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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2013) 33, 165---171

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA


www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Análisis de las dificultades en el discurso narrativo en alumnado


con Trastorno Específico del Lenguaje
Víctor Acosta ∗ , Ana Moreno y Ángeles Axpe

Grupo de Investigación en Dificultades del Lenguaje Acentejo, Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Grado de
Logopedia, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife, España

Recibido el 17 de junio de 2013; aceptado el 13 de julio de 2013


Disponible en Internet el 21 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen El objetivo de nuestro estudio ha sido comparar la producción y la comprensión de
Discurso narrativo; narraciones en 2 grupos de niños hispanohablantes, uno con desarrollo típico y otro con Trastorno
Evaluación; Específico del Lenguaje (TEL). La muestra estuvo compuesta por 35 alumnos diagnosticados
Trastorno específico con TEL y 21 niños sin problemas de lenguaje. Para la evaluación narrativa se ha diseñado un
del lenguaje protocolo de naturaleza cualitativa a partir de la revisión y adaptación de algunas propuestas,
entre las que cabe destacar el Test of Narrative Language (TNL) de Gillam y Pearson (2004). Los
resultados indican un peor desempeño en el grupo de niños con TEL en el manejo del cuento
sin ayuda, en la macroestructura narrativa, en la complejidad sintáctica y en la comprensión
global de la historia.
© 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEY WORDS Analysis of difficulties in narrative discourse in pupils with Specific Language
Assessment; Impairment
Narrative;
Specific language Abstract The aim of our study was to compare the production and comprehension of narrati-
impairment ves in two groups of Spanish-speaking children, one with typical development and another with
Specific Language Impairment (SLI). The sample consisted of 35 children diagnosed with SLI and
21 children without language problems. For narrative evaluation, a protocol was designed on the
basis of a qualitative review and adaptation of some proposals, which included Gillam and Pear-
son’s (2004) Test of Narrative Language (TNL). The results indicated worse performance in the
group of children with SLI in narrating a story without assistance, in narrative macrostructure,
syntactic complexity, and overall understanding of the story.
© 2013 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

∗ Autor para correspondencia.


Correo electrónico: vacosta@ull.es (V. Acosta).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.004
166 V. Acosta et al

Introducción Selección y características de los participantes

En los últimos años ha habido un creciente interés por el En el presente estudio participaron un total de 35 alumnos
estudio de las habilidades narrativas en la infancia desde diagnosticados con TEL y 21 niños con un desarrollo típico del
varias disciplinas, incluidas la psicología, la lingüística y lenguaje, escolarizados en 19 colegios en la isla de Tenerife.
la logopedia (Kathleen y Tannock, 2011). La producción y Para la selección de la muestra de niños con TEL se hizo una
comprensión de historias ha demostrado ser de mucha utili- criba inicial en toda la isla, en colaboración con la totalidad
dad. En primer lugar, tal y como nos recuerdan Contreras y de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
Soriano (2004: 119), la producción narrativa es una fuente En reuniones con ellos se les pedía la remisión de alumnado
importante de información sobre el funcionamiento social con características de TEL, es decir, que tuvieran problemas
y lingüístico del niño porque exige la capacidad de tener en la comprensión y/o la expresión del lenguaje, en uno
en cuenta las necesidades informativas del oyente y uti- o en varios de sus componentes, especialmente en la mor-
lizar formas lingüísticas con finalidades comunicativas. En fosintaxis, o que, finalmente, presentaran varios años con
segundo lugar, dicha destreza ha demostrado ser un predic- dificultades de lenguaje aún no resueltas. Una vez envia-
tor sensible del desarrollo del lenguaje, por lo que su valor dos los alumnos, se les conducía a un proceso exhaustivo
diagnóstico es indudable. En este sentido, la evaluación de de evaluación para confirmar el diagnóstico, mediante la
la narrativa proporciona abundante información sobre las utilización de diversas pruebas estandarizadas. La selec-
habilidades lingüística, pragmática y cognitiva de un niño ción de los niños con desarrollo típico se efectuó entre los
(Carballo, 2012). En tercer lugar, hay una clara conexión compañeros de curso de los niños con TEL; estos alumnos no
entre la pericia para narrar y los resultados de todo el pro- tenían problemas de lenguaje y seguían una escolarización
ceso de alfabetización (Scarborough, 1998; Stothard et al., dentro de los parámetros habituales. Las características de
1998; Botting et al., 2001). Por último, contar historias cons- ambos grupos se describen en la tabla 1.
tituye una operación en la que se reflejan posibles problemas
de procesamiento, ya que, como nos recuerdan Gillam y
Johnston (1992:1312), los hablantes se enfrentan a la doble Instrumentos
tarea de hablar y organizar frases futuras de manera simul-
tánea. En primer lugar se atendió a algunos criterios de exclusión
Paralelamente, en los últimos años ha crecido el atractivo relacionados con el TEL que están presentes en la litera-
por el estudio de las habilidades narrativas en los niños que tura, como es el caso de que en la historia escolar de estos
presentan Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), revelán- niños no apareciesen problemas importantes, especialmente
dose como uno de sus componentes más afectados (Acosta en su audición y en su motricidad orofacial (Aguado, 1999).
et al., 2010; Acosta et al., 2011; Acosta, Moreno y Axpe, Posteriormente se utilizaron 3 pruebas para diagnosticar el
2012; Coloma et al., 2012). En efecto, se ha comprobado TEL. En primer lugar se recurrió al test más usado inter-
que sus historias tienden a ser más cortas y mucho más limi- nacionalmente para el estudio de este trastorno, el CELF-3
tadas en el uso de aspectos tanto macroestructurales como (Semel et al., 2003). Se trata de un test de evaluación del
microestructurales. De esta manera, es habitual que inclu- lenguaje con baremos para hablantes españoles de los Esta-
yan menos proposiciones y componentes de la historia, como dos Unidos de América. Evalúa los procesos de comprensión y
la presentación, el episodio y el final (Bishop y Donlan, 2005; expresión lingüísticas con carácter general mediante tareas
Pavez et al., 2008), así como un menor número de recur- de estructuración y formulación de las oraciones, conceptos
sos gramaticales, de marcadores de cohesión y de oraciones y direcciones, estructura y clases de palabras, y recordar
compuestas (Fey et al., 2004; Reilly et al., 2004). oraciones. Los resultados en esta prueba fueron cruciales,
Sin embargo, han sido escasas las investigaciones lleva- obteniéndose puntuaciones medias por debajo de ---1,25 en
das a cabo para evaluar las similitudes y las diferencias en su capacidad lingüística, tal y como exigen autores tan rele-
las habilidades narrativas entre niños con TEL y niños con vantes como Leonard (1998). Con todo, y dado que algunos
desarrollo típico (Coloma, 2012). Además, la mayoría de los investigadores señalan la necesidad de utilizar 2 o más medi-
estudios sobre narrativa se han desarrollado en las comu- das de lenguaje, se dispuso además del Peabody (Dunn et al.,
nidades de habla inglesa de los distintos países de América 1986). En esta prueba se mide el vocabulario y el niño deberá
del Norte y de Europa (Gillam y Johnston, 1992; Oxelgren, señalar entre 4 imágenes la que corresponda a la palabra
1998; Manhardt y Rescorla, 2002; Norbury y Bishop, 2003; emitida por el evaluador. El vocabulario empleado consta
Fey et al., 2004). de nombre de objetos, situaciones, profesiones y anima-
En consecuencia, el objetivo de nuestro estudio ha sido les, de acciones y de atributos. Y también de 2 subpruebas
comparar la producción y la comprensión de narraciones del ITPA (Kirk et al., 2005); concretamente se recurrió a las
en 2 grupos de niños hispanohablantes, uno con desarrollo subpruebas de asociación auditiva y asociación visual, para
típico y otro con TEL. evaluar procesos psicolingüísticos semánticos, mediante la
asociación de términos a una palabra dada y de imágenes
Método que guardan una relación taxonómica o temática. En ambas
subpruebas se obtuvieron del mismo modo, unos resultados
Se trata de un estudio descriptivo-comparativo entre muy deficitarios, reflejados en un caso en las puntuaciones
2 grupos, esto es, se recogen datos en 2 muestras (TEL y negativas en lo que se refiere al Peabody, y a una edad psi-
desarrollo típico) con el propósito de observar el compor- colingüística en el ITPA muy inferior a la edad cronológica.
tamiento de ambas y analizar las diferencias o semejanzas Finalmente, se comprobó que los niños con TEL tuvieran
entre ambos grupos. un cociente de inteligencia no verbal por encima de la
Análisis de las dificultades en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno 167

Tabla 1 Características de la muestra


Género Rango edad Edad

Niños Niñas Min. Max. Media DT


Grupo TEL 29 6 4,60 11,20 7,78 1,59
Grupo con desarrollo típico 14 7 5,10 11,20 7,82 1,87
DT: desviación típica.

puntuación de 85, a través del Test de inteligencia K-BIT que tú mires todas las láminas. Presta atención a las imáge-
(Kaufman y Kaufman, 2000). Todos estos datos quedan reco- nes de cada lámina y luego me contarás la historia».
gidos en la tabla 2. Debido a las complejas demandas de la tarea, el libro
debe utilizarse para que el niño pueda contar la historia.
Procedimiento para la evaluación y el análisis Mientras tanto, el evaluador permanece sin libro frente
de la narrativa al niño. Esta tarea (manejo del cuento sin ayuda) tiene
por objetivo reducir al mínimo las demandas de memoria
de trabajo y maximizar la oportunidad de centrarse en la
Para la evaluación de la narrativa se ha diseñado un pro-
representación inequívoca de los personajes y de los even-
tocolo de naturaleza cualitativa a partir de la revisión y
tos. La evaluadora adopta una actitud neutral durante el
adaptación de algunas propuestas, entre las que cabe desta-
manejo del material por parte del niño y debe ir anotando
car el Test of Narrative Language (TNL) de Gillam y Pearson
las siguientes conductas mostradas en la tabla 3.
(2004). El material utilizado ha sido el cuento Rana, ¿dónde
En segundo lugar, la logopeda coge el cuento y lo narra.
estás? (Mayer, 1969) empleado con mucha frecuencia en este
Luego se lo da al niño y le pide que lo cuente. A partir de
tipo de estudios (Strömqvist y Verhoeven, 2004). Este libro
aquí se realiza una grabación y su transcripción literal. El
consta de una serie de láminas ilustradas y sin palabras cuya
análisis posterior consistió, por un lado, en una segmenta-
trama involucra a un niño y a un perro en la búsqueda de su
ción de la historia en oraciones, en las que se contabilizaba
rana perdida, y los personajes y las aventuras con las que se
el número de palabras y de oraciones o cláusulas, entendién-
encuentran durante este proceso. Las 24 láminas presentan
dose por estas cada una de la producciones lingüísticas que
una secuencia de eventos, a menudo con acciones simultá-
neas e imágenes difusas. Esta complejidad visual obliga a
establecer relaciones verbales, con especial atención a los Tabla 3 Manejo del cuento sin ayuda: conductas y
personajes y a la secuencia de los acontecimientos. puntuaciones
A partir de aquí se diseñaron 3 tipos de tareas: a) entrega
del cuento al niño para que lo narre sin ningún tipo de Conductas Puntuación
ayuda; b) la logopeda relata el cuento para que el niño lo Habilidades generales. Más de 2 errores: 0
recuente apoyado por la secuencia de imágenes del libro, Orienta las láminas Entre 1 y 2 errores: 1
y c) ofrecer respuestas a diferentes preguntas. La descrip- correctamente, las pasa a No comete errores: 2
ción pormenorizada de cada una de estas tareas se detalla una velocidad adecuada
seguidamente. Conducta y emoción Ninguna: 0
En primer lugar, se administra el cuento y se pide que adecuadas. Atención e Regular: 1
de forma independiente se revisen las imágenes para luego implicación en la tarea Demuestra mucha atención
solicitar a cada niño que genere una historia y se la cuente e interés: 2
al evaluador. Las instrucciones dadas fueron las siguientes Comentarios de imágenes. No hace comentarios: 0
(Berman y Slobin, 1994): «He aquí un libro. Este libro cuenta Descripción de objetos, 1 o 2 comentarios: 1
la historia de un niño [señalar la imagen en la portada], un personajes, emociones, 3 o más comentarios: 2
perro [señalar] y una rana [señalar]. En primer lugar quiero acciones y opiniones y
voces de los personajes
Comentarios narrativos. No hace comentarios: 0
Tabla 2 Resultados de las pruebas para la evaluación diag-
Comentarios que Hace alguno, pero de forma
nóstica del grupo TEL
demuestran una inconsistente: 1
Pruebas Grupo TEL comprensión coherente Narra, conectando las
de la historia (narración, acciones con coherencia: 2
Media DT diálogo, etc.).
CELF-3. L. Expresivo −1,37 0,84 Comentarios y estrategias Ninguna estrategia: 0
CELF-3. L. Receptivo −1,27 0,64 de comprensión. Tales Una estrategia: 1
PEABODY −1,51 1,22 como autocorrecciones, Dos o más estrategias: 2
ITPA. A. Auditiva. Edad Psicolingüística 3,79 2,36 mirar adelante y atrás en
ITPA. A. Visual. Edad Psicolingüística 5,24 2,39 el libro, preguntar para
K-BIT. Cociente de Inteligencia No Verbal 102,54 9,56 pedir aclaraciones, hacer
predicciones
DT: desviación típica.
168 V. Acosta et al

Tabla 4 Comprensión del cuento: respuestas y puntuaciones


Preguntas Puntuación
¿Cuáles son los personajes del cuento? (libro 2 = menciona al niño, al perro y a la rana (puede incluir al búho, al
cerrado) ciervo, a otras ranas, etc.)
1 = menciona al menos 2 personajes
0 = menciona solo un personaje
¿Dónde ocurrió esta historia? (libro cerrado) 2 = indica varios lugares
(lugares) 1 = indica solo un lugar
0 = no indica lugar alguno
Dime qué pasó después de aquí (mostrar láminas 2 = identifica el inicio del evento y lo une con otra información
4-5) (inicio del evento o acción) relevante (p. ej., con el problema)
1 = identifica el comienzo del evento o acción
0 = falla a la hora de identificar el inicio de la acción
¿Por qué crees que se marchó la rana? 2 = respuesta explicada por lo que ocurre en diferentes acciones de
(identificación del problema) diversas páginas
1 = respuesta explicada por lo que ocurre en una sola acción de una
página
0 = la respuesta no hace inferencia causal
¿Qué ocurrió cuando Lucas y su perro se cayeron 2 = identifica el resultado y lo enlaza con otras partes del cuento
al agua? (mostrar láminas 18-19) (resolución) 1 = identifica un elemento asociado a la lámina mostrada (p. ej., inicia
una acción)
0 = falla a la hora de identificar el resultado o resolución
Dime ¿qué siente Lucas cuando se da cuenta de 2 = Da cuenta de los dos sentimientos (tristeza y alegría)
que la rana se marchó? (mostrar lámina 3) ¿Y 1 = Da cuenta de un sentimiento solo
cuándo la encuentra? (mostrar lámina 22) 0 = No infiere sentimiento alguno
(sentimientos)
¿Por qué el ciervo salió corriendo? (inferencia 2 = respuesta referida a acciones de diferentes láminas del cuento
causal) 1 = respuesta referida a lo que sucede en una sola lámina
0 = no se hace uso de inferencia causal
¿Qué crees tú que le dice Lucas a su perro cuando 2 = se produce un diálogo conectado con otras acciones del cuento
ven a la rana? (láminas 22-23) (diálogo) 1 = se produce un diálogo referido solo a la lámina concreta
0 = no se produce diálogo, o es irrelevante
Vamos ahora al final del cuento (lámina 24). ¿Qué 2 = hace una predicción porque usa información previa o láminas
crees que ocurrirá después? ¿Por qué? anteriores del cuento
(predicción) 1 = hace una predicción basada solamente en la última lámina del cuento
0 = no hace una predicción
Ahora dime, si tú tuvieras un amigo que quisiera 2 = la respuesta contiene muchas acciones que crean una estructura
tener una rana en su casa, ¿qué consejos le narrativa
darías, para que no ocurriese lo que pasó en 1 = respuesta simple referida a un aspecto concreto del cuento
este cuento, que la rana se escapó de la casa? 0 = la respuesta no indica comprensión alguna del tema
(libro cerrado) (tema)

contienen verbo y determinantes; la oración simple solo con- incompletos, es decir, la historia contiene la presentación y
tiene o es equivalente a una cláusula; la oración compuesta algún episodio incompleto, faltando alguno de los siguien-
contendrá tantas cláusulas como núcleos verbales incluya. tes elementos: la acción, el obstáculo y/o el resultado; un
Se distingue, asimismo, entre oraciones simples y compues- 3 cuando había un episodio básico o completo, esto es, la
tas (coordinadas y subordinadas) atendiendo al número de historia incluye al menos la presentación y un episodio com-
verbos presentes. Todo este proceso tenía por objetivo el pleto (la acción, el obstáculo y el resultado); un 4 cuando
estudio de la complejidad sintáctica. había 2 episodios completos, es decir, la historia abarca la
Por otro lado, se procedió a un análisis de los elementos presentación y 2 episodios completos (la acción, el obstá-
de la historia, para lo que se hizo una síntesis de las pro- culo y el resultado), y por último, un 5 cuando la historia
puestas de Stein y Glenn (1979), Berman y Slobin (1994), incluye los 3 episodios completos y el final.
Manhardt y Rescorla (2002) y Pavez et al., 2008, asignán- En tercer y último lugar, una vez contado el cuento, se
dose puntuaciones entre 1 y 5, en función del número de formulaban una serie de preguntas y se anotaban las res-
elementos o componentes que contenía la historia. Así, se puestas del niño, asignándoles una puntuación determinada,
asignaba un uno cuando no estructura, esto es, no dice nada, tal y como se muestra en la tabla 4, con el propósito de
dice un par de oraciones, agrupa o enumera en torno a escrutar hasta qué punto existían problemas en la compren-
un personaje; un 2 cuando había presentación y episodios sión narrativa.
Análisis de las dificultades en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno 169

Tabla 5 Análisis comparativo entre los grupos TEL y desarrollo típico en el manejo del cuento sin ayuda
Evaluación narrativa TEL Control Prueba t

Media DT Media DT t gl Sig.


Manejo del cuento sin ayuda 6,11 2,25 8,28 1,38 −3,97 54 0,001
DT: desviación típica.

Tabla 6 Análisis comparativo entre los grupos TEL y desarrollo típico en la producción y comprensión narrativas
Evaluación narrativa TEL Control Prueba t

Media DT Media DT t gl Sig.


Macroestructura 1,82 0,513 4,23 1,26 −10,04 54 0,001
Oraciones compuestas 4,79 4,48 10,19 4,64 −4,27 53 0,001
Comprensión 6,45 3,06 12,52 3,38 −6,90 54 0,001
DT: desviación típica.

Análisis una guía oral que le ayude, tal y como puede observarse en
la tabla 5.
Los datos obtenidos se introdujeron en el programa de El análisis macroestructural de la historia mostró una
análisis estadístico SPSS-V19 para calcular las medias y des- escasa presencia de sus componentes en el grupo de niños
viaciones típicas; además, se utiliza la prueba t de Student con TEL. Cuando se compararon los resultados entre el grupo
para conocer si existen diferencias significativas entre los TEL y el grupo con desarrollo típico las diferencias resulta-
2 grupos analizados. ron significativas (media del grupo TEL = 1,82; media grupo
con desarrollo típico = 4,23), tal y como puede verse en la
tabla 6. De estos resultados parece desprenderse la idea de
Validez las importantes limitaciones que presenta el alumnado con
TEL para organizar los diferentes elementos que constituyen
Cuatro logopedas con más de 10 años de ejercicio profe- sus historias ficticias.
sional y vinculadas al Grupo de Investigación Acentejo del Por lo que se refiere a la complejidad sintáctica, los
Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la resultados ponen de manifiesto que la historias de los niños
Universidad de La Laguna hicieron las transcripciones y los con TEL se construyen con una menor producción de ora-
primeros análisis. Posteriormente los autores de este artí- ciones compuestas comparadas con los niños del grupo con
culo revisaron todo el proceso de segmentación, etiquetado desarrollo típico (media grupo TEL = 4,79; media grupo con
de oraciones y cláusulas, y asignación de los elementos de desarrollo típico = 10,19). Al parecer el alumnado con TEL
la historia, mediante un procedimiento de discusión y con- de nuestro estudio recurre a una sintaxis mucho más sim-
senso. ple para contar sus historias, tal y como puede verse en
la tabla 6.
Pero igual de interesante son los resultados obtenidos en
la comprensión del cuento, tal y como se describen en la
Resultados misma tabla. De esta manera los niños del grupo TEL tienen
puntuaciones mucho peores que los del grupo con desarrollo
Se presentan los resultados organizados de una doble típico (media grupo TEL = 6,45; media grupo con desarrollo
manera. En primer lugar, los referidos al manejo del cuento típico = 12,52), por lo que podemos afirmar de la existencia
sin ayuda, y, en segundo lugar, los obtenidos para la macroes- de una mayor dificultad en la comprensión global de la his-
tructura narrativa, la producción de oraciones compuestas toria, lo que implica tanto las limitaciones para responder
y la comprensión narrativa. En ambos casos se establece a preguntas literales como inferenciales relacionadas con el
una comparación entre ambos grupos de niños, utilizándose cuento.
para ello la prueba t de Student, tal y como se recoge en
las tablas 5 y 6.
En cuanto al manejo del cuento sin ayuda, los resulta- Discusión y conclusiones
dos indican un peor desempeño en el grupo de niños con
TEL, encontrándose una diferencia significativa (sig = 0,001) El desarrollo narrativo constituye un área en la que las
entre los 2 grupos (media grupo TEL = 6,11; media grupo con debilidades parecen persistir durante muchos años en los
desarrollo típico = 8,28). Según se desprende de estos datos, niños con trastornos del lenguaje, en general, y en los TEL,
el alumnado con TEL se muestra con muchas limitaciones en particular (Manhardt y Rescorla, 2002). En el presente
para hablar sobre las imágenes del cuento, formular comen- estudio se han analizado las características de la producción
tarios narrativos y desplegar estrategias favorecedoras de la y de la comprensión narrativas en una muestra de escolares
comprensión, a partir de la familiaridad con un cuento y sin con TEL que fue cuidadosamente seleccionada, a través de
170 V. Acosta et al

un esmerado procedimiento de evaluación, para compararla literales e inferenciales (Contreras y Soriano, 2004; Coloma,
con un grupo compuesto por niños con desarrollo típico. 2012). La comprensión conlleva algo que va más allá del
Además, se ha creído oportuno combinar las tareas desti- simple entendimiento de palabras y de oraciones, es decir,
nadas a la evaluación de la narrativa, al objeto de completar implica hacer uso de una variedad de inferencias que unen
el perfil del alumnado con TEL. De esta forma, se empezó las diferentes partes de que consta el discurso, tal y como
por una actividad muy difícil consistente en contar el cuento nos recuerdan Ford y Milosky (2008).
sin la ayuda de la logopeda; en segundo lugar se efectuó un
recontado del cuento muy condicionado por los posibles pro-
blemas tanto de input como de memoria (Leinonen et al., Financiación
2000) y, por último, y de acuerdo con un buen número de
investigadores, parecía crucial llevar a cabo un examen de Este trabajo se ha desarrollado con la financiación del
la comprensión verbal de las narrativas de los niños con TEL Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de
(p. ej., Merritt y Liles, 1989). Pues bien, en cada una de las España. Proyecto de Investigación Funciones ejecutivas y
tareas dadas los niños con TEL parecen tener peores resul- lenguaje en alumnado con TEL. Un modelo de evaluación e
tados que los logrados por sus compañeros del grupo con intervención con bases psicolingüística y neuropsicológica.
desarrollo típico. Referencia EDU2011-27789.
En cuanto al manejo del cuento sin ayuda, existen algu-
nos estudios previos que señalan la dificultad que tienen los
Conflicto de intereses
niños con TEL para contar buenas historias cuando solo se les
proporciona material visual; al parecer siempre se obten-
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
drán mejores resultados, en forma de mayor presencia de
unidades gramaticales y de elementos estructurales, cuando
se narra el cuento de manera oral o combinando esta con Bibliografía
material visual (Schneider, 1996; Schneider y Vis, 2005).
Por lo que respecta a los resultados de la macroestruc- Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A. y Lorenzo, M. (2010). Apoyo al des-
tura, muchas publicaciones que abordan este análisis en arrollo de habilidades narrativas en niños con TEL en contextos
alumnado con TEL llegan a resultados similares a los encon- inclusivos. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 30(4),
trados en este estudio. Así, se señala que los niños con este 170---184.
trastorno presentan un manejo significativamente menor de Acosta, V., González, N. y Lorenzo, C. (2011). Un análisis cualitativo
la presentación y el episodio al ser comparados con un grupo de la estructura episódica, los recursos cohesivos y la diversidad
de niños con desarrollo típico (Botting, 2002; Kaderavek léxica en la narrativa de alumnado con Trastorno Específico del
et al., 2004; Pavez et al., 2008; Coloma, 2012). Tener que Lenguaje (TEL). Aloma, 28, 143---160.
estructurar la narración en la mente y al mismo tiempo orga- Acosta, V., Moreno, A. y Axpe, A. (2012). Intervención logopédica
sobre habilidades narrativas en niños con Trastorno Específico
nizar y elaborar la producción lingüística necesaria puede
del Lenguaje. Infancia y Aprendizaje, 35(2), 201---213.
requerir grandes demandas cognitivas, como pudiera ser la Aguado, G. (1999). Trastorno Específico del Lenguaje. Málaga:
memoria de trabajo, aspecto que suele estar muy afectado Aljibe.
en este tipo de niños, cuestión que vuelve a plantear la pre- Anderson, R. y Souto, S. (2005). The use of articles by monolingual
gunta de si se está ante un trastorno de naturaleza específica Puerto Rican Spanish-speaking children with specific language
(Quintero et al., 2013, en este número). Aunque el examen impairments. Applied Psycholinguistics, 26, 621---647.
de la macroestructura por sí solo parece no tener una uti- Bedore, L. y Leonard, L. (2005). Verb inflections and noun phrase
lidad clínica extraordinaria, sí la posee cuando se une con morphology in the spontaneous speech of Spanish-speaking
el estudio de otros elementos microestructurales y de com- children with specific language impairment. Applied Psycholin-
prensión narrativa (Norbury y Bishop, 2003), tal y como se guistics, 26, 195---225.
Berman, R. y Slobin, D. (1994). Narrative structure. In R. Berman,
verá seguidamente.
& D. Slobin (Eds.), Relating events in narrative: A crosslinguis-
En efecto, se dispone de mucha información acerca de la tic developmental study (pp. 39---84). Hillsdale, NJ: Lawrence
menor complejidad morfosintáctica en las narraciones del Erlbaum Associates.
alumnado hispanohablante con TEL. En algunas investigacio- Bishop, D. y Donlan, C. (2005). The role of syntax in encoding and
nes previas ya se señalan sus limitaciones morfológicas, por recall of pictorial narratives: Evidence from specific language
ejemplo en el uso de pronombres clíticos y en la concordan- impairment. British Journal of Developmental Psychology, 23,
cia de número entre adjetivo y sustantivo (Bedore y Leonard, 25---46.
2005), en el empleo de determinadas formas verbales (Sanz- Botting, N., Faragher, B., Simkin, Z., Knox, E. y Conti-Ramsden,
Torrent, 2002) o en el uso de artículos (Anderson y Souto, G. (2001). Predicting pathways of specific language impairment:
2005). Junto con lo anterior, los niños con TEL muestran un What differentiates good and poor outcome? Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 42, 1013---1020.
mayor número de oraciones simples que los niños sin pro-
Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguis-
blemas de lenguaje de igual edad (Coloma, 2012). Nuestros tic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and
datos ponen de manifiesto una mayor presencia de oraciones Therapy, 18, 1---21.
compuestas (subordinadas y coordinadas) en el grupo con Carballo, G. (2012). Guía para la evaluación del TEL: algunas con-
desarrollo típico cuando se les compara con el grupo TEL. sideraciones. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 32,
En cuanto a la comprensión narrativa, también se han 87---93.
encontrado diferencias significativas entre los TEL y sus igua- Coloma, C. (2012). Sintaxis compleja y discurso narrativo en esco-
les con desarrollo típico, tanto en aspectos generales como lares con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) [tesis doctoral
en las puntuaciones obtenidas en las respuestas a preguntas inédita]. Granada: Universidad de Granada.
Análisis de las dificultades en el discurso narrativo en alumnado con Trastorno 171

Coloma, C., Pavez, M., Peñaloza, C., Araya, C., Maggiolo, M. y Norbury, C. y Bishop, D. (2003). Narrative skills of children with
Palma, S. (2012). Desempeño lector y narrativo en escolares con communication impairments. International Journal of Language
trastorno específico del lenguaje. Onomázein, 26(2), 351---375. and Communication Disorders, 38, 287---313.
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