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RECTORADO
CAPACITACIÓN EN DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA
Octubre
2010
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PROGRAMA
I. FUNDAMENTACIÓN
II. OBJETIVOS
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UNIDAD I: EDUCACIÓN
Fundamentos, Conceptos. Concepciones educativas aplicables a la
Educación Superior.
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IV. METODOLOGÍA
V. EVALUACIÓN
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VI. BIBLIOGRAFÍA
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DOCUMENTOS
DE LECTURA
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UNIDAD I: EDUCACIÓN
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EDUCACION
1. ETIMOLOGIA DE LA PALABRA:
2. CONCEPTO CIENTIFICO:
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ACCION
INTENCIONALIDAD
SISTEMATISMO
Acción.
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Intencionalidad
La intencionalidad supone :
a) Elaborar acciones educativas pertinentes,
b) Prevenir sobre acciones no pertinentes y
c) Potenciar las que produzcan efectos deseados de acuerdo con las
metas propuestas (Castillejo. 1987 :65).
Sistematismo:
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4. TIPOS DE EDUCACIÓN.
EDUCACION
Formal No formal
1. La educación sistemática :
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García Aretio, Lorenzo. Educación a distancia hoy. Madrid: Universidad Nacional de Educación
a Distancia, 1994.
Sarramona,J y otros. ¿Qué es Pedagogía? Editorial CEAC.1985
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UNIDADII:
PROBLEMÁTICA DE LA
EDUCACIÓN
SUPERIOR A NIVEL
MUNDIAL Y REGIONAL
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1. DECLARACIÓN DE LA CONFERENCIA
REGIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
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Los desafíos y retos que debemos enfrentar son de tal magnitud que, de no ser
atendidos con oportunidad y eficacia, ahondarán las diferencias, desigualdades
y contradicciones que hoy impiden el crecimiento de América Latina y el Caribe
con equidad, justicia, sustentabilidad y democracia para la mayoría de los
países que la conforman. Esta Conferencia Regional señala que, si bien se ha
avanzado hacia una sociedad que busca cambios y referentes democráticos y
sustentables, aún faltan transformaciones profundas en los ejes que
dinamizarán el desarrollo de la región, entre los cuales, uno de los más
importantes, es la educación y en particular la Educación Superior.
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Preámbulo
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41. Los Estados miembros, trabajando en colaboración con todos los actores
involucrados, deberían poner en marcha políticas y estrategias a nivel
institucional y del sistema que apunten a:
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3. DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
El desarrollo tecnológico
La sociedad de la información y del conocimiento y
La globalización
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Son innegables los beneficios y progresos que dicha revolución aportó y aporta
aún a la sociedad. Pero hemos “aprendido con Hiroshima que la ciencia y la
tecnología son ambivalentes “ 1 por lo cual no podemos considerar con fe ciega
al progreso, a la ciencia, a la técnica y al desarrollo económico como
aseguradores del bienestar auténticamente humano.
Surgen así tanto las directrices ecológicas, pacifistas, de la ética del género
humano, como las de especialización de los estudios y las de educación
técnica.
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Sin dudas, fue más veloz el avance de las Ciencias de la Información que el
desarrollo del aprendizaje para administrarlas. Imponiéndose como necesario
el componente ético y las capacidades para seleccionar y utilizar la información
c.- Globalización:
Ante esta realidad, brotan preguntas a las que deberán dar respuestas las
políticas del siglo XXI:
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¿Hay entonces una doble centralidad de gran pertinencia para nuestra región?
Ante los dos focos: el de la universidad para la ciencia y la tecnología, y el de
éstas para todo el proceso de desarrollo social ¿cuál guía a cuál?
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a. Fundamentos
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Algunos de estos autores destacan, además, que estos factores han producido
una cierta insatisfacción de las autoridades públicas y el sector privado,
relacionada con la capacidad de respuesta de la educación superior a las
necesidades sociales y económicas y la percepción de que, en ausencia de
mecanismos que aseguren y promuevan la calidad, las instituciones tienden a
ser relativamente complacientes, sin verificar oportunamente eventuales
deficiencias o limitaciones (El Khawas, Middlehurst y Woodhouse) 3.
A pesar de que en muchos casos las iniciativas tendientes a establecer
mecanismos de aseguramiento de la calidad han debido enfrentar la resistencia
de los académicos, existe un consenso cada vez mayor –resultado de
negociaciones entre las autoridades públicas y académicas– en que las
primeras reconocen y valoran el compromiso de las instituciones de educación
superior con los procesos de mejoramiento continuo impulsados por los nuevos
sistemas, y las segundas aprecian el hecho de que dichos sistemas incentivan
y promueven cambios necesarios pero difíciles de abordar en el marco cultural
habitual de la educación superior.
LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
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Las instituciones son esencialmente autónomas, pero operan en un marco que les
exige dar cuenta pública de su gestión. Entre estos países se destacan Estados
Unidos, con un mayor uso de incentivos de mercado, y una regulación estatal
relativamente liviana; y Holanda, Bélgica, Canadá, Australia, Nueva Zelandia y el
Reino Unido, donde los respectivos gobiernos nacionales son actores centrales en la
orientación del sistema, ya sea mediante mecanismos de financiamiento o de control
de calidad.
Es interesante observar que la relación que se da entre el gobierno nacional y las instituciones
de educación superior es resultado de procesos de evolución diferentes. En algunos casos,
como el del Reino Unido, se parte de una situación de gran autonomía institucional que
evoluciona hacia un mayor control por parte del Estado, mientras que en otros, como el de
Holanda, se trata de un proceso de descentralización a partir de un control estatal acentuado.
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Otros países como Singapur, Filipinas o Nigeria podrían quedar en esta categoría,
pero sus procesos de cambio son demasiado recientes como para evaluar si
efectivamente avanzan en la dirección prevista.
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A pesar de la larga tradición centralizada de estos países –sobre todo los europeos–
se aprecia también una cierta tendencia hacia una mayor autorregulación y se están
iniciando procesos de descentralización en ámbitos específicos.
Esta tendencia se aprecia tanto en países con una larga tradición de autonomía
institucional –donde las instituciones de educación superior se ven crecientemente
sometidas a regulaciones de carácter público– como en sistemas centralizados y
altamente controlados por el Estado.
Un análisis más detallado de las experiencias europeas (Thune, 1998) muestra que, a
pesar de las diferencias de enfoque global en cuanto a la regulación a que se ha
hecho referencia más arriba, prácticamente todos los países de la Unión Europea han
asignado una prioridad alta al desarrollo de la evaluación y aseguramiento de la
calidad de la educación superior, prioridad que se expresa en la creación o apoyo a
agencias nacionales de acreditación, impulsadas en la gran mayoría de los casos por
los respectivos gobiernos.
Aun en esa perspectiva, sin embargo, el hecho de que exista una evaluación externa
suele tensionar la definición de las metas y objetivos en el sentido de hacerlos más
innovadores y capaces de responder a los requerimientos del medio.
Esa es, probablemente, una de las razones por las que, en muchos casos, los
mecanismos de acreditación son vistos como una forma de promover cambios
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Sin embargo, no hay evidencia que esto sea así, salvo en el caso de un grupo
relativamente pequeño de estudiantes que efectivamente buscan adquirir una
sólida formación en el campo elegido.
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Si bien todos estos intereses son válidos, y las opciones adoptadas en función
de ellos son racionales, no conducen a elegir la institución de mejor calidad,
sea esta real o percibida. Un ejemplo claro de esta situación es el de muchos
jóvenes que prefieren estudiar en la peor universidad antes que hacerlo en el
mejor instituto técnico.
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1. Introducción
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3. Expansión cuantitativa
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4. La diversificación institucional
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6. Internacionalización
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En todo caso, se ha dicho que la última parte del siglo XX fue el período de
más rápido crecimiento en la sociedad y en la educación superior de todos los
tiempos.
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UNIDADIII:EDUCACIÓN
SUPERIOR EN EL
PARAGUAY
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Artículo 76.
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Artículo 79.
La finalidad principal de las Universidades y de los Institutos
Superiores serán la formación profesional superior, la
investigación científica y la tecnológica, así como la extensión
universitaria.
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Artículo 4. Las Universidades, tanto públicas como privadas, serán creadas pro Ley.
El Congreso autorizará el funcionamiento de las mismas previo
dictamen favorable y fundado del Consejo de Universidades, ante el
cual deberán ser acreditados los siguientes requisitos mínimos:
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Artículo 8. Los Títulos o Diplomas expedidos por las Universidades habilitan para el
ejercicio de la profesión una vez registrados en el Ministerio de
Educación y Culto. En el caso de títulos o diplomas expedidos por
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Artículo 10. Queda expresamente reconocida por esta Ley la libertad académica de
indagar o exponer con sentido crítico las cuestiones atinentes a la
disciplina que cultivan y de buscar la verdad con rigor científico más
allá de limitaciones ideológicas de origen político, social, económico,
religioso o de cualquier otra naturaleza.
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Artículo 12. Las categorías de la docencia universitaria, así como sus deberes,
atribuciones y su forma de selección, deberán establecerse en los
Estatutos de cada Universidad.
Artículo 13. Créase el Consejo de Universidades que estará integrado por el Rector
de la Universidad Nacional de Asunción, el Rector de la Universidad
Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, un Rector en
representación de las demás Universidades Públicas y un Rector en
representación de las demás Universidades Privadas, creadas por
Ley, quienes tendrán voz y voto y durarán tres años en el ejercicio de
sus funciones, pudiendo ser reelectos.
La reunión para la elección deberá contar con la mitad más uno de los
Rectores correspondientes para que la misma sea válida.
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Artículo 18. Libérese a las Universidades sin fines de lucro de todo impuesto fiscal o
municipal
Artículo 19. Las donaciones y legados que se realicen a favor de las Universidades
estarán exentos del pago de todo tributo y el monto o valor de los
mismos será deducible, para los otorgantes del pago del impuesto a la
renta.
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Aprobada por la Honorable Cámara de Diputados el trece de agosto del año un mil
novecientos noventa y dos y por la Honorable Cámara de Senadores,
sancionándose la Ley el once de marzo del año un mil novecientos noventa y tres,
de conformidad a lo dispuesto en el Artículo 161 de la Constitución Nacional de
1967, concordante con el Artículo 3, Título V de la Constitución Nacional de 1992
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Considerando:
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ACUERDAN
Art.1
Art. 2
Art. 3
Art. 4
Art. 5
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Art. 6
Art. 7
Art. 8
Art. 9
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Art. 10
Art. 11
Art. 12
Art. 13
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Con ello, queda clara la adhesión a los principios del modelo francés
napoleónico, en el que la investigación científica es realizada en Institutos de
Investigación más que en la Universidad. El foco de este modelo es la
formación de profesionales.
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Con este sistema, el catedrático no tiene las condiciones para “la calma
reclusión intelectual en el ambiente académico” necesaria para la lectura, la
reflexión, la discusión y la propia autoría de pensamiento.
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Además del financiamiento básico para las carreras de grado y post grado,
es casi inexistente el financiamiento para investigaciones.
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Elaborada por la Comisión Bicameral para el Estudio de la Educación Superior y la Comisión para la
Reforma de la Educación Superior, Diciembre 2005
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La Reforma Académica
La Organización y Gestión
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El Financiamiento
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b. Estrategias
Cabe señalar que dicho Plan aún está en discusión, si bien el Documento
mencionado plantea algunas consideraciones a tener en cuenta tales como:
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