Documento de Trabajo

Serie Didáctica

La Reforma Educacional: Calidad, Equidad e Igualdad en el Proceso Educativo.

Autora: Carla Vidal Aiach

I. Una aproximación al estado actual de la educación chilena

La educación es uno de aquellos temas que resultan extremadamente sensibles para cualquier
sociedad. Esto es así por la trascendencia de la materia tanto para los individuos como para la
comunidad, porque lo que indudablemente subyace a cualquier cambio o reforma en este sector es la
concepción que se intenta plasmar en la formación de un nuevo individuo así como un modelo de
sociedad al cual se pretende llegar. Sin duda al plantear el tema de las transformaciones en el campo
de la educación se está enfatizando no sólo en el mejoramiento cuantitativo de ésta sino que a la vez,
los valores que se pretenden forjar dándole un sello particular. De ahí que cuando los gobiernos
anuncian reformas en la educación, diversos sectores presentan sus argumentos defendiendo las
distintas concepciones que existen sobre el tema.

A comienzos de la década del noventa se origina un interesante debate que tiene como objetivo
central discutir sobre el estado de la educación chilena. La discusión se centra a partir de una serie
de elementos que apuntan en primer lugar a lograr una mejora sustentable de la calidad de la
educación, y segundo, a iniciar un proceso de modernización de ésta.

Las deficiencias observadas en este sector responden a un desfase entre las necesidades sociales
actuales y la organización escolar. La importancia de la educación está dada por su capacidad de
conservar y reproducir la cultura social, pero a la vez deben incluirse en la cultura escolar los
inevitables cambios que se producen en la sociedad. Por consiguiente, “parece indispensable tomar
contacto con la sociedad actual, para reevaluar los aspectos culturales centrales y renovar la
1
vinculación entre educación y sociedad” .

Las autoridades educacionales prestaron mayor atención a las prácticas escolares presentes en
nuestro sistema educacional y a partir del análisis de éstas fue posible develar qué clase de
individuos se estaban formando y si respondían a los patrones actuales que les permitiera insertarse
plenamente en la sociedad. Las conclusiones que este estudio arrojó es que el sistema educacional
chileno tiende a formar en los alumnos actitudes pasivas y de poco compromiso frente al aprendizaje
y al entorno social. Entonces, “podríamos pensar que se forma para un mundo en que la creatividad
no tiene espacio; en que lo aprendido hoy no tiene validez idéntica durante toda la vida del
estudiante; que se forma para una sociedad en que son valores importantes el orden, la jerarquía, el
conformismo, la sincronización, la competencia, la subordinación a la autoridad y la estabilidad de las
2
relaciones sociales” . En definitiva, prácticas que poco tienen que ver con el mundo de hoy, en donde
“aspiramos a que nuestros jóvenes reciban una educación que los habilite de la mejor forma para
enfrentar las complejidades de la vida moderna y al mismo tiempo esperamos que el tipo de
instrucción que se entregue contribuya al desarrollo económico y a la configuración de una sociedad
3
más equilibrada y justa” .

Frente a esta realidad, a partir de los gobiernos de la Concertación, el tema de la educación adquiere
un carácter prioritario producto de la toma de conciencia por parte de las autoridades de la unión
entre enseñanza y progreso. Por lo tanto, a partir del gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle se pone
en marcha un programa de modernización y mejoramiento de la educación chilena más conocido
como la Reforma Educacional.

1
Mena, María Isidora. La Juventud y la Enseñanza Media: Una crisis por resolver. CPU, Santiago.1991
2
Mena, María Isidora, op. cit.
3
Ibíd.
II. La Reforma Educacional de los Gobiernos de la Concertación.

2.1 Antecedentes

En 1990 la educación nacional exhibía logros de importancia en la cobertura, en el aumento de la

escolaridad promedio de los chilenos y en la reducción del analfabetismo. En contraste, el sistema
educativo mostraba indicadores críticos en cuanto a la calidad de la educación y la equidad de su
distribución al igual que graves problemas de gestión, ya que la situación de los profesores junto con
los niveles de financiamiento de la educación, se habían deteriorado considerablemente.

A partir de esta misma fecha se comienzan a desarrollar gradualmente los programas de

mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto
Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el
gasto en educación.

Estos planes y programas se traducen en una serie de antecedentes que diseñan el camino para la
aplicación de la actual Reforma. El primero de ellos es la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(promulgada el 13 de febrero de 1990 y publicada en el diario oficial el 10 de marzo de 1990) Ésta
ley tiene como primera directriz entregar una mayor autonomía a las unidades educativas,
estableciendo que estas tendrán libertad para fijar los planes y programas de estudio que les
permitan cumplir con los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios, los que a
su vez, deben concordar con los objetivos generales de la educación básica y media. Segundo, en
1993 aparece el documento sobre “Políticas Educacionales y Culturales” publicado por el Ministerio
de Educación y que se dio a conocer siendo ministro Ricardo Lagos.

“En ese contexto y bajo estas reformas previas, se inicia la Reforma Educacional. Cuando más de
treinta personas fueron convocadas por el Presidente de la República a la llamada Comisión Nacional
para la Modernización de la Educación, formada en orden a proponer iniciativas y estrategias para
4
modernizar la educación nacional” .

El trabajo de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, nombrada por el

Presidente Frei y que funcionó en 1994, arrojó como resultado el informe de la Comisión Técnico
Asesora que fue aprobado por la unanimidad de sus miembros dada una convicción compartida: “que
5
ha llegado el momento de emprender un profundo cambio y modernización de la educación chilena” .
Las bases del proyecto de modernización del comité técnico fueron formuladas en los siguientes
términos: Se establece como máxima prioridad proporcionar una formación general y de calidad para
todos; como una tarea impostergable reformar y diversificar la educación media; como una condición
necesaria fortalecer la profesión docente y, finalmente como un requisito básico el otorgar mayor
autonomía y flexibilidad de gestión y más información pública sobre sus resultados para tener
escuelas efectivas. En definitiva, se establece como compromiso de la nación aumentar la inversión
educacional, tanto pública como privada, junto con impulsar la modernización educacional. Directrices
que finalmente se vieron concretadas con el decreto Nº 40 del 24 de enero de 1996 que estableció los
objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios para la educación básica y media.

“Así desde 1996 a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y procesos
educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dada la multidimensionalidad y complejidad
de la agenda de transformaciones en curso a lo que se suma un nuevo impulso al fortalecimiento
6
docente, las reformas curriculares básicas y media, así como la extensión de la jornada escolar” .

2.2 ¿En qué consiste la Reforma Educacional?

4
San Francisco, Alejandro. Entrevista realizada con motivo de la elaboración de este documento.
5
Ibíd.
6
Ministerio de Educación. La Reforma en marcha: buena educación para todos. 1998. Pág. 12
La Reforma Educacional es el proyecto modernizador de la educación chilena. Proyecto que
responde a una serie de demandas que existen en nuestra sociedad y que al no ser resueltas
dificultarían el desarrollo pleno del país. Los gobiernos de la Concertación se han preocupado de dar
respuesta a las exigencias de la sociedad civil en lo que respecta a la formación de los educandos.
En este sentido, las principales demandas apuntan a fomentar una política de equidad que permita
igualdad de oportunidades en cuánto al acceso y calidad de la educación, una formación que
privilegie la entrega de nuevas competencias al alumnado para una sociedad cambiante y,
finalmente, una formación ética que potencie la enseñanza de ciudadanía para la democracia.

Los supuestos que derivan de estas necesidades son que la educación debe contribuir a la formación
valórica de los ciudadanos para convivir en una sociedad democrática con respeto a las legítimas
diferencias, sustentada en una conciencia ética de valores universales y en sentimientos de
pertenencia y de identidad nacional. Una educación relevante y pertinente a los requerimientos de la
sociedad actual, a juicio de las autoridades, debe ofrecer a la población las condiciones para el
aprendizaje creativo, la resolución de problemas y aprender a aprender, así como las competencias
personales y sociales que permitan a los niños y jóvenes a autovalorarse, a ser responsables con
ellos mismos, con los otros y con su entorno.

Desde esta perspectiva, “el sistema educacional chileno debe ser un instrumento que garantice la
igualdad de oportunidades. Al invertir en las personas y en su educación se aumenta la
7
competitividad del país permitiendo ampliar el rango de oportunidades para todos” .

Como respuesta a las exigencias que imponen la nueva realidad social, las políticas educacionales,
que se han implementado durante estos últimos años, han sido reorientadas a las nuevas
concepciones imperantes, tanto en el ámbito nacional como internacional. En este sentido, la
educación es entendida como función pública, integral, para el aprendizaje, la vida, la ciudadanía y la
justicia social: principios reguladores de las trasformaciones de las que está siendo objeto el sistema
educativo nacional.
El proceso de reforma presenta una serie de características que son importantes de describir para
poder comprender a cabalidad de que manera se concretara la modernización del sistema. La
reforma se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir,
desde las escuelas y liceos. Se aparta de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo.
Todo esto implica una nueva concepción de cómo deben funcionar los sistemas educativos para
adecuarse a las cambiantes condiciones de la sociedad. Esta es la razón por la cual es
imprescindible construir sistemas educativos descentralizados capaces de una adaptación
incremental y continua, abiertos a la sociedad y con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez
flexible para ajustarse a los cambios.
Para lograr tales metas, el diseño de la reforma es sistémico. Es decir, no concibe la posibilidad de
hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, afectando paulatinamente todas las
dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. En segundo lugar, es un
proceso amplio y de largo plazo que recién se inicia y que se prolongará durante más de una década
e intenta ser un puente entre los dos siglos. Consecuentemente, los efectos y resultados de la puesta
en marcha de la reforma sólo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. “Es una
empresa histórica que para desplegarse en el tiempo necesita sostenerse como un proyecto de todos
8
y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno” .

La reforma responde a los principios de las políticas educacionales de los noventa, políticas
centradas en la equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que
discrimina a favor de los grupos más vulnerables; en la calidad, que implica un paso desde el foco en
los insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje; potenciando
instituciones abiertas a las demandas de la sociedad, interconectadas entre ellas y con otros ámbitos
o campos institucionales y por último, prestando un mayor énfasis a regulaciones por incentivos,
información y evaluación, que a regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas referidas
prioritariamente a su auto sustentación y controladas por sus practicantes y burocracia.

7
Ministerio de Educación. La Reforma en, op. cit. Pág. 15
8
Ministerio de Educación. La Reforma en, op. cit. Pág. 10
Finalmente, la política de estrategias diferenciadas unida al concepto de cambio incremental basado
en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas, constituyen el marco referencial de la
Reforma Educacional de los gobiernos de la Concertación.

2.3 Ámbitos en los que se desarrolla la Reforma

La reforma educacional se desarrolla en cuatro esferas que permiten el cambio cualitativo que se
intenta imprimir. Estas son:

1. Programas de mejoramiento e innovación, los cuales tienen como objetivo mejorar

efectivamente las condiciones materiales, técnicas y de recursos de aprendizaje para el
alumnado. Para el logro de tales objetivos se realizan programas de mejoramiento
diferenciados para responder a las necesidades del sistema educacional que varían por
niveles y tipos de situaciones educativas, y orientados directamente a modificar prácticas de
enseñanza y aprendizaje.
2. Reforma curricular a través de la cual se pretende fortalecer la autonomía y participación de
los centros educativos, en el sentido que se pregunten colectivamente ¿qué enseñar? y
¿para qué enseñar?, formulando así programas de estudios propios, pertinentes a sus
realidades, expresados en proyectos institucionales realistas y coherentes, además de
propuestas curriculares singulares. En este sentido la reforma curricular tiene como
fundamentos la necesidad de poner al día los objetivos y contenidos de la educación básica y
media, considerando que los planes y programas de enseñanza de ambos niveles fueron
dictados en 1980 y 1981 respectivamente, y que durante su vigencia se han generado
grandes cambios en la civilización, en el conocimiento y en la realidad nacional y local; la
exigencia de producir calidad en la educación implica poner atención en la pertinencia y
relevancia en lo que se enseña y se aprende, lo cual supone tener en cuenta los recientes
avances de la pedagogía; y finalmente, la obligación de dar cumplimiento a las disposiciones
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) que junto con formalizar objetivos
generales y perfiles de egreso en ambos ciclos del sistema educativo, estipuló un nuevo
procedimiento para generar el currículo escolar, conforme al principio de la descentralización.
3. Fortalecimiento de la Gestión Docente; la reforma se sustenta en un factor clave: los
docentes. Son los profesores los que harán uso de los múltiples recursos que este proceso
ha puesto a disposición de las escuelas y liceos. Por tal motivo, la calidad de la educación
está estrechamente relacionada con la calidad de los docentes. En este sentido, para que las
transformaciones en la educación se produzcan en las condiciones pertinentes es vital el
mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes. De ahí que el Ministerio impulse
un Programa de Desarrollo Profesional de los Docentes, programa que incluye iniciativas en
el campo de la formación inicial, en el perfeccionamiento de los profesores en servicio, en un
programa de becas y pasantías en el extranjero para profesionales de la educación y el
otorgamiento de Premios Nacionales a la Excelencia Docente.
4. Jornada Escolar Completa: medida que responde a los cambios en el currículo y la
pedagogía que para lograr sus objetivos de mejoras en la calidad de la educación necesitan y
demandan de una extensión de la jornada horaria.

En estos cuatro pilares se han implementado a partir de 1994 los objetivos fundamentales de la
reforma: calidad, equidad y participación.

2.4 Una Reforma de Carácter Cualitativo

Al realizar una mirada crítica al sistema de educación chileno es posible deducir que las principales
demandas de este sector son elevar la calidad de la educación, fomentar la participación, transformar
la cultura escolar y lograr la formación de un sujeto de alumno. Para tal tarea, las modificaciones que
se han realizado apuntan al cambio curricular y a modificar las prácticas escolares, en relación con el
rol del profesor y alumno. “La reforma actual trata de resolver el problema de la calidad de la
educación. Lo más importante de esta reforma es el cambio curricular, que es un cambio cualitativo
9
que trata de transformar a los profesores en su accionar” .

El cambio curricular efectuado por el Ministerio de Educación apunta a lograr que cada
establecimiento tenga autonomía para desarrollar sus propios planes y programas de acuerdo a las
necesidades de la comunidad. En tal sentido, la enseñanza se transforma en una herramienta útil
que permite potenciar un desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Pero a la vez, tanto los
planes como programas realizados por los centros educativos deben apegarse a una matriz común
que refleja los cambios que se han producido en los últimos años sobre la concepción de la
educación y que en el plano de la reforma se traducen en los objetivos fundamentales (transversales
y verticales) y en los contenidos mínimos obligatorios establecidos en el decreto Nº 40.

Los principios básicos que orientan la propuesta de los objetivos fundamentales y de los contenidos
mínimos obligatorios son: “la concepción antropológica y valórica basada en la Constitución Política,
en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, en el ordenamiento jurídico de la Nación, en la
10
Declaración de Derechos Humanos y en la tradición espiritual del país” . En consecuencia, se parte
de la concepción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos, lo que hace posible la capacidad de razonar, discernir y valorar permitiendo una conducta
moral y responsable.

Es útil definir más extensamente en qué consisten los objetivos fundamentales y los contenidos
mínimos obligatorios. Los objetivos fundamentales son las competencias que los alumnos deben
lograr en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y
requisitos de egreso de la enseñanza básica y media. Se pueden distinguir dos clases de objetivos:
a) Aquellos que miran la formación general del estudiante y, que por su propia naturaleza,
trasciende a un sector o subsector del currículo escolar. Se denominan objetivos
fundamentales transversales que hacen referencia a las finalidades generales de la
enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y
en sus planes y programas de estudio.
b) Aquellos que se dirigen específicamente a lo largo de las competencias en determinados
dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina objetivos fundamentales verticales
los que se aplican a determinados cursos y niveles, cuyo logro demanda aprendizajes y
experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del currículo de la educación
básica y media.

Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr
destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar para cumplir los
objetivos fundamentales establecidos para cada nivel.

Pero la novedad de la reforma se aprecia en la introducción de un concepto nuevo que recoge la

naturaleza de los cambios que se están efectuando y que trasciende a un sector específico del
currículo escolar haciendo referencia a las habilidades generales de la enseñanza: los objetivos
fundamentales transversales.

Estos objetivos son la herramienta que pone en marcha los cambios del currículum escolar,
introduciendo las nuevas ideas imperantes en la sociedad con respecto al rol que debe cumplir la
escuela o liceo como uno de los principales agentes socializadores. De tal manera que son éstos
objetivos los que traducen la noción del tipo de individuo que se desea formar a partir de un contexto
de continuo cambio.

Es interesante presentar los postulados que sustentan tales objetivos y que aluden a contenidos y
formas nuevas de enseñanza. Se procura lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una
variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para la ciudadanía
más activa; la promoción y el ejercicio de derechos humanos y de valores democráticos y la
obtención de competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo laboral,

9
Vial, Samuel. Entrevista realizada con motivo de la elaboración de este documento.
10
Ministerio de Educación. Curriculum de la Educación Básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.
Santiago, 1999. Pág. 2.
productivo y de servicios, mejorando la inserción del país en los mercados mundiales. Por lo tanto, los
objetivos fundamentales transversales tienen un carácter comprensivo y general orientado al
desarrollo personal, a la conducta moral y social de los alumnos que deben perseguirse en las
actividades educativas. La finalidad es que la orientación del currículo debe presentar un carácter
ético y valórico que busque estimular el desarrollo pleno de las personas, promover su encuentro
respetando su diversidad, formarlas dentro de los valores que revisten de sentido ético a la existencia
personal, como la disposición para participar y aportar en la sociedad.

En definitiva, la formación de valores, actitudes y conductas sociales se hacen explícitamente parte

del currículo, lo cual significa incorporar nuevos enfoques metodológicos que permitan la transmisión
al alumnado de estos contenidos. Es en este punto donde es necesario transformar las practicas
escolares hasta entonces utilizadas incorporando medios didácticos que puedan ser útiles para
cumplir la intencionalidad pedagógica de los objetivos.

La reforma intenta cambiar el rol del profesor y la manera en qué este dicta sus clases. Por ejemplo,
antes teníamos clases frontales, es decir, en donde el profesor es un conferencista que transmite sus
conocimientos de manera expositiva sin mayor problematización. El alumno, en este caso, se remite
solamente a la toma mecánica de apuntes y a la memorización de éstos. Las materias entregas por el
profesor son para el educando verdades absolutas e irrefutables.

Uno de los objetivos de la reforma consiste en cambiar esta realidad, “a partir de los postulados de la
Teoría Constructivista que la impregna, desde el punto de vista de la clase, de cómo se construye
11
ésta, de cómo se construye el conocimiento y cuál es el rol profesor-alumno” .

A partir de las nociones constructivistas se presta mayor atención al trabajo de los profesores, la
construcción de las clases, la transmisión de los conocimientos y el papel que juega el alumno.

Las modificaciones que se están realizando y, que apuntan a lo anteriormente señalado, privilegian
una serie de relaciones nuevas en la sala de clases. En primer lugar, se motiva a los profesores a
construir sus clases a partir de un trabajo mutuo con los alumnos. Se trata que el educando participe
activamente en la construcción del conocimiento, que logre descubrir que éste tiene relación con la
realidad cotidiana. De ahí que el profesor ponga énfasis en entregar materias conectadas con la
realidad actual, mucho más centrados en el hoy que en el pasado. Una de las ideas que está detrás
de este punto, es disminuir la cantidad de conocimiento que se entrega, permitiendo profundizar en
una serie de cuestiones. Se privilegia la calidad del conocimiento en vez de la cantidad, pero este
hecho involucra una selección que acarrea el problema de cuales serán los criterios para tal elección.

En segundo lugar, se infunde la idea de que el conocimiento nunca está fijo, que se está
construyendo en el tiempo. Lo cual implica fomentar valores como la tolerancia, la no-existencia de
verdades y el análisis crítico en el alumnado. Por último, el constructivismo plantea que todos los
conocimientos deben ser puestos en igualdad de condiciones.
La calidad de la educación, por lo tanto, “no sólo tiene que ver con la adquisición de conocimientos
más modernos sino, también, con la calidad de las relaciones interpersonales, con la calidad del
ambiente escolar, con el clima emocional en el aula, con la autoestima y creatividad de los actores,
etc. El ejercicio diario de las relaciones interpersonales en la escuela debe bregar por convertirse en
un ejercicio de diálogo e igualdad en que cada uno pueda acceder a encontrase consigo mismo y con
el otro. De tal manera de promover la formación de ciudadanos con identidad, autónomos y libres;
ciudadanos críticos ante su sociedad y ante sí mismos, ciudadanos capaces de promover la plena
12
vigencia de sus derechos en la sociedad” .

2.5 Críticas a la Reforma

El problema de la educación no es un tema reciente. La preocupación por mejorar la calidad de ésta

en nuestro país ha estado presente a lo largo de toda nuestra historia republicana. Al realizar un

11
Vial, Samuel.
12
Magendzo, A. Los Objetivos Fundamentales Transversales en la Reforma Educativa Chilena. Editorial Universitaria.
Santiago. 1997. Pág. 32.
rápido vistazo a la historia, desde 1813 en adelante existe la preocupación de las elites por tratar de
lograr en la práctica algún sistema educacional que opere lo más eficientemente posible.

De dicho estudio es posible extraer algunas conclusiones que permiten analizar la cuestión de la
educación desde una perspectiva más amplia tomando conciencia de que existen ciertas
continuidades en los problemas que ésta presenta.

Podemos dividir en dos grupos las principales carencias del sistema educativo chileno a través de la
historia. Primero, las de carácter cuantitativo que han puesto en evidencia problemas de cobertura,
infraestructura y gestión. Por ejemplo, “durante los primeros años de la República la preocupación
central radicaba en crear un programa educacional que contara con un currículo que apuntara a
educar ciudadanos; ya que al terminar el proceso independentista los chilenos se encontraron con
que el sistema educacional colonial no tenía nada que ver con lo que tenía que tener un sistema
educacional para operar dentro de un régimen republicano. Se inicia así un proceso cuantitativo, que
13
permitió incorporar a nuevos grupos sociales al proceso educacional chileno” . En las primeras
décadas del siglo XX, se intento solucionar el tema de la cobertura. Es decir, se estableció que todos
los chilenos por el hecho de nacer en Chile estaban obligados a cursar por lo menos los estudios
primarios (educación básica). La Ley de Instrucción Primaria Obligatoria puso en manos del Estado
la responsabilidad de educar a la gran mayoría de la población. En este sentido, se incentivó la
creación de escuelas y liceos que acogerían a la inmensa mayoría de chilenos ansiosos de educarse.
Continuando en esta misma senda, en el año 1927 se pone en marcha la reforma de Carlos Ibáñez
del Campo que intentó colocar los cimientos de lo que se denomina la estructura educacional.
Mejorando la gestión educativa, para lo cual se organizó el Ministerio de Educación para conseguir
lograr una administración eficiente de los recursos. La reforma realizada por Frei Montalva apuntó a
conseguir un aprovechamiento pleno de la infraestructura existente. Hasta ese momento no existían
en el país la cantidad de escuelas y liceos suficientes para educar a todos los chilenos. La reforma
del 65’ cambio esta realidad reduciendo la jornada horaria en mañana y tarde, lo que implicó un salto
cuantitativo muy importante gracias a la masificación de la educación chilena. Finalmente, las últimas
modificaciones cuantitativas al sistema educacional chileno se producen durante el gobierno Militar
“en cuanto a la descentralización administrativa en la enseñanza básica y media, la ampliación de la
14
enseñanza universitaria privada y a los cambios en el financiamiento” .

A principios de la década de los noventa muchos de estos problemas ya legislados persistían,

principalmente los referidos a infraestructura educacional y gestión administrativa.

Segundo, las carencias cualitativas que presenta el sistema educacional chileno están referidas a la
calidad de la educación y a la calidad de los docentes.

La masificación de la educación es una de las consecuencias de las reformas antes mencionadas. El

ingreso al sistema educacional de una mayor cantidad de individuos puso en evidencia las carencias
de éste frente a las exigencias de la población que manifestaba la necesidad de que la educación
fuese una herramienta útil para insertarse en las nuevas condiciones sociales.

Surge así la preocupación de las autoridades por dos temas poco tratados hasta entonces: la calidad
de los conocimientos entregados y el mejoramiento del desempeño docente. Estas dos cuestiones
son las que han sido incorporadas a la reforma educacional puesta en marcha por los gobiernos de la
Concertación.

En cuanto, a la calidad de los conocimientos entregados, se construye un nuevo marco curricular que
recalca la importancia del aprendizaje por sobre la enseñanza. Lo que se intenta es que los alumnos
aprendan a aprender. “En ese sentido, se centra el trabajo pedagógico en desarrollar estrategias
diferenciadas y adaptadas a los ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo.
Reorientando el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en
actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por
15
parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo” .

13
Vial, Samuel.
14
San Francisco, Alejandro.
15
Curriculum de la Educación Básica, op. cit. Pág. 4.
La implementación de esta nueva concepción sobre la enseñanza depende de los docentes, que
cada día en al aula, deberán incentivar ésta nueva forma de conocer en sus alumnos.
La importancia del rol que juega el profesor se ha considerado solamente a partir de los programas
de desarrollo docente impulsados por el Ministerio. Pero esta visión sesgada de la realidad lleva
consigo una de las primeras críticas que es posible realizar a esta reforma.
El profesorado, principal actor de la reforma, no ha sido educado en la reforma. Esto significa que los
docentes no han renovado sus metodologías de enseñanza por que fueron educados bajo las
antiguas concepciones. Lo lógico hubiera sido reformar las escuelas de pedagogías en las
universidades para luego implantar los cambios curriculares. Pero para llevar a cabo dicha tarea es
necesario tener la conciencia de que cualquier cambio educacional que intente ser exitoso se
prolongará en el tiempo. En consecuencia, “los cambios educacionales no tienen que ver con política,
no tiene que ver con el tiempo político. Todos los gobiernos tratan de pasar a la historia apurando la
reforma y apurándola excesivamente, pero los cambios educacionales no son rápidos, no es entender
nada de lo que significa modificar y mejorar la educación si se plantea como una campaña de
16
marketing” .

La solución parcial que se ha implementado para afrontar el desfase de los docentes en esta materia
es la creación de programas de mejoramiento. Estos, lamentablemente no facilitarán la tarea de
innovar en el uso de nuevas metodologías mientras los artífices de la reforma sean profesores
apegados a métodos arcaicos. Esta situación es muy difícil de revertir, ya que se fundamenta en la
práctica continua de una forma de enseñar día tras día, probada en su eficacia y eficiencia.

La segunda crítica que se plantea a la reforma es que las propuestas que se realizaron en el Informe
Brunner producto del trabajo de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación y que,
sustentan la implementación de la reforma no se han cumplido.
Para avanzar en la modernización educacional hay dos elementos bases que deben ser corregidos a
la brevedad. “Primero, reformar el contexto legal y administrativo de los profesionales de la
educación. Segundo, la inversión en el sector está por debajo de lo que se necesita para que el país
17
pueda modernizar su educación” . Pero, lamentablemente, se ha hecho poco para superar estos
obstáculos como consecuencia de la falta de voluntad política que permitan llegar a un consenso para
privilegiar el progreso del país.
Para que las modificaciones expresadas en la reforma logren un buen resultado es necesario que los
factores mencionados anteriormente se resuelvan de la mejor manera. La reforma debe ser entendida
como el proceso de modernización de la educación a largo plazo, por encima de las contingencias y
de los gobiernos. Entendida como un proyecto de todos y que necesita del consenso de todos los
actores involucrados tanto, en sus objetivos como financiamiento para llevarla a buen término.

De éste análisis se devela la continuidad de los problemas en materia de educación referidos a la

calidad de la enseñanza que se entrega al alumnado y al rol que debe jugar el profesor en el aula.
Dicha continuidad a la vez deja en manifiesto que para la solución de tales deficiencias la única
respuesta posible es que las transformaciones que se apliquen en este sector deben ser
programadas en primer término a partir de un consenso nacional y proyectadas a largo plazo, por
encima de los gobierno de turno. Por que cualquier modificación que se realice afectará la calidad de
vida de los educando, sus posibilidades de inserción en una sociedad cada vez más competitiva y
finalmente, el desarrollo pleno del país. Por que sin duda alguna, educación y progreso van de la
mano.

III. Nuevas Metodologías

3.1 Aprender a Aprender

La reforma, como ya se señaló, plantea uno de los desafíos más importantes en materia de
educación: mejorar sustantivamente la calidad de los conocimientos impartidos. Esto significa no sólo
prestar más atención a lo qué se enseña sino también a cómo se enseña. Es en este punto, donde

16
Vial, Samuel.
17
San Francisco, Alejandro.
cobra importancia la introducción de nuevas metodologías de enseñanza que permitan, una vez que
las escuelas y liceos hayan definidos sus programas según sus contextos particulares, ponerlos en
práctica.

La reforma curricular establece los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios que
deben ser entregados a los educandos. Es este ámbito en que se traducen a la práctica las
principales concepciones que inspiran a la reforma. Que a partir de una formación integral se quiere
incentivar en el alumno la capacidad de razonar, discernir y valorar sobre su conducta personal y
social.

La reforma curricular no sólo apunta a renovar los contenidos sino que a la vez intenta cambiar las
practicas escolares incentivando que sean los propios actores los que se pregunten ¿qué enseñar? ,
¿para qué enseñar? y ¿cómo enseñar?. Por otra parte, las distintas disciplinas que forman parte del
currículo escolar deben ser integradas y complementadas a partir de la raíz común compuesta por los
objetivos fundamentales, pero especialmente, por medio de los objetivos transversales.

Tradicionalmente, “el planteamiento curricular en Chile se ha hecho en forma atomizada, cada

disciplina define su propio currículo, con ausencia de una mirada o criterio globalizador que sea capaz
de definir un ‘principio educativo’, sensible tanto al desarrollo del conocimiento como a las
necesidades de la sociedad y a la diversidad de los jóvenes que atiende”18. Con la reforma curricular
justamente lo que se intenta es construir tal principio educativo que sea transversal a todas las
disciplinas. Los cambios en el currículo apuntan a modificar la práctica escolar. Ésta, hasta hace
algunos años era entendida a partir de la existencia de relaciones de jerarquía y autoridad entre
profesor y alumno. El profesor apegado a las ideas enciclopedistas construía su clase a partir de la
exposición tediosa de los contenidos obligatorios para cada curso, los alumnos sólo se remitían a
tomar notas de las materias expuestas. Se enseñaba como si los hechos presentados fueran
verdades irrefutables, sin mayor explicación ni problematización. La clase no aportaba nada nuevo al
conocimiento cotidiano y práctico de los alumnos los cuales debían una vez fuera del establecimiento
enfrentarse a una realidad cambiante y compleja. Realidad que exige individuos más informados de
los procesos que en ella se suscitan. Este era el cuadro típico de la educación chilena hasta hace
algunos años. A esto se le agrega la af lta de insumos educacionales tan básicos como los textos de
estudio, bibliotecas, etc. además de la baja capacitación de los docentes frente a las nuevas técnicas
de enseñanza y frente al desarrollo tecnológico.

Es difícil pensar ahora desde la distancia de los años qué tipo de individuos se educaron en aquellas
aulas, lo que está claro es que dichos educandos se formaron bajo una pasividad que no les permitía
ser críticos ni de su entorno ni de su realidad particular.

El desafío de la actual reforma es barrer con estas concepciones educacionales arcaicas. En este
intento es posible situar el uso de nuevas metodologías que permiten potenciar el cambio de las
prácticas pedagógicas.

Los medios didácticos establecidos para cumplir con la intencionalidad pedagógica de los objetivos
establecidos en el currículo escolar favorecen una educación participativa, activa, democrática,
integradora, holística y problematizadora.

A partir de estos enfoques se reconoce que la educación debe poner énfasis en la relación que los
estudiantes establecen con la escuela como institución social y con las personas que pertenecen a
ella. Reforzando valores como el trabajo en quipo, la participación ciudadana, el cambio social, la
capacidad colectiva y social de generar conocimiento, el respeto mutuo, el reconocimiento del otro, la
solución de los conflictos a través de la comunicación, la autoestima personal y colectiva.

Por lo tanto, el proceso educativo debe involucrar a la totalidad del individuo, es decir, la dimensión
afectiva, cognitiva, corporal y la experiencia personal. Prestando una mayor atención en instruir a los
alumnos en un aprendizaje que potencie la resolución de conflictos a partir de las respuestas
elaboradas por ellos mismos.

18
Mena, Isidora, op. cit.
El promotor de estas ideas en los educandos es el profesor. Este debe ser consciente “de que su
tarea es traducir los contenidos curriculares genéricos y abstractos en formas que posean
19
potencialidad significativa” .

La participación de los profesores en la implementación curricular es vital. De ahí que sea necesario
el desarrollo de las capacidades analíticas de éstos para la comprensión de los materiales
curriculares.

Los profesores han debido asumir la tarea de incorporar a su trabajo la didáctica y el análisis
didáctico como herramientas útiles a la hora de reflexionar sobre la construcción del conocimiento
escolar y como éste será trasformado en proyectos de enseñanza. “La didáctica está referida a
quienes ejercen la tarea de enseñar conocimientos generados por disciplinas científicas, técnicas o
artísticas. Implica la transformación de los contenidos disciplinarios en proyectos de enseñanza y se
expresa en estructuras conceptuales y procedimientos para la apropiación del objeto de estudio
20
asegurando un aprendizaje efectivo” .
Los docentes para tal tarea, explicitan, articulan y dan significado a los marcos curriculares oficiales
por medio del desarrollo curricular propio. Gracias a éste pueden reelaborar el currículo de acuerdo a
las situaciones concretas de cada unidad educativa. En este sentido, los profesores deben potenciar
el juicio crítico del currículo oficial a través de una análisis didáctico, herramienta que permite la
reflexión crítica y la toma de decisiones para diseños de intervención en aula a la luz del material que
se examina. Este se articula sobre la base de tres categorías:
a) El cuerpo de conocimientos disciplinarios:
En esta categoría la reflexión se orienta a definir cuáles son los conceptos estructurantes de cada
disciplina en el material curricular, la potencialidad de estos al interior de cada uno de ellas, de qué
manera es posible aclarar y profundizar en sus relaciones y significados y por último, como dichos
conceptos se pueden relacionar con otras disciplinas.
b) Los procedimientos de enseñanza
En este punto el análisis se remite a cuales son las formas de organización en el aula pertinentes con
los propósitos de enseñanza y si dichos procedimientos articulan adecuadamente la relación entre
conceptos, realidad y propósitos que se intentan alcanzar.
c) El sujeto del conocimiento
Por último se intenta encontrar las relaciones entre los conceptos entregados y las concepciones que
el alumno tiene al respecto. Por medio del estudio de las dimensiones sociales y culturales más
relevantes en relación al tópico expuesto.

Tales categorías se traducen en didácticas específicas desarrolladas por el profesor en la sala de

clases, las que intermedian entre el conocimiento teórico y su puesta en práctica.

3.2 Didácticas

Actualmente se plantean una serie de alternativas de renovación pedagógica que intentan

transformar el aula en una instancia de mayor participación en cuanto al aprendizaje y enseñanza se
refieren. El taller es una de estas alternativas pedagógicas que están últimamente tan en boga. Pero
más allá de mencionar este hecho, es necesario descubrir en qué consiste el taller desde un punto de
vista pedagógico y cómo sistema de enseñanza-aprendizaje.

Taller, en el lenguaje corriente, es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se
elabora y se transforma algo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogía se trata de una forma de
enseñar y sobre todo de aprender, mediante la realización de algo que se lleva a cabo
conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pero es
un modo de hacer que tiene ciertas características que le son propias y que apoyan en determinados
supuestos y principios.

19
Ministerio de Educación. Análisis Didáctico: Una herramienta para la comprensión y significación de materiales curriculares.
Programa Mece-media. En: www.mineduc.cl . Pág 2.
20
Ibíd. Pág. 2
El taller en cuanto modelo de enseñanza -aprendizaje es un aprender haciendo, es decir, los
conocimientos se adquieren en una práctica concreta vinculada la entorno y vida cotidiana del
alumno, o mediante la realización de un proyecto relacionado con una asignatura o una disciplina en
particular. Este aprender haciendo implica una superación de la actual visión entre formación teórica y
formación práctica, mediante una adecuada integración y globalización de ambas a través de la
realización de un trabajo. Es una alternativa de enseñanza que otorga prioridad a los objetivos
mediante la utilización de una metodología de apropiación del saber, con la cual los conocimientos
teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieren a partir de un proceso de formación a través
de la acción /reflexión acerca de un trabajo realizado en común por los participantes del taller, en
donde predomina el aprendizaje sobre la enseñanza. El taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/
repetitivo, por un hacer productivo en el que se aprende haciendo. Por último, en el taller todos tienen
que aportar para resolver los problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas. La idea
es que los alumnos confronten problemas vinculados ya sea con su entorno, con una disciplina o
quehacer profesional.

Todo este accionar determina que la metodología utilizada en el taller sea participativa. Es decir, se
enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente en la que todos están
implicados e involucrados como sujetos/ agentes. Pero para lograr la participación es necesario
potenciar, tanto en los docentes como en los alumnos, conductas, actitudes y comportamientos
participativos. La pedagogía inherente a esta nueva forma de enseñar y aprender es la pedagogía de
la pregunta. El conocimiento se produce fundamentalmente y casi exclusivamente en base a
respuestas a preguntas. Lo que se intenta es desarrollar una actitud científica una disposición a
detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando
respuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas.

El taller comprende un entrenamiento que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico.

Interdisciplinario, producto del esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter complejo y
multifacético de la realidad. “Como el taller es un aprender haciendo, en que los conocimientos se
adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser
necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo a la clasificación
21
de las ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que todo está interrelacionado” .

Actualmente no basta tender a lo interdisciplinario en cuanto a educación se refiere. Hoy, para que
esta esté medianamente acorde al pensar científico moderno, es necesario desarrollar un
pensamiento sistémico, considerado en sus cuatro formas principales: método de investigación, forma
de pensar, metodología de diseño, marco de referencia común. La relación docente/ alumno queda
establecida en la realización de una tarea común. El taller exige redefinir los roles, tanto del educador
como del educando. El docente tiene una tarea de animación, estímulo, orientación, asesoría y
asistencia técnica. El alumno, en cambio, se inserta en el proceso pedagógico como sujeto de su
propio aprendizaje, con el apoyo teórico y metodológico de los docentes y de la bibliografía y
documentación de consulta que las exigencias del taller van demandando. “Esto supone la
superación de todo tipo de relaciones dicotómicas jerarquizadas, y la superación de relaciones
competitivas entre los alumnos, por el criterio de producción grupal o en equipo” 22.

La modalidad operativa del taller crea las condiciones necesarias para desarrollar no sólo la unidad
de enseñar y aprender, sino que también para superar las disociaciones y dicotomías que suelen
darse entre la teoría y la práctica, como si la educación y la vida, los procesos intelectuales, volitivos y
afectivos, el conocer y el hacer, el pensamiento y la realidad fuesen instancias no relacionadas y a
veces consideradas hasta contrapuestas. En definitiva, el taller permite integrar en un solo proceso
instancias como son la docencia, la investigación y la práctica.

La realización del taller supone una estrategia pedagógica. Estrategia ligada a los siguientes
aspectos: En primer lugar, en el taller no hay programas sino objetivos. Por lo tanto, toda la actividad
didáctica está centrada en la solución de problemas. Se avanza y progresa no por el desarrollo de

21
Ander-Egg. El taller, una alternativa para la renovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de la Plata. Argentina. 1991.
Pág. 15.
22
Ander-Egg, Ezequiel, op. Cit. Pág. 16.
 23
temas, sino por la “progresión en una complejidad circular” . Lo anterior, exige un cambio en el rol
docente tradicional: el profesor no actúa en solitario, sino que constituyendo un equipo de trabajo
formado por él y los alumnos. El producto de esta nueva interacción, es que tanto educadores como
educandos se acostumbran a reflexionar en grupo, a enriquecerse con los aportes de los demás y a
enriquecer con los propios aportes. Las actividades que se realicen deben estar vinculadas a la
solución de problemas reales o relacionadas a conocimientos, capacidades y habilidades que se han
de adquirir para ejercer una determinada profesión. El profesor no enseña, sino que ayuda a que el
educando “aprenda a aprender” mediante el procedimiento de hacer algo. Se intenta conjugar en un
mismo proceso la acción y la reflexión que facilita la solución de problemas concretos.

Los alumnos a partir de éstas prácticas adquieren estilos y actitudes sustanciales para la realización
plena de la puesta en práctica de esta metodología. Estas son: la capacidad de diálogo, la actitud de
búsqueda de la verdad, el rechazo de toda forma de dogmatismo, la supresión de las pautas de
comportamiento autoritarios, y la autodisciplina , implicación y responsabilidad personal. Es una forma
nueva de interacción entre el docente y sus alumnos que da la posibilidad de construir sociedades
más tolerantes de la diferencias con capacidad de debate responsable y respetuoso.

“El taller permite cambiar las relaciones, funciones y roles de los educadores y educandos, introduce
una metodología participativa y crea las condiciones para desarrollar la creatividad y la capacidad de
investigación. Pero del taller en sí mismo no se deriva o infiere el para qué o la intencionalidad última
24
de todo esto” . Tal fin debe ser dado por la aplicación de la orientación curricular establecida por el
Ministerio de Educación y mediada por el profesor.

3.3 Ejemplo: El Congreso Nacional en la Sala de Clases

La Reforma Educacional presenta como uno de sus principales objetivos transmitir a los niños y
jóvenes el compromiso con la realidad social que vive el país, a través del fomento de la participación
ciudadana y la adquisición de valores democráticos. La iniciativa realizada por el Colegio Salesianos
de Concepción apunta en esta dirección y a la vez, ejemplifica el énfasis expresado en la reforma por
innovar en las prácticas escolares a través de nuevas metodologías de enseñanza.

La experiencia realizada por el profesor Danilo Chávez del sector de Historia y Ciencias Sociales
responde a la necesidad de presentar las prácticas cívicas y políticas de un modo más cercano. Para
ello propuso a los alumnos recrear el Congreso Nacional con Senadores y Diputados que discutieran
temáticas de ocurrencia nacional, internacional y de orden ciudadano con el fin de practicar las tareas
políticas de cualquier parlamentario chileno, intentando lograr un compromiso más cercano de los
jóvenes con su realidad nacional en la medida de que ellos mismos trataran temas políticos
cotidianos.

“Reconociendo los problemas contingentes nacionales que están presentes en la prensa, se preguntó
cómo podríamos hacer más efectivo nuestro compromiso con la realidad chilena, nacional y regional.
En vista de lo anterior, los alumnos fueron creándose expectativas respecto a conocer la forma como
actúan los partidos políticos, las tareas ministeriales, las comisiones de trabajo parlamentarias, etc.
Así, se propuso que el curso se organizara al modo del Congreso Nacional chileno y trabajara los
temas cívicos, políticos, de gobierno, creando oposición política, creando y revisando agendas
temáticas contingentes, conociendo la organización y el funcionamiento del Estado, etc. El curso de
40 alumnos se dividió en dos secciones: Diputados y Senadores. Cada grupo conformó comisiones
de trabajo parlamentario: Hacienda, Educación, Salud, Minería, etc. Según un calendario, las
comisiones se reunían en la sala y desarrollaban los temas utilizando la bibliografía disponible;
preparaban entrevistas a representantes públicos y exponían su investigación y sus propuestas al
curso, generando luego un debate con el resto del parlamento. Se evaluaron tanto los trabajos como
los debates públicos en la medida que se avanzaba en los temas.

Se recurría al conocimiento histórico y a la práctica de los partidos políticos para que cada Cámara
tuviera la representación política de acuerdo a un orden proporcional y que finalmente significara

23
Ibíd.. Pág. 31.
24
Ander-Egg, Ezequiel, op. cit. Pág . 3.
tomar partido en el debate. Cuando era necesario, el profesor ponía un tema en la tabla dada la
realidad más urgente y utilizando la organización de las cámaras previamente preparada. Lo más
significativo fue la creación de los propios jóvenes de algunas leyes o la modificación de alguna de las
existentes en diversas materias: opinión pública, libertad de expresión, salud, etc.

Al final cada comisión presentó todas sus propuestas para ser revisadas y organizadas si era
necesario. La mayor dificultad fue la misma que viven los parlamentarios: los adecuados grados de
preparación en los temas y el respeto por la opinión distinta; creo que se mejoró positivamente en
este sentido durante el año a partir de estas prácticas. Se esperaba motivar a los alumnos en el
estudio de las funciones parlamentarias y comprometer a los jóvenes en sus deberes y derechos
ciudadanos a partir de esta estrategia pedagógica cercana con su realidad actual. Creo que fue
positiva la forma flexible de trabajo que también se evidenció en las formas de evaluación y las
habilidades individuales que se lograron percibir y potenciar. Lo más positivo del trabajo fue la
exigente puesta en vigencia de los et mas estudiados a partir de una labor parlamentaria real. En ese
sentido, fue provechoso sentir el compromiso de los alumnos y la forma cómo utilizaron todos los
recursos humanos y materiales para llevar a buen término el trabajo señalado.

El juego de las opiniones divergentes estuvo siempre presente y creo que esto fortaleció la relación
con los alumnos y los hizo aprovechar sus valores como personas, las creencias de promoción social,
cultural, económica que normalmente no se conoce en la generalidad de los jóvenes chilenos”25.

La experiencia relatada por el profesor Chávez es un ejemplo de lo que es posible lograr utilizando la
metodología del taller. Por medio del “Congreso ficticio” se promueve la acción en conjunto (educador
/ educando) integrando los conocimientos teóricos y prácticos que permiten gracias a la discusión y el
debate potenciar en los educandos de manera vivencial sus deberes y obligaciones como
ciudadanos. De este modo, la institución educativa se configura como un espacio conectado con la
realidad y que prepara a los jóvenes para enfrentarse a los distintos ámbitos de la vida en sociedad,
en este caso, para su vida ciudadana.

IV. Formación Ciudadana: ¿Cómo se enseña a los individuos a ser ciudadanos?

Lo expuesto a lo largo del documento sintetiza los principales objetivos de la Reforma Educacional,
los mecanismos para su implementación y la introducción de nuevas metodologías de enseñanza-
aprendizaje. Pero es necesario centrar nuestra atención en un punto de vital importancia a la hora
que se estructura la Reforma por parte del Ministerio de Educación: La Formación Ciudadana.
Anteriormente, se ha mencionado que la promoción de valores y actitudes democráticas subyacen
todo el currículo educacional. Entonces: ¿cómo se transmiten actualmente dichos valores en las salas
de clases?. Dicha interrogante es la que intentaremos despejar.

Antes es necesario constatar el cambio curricular que se ha efectuado en dicho sector y que da
respuesta a la demanda visualizada por el Ministerio de lograr en los alumnos una formación
integrada.

4.1 De la Educación Cívica a la Formación Ciudadana

El decreto 300 del año 1981 reguló hasta antes de la Reforma Educacional la enseñanza de
contenidos específicos relativos a la educación cívica. Estos contenidos se agrupaban en una
asignatura específica nominada “Educación Cívica y Economía”, a la cual se le asignaban tres horas
en tercero y cuarto medio. En este programa, educación cívica formaba parte de la asignatura de
Historia y Geografía, pero se le reconocía un espacio específico en el currículo, y sus contenidos se
entregaban en forma separada a los de Historia y Geografía de Chile, que se enseñan paralelamente
en tercero y cuarto medio.
El decreto 300 prestaba mayor atención al conocimiento de conceptos básicos de teoría política y de
derecho de un modo general; y al conocimiento detallado del articulado de la Constitución Política de

25
Chávez, Danilo. El Congreso Nacional en la Sala de Clases. En: Páginas Didácticas Nº 2. Primer Semestre 1998. Ministerio
de Educación. Pág. 33-36.
Chile. Y a partir del estudio de ésta, se transmitían conceptos como el de institucionalidad política y
derechos y deberes de los ciudadanos.

“La enseñanza de educación cívica en tercero medio y centrada fundamentalmente en el

conocimiento del articulado de la Constitución implicaba básicamente un conocimiento memorístico,
26
pero que en el fondo no hacía mella de elementos que nosotros considerábamos importantes” .

Consecuencia de las evaluaciones realizadas por el Ministerio, en el año 1998 se produce un cambio
en el marco curricular con respecto a los contenidos de educación cívica. Éstos se integran a los de
geografía, historia y economía, en el sector de Historia y Ciencias Sociales, y se enseñan con
relación a una caracterización de la organización política del país en primero medio. Por lo tanto, en
el nuevo marco curricular no existe un espacio reconocible para educación cívica, ya que sus
contenidos están integrados en el sector.

La diferente ubicación en el plan de estudio, desde tercero a primero medio, es acorde al principio
general de organización de la propuesta del sector que parte del conocimiento de la realidad
nacional, siendo la dimensión política uno de los aspectos más relevantes de ser considerados. Pero
aún más importante es el objetivo de vincular mas tempranamente a los jóvenes con la política. En
definitiva, el cambio se centra en la distinta forma de nominar dichos contenidos y su ubicación en el
plan de estudios.

El traslado desde las concepciones de educación cívica a las de formación ciudadana implican
privilegiar nuevos contenidos y prácticas. “Lo que se busca es potenciar el aprendizaje de menos
contenidos, pero trabajarlos más a fondo, desarrollar en los alumnos habilidades de convivencia
democrática, aceptación a la pluralidad, tolerancia, habilidades comunicativas... si vamos a participar
en democracia debemos ser capaces de interlocutar con el otro, de conversar, de entender
27
argumentos...” . El giro que está implementando el Ministerio supone trasladarse desde la
enseñanza conceptual de la organización política a la promoción de incentivar a los jóvenes para que
establezcan vínculos con su sociedad. El objetivo es que ellos se sientan actores importantes que
puedan desarrollar acciones significativas en pro de mejorar la calidad de vida de su comunidad. De
ahí, que objetivos de formación ciudadana son el desarrollo de las capacidades de comunicación y
debate, centrales en la participación; el desarrollo de la capacidad de identificar problemas sociales
relevantes y analizarlos con rigor y el desarrollo de opiniones propias. “La idea es que los alumnos
empiecen a reflexionar de otra manera, ya no importan los hechos históricos lo que interesa es que
28
entiendan los conceptos fundamentales y reflexionen” .

La formación ciudadana en el nuevo marco curricular es un objetivo transversal. Esto significa que
distintos sectores del currículo tienen incorporados elementos de formación ciudadana. Por que,
según el diagnóstico del Ministerio “para que realmente los jóvenes desarrollen actitudes
democráticas, el aprendizaje de dichos conocimientos deben realizarse persistentemente en el
tiempo”29.

La importancia asignada a la formación ciudadana tiene al menos dos fundamentos que cabe
explicitar. Por una parte, la orientación del currículo como un currículo para la vida, que busca
preparar a los jóvenes para desenvolverse con mayor propiedad en el ámbito personal, laboral y
social. Por otra, la experiencia política reciente del país, que pone con fuerza la necesidad de formar
parte de la democracia.

La formación ciudadana, entonces, se logra a través de conocimientos, habilidades y disposiciones.

Los conocimientos que se pueden identificar en primero medio, pero que se desarrollan hasta cuarto
en cuánto a formación ciudadana se refiere e inscritos en el sector de Historia y Ciencias Sociales, se
titulan “Institucionalidad Política” y son:
1. Derechos de l as personas y constitución política de la república de Chile:
- Constitución Política de la República de Chile

26
Gysling, Jacqueline. Jefa de la Unidad de Currículo y Evaluación del sector de Historia y Ciencias Sociales. Ministerio de
Educación.
27
Ibíd.
28
Gysling, Jacqueline, op. cit.
29
Ibíd.
- Nacionalidad y Ciudadanía
- Derechos Individuales
- Tratados Internacionales y Derechos Individuales
-
2. Participación Política:
- Política y Participación Política
- Formas de Organización Política de la Ciudadanía: organizaciones, partidos políticos y
sufragio.
- Sistema Electoral y Representación Política
-
3. Organización del Estado y Poderes Públicos:
- Los conceptos de Estado, Régimen Político y Gobierno
- Organización Política de Chile
- Poderes Públicos en Chile
- Servicios Públicos y rol social del Estado
-
4. Proyectos de acción cívica
- Diseño y ejecución de un proyecto de acción cívica

Las habilidades y disposiciones son transversales, es decir, en mayor o menor grado se desarrollan
en el conjunto de los sectores del currículo. Además se deben contemplar en diversas acciones y
actividades que se dan en los establecimientos, por ejemplo en la organización del proyecto
educativo del establecimiento y especialmente en el consejo de curso.

4.2 Orientación y Consejo de Curso

La formación ciudadana, como ya hemos mencionado, es un objetivo transversal dentro del currículo
educacional: sus contenidos y prácticas puedan desarrollarse en cualquier sector. Su principal
objetivo es incentivar en el educando la reflexión y debate sobre su realidad social. Dicha formación
entrega las herramientas necesarias para que niños y niñas participen en las distintas organizaciones
de la sociedad civil. En este sentido, una instancia fértil en la promoción de estas metas, lo constituye
el consejo de curso.

La dinámica que orienta al consejo de curso es la promoción de ciertos valores y objetivos que
concuerdan estrechamente con la formación ciudadana. El consejo de curso es el momento para que
los niños y niñas junto a los docentes, reflexionen acerca de sus vivencias, conflictos y necesidades
escolares, construyan acuerdo y se organicen para alcanzarlos y vinculen los conocimientos y
experiencias con su propio desarrollo personal. En definitiva, el consejo de curso constituye una
pequeña comunidad organizada que, guardando las proporciones, puede ser comparable con la
organización política de un Estado. De ahí que las experiencias que se realicen durante dichas horas
constituyan elementos centrales en cuanto a potenciar el desarrollo de actitudes de reflexión,
participación, discusión, tolerancia, etc. las cuales subyacen al objetivo principal de educar para la
democracia.

En el consejo de curso se realizan actividades que tienen el propósito de que los alumnos logren
comprender el valor y la importancia de organizarse y participar en el curso y la escuela para poder
desarrollar actividades en forma organizada, tomar decisiones, buscar soluciones a problemas o
necesidades que tenga el curso, la escuela o su comunidad. Estas tareas ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de fortalecer la autoestima, construir un sentido de pertenencia y de responsabilidad que
le cabe a cada uno en el logro de los objetivos propuestos.

Tales propósitos son acuñados en la Unidad de Orientación de sexto básico en el que se establece
que “el desarrollo de actitudes democráticas en niños y niñas de esta edad pasa por el ejercicio del
derecho a participar: opinando sobre diferentes aspectos que los afectan, proponiendo actividades
que respondan a sus intereses, buscando en forma conjunta y organizada soluciones a distintos
problemas. En esta edad el desarrollo de una actitud democrática implica, entre otras cosas, la
comprensión de la situación desde un punto de vista distinto al propio, ponerse en el lugar del otro e
30
intentar buscar soluciones a los problemas planteados” .

El documento de orientación entregado por el Ministerio de Educación para sexto básico propone
actividades a realizar para el logro de tales objetivos. Por ejemplo, para incentivar en el curso el
compartir y reflexionar sobre el derecho de participar y las responsabilidades que ello demanda se
presenta el siguiente ejemplo: El profesor o profesora jefe introduce el tema de la participación,
pidiendo a niñas y a niños que compartan libremente sobre lo que entiende cada uno por participar
y/o que cuenten al resto del curso una experiencia de participación en alguna actividad importante. El
docente plantea al curso preguntas como por ejemplo. ¿Qué es participar?, ¿Por qué participamos?,
¿Para qué sirve?, ¿En que cosas participan los niños y niñas en la escuela?, ¿Qué responsabilidades
demanda la participación en el ámbito individual y colectivo?.

Lo que se intenta a partir de estas actividades es que los alumnos lentamente vayan adquiriendo
conciencia de que el participar forma parte del derecho y responsabilidad que se asume como
miembro de una sociedad. La participación implica involucrarse y cooperar activamente en acciones
que apunten hacia el bien de la colectividad. De esta manera, los alumnos deben retener de la
actividad la comprensión de que al participar se asume una responsabilidad con la comunidad.

Lo interesante de las propuestas del Ministerio referidas a la formación ciudadana es que más allá de
inculcar en los alumnos actitudes democráticas se intenta que éstos sean mejores personas. Objetivo
ético que es posible develar al examinar por ejemplo las principales propuestas de los programas de
orientación y consejo de curso.

Las didácticas centradas en la participación, problematización y discusión de los fenómenos que

ocurren en la sociedad posibilitan que los alumnos descubran lo difícil que es llegar a acuerdos en la
vida cotidiana, que los conflictos que se presentan tanto en su sala de clases referidos por ejemplo a
la organización de una actividad del curso, son muy parecidos a los que enfrenta una junta de
vecinos. Sin duda, tal conocimiento les permitirá enfrentar su inserción en la comunidad de manera
más preparada.

Estos simulacros de choques de intereses que se dan en la sociedad civil representados en el aula
tienen como principal intención privilegiar la capacidad de razonar, de averiguar y curiosear en la
realidad, logrando de esta manera crear en los alumnos la conciencia de que las decisiones tomadas
por la autoridad afectan su vida personal.

Pero los inconvenientes que se presentan al momento de realizar dicha tarea, son cómo transmitir
valores éticos a los educandos a partir de concepciones diseñadas a los antojos de las autoridades
de turno. Los conceptos acuñados por la reforma como el respeto a la diversidad, tolerancia,
participación ciudadana y derechos humanos deben ser entendidos como valores inherentes a la
condición humana, y por tal motivo deben ser trabajados a partir de concepciones éticas y no como
meras condiciones en una larga lista necesarias para construir un sistema democrático.

Quizás, majaderamente, la crítica a la formación ciudadana apunta en tal sentido: Enseñar a los
educandos a ser mejores personas profundizando en lo ético, más que en una receta que permita
mantener en funcionamiento un sistema democrático. Por que si se cae en tal error, no valoraremos
la democracia como el mejor sistema de gobierno que permite el desarrollo pleno de las capacidades
de los individuos; sino que por el contrario, la practicaremos como un a fórmula enseñada en los
colegios.

V. Conclusiones

El sistema educativo es la imagen del futuro de un país. En este sentido, la preocupación de los
gobiernos de la Concertación por mejorar la calidad y equidad del sistema es un gran avance en la

30
Misterio de Educación. Orientación. Programas de Estudio de Sexto Año Básico. Unidad de Curriculum y Evaluación.
Noviembre 1998. Pág. 36.
materia. Los desafíos que presenta el mundo moderno hacen cada día más necesario que los
educandos adquieran las herramientas necesarias para insertarse plenamente en la sociedad.

La Reforma Educacional es el primer paso en la tarea de formar individuos plenos comprometidos

con valores éticos y sociales capaces de reflexionar y debatir sobre la realidad nacional e
internacional. Pero esta gran apuesta sólo verá sus frutos en el largo plazo; de ahí que sea necesario
revisar una de sus mayores deficiencias con el fin de lograr la meta satisfactoriamente.

El principal problema de la reforma es que los actores que deben ejecutarla no están mentalizados en
las nuevas concepciones educacionales existentes. Esto significa que los docentes no han sido
educados en la reforma. Sin duda este escollo debe ser la prioridad de las políticas que emprenderá
el Ministerio.

Son los profesores los que día a día bajo distintas condiciones materiales se enfrentan con las
necesidades de su educandos y los preparan para el exigente mundo moderno. Mientras los
docentes no tengan plena conciencia de las transformaciones que se realizan, cualquier política
educacional será truncada por la falta de iniciativa. Por lo tanto, para que la reforma funcione debe
ser prioridad estatal la preocupación en temas como la formación de los docentes en las
universidades, sus condiciones de trabajo en escuelas y liceos y, por último, sus reivindicaciones
monetarias. Temas para ser tratado más extensamente en otro momento, pero queda planteada
como la principal dificultad que enfrenta el proceso modernizador de la educación chilena.
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19. www.mineduc.cl:
-Ideales históricos de la educación chilena.
-La reforma Curricular
-Fundamentos
-Reforma curricular educación Básica
-Educación Media
-Información Estadística

Entrevistas:
1. Tomás Chuaqui
2. Jacqueline Gysling
3. Alejandro San Francisco
4. Samuel Vial