分层教学，比较集中地被强调了几点：

①学生的现有知识、能力水平

②分层次

③ 所有学生都得到应有的提高。

分层教学在西方一些国家尤其是美国十分流行，一般在中学实行，有些学校在小学高年级实行。

主要模式
分层教学的主要模式

班内分层目标教学模式（又称“分层教学、分类指导”教学模式）

它保留行政班，但在教学中，从好、中、差各类学生的实际出发，确定不同层次的目标，进行不同
层次的教学和辅导，组织不同层次的检测，使各类学生得到充分的发展。具体做法：①了解差异，分类建

组。②针对差异，分类目标。③面向全体，因材施教。④阶段考查，分类考核。⑤发展性评价，不断提

高。

分层走班模式
根据学校进行的主要文化课摸底结果，按照学生知识和能力水平，分成三个或四个层次，组成新的

教学集体（暂称之为 A、B、C、D 教学班）。“走班”并不打破原有的行政班，只是在学习这些文化课的时

候，按各自的程度到不同的班去上课。“走班”实际上是一种运动式的、大范围的分层。它的特点是教师根

据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”

的学习难度，又满足了“学优生”扩大知识面的需求。

能力目标分层监测模式

知识与能力的分层教学由学生根据自身的条件，先选择相应的学习层次，然后根据努力的情况及后

续学习的现状，再进行学期末的层次调整。这一形式参照了国外的“核心技能”原理，给学生以更多的自主

选择权，学生在认识社会及认识自我的基础上，将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起，更有利于学

科知识和能力的“因材施教”。在教学上，此模式同时配合有“分层测试卡”（即分层目标练习册），由于“分

层测试卡”是在承认人的发展有差异的前提下，对学生进行多层次评价，对每个学生的劳动成果给予应有

的肯定。实施这一评价手段，对测试内容应当重在对当堂所学内容的检测（只要认真听就可达标），注意

对学生新旧知识结构的有机结合的检验，较高层次的学生则侧重于创造能力和检测（要求动脑筋，有创新

精神）。

“个别化”学习的模式

“个别化”学习实际上是一种广义的分层。它基于网络的“个别化”教学，关键是设计适合各类学生，又

方便学生自主选择教学内容、教学目标、训练材料及考评资料等素材。学生利用网络进行循序渐进的分层

学习，每达到一个目标就自动进入下一个知识模块。由于计算机数据库储存了大量的教学信息，学生在教

师的指导下选择教学进度，都能得到相应的提高。

课堂教学的“分层互动”模式

“分层互动”的教学模式，实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层，首先，教
师要通过调查和观察，掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及社会环境，将学生按照心

理特点分组，形成一个个学习群体。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式，充分发挥师生之间、
学生之间的互动、激励，为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间人际互动，利用了学生层次的差

异性与合作意识，形成有利于每个成员协调发展的集体力量。

定向培养目标分层模式

这种模式多限于职业教育。指按照学生的毕业去向分层分班教学。具体做法是：入学时进行摸底调

查，既了解学生的知识和能力水平，又了解学生对就业与升学的选择，在尊重学生和家长的意见同时，也

反馈学生自身的学业情况，正确定位。然后，以学生的基础和发展为依据，分成两个层次，升学班与就业

班。两个班的主要文化课安排同样的教材、同样的进度，只是教学的目标和知识的难度有区别，升学班更

注重应试能力的训练，就业班则突出文化知识与职业实践的结合。当二年级学生参加水平测试并合格后，

学校又给学生提供第 2 次选择，升学班进一步强化文化课与主要专业课，而就业班则以职业技能训练为

主。

分层依据：以美国部分州为例，主要依据智力测验分数、学习成就、教师意见和家长意见决定分

层。

分层范围：通常在主要科目实行分层，如数学、英语、科学、社会。

分层管理：一般实行弹性机制，分层不是固定的，每学期或每学年要进行调整，层次变化的主要依

据是学生的学习情况，如进步显著就可以上调，学习吃力则可以下调。

因为是按照科目分组，实际上所有科目都在 A 组或所有科目都在 D 组的学生很少，多数学生是不同

的科目在不同层次的组中学习。

分层教学的优点是，由于增加了智力测验和成绩作为依据，同一层次内学生的基础和水平较一般班

级授课制条件下更为整齐，因此学生的学习和教师的教学都更加便利。由于不同科目各自分组，能够比较

好地适应学生的兴趣和差异。

分层教学的缺点是在管理上比较复杂

分层教学最先出现于美国.20 世纪初，美国面对着大量移民儿童的涌入，为了教育这些背景各异的

新生，教育官员认为有必要按能力和以前的学习成绩对他们进行分类（分层）.到 50 年代，英国几乎所有

的中小学都在将学生根据能力分到不同的层，并且始终待在一个班级里学习所有的课程.但开始受到来自

各方面的批评，认为它加强了种族间的不平等，对不同层次学生采取不平等的区别对待的方法，造成了对

"低能儿童"的歧视，使他们的身心受害，而对"高能儿童"则给予特殊照顾，助长了他们自高自大的骄傲习
气.同时，由于分层，使得学生之间的隔阂加深了，易造成社会矛盾，是一种不民主的教学组织形式.由

此，分层教学陷入了低谷.

1957 年，前苏联人造卫星上天，使得西方各国，特别是美国，对教育制度进行抨击和反思，产生了

要加速培养"尖端人才（精英）"的紧迫感，从而恢复了对分层教学的重视，并开展了再实验，再研究，现

评价，形成了对分层教学新的研究高潮.经过再研究，教育家们发展儿童之间智力和能力客观上确实存在

着很大差异，再加上在高度民主工业化国家高度社会分工需要各式各样具有不同能力,资格和水平的人才.

据调查发现，60 年代中期，英国的小学存在 96%的教师都在分层后的班级里教书.法国政府 70 年就要求

在初中三，四年级进行分层次，开设向职业教育分流的技术班.70 年代~80 年代中期，对分层教学的研究

呈现出两大对立的观点：一种是持赞成的态度，认为教师对分层后的同质班级进行教学更容易，对学生也
产生积极的效果.另一种是持反对态度，认为分层教学对差生不公平，认为对于学生的学业成绩并没有显

著的效果.

到了 90 年代，由于美国政府对精英人才和学术成就的重视，大部分学校重新回到分层教学的实践

当中.据美国 1993 年的一项调查中显示，86%的公立中学仍在实施分层教学，只不过方法上有所调整.根

据现有的研究，至今对于分层教学是好是坏的问题仍没有一个比较统一的结论.不同教学目的价值观使得

人们对分层教学的评价有赞有贬.

美国的"分层教学"与"小班化"教学，"主体教育""赏识教育"相结合，更能发挥学生的自主性.在国外，

分层教学的形式多样，有基础班，提高班等，并形成走班的选修制.但是中国的学校多数是大班额超负荷

教学，盲目地照搬国外的分层教学模式确实行不通.因此，在中国如何实施分层教学值得探究.

20 世纪 80 年代以来，中国引进了分层教学的概念，国内各省市都有学校进行分层教学的研究和实

践，其中有成功的，也有失败的例子.各地在实施英语分层教学的过程中，都总结出了不少值得推广和借

鉴的经验和做法.像北京十一中英语学科分层教学的教育实验取得显著的效果，在当时造成很大的影响.90

年代初上海率先提出实验.1993 年福州八中英语学科的教育实验，平行分班，分层授课，大面积地提高了

教学质量.东莞塘夏理工学校 1999 年实施以升学和就业进行分层的教学实践,连续两年都有 170 多名毕业

生通过高职和普高高考.青岛经济职业学校 2001 年在英语，数学两学科实施"走班制"的分层教学管理，效

果显著.（摘自《中国教育报》2004 年 5 月 13 日 13 版）

山东威海第二职业中学在 2001 级学生数学，英语实施分层次教学的实验，将数学，英语都分为

A,B 两个层次，变原来固定的班级授课制为固定班级授课制+流动的 A,B 两个层次教学制.结果显示实验班

与对照班的英语平均分差异不显著，但优秀率明显高于入学时；虽然 A 层（中差生）的英语学习积极性

提高了许多，但是 A 层次教学压力很大.

沈阳市 8 所职业学校自 2000~2005 年进行了英语分层次教学，对 A,B,C 层的学生分别进行探索性

教学，提高性教学和补偿性教学.实验显示成绩越好的学生进步越快，各层次学生在适应自己的空间学

习，从而促进了全体学生的最优发展.

上海外国语大学附属浦东外国语学校在 2002~2003 年对四个 B 班（分 A,B 层）进行实验，通过对

课型，教材组合，课堂活动，课外学习要求，评估标准等进行个性化设计并实施，大大地提高 B 层学生

学习英语的信心和学习效率.

北京外贸学校在 2003 级的英语教学进行"走班制"分层教学实验，结果显示其弊大于利，C 层学生自

尊心受到影响，自信心降低，建议用班内分层制.
温州教师教育学院附属中学对 2003 级高一新生进行英语分层，探索利与弊，实验结果显示：分层

有利于中高层次学生提高积极性和增强自信心，但对于成绩处于低层次的学生没有产生积极的影响，而且

可能适得其反.

90 年代末以来，众多中等职业学校纷纷开展分层教学的实践和探索，有的针对所有课程实施分层教

学，也有针对某一门学科的分层教学，特别是英语科.十几年来，中职校内进行的分层教学试验，经过不

断地实践与改进，已提供了分层教学的可行性依据.

许多教育网页中刊登有关"分层教学"方面的文章，如刘树仁的《试论分层递进教学模式》，蒋国平

的《职业学校实施分层教学模式探析》，程桂勤的《关于分层英语教学的报告》，刘少娟等的《突出主体

地位 尝试分层推进——英语，数学分层次教学的探索和实践》等.虽然分层教学的研究并不是一个崭新的
课题，有很多专家曾经对此课题进行了比较深刻的研究，提出分层教学的概念，并对分层教学的具体实施
提出了一定的方案.但在中国期刊网中关键词"技工学校英语分层教学"的连接没有，网络中搜寻也没有，这

说明分层教学在技工教育的实践与研究极少.虽然分层教学应用于中等职业学校,而且以走班分层教学的形

式居多，但这些方案具体操作起来有一定的难度，可操作性还存在一定的问题，具体如何在课堂教学中实

施分层教学还缺乏必要的可操作性措施.因此，从技工学校的角度进行分层教学的研究与探讨是很有必要

的.

分“重点班”和“非重点班”的利弊？
中学阶段的孩子的智力，性格，以及教师的教学方法都与孩子的成绩有着密不可分的联系，
小学阶段的孩子的学习成绩的优劣对孩子以后的求学之路并不会造成太大的影响，毕竟随着
年龄的增长，视野的拓宽对知识的重要性会有个正确成熟的认识。
分“重点班”和“非重点班”究竟感觉如何？
学生最有发言权。分班虽然让一些“尖子生” “如鱼得水”
，但更多的学生则感到肩负的压力
太大，这其中既有学校“创优”的担子，又有家长的殷切希望。而非重点班的学生则总会认
为自己“不行”，自尊心会受到一定伤害，甚至会觉得受到歧视，产生自暴自弃的消极心理。
“分班是一种教育歧视，理当休矣"。"自己现在上的虽然是重点班，班级的学习气氛很好，
但空气永远是压抑的，同学之间由于严酷的竞争变得冷漠，总有一种无形的精神压力笼罩在
自己身上”。
“快班的课堂纪律也很好，没有人捣乱。幸运的是，通过自己的努力，这学期自
己又被分到了‘实验班’”。
家长坦言：对于取消“重点班”。“义务教育最好不要分快慢班。既是育人之地，就要一视同
仁。仅凭成绩就给学生贴上不平等的“标签” ，势必会扼杀‘差生’的积极性。在这种不平
等教育环境下，其他方面本来有的优势也会在不知不觉中逐渐消退。”而有的家长则提出，
分班能营造更好的学习环境，现实，不得不让我们深入思考这种现象赖以存在的更深层次的
原因。
应试教育是根源
教育界有关人士指出，快慢班其实只是问题的表象，其真正的根源则在于现行应试教育体制。
一方面，快慢班是由于教育资源长期不均衡造成的，要想改变这种现状，仅仅通过立法取消
重点班还不够，最根本的是要通过立法达到教育的平等化，这个平等既包括教育经费、师资
力量的平等，也包括学生、家长、学校应该树立的平等理念。另一方面，在目前学校教育都
围绕中考、高考转的情况下，学校采取分班教学是追求升学率制度下的必然产物。只有实现
教育的平等和均衡化，改变片面择优的教育评价机制，新法才能真正得到贯彻，义务教育制
度才能真正有效地得到落实。
重点班是时代的产物，利弊相生， 。一方面集中优势教育资源易出成果；另一方面重点班的
划分使教育资源公平化的呼声而为刺耳。
重点班”之利
1、对于学生：因“班”施教，防止部分尖子生“吃不饱”
重点班也就是俗称的快慢班，是指按照学生的考试成绩分班。将一部分表现突出的学分成重
点班配以优秀的教师，给予重点观注，以求因“班”施教。客观讲学生们体会到的竞争氛围
更浓，学习积极性更高，更利于老师组织教学。
严格来讲“快慢班”之说不能概括这种分班制度。因为目前的分班教育其教学进度一致。每
期参加全市的统一试考，学习进度上是一致的。快班之所以快更多的是体现在教学难度上。
给快班学生授课，可以把知识拓展得更深，更广。
2、对于学校：有利于集中优势教育资源抓升学率
升学率是一个学校创品牌树形象的重要一环。对于教学条件一般的学校来讲，通过巧妙配置
有限的优秀师资以达到在现有条件下最佳的升学效果，是可取的方法。近几年，分重点班和
非重点班的作法也渗透到了重点中学。这与高中计划外生源增加以及师资力量跟进速度过慢
不无关系。重点中学间的竞争已经从升学率的竞争演化为重点本科上线率之间的竞争，分班
教学手段一样可行。
3、对于老师：易出教育成果
由于学生的整体质量更高，学习上进心更强，老师在教学过程中感到更为轻松，尝试一些新
的教学方法时也更为大胆。对于学校而言，易出名生、名师，对于教师个人而言，更易在职
称评定，薪水评定方面有所突破。
重点班之弊
1、学校内部的体现教育资源分配不公。
“重点班”的划分，使同一学校的学生享受到的教育资源和学习环境截然不同，剥夺了相当
多学生平等受教育的权利，极不符合教育的公平和公益原则。
2、非重点班学生的自卑感易加强。
非重点班的学习氛围相对不浓，不利于老师组织教育，也不利于形成学生健康的学习心理。
有些学生难免报有破罐子破摔的心理。
3、非重点班的老师缺乏成就感
重点班老师的成就是建立在非重点班老师的默默付出基础之上的。非重点班的老师在为整个
学校的大局，为祖国人才的培养充当了绿叶。社会问题、家庭问题影响到的孩子多出于受重
视较少的非重点班，相应的，这类老师承担了更多的社会压力。然而，就非重点班老师个人
而言，由于出教学成果难，在选工作先进，评教师职称方面的机会相对更小。
“重点班”的兴废存亡牵动教育学者、老师、长家的眼球。我们可以把它看成一种社会竞在
校园内的反应。

1 起点和定位的不同
重点班的孩子起点比较高，高中的重点班都是经过考试选拔的，不管是提前选拔考试，
还是分班考试，这些都是属于挑选出来的学校内成绩更好一些的孩子。普通班的孩子，成绩
就相对要普通一些，一般指标生，对口支援学校的直升生，特长生等都会分派在普通班，这
样普通班的孩子层次也是有高有低。
而任何一位重点中学的校长都明白一个道理：高中不再属于九年制义务教育的范畴，高
考成绩成为衡量一个学校是否实力出众的最重要的标准。重点班的定位就是为学校高考争光
的，一般目标就是 600 分以上多少人，平均分多少等等。而普通班的定位和目标更多的是，
尽量多的孩子能够上一本，减少学校没上一本的人数。从这个起点和定位 i 就决定了两个班
性质上的不同。
2 师资的不同
重点班肯定是配备的学校最有经验，最出成绩的老师来任课，这是肯定的。当然，这并
不代表普通班就没有好的老师，同样有好的老师，只是相对重点班来说，一般会配备年轻的
正在成长中的教师为主，让他们逐渐在教学中摸索积累经验，经验上就没有那么足够。
3 班风的不同
重点班藏龙卧虎，全部都是学习能力非常强的高分人群，学风很浓，不少学生下课都在
刷题，周围的同学都在努力，会有一个学习的氛围。不过周围都是强者，赶超意识会强烈一
些，自然压力会更大一些。普通班学习氛围自然没那么强，学风相对容易松散些，这个在普
通高中更常见，在普通班想要取得好成绩更多的就要靠孩子的自觉。
4 教学程度的不同
重点班的孩子本身起点较高，基础比较好，所以无论是从课堂的教学内容的深度和广度
上来看，都会高一些。老师不会就基础的问题进行详细的讲解，反而会在拓展的方面花费较
多的时间，进度上也是赶的比较快。比如雅礼的重点班开学一个多月，数学必修一就学完了。
这样一来，对孩子的基础和知识的广度以及自主学习的能力上都有很高要求。
而普通班更注重基础，老师在课程的广度和深度上来会相对弱一些，基础为主，适当拓
展，进度方面会适当的放缓一些，毕竟要考虑到大部分孩子的接受能力。所以普通班会相对
轻松一些。
5 成绩的不同
以上种种的不同，造成的结果就是，成绩的不同，换句话说，也就是升学率的不同。前
段时间有家长发了长郡高一各班月考平均分对比，不到一年的时间，各个班级差距非常大，
相差甚至达到了 93 分。还有家长发了雅礼理科班的高三测试的各班平均分，差距更加明显
了，最好的班级和平行班中考的最差的班级相差 100 多分，与空降班相差 200 分。可以想
象，各个学校重点班全部可以上 600 的情况下，普通班还在衡量这多少能上一本。