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1
Introducción: ¿qué es un
currículo coherente?1
James A. Beane

Imaginemos que nos encontramos ante un montón de piezas de un

rompecabezas y nos dicen que debemos juntarlas. Nuestra primera reacción sería
probablemente pedir que nos dieran la imagen completa. Cuando juntamos las
piezas de un rompecabezas, utilizamos normalmente una imagen para guiarnos.
Ninguna pieza significa nada por sí sola; únicamente significan algo cuando las
juntamos.
Al principio comparamos cada pieza con la imagen para ver más o menos
en qué lugar debemos colocarla. Más adelante, tras haber juntado algunas piezas,
buscamos otras para unirlas a una sección que hayamos completado parcialmente.
Incluso cuando vamos juntando estos grandes fragmentos, seguimos volviendo a
la imagen para asegurarnos de que vamos por buen camino. Siempre nos guiamos
por la imagen completa. Juntar piezas sin esa imagen como referencia no puede
sino resultar frustrante o, en el mejor de los casos, constituir un modo de matar el
tiempo.
Esta metáfora del rompecabezas debe decirles algo a los educadores:
después de todo no es muy distinta de la forma en que los jóvenes perciben el
currículo en demasiados colegios. Pasan de un aula a otra, de un horario a otro, de
un libro de texto a otro, de un profesor a otro, enfrentándose a fragmentos de
información o de habilidades inconexos. Para estos jóvenes, el currículo es un
montón de piezas de rompecabezas sin una imagen completa. Podrían preguntar,
“¿qué significa todos esto?”, o “¿de qué trata todo esto?” Aunque con más
frecuencia se limitan a preguntar: “¿por qué tenemos que hacer esto?” Y nosotros
respondemos, “porque saldrá en el examen” o “lo necesitaréis el año que viene” o
“ya lo descubriréis a lo largo de vuestra vida,” o cuando nos exasperamos: “porque
lo digo yo.”
¿Qué sentido tienen estas respuestas? ¿Podría ser que nosotros mismos no
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encontremos una explicación razonable para lo que pedimos que hagan los jóvenes
 en el currículo? ¿Es posible que nosotros mismos no tengamos claro o no
‹(&,65HLPSUHVLyQDXWRUL]DGD sepamos, más allá de los plazos institucionales, de qué trata el currículo? ¿Podría
ser que la metáfora del rompecabezas no sólo describiera lo que nuestros jóvenes

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experimentan en nuestros colegios, sino nuestra propia confusión sobre el
currículo?
Este anuario trata de la metáfora del rompecabezas. El título, Hacia un
currículo coherente, invita a la comunidad profesional y a otros a imaginar modos
de superar los problemas que la metáfora pone al descubierto. Pero no es éste un
ejercicio ocioso y pasivo. La necesidad de coherencia exige que reconsideremos
los fundamentos del currículo. Requiere que abandonemos nuestras lealtades hacia
partes concretas y especializadas y nos replanteemos para qué y para quién es el
currículo. Se trata de algo muy diferente de la mayoría de intentos de
reestructuración que actualmente sólo pretenden alinear o sistematizar esas
partes, que piden su uniformidad o que juegan con una o más características
organizativas de los colegios. Tampoco pretende simplemente la coexistencia
pacífica de lo que ahora se encuentra fragmentado y a veces enfrentado. En lugar
de ello, esta búsqueda de la coherencia llega al núcleo mismo de la vida escolar, al
currículo que define y canaliza las experiencias de los jóvenes.
El problema de la incoherencia del currículo se plantea como algo que urge
resolver. Hay mucho en juego: nuestros estudiantes cuestionan cada vez más la
finalidad y el sentido de lo que les pedimos que hagan. Sus vidas en el colegio se
han visto insensibilizadas por una letanía diaria de habilidades y datos inconexos a
la que hacer frente. También las vidas de los profesores se han visto
insensibilizadas, no sólo por las constantes peticiones de justificación por parte de
los estudiantes, sino por sus propias preguntas: “¿por qué estoy enseñando esto?”
y, “si para mí esto no tiene sentido, ¿cómo puedo continuar pidiéndoles a mis
estudiantes que lo aprendan?”
Ciertamente, no faltan esfuerzos para mejorar el currículo hoy en día. Se ha
caldeado la discusión sobre un currículo nacional, e innumerables comités y
subcomités están trabajando para decidir lo que los jóvenes deben aprender en una
u otra asignatura. Asociaciones profesionales de todas las denominaciones
publican declaraciones en un intento de plasmar su propio sello de identidad en la
reforma curricular. Al menos dos grupos de gran cobertura, Alliance for
Curriculum Reform y Forum on Standards and Learning, están intentando
recuperar el diálogo en la fragmentada comunidad de asociaciones profesionales.
Y apenas se publica una edición de un diario en el que no se sugiera un “nuevo”
currículo.
Entre tanto, en colegios y distritos, desde las aulas a los cursos, pasando
por los departamentos, hasta las oficinas centrales, los comités curriculares locales
trabajan sin descanso en una magnífica colección de proyectos que apenas pueden
pronunciarse de un tirón: educación basada en resultados, alineación curricular,
instrucción interdisciplinaria, currículo integrado, evaluación auténtica, lenguaje
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total o integral, educación multicultural, enseñanza temática y así sucesivamente.
Siempre hay personas a quienes les encanta cualquier tipo de tarea, a quienes les
gusta la ambigüedad y están dispuestos sencillamente a pasar de una idea a la
siguiente. Para ellos, este frenesí de actividad curricular constituye un bello
panorama.
Para muchos educadores locales, sin embargo, no lo es. Se preguntan, y no
faltos de motivo, cuál será el tema de moda del año que viene, o incluso el de la
semana que viene. Si van a emplear tiempo y energía en un proyecto, quieren
saber que tendrá un efecto importante y duradero, que no se trata de una moda
pasajera ni de una actividad aislada sin conexión con el conjunto. Dichos
educadores a menudo opinan que son demasiadas las tendencias que parecen
piezas de un rompecabezas sin imagen alguna que les sirva de referencia. Quizás
esta metáfora pueda ayudarnos a comprender en nuestros propios términos el
modo en que los jóvenes perciben un currículo incoherente.
El significado de la coherencia en el
currículo
Se dice que un currículo es “coherente” cuando tiene integridad, cuando tiene
sentido en su conjunto, y sus partes, sean las que sean, están unidas e
interconectadas por ese sentido de conjunto. La idea de coherencia comienza con
una visión del currículo como concepto amplio (como el currículo) que versa
sobre “algo”. No se trata simplemente de una serie de partes o fragmentos dispares
que se van acumulando en las experiencias de los alumnos y en los expedientes
académicos. Un currículo coherente se percibe como el bosque además de los
árboles, tiene un sentido de unidad e interconectividad, de pertinencia y
relevancia. Sus partes o fragmentos se encuentran interconectados o integrados de
forma visible y explícita. Contiene un sentido de propósito más amplio que
impulsa las acciones y las liga a éste.
La idea de un currículo coherente no es otra moda pasajera ni el “tema más
popular” de este año. De hecho, es una de las características fundamentales de un
currículo que valga la pena. Piénsese por ejemplo en lo contrario de la definición
precedente. Se dice que un currículo es “incoherente” cuando sus partes no se
encuentran integradas en modo alguno. En lugar de ello, se encuentran inconexas
y fragmentadas. Carece de sentido de la unidad, pertinencia, relevancia, y de un
propósito más amplio. Las acciones simplemente se llevan a cabo sin que
necesariamente tengan un propósito claro que las impulse.
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Con una imagen tan negativa y desoladora no se pretende decir que el
currículo de nuestros colegios sea totalmente incoherente. Más bien se pretende
resaltar lo que queremos evitar. Al mismo tiempo, la imagen negativa transmite la
importancia de la coherencia en el currículo y la urgencia del trabajo que nos
espera. Avanzar hacia un currículo coherente ofrece posibilidades de unificar e
interconectar actividades cotidianas del colegio y experiencias educativas para los
jóvenes que tendrá sentido en el contexto de propósitos más amplios.
Este tipo de coherencia generará posibilidades para la integración de
experiencias educativas (Hopkins y otros, 1937, Dressel 1958). Es decir, cuando el
currículo presenta un sentido de propósito, unidad, pertinencia, y relevancia, o sea,
cuando es coherente, es más probable que los jóvenes integren las experiencias
educativas en sus esquemas de significado, lo que a su vez amplía y hace más
profunda su comprensión de sí mismos y del mundo. En ese sentido, podríamos
decir que un currículo coherente es aquél que brinda a los jóvenes experiencias
“inolvidables”. Si carece de dicha coherencia, el currículo tenderá a ser poco más
que un batiburrillo de fragmentos superficiales, abstractos, irrelevantes y que se
olvidarán fácilmente.
Por lo tanto, la búsqueda de la coherencia no significa simplemente
clarificar los propósitos del currículo actual. Más bien sugiere que crear una
coherencia implica interconectar las partes o fragmentos del currículo, identificar
contextos significativos para la información y las habilidades, y ayudar a jóvenes y
adultos a encontrar sentido a las experiencias de aprendizaje. Estas características
acompañan siempre a la política del currículo. Avanzar hacia la coherencia
significa hacer frente a diferentes opiniones acerca de los temas y propósitos que
sirven para cohesionar el currículo, además de buscar una comprensión general de
aquello sobre lo que versa éste.
Retomaremos estas cuestiones más adelante cuando consideremos lo que
implica avanzar hacia la coherencia del currículo. No obstante, por el momento,
debemos ser conscientes de que pensar en el currículo plantea varias preguntas:
¿En qué aspectos es incoherente el currículo actual?
¿Cómo llegó a ser incoherente?
¿Cómo podría hacerse más coherente?
¿Qué aspecto tendría un currículo coherente?
¿Quién debería involucrarse en la elaboración de un currículo coherente?
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Características de la incoherencia
Existen numerosas pruebas de que nuestro currículo actual es incoherente. Por
ejemplo, la mayoría de colegios ofrecen una serie de asignaturas o cursos que son
entes separados y diferenciados. Sus fronteras divisorias han sido prácticamente
talladas en piedra por horarios, lealtades de los profesores, y estructuras
organizativas tales como departamentos, comités de áreas de materias,
supervisores específicos de cada asignatura y presidentes. Estos últimos, al igual
que algunos profesores, definen sus funciones en términos de áreas especializadas:
“soy profesor de lengua, (o de matemáticas, o de música, o de ciencias, o de arte, o
de cualquier otra asignatura)” o “me gusta más dar clase de lectura que de
ciencias.”
Si nos atenemos al folklore educativo, el problema de la incoherencia sólo
se da en los años intermedios y en la escuela secundaria. Es cierto que estas
instituciones son bastiones históricos del enfoque de asignaturas aisladas, de
programas canalizados y de otros ejemplos de fragmentación. Sin embargo, la
escuela primaria nos ofrece su propia versión de estos problemas. Después de
todo, el que la enseñanza se desarrolle en una sola aula en muchas escuelas
primarias, no hace más que disfrazar ligeramente una jornada dividida en periodos
para diferentes asignaturas o habilidades, la enseñanza de una gran variedad de
sub-habilidades y la enseñanza especializada de asignaturas “no académicas”. Y la
tendencia a la “departamentalización” es cada vez más popular en los niveles más
altos de la primaria.
Además, en todos los niveles de escolarización, cualquier preocupación
concreta o específica parece requerir un programa separado: técnico para lo que se
supone lineal y secuencial, de humanidades para las disciplinas artísticas, “de
orientación” para cuestiones emocionales, académicas para la preparación para la
universidad, de formación profesional para la preparación para el mundo laboral,
“exploratorio” o “especial’ para cuestiones “no académicas,” y una miríada de
programas para el razonamiento, la comprensión lectora, la expresión escrita, la
autoestima, y la “prevención de problemas”. Cuando surgen nuevas
preocupaciones, sencillamente añadimos nuevos programas con sus propios
horarios, espacio, profesores especializados, y, a menudo, estudiantes a los que se
asignan nuevas etiquetas. Al “compartimentalizar” el currículo de esta manera
ponemos en práctica nuestra propia visión de la supuesta fragmentación del
conocimiento, la habilidad y la actividad humana.
A los jóvenes también se les desmonta en una serie de piezas inconexas. Se
considera que el cerebro tiene partes diferenciadas para diferentes funciones, una
para razonar, otra para sentir, y así sucesivamente, entre las que existe
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relativamente poca comunicación, pero a las que convenientemente se les asigna
un tipo diferente de programa escolar. Las dimensiones afectiva, cognitiva y
psicomotriz se tratan en el colegio como si la diferenciación teórica entre ellas se
diera de verdad en la vida real. (Beane 1990).
Es más, nuestra visión de los jóvenes como estudiantes se encuentra
contaminada por la sensación de que, de alguna forma, las funciones
multidimensionales de sus vidas pueden separarse. Cuando el Tribunal Supremo
nos recuerda que los jóvenes “no dejan sus derechos a las puertas del colegio” está
aludiendo a este tipo de fragmentación. Por ejemplo, los educadores han intentado
agudizar su comprensión del desarrollo humano asignando a diferentes edades
distintas “fases de desarrollo”. Aunque esto ha servido de apoyo para trabajar en el
área de las “prácticas adecuadas al desarrollo”, también le ha restado importancia
al hecho de que todos los jóvenes comparten un mundo más amplio con
independencia de su edad. Por tanto, experimentan todo lo que eso significa en
términos de opulencia y pobreza, diversidad cultural y prejuicio, justicia e
injusticia, seguridad y peligro, y así sucesivamente. En suma, sus vidas son algo
más que las características que se asocian a una fase concreta de desarrollo. La
tendencia a encapsularlos en una fase u otra no sólo niega la realidad de sus vidas,
sino que describe sólo una parte de la totalidad del joven como persona.
Al esperar que los jóvenes dejen en suspenso sus experiencias del mundo
exterior cuando entran en el colegio contribuimos a la incoherencia que supone
pretender que lo que ocurre en el interior de colegio tiene poco que ver con lo que
ocurre en el interior del joven. Es como si no existiese un currículo fuera del
colegio del que los jóvenes puedan aprender sobre sí mismos y sobre su mundo.
Peor aún, esta perspectiva implica que el mundo exterior no tiene nada que ofrecer
en cuanto a “imágenes” que muestren cómo encajan las piezas del currículo.
¿Pero y los jóvenes? ¿Cómo ven ellos todo esto? Seguro que imaginan que
existe una explicación razonable para la desconexión entre el colegio y la vida, y
para la fragmentación de asignaturas, programas, habilidades, y actividades en
distintos cursos, períodos, módulos, horarios, exámenes, proyectos, hojas de
trabajo, etc. Sin embargo, ellos, y también nosotros, estamos perplejos ante las
explicaciones inadecuadas que damos: está claro que los jóvenes no sólo perciben
la incoherencia del currículo, sino que de alguna forma saben que dicha
incoherencia carece de sentido.
¿No va siendo hora de que reconozcamos (o aceptemos) que las fronteras y
categorías que fragmentan la vida dentro del colegio han sido construidas en gran
medida artificialmente por la sociedad? No aparecen en escena como consecuencia
de una fuerza mística. Los eruditos, por ejemplo, definen las líneas que “separan”
las disciplinas del conocimiento para afianzar áreas en su mundo y facilitar la
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comunicación entre quienes comparten intereses similares. Como ha señalado
Michael Apple (1979, p. 38), “una de las principales razones por las que los
currículos centrados en asignaturas dominan la mayoría de los colegios y los
currículos integrados apenas se encuentran en unos pocos, es al menos en parte
consecuencia del lugar que ocupa el colegio en optimizar la producción de
conocimientos de alto estatus”. Es más, quienes se especializan en una u otra área
concreta producen y promueven programas de habilidades especiales. Los
programas de prevención son el producto de grupos de interés a quienes preocupa
su propia interpretación de uno u otro problema personal o social en particular. Y
en todos ellos, los argumentos sobre el área que ocupen en el currículo o su
prioridad han tenido mucho más que ver históricamente con la política que con la
calidad de las experiencias educativas para los jóvenes. (Kliebard 1986, Popkewitz
1987, Goodson 1993).
Avanzando hacia un currículo coherente
La idea de coherencia en el currículo es tan cautivadora como compleja e implica
varias cuestiones: diseño, contenido, conexiones, y significado. Nuestro propósito
aquí es exponer los fundamentos de estas cuestiones.
En capítulos posteriores de este libro discutiremos cómo pueden resolverse
organizando de manera específica el currículo.
La coherencia en el currículo exige crear y mantener conexiones visibles
entre los fines del mismo y las experiencias de aprendizaje de cada día. Cuando
los adultos planifican el currículo, no sólo han de decidir cuáles deben ser sus
fines, sino qué tipos de experiencias de aprendizaje llevarán a tales fines. El que
dichos planes les parezcan coherentes a los adultos no significa necesariamente
que los jóvenes perciban la misma coherencia. Por ello, los jóvenes se enfrentan al
desafío de comprender los fines más amplios del currículo, de relacionar con
dichos fines experiencias de aprendizaje concretas y, entre tanto, de descubrir las
diferentes piezas por sí mismos.
Por ejemplo, digamos que queremos que nuestros estudiantes comprendan
el mundo en el que viven, así que introducimos estadísticas para ayudarles a
entender ciertos patrones de ese mundo. En cualquier momento de nuestro trabajo
sobre estadísticas existe el peligro de desconectar ese trabajo del mundo real, es
decir, de transformarlo en un simple ejercicio abstracto de matemáticas. Aquí el
desafío continuo consiste en mantener siempre la conexión entre el fin más amplio
y la actividad específica. Los jóvenes también se enfrentan simultáneamente al
desafío de aprender estadística, utilizando ese aprendizaje para ampliar su
comprensión del mundo, y al de conservar en todo momento la conexión entre la
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actividad y su fin. Responder a estos tres desafíos es sin duda un aspecto crucial de
la planificación y enseñanza del currículo, porque ofrece la posibilidad de que los
jóvenes comprendan de lo que trata el currículo en su conjunto.
Avanzar hacia un currículo coherente implica crear contextos que
organicen y relacionen las experiencias de aprendizaje. Cuando nos enfrentamos
a un problema o a una situación que nos deja perplejos en la vida real, no nos
paramos a pensar: “¿qué parte corresponde a las matemáticas, cuál a la educación
física, cuál a las ciencias, cuál al razonamiento, cuál a la valoración, etc.?” En
lugar de ello, percibimos el problema o situación y echamos mano de todo aquello
que necesitamos saber o hacer sin tomar en consideración su origen. Y,
naturalmente, si el problema o situación son lo bastante apremiantes, nos vemos
impulsados a adquirir los conocimientos o habilidades que aún no tengamos.
Vistos así, el conocimiento y las habilidades se encuentran orgánicamente
integrados en la vida real, mientras que su separación en los programas escolares
resulta artificial y genera confusión. El debate sobre el currículo, por tanto, a
menudo incluye referencias a su organización en torno a temas. La utilización de
temas permite a adultos y jóvenes ver un contexto para sus actividades de
aprendizaje y percibir que dichas actividades tienen un fin más amplio.
Reubicar las experiencias de aprendizaje en contextos significativos es el
objetivo de gran parte del trabajo sobre organización curricular que se está
llevando a cabo actualmente. Dicho trabajo, naturalmente, ha adoptado muchas
formas diferentes. Por ejemplo, los esfuerzos intradisciplinarios reúnen fragmentos
más pequeños de contenido o habilidades que son, de hecho, partes de una
disciplina de conocimiento más amplia, pero que la superespecialización del
currículo ha acabado desconectando entre sí. Aquí se pueden centrar los esfuerzos
en la creación de “ciencias sociales” a partir de historia, geografía, educación
cívica, y otros aspectos de la vida social (Saxe 1992). Otros ejemplos
intradisciplinarios recientes son el movimiento de lenguaje total o integral y
proyectos de ciencias y matemáticas dirigidos a reconstituir las disciplinas más
amplias. Un segundo ejemplo lo constituye la organización multidisciplinaria o de
varias asignaturas, que implica la correlación entre dos o más áreas (Jacobs 1989).
En este tipo de organización, cada vez más popular, los profesores eligen un tema
del currículo existente, como “la vida en las colonias” o “la métrica”, y preguntan
qué áreas pueden aportar algo al tema. O pueden organizar las asignaturas en torno
a algún tema popular o atractivo, como “las cometas” o “las ballenas.”
Un tercer ejemplo es la integración curricular. Aquí los temas se basan en
cuestiones de la vida real a las que se enfrentan los jóvenes, o en problemas
sociales de gran importancia como “la conflictividad” o “los problemas
medioambientales.” Conocimientos y destrezas se integran en el contexto del tema
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y se extraen de cualquier fuente adecuada sin tener en cuenta las líneas divisorias
entre áreas de asignaturas. Este enfoque desdibuja o diluye las fronteras entre
áreas de asignaturas o disciplinas del conocimiento.
Una cuarta forma, de hecho una variación de la tercera, consiste en
planificar un currículo integrado en colaboración con un grupo concreto de
jóvenes que identifican ellos mismos las cuestiones y áreas de problemas que se
agrupan en temas (Beane 1991, 1993; Brodhagen, Weilbache, y Beane 1992). Este
enfoque amplía la metáfora del rompecabezas con la pregunta: “¿Para quién es la
imagen?”. Cuando compramos un rompecabezas, no compramos simplemente uno
cualquiera. Miramos las tapas de las cajas buscando una imagen que tenga
significado para la persona que va a montar el rompecabezas. Después de todo, el
que la tarea nos resulte más o menos divertida y atrayente dependerá del interés
que tengamos en la imagen.
Aunque el término integración curricular se utiliza actualmente para
describir todas estas formas de organización de asignaturas sin separarlas, su
utilización con las dos primeras es relativamente reciente. Históricamente, el
término “integración” se ha reservado casi siempre para temas centrados en
problemas, que ayudan a los estudiantes a integrar sus experiencias educativas en
sus vidas sociales y personales (Hopkins y otros 1937: Dressel 19S8; Ecane 1993).
En suma, la “integración” era algo que los jóvenes hacían por sí mismos, y no la
simple correlación de varias asignaturas organizada por adultos. Para los fines que
aquí interesan, no obstante, es casi una redundancia decir que un currículo
coherente exige un esfuerzo para trascender el enfoque de materias o habilidades
por separado, y que la integración de las mismas sea cada vez más frecuente.
Pensar en un currículo organizado en torno a temas, en especial los
relacionados con la “integración”, inmediatamente plantea preguntas sobre qué
puede suceder con los contenidos que actualmente se cubren en los colegios y la
organización secuencial bajo la que se conciben. Quienes defienden los diseños
temáticos se han esmerado mucho en demostrar que no están abandonando los
contextos actuales, sino más bien reubicándolos en temas. Pero también es posible
que alguno de los contenidos que se “cubren” ahora, así como secuencias
centradas en asignaturas, puedan estar en peligro. Esto es exactamente lo que en
parte quiere decir la idea de coherencia en el currículo. Es decir, nos enfrentamos
actualmente a una gran cantidad de contenido basado en el colegio, tan
desconectado de contextos significativos que desafía cualquier intento de
encontrarle significado. En algunos casos, parece no tener otro fin que el de una
partida de “trivial pursuit” académico. La cuestión ante la que nos encontramos es
la de si el concepto de coherencia es tan crucial para un aprendizaje que valga la
pena, que estamos dispuestos a reconsiderar el lugar que tal contenido pueda tener
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en el colegio.
Es importante señalar, no obstante, que el desarrollo de un currículo
temático no es simplemente el desafío metodológico de conectar partes del
currículo. Estas conexiones promoverán la coherencia sólo si resaltan el sentido
de propósito y significado para los jóvenes. Además, la cuestión de si los temas se
extraen de temas que ya se encuentran en el currículo centrado en asignaturas o de
problemas de la vida real, o de alguna otra fuente, puede influir en el grado en el
que los jóvenes encuentren significado en sus experiencias de aprendizaje. Y,
como veremos, también tiene mucho que ver con la política del currículo.
Considerando la importancia de la integración en relación con la
coherencia, avanzar hacia un currículo coherente debe implicar un examen más
completo de cómo las personas encuentran significado a las experiencias. Los
estudiantes de todas las edades construyen esquemas de significado sobre ellos
mismos y sobre su mundo (Caine y Caine 1991). Estos esquemas se construyen a
partir de experiencias y se matizan con las influencias culturales. Tan es así que
cualquier experiencia concreta puede tener diversos significados entre los jóvenes,
dependiendo de factores como raza, etnia, clase, género, geografía, edad, modelos
de familia y muchos otros aspectos culturales. Dichos aspectos de diversidad
cultural también pueden servir como una especie de “pegamento” para unir
experiencias y crear las “imágenes” que son los esquemas de significado. En
suma, el juego continuo entre significados específicos constituye una dimensión
crucial del sentido de coherencia. Iran-Nejad, MeKeachie, y Berliner lo expresan
así: “cuanto más significativo sea un acontecimiento, cuanto más en colaboración
o profundamente haya sido procesado, cuanto más contextualizado esté y más
arraigado en el conocimiento de los antecedentes, en el cultural, el metacognitivo
y el personal, más fácilmente se comprende, se aprende y se recuerda”(1990, p.
511).
Comprender esto nos lleva hacia dos consideraciones finales en la creación
de un currículo coherente. Una es que si el currículo ha de ser coherente para los
jóvenes, debe conectar con sus experiencias actuales. Ello significa que los temas
o ideas que cohesionan el currículo deben dejar espacio para que los jóvenes
encuentren puntos que les permitan involucrarse personalmente. Es decir, en el
currículo deben tener cabida sus propias preguntas, preocupaciones, aspiraciones e
intereses. Podemos construir diseños curriculares inteligentes y atractivos, con las
actividades más fascinantes que podamos imaginar, pero al final, si no hay espacio
para las conexiones personales, nuestro currículo seguirá siendo distante,
superfluo e incoherente.
En segundo lugar, un currículo coherente debe dar cuenta de quiénes son
los jóvenes. Las distintas dimensiones de la cultura no son en los colegios simples
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abstracciones. De formas muy concretas, los jóvenes traen al colegio toda la
variedad de aquéllas. Es improbable que los adultos que también representan esa
diversidad cultural, puedan construir un currículo que tenga el mismo significado
para todos los jóvenes. Un currículo coherente reconoce y honra la diversidad y la
ambigüedad. Por definición, entonces, nuestra búsqueda de la coherencia no es la
búsqueda de un currículo único, mágico, aseadamente encuadernado en un
archivador de tres anillas o en un libro de texto atractivo. En lugar de ello, es una
exploración “desaseada” de los modos en los que conectan y se organizan
personas distintas y en los que encuentran significado a sus experiencias.
La política de la coherencia
La discusión se ha centrado hasta aquí en cuestiones tales como la organización y
el diseño que podríamos llamar “internas” del proceso de planificación curricular.
Son, por supuesto, cruciales en cuanto a la posibilidad de avanzar hacia un
currículo coherente. No obstante, como se ha señalado antes, estas cuestiones
acompañan siempre a la política del currículo. Después de todo, la planificación
curricular está hecha por personas reales, y la misma diversidad que existe entre
ellas y enriquece la variedad de significados, también conlleva tensiones y
desacuerdo sobre los fines, la organización y los procedimientos curriculares.
La búsqueda de la coherencia implica cuestiones existentes desde hace
mucho tiempo en la política curricular, porque incluye decisiones sobre qué ideas
o temas cohesionarán el currículo. La cuestión de en qué consiste el “pegamento”
plantea otras preguntas, como: “¿de quién es el pegamento?” y “¿quién decide lo
que es el pegamento?” Los humanistas clásicos tradicionalmente defienden un
currículo de asignaturas discretas y separadas y el dominio de lo que contienen
(King y Brownell 1966). Dicha teoría afirma que conceptos inherentes y
“atemporales” como la verdad y la belleza (Adler 1982) cohesionan estas
asignaturas separadas. Los fundamentalistas religiosos hablan de coherencia en
términos de un currículo que se encuentra impregnado de valores sectarios y de
interpretaciones siempre basadas en sus propias creencias religiosas. Quienes
quieren un currículo ligado a fines económicos crearán la coherencia situando
siempre las experiencias de aprendizaje en el contexto de las necesidades
utilitaristas de los negocios y la industria. Y los progresistas, interesados en los
colegios democráticos, a menudo piden un currículo cohesionado por temas
sociales contemporáneos y que se haga un uso instrumental de los conocimientos y
habilidades para abordar esos temas. Sus pretensiones de coherencia se
fundamentan en que dichos temas tienen su origen en la vida real, en que tienen un
significado atrayente, y en su utilización como contextos para los conocimientos y
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las habilidades.
Tan importante como mencionar esas diferencias es señalar que la
Restauración Conservadora de los años 80 ha limitado el ámbito de debate sobre el
currículo a las posturas de los humanistas clásicos, a las exigencias de los
fundamentalistas religiosos y a los intereses económicos, y ha restringido el debate
sobre las diferencias a encontrar coincidencias parciales entre las tres. (Apple
1993). Entre tanto, a pesar de casi cumplir los requisitos de coherencia, la visión
progresista ha sido prácticamente eliminada del debate sobre el currículo. Por ello,
la política de la fragmentación curricular dificulta el avance hacia la coherencia,
especialmente porque ese avance exige reivindicar una diversidad de opiniones
más amplia y buscar algo más que la coexistencia no tan pacífica que actualmente
preside el currículo.
La cuestión de la coherencia en el currículo consta de diversos estratos, en
el sentido de que son muchos los diferentes grupos que lo experimentan: jóvenes,
profesores, administradores, padres, consejos escolares, y la comunidad en
general. Aunque es absolutamente esencial, no es suficiente plantear la cuestión
de la coherencia sólo en términos de lo que perciben los jóvenes. La posición
central del colegio como institución social primaria significa que, incluso aunque
los jóvenes sean su preocupación inicial, el currículo debe también tener un
significado coherente para los demás. En concreto, quienes están más íntimamente
involucrados con los colegios, los educadores profesionales, deben poder explicar
el currículo sin tener que recurrir a astutas campañas, trucos de relaciones públicas
o lenguaje esotérico: naturalmente, eso exige que ellos mismos tengan una
comprensión coherente de lo que es el currículo. Más aún, si se silencian las voces
de los que se encuentran fuera de la profesión, incluidas las de los jóvenes, cuando
se debate el currículo, sólo se restan posibilidades de que su significado sea
ampliamente comprendido, lo que es una cuestión aquí tan importante como la
coherencia interna del mismo currículo.
No obstante, al preocuparnos de la comprensión de la coherencia del
currículo en los diferentes estratos, no debemos confundir coherencia con
consistencia, que es un concepto más restringido (Buchman y Floden, 1992). Gran
parte de lo que se ha hecho pasar por trabajo curricular en este siglo, ha perseguido
en realidad la consistencia y el control. Los intentos de alinear objetivos y pruebas,
de mimetizar sub-habilidades laborales en los cursos de formación profesional, de
identificar cursos y contenidos uniformes, y de diseñar “mapas” de habilidades
secuenciales, no son sino unos pocos ejemplos de esta obsesión por la
consistencia. Además, gran parte del debate actual sobre un currículo y exámenes
nacionales, así como de los programas “de preparación tecnológica”, no son sino
los últimos en una larga lista de ejemplos. Aunque la búsqueda de la coherencia no
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excluya totalmente el deseo de consistencia, tiene más que ver con un sentido de la
totalidad, del significado y de la interconectividad, aceptando a la vez la presencia
de contradicciones, tensiones, ambigüedad y diversidad.
La distinción entre coherencia y consistencia nos devuelve a la cuestión de
a quién va dirigida en última instancia la “coherencia”. Los ejemplos anteriores de
búsqueda de la consistencia surgen claramente de una necesidad percibida por los
adultos. La consistencia de los programas escolares en relación con las
expectativas universitarias, la alineación de objetivos y pruebas, y los diseños
uniformes y secuenciales de las asignaturas, tienen mucho más que ver con la
necesidad de que exista un orden institucional y con los eslóganes políticos, que
con la calidad de las experiencias de aprendizaje. Peor aún, es muy posible
desarrollar esquemas de consistencia extremadamente sofisticados sin crear
coherencia. Podemos sistematizar, alinear y secuenciar todo tipo de cosas sin que
con ello necesariamente hagamos nada comprensible para los jóvenes.
Finalmente, la idea de un currículo coherente está ligada a la tensión
existente desde hace mucho tiempo entre la educación general y la educación
especializada. Cuando consideramos qué ideas o temas pueden cohesionar el
currículo, nos enfrentamos al dilema de si debemos extraerlos de preocupaciones
corrientes y ampliamente compartidas o centrarnos en intereses o aspiraciones
especializadas. Por ejemplo, quienes defienden el currículo de asignaturas
separadas alegan que su enfoque tiene significado en relación con la
especialización por asignaturas que se encuentra en la educación superior o en las
profesiones académicas. Los fundamentalistas religiosos mantienen que el
significado de su versión de la educación existe en relación con sus estrechos
intereses sectarios. Y los jóvenes pueden argumentar que nada que se encuentre
fuera de algún hobby o aspiración personal tiene significado. No obstante, en cada
caso nos encontramos ante una especialización cada vez mayor que fragmenta a
los individuos y reduce el currículo a poco más que un reflejo del propio interés.
La idea de coherencia, por el contrario, busca la unidad y la
interconectividad en todos los frentes, no sólo entre quienes diseñan el currículo,
sino entre quienes lo experimentan. El significado al que se refiere la coherencia
se basa, por tanto, en preocupaciones ampliamente compartidas en la sociedad a la
que los colegios sirven. En otras palabras, algunos currículos en concreto pueden
tener significado para los jóvenes o para uno u otro grupo con un interés
particular, pero carecerá de significado en cuanto a fines educativos más amplios
se refiere. Es aquí, finalmente, donde podemos comprender que la coherencia del
currículo no es simplemente una cuestión metodológica. Es también una cuestión
filosófica.
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Las cuestiones que aquí se suscitan son sólo algunas de las que surgen al
pensar en un currículo coherente. No obstante, ilustran la importancia y
complejidad que ello implica, e indican la política y las tensiones que a menudo
surgen, no siendo la menor de ellas la resistencia de aquéllos profundamente leales
a algunas partes concretas de un currículo incoherente, o la de aquéllos que
consideran el avance hacia la coherencia como una amenaza de invasión
territorial.
Å Å Å
Buchman, M. and Floden, R. (December 1992). “Coherence; the Rebel Angel.”
Educational Researcher 21,9: 4–9.
Caine, R. and Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the Human Brain.
Alexandria, Va: ASCD.
Dressel, P. (1958). “The Meaning and Significance of Integration.” In The Integration of
Educational Experiences, edited by N. Henry, Chicago: University of Chicago Press.
Goodson, I. (1993). School Subjects and Curriculum Change. Philadelphia, Pa: Falmer

Dejando estas tensiones para posteriores “comentarios” en este libro, nos

ocupamos a continuación de describir algunos de los proyectos e ideas más
conocidos cuyo objetivo es erigir y mantener la coherencia curricular. Muchos
lectores encontrarán aquí ideas y ejemplos que les son familiares en sus propios
colegios. Así se espera porque los intentos de lograr la coherencia curricular,
aunque no necesariamente hayan sido así denominados, han suscitado cada vez
más interés entre los educadores. Por tanto, estos capítulos pueden cumplir el
importante propósito de mostrar cómo se pueden enfocar de forma coherente esos
mismos intentos. Para quienes aún no hayan reflexionado sobre el crucial
problema de la incoherencia curricular, estos capítulos les ofrecerán sin duda una
desafiante colección de ideas en las que pensar.

Referencias
Adler, M. (1982). The Paideia Proposal. New York: Macmillan.
Apple, M. (1979). Ideology and Curriculum. London and Boston: Routledge and Kegan
Paul.
Apple, M. (1993). Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age. New
York and London: Routledge.
Beane, J. (1990). Affect in the Curriculum: Toward Democracy, Dignity, and Diversity.
New York: Teachers College Press.
Beane, J. (October 1991). “The Middle School: Natural Home of Integrated Curriculum.”
Educational Leadership 49, 2: 9–13.
Beane, J. (1993). A Middle School Curriculum: From Rhetoric to Reality 2d ed. Columbus.
Ohio: National Middle School Association.
Brodhagen, B. Weilbacher, G. and Beane, J. (June 1992). “Living In the Future: An
Experiment with an Integrative Curriculum.” Dissemination Services on the Middle
Grades 23, 9:1–7.

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