistas el condicional no aparecería hasta haber aprendido otros
tiempos verbales de pasado, presente, o futuro con sus respectivas formas y posibles
usos.

6. Muchas veces los estudiantes de ELE apelan al reduccionismo en la búsqueda de

elementos formales que les permitan aplicar reglas desde las L1 a la L2 y no tener
que prestar demasiada atención al significado en sí. Dicho reduccionismo puede ser
útil en algunos momentos pero también es capaz de producir confusión en los
estudiantes. Como ejemplo práctico aparece aquí como en los ME, el caso del verbo
“ser”. El idioma alemán tiene un verbo “sein” que significa tanto ser como estar. Por lo
que resulta muchas veces complicado explicar cual es la diferencia sustancial entre
ambos. Un claro ejemplo de reduccionismo puede ser, decirle al estudiante que el
verbo "ser" se relaciona con la idea de "permanente", "no cambio", y "siempre"; y
relacionar el verbo "estar" con "cambio", "no permanente", o "subjetivo". Como
resultado se producen errores del tipo: ”estoy estudiante”, “ese hombre es muerto” o
“ese hombre es loco” (citado del ME, 2013). .

Importante es que el aprendiz pueda discernir semánticamente entre estas cuestiones
y que comprenda ambos verbos (donde “estar muerto” es una circunstancia y, por
tanto, se utiliza “estar”; o “ser estudiante” se considera en español una profesión/una
situación duradera en el tiempo y, por lo tanto, se utiliza “ser”), y lo que va a
determinar la elección de uno u otro verbo verbo será la elección hablante y su
intención comunicativa y el contexto de uso. El estudiante de ELE se le dificulta la
distinción entre los dos verbos a la hora de describir, puesto que los dos se usan con
adjetivos y o nombres, incluso en algunos casos son intercambiables (Areizaga 2005)
Por ejemplo: “la casa es grande” o “la casa está en ruinas”.

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7. Las divergencias que pueden surgir entre una L1 y una L2 no son tema menor y es
interesante que el profesor de ELE no las desestime. Siempre se deberá tener en
cuenta al estudiante meta (¿Se trata de estudiantes cuya L1 deviene del latín, de una
lengua germánica, anglosajona, eslava, griega o árabica?) Tal y como explica Ángel
López en su libro Gramática cognitiva para profesores de español L2. “la didáctica de
idiomas extranjeros tendrá que replantearse muchas cosas y ver cómo, partiendo de
los mismos presupuestos teóricos y de las mismas concepciones de la lengua y de lo
que es hablar, estos se pueden aplicar en contextos diferentes” (en Matte Bon, 1988)
Como lo es el caso de la omisión del pronombre sujeto (PS) del español (Areizaga
2005). Está señalada como una de las primeras dificultades que encuentra el
estudiante de ELE. El alumno debe prestar atención a su flexión y aprender a omitir el
PS, por lo que suele ser usual encontrar producciones como la siguiente: “Yo voy a
clase todos los días y yo estudio con mis amigos”.
Muchas veces dentro del curso de ELE, los estudiantes alemanes presentan
dificultades para prescindir del mismo ya que la gramática alemana no permite la
omisión de los PS (ich, du, er, sie, es/wir, ihr,Sie, sie). En este caso particular será
importante trabajar con textos completos donde el estudiante pueda entender que los
PS se utilizan cuando se cambia de persona o cuando se habla de dos sujetos
posibles y se debe especificar de quién se habla o a quién se refiere. Siguiendo a
Areizaga (2005) otro caso frecuente ocurre con el uso del estilo indirecto; ya que se
combinan muchos de los valores de los diferentes tiempos verbales. Por ejemplo, en
“me dijo que si yo quería, me acompañaría”, tenemos un imperfecto después de “si”
junto con un condicional en el verbo principal, lo cual confunde a más de un estudiante
que ha practicado la estructura: “si + imperfecto subjuntivo, condicional”. Pero este
condicional (anticipación en el pasado) es una transformación del futuro: “si quieres, te
acompañaré” y no un condicional hipotético como “si quieres, te acompañaría”.

BIBLIOGRAFÍA: 



- AREIZAGA ORUBE, Elisabeth (2012): “La gramática de profesores de español para
profesores de ELE” en Campus virtual Funiber. 




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- BRUCART, José M.:”La gramática en ELE y la teoría lingüística: coincidencias y

discrepancias”, en Revista electrónica español lengua extranjera, nº 3.

CASTAÑEDA, A. (2004) :“Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas

para la elaboración de una gramática pedagógica de Español/LE” en Revista RedELE,
número 0, marzo 2004.

- Diccionario de términos clave de ELE en Campus virtual Cervantes: http://

cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm 



- LÓPEZ, Ángel (2005): Gramática cognitiva para profesores de español L2, Madrid:
Arco-Libros. 



- MATTE BON, F. (1988b): “En busca de una gramática para comunicar”, en Cable, nº
1, Abril.

- RUIZ CAMPILLO, José Plácido (2007): “Gramática cognitiva y ELE”, en Revista de

didáctica ELE, nº 5.

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