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La enseñan za universitaria
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,.L]NI1TRSITARIA.,

lhla (lt'rlrr:c.iúil prártira soble dorellci¡ t¡rriverrin¿r'iri t¡re ahoreln lr¡s esfrrriir¡r
$1!ileri{!r'e§: ur§ :1rIor'e§. srrs logros, sLr lider'azgrr y silt tr,t{rs sr.¡t-ialt¡s.
liilige la ( lnlecridn }ligrrel Angrl Zab;iba.

La enseñan za universitaria
(laredr'itir:o de l:r Lrniver¡idatl ri+ §antiago elt'(i,rrllrrxttlrr lEspeiial

¡fl'¡ :¡.rus J){ tÍ-,¡r iU x,,.§

¡l rl o pw t rl liul¡, rtr L}igpr

El escenar¡o y sus protagon¡stas
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I firrttifirlrtirjrl.r ¡fr¡r¿¡¡f¡lr tlrl ltxt{t,.*trrtrlr¡ ru¡¡irrr.r:r¡lr¡¡¡*. l.rr/¡¡l¡lr/ r r/r,r¡lr¡i¡i/¿¡
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't {}l}i}s rr{'r'r{fiff i/t ir,r¡¡rr.§. Kr tr I".xk.r' r. ldrg Il{'nn ilk
Miguel Ángel Zabalza
) ¡i/¡.vr¡{/,1:{r virlu¡tf lt*t¡t l¡r i*rrr¡lv¡ri¡jlr l¡rrit'er;r¿¡lrl'¡¡¡" 1,1;rlult'l (jr'l¡l'i;in
a l),*{tttt¡" r'l 1r¡ { rr¡rm,titl«rÍ. []n¡{tl¡,tt¡lt,}- T }¿i{¡rr¡¡.! t'ttfr,t¡ttt,.t" §ltllv l}rr.,lt't r
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t l"t¡ ís¡t¡t¡'t,¿¡¡¡u;¡ ¡'¡i l¡¡.i:ir¡¡'li¡#i:rr .§iif-{'rir*: lit¡t*tr¡t¡til, rlprrrrrrü;fl¡r, t rttttttnt.t
/1.!l¡1r{r¡rjr¡¡r&r" {rrtlrrn' Il;rrrrr;rrr v I Il¡rrlql §illcr
r Jlrlrrrfr¡l¡¡,{í« tnttir iltttlir,¡¡ r¡¡ l¡r f:r¡,vdar¡:« I i¡ir,rrrit¡¡¡-¡¡¡. It,r'rr:rnrlr¡
l-ii¡x"r \<¡{rrrl'o
¡ §¿¡¡'¡,¡¡,r r{ut+:s li«r* lt ¡lwrn¡.'ir¡ ¡r¡lrr'¡rrilr¡¡i¡¡ t,tt rl tri.rlttttirt l"ttrut'Nv dt
!)f ¡rwititt §r{rrri.,r.,tgrrt rtru l}t'nit,,, r.,\rI;r ( ll'rrr
r I i¡itt'rti/¡rr/lr Iir{ilrnli¡¡rr,r. .\il¡.¡,r¡.1 ¡r¡¿ulll¡n dr *p*,ttriizaj¡' rn {il \r'i!.11¡t¡l
Í,ltlutl l1.rt.r .f.tr vi'
1}'Pllh.\.1.,1
t Auta¡' l ir¡t¡¡¡¡ ¿l¿ry¡¡f¡, ul¡i¡,¡.¡.r¡l¡¡trr¡. I.t:ont.¡r' l\'it,trr
r /:¡¿¡¡'ri¡¡l^¡'u 1r¡ f itir,{.J:!«J¡¡¡l: rl ril¡¡ ¡{¡'! t¡t¡t¡ldtt r,tttt{uvt t,¡t d dtytr¡¡ilu tlt'
l¡ d t¡/rl¿ ¡i¡lrr+ l¡r¡ ¡ I rr,¡ :r il¡lr'¡rrr. r I Rrrti
.f Ü;r lilt.,Lio IECA
t {.r¡ fi¡irrrt:tir/¡¡¡ldrl ,\l»r*ditrtjr."ttrti.;trll¡i ¡lt'lttt¡¡ltltttl \ltt ttttttlttlttttttt. CENTRAI,
.lnltrt IIrrvrlt.rr i' ['t.lctllr' \llrr't,,rI ';^r.¡ 9r'\t vAr)(x{
NARCEA, S.A. DE EDICIONES
 flilHiilrilflill
MTGUEL ÁNc¡.r- aABALA ha publicado en NARCEA:
. Calidad en la Educación Infantil
. Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y índice
des arrol lo p rofes ional
. Diarios de clase. IJn instn,tmenkt tle investigación y desarrollo pro.f'esional
. Didáctica de la Educación Infantil
. Diseño y desarrollo curricular

lrr<:sentación de la Colección "{Jniversitaria"

lr.l't'noouccróu

Iistudiar la Universidad. Buscando un modelo para el análisis. Referentes:

:rutor, currículum y calidad. Orientaciones para abordar este libro .......... 10

t. L,t UNrvnRSrDAD, ESCENARIo ESrECÍFICo y ESIIicIALIZADo DE FoR-

I\'ACIóN

'li:rnsformación de la Universidad. Cambios en el sentido social atribuido

,r las Universidades. La masiñcación. Nuevo concepto de formación a lo
l:rrgo de lavida(long life learnin§.Impacto en las exigencias a los profe-
so'es ............ 23
Scntido formativo de la Universidad. Sentido de la formación. Conteni-
tlos de la formación. Dilemas que plantea la formación 35
l.:r firnnación como proceso a lo largo de la vida 53
l)osición de Ia Universidad en la usociedad del conocimiento» .................... 5ti

il. l,ls'¡'nucruRAs oRGANIZATTvAS DE LAS INsTITUCToNES UNIVERSTTA-

3'edición talAs

O NARCEA. S. A. DE EDICIONES.2OOT l,rrs organizaciones en general: institución, organización y organigrama .. 68

Avda. Dr. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid
I )crnocracia y autonomía, grandes aspiraciones institucionales. Democra-
www.narceaediciones.es
, i;r y cstrtrcturas de participación en la Universidad. Autonomía e idenü-
Cubierta: Francisco Ramos
,/,rrl irrstitucional ............... 74
ISBN:97u 84 271-1316-5
Depósito legal: M. 9.031-2007 l.,r [ lrrivcrsidnd co¡no sede de una particular cultura organizacional. Cul-
Impreso en España. Printed in Spain tttr,t,,' ilrutil¡t¿lclc l¡s Universidades. Cultura y dinámica de conflictos y
Imprime : EFC,\, s. ,r. 288-50'Iorrcjón de Ardoz (Madrid) t ,ur¡lrios. ( irltr¡rrr y rnodclos clc actueciírn apropiados 7\l
I i,lt't:tzgo y gt'stitirr .1.'L,s r.'.:ttrs<¡s hrrnralros crr la Urrivcrsiclacl ................. {)2
Queda prohibitlcr, solvo axtapción pr(vista (il la ley, uult¡rticr.fltnnu tlt rtpnttlrrt.ci¡in, tli¡trilttttt,'tt, ,.,,
I .r []¡rivcrsirl;rrl tott¡o otguttizutiritt r¡ttr' :tPrcttrlc. (lonrliciorrcs clcl rr¡rrc'rr-
ntuúcación pública v lransJorntaLión de cslu t¡ltru siu «¡nttr «»t ttttlt¡ri:.ttt it)tt tlt lt¡¡ tiltltt tt rlt ¡tt,t¡ttt
,lir.rjt institrrt iorr:rl. A¡rrcrrtlt'r'y tlt'srr¡rrt'rrrlt'r'tl,' l,¡ []rrivt'rsirl:rtl 1Xi
pictlutl inltlcctrtttl (rrts. )70 y ¡lll¡ ( tili,\¡¡ l\'nttl). l.l ( rtttr,t l't¡trrtt,'l tl, l)rt,tlt,,s li,¡,t,,.t¡trrlr,,'s
(tt tt tt.tttln¡.ttk) w'ltt t¡tr tl n'.tt¡t'ltt tl,'lt¡s t ttttlt» tlt n ¡lt,¡¡
I'lt¡i, r.r ,r ,lr ,.rl¡,r,rlr,r
ó La enseñanza universitaria
ll. llr. pnornsoRADo UNIVERSITARTo
l)irnensión profesional del docente universitario. La docencia como acti-
vidad profesional. Función formativa dc los profesores. Dilemas dc la
identidad profesional de los cloccntes universitarios. h.rdividualismo/Co-
ordinación. Investigación/Docenci¿r. Generalistas/ Espccialistas. Enseñar.r-
zalApretdrztje. Nuevos parámetros de la profesionalidad docente. Refle-
xión sobre la propia práctica. Tlabajo en cquipo y cooperación. Orien-
tación al munclo del empleo. Enseñanza pensada dcsde el aprenc{izaie'
desde la didáctica. Rccuperación de la dimer.rsión ética dc nuestra proFe-
sión ............
Dimer.rsión personal dcl docente universitario. Satisfacción personal y
profesional. Carrera docente del profesorado .................
Dimensión laboral del docente universitario
4. FonNLq.cróN orl DocENTE UNIvERSITARIo
Cuestiones de fondo en la formación del prof-esorado univer-
sitario. Sentido y relevancia de la formación: ¿Formación por qué? Con-
tenidos de la formación: ¿Formación sobre qué? L)estinatarios de la fbr-
mación: ¿Formación para quiér.res? Agentes de la firrmación: ¿Quién debe
impartirla? Organiz.ación de la fbrmación: ¿Qué formatos y rnetodologías
resultan más eficaces?
Grandes retos de la formación del profesorado universitario. Paso de una
docencia basacla en la enseíranza a otra basada en el aprendizaje. Incorpo-
raciór.r de las nuevas tecnologías. El prácticum. Flexibiiización del currícu-
lo universitario. Búsqueda de la calidad a través de la revisión cle ias prác-
docentes
ticas
Conclusión
5. El ¿,ruuNADo UNI\.ERSrrARIo
Los estudiantes como miembros de la comunidad universitaria. Proceso
de masificación. Proceso de femir.rización. Proceso de selección. l,os estu-
diantes universitarios como sujctos adultos
Los alumnos como aprendices. Aprender en la Universidad. Referentes
cognitivos del aprendizaje .................
Conclusión
Brr¡-locn¡.rÍA .................
ri ¡t.llr L"r
" ,
Presentación de !a Colección
«Un iversitaria>>
t07
131
142
146 [,¿r (]olccción .LTniversitaria" está forrnacl¿r por una serie <le obras s<¡bre en-
seilalrza superior en la cltrc se presentalt algtrntrs icleas cle intcrés para los <lc>
centes tlniversitarios en los diversos irrnbitos de actuación y desarrollo pro-
fésiorurl <1uc han de afront:rr clí¿r a clía. ;Qrré se pr()pone esta colect:i<in?
Err primer luear, abordar proltlerrras eminenternente l»'átLiros, aunque
169 sittrárlclolos en el marco de l¿r teoría o teorías en las que se firnclamentan
178 y descle las que se les puercla clar rlna soltrción. Se trat.aría cler btrscar rln
r'«lrrilibrio adectrado entre los fundarnentos teóricos y las propuestas prác-
licas. En alqirn otro lugar lo hc denomin¿rclo "pr:ictic:t coll disctrrso, co-
ttt<r ¿rlqo opuesto al lnero ltacer porquc.si (si vo sov el prof-esor naclie me tie-
n(f p()r qrré clecir cómo lo he de hace¡ lo lraré conlo yo lo sé hacer), porqltc
1U2 sicn.pre .se hizo así <¡, sirnplenrente, porquc usí me enscñrtron a mí 1 no me ha ido
Itt,n mal.
188
lin segundcl lurar, se centra en prclblemas relacionaclos con la docen,cia.
224 uttiurrsitoria. No fáltan reflexiones y análisis que aborden otras clirnensir¡
227 rt<'s rlt'l¿r estructurzr y clinámica institucional de los centros de enscñltnz:r
stt¡rt't-iot'. l)or nttestra parte hernos tomado la decisión de restrilrcir- t,l «'irrn-
¡ro lr los asl)ect()s rnás estrictamente docentes.
No sit'rrr¡>r't' x'srrlta f¿icil cliscernir entre lo qrre es J)rrr:r <loct'rr<'iir 1, lo <1rrr.
lx'l l('n('('(' :l ()ln)s :írrrltitos: invcstiga(i(irr, gestií¡n, orglrnizlci<irr rlr' lrrs r.s-
ltlt( llrlrts V los tt'< tttsos, s«'lcr'< i<it¡ 1,' ¡rrrlnroci<irr rlcl lllofi'soltulr¡, r'l<. l,lsr¡
t¡ttictc rllr ir r¡ttr':lun(llr(' 11 f i¡riltsclli sicrrr¡rrc llr <loccnci:r rurir'«'rsit.rr i;r, r.n
I (lr r',1t, t,¡tls ¡ ,il.It, r r. ,, r ,1, ,,11, r,,¡1,
I La enseñanza universitaria Presentación de la Colección «Universitaria» 9

t'l fitrulo de los análisis aparecerán, tlecesari¿rmente, cuestiorles relaciona- l,a colección ha nacido al calor de una f-eliz experiencia dc encuentr'()s
rl¿rs con otros ámbitos de la est.rtlctura v la dinárnica instittrcion¿rl de las
con nuestros colegas iberoamericanos. Desde rliciembre cle 1999 crl (ltr('
I Irriversi«lades.
tuve el honor de pr«rrnover el I Syrnposiurn Ibetrramericano de Dicláctit:a
Llniversitaria, en Sarrtiago de Colnpostela, los fbros cle encuentro bianu¿rlcs
El urupo destinatario de eskr Colección "Universitaria" son los profesores y trn buen r)iln)ero de.jornad:rs, semirtarios, etc., están siendo una realidatl
de la Llniuersida,d y los estrtdiosos de la problemática clidáctica clue ellos v rnuy prometcdora, tanto er] Españ:r corrlo en Portugal o lberoamérica.
ellas deben afiontar elr el desarrollo de su activi<lacl prof'esional'
Así rnisrno, estír en fase de constit.ución una «Asociación Ibero¿rnrelicana
Nadie dtrcl¿r tle que el prof'esoraclo universitario cs lln grttPo social de de Did¿ictica Universitaria" en lu qtre pretendernos reunir a cuantos proft'
alto nivel de lecttrra, pe ro resulta ciertamentc o¡-rtimista Pellsal qtre elrtre sores de ur]o y otro lado del Atlántico dcscctl conrpartir icleas y expet'ien-
sus prioridades esté el leer cos¿rs sobre la enseilanza universitaria. Carla cias.Ycler-rtro cle poco podrernos contar, así misrno, con una revista qtle sea
vez se nota una mavor Preoctll)¿rción Por cllestiones vincul¿rdas a la me- reflejo cle las aportaciones quc desde l¿r Asociación se puederl hacer a l¿r
.jora de la c:rlidacl de nuestra rlocencia; aunqlle la investigación sigtre sien- mejora de I:r caliclad cle 1¿r doct:nt:ia en lir enseñanza strperior.
do la reina de la fresta, se llot?tll ftlertes movimientos en lo que se refiere
a la recuperación por parte de l¿t docencia de un papel más cerltral y exi-
La (lcrlección "Univerrsitaria" es trn elemento base cle este pool clc inicia-
tivas y quiere sunlarse al olrjctivo de compirrtir discursos y experiencias e ir
gente.
creando así un esp¿rcio colúunto cle encuentro y debat.e sobre cuestiones
Otra de las características cle est¿t t'oleccirill cs combinar libros sobre de Ditláctita Unirersitalia.
en general
atesliones generales y qr.re af'ectan a l¿r enseirattz¿I rlniversitaria
(aspectos generales de la docencia, ttrtorí:r, err,'alttaciírn, estrategias (le MI(}UEL A.ZAB/J,ZA
aprendizaje del alumnado, etc.) con otras qtle tetlg¿ltr rtna provecciórr Universidacl cle Santiago de Cornpostela
rnás espet:iulizoda (1a. enseñanza clc la medicina, de las lilologías, de las in-
senierías, de la psicolouía, etc.).
Me he resisticlo mucho a incluir la clenominación cle Ped:rgogía Univer-
sitaria en los rótr.rlos de la colección por rniedo, precis:rmente, a qne el pro-
fesorado entienda que es algo qtre preocupa e interesa sítlo a los pedaeo-
sos. Al final se trata de cuestiones pedauóuicas, pero como no tenemos tll]
gran cartel entre nuestros colegas de otras especiali{ades, parece más es-
tratégico acudir a otros róttrlos mejor acePtados. ;Quizás didácticu uniuersi-
ta,ria? O simplemente, "u'nittersi,tarirt ".
[,o que nos interesa especialmente es garantizar que todo el prof'esora-
do universitario se sienta irnplicado en las cuestiones qtte se vayall abor-
danclo. Por eso están invita(los a participar autores no pedago¡4os, para ha-
r:cr efectiva la multiplicidacl de perspectivas y la visión de la clocencia
rrniversitaria descle las especialidades.
lil árnbit<t geográfico de esta Colección .Universitaria" se amPlía al mun-
<l<» i,beroa,mcricano cot:r el que compartimos lenp;ua y, en buena medicla, pre-
()( u[)itci()nes y retos en el desempeño de la tarea docente universitaria. Es-
to cs lrn() de los pilares de esta colección: el deseo cle su apertura a
Ilis¡tarroarrtérica. Pero no Sólo al «rnercado hispanoamericano" sino al
nrr¡rlrlo rlniversitario de los países de habla hispana. No se trata sólo de ven-
<l«'r' liltlos cn latinoamérica, auncltle espero que esto tarnbién suceda por el
lri«'rr rlt: l:r t'rlitorial y el mantenirniento de la colección; sino de recoger stts
¡rrr'o« rr¡rir< iorrt's y t'x¡rcriencias <¡rte, al fin y al cabo, no son tan
aleiaclas <le
l:ts rrrrcsl I lrs.

lntrod ucción
6 En todo caso, el objetivo de cste trabajo es una refk:xión en r.tlto sobre có-
Estudiar Ia Universidad
[,a primera sr:nsación que un() ticne cuanclo pretenclc abordar el tema de
la universidacl es qr.re va a resultar Lrna tarea irrealizablc. Son tantos los ele-
mentos a considerar y tal] complejos quc no pilrcce posiblc enfrentarlos
con suficiente cohercncia y sisternaticidad.
Por eso, seguramente, han sido numerosas las apr.oximacior-tcs sectoria-
lcs al mundo univcrsitario: la universidad vista desde las políticas de fi-
nanciación, o descle la adecuaci«in de sus plancs de estudio a las dcmanclas
de la sociedad, o desde los sistemas de selección y promoción del prof'cso-
rado, o desclé sr-r imascn social, o desde l:rs características clel alumnaclo
que accede a los estudios universitarios. En fin, quc es abundante la pr<t-
ducción sobre cuestiones univcrsitarias pero sigucn faltando visioncs de
conjunto que nos pcrrnitan, al menos a quienes trabajarnos en su scno, ha-
cernos una idea cornpleta y ajustacla del sentido y la clinárnica de la uni-
versidad.
Llesados ¿l cste punto surge, sin ducla, la primera dificultacl seria. AIeo
:rsí como trna prirnera cnmienda a la totalid¿rd. ¿Resulta viable una apr.xi-
nlación de ese tipo a Ia complcjidacl social y cultural que caracteriza a las
t.lniversidades actuales? ¿No será, rnás bien. un empt'ño ingcnrro de al-
grricn demasiado narcisista como darsc cuenta de qr,re sc trata de urra op-
t'irirr irnposible? Porque, ¿poden'ros habl¿rr rcahnentc de .Universidadcs"
( ()r)r() un conccpto unitario o serh más bien que las Universidades se han
« «rnvcrtido cn realidades tan diversas entre sí quc ya no perteneccn a la
lllisma categorí:r institucional? ¿Qrré tiencn en común una Universiclad in-
glr:sa tr:rdicional, un centro superior chileno, un¿r escuela superior france-
s1r () llll ccntro dc estudios superiorcs a través de Internet?
l,lsta clillcrrlt¿rd es cierta y plantca serios problemas a quien desee ha.cer
ttrt itlrot'rlajcr nrnplio y mtrltidirnensional a Ia enseñanza universitaria. Pcr<r
lrtty t¡tl«'st't'I-t'ltlistas. No clttcrrbraró, ptres, sobre la nzrturalcza cornplctu c
lntroducción ll
integral dc este análisis. No pretendo presentarlo como ul.ra visión válida
para cualquier realidad univcrsitaria, ni mi experiencia ni mis conoci-
mientos se Corrcsponden con una pretensión tan elevada. Mi referente se-
rán las Universidades cspañolas (en las qtre trabajo des<le hace más de ull
cuarto de siglo) y, en algunos casos, las iberroarneric¿rnas y algtrnas etlropeas
con las que he tenido también frecucntes confactos en los riltimos años. Lo
demás 1o sé de oídas y a través de la abundante bibliografía existente cn el
con texto in ternacional.
mo sc puede ver la Universidad y el trabaio ftlrmativ<l quc se lleva a cabo
en ella. En la reflexión mczclaré elcmentos de mi propia expcriencia con
aportaciones de otros alrtorcs que han tr:rbaj:rdo ctltr anterioridacl cl tema.
Esto es, biogralío y bibliogaJía, son krs-iuncos con los que pretendo construir
esta aportación a los colegas profesorcs y prof'esoras universitarios. Parece
claro que sírlo en la meclicla cn que vayamos erstudiando, analizando, de-
batiendo la re¿rlidad cle la Universidad estaremos cn disp<tsición de tener
ideas más claras con respecto a cómo Podemos me.iorar la c:rlidad dcl tra-
balo universitario.
Buscando un modelo para el análisis
Volvienclo al punto de particla de la compkjid,oi, cle las instituciones Ltntver-
sitarias, perece obvio clue cualquier intento de aproximarse a su estuclio y
rnejora conlleva el hacerse con tln modelo o línea de análisis que permita,
r:trando menos, identificar tanto sus dimensiones básic¿rs como las relaci<l-
ncs que existen entre ellas.
G.oodlad (1995)l sintetiza algunas de las aproximaciones realizadas al
nrtrndo universitario:
Estudios hi.;tórit:os que han ab<.¡rdado tanto la naturaleza variable de las ins-
tituciones de Educacirin Superi<;r conlo sr.$ mentalidades y orientaciones.
listutlios.t'enornenológicos sobre Ia actuación concreta de las Universidades y
rnodificadora) a Ia construcción de las so-
su aportaci<in (reproductora o
ciecl¿rdcs a las que pertenecen.
li.sl,tulio.s co'n un« orientación eco'nomit:isltt que han tratado de establecer la re-
liu i<in t:nl.re crrstt s y bencficios de los estudios tirnto para los Estados (1:r ftrr-
nr:rci<in r:t¡rno itrversiírn) como para los suictos.
r(irx¡rllrr<1.S.(11)1)5): 'l'ltr()ttrtt
fitr()rtttttti11.,\ixl.rut.fitrn:of uor:¡ittlliylttl')ltt.ttttit¡tr.Sl{lll'
.rnrl ( )¡rctt I lnircrsilY l'rcrs. llrrr liirrgll:trtr. I'rit.L. I I v ss.
¡'r.r,¡'.r ! .r,l, r'rlrrrrr¡,
12 La enseñanza universitaria lntroducción l3
que tratan de valorar los cambios en conocimicnt() v ac-
l,,.slu.dios de impactu
adenlás rnarcada por Lrn doble espacio de rcferencia: un esltu,cio inlt'ttto
til.trclcs que se derivan del hccho de la cxperiencia universil.aria. (c¡re se correspondería, por así decirlo, con lcl que se clenornina la "tJrri-
versidad" o el "mundo universitario" considerado en general) y un espru:io
(lonro es lógico suponer, no todas esas modalidades están ieual de com-
exterior (que se correspondería con las dinámicas de diverso tipo, extern2ts
l)r()lrletidas en presentar no sólo una dcscripción de las institucir)nes uni- a la Universidad, pero que aferctan su ftrncionamicnto).
vcrsitarias sino una propuesta de rnejora de las misrnas.
Como prrede obscrvarse en el cuadro anterior, el contextc¡ institucio-
En nuestrr¡ caso varnos a tratar de jugar cn el doble terreno de la des-
nal, los contenidos de l¿rs carreras, los prol'esores y los alumnos, constitr-l-
cripción y la proposición de alternativas de mejora. Eso presenta una serie
yen los cuatro vectores dcl cscenario didáctico universitario desde una vi-
de condiciones básicas, la prime ra de las cuales tiene quc ver con la nece-
sión "hacia dentro" de la Universiclad. Por su parte, las políticas de
sidad de partir dc un esquema cornprerrsivo de las difércntes vertientes des-
educación superior, los avances de la ciencia, Ia cultura y la investigación,
de las que se puede ¿lccecler a una mcror *lectura, de la docencia en la Uni-
los colegios profésionalesyel mundo del empleo son los cuatro ejes..ex-
versidad. Eso es lo que se ofrecc cn el crradro siguiente, un modelo que,
tcrnos» qr-re inciden de rnanera directa en el establccimiento dsl «senli-
pese a su necesaria scncillez, posce capacidacl para dar una visión sufi-
do,, y en la gestión cle kr "universitario". En cada uno de los cuatro cjcs
cientemente completa y rica de Ia Universiclad y de los componentes prin-
sc entrecruzan las influencias internas y externas. Aunque harernos aho-
cipales que la integran. -,
ra alusión a arnbos espacios, este trabajo se va a centrar sobre todo en el
espacio interior.
Vista de esta manera, la.Universidad queda constituida como un escena-
Po1ítica(s) de Edrrcación §uperior rio complelo y multidimensional, en el que inciden y se entrecruzan iu-
fluencias dc rnuy diverso signo. Precisamente por ello, cualquier considc-
La UNI\T,RSIDAD conro ración que quiera hacerse sclbre los procesos que ticnen lugar en el seno
colltexto institrrcional clc I¿r Universidad exigen LIna contcxtr-ralización en ese marco rnás general.
El cuaclro podría .leerse" clc Ia siguiente mancra:
L--rr-rr"".,i.r;_l
I Atu,nrrado | | DOCEUCIA I I carrera El eje 1 (Universidad-política universitaria) es el marco institu-
(Crrrrículum) I

cional de los estudios rLniversitarios y está constituido por la

|
"Universidad" como institución social a la que se le cncomiencia
|

F-f.'"-d¡ una misión específica. Como toda instittrción, la Universidad es

una realidad histórica y, por tanto, posee Llna identidad propia y
Col egiar f ro.fe¡iorul es y írnica (su «cstructura» y dinárnica institucional) que crondiciona-
Sistemas rte aerediración rá la forrna de afiontar clicha misión. Me estoy refiriendo en cs-
te caso a la Universidad en su conjunto (el «mundo uni\¡ersita-
¡is"), aunque en análisis rnás cualitativos y/o pormcnorizados
podríamos ref-erirnos también a cad¿r una de sus institr.rcioncs
I,ln el ctraclro (y en el posterior desarrollo de los cliversos capítulos clel (cada una de ellas poscc una historia y un prcsente sin ctrya con-
lilrlcr) se considera la Universidad como un cspacio de toma de riecisir¡nes sideración resulta "incomprensible" la .cultura" institucion:rl dr:
fi»utnl,iuas. Debo insistir en que no cntro a considerar otros aspectos cada uno de los centros unir,e rsitarios, 1o que succde en su itrtc-
itr¡tralmcnte relevantes de la vida universitaria (financiación, invcstisa-
rior).
«'irirr, gcstión, relaciones cxternas, etc.) salvo en lo que afectan cle forma Pero r:stc n)arco institucional interno no funciona de tttt¿t rllir.rr('-
rlircclu a la docencia y a la formaciítn de los estudiantes y prof-esores uni- r':rautírnoma ni en cl «\¡acío social o institucion¿rl". Pt¡r cl ct>lttt':tt'i«r,
vt:r'siIurios-
s«: r,c cr¡ncliciOnado p()r trn coniunto de influt'lrcilts ('xt('t ll:ts (lLl(' IXF
lin cl cscenario formalivo universitario se entrecnrzan cliversas dirnen- <lr'íarrr«rs irkrnl.illc:ar r:on la "polítit::t universit.¿r'ia". Los rlos t'jt's r¡trt'
sioncs (aecnters, condiciones, recursos, fuentes de presión, etc.). En tal sen-
cjr.r'<'r'rr llnll rnily()r-irlcirlt'nti:r cn í'l sorr lir ¡>rrrpilt lt'gisllt« i«irl s«¡l¡r'('
li<lo, st: i<lt:nlifican cuatro grandes ejes vcrtebradores de la actr-raciírn f<rr- llr I lrrivclsi<lrrrl y llr trrls< r'i¡rcirirr <lc rccursos finltncir'rrs ¡r:trt stt ittr.
f

rrr:rtirrir (lu(' s(' llcva ¿r r::rbo t:ll el esr:cnari<t unirrersitaric-r. Esa actuaciítn vicrrc'
r ir¡tt;ttuit'nlr¡.
(i r lt,ir r.t, ,t tl,. r.rlt, lr,lrr.., ( I l ll( i.,l , r,1,,,1r,t,,r,,
l4 La enseñanza universitaria
Buena parte de lo que se puede hacer hoy en día en la universi-
dad pasa por los filtros de esta dimensión: se exigen cambios pero
no se adscriben nuevos recursos, se exige una mejora sensible de la
calidad pero se siguen manteniendo grupos enormes de alurnnos,
sistemas burocratizados de organización y un bajo nivel de recursos
técnicos.
En definitiva, no vale con teorizar o prescribir lo que la universi-
dad debe hacer, o el nivel de calidad que debe arcaniar. La conside-
ración no es completa si no se introduce , alavez,la idea de que la
universidad es una instancia limitada y dependiente. Incluso en el
mejor de los casos es '.capaz" de hacersóioloque está a su alcance, Io
que puede pretender partiendo de los condicionamientos reales en
los que se mueve.
El eje 2 (materias de currícuhun-ciencia, tecnología) viene dado por
el componente cultural y técnico: los conocimientos y habilidades
profesionales que en la universidad se enseñan-aprenden. En bue-
na parte de los sistemas universitarios éste es el eje central de la de-
finición de 7as ca*era.s.' constituye la sustancia formativa del trabajo
universitario. A su vez, este eje interno, se ve contrabalanceado des-
de fuera de la universidad por la presión externa proveniente del
statu quo de la ciencia, la tecnología y la cultura en general. En este
caso, la incidencia es las más de las veces indirecta, a través de la
propia legislación y la normativa (que presumiblemente trata de
adaptar la estructura de las carreras al actual desarrollo de la cien-
cia y la cultura así como a las demandas sociales y del mundo del
empleo).
El eje 3 (profesores-mundo profesional) está constituido por los
profesores o staff de las Universidades y por los grupos o aso_
ciaciones profesionales de los diversos campos científicos. Tam-
bién en este caso, los profesores universitarios presentan ca:
racterísticas culturales propias (en la forma de construir el co-
nocimiento y de presentárselo a sus alumnos, en la forma de
concebir su trabajo y su carrera profesional) en buena parte deri-
vadas del proceso de selección seguido y de su propiu sociali-
zación 6s1¡6 «profesorado de Universidad". ¡i¡grrrla innovación
es pensable al margen de quienes hayan de llevarla a cabo: los prg-
,
.{-fesores se convierten siempre en los mecliadores y agentes-báiic-ñ
de las innovaciones en la universidad (siempre corrro aplicadores
y' con frecuencia, como instigadores y planificadores de los cam-
bios).
También en este eje se produce una clara incidencia externa
a través de los círculos profesionales (colegios profesio.ales,
«1 rtr('c,t, r. ,t, rlc ttliciorrcs
lntroducción l5
por ej.) y asociaciones culturales de diverso tipo que contribu-
yen a la lesitimación de los conocimientos y habilidades reque-
ridas en la profesión y controlan, desde fuera, la estructura de
las carreras. En algunos casos no faltan, tampoco, las influencias
externas dirigidas a preservar una cierta visión de la profesión y
de las condiciones para ejercerla (número de años de estudios,
limitación de titulados, condiciones para el ejercicio profesio-
nal, etc.)
El eje 4 (estudiantes-mundo del empleo) es el de los alumnos y
alumnas universitarios. Por su nivel de madurez (se trata de sujetos
adultos con un fuerte background escolar preüo y unas opciones
profesionales definidas) y sus particulares características sociales,
constituye una clientela escolar claramente diferenciada y capaz de
condicionar, al menos en parte, el trabajo a hacer en la Universi-
dad.
En este caso, el mundo del empleo constituye el marco de inci-
dencia externo: no sólo en tanto que definidor de las expectativas
de empleo (incluyendo la facilidad de "colocarse» pero también
|a.imagen social" de Ia profesión y el nivel de los salarios), sino
también de las condiciones de acceso al empleo y de las necesida-
des de formación (básica, especializada y complementaria). Todo
ello orienta los intereses y las demandas de los alumnos. Su inci-
dencia será aún mayor cuanto más se abra el nivel de opcionali-
dad.
\
i Si.ru todo lo anterior para dejar claro que la Universidad no son las cla-
ses que en ella se imparten, ni 1o es la organización de las carreras, sino
que es un todo complejo en cuyo seno se entrecruzan dimensiones de
muy diverso signo que interactúan entre sí condicionando cada uno de
los aspectos de su funcionamiento interno. Y eso que nos estamos refi-
riendo tan sólo a Ia faceta docente de la Universidad (dejando fuera de
cste análisis todo el ámbito de Ia investigación y el de la gestión institu-
cional). La idea, en definitiva, es que la enseñanza universitaria es una
realidad cuyo conocimiento exige ampliar el marco de análisis para con-
siderar aquellos factores que más sustancialmente condicionan su desa-
rrollo (el desarrollo de la Universidad y de la formación que se planifica
y desarrolla en su seno).
Iisa es la perspectiva desde la que abordamos la enseñanza universitaria.
I,)spcro haber hecho una opción adecuada y que nos permita movernos en
cstc rccorrido analítico con la necesaria agilidad (porque se trata, en defi-
nitiva, dc trn modelo sencillo y manejable) y Ia suñciente profundidad (de
rniln(:ra qu(: l"l() dcjt:m<ls fircra de foco aspectos sustantivos de la realidad
rrrr iv«'r'sititriit).
(1 liur'(.J, r ¡. rle crliciortcr
 t6 La enseñanza universitaria
Referentes: autor, currículum y calidad
Suele decirse que es importante identificar, en las introducciones, algunas
claves de lectura de los textos. Dar aquellas pistas necesarias para saber des-
de qué perspectiva y con qué bagage se escribe . Los lectores no tienen por
qué conocer al auto¡ ni saber cuáles son sus manías. Y aunque es poco pro-
bable que los autores estemos dispuestos a esta especie de stripteaseinicial,
parece razonable y honesto poner a los posibles lectores en antecedentes
de nuestras características personales y doctrinales (al menos en aquellas
que puedan tener que ver con el contenido del texto que se les ofrece). En
las conferencias y cursos suele hacerse esto en el momento de la presenta-
ción del oraclor. Como ahora se trata de un libro, no veo mal, incluir este
apartado en Ia introducción. Así nadie tiene por qué llamarse a ensaño.
Por Io que a mí se refiere, puedo situar este trabajo en el marco de tres
puntos de referencia. El primero tiene que ver con mi propia experiencia
como profesor universitario. Y los otros dos se refieren a dos ejes centrales
desde los que he tratado de construir este trabajo: la perspectiva curricuktr
y el tema de la ca,lid,ad de la docencia.
*¡ Decía en un párrafo anterior que este libro surgía como un tejido cons-
truido sobre los mimbres de la biografía y la bibliografía. Seguramente no
puede ser de otra manera. No me resignaría, a estas alturas de la vida, a re-
dactar un texto a base de nociones y discursos ajenos. No me glrstan esos
textos, desgraciadamente demasiado habituales, en los que sus autores se
esconden y legitiman tras la cortina de las citas y las referencias de otros au-
lores. cuanto más extranjeros mejor.
Procuraré, también, qg-alg,rrir demasiado con historias personales que
a veces carecen, para quien las lee, del sentido e importancia que preten-
de atribuirles quien'las vivió personalmente. Pero tampoco renuncio del
todo a ellas, porque aunque se corre el riesgo de transmitir una cierta ima-
gen narcisista de quien las cuenta (en una especie de fantasía
"copernica-
na», como si la realidad que se estudia girase en torno a uno mismo), sin
embargo constituyen elementos que dotan de vida al texto, lo encarnan en
unos sr.{etos, un espacio y un tiempo que son reales. A veces, sirven ade-
más para relajar el tono doctrinal e introducir un poco de humor y realis-
mo (bajar del "deber ser" al <<ser» de la vida universitaria).
Completando este punto sobre las referencias personales, parece lógico
comentar, además, que lo que puedo ofrecer como reflexión sobre la Uni-
versidad üene muy condicionado por mi propia formación y por el ejer-
cicio docente al que he estado vinculado. Debo decir al respecto que soy
psicólogo y pedagogo y que he trabajado siempre en el ámbito de la cdu-
cación. Esto condiciona ciertamente el tipo de visión que uno mismo po-
see sobre la Universidad y sobre Ia particular distribuci<in de sus c()rllx)-
ncr)tcs entre figura y frrr-rdo (esto cs, r:r'lll't: clcrncnl()s sllstilntivos y
lntroducción l7
r.lcr¡rr:nt.os accesorios). Esta diferencia de perspectivas y lenguajes se evl-
rlcrrciu clc inmediato en cualquier reunión o debate sobre temas universi-
t¡rrios. (luando empieza a hablar alguien proveniente del ámbito de Ia Pe-
rlirgogí:r, uno nota enseguida las miradas y las sonrisas que se entrecruzan
Ios olnrs colegas. "Ya están éstos otra vez con sus fantasías», parecen pen-
r¡rr'. Al principio le obserran con una cierta sorpresa, luego se van impa-
¡'icrrtrurdo (uno de nuestros defectos es que hablamos largo) y, al final, no
sicrrtt:lr cmpacho alguno en hacer patente su irritación y su deseo de pasar
¡r cr¡r'stiones más básicas.
l'rrcclc resultar igualmente clarificador el hecho de reconocerme co-
nro ¡rr«>l'esor de una "antigua" Universidad (la de Santiago de Compos-
tr.llr) que ha superado ya sus 500 años de existencia. Posiblemente esto
t¡rrrrl¡ión afecta (en lo positivo y en lo negativo) a la forma de analizar
cir,r'(«¡s problemas actuales y al valor que se acaba atribuyendo a ciertas
corr<lir:iones y dinámicas del funcionamiento institucional. La importan-
liir <¡rrc entre nosotros tienen ciertas tradiciones universitarias (en 1o
(lu('sc refiere, por ejemplo, a las culturas institucionales de ciertas Fa-
r rrltirrlcs, alactrgantzación de los estudios, a los recursos didácticos em-
¡rlr.ir«los, a los modos de relación con los alumnos, etc.), o la percepción
rlt.l ¡lirpcl del profesorado universitario como vinculado no sólo a Ia do-
r r.rrciir sino a la investigación, o el tipo de relaciones con la sociedad,
ltr', vicnen muy marcadas por toda la historia que la institución tiene a
rrrs <'spaldas.
tan metido en un cierto estilo de "hacer Universidad" suele
l,lst¿rr
r'()rnl)()rtar notables dificultades de entendimiento cuando se debe tra-
lrirjirr c:on colesas de otros países con otras tradiciones. Los problemas
r¡rrc irf}ontan muchos de nuestros colegas no tienen casi nada que ver
lorr los nuestros. Las cosas que nosotros decimos sobre la docencia uni-
vclsituria, resultan notablemente distantes. Por eso, quienes lean este Ii-
llo lritn cle ajustar sus consideraciones a la particular situaciórt en que
lirrlir trn<l ejerce su trabajo.
l,ll st'gundo referente o pista sobre mí mismo que desearía comentar es
(lu(', irunque he debido trabajar, investigar y escribir sobre muchos y muy
rlivt'r's<¡s argumentos (casi treinta años de Universidad dan para mucho),
rir.ilr¡l|r: lo he hecho desde una perspectiva curricular, esto es, muy centra-
r lir t'lr lir <locencia y en sus condiciones. Pertenezco al área de conocimien-
trr rlc l)irl¿'rctica y Organización Escolar (algo que posiblemente dice poco
ir r'olcgrrs rlr: otros países pero que constituye en España una especie de
closist«'rua dc cspecialidades vinculadas entre sí y en cuyo seno se produ-
r'r'n lr»s l)lr)('cs()s de promoción y de selección de nuevo profesorado) y eso
ir llr lrrrgir vit r:tt:itndo una red de relaciones y dependencias tanto doctri-
tt,tlcs r'<¡tttt» ¡lt't s<ltt:tlt's.
'li'lrrlrri
o¡lor'(rrrri<lit«l <lt: r'cs¿rllirr crt capít.ulos postcriores cl sentido qr.re
¡r;rr:r nrí lir.rrt'«'slr visi«irr <l«'lir «l«rt't'rrr:i¿t rlnivt:l'sil.at'ia rlcsrl<: t:l t:ttrr'ír'ttltttrl.
{ , [,trr r.,r. . .r ,1,. ,,1r, t,,il,..
I I La enseñanza universitaria
llastr: rk:<:ir ahora que al hacerlo, uno establece como figura del análisis 1o
r¡rrr: lir lJniversidad tiene de instituciónformadora y deja en un segundo pla-
rr«r («:l londt>) otros aspectos que desde otras perspectivas poseerían un va-
lor rnás central (las políticas universitarias, la financiación, las relaciones
lab«rrales, etc.).
l)entro de este contexto, me gustaría resaltar la importancia que en mi
visi<in de Ia Universidad tiene el tema de la calidad. Pese a las múltiples crí-
ticas que se han planteado a los enfoques modernos sobre la calidad, a su
oportunidad y a los intereses bastardos que, según algunos, se cobijan en
sus planteamientos, estoy convencido de que éste es el sino de nuestros
tiempos y que debemos aceptarlo como el €iran reto que las Universidades
deberán afrontaq lo quieran o no, en Ia próxima década.
Ambas perspectivas (la curricular y la de la calidad) se complementan. Co
mentaba Stenhouse (1989)2, haciendo un balance de Io que les había apor-
tado en Inglaterra una década de moümiento curricular, que lo principal
había sido el hecho de convertir el currículum en un problema, en algo de
lo que merece la pena hablar. Con la calidad de la enseñanza universitaria
pasa Io mismo. Llevamos un par de décadas en las que de lo que se ha ha-
blado más (cabe suponer que porque constituían los ejes de interés de lo
universitario en ese momento, lo conceptuado como importante de la Uni-
versidad) era del número de estudiantes y profesores, de la selección y cate-
gorías de los profesores, de los nuevos planes de estudio, de las salidas pro
fesionales, etc.
En la mente de muchos está que lo realmente sustantivo del paso por la
Universidad es que te da un título, una acreditación. Parece importar me-
nos saber a qué corresponde ese título, si la formación recibida ha sido
realmente buena o no. En ese sentido, en la Universidad nos ha pasado co-
mo en el mundo laboral. En momentos de excedentes de demanda no es
tan importante tomar en consideración la calidad. Como de una manera u
otra hay que colocar en aulas a miles de estudiantes, incluso las carreras y
los centros con peor fama ven desl¡ordadas sus previsiones de candidatos.
Afbrtunadamente, Ios parámetros han cambiado sustancialmente. Ha
crecido una nueva conciencia social sobre el derecho a una buena forma-
ción. Y esta presión, unida a la ejercida desde los gobiernos y unida a la
propia asunción de responsabilidades por parte de las instituciones uni-
vcrsitarias y de.los profesores que enseñamos en ellas, ha elevado el tema
clt: la calidad a uno de los principios básicos {e actuación institucional. AI
mclros, eso es Io que figura en las declaraciones y documentos oficiales.
()trir cosa es que esa lilosofía haya logrado impregnar realmtrnle las prác-
ticas docentes de nuestras instituciones. Pero ése es justamente nuestro re-
to y Io que justifica libros como éste.
: Stt'rrl¡<rr¡sr', t,. ( l()t)l): lntrsligttrión. y lt.tanollo rLcl.
lntroducción l9
En definitiva, hablar de la Universidad reflexionar sobre el trabajo que
hacemos en ella como prof'esores, constituye un proceso imprescindible
para mejorar nuestro nivel de conocimiento sobre lo universitario y nues-
tro compromiso con la calidad. Yo lo he intentado con las armas que po-
seo. Espero que pese a las limitaciones que mi propia biosrafía y condición
profesional me imponen, haya logrado desgranar algunas ideas útiles para
entender mejor la Universidad y abrir caminos para su mejora.
Orientaciones para abordar este libro
He tratado de hacer un texto en el que se fueran combinando las consr-
deraciones más teóricas o conceptuales con otras prácticas y de fácil apli-
cación a nuestro trabajo. A veces me han asaltado dudas sobre si no estaría
quedándome en planteamientos demasiado prácticos. Los profesores y
Jrrofesoras universitarios constituimos un colectivo más propicio a aceptar
grandes doctrinas (que por otro lado afectan poco a nuestra práctica do-
ccnte cotidiana) que análisis simples de 1o cotidiano. En este caso aumen-
tan las divergencias y, puesto que se trata de cosas que todos conocemos y
sobre las que tenemos experiencia personal, cada uno está legitimado a
nl¿rntener su propio punto de vista.
No me sentiré defraudado si de Ia lectura de los capítulos que siguen se de-
rivan controversias y disensos con lo que yo expongo. Me parece interesantí-
si¡na la posibilidad de provocar reflexiones y tomas de postura sobre los dis-
lintos asuntos que se van abordando. Nada más lejos de mi propósito y de mis
¡xrsibilidades, que intentar sentar cátedra sobre una cuestión tan compleja co-
r¡rr¡ Ia docencia universitaria y los factores que le afectan. Yo mismo me he
scntido dubitativo con respecto a muchos de los puntos que he ido analizan-
rkr y he sido casi siempre absohrtamente consciente de que las cosas podrían
¡llitntearse desde otros puntos de üsta. Como este trabajo forrna parte de una'
colccción especializada en la docencia universitaria es de suponer que otros
¡rul.ores abordarán temas próximos a estos desde otras p.rrp"itiuu, diferentes.
l\)r otra parte, soy consciente de que uno de nuestros problemas princi-
¡lirl<:s tiene que ver con la escasez de tiempo. Por eso es poco probable que
kls p«rsibles lectores (ni siquiera mis más fieles amigos) tengan el tiempo ni
lir ¡ra«:ir:ncia para leer el libro completo o para.:eguir sus diversos capítulos
nn() a uno. He tratado de organizarlo de manera tal que se pueda acceder
lilrr:rnt:nte a los distintos capítulos. Cada uno de ellos aborda un tema con-
('r'('t() y licne rrn desarrollo relativamente autónomo. Si en lugar de un librc>
cslo f rrt:r¿t un (ID-ROM htrbiera introducido algunos li.nhs entre temas tr¿t-
l¡rrkrs c¡t un()s ¿rpllrt¿t(los y <>tros. Pero como cso n() cs p<lsiblc lo r¡trt: ht: hc-
clxr lur si<kr nrt'n<'ir¡nilr qrr('cs(: (('rn¿I, o algrin rnatiz <lt'l ntisnt«¡, yit fit«':tlror.
runitttlum.. M()ra(¿r. M¿rclrid. rl¡rlo crt ltlgrrn <'ir¡ríttrlo itttlt't'iot'<¡ l<¡ st'r'ii t'tt :tlgtttto ¡roslt't'i«rt:
() n'rr('('.r. r ,r, rk'crlitiorcs ( , lnl r,,t, r ,r. tlr erlir iorter
 La Universidad, escenario
específico y especializado
de formación

Nos hallamos en un momento en el cual se han producido cambios pro-

firndos en la estructura de la enseñanza universitaria y en su posición y
scntido social. Esta situación de cambio no es novedosa para Ia institu-
cion universitaria. Aunque externamente transmite Ia imagen de algo ro-
( ()s() y poco mudable (alguien ha dicho que intentar innovar en la Uni-
vcrsidad es como tratar de mover un elefante), durante sus varios siglos
rlc Iristoria las Universidades han estado modificando constantemente su
olir:ntación y su proyección social. Pero esa áirá-i.. de adaptación
('()r¡stante a las circunstancias y demandas de la sociedad se ha acelerado
liurt() cn este último medio siglo que resulta imposible un ajuste adecua-
rlo sin una translormación profunda de las propias estructuras internas
rlc las Universidades. Y andamos incorporando a marchas forzadas cam-
llil¡s cn Ia estructura, contenidos y dinámicas de funcionamiento de las
irrstittrci<>nes universitarias con el objetivo de ponerlas en disposición de
itl'rrrnt.¿rr los nuevos retos que las fuerzas sociales les obligan a asumir. Se
llirta (lc cambios que en su mayoría no han logrado aún una consolida-
lirirr firrnc y cuya situación es, en algunos casos, ciertamente confusa:
nn('vlrs ostructuras de tomas de decisiones políticas y técnicas sobre la
llrrivcrsi<lad revisión del status jurídico de Ia Universidad (una autono-
rrrí¿r irnivt:rsitaria que no sea incompatible con el control político); nuc-
v¡r ('stlu(:(rrra organizativa de las Universidades (aparición de nucvos <ir-
ll¡ur()s r'('( l()r't:s, transf<>rrnación de los existentes; reconligurirt:i<in <lt'
( I.rrllos corr lirsirin <lt: trnos y srrbclivisi<in dc otros; ascnt.anrit'ttto <lc cs-
lt'u('lulits irrtt'r'nlt'«li¿rs (t'orrro los I)r:¡>artanl(:nl()s, l«ls Instilrr(r»s, lirs ( )lici-
rrirs y los I)rrrglirrrurs l,is¡rt'« iirlizl«los, r'l<'.), nu('v()s ntr'« lurisrttos intct nr¡s rlr'

( r l,tti r'.r. r .r rlr' ¡'rltr trrttr'r

22 La enseñanza universitaria
r'('l)r'('s('lllrrci<in y participación de l«¡s cliversos estamentos en el lirncio-
nanrit'rrto cle la llniversid¿rd nlle\()s Pl¿rncs de estrrdios, y así strccsiva-
ilr('ltt('.
l'ln definitiv¿r, el rnunclo universiÍrrir) (:s un firco dc dinár¡icas quc sc cri-
lr'()('r'uz¿ur y quc estiin provocanclo los qtrr: alqunos no dudan en describir
c()m() una ¿ruténtic:r "rel,ohrciírn,, de la Iirlrrc:rcirin Superior. [,a propiir le-
gislación ha idr¡ rnoclific¿rndo en los riltirrros airos el espectro der atribucio-
nes y cxpect¿ttil,¿rs sobrc la [Jnivcrsiclurcl: lo qrrc dcbcrí¿r. scr, los nuc\ros rctos
sociales a los que deberii dirr resprresta, lirs con<licioncs bajo las quc se su-
pone que ha cle Iirncionar. l)c csa rnancra sc ha irlo rnoclificanckr l¿r ima-
scn míLs habitual der verla com() un¿r instittrci<in derlic¿rd:r a impartir unl
.:rlta enseñanza» para fonnar los líderes Lrnto del nlrrndo social corno del
r'it'rrlífir'o l t'l :rrlislir'o.
La lesislación espirirola concreta er) cuatro gr¿rntles objetivos los com-
promisos c¡ue las Universid¿rcles cstán ll¿rmaclas a asurnir:
l. (lreaci<in, des¿rrrr¡llo, tr¿rnsmisión y crític¿r cle la ciencia, l¿r técnic¿r t, ln cul-
trl rtr.
2. Prcpar:rción para cl cjcrcicio dc ¿rctir,icl¿rdcs pnrlesionales.que exljan l:r
aplicación clc conocillliertt<.rs I rrrétotlos cientílict¡s o pirrir lir crenci<in altís-
tica.
i}. Apoyo científlco ),técnic() pirlir cl rlcsarrollt¡ ctrltrrral, soc:ial ccon<irrrit,,,
tanto nacional conrr¡ ck: l¿rs (lornunirlailcs AtLtrlrronuts.
,v
,1. Exterrriórr tlc ll crrltrrrl r¡rrirclsitlu ilr.
En resumiclas cucntas ser cstá piclicnclo a lirs Llnir,ersiclades que no se
c()ntcntcll con transmitir l¿r ciencia sino qtre deben crearl¿r (esto es, deben
r'«rrnbinar la cloccncia v la investigaciírn), que clen un sentido prácticcl y
pr<>f'csionalizad<¡r a la forrnación que ofi'ecen a los estudiantes, y que ha-
gan torlo eso sin cerrarse sol¡re sí nrisrlas sino en contact() con cl cnt()rn()
sot'ial, econi¡rnico y profcsionzrl en cuya mcjora dcbcn colaborar.
(]rnndes retos par¿r la Univcrsiclzrcl quc rcflcjan, si lo mir:rmos c()n nlen-
t:rlirla<l positiva, cl bucn conccpt() y la fucrtc confianz:r rlue la sociedad tie-
n(' l)()r la Univcrsiclad -v su capacidzrcl de influencia en el des¿rrrollo social,
crrltrn:rl y científico de los países.
[,]s:rs clcv¿rdas expectati\¡as suclcn convivir c()n una visiírn mucho rne-
ltos t,ulios¿t y estimulante cle la Unir,crsidacl. Par¿r irlqtrnos, es la insLan-
ci:r so<'ial <¡rrc "da títrrlr¡s" v ¿rcrcdita profersionalnlente (no irnporta tirn-
(<¡ la clliclird dc la firrrnaciírn que se ofrece y su adecrr¿rcitin
rlcnriulr[as sor:i:rlt:s conro el ]rech«r misrno de c¡trc cs un trrirnitc incvi tlt-
lrlr'¡r:rll ll .lcr'<'rlillr<'i<in Jrrofi'sion¿rl"). Y, dcsclc ()tr() l)llnt() rlc vist¿r,
l:unl)()(() rlt'jlr <l«'si('r'lnllr ¡lcrvcrsi<irr vt'r'llr Ilrrivcrsirllr«l «<¡nro <'l ..r'r»l<r
¡,l,,rlr,lr¡lrr
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 23
Ccrrado" de los ¿rcaclémicos, collo una lbrma interers¿urtc de ganarse la
vid;r, y de mantener cicrlas cotas de podcr y prcstigio social (tarnbién
('ll esle cas,r. la rtrisirin de llt irlstitrrr'irirt pasll a sitrrarst'cn una
lrosiciótr
scr:undaria).
M«'part'r't'nttt1 ittlt'tesalllc iniciar nu('slr':l lrpr'oxirrraci,ilr al <'scerrarir¡
fi»t'mativo universilario situ¿urdo cl terla cn cste rnlrrc() rn¿is general cle
lrts lirncir¡nes sociales, l¿r.misirin" cle la Univclsirlarl. Arrnqtre estc libr.)
s('('('ll1l'll c¡n la docencia, sorr varias las rlirncnsion«rs y c¿rr¿rcletístic¿rs del
.,scr',>
I.h¿1cer" universitario c¡rrc ticne sclrlid«r analizar.aqtrí. Así pues,
t'rr primerluuar 1, corno colrtexto ¿r tr»<Lrs los otr.os pr.lr)l()s cs prcciso re-
s:rlt:rr el n'ueuoscntid., que sc atribrryc a las [JnivcrsirliLdcs y las profirncla"s
rrtrxli.ficaciones qtre cst/r strl'ricnclo lit instit.ur:itilt univcrsitnriu cn csl.e c¿rrn-
l¡io rle siulo y de rrlilenio. Y parzr ccr)tr¿rrn()s en ¿ilgru'los pur)l()s biisicos
lrr(' gttst2rría ref erirrne en particrrlar ¿r las car¿rcterísticas 1, problern¿i(ica
r¡rrC las Universidndes actu¿rles prcscntan c()n respo(t() a tres aspectos dc
¡rrrllit'ttlar irnport.artcia: la t,ra,n.sforrnución dcl ftropio esce'narlo universitarit,»
,rl sr¡t'aire de los fuertes c¿rmbios polític«rs, sociales y cconórnicos clc los
rtllirrt<rs lttstrcts; el sen.tido form,uliut¡ de la Universicl¿rd y los actrr¿rlcs dile-
rr:l:i v contracliccioncs para curnplir clicha rnisi<in; 1,, Iinalmer-rtc, la rs
l¡ ttt lttrtt. organ.izatiua 1 ln dirtítlnir:a dc .lunr:i.un.«.mienlo cle l¿rs Univcrsid¿rdcs
('ll lillll() quc instituci«rncs. Los trcs irspect()s colrstituycn rel'ercntcs Iirn-
rl.rrrr('tlttllcs pal'a pttder entctrdel'cl scntirl«r dc 1:r docr¡ncia trnivcrsit¿rr iir
\ rn('str'() 1>apcl crtrn«t docetntes. Ningun«r clc los cirpíttrlos siguientes tclt-
tltlrt st'ttt.iclo sitt plirntt'ar plevirrmente, lt nrodo clc conl.exto cle sianifica-
r ron, ('sttts c<torclen:rcl¿rs gencralcs.
Transformación de la Universidad
(,rrsl:rn lrlgrrn<¡s decir quc la Univcrsidad hir cxperinlentado en cstos lilti-
trtos t't'ittlit'itl«:o ltños cambios rnírs strst¿rnti\os que it l«t Iargo de t<tcl¿r su his-
tnrr,r. ,'\rrrrt¡trc hr: r,ivido clesde dcntro toclo cse periockr de ticmpo, ni rni ex-
¡rlt irrtt i;t tti rrri t:otrocitniento m,c pennil.en h:rcer una alirrnacitin ¿isí. Pcro
¡rnr r icr los irr<lir':rrkrrcs oltjetivos 1,por todo el c«rrrjturto de movinlicrrtos y
tr,r rsl( )l rrr:rcioncs qrrr: he rrros iclo virricnclo consccutivarnentc (y il vcccs, ilr-
r ltls,,, sitttttllrÍrt«'lttttcltlc) Ir() p2rrecc una :rfirlrracitin excesir,irntentc cxagc¡it-
,l,r l,rr l, r¡rr<. lr<» r.irlx' rrirrrJrrn¿r rlucla es en que l:r Univcrsid¿rd cn l:r (lll(, so
1,,¡¡¡¡¡¡ ¡¡'¡g«'ttct:tt i<itt (filr:rlcs rlc los (i0 r: inicios clc l<ls 70) ha t:r,olu<'ion¿rrl<r
I rrlun('nt('nl(', l)lt:l lrictr y Jr:rrir rrurl, t'rr l'r'lacirin a l¿t ac:ttr¿rl.
¿r las l'.rlon( r's rro <'xislí:r l:r Iir<'r'lr' ¡lrt'si<irr il( lulrl ¡ror t'l t'rrr¡rlr'o y nu('sll;lri
¡rtt,,tirl;trlcs t'l;ts rlt ttll('slt()ri ¡llofi'sott's li('(()nsllrrílrn:rl llt:lrg'('n <l<'t's:r
ttltrt rlo¡t. N() ('tit ¡»tt', is,) ( i)nrl)( lit ¡ror r orrst'grrir r'l rrrcior cx¡rt.rlit.rrlt.,
¡rntlt.ts lslttrlirtt t irtlct('slrtl('l)()r (()rilrs rro sit'ttt¡rrc litrrrl:ts it lu (iur(.r:t
 24 La enseñanza universitaria
(rlc llri lir gnrrr prrrlif-eración cn los campus dc libros sobre política, his-
tolilr o irrlt', ltsicoanálisis o litcratura; 1zr abundancia de rcuniones y
;rslrrrrlrlclts por crralquier motivo; los maralones de cinc, etc.). Las c¿r-
r r'('r'lrs ('r'¿rn rníts generalist.as y tc perrnitían adquirir una visión arnplia
rlcl nrrulclo dc la cultr.rra. Por otro lado, siendo ntenos en nrimero tarn-
lri«irr rcsultaba rnás f¿icil rclacionarte con gcnte de otras cspecialidadcs,
('()n()ccr más de cerca dc los prof'esorcs e inclrrso pasar más tiempo en
las Facultades.
Había también sus claroscuros: con la policía «secreta» (aunque casi to-
tlos sabíarnos quiénes eran), había menos posibilidzrcl clc participaciór.r cn
las decisiones institucionales 1,, al mcn()s fbrrnalmentc, nuestro sector estu-
cli:rntil poseía mcnos poder.
No sé cómo valorarían los prolésores de entonces la situación y qué opi-
nirin les merece l¿r actn¿rl si la comparan con aquélla. Pero no cabe duda
cle que toclos coincidirán en quc los carnbios h¿rn afcctado no sólo a kts es-
tLtdialrtes sino a tocla la institucií¡n. Tárnbién cllos 1, ellas han \¡ist() variJ.r
firertemente su rol docente y las condiciones para desempeñarlo.
Ponerse a zrnalizar pormcnorizad¿unentc csc¡s c¿rrnbic-rs resultarí¿r una ta-
rea insente y fr.rera de lusar. Quisiertr rcf'crirme, tan sólo, a aquellos aS-
pectos cuya incidenci¿r en cl des¿rrrollo clc la docencia trniversitaria es más
fircrtc.
Cambios en el sentido social atribuido a las Universidades
Son murchas las cosas que han cambiado en la Edrrcaciór'r Superior drr-
r¿rnte estos tiltirlos ahos: dcsdc la masil'lc¿rción y proeresiv¿r heretogenei-
clacl clc krs estucliantes hasta la reducción dc fondos, desdc una nuel,a cul-
ttrra de la calidarl 21 nucvos estudios y nuc\¡as orientaciones en la lbrmación
(lirnclamcntalrnente el pirso dc una orientaciírn cent.rada cn la enseñanza
ir rrn¿r orientación basada en el aprer.rdizajet), incluyendo la importante in-
r'or¡roración del mundo de las nuevas tecnologías y clc la enseñanza a dis-
t:rnr:i¿r. Todos csos cambios h:rn repercutido de forrna sustantiva en cómo
las Univcrsidades organiziur surr recrus()s y actlralizan sus propuestas lbr-
nlirtiv¿rs. Brew, A. (1995)? señala los sisuientes aspectos como c:rracterís-
ticas c¡rc dcfinen la situación del rnundo universitario ,v quc están en la b¿r.-
sc dc los cambios que sc erstán produciendo en su seno:
| 'I':ttt ittrportantc resulta este c2rmbio dc pcrspectiva quc Ia rervista oflcial clc l:r Llnesco
pa-
ra la lirtscitanz:r Strpcrior le zrcalra dc dcclic¿rr un lílrnero rronográfico para analizirr las di
\i( r'sirs c()llsecuencias qrrc crsta nueva orit:ntacirin pro),eat2l sobrc cl sentido y la Iirncirin lirr-
nr:rrl<»¡ rlt'la Llnivt:rsidad. Véase Hiphn l¡il.u.t«,t,ion irLliuroln, rol. XXIII, n!r ll, I9!)8.
:llx'u,,A. (l(.lll!>):l)i.rrttion..\inSl,oLf t)?ltlopnent.Thcsociclvfi»llt'sclrthintollislrt'r'Iirlu-
<:rlir¡rr lrrrrl ()¡rr.rr Urrirr.rsily l'n'ss. llrr< Lirrelritrrr. l,lies. 2-il.
¡ ' tt.ttr (.r, r ,r ,1, ,,1t, r,'lr, r
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 25
Vivir un tanto al rnargen de la sociedad qtrc le rodea (se había clejado en
- rna.nos de krs académicos decidir qué crit irn¡rolfaute enseriltr I tou qué
propósito). Ello inrplicaba un¿l escasa rclat:ión c<¡n lzr actividzrcl econórnica
de la nar:iírn.
Creciente ansicdad de los gobiern()s po]'conlrt¡l¿tr <:<irno se gasta el clinert,
- priblico y Ia ctinsiguien{.e introduccirin tlt: sistt'rn¿rs cle evalu¿rcií¡rt y control.
Progresiva ireterogcnciz¿rción cle l¿rs instittrc iont's y <livt'rsificaci<in tlc¡l cotr-
- cepto de f.lnivcrsidacl \'' cle los frrrrtuttos (()nlt:t( luitlcs <[c los profi:sores.
C¿lnbios sigrriñcativos cn las denr:rnrl¿rs rkrl lntrnrkr Pt'o<lttt:l.ivo y tlc los cnr-
- pleadores. Ya no se pide sólo un r¡rarl carr<lirl dc <'<¡trocinticrtt<)s o ttnas
cornpetenciirs técnic¿rs rnrry especi:rlizaclas. Sr: solicit.zrn t.:rtnbiétr otttr ti¡rrr
cle habiliclaclcs (gente que sep¿r c<irno ur¡rlenclet (lue sc¿r capaz de totn¿rr
decisiones, que sea conscientc clc sí trtistnl, qtte scPlt cotntttticnrse). Scl
planteir, además, l:r fbrrnaci<in c()[Io tarea a lo lar¡ro dc tod¿r la vicla.
Mayor implii:ación cn la formaciírn por p:rrte de las empresas y de los ern-
- pleadores.
Progresiva masiflcación con 1¿r c()nsigrriente heterogeneización del estu-
- di¿rntado. La masificaciór'r ha solido zrcotnpañarse de un dcscenso en los
módulos de finarrciación. (krn lc¡ cu¿rl las instituciones y los prof'esores se
h¿rn vist.o obligados il dar rcspuest¿l a nuevos cornpromisos sin poder con-
tar con 1os recursos necesarios parzr hircerlo.
Notablc incliferencia corl respecto a la fbrn'ración p:rrir lir clocenci;r. As-
- pectos importantes pirra cl buen firncion¿rnlicnto cle 1os proccsos fonnati-
vt¡s se han cuiclado poco (coordinaciírn, desarrollo c1e met<iclologías, eva-
Irración, incorporirción de nuet ¿ts tecttologías, nltevos sistem¿rs de
t'nseñanza corn<¡ l¿t semipresencial, la fbrrnacitin en el trnbajo, etc.)
- Internacionaliz¿ir:itin cie los estudios sttpcriores y cle las expectativ2s de
rnovilidad laboral.
(h'cciente precarieclad de los presupues[os con ruru iusistcnciar mayor eI)
lir búsqueda de r,ías diversificarlas de autofinanciación.
Sistt:rna de gestión que se aproxirna cada vez lnás al de las srandes ern-
I
)r'(:sas.
li('tr'ata, (()rno se pucde constatat de moclificaciones de amplio espec-
tr() (lu('lrl('ct:In a dimensiones de gran importancia en el fi.rncionamiel)t()
rrrsli(trcionul rlc las Universiclacles e institucior-res de Flducación Slrperior.
l)t'torl:rs firrnlns, krs procersos de cambi<¡ en las L.lniversiclades sc cstilrl
vir.rr<l<¡ srrjr.los u la cli¿rlóct.ica dc dos firerzas c()ntrapucstas. Por ltn lad() l:l
¡rrcsirirr tl<' l¡ dtlxt.l.i¡,ttt:ión. <' in,lnu,arionnl,i,zu,t'ión rlt' l«rs cstttclios y nritrr'os rlt'
rr.lr.rcn< ilr (sr. ¡rl:rnl«'lrrr rrrrr< llos x'fi'r-t'ntt's ('()lIluu('s ('tltl'(' t(xl1ts t'll:rs: sis-
lrrr¡;rs rll'r'r,:rlrr:rci<irt, rtiv«'l<'s <lt'ttf<'tt'rrtilr, ¡lolíticirs <lt'¡rt't-sottltl, totllli-
r ir¡rrr.s rlr. lrr rr'<lillrr irirr v rct ono< inricttlo <l«' llts lilrrllr< iott«'s, lrlovilitllrtl tlr'
.t il,[r,.r. ., .r ,1, ,,1t, 1,,[,..,
fli
26 La enseñanza universitaria
los cst.ttrliantcs, estr¿1tegi:rs para corrrl)ctir cn investignción y cn captaci«in
rlc:rlrrrnn¿rclo, etc.), pero por el otro, r':rrl:r vez sc es rn¿is concient.e de lit
irtt¡t<rrt:rtrci:r del conLexlo cc¡rno f'actor clt'tclnlinante de l«r qtre sucede ern ca-
rla [Jnivcrsiclad,v <ie las clificLrlta<k:s ¡»rlu aJrli<'ar rcglas «r critcrios genera-
lcs. Al final, c¿rcl¿r Llnir,crsidad es tributaria <l«' ac¡rrcllas concliciones icliosin-
c:riisicas qtte la caracterizalt. Lo rlttc csl¿i srrct'rliendo cn c¿rda Univcrsiclad
cstá mu,v condicionado por cl cont(-'xt() Jtolítir'o, social y económico en que
cada una dcs:rrrolla sus act.ivid2rdes: rrbi<'aci<irr, t'lrracterístic¿rs clc la rcei<in,
sistemas de flnir.nciación clc sus ¿t:t.ivirllrrlt's, nivcl dc autonomía, cultura
institucion¿rl generada cn su sen() (in«ltr1,t.rrrlo on ult lrrg:rr mn)'irnpor-
tante la particrrlar visiírn qtre se tcnsa rlt,l 1xr¡r«'l :r clcscrnpcñ¿rr por 1¿r Uni-
versidir"d), conexitin con las Iircrzas sotiirlcs 1,t'r'«rrr«irnic:rs del tcr-ritolio.
etc.
Es muy interesante constirtar crirn<¡ s<'r,a lr¿rt'icn<l«l plttcnte, en la .a.uto-
prcscn[rcidrn» quc] de sí lrrisrrurs ll:rct'n ¿tletrn:rs L,lnivcrsidades, la nccesidad
dc sittr¿rrsc cn ese rrrar('() qcnt:ral dc l^ rlll)o.lizat i.ón c<¡tnc¡ instituciones cic
prcstiuio reconociclo ¿r nivcl intcl'na<'i<¡nirl. La fJnivcrsidad de Carrbridge
l¿r siguicntc ln¿tncl'¿r:
l() plantea clc
"L¿r cstrategia a larg() plazo rlc csta Llnir.'t'r'sirlarl t's Prrrrnovcr y clesarrollal'
la cxc:elenci¿r ac¿rdórnic:r a tt¿rvírs ck: un :un1>lio esl)c('tr() rtt: corrtenidc¡s cn
los clivcrsos niveles clc cstrrclio parir lcafrrnrtrr srr ¡rositirin (r)nt(, una de IAS
Llnivel sid¿tdes lírlert--s clr el rnunrlo r., para contintrar-jue:urckr cl gr¿ur Papel
intelecttr¿rl t' cull.ttral qtte hlt yenidc¡ clirac'terizit¡flo srrs ¿clividiltles cl.r¿rn-
te sislos" (Unir,. of (lanrbriciee, Ensland: páoina rvcb cle l¿ f.lnir,crsiclad).
La Copenhascn Bussirless School (CBS: una cle l¿rs rn/rs prestigioses
instituciones de fbrrnacirin econónrica cle Etrropar) es un prototipo de
csta orientación explícita a 1¿r internacionalidacl:
(lBS quierc cstar entre las nrcjores instittrciones clc la Eclucación Str
"La
pcriot en Ettrriplr y se proponc por ello cl objetivo rlc convertirsc cn ulrL
cntidacl qrte h:rce contlibrrciones clel rnáxirno ni.,,el al rnurtdo cle los leg<»
cios Y a la socied:Lcl, qtrc firrrna tiltrlaclos czrpaces r1c cornpetir ventaj.s:t-
lncrr)te en el rncrcadt¡ internacional de trab¿tio v que clesirrrolla. nuevos c<t-
nocirnientos e investieaciol)cs er coopcración <:on las c[rpres¿ts y otr:rs
instituciones" (Págira web dc lir institución).
Situados en cse marco {¡eneral de cambios a rnuchos nivelcs, rne h:r pa-
t'cc:ido especialmente lírciclo el análisis que hace Rarnetr (199.1):r sobre los
c:lunbios ac¿recidos en la «idea» y en cl «papel social» de ia Universidacl. En
r ( )¡rt.r I llriu.rsitv l'rlss. l]rrt kirrglrirrrr.
I,riq. ll.
l,,,llrr,'1r,,
La Universidad, escenario específ¡co y esPec¡al¡zado de formación 27
srr opinión, el principal canlbio sc ha produciclo en la rel¿rción enil-e ['lni-
y(.r'sidades y sociedzrd. C,l¿rmt¡io quc h:1 consistido er1 quc las Universicl:rdes.
lnrr pasado cle ser rcalidades marginalcs en la dinánlica social (1o que les
¡rcr-rrritía ntantencr un aito nivel de autonorllía y auk)gestión sin apenas t.e-
n(.1'que dar cuentas a nadic) para snntirse plenamente en la clinárnic:l ( ('ll-
l rrl cle la sociedacl ,v participar dc sus plantcamictrtt.ts.
r l)c: ser un bicn cultltral, lzr Unir,crsiclad pasa a ser Lln bicn econírmico. De
sr.r' algo reservaclo a rrnos pocos privilcgiarlos prrs¿r ¿1 ser alqo clestinaclo al
nr:ry()r nún)er() posible dc ciuclaclanos. De scr tlrl bien cliriSido a la mc-jorir
rlc los inclividuos pasa a scrr un bien crryo berncllciario es cl c()l)jllnlo cltt la
so< i«rclad (sociedad dcl conocimiento, socicd¿rd dc la c()mPctitivida<l). Dc
\(.l ur)21 institución c()n un¿r "rnisirin" rnhs ¿rllri rle cotnprotrlisos tcrrcttos iu-
rrr«.rli¿rtos pztsa a ser ulta institucirin ¿r la quc se le cncornieltda tltt "set'r'icitl '
¡rrt. lut de reclundar en la rnejor Pl'eParaci(in y colllpctitividad dc la
r Iirel'za
r lcl tlubajo de la sociednd a lir qr.rc Pcrtenecc. I)e ser algo clc-iaclo etl manos
rlr. los ¿rcadén)ic()s para que dclinall su oriel)tación y Sesti()nclt Stl desarro-
llo ¡»rsa a convertirse en un espacio nrás elr el que primall las prioridades
r rlccisiones políticas.
,,\l Iirt¿rl, la Ur-ritersidad se cr»nr.ie rte en tllt recttrso rnás del desarrrlllo social
r cr r<irnico dc los paísets y pasa a cstar somctido ¿1 las misn)¿1s leye s políticas
r »l
r ,.r'orrrirnicas qtrc cl resto dc krs recur-sos. Si esc pr,rceso corrstitttye tur pércli-
rl,r o rrrur g¿rn:rnci:t para las propias Urliversidacles eS alilo opinable. St::r ctlal
\r.:t nu(,stra opinión, lo cierto cs qlre la Universid¿rcl lbrrna parte cotrslrsfanr:i:rl
rlr. l:rs <linírmicas sociales,v está sometida a l«rs 1nis1]]os vai\¡enes e incertidum-
lrrr.s ¡»olíticos, cconónlicos o cnltlrrnles quc aféctall a cu¿llquiera de las otr¿rs
rr.,rlirlirrlt:seinstitucionessocialesConlasqtteConü\¡c (oenlasqtleseintegra
I r)nr() lln subsisterna más): la sanidad, la función púrblica, el rest() del sistema
lrlrrr lrtivo, cl mundo productivo, las irtstitrrcioncs ctllturirlcs, etc.
l)r'«'sn incorporación plcna de la Universidird a la clin¿imic¿r social Po-
rllrrxrs (.xtlacr algunas ronll'(urnfins imftrlanLes para el desarrollo rlt:la do-
r lrrr i:r univcrsitaria.
l,¡¡ ¡nasil'icación
l',s, scgrrrirrrtt:r)tc, el fenírmcno más llamatir'«r de Ia trans{bnnación cle la
I lrrivcrsirl;rrly cl r¡ue más impacto ha tenido sobre su evoluci<in. Todos los pir"í-
,rr.s lurrr vislo t'<irno se ampliaban los colectir¡t)s que acccdían a la Universidacl.
l,;rs lx)lítictrs turiversitarias han propiciado cse lénomeno. Así, trl
¡rrrr¡ri:rs
l{olrlrirrs l{t'¡r<»r't (l1Xi:l) r r(:c()mendaba en Inelaterra incrernent¿rt'cl trtitncr<r
rlr.r.strrrlilrnl(.s (l('tnltn('l'a (lll() s('dicrir oporlrrnid:rd dc ac('('s() a l<ls t's(tt<lios
rl{,,l,l,irrr, I r¡rrl (11)(ili): llitlttt l,)ltttqltt¡tt. llr'lt»l rtf lltr'(itttttttillrt'. l,otttl,rlr. llNlS() (lrrrrrrl
,|',1
 28 La enseñanza universitaria
srr¡rt:riort:s al mayor nÍrmero dc ciudadanos. Para lograr ese propósito
rnrrltiplicaron las instituciones de Educación Superior (cor.r,u.irtiendo, aveces,
cn instituciones universitarias centros de rango inferior como politécnicos,
r:scr¡el¿rs superiores, etc.), se crearon instituciones preparadas para llevar a
cabo prouramas a distancia, se contrataron enormes levas cle nuevo profesc>
rado, etc. El objetivo político era que, si la educación superior constituye un
bien social, si la formación especializada constituye un valor económico ne-
cesario, es preciso abrir la Universidad a todas las capas sociales. Este fenó
meno ha tenido efectos fundamentales en la actual situación:
Lleg:rda de grupos cle estudiantes cada vez más heterogéneos en cuanto a
- capacidad intelectual, preparación acadérnica, motivación, expectativas,
recursos económicos... Otras transforrnaciones del alumnado unir.ersita
rio han sido igualmente liamativas: incremento del nirmero de muiercs
(hasta llegar ¿r superar netamente el de hombres), dir,ersificación de las
edades (con rnavor presencia de adultos que 1-etornan su fbrmaciónr,),
aparición de sqjetos que ya están trabaiando y simultanean su profesión
con el estudio (lo que condiciona su disponibilidacl 1, los convierte en es-
tudiantes a tiempo parcial). Verernos enseguida cólno estos fenómenos
han obligado a repensar Ia estrateeia formativa de la Universiriad.
Necesiclacl de contratar, de fbrma también masiva, nuevo profesorado para
- atender la avalancha de estucliantes. Una contlaÍtción con efectos notables
sobre la capacitación del nue-vo profesorado, sobre sus condiciones laborales,
sobre la adscripción de las funciones a desarr.llar por los rlism.s y sobre la
posibilidad de arbitrar sistemas cle formación para cl mejor ejercicio de Ia do-
cencia y la investigación.
Aparición de sutilcs diferencias en cuanto al status de los diversos estudios
- v cle los centros universitarios que los imparten. El proceso de masifica-
ciír' no se ha producido por igual en todas l¿rs carrcras y Fac.ltades. Al-
gunas de ellas (Medicina, Ingenierías, etc.) han conservado su marchamo
elitista y han ma,tenido, con ello, un cie.to status de estudios privileuia-
dos. El peso de la masiijcación se ha dejaclo sentir especialmente en las ca-
rreras de hurnarridades y estudios sociales (ámbitos en los que se han mul-
tiplicaclo las especialidades, se ha mantenido la docencia a grancles grupos
y se han incorpor:rdo amplias levas de nuevo profesorado a veces en con-
diciones laborales precarias).
Todt-¡s estos aspecros lienen. como veremos. imporrantes repercusiones
en el desarrollo de Ia docencia universitaria. Lo que el profesorado uni-
versitario puede llevar a cabo estará fuerternente mediatizado por este fe-
nómeno de Ia masificación.
r' Flstc
lénrimetro no cs airn tan llamativo en España conro lo es en otlos p2ríscs: licntc a ttr-
sits dt':tlrulrrros de entrc 25 y 29 ailos elc'r,:rdas c()mo elt el caso cle Ak-:ntania (l l,lt/o), l)ina-
rrr:rrt:r (12,1%r),EEUti (ll,l7o) oFiltlandia (73,67o),latasaespañolitsr:sitriacltcl (i,2%.Ve
:itlst'tlrtlos ¡rotntt'ttolizrt<krs Crl Cl lilfirrnrt'II¡rirt'rsi<ll<l 20(X) (l]r'ir.:tll,2(X)t)), lt{).
¡r;ig.
La Universidad, escenario específlco y especial¡zado de formación 29
se Control social de la Universidad (calidad y está,ndares)
Fruto de la misma circunstancia anterior, la incorporación de la Univer-
sirlad a las dinámicas centralcs de la vida social, ha sido su af-ectación por
lrrs políticas {rcrlerales clesarrolladas descle los gobiernos. Pese a la «auto-
lr()mía» formal de qtre siempre han sozado en la ley las instituciones Lrni-
\,('rsitarias, se han ido generando numerosos mecanismos de control desde
Ios poderes políticos. Muchos dc csos mecanismos de cr¡ntrol se han vin-
< rrl¿rdo a las políticas de financiación y de control de calidad.
I,'altas de Lln apoyo financiero incondicionado por parte de los poderes
¡rriblicos, las Universidades han debido doblegarse a los nuevos criterios
r¡rrc dichos poderes les fueron imponiendr) en el desarrollo de su actividad
y crr la gestión de los recursos:
Búsqueda de nuevas fuentes de linanciación a través de contratos de in-
- vestigación y asesoría a las empresas (con lo cual ya queda orientado y
comprornetido una buena parte dc su potencial investigaclor).
Incremento del nírmero de ¿rlumnos matricillados. El much¿rs ocasiones
- la ñnanciación viene vinculada básicamente a1 nirmero de alumnos ma-
triculados (por lo que supone de mayores ingresos por matrículas y por-
que el dinero recibido del Estado üene vinculado al nrimer<i de alumnos
2rtendidos).
l',1 «¡ntrol de h. calidady el establecimienlo de esLándnres (o los llamados con-
Itrtlrt,s por objeti,uos) se ha convertido en una nueva obsesión política. Pero da
llr irrrpresión de que la motivación de fbndo no es el que se esté especial-
nr('nl(' preácupado por la calidacl de la fbrmación en sí misma (por ua-
r,urlizar que las Urrirersidlrdes cunrplarr electivarnente con su compromiso
rlc oli'ccer una formación cle alto nivel) sino por la fbrma en que se ges-
lionrrn y rentabilizan los recursos.
Nu(lvo concepto de formación,a lo largo de la vida (long life learning)
l,ls¡lt:<:ialmente importante me parece esta modificación del sentido de la
llrrivt'r'sidad. Una nuevaüsión de la sociedad en Ia que se le otorea espe-
r iitl vll<¡r'al conocimiento, necesariamente debía otorgar a la Universidad
tttr ¡lir¡rt:l protaeonista. Y así ha sido, pero con una matización firndarnen-
l¡rl: lrr li¡r'nlat:irin cs un recurso riieiut y económico fundamental pero par:r
r¡trc n'strlt.t'clectiva debe plantearse como un proces() que no sc cilctrrrs-
r lllrt' i¡ los ¿rños universitarios sino qrre dura toda la vicla.
Vislo irsí, st' n'l¿tiviza incluso cl valor tradicionalmcntc ()t()rqado a lir fi¡r'
rrr¡rlirin rrrrivcrsitaliir corno rinic¿r vía de acrcdit:r:i<in proli'sionirl. l')rr t'l
nlr('\() ('s( ('nitrio, l¿r [.]nivcrsi<l¿rrl .jrrcga trn inll)()l't.al)l(' ¡ra¡rt'l t'rr cl ¡rrrr« r'srr
rll lolrrr:rcirin l)('r'() rro lo cortt¡rlr'(a: Iit fi¡r'nlitcirin st'inicia iurlcs <lc llcg:rl lr
l,t Illtivcls,irllrrl, sc rlt'slrtrrrll:t l:tttlo rlclt(rrr collto ftt«'t:t rl«'l:ts:trrl:ts rrrrivtr
,ril¡ui¡rs, y sc corrlinriir l¡rrs lr¡rl¡r't logt:r«kr l:r titrrl:rcirirr <ot tts¡rottrli('nl('l
rl'ttntr r'.r. r .t ,1, ,',1t, t,,rtcr
30 La enseñanza universitaria
1r'avtisrkr l¿r fbrmacirin permanente. Muchas Universidades europc.as tic-
n('n (:ll la ¿rctualidad más alurnnos dc postgrado cltrc de prcgrado.
Algtrnas consecuencias de espccial import.ancia para Ia docencia univer-
sitaria son las siguientes:
Incorporaciír, a la uni'crsiclad de n,e\ros sr*pos de al,r,.os y arurn-
- nas adultos con form¿rciones previirs diversas y con objetivos cle lbr-
rnación claramente cliferenciaclos.
Nccesidad de reconstrtrir la idea de firrmación cntendióndora rr, c,-
- mo rrn bloque que se sunrinistra
en un periodo corto de ticrnpo (los
años que dtrra la carrera) sino como un proceso qlre sc :rlarg¿r clu-
rar.rte toda la vida. Eso supone, ctr prirner lupar, una of'crta fbrlnat.iva
estnrcturada cn diversos nivcles y con clistintas orientaciones. La frrr-
maciírn inici¿rl, aquella que constituía la esencia de lo universitario,
se conf isura ahora como rrna firrm:rción básica y gcneral clestinada a
cstablccerr los cimientos cler un proceso íbrmativo qrre continuará
posteriormentc con lirrmatos más cspecializados v rrinculados a ac-
tu¿rciones prof-esi<tn alcs tnás concrctuts.
La lircrte oricntaciítn prolcsionalizadora dc los estudios trniversiLrrit.rs
- (lo que significa la priorizacirin dc: Ia
"aplicación, de los saberes sr¡bre str
lnera actllrllrlacií'»tr o desarrolk¡ teírrico) lra ido pror,ocando en los filti-
uros ahos la :rparici<in dc cscetrarios lbrmati.u,os cotnplcmenLrrios, c:rsi
siempre lieados al ejercicio de la prof-esión. Es así corno ha ido tornando
cuelpo en toda Europa la llamada fonrLa,ci,ó,n nt a,ltnt¿a,nr:ia (prit:ticum <-t
prfuficas en emprcsrts) qlre se desanrrlla cn un cloble esccn:uio (er centro
trniversitario y l:rs emprcsas o scnicios r,.inculados al cjcrcicio cle la ¿rctir,.i-
dacl profesional de que sc trate). I)e la rnisma rnanera, sc arnplía er es-
pectro de los ¿rgentes de fonn¿rción quc 1,a no qr.redan recltrcidos a los
p«rfesorcs sino que incluyen a aquellos profcsionalcs en ejcrcicio qrre
aticnden a los est,diantes dur¿rnte su periodo cle práctic:rs (tutores).
Ruptura dcl marco purarnente acadérnico de la oferta forr-r'rativa de las
- Universidades. Prresto que la orientación al munclo dcl trabaio resulta ser
un punto clal'e en el nuevo enfoquc de la fonnación universir¿ria, esto
llcva a las unir''crsidadcs a arnpliar su rnarco de influencia sobre la ad-
quisición de cornpetcncias para el empleo. Y eso 1o ller,an a cabo bien de
f<rrr,a directa (uencrando sus pr.pias empresas que se ünculan a la ins-
titución como nrrevos espacios de fornación c investig:rción, sin orviclar
sus aportaciones generadores de recursos econ<imicos) bien cle lnancra
indirecta (a través de diversas fónrlrlix de cooperacicin con institur:iones
y cmprcsas del propio país o repartidas por todo el mundo).
Iin la ¿rct.ualidacl son nruchas l¿rs Universid¿rdcs quo f lern'lrn ('()nt()
et':tn«lt's 1lr'orlrrclon.s 1:ulto cn cl so( lor' ¡rlirn:rrio {llis« illrr lor í:ts, fll:ur-
,t, ,,|t,
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 3l
.jas, cultivos, etc.) com() en el de servicios (sofltware, tecnolouíers zrpli-
cadas, asesorías, ctc.) La prensao aportaba hace poco tienrpo el dato
dc qtre titulaclos y prolesorcs dcl MIT (.Ma.ssathusett,s InstiLu.te (.'lbr:h-
n,olotie) h¿rbían participzrdo cn los clos ítltimos años en la creación cle
4.000 emprcsas qne clzrn ernpleo a rnás clc un rnillón de personas.
Reconocimiento académico (y su consiulrier)te incorpor:rci<in a los
- itiner¿rrios fbrmativos) de modalirl:rcles dc firrmaciírn no ac:rclén.ricas
y louradas en contextos institucionales o pr«rductiv()s n() univelsita-
rios. La expcriencia en el trabirjo, los iruto-irprencliz:rjes, las compc-
tenci¿rs adquiriclas por cualquier vía lcsítirna son r,¿rloradas como a"cl-
quisiciones reconocibles en krs pr()ccs()s de acreditación. Yr no es el
título en sí 1o que imporla sino el nivel de conocimiento y compe-
tcnci¿rs que el titr.llado acrcdita. Sc habla, incluso, de quc en el futu-
ro los títtrlos ir-rcluir/rn en sll reverso la especi[icaci<in de las cornpe-
tcnci:rs qtrc cl sujcto tittrl:rdo hir demostraclo p()seer (Italiir, por
r'lcmplo, va ha incorporad«r est¿t rlornta a su leuislación).
- Nt:ccsidacl de rnoclificar prolirnclarnentc los s()p()rtes ,v las estratceius
«lc enseñanza y aprenclizaje utilizables en l¿r Universidacl. Los adultos
«¡trc acuclen ¿r la Ullirrcrsiclacl lo hacen con ru) eran bauaje de expe-
ticncias quc sc clcben tonlzrr en consi<leracirin. Por olra parte, su dis-
¡rorribiliclacl de tiempo y esfr.rerzo no es ilirnitado pues rnuchos de
cllos compartcn los estudios con la vicl¿r laboral v farnili¿rr. Se hacen
Itcccsarias nue\¡zrs f<irnrul¿rs de enscñanza a clistancia o serni¡rrt'st'n-
ci:rl, la creación de rn¿rteriales cliclírcticos que firciliten el trabajo au-
Irinonro de krs estudiantes, la introduccirin cle rfuev¿rs dinámicus rc-
llr« ionales y l)llevas Ibrmas cler compromiso, etc.
l,lt I lrrivcrsiclad dcbc ampliar el espectro de su of'crta f<rrmirtiva. Ahora
sc lt' ¡rirlc no sírlo que ofi'ezca crrrsos para llcvar a cabo 1¿r forrnación ini-
cilrl rl«' sus altunnos sino tarnbién qrre incorporc a su ofcrt¿r cursos de
illizut:ií»r, cle cloctorado, prara irdultos quc cleseen reton)ar srr fbr.
cs¡»r'<
nurci<in, rlt' rt:ciclaje para profcsionalcs, para cxtranjeros. e tr'.
§iltrirrllrs <'rr t'l nrrc'r,o marco de la forrn¿rción a lo larco de toda la vid¿r, la
llltit'r'rsirllrrl rtr'olrta sll l)r'()t¿igonismo pclr) se le fuerza a reconligurar srr
rlr,t l¡r.
lltt¡lncto cn las cxigcnciar-s a los profesores
l',rlor r;ttnlrios Ir:ur tcrrir[o rrn:r t'l:rrir irrci<k'rrcit t'n l¿r vi<lir y cl lr-alxrj<» rl<'
Ilr ¡rtolcsot«'s t'¡»tr»l«'sot:ts urtivt'lsillttios. l,«r (lu('s('('sl)('r':t rlc rrosolrrrs, l:rs
' \rlltrr rll Nlrlr.r crr ,l'l /lr¿r ( !r l\lrrr zo '-lO0 l ). l'rrg. lili.
r,,r¡, s l, tllt¡,¡ u t ,lr , ,lt, t,,¡r, ,
32 La enseñanza universitaria
demandas que se nos hacen han ido variando al socaire de los grandes
cambios estructurales y funcionales que la Universidad ha ido sufriendo.
Los aires de cambio en la Universidad ¡ sobre todo, la presión por la ca-
lidad están llevando a los cuerpos docentes a revisar sus enfoques y estra-
tegias de actuación. Algo que muchos están haciendo voluntariamente y al-
gunos otros solamente bajo presión y oponiendo una seria resistencia.
Pero también en este punto la suerte está echada y de una forma u otra las
Universidades y sus profesores nos veremos obligaclos a salir de Ia modorra
institucional en que se había enquistado Ia docencia.
Frtrto de este fenómeno se han producido también algunas repercusiones
para el profesorado:
Ampliación de las funciones tradicionales, basadas en Ia explicación
- de conteniclos científicos, a otras más amplias en las que se integran
actuaciones de asesoramiento I apoyo a los estudiantes, coordinación
de la docencia con otros colegas, desarrollo'y supervisión de activi-
dades de aprendizaje en distintos escenarios de formación, prepara-
ción de materiales didácticos en distintos soportes que puedan ser
utilizados por los estudiantes en sistemas a distancia, etc.
Exigencia de mayores esfuerzos enla planificación, üseño y elaboración rhe
- las propuestas docent¿s. En algún sentido (más alumnos, mayor hetero-
geneidad, mayor orientación profesionalizada de los estudios, nuevos
formatos de enseñanza con incorporación de las nuevas tecnologías,
etc.), la docencia unir,ersitaria se ha complicado mucho. Sigue siendo
muy importante conocer bien la propia disciplina pero uno ya no pue-
de llegar a clase y soltar Io que sabe sobre el tema del día. No serwiría
para nada porque parte de los alumnos no estarían en el aula, otros no
entenderían nada de lo que les contamos, otros lo verían como algo
que tienen que estudiar pero de escaso interés personal, etc. Afortu-
nadamente siempre hay también los que nos siguen con agrado y apli-
cación pero no podemos reducir nuestras atenciones a este grrrpo de
incondicionales. El problema está en cómo llegar al conjunto de alum-
nos con el que trab4jamos. Esá claro que las lecciones y Ia explicación
tradicionales no si rven.
Por eso se ha hecho patente la necesidad de reforzar la dimensión
pedagógica de nuestra docencia para adaptarla a las condiciones va-
riables de nuestros estudiantes. Se nos impone Ia necesidad de re-
pensar el itinerario formativo que proponemos a nuestros estudian-
tes (tomando en cuenta la condición de que estamos trabajando
para un proceso de formación que durará toda su üda y que pasará
por diversas etapas); la necesidad de reüsar los materiales y recursos
didácticos que ponemos a su disposición para que faciliten su apren-
clizaje; la necesidad de incorporar experiencias y moclalidadcs rlivt:r-
({') ¡¡¡¡¡'¡r, r. ,¡ ¡lc crlir'ioIr.s
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 33
sas de trabajo de forma tal que los propios alumnos puedan optar
por niveles de profundizactón en la disciplina acordes con su propia
motivación y orientación personal.
No es, desde luego, un trabajo fácil. AI contrario, supone toda una
reconstrucción del perfil habitual del profesorado universitario.
Incremento de la burocratización didáctica. Algunos colegas se quejan
- de que todo 1o señalado en el punto anterior (ese incremento de las
exigencias pedagógicas) no es sino un reforzamiento de la burocrati-
zación de los estudios universitarios. Se entiende como una pérdida
de tiempo tener que presentar la ltrogramación de la propia disciplina,
participar en reuniones d,e coordinación, tener que realizar reuisiones pe-
riódicas del proceso seguido, tener que presentar info,rmes razonad,os
en la evaluación cle los trabajos y exámenes de los alumnos.
El hecho de aparecer (antes era una actiüdad probablemente ine-
xistente pero, desde luego, inuisible) esta dimensión didáctica de nues-
tro compromiso docente ¡ más aún, el hecho de haberse convertido
(:n «exigencia formal" la transforma en una ruptura del stcttu quo tra-
clicional en la enseñanza universitaria. Para quienes como docentes
valoran sobre todo su trabajo de aula y su comunicación directa con
l«¡s alumnos este tipo de tareas extra-aula supone consumir mucho
ticmpo y energía. Para quienes toman la docencia como una actividad
Itrirrginal a la que le dedican solo el espacio que detraen de otras ocu-
¡laciones más rentables (profesional y económicamente) , el tener que
lttcnder estos requisitos adminisrrativos supone un contratiempo.
no es importante si los profesores enseñamos bien o no, o si en algu-
"Ya
tt¿t ocasión somos capaces de inspirar a nuestros alumnos. Lo importante
ithora es saber si has elaborado la programación de tus cursos, las biblio-
grafías, las reseñas de esto o 1o otro, en definitiva toda esa parafernalia de
ttna burocratización inútil exigida por unos evaluadores pagados de sí
tltismos que llegan a la Universidad como emisarios del castillo de Kafl<a"
(f «rnhson, 1994) 7
cualquier caso, y al margen de los posibles excesos que se puedan
l,)n
¡trrxluciq parece obüo que la docencia universitaria precisa de una serie
rk' ¿u:tuaciones pre y post-aula que salvaguarden su sentido didáctico.
Llitr¡ra la atención cómo aceptamos de buen grado los requisitos forma-
It's cturndo se trata de la investigación (hemos de presentar un proyecto,
irrstilic:rr unos objetivos, establecer un proceso, definir unos instr-umen-
los y unas técnicas de análisis, elaborar un informe, etc.) pero los re-
r ltttzilnlos por supérfluos e innecesarios cuando se trata de la docencia.
rrrtlthon, N. ( I1)l)4): "I)r¡rrs irr <k't lirrt'", t,¡'liutilitlh(i,rLLtuy
f llril.i.slt. Ili.sl.t»y,5, ¡lrg. lt7(fll85
ltlt'rIrpot l,lviurs, 1,.yAlrlrot, I, l,li¡¡. lit).
l, tlr, r,,r, r .r rh. r,rlir.ior¡er
34 La enseñanza universitaria
l,a aparición de rgservas indiúduales ,la uida priaada de la docencia de
- la que habla Halsey (1995)8. El mundo universitario es un mundo
complejo. Lo es también el mundo del profesorado. También en 1o
que se refiere a nuestra posición en Ia institución y a nuestro papel
formativo los cambios han sido muy fuertes. Podremos entrar en
ellos más detenidamente en el capítulo dedicado al profesorado uni-
versitario. Baste señalar aquí que, pese a todo ese barullo interior y
exterior que ha afectado a las Universidades, la estructura del traba-
jo docente se ha mantenido con una cierta estabilidad. Algunos han
descrito ese fenómeno co'mo "resistencia cultural" de los docentes.
Ni las presiones de las políticas universitarias de los gobiernos, ni las
presiones internas de las gerencias universitarias, ni las presiones
doctrinales de los pedagogos han lcigrado trascender u1 r¡s¡d6 «pri-
vado" en que se ha enrocado la acción docente (por el contrario, Ia
actividad de investigación ha sido mucho más lulnerable a las in-
fluencias externas).
- El "individualisps", la .atomización curricular", la defensa de la
"libertad de cátedra", la "opacidad" de las actuaciones docentes, etc.
han creado un caldo de cultivo favorable al deslizamiento de la acti-
vidad docente a una especie de territorio privado. Y ese fenómeno ha
tenido efectos positivos y negativos. Se han preservado la creatiüdad
e iniciativas innovadoras de los profesores y su estilo personal de tra-
bajo frente a las presiones homogeneizadoras que toda influencia ex-
terna lleva consigo. Pero, a la vez, han persistido modalidades em-
pobrecidas de actuación docente y sistemas poco aceptables de
relación con los estudiantes.
En todo caso, y por lo que a la temática de este libro se refiere, es-
ta resistencia cultural marca una de las características del escenario
universitario. Sea cual sea Ia propuesta de mejora de Ia docencia que
se quiera hacer uno, ha de contar con esos mecanismos de oculta-
miento y privatización que filtran los mensajes y dificultan la perme-
abilidad de las influencias.
Hemos analizado algunas de las transformaciones más significativas que
ha sufrido la Universidad en estos años. Seguramente se podría haber alu-
dido a otros muchos cambios. Nos referiremos a algunos de ellos en los
puntos siguientes al tratar de los objetiuos formatiaos de Ia Universidad y de
stt dinámica organizatiua. Pero me ha parecido importante señalar estos
cambios como el contexto general en el que se mueve la docencia univer-
sitaria. Como ya señalaba antes, resulta imposible aproximarse a ella sin to-
mar en consideración estos aspectos que caracterizan su situación actual.
8 I lalst:y, A.I I. ( 1995): D«:hne oJ Donnis Dominion. Claredon Press. Oxford.
«')
ltr(r,,t. r.,r. th. r.tlicioncs
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 35
No es fácil hacer una síntesis del conjunto de cambios acaecidos en es-
tr¡s últimos años y de los efectos que han tenido sobre la actuación de las
[]niversidades. Michavila (2000) e ha intentado resumirlos aludiendo a seis
¡¡randes retos a los que la Universidad actual ha de hacer frente en sus pla-
nr:s de actuación:
l. Adaptarse a las actuales demandas del mundo del empleo, ofrecien-
do una formación, que sin renunciar a los contenidos básicos, capa-
cite a sus estudiantes a un fácil acceso a la oferta laboral.
2. Situarse en un nuevo contexto de competitividad social donde va a
primar la calidad y la capacidad para establecer planes e introducir
aj ustes.
3. Mejorar la gestión, en un contexto de reducción de recursos públicos
que exige la incorporación de nuevas fuentes de financiación y una ma-
yor transparencia en la distribución de los mismos.
4. Incorporar las nuevas tecnologías tanto en la gestión como en la do-
cencia y aprovechar su potencial para generar nuevas formas de re-
lación interinstitucional y nuevos sistemas de formación (redes ür-
tuales, enseñanza a distancia, etc.).
l-r. Constituirse como motor del desarrollo local tanto en lo cultural co-
mo en lo social y económico a través del establecimiento de redes de
colaboración con empresas e instituciones.
(i. Reubicarse en un nuevo escenario globalizado de formación y em-
pleo y adaptar a él sus propias estrategias formativas: potenciando la
interdisciplinaridad, el dominio de lenguas extranjeras, la movilidad
de estudiantes y profesores, la investigación en partenariado, los pro-
gramas y sistemas de acreditación compartidos, etc.
Sentido formativo de Ia Universidad
(lr¡r»«llad (1995)10 insiste, con razón, en la necesidad de diferenciar entre
l¡t "institución" y las .funciones, que la institución cumple (o debería cum-
¡llir'). I.as mismas funciones pueden ser ejercidas por un amplio espectro
tk' irtstitucic¡nes. Y así como Ias instituciones se consolidan en tanto que es-
1r
Mit'lritvila, Ir. (2(X)0): *¿Soplan vientos de cambios universitarios?", cn Bol¿lín dt h lüd
l,)tlulul ilr i)orrnti.u lln.itn¡sil«riu, vol. l, na L Pá¡{s. 4-7.
l(l ( irorllrr«1, S. ( l{)1)l-r): 'l'lt,t lhrsy I'tigtm litl,utation. Ol
Qrosl..litr Qtatill. Sixtun. t,l»ms ol irt. (it..
Irtg, '1.
Ct tt,trr u, r. ,r, rlc crlie iortr.r
3ó La enseñanza universitaria
llu( tlu':rs y Iirrrnzrs de funcionamiento mírs o menos cstables, las funciones
cr»rrslittryt'rr l'cnómenos sociales rnucho más fluidos y r,ariables.
l)t't'sta rnanera, la evolución clispar entre las funciones y las institrrcio-
n('s ('nc?ll-gadas de satislacerlas hace que se produzcan momentos de clesa-
.lrrstc dc los que se ptreder.r derivar importantes modificaciones. Algunos
lrut()rcs han atribuido los cambios acaecidos en las institucioncs de Educa-
cirirr Superior a esla disonancia entre las institrrciones y sus funtiones.
Ptresto que las Universidacles cuestan cacla vez más y además son lent¿rs cn
dar respuesta a las nuevas demandas clel mundo del empleo, ha cscrito \AIcr-
oldridge (1994)rr, han ido surgienclo todo un conjunto de agcncias e ins-
tituciones mucho rnás ágiles que ofrecerán los mismos servicios que ofre-
cían l¿rs Universidades l)er'( ) de r,ura forma urucho rlás :rdaptada y accesiblc.
Con respecto a la Universidad son numerosas l§,fungqnes qlrc como
institución social se espera que desarrolle: enseñánz:r, investigaiión, gcs-
tión de los recursos y del personal, dinamizaciór.r social y crrltural, apoyo
técnico y científico a Ias empresas, consultoría social, servicio social y apo-
yo a las personas con menos recLlrsos, establccimiento de partenariados na-
cionales e internacionales de investigación y formación, crítica social, etc.
El Informe Universiclad 2000t2 sintetiza esas funciones en tres: preserva-
ción y transmisión crític¿r del conocimiento, cultura y valores sociales (fun-
ción socializadora), revelación de las capacidades indivicluales (funcitin
oricntadora) y aumento de la base de conocirnientos cle la sociedad (fun-
ciírn inr,estiElaclora y dc cxtcnsión cultural). Como pr.rede verse, son Inrl-
chas expectati\¡as y de signo rnuy diverso. Conell (2000)13 airn amplía más
este espectro. Situando la institución universit¿rria en el complejo mundo
actual, ic atribuyc cu?rtro cometidos específicos:
J)ocumentació'n, qte irnplica sarantizar su naturaleza corno arcano dc
- conocimientos de todo tipo. l-a Universidad no sóIo aparece como 1¿r
cuna del saber sino como centro de alrnacenarniento de dichos saberes
a donrle se puede acudir cuando alguien desee o precise utilizarlos.
que implica la utilización de los más variados v plurales
Reti¿:ukLr:ión,,
- sistemas y soportes de comunicación quc pcrmitan la mayor cxtcnsi-
bilidad posible del conocimiento de manera que pueda llegar a los
posibles usuarios sea cual sea su ubicación r¿eográltcay/o slls recllr-
sos económicos.
rr \4txrlbriclge, A. (1994): "Uuilersities: torvers of b:rbble,,e¡'l'Jte lit:on.onisl.,2ÍXtl
1991. P;iqs. i-l-i{i.
r: lllicall,.J.N,l. (2000): t/nrrzrsiriad 2000. Maclrid. Conlcrcncia d«: Rectores de l:is Universi-
<l;r< lcs lisJririrol as ( ( )ltU H) . P ágs. 7 6-7 7 . tt'ts;tl t[t'lr¡ firl'lltitlivt¡ y stt irtt'rlrpot'¿rcirilr :r la rlin:inri<'l «»rclinirria <lt'ltr vi-
l:r (l»rlt'll, l{.W. (2(XX)): "Escuelas, mercados,.justicia: la cduc¿rción cn un rrnnckr
IrrnrrLr., t'n /(illrilri, J-r5/5(i. l'}rígs. 4-13.
.t ) tl,rli r"l ' t rl' ¡'rllr ilrtlcs
La Universidad, escenario específico y especializado de formación j7
Inn,ouaciór¿ cle forma que las Universidades se conviertan en focos
- pernlanentes de progreso técnico y social. En tal sentido, deben ser
capaces de rentabilizar al rnáxirno la au,ton,omía,y la disltonibitictad de
recur.tos de los que gozan.
Crítica, sobre los usos y abusos del poder (cn sus diversas presenta-
-
ciones y ámbitos) y/ct tlc los procesos dc pórclicla de identidad indi
vidual y social.
No rne adentro er-r la considcración cle cada un¿r de estas funciones. pre-
lcrr<lo tan sólo aclarar lo que este apartado supone cn rela.ción a la ck¡cen-
r iir. Esto es, nle interesa reflexionar sobrela.[ormació,n,c<¡tn<¡ función bási-
r ;r <lc la docencia universitaria: qué sienifica hablar de formación en este
('()ntcxto y de qué marrera afecta esa conccpción de forrnación al desarro-
llr¡ rle las tareas docentcs en la Universiclad.
l'trrece claro, y es bueno comenzar por reconocerlo, que en cuanto se re-
li.rt a los propósitos J'ormatiuos, la Universidad actual ofiece un marco nota-
lrlcnrcnte .borroso" y poco firrne. ¿Qrré tipo de formación puede-clebe
r¡litccr la [-.lniversidad? ¿córno se puede entender la propia idea dc for-
rrur« irin aplicada ¿rl contexto univcrsitario?
¿Sornos formaclores (quizás in-
t lns<> educadore.s) los profesores universitarios o eso no pasa de ser una sirn-
¡rlt' fitntasía pedagóuica? En clefinitiva, ¿cle qué estamos hablanclo cuanclo
rlccirn<rs que la principal firnción cle la Universidad es laforma,t:ión?
Algrrnos de los puntos señalaclos en apartados anteriores tienen mucho
rltt('v(]r con el sentido clc la formación: la integración de las Universida-
r lt's t'n el centro de las dinámicas socialcs (sobre todo en lo que supone Ia
r,r'it'rl:rd del conocimiento y las nuevas dcmandas del sistema prodr,rcti-
t',), t'l ¿rcceso de urupos sociales cada vez más amplios, Ia prolongación cle
lrs ¡rt'r'iodos formativos más allá de los años escolarcs y cle las aulas aca-
rlrirrri< its, etc. En todos esos plurntcamientos sr.rbyace una revisión profun-
rl;r rk'l scntido convencic¡nal de la formación y del desarrollo personal. Sin
rlr¡rll, t'l eltcto expansivo de la exigencia cle fbrmación en estc úrltimo si-
¡1Lr y lir arnpliación de los agentes encarsados de ofrecerla ha supuesto
¡rtolirrr<lirs transformaciones en su conccpción y en las estratesias para su
r lcsir r'¡rrl lo.
l'lslrrrrrr¡s cn un momento en el que son cada vez menos las actividades
rllr(' n() r'cqtricren de procesos de fbrmación específica para ser llevadas
,¡ rrrlro. l.irrrnaciírn que se hace más necesar.iay profunda a mcdicla que
l,rs :r< livirl¿rrlcs (laborales, profesionales, socialcs e incluso personales)
r';rrr « ()rrr¡rlicaDclo sus exigencias. De ahí las numerosas denominaciones
o 71,
,t¡rlir ;rtl:rs l ('sr(' ln()nlcntr¡ histririco: sociedad del aprendizaje, socieclad
rlr l:r li»r'nlrr« irirr, fi¡r'rrra<:i«in ¿r lo l¿rrgo dc lir vida, etc. Est¿r prcsenr:ia rrni-
fr¿r<: rl,r rlc llts l)('¡s(¡lt:ts lut llltírl«» r'«rrtsi¡3o cfi'«'los irrr¡rollarr(r.s sol¡n. lir nrisnr:r
rotttt'¡rtiritt rlc l:t li¡r'nutciritt, srr rrlricirtirirr trr r,l lcjirlr» soci:rl y l:rs r.str:r
{ r r. r .r ,lr.
rr,rr, r,rlrr t,ur.r
38 La enseñanza universitaria
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 39

:rtltrales prácticas formativas y buscar en 1o pedagógico nuevas luces que

tcgils rlt' irnplementación de Ia misma. También ha trastocado, como no
¡rcrrnitan iluminar esc escenario formativo que es la Universidad, cada vez
¡rorlí:r scr r))cnos, la concepción y función a ejercer por las Universidades rlr:is rico en recursos pero menos nítido en cuanto al sentido de las cosas
y ¡roI l«rs restantes agentes formativos en este nuevo escenario.
(luo se hacen. Aunque sólo sea por recuperar la tradición crítica de la pe-
No srilo la palabra "formación" en sí misma, sino Ia misma conciencia de
rl;rgouía y los pedagogos merece la pena hacer <:l esfuerzo y correr el ries-
lir ncr:csidad de formación, la idea de qué supone fbrmarse, la incorpora-
t:i<in de Ia formación al propio plan de üda de los sujetos se ha convertido ¡4, <lc ser tildados de impertinentes en el actu¿rl clcsplieeue de iniciativas y
rliscrrrsos llenos de proclamas e hipérboles sobrc la importancia de lafbr-
(:r) una constante de la cultura de este final de siglo. Los jóvenes asumen
rrurción.
rlue les será difícil encontrar un puesto de trabajo digno si no consiguen
lbrmarse adecuadamente. Las familias consideran como un capítulo im-
portante de sus gastos los que se refieren a formación. Los políticos co- lientido de la formación
mienzan a valorar Ia formación como .inversión" en capital humano. Los
l,ll sentido de la fbrmación y lo que suponc hacer un análisis crítico de
trabajadores y profesionales son conscientes de que las condiciones de su
l,rs .xperiencias formativas puede afr()ntarse desde una doble perspectiva:
trabajo van mudando y que sólo una formación continua les capacita para
rlr.s«k:Ia «teoría de Ia formación" I rnás concretamente desde una teoría
estar al día y poder mantenerse como sujetos competentes. En definitiva,
la problemática de la formación se ha convertido en una constante básica ¡rctLrgírgica de la lbrmación, y desde la "teoría del trabajo" (aunque tam-
lritirr r:n este caso resulta pretencioso y, seguramente incorrecto hablar de
en la definición de nLlestras'r.idas y en el diseño de Ia dinámica social y la-
rrrur tt:oría del trabajo pues deben existir, sin duda, muchas formas de ana-
boral de nlrestro entorno.
liz: r llo) .
Esta avalancha de reclamos y exigencias vertidos desde todos los frentes
lllblar de "formación" no ha solido ser habitual en los estudios peda-
sobre la formación, merece una consideración más en profirndidad para ()s.
l,ol{i( Otros conceptos más tradicionales ha sido utilizados para refe-
qlre no acabe diluyéndose su sentido originario en un conjunto de propo-
nrs('rr los procesos vinculados al aprendizaje. Los términos de educoción
siciones tacías o, peor aún, ajenas a un sentido "fbrmativo" de la fbrma-
l l)iu a l'ccoger la visión más amplia y comprehensiva del progreso hacia la
ción. Ese es,.justamente, el riesgo que corremos en la Universiclad. Nos pa- rl'
rrr;rrlrrrcz), enseñanza (para referirse a los procesos institucionalizados de
samos el día hablando de formación, dedicamos nuestra vida a ofrccérsela
lrrr rrurcitin), instrucción (para indicar los aprendizajes más intelectuales o
a nuestros alumnos, nos sentimos profesionales de la formación, pero ape-
,rr;rrlrirrricos) , enLrenamiento (para referirse a la adquisición de habilidades
nas nos hernos parado a pensar con detenimiento qué hay detrás de esa pa-
labra tan inclusiva y a veces, en la práctica, tan vacía. ¡rrlrcli«'as) etc. han tenido una presencia más continuada y definida en la
¡r,r glr ¡lc<laeógica.
Retomo aquí algunas de las ideas ya expuestas en otros trabajos alterio-
l,:r rtf crencia a la "formación" ha sido más frecuente en los procesos
res pero tratando de situarme ahora en el marco de la enseñanza universi-
trr,rs vilr<'rrlados a la formación profesional o formación para el empleo. Pe-
taria y de los compromisos formativos que tanto Ia institución como noso-
r, liurJ)()co cn estos casos se ha hecho un esfuerzo sisnificativo por clarifi-
tros mismos asumimos.
r ,rr cl significado de dicha denominación. Se diría que, en su acepción más
Varios puntos me gustaría abordar en este apartado: sentido y conte-
lr,rlritulrl, sc alude a un proceso de preparación, en unos casos genérica y
nidos de Ia formación universitaria; grandes dilemas que debe afrontar
|il ()l11)s r:specializada, tendente a capacitrtr a los sujetos para llevar a cabo
la fbrmación en el nuevo marco de la "sociedad del conocimiento»; la
r t('rllts ltrlrores.
Ibrmación como proceso a 1o largo de la vida y el papel que les toca ju-
l,lrr rtirlirl¿rcl, lo que se constata es que se ha producido un cierto vacia-
gar a las Universidades en ese nuevo escenario.
nrr('r¡l() rlc sisnificado en relación a la idea de formación. Si analizamos los
Mi perspectiva de la formación viene condicionada por mi pertenencia
,rttrrrrcirls «lt: ¡rrr:nsa o los informes y encuestas sociales, cualquier cosa pue-
al rnundo de la educación. Parece evidente que existen múlúples modos
rl. lr.y sr.r'u<lsr:rita a esa categoría de lo formativo: desde una carrera uni-
de abordar Ia problemática de la formación en este final de siglo: el eco-
rlrril¡ui:r lr;rsl:r un pr()sralna de un fin de semana, desde algo que impli-
nornista o el político, el empresario o el educador se plantean úsiones muy
rlilr'lllLr illC|ir infir|r¡lacitin sobre algrin dispositivo nuevo hasta aleo qrrc
diversas con respecto al sentido y contenidos de la formación.
rtltt'¿t lt tttut lliulsfi»'rlr¿t<'i<in personal dc strs destinatarios. l,a firrm¿rcitin st'
Una üsión "pedagógica" del tema de la formación resulta, para algunos,
rltlilrr', <'tr rrltlt ltos ( ils()s, l)()l'lo r¡rrc sr'«rfi'cct'«r por t'l tipo ck'¡trrrrlrr« tr» r.x-
nol.¿rblernente ingenua e idealista. Las necesidades sociales y del mercado,
llur() (llr('s<' ¡rrtlt'rr«lr'()l)l('n('r'rrr:is <¡rrt' ¡lor'«'l t'li't lo n'rrl r¡rrt'vlr :r r.jt'r't r.r
st' <lit:t', van (:n otra dirección. Posiblemente sea cierto que la market ethos
tnlrt c l:ts l)('r's()ruls (llr(. s(. lrt'rrt'licilrrr rlt. r'lllr.
t'slri g:rrlrrr<l«r lrr lrirt¿r'lla. l)r:rrr :rsí y lodo, rc:srrlta irnprcscindiblt' t't'visltt l¿rs
I tt ¡tr r'.t r r ,1, , ,1r, r,'rr, r
¡ [ il' ,',t. ,. r ,'rllr ¡il1¡r.s
'['
40 La enseñanza universitaria
Para la reflexión en alta voz que se pretende aquí, la gran cuestión de
lbrrdo pendiente con respecto a la formación es, justamente, ésta: ¿Qué de-
be aportar la formación a los sujetos para que efectiuamente podamos denominarla
así?; ¿cuándo podemos decir que alguien se ha formad,o como consecuencia de la ex-
periencia o programa que se le ha ofrecid,o?, o dicho de otra manera, ¿qué con-
d,iciones debe reunir cualquier programa de formación (universitario o no) para
que.resulte realmente form,atht o ?
Este es un problema de una importancia singular, al menos para quien
se aproxima a los procesos formativos con una visión pedagógica. Desde es-
ta perspectiva, la idea de formación puede quedar seriamente empobreci-
da si su sentido se reduce a la mera adquisición de alguna nueva informa-
ción o al desarrollo de una nueva'destreza.
La importancia de la formación se deriva, a mi manera de ver, de su ne-
cesaria vinculación al crecimiento y mejora de las personas. Mejora que ha de
ser entendida en un sentido global: su mejora como personas. Llevando las
cosas a su extremo, carecería de sentido hablar de formación a lo largo de la
uida si no es desde esta perspectiva de ir mejorando como personas. ¿De qué
nos serviría ser cada vez profesionales más enterados y competentes si eso,
alavez, no supone ir siendo mejores personas? O, llevando la cuestión has-
ta el absurdo, ipodríamos hablar de formación en un proceso que nos lle-
vara a perjudicarnos personalmente o a perjudicar a los demás?
La formación, como los restantes procesos de intervención pedagógica,
forma parte de lo que Foucault denominaba Ia "tecnología del Yo". Es de-
cir, procesos deliberados que tratan de influir, directa o indirectamente, en
las personas en lo que se refiere al proceso de construirse a sí mismas. La
calidad de dicha influencia viene condicionada tanto por el contenido de
Ia intervención formativa como por la forma en que dicho proceso se pro-
duce.
Esta idea de la mejora, el desarrollo personal, etc. suele atribuirse ordina-
riamente al concepto de educación. Y de esta manera podría llegar a plan-
tearse una contraposición entre lo que es educación (más vinculada al
desarrollo personal, a la adquisición de nuevas capacidades, a la incor-
poración al mundo de la cultura, etc.) y 1o que seríaformación (algo mucho
más puntual y funcional, dirigido a la adquisición de habilidades específi-
cas y vinculadas, normalmente, al mundo del trabajo).
Esa es la posición adoptada, por ejemplo, por Buckleyy Caplela, para
quienes la formaci,ón tiene que ver con aprendizajes y experiencias planifi-
cadas para «conseguir la actuación adecuada en un actividad o conjunto
de actiüdads5", mientras que la educación tiene que verse, más bien, como
el proceso destinado a "asimilar y desarrollar conocimientos, técnicas y va-
le¡ss» que llevarían a una capacitación más general. La formación sería, en
ra
Brrckley, R. y Oaple,.]. (1997): I-a fotmación: teoría y práctica. Díaz de Santos. Madrid.
(t) rrrrtca, r, ¡t, rlc edicir»tes
*-C,
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 4l
su opinión, un proceso más mecánrco y en el que se buscan aprendizajes
rrniformes a través de prácticas repetidas. Es fácil ver el mundo del traba-
.j<1, con sus exigencias de homogeneización y actuaciones uniformes, detrás
(le esta idea de formación. Por contra, Ta educación aparece como un pro-
«:cso más abierto, menos estandarizable y más orientado a afectar a la di-
rrrensión personal de los sujetos.
Este intento de separar 1o educativo y lo formativo es lo que, como pe-
rlagogo, me produce una fuerte desazón. Porque se corre el riesgo de me-
c'anizar la formación, reducirla a un proceso puramente instrumental y
irdaptativo. Una nueva estrategia del sistema para vaciar a los sujetos de sí
nlismos y acomodarlos cada vez más a las conveniencias del propio sistema,
lirboral, social o político. Al final, la formación puede no sólo ser concebi-
(la como algo que no tiene que ver con el desarrollo personal, sino que
r¡rantiene propósitos contrarios a esa idea (disminuir la capacidad crítica,
xrfi¡rzar los sistemas de adaptación, modelarnos según un pensamiento
tittico y heterónomo).
Contenidos de la formación
[.a idea de formación puede (y hasta cabría decir "suele") entenderse de
notablemente pervertidas, al menos desde el punto de üsta
«k¡s maneras
¡xrdagógico:
flvry¡¡v : modelar. Desde esta perspectiva se orienta la formación a
- .dar forma" a los sujetos. Se les forma en la medida en que se les mo-
dela, se les conüerte en aquel tipo de producto que se toma como
modelo: el perfil profesional, el puesto de trabajo a desempeñar, la
demanda manifestada por el empleador, el estilo habitual de las per-
sonas que se ocupan de esa función, las exigencias de la normativa.
Siempre es algo externo 1o que marca la identidad (en este caso el
resultado de la formación) que se pretende "modelar" en los sujetos
que se forman. El éxito de Ia formación radicajustamente en que ha-
yamos conseguido alcarazar el máximo de matices del modelo pre-
tendido.
lbrmar : conformar Esta segunda desüación resulta, si cabe, aún más
- pcrversa. En este caso se trata de lograr que el sujeto acepte y se con-
lorme con el plan de vida y de actividades para el que se le ha for-
t¡rado. El proceso de homogeneizacíón, las condiciones que actúan
clesde el puesto de trabajo, la presión de los empleadores le lleva a
urto a tener que "conformarse». Al final se acaba asumiendo ese sen-
lirnit:nt<¡ de renuncia a sí mismo que se concreta en el "ya sabcs, si
r¡tric:rr:s giluar t¡na oposición, si quieres pasar una selecci<in dt: pr:r.
s«lnirl, si quicrt:s ll«:gar alt.<l t.icnc:s qur: trag¿rr y ac(:pl.ar l<l <¡ttt'tr'
(.('lt(,n» (rr.rrrrn«'ial a crrirlqrricr itl«rir prrlpia, il la ¿ull()n()trríit y lit cr'íti-
rlr('crr, i, r, rlc ctlicior¡cr
42 La enseñanza universitaria
(::r, a(:optar una obediencia pasiva del jefe, aceptat en el peor
('¿rsos, ciertas agresiones a tu propia intesridad moral).
Accpto de antemano que puede haber algo de exageración en er prantea-
rrric'nto. Pero creo que resulta clarificador analizar los procesos de {brmación
dcsde este doble peligro de desviación de sus fines formativos. De ahí la ne-
ccsidad de insistir machaconamente en que la fbrrlación debe sewir para
mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de un perfil profe-
sional estandar o de rrn determinado bagage de conocimientos y hábitos cul-
turales o, simplemente, con adaptarlas mejor a un puesto cle trabajo.
Por eso, cuando hablamos de formación (en esta üsión amplia y com-
pleta a la que podríamos denominar redundantemente formación .for-
mativa"), debemos estar en condiciones de integrar en ella los siguientes
contenidos formativos (dimensiones que los sujetos podrán desarrollar y
mejorar como consecuencia de la formación que se les ofrece):
Nueu.s posibilidad,es d¿ desarrollo personnl. Esta idea crel cresarrollo per-
- sonal podría concretarse en: crecimiento personal equilibrado, me-
jora de las capacidades básicas del sujeto y satisfacción pers'nar, me-
jora de la propia autoestima y el sentimiento de ser cada vez más
competente y estar en mcjores concliciones para aceptar los retos
normales de Ia vida (no solamente los laborales).
l{'ueaos conocimientos. se refiere a la idea de saber más y ser más com-
- petente como resultado del proceso fbrmativo sesuido. Estos cono-
cirnientos engloban: cultura básica general, cultura académica (en su
caso) y cultura profesional (en su caso).
lvueuas habilid,nd,cs. Las habilidades se refiere n a la mejora e'r ra capa-
- cidacl de intervención por parte de los sujetos que se forrnan. se su-
pone que al final del proceso formativo, los sujetos que han partici_
pado deben ser capaces de hacer las cosas mejor de Io que las hacían
antes. Las habilidades pueden ser: genéricas (relacionadas con el ha-
cer en la üda ordinaria) y especializadas (relacionadas con el de-
sempeño de alsuna función específica).
Actitudes y aalores. Ésta es ,na parte sustantiva de cuarquier
- lrr.oceso
formativo. Y sin embargo es el contenido más ausente en ros proce-
sos de formación habituales. Las actitudes y valores pueden hacer re-
ferencia a uno mismo, a los demás (desde los compañeros de traba-
jo a los grupos cle referencia con los que se convive), a los eventos y
situaciones de la vida ordinaria, a los compromisos que se asumen o
a la forma de orientar el trabajo.
lin,riqu,ecimiento experien,cial. Se supone, también, que cualqr-rier pro(.(:so
- <lt: firl rrl¿tt:itilt rlcltc c«rrrstit.ttir, cn su c<lnjrrnt(), un:r oporlrrrrirlir«l rk. iurr-
'( r [.Ir r'.r. . ,t
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 43
d.e los
pliar el repertorio de experiencias de los sujetos participantes. Podría-
mos hablar, en este sentido, de procesos fbrmativos de mayor y menor
calidad en función de las experiencias que se ofrecen a las personas
quc se forman.
Aquellos que ofrecen una calidad formativa más alta suelen carac-
terizarse porque ofrecen la posibilidad de manejarse más autóno-
mamente a los sujetos (con lo cual se rompen buena parte de los
condicionantes que algunas de las fórmulas desviadas de formación
mencionadas condicionamiento, etc.- presentan)
-adiestramiento,
y tomar decisiones en el proceso de formació¡; ofiecen experiencias
.fuertes, y ,.¡i6¿5, tanto a nivel personal como prol'esional. Experien-
cias fuertes son aquellas en las que se ve enr,'uelta toda la persona del
suieto en formación (su intelecto, sus habilidades man¡ales, sus afec-
tos, etc.). Participar en una investisación, la experiencia en una fábri-
ca, una salida al extranjero, trabajar con un profesional competente,
participar en resolución de problemas complejos, etc. dan pie a esas
experiencias fuertes. Las experiencias ricas lo son por el tipo de con-
tenidos que se incorporan a ella: tecnologías novedosas, procesos de
calado social, actividades de gran interés, etc.
listc análisis de Ia formación no pretende, en absoluto, convertir los pro
lcsos l<rrmativos en «proyectos ideales" e inalcanzables. Támpoco se preten-
rk, llcvarla al centro de un discurso excesivamente «pedagogicista,, (que al-
¡qrrrros denominan despectivamente
.rollos teóricos de los pedagogos") que
rk,srutt.uralice su sentido práctico y próximo a la realidad del trabajo y de la
pedagógtco de la for-
¡rr<rfesional. Pero parece obüo que existe un discurso
vir lrr
rruu i<in que no siempre coincide con Ia idea de formación que se puede de-
li.nrlt:r clcsde otros enfoques más economicistas o simplemente vertidos al
tntrt¡rl«¡ del empleo.
.lrrstitrnente ésa es la motivación de esta reflexión:la constatación de
r¡rrr: lra iclo creciendo una idea de formación excesivamente vinculada a
,tl,t'(.n(liz¿ries académicos en Io inmediato y al desempeño profesional en
r,l ¡rlitz«r largo y con una dependencia absoluta con respecto a las exigen-
r iits, r¡trc no se discuten, del mercado laboral. Esto produce, como con-
rr,r'rrr.rrcia, trn vaciamiento progresivo de todo lo que significa enriqueci-
rrrir.rrto ¡><:r'sonal y mejora de la calidad de vida de las personas. Como si
r,ro rr:t«l¿r tttvicra que ver con la formación universitaria y la forma de lle-
t'¡tt lrt lt t'itllo.
l,lcglt<los:t ('stc l)tlllto, estoy seguro de que el lector está dándole vueltas
r.rr srr t.irl¡r,zir tr rnlis rk: una cuestión. Probablemente est¿rrá criticando l<¡
r¡rrr. lr,irl»r <k'lt't'r'. Sr'¡¡trnrmt:nte p()rque entiendc que cszr idea dt¡ firrlltlt-
r.irin sr.r,olrt,s¡lorrrIt'l)(x'() (()ll t:l r¡rrt:hlr<'t:r rlt'rrn pr'<>fi'sor ttlliv<'rsil:ttio.
Qrriz:is ¡ricrrsr'<¡tr<.nu('slr'()s lrlrurrlos no sort niños y
rto lttr'<'isittt <l<'t'sc ti-
¡ro tlt'ltlt'rt< irirt v grrÍ:r rlttc it<¡ttí st'st'ñltlit'
,t lt,ttr r',t. . ,t ri' ,'rltr t,rttr'r
rlr. ,.rltr iot¡r.¡
44 La enseñanza universitaria
Hace poco, en un seminario de trabajo con colegas de diversas especiali-
dades (sobre todo provenientes de las ingenierías) se suscitó un debate
muy interesante sobre este punto. La cuestión que se planteó fue si real-
mente se sentían "formadores" de sus alumnos o simplemente
"explica-
dores" de los contenidos de las disciplinas que impartían. La reacción de
algunos fue tajante: en absoluto se sentían más formadores (en ese senti-
do global de la formación) de lo que podía ser un taxista, un arquitecto o
el periodista de la sección de deportes. Su compromiso era explicar lo me-
jor que fueran capaces sus disciplinas. Para eso fueron contratados yjus-
tamente en eso es en 1o que se sentían competentes. Todo lo demás les pa-
recía pura ficción y un despropósito que los propios alumnos son los
primeros en rechazar. En su opinión, 1o que Ios alumnos quieren es que
les impartamos buenas clases y que nos dejemos de rollos.
No sé qué pensara usted y cómo vive su trabajo en la Universidad. Qui-
zás tampoco usted se identifique con ese vaciamiento del sentido for-
mativo de nuestro papel en la Universidad. Y posiblemente esté tan con-
fundido como muchos de nosotros sobre cómo hemos de interpretar
ese supuesto "compromiso formativo" que asumimos. Es claro que
nuestros alumnos no son niños y no cabe pensar que nuestro papel
"tu-
torial" pueda tener un sentido similar al que han de ejercer otros pro-
fesionales de la enseñanza primaria o secundaria. Los nuestros son es-
tudiantes jóvenes o adultos que acceden a Ia Universidad con
propósitos que les son propios. Es probable que no esperen de nosotros
que les «queramos» o les hagamos "felicesr, para eso ya tienen a sus fa-
milias y a sus parejas. Lo que seguramente nos piden es que les trans-
mitamos el conocimiento y la ilusión que nosotros mismos tenemos,
que les permitamos aprender en nuestra compañía y bajo nuestra orien-
tación, que convirtamos su paso por la Universidad en una experiencia
retadora y productiva.
Por otra parte, la misión formativa de la Universidad tampoco se reduce
a responder a las expectativas de los estudiantes. Ellos son una de las fuen-
tes de demanda, pero existen otras: la propia
"misión" de la Universidad
(si es que somos capaces trascender Io que tienen de declaraciones retóri-
cas para asumirlas como un compromiso institucional), las funciones que
la sociedad le encomienda, las líneas de actuación que el propio cuerpo
docente ha incorporado a su proyecto formativo, etc.
En todo caso, esta idea de la formación, que la vincula al desarrollo profe-
sional pero también al desarrollo personal, se sitúa muy próxima a la üsión
defendida en el último Inforrne Mundial de la Unesco sobre Ia formación pa-
ra el siglo xxr, traducido al español cor'lo I.a EducaciÁn enciena un tesoro. Como
es bien sabido, el equipo internacional coordinado porJJ. Delors dio una ü-
sión amplia y polivalente de lo que supone formarse en un tiempo como el
nuestro. Cuatro grandes contenidos formativos se identifican en el Informe:
aprender a aprmder, aprender a hacer, aprender a set; aprender a aiuir con lns demás.
l,o importantc para nosotros es saber cómo podemos traducir estas ideas a un
r
(() r)nr((',r.
La Universidad, escenario específ¡co y esPecial¡zado de formación 45
institución uni-
l)r'()yecto formativo adecuado a las peculiarirlades de nuestra
v('r'sitaria y ala ca¡rrera en que nuestros estudiantes se forman.
Pero ha sido tradicional también vincular la formación universitaria con
t.l clesarrollo de la capacidad crítica de los estudiantes: una actitud con-
(r'stataria, rebelde, inquisitiva, que no acepta fáciles respuesta§, que valora
l¿r ¿rutonomía y 7a capacidad de tomar decisiones y asumir compromisos.
l,lsa independencia intelectual que constituye el marchamo de la madurez
lrit sido siempre un valor añadido de la formación universitaria.
[']n resumen, pues, y volviendo a los contenidos de la formación, en mi
()l)inión, la acción universitaria debería garantízar a los estudiantes una
ofitkt, formatiüa qtfe tomara en consideración (bien en sus contenidos dis-
t.i¡rlinares, bien en las orientaciones metodológicas, bien en las experien-
ciirs que se les ofrecen a lo largo de la carrera, etc.) las siguientes dimen-
liotres:
Dinámica general del desarrollo personal. La pregunta vinculada a esta di-
- mensión es: ¿Qué les estamos aportando a nuestros estudiantes en lo
que tiene que ver con su desarrollo personal? Al margen de las me-
joras que son producto de la edad, ¿podemos constatar que los alum-
nos van madurando, haciéndose más seguros, más responsables, más
comprometidos? ¿Qué estamos haciendo para facilitar que así sea?
Mejora de los conocimientos y capacidades de los sujetos. De la misma ma-
- nera podemos preguntarnos: ¿Qué han aprendido de nrrevo duran-
te todos estos años de Universidad?, ¿en qué han mejorado sus capa-
cidades previas?, ¿qué nuevas competencias han asumido
efectivamente?, ¿qué dimensiones del perfil profesional para el que
se preparan han quedado desatendidas?
Referencia al mundo del empleo. Insistir en la dimensión global de la
- formación no implica, en absoluto, olvidar que la Universidad asu-
me una responsabilidad fundamental en la formación y acredita-
ción de los profesionales. Podemos cuestionarnos' por tanto ¿qué
lcs hemos aportado de significativo de cara a la inserción en el
mundo laboral o de cara a la promoción profesional en su puesto
dc trabajo? O, caso de que no sea ése el propósito de la formación,
¿cn qué ha mejorado su situación, como consecuencia del proce-
s() ft)rmativo realizado, de cara a responder mejor a las exigencias t,
clc stl puesto de trabajo?
l)rlsrlc csta perspectiva, cualquier actuación universitaria clebería estar
Itlt.«,tirrrrl«¡ los trcs frentes sobre los que se proyecta el sentido de lo forma-
llvl¡: cl <lcsitrrrrllo pcrs<lnal, cl desarrollo de conocimientos y compctcl)ci¿rs
(,otr(.r'(,tirs y (:l tnci()r (:or-l()cinricrlto clcl muttd(t dcl cnrplco Parlt sabcl'sc l-n.t-
I l(:iill' ll tiis ill It (')l ¡( )lllitl rl(lll l(' ('ll ('1,
t--
,t, rlc erlicioncs O tt,trr t',t. r. ,t, rlt ctltrir¡ltet
 46 La enseñanza universitaria
I)ilcmas que plantea la formación
l'ltrlt « «¡lt<'lttir este sucinto análisis clc Ia iclea de forrnaciírn qrrisier-a se-
rrrl¿rI rrlurrnos dilemas que sc plantea la fbrmaciór] y que ,,.r,-r,li.i.rr,r,r,
irt'r't.rre,te su i,terpretaciírn. Se trat¿r de cuestion.r .inu., al men.s si
f lrr rlcflnicirin de su propio provect() dc virl:i v, p()r latll(), del itincrario lbr-
st'¡rrctende consesuir que la fbrmación tensa el scnticlo zrmplio y en-
r.i<¡ucc:edor que le he vcnido atribtryenclo.
Me gustaría reférirme, cu¿rndo rnenos ¿r tres dilernas irnprirftrntes:
. Dilem,,
.sobre eL ftu,rLto cle reJ'en,,cia: unr¡ mi,smo o el exletior
Lo que está erl el firnclo dc tocla la discusicin clcsarrollacla en cste capí-
ttrlo tierlc qtlcl ver cor] esta cuestiírn cle fbnclo:
¿l)ílncle hcrngs clc sit¡¿r¡ r:l
norte orientaclor de la fcrrmaciírn, dentro o fuera de los st!etos quc se for-
nlan?
Ante esa pre{¡unta sc abrer. dos posibiricracres clc respuestas c()ntrapucs-
la form¿rciíln puede est¿rr orie ntacla haci¿r clentro dé un6 misrn6, h¿ci¿
t¿rs:
el propi. cles¿rrroll. v la rcalizaci<in com, personas, o prrccle rcferirse, p.r-
el corrtrario, hacia el cxterir»r, l-raci¿r lo quc se ha de s,.Irer, lo que se hn clc
haccr, lo q*c se ha cle aprencler, el prresto clc tr.baj, q.e sc ha cle .cupar,
a 1o qrrc se cspera que uno se¿l () haga, ctc.
como t<¡do dilerna, éste no ticne trna úrrrica rc'spucsta. o al ,,lcnos no tie-
ne una respuesta scncilla. [iualr¡tricr:r cle las dos altel.natir,.as, tonraclas en
sentido excluycntc resultarían incorrectas. p«rr eso lo irnportante cs ver er)
qué partc clel con,t|rnnt'm cntrc urr polo (uno mismo) y el otro (lo extcrno)
se sitira cada propuesta firrrnativa.
Vllpir5, socióloso it¿rliano, h¿r analizaclo este clilenl:r en relación ¿r tod¿r l¿r
actividacl f<rrmatir,¿t desarrollad:r en l¿rs cscuclas. En su análisis, nl pl:rntca_
nrietrto centrad() ett lo .extctjor-' clrbría clenornin¿rrlo cnlbqrrc oltjetit.to-ins
tif,ttt:ir¡nal. Se gcnera a partir de la preclornin:rnci¿r cle la idera fle soci:rliz¿rció¡
y est,r orientaclo fundamentalrncnte a l¿r inscrción soci¿r.l o laboral clc los srr-
.ictos. Se coufigura conto tltla ¿rctiviclacl institucionirl quc sc llerr¿:r cabo ir ¡r-a-
ví:s dc un tipo de formaciírn c¿rracterizacla por trcs concliciones básicas:
cs,
tablecimie..to cle un.s aselrtcs protauonistas de l¿r fbrn.ración (:{enos ir los
pxrpios formanclos); est¿rblecirnicnt«r cle unos programas de forln¿rciírn ce-
I'r¿rclos que conticnen ttn conjttnto pre{ijaclo y erxiuiclo cle
conocirnicntos ),
dcstrezirs; y consolidziciírn cle rrnas frrrmas cle rcl¿rc-iírn, qLrc reflej¿n cicrt,s
r':ü.res éticos y socinles, y a las q,e se ha, cle acl:rptar los sujet,s.-
Al plantcarniento rnás ccntrack¡ en ro .interi.r.,, y
1r"...,rl1,1 de los srrjetos
Itr rltrtr<rnritra \ktlpi enfoque .subjetiuo-inrtt¡urtdot (es irinovaclor, 6Sviarne¡tc,
Ix)lqllc I'olllpc fitcrtemertte cott las tradiciones más arraigirclas erf npestro
l'\'rrl¡ri. (1. (11)lll): .soti:rlizzaziorr<'r'scrrola rli Basc, cn (iozzer, ()... ()nt.stoltrtltt l«,strtrtlrt
l't i lttt ¡ i tt..,\r rnlrrrrlr ¡. Iiorrr:r. l,ligs- 7(i-1)ll.
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 47
I
r orrtcxto). Se basa, cn srr opiniírn, cn la accPtaci(in de la leeitinridad de 1o
in<liviclual. Se operativiza en el dct-ccht¡ al clcsarroll«t personal y la au,torre-
ttlizrt,t:ión.l,os srrietos se haccn prttt:reonist.its, al tttttnos ctr cierta medicla, cle
rrrrtivo quc lo trará posiblc. L¿r filncirin cle lu lirt'nutt i<irl es potenciar cl de-
srrrrllo cle las ca¡raciclacles, intcrcses y nct:csirlltrlcs rlt: los suietos.
Mi irnpresión cs quc l¿r f'orrnacitirt (al rncttos t'rr srr firt'trr:rlt¡ nrás ligado ¿rl
r¡rrrndr> universitario) sc h:i escoraclo lircl-tcnlt'lttc llir< ilt cl Polo dc 1o cxter
rro y cstá olvidando cl polo de 1<l pcrson¿r1. Al f in:rl, r¡ttt'rlrttrtos r.c:cltrcidos c<t-
rrro srljctos tr rrn¿r consiclcracitin subsiclirtlia: s()l))()¡i ¡»u-tc rlt'tttt sislt'rttay de-
Irr.lrros acomoclarnr»s (fornrarnos=corrfirrnlrrttos) rt lits t'xiet'nci¡s v
,,,rr<licioncr qu('( \e sislettl:t tt,rs ittt¡rottt'.
llalrlanclo clel Iüturo ckr 1¿r [irrnracitin sc plantcuba (]itrsep¡rc di Ritall;iSr'-
t rctario (ieneral clcl (lcnt.ro N¿rcional ¡r:rra la Ftirrnación clel I'r<¡Icsolaclo,
(IENSIS) el senticlo profirnclo 1'libclador cle la clisis que sufre erl l:t ¿lt-
trralirl:rr'l 1a firlnraci<in. Fln la s<>ciecl¿rcl tnodertra, clccíir, tt¿rdie il(rePta qttc
()(r'os(.en{rar)clclct'cchoclefi»nlttrle. I'erosicrnprehq'llluuicrr (unaelite
rlt' s¿rbir¡s, de ¡tolíticos o cle btrrricratas cle la Adrninistrnci<in) qtrc picnsirtr
y rlcciclen lo quc otlos cletren sabcr'. Y ¿rluclía a Ia Italia cle los <los ¡rucblos,
rrrr prirnel pueblo que cleja stt viclit en el trab:tjo (o se prepara pala tie'jur-
l:r) 1, rrn scgtrnclo ltrreblo quc Jriens:r el scntinrictrto del prinrcro v Io lcrtili
rrr:r. Pero erl prirner pueblo tarnbién reivindicir hacerse dttcñ<¡ clc str clesti-
rro r" cliseiral su ¡rt'opio itinclitrio vit.¿rl. En stt opittititt, ésa cs lit razón p<ir
l:r <1rre muclros sr.rjetos dejal los csttlrli()s atttcs dc cottt'luirlos PaIir Poner-
s('1r tr?rb2ú2rr (no clcjan qlle sca I¿r t--scuel¿r la cluc lcs m2lrque la agcrtdir cie
srrs vitlas, la qtre clelina c¡ró cleben sal¡cr v cómo h¿rti dc scr) . Y tlo es qtte
s(.\'oan forzirclos a hacerlo, p()rque se trata clc- rtn f-entirrtelro quc sttcecle so-
lrrt loclo err Ias zottzrs míts dcsirrrollaclas dcl país.
l,lstlrrrros tan rneticlos clr r¡l sist.emn quc nos restrlta clitícil percibir cstas
rlisvurrlivirs. L¿r formacitirt se plantc:r v operativiza casi exciusivanlcllte co-
rr¡o llr li»r'rnu de respondcr ir l¿rs demanclas clel sistetnir: aclaptarse a las uuc-
r,rs ncccsidaclcs del sisterna prochrctir«r, mcjor al llrle\tr() cquillarlriento pa-
r,r r.l<.r,lr la rentabiliclad de nr.rcst.ra aportzrcitin, rctlimensiou¿rr al alz¿r el
,,r¡ril:rl lrrrnlurro. En el fondo, la inversicin en lbrmaciírn cs una inversi()n
r lir igi<l:r, t asi excltrsiviunentct, a. ntejorar la aclaptirciótt a las nllc\¡lis tareas, a
l.r rrrt'jonr rk'los resr.rltados en el trabajo. En esc planteamiento, los strjctos
r sus rlt'nlllrlrlirs rlt:snparcccn o se hnccn invisiltles.
l.:r firrln:rci<ill r1() sc conciLre. en csc scntid(), colno tln clerecho dc toclos
l.s r irrrllrrlluros:r <lcs:tt't-ollalsc'plen:rntcnte e11 l<t pcrsorrirl y 1o profesitlrlal.
r''l)r. liit:r,(l (lO0O):..Nr¡rrr. lr¡rrrticrcrltlllrrr¡llulrtrlcll'r'¡lrtrltziottr'..rottli¡tt¡ri:t cttcl
( ln),rr \() N.r, iol¡:rl rll l:t Sll'l,ll) lSor ilt;r ltrrlilrrrrr rli l'r'rlrtqouirt) r clt lrlttlo lrt liolr¡ni.r (l|) rlr
lrtrr,,.t | ,1, lrrlr,, (1,"'lrlll),
 48 La enseñanza universitaria
l'ls rllr <lt'ltt'lt() () tlna necesidad derl sistcm¿r por rnejorar sus ef'ectivos v cle-
vrtt llt « rt¡lrt< i<la<l productiva cle los individuos c, inclirectarnente, clel prclpiq
sisr<'rn;r. Lo crr¿ü es, desdc h-reeo, jtrsto y pertinentc, pero haría faltir c¡ue esa
r'('sl)ll('s(11 il l¿rs necesidadcs sociales no se hiciera a costit fle sacriftcar l:r
ltt'nt'itin ¿r l¿rs clcrnanclas dc los propios sujet<ts.
[']n Australi¿r, pudc cornpr<ib¿rr h¿rcr- unos airos quc ios niiros, clcsclc r¡ur:
tenían seis airos, poclían escoger qué tipo de rnaterias clcseal¡an crrr.sar
en la escuel¿r. S<ilo cran obli¡¡ator-iirs dos clisciplinas, lengr.Lir 1¡ mat.rurirti_
cas. Más tarclc se arladí¿r unir clisplina que tenía qrrc ver corr la histor-i:r 1,
ll crrltula lt,tal.
Nuestros alttmrtos ttniversit¿rrios tienen cntre vcinte y veinticinco ¿rir<¡s, ¿rl-
gurros bastantcs más. Alcunos
1,a están cas¿rdos (puerie que incluso clivor-
ciados) y licnen hijos, otros h^n hccho str servicio milit¿rr, toclos h:rn rcli-
do que asutnir nrúltiples lt--sponsabiliclaclcs v cornpronrisos en su r,iclir. Percr
la Universidarl rro lcs perrrtite torriar przicti<rAlncnte nirrguna clecisitin con
1'cspec{.o a sus cstrrrlir¡s. Está t<¡clo pensaclo,v ccrTado, salr«r pcclueños c ir.re-
lcvantes cspacios de opcion:rlidad sin irnpor'1.ancria entre krs r¡ue poclrán
eleeir. Los profcsorcs l' la instittrcií¡n clcciden qué es kr irnportantc par-ir
ellos, ri quó han de dcclicar sus esfircrzos.
Algutras f.lniversidadcs harr creado trnns.iornaclas cle rccepciirrr cle los nlre-
vos alumnos corr l:r ide¿r de conocerse rnejor. El objctir«r cor)siste cn (lue
l<¡s ,Lrcr'.s ¿rlum,.s co.()zcan bien la instituci<in a la qtrc i,grcsrr.
)¡ s.s re-
slas. Así prrcde, aclaptarse rnej..a ella. pcr<¡ la propia i.stiluci<in ,o Ira-
ce nada. p¿lr¿r con()cer las concliciones de l<¡s ¿rlurnnos. La Univcrsiclacl y las
Facultades no sc aclzrptan a krs strjetos, so¡r éstos los qtre clelren aclaptarse
a nLlestra condir:irtttcts. Ni se nos pa.s¿r por l¿r cal¡ez¿r que puclicrar-r scr ultas
jornacliu de adapta.cirin m rrtlla.
Para ccrr¿tr la consideració¡ de cste clilema, rut¿t an¿rlof¡ía etrtrc fornra-
ciírn y salud. 'Punbiétt con rcspect() a la s:rhrcl poclríamos cstablcccr ¡n cli-
lenr¿r sirnil¿rr al que estoy analizando corr respecrto ¿r la fbrmaciírn. Poclría-
nlos pensar la salud corto un recurso clirigiclo hacia fuera o hacia dentrg cle
los sujcttls. Una saniclad entendida h¿rcía fucra si{rnificaría quc cuiclamos lzr
salud para que l¿rs pcrson¿rs pucclan trabajar mei()r, picrclan menos horas cle
trabajo, cstén cn mcjorcs condiciones para llevar a c¿rbo l¿rs tareas que se lcs
encornieuclan, ctc. Pero la sanidacl puede ser pensadtl tanrbión en la otra cli-
rcccirin, conlo algo oricntaclo haci¿r dentro cle los sqjetos. En este caso la sa-
Iud aparecer-ía como cl rncclio para mcjorar el bicnestar pers()nal v la cali-
dacl de vida dc l:rs personas. Por eso, 1o que se hiciera por la salud nc-r
tenclría por qr,ré r,enir estrictan)cnte orientado a que Iirérarnos rncjores tra-
bajadores sino a que tuviérarn()s una vid¿r mírs salucl¿rble. Actuaciorres qrre
qrriziis afecten poco :rl trabajo sí que aléctan mucho a.l bicnestar person¿rl. y
son irnp«rrtirntes porerllt¡. con la forrnación deberíir pasar otx) tanto.
I Iiry todo rlll conillnto cle dilr-rcnsioncs lbrmativas qtrc tiencn esr scllti-
rlo: lttt'jotltt lltl('strll tlrlirIarl rk'virl:r, r)u(]s1r1l <-rrllrrr-a, nu(,str'1t ¡rrlr»¡<¡rrrí:r.
I rr.rr,(.r., r ,l,,,llr
La Universidad, escenario especÍfico y esPecializado de formación 49
nuestrir capircidad clc disfi-utc clc l¿r vicl¿r. No ticrlen una rcntal¡ilidad, zrl rnc-
rrr¡s dircct¿r (siernprc l:r tietren inciirecta ett la rnedida cn que, conlo s<l ha
rlcrnostrado clc soltra, cuanto mirs corlpetetrtcs, crtltos o s¿rtis{'echt¡s este-
rrros, mcjorcs trabajircl«rres sercrnos) err el trirbajo o en cl crnpleo pcro no
¡r«rr elkr rcsultan mcltos it»pot-tatrtcs l)arra ttosotros.
Irln el fondo, :r 1o qnc mc esloy rclirienclo cs a csa trecesidaci cle equili-
lrlar la Iorm:rcirin ent.re ambos polos: lo qtte sup()tlc de acomodación a l¿rs
t'xigcncias exterll¿rs y lo que supone dc crccinriento Pcrsonal y rcctrpera-
citin cle la propia arrtotromíit.
. Dilem,a, (ntrc. esl)cciolizació'n, y fitrmat:ión, general de b«,.se.
()tro cle los dilcnlas qr-rc ali'onla la Iirrmacirin universitari¿r cst¿i cen-
tnr<lo err cl t:ontin,uum que \,a clcl pol«r de la máxirr]2r f.Icncralidad dtr los
r'onocirnientos (rrn:r cttltrtra gencr¿il, unos colrocimientos cle tipo cicntí- ,{
lir'o o pr:ict.ico dc índole ac¿tdérnica, ctc.) z1l polo cle 1a máxim¿,1 especia-
lf
lización (prcpirrarse p¿rra un ptrcsto de tr:rba-lo especÍficro, centrarsc crr
I
unir serie de conocimientos «r destrczas lnuy condicion¿rclos Pol'la sitlla-
r irin en que han dc ser descmpeñados, etc.). :i
( )()n rcspccto a cste pultto, ni l¿rs t¡ricr-rtaciones acadéIrlic¿rs lri lirs de-
r¡r:rrrclas dcl mercaclo de trabajo son cl¿rras. [)e todas nlancras, parecc que
l¡,ry día comienza a prcclorninar la idea dc qrre resr.rlta preférible, inclr.rso
rlcsrlc el plulto de vista de los empleadorcs, qtle los sr-{ctos vengall con ulla
lolrrur.ción gencl-al suflcicntetnentc irr-r'rplia Y P()livalente quc perrnifa l:r
r¡ rovilicl¿rd l:rhoral.
l'or otra partc, difícil hablar dc fbrrrlacií»r cspecializada, puesto quc
<:s
l,r t's¡xrcialización se pl:rntczL ya en sin¡¡rrlar sino cn pltrral: a lo 1¿rrgo dc
uo
l,r tr':rycctoriir profersional o labor¿rl rlna Pcrsona ha cle irse espccializando
|il fi't:rrtes bastante dificrentes: ptlede pasar cle producción a l'entas, de
l,r'sti<in cle pcrsonal a planificación de tin:t tlueva seclc, de una cmpresa a
,tr:r rlr.l rnisrno ran)o o clc sectores clifbrentes. Fln clefinitiv:r no parecc fácil
l,r t;rlr':r clc lijar cl objetivo qtre podría darse n cu:rlquier proceso de cspc-
r i:rliz:rr:i<in que pretcndier¿r scgtlirse.
l,'t'r'r':irr<lczr7 insistc en Ia nccesidacl cle prioriz:rr Lrna lbrmacitin básica
¡ror lrr rloltlc firnciírn que cumple de serrvir de basc ir la lbrrnaci«in para cl
tr;rlr;rjo 1, l la lirtrnaciírn permancnte. Estc clilern:r adquiere rnaticcs estra-
tr'¡licos (lu(.vrur l-nás ¿rllír dc las simplcs rnoclalidacles espccíficas de firrnr:r-
r r,rrr. Llr rli:rlt1r'tica ctrtl'e "fbrtnación dc base"-"fi¡rmación para (l1r Ptlcsl()
rlc lr:rl»rrio, srrlrya<:t'r'll l>rrenir part.e clc laproblcrnátic:rqrtc hctllos ido lttlrt-
lrz,rrrrlo «.rr lr»s llrrrrlos lrrrl«'r'iorcs. Pcro dic:l-rir prtlblt:rtriilic:t itt<<it'¡rot:t, lttl<'-
I l,(,t till(l(./, \.(11)lil)): .1.;r lolnr:rriorrrlclr:rscron¡rfitlttlltttt¡ltlorlt l;tlotttt.ttiott¡rtolr'
,f'fl,rl , r'rt Ilttttt¡tn,nlttt,tt"-i'). l':lgs. I I 1",11.
r,rrlr',,
 50 La enseñanza universitaria
nr:is, lrr rlifícil rclación (al nlenos Espirira) enrre fbrlnación rcelada (en-
ern
«'orncllrl:rd:r firnd¿rrnentalmente a los centros de firrmacicin) y formacirin
Ilo t't'gl:rrln (rnás vir-rcrilada a las instanci¿rs laborales) v entrc fitrn'ración ini-
ci:rl y f «rrrnaciíln corrtilrua.
La prouresiva terlclcncia en los últimos años a vinctrlar l¿r fbrrnaci<in
tttrivet'sit¿rri¿r al ejercicio profesional y zr las clermancl¿rs del nlcrcado clel
ernpleo, ha iclo clcseqrrilibranclo la respuesta al clilcrna entrc «generali-
d:rd" y «cspeLrializacirin" en f:lor de csta últim¿r. L:r firrrnación rnás
gener:rl y cle hase, salv«r en algunos ccnl.ros y especialidades quc h:rn oJ>
tado por nratttencrla dcjando la cspecialización para estrrdios ltost-trni-
versitarios, h:r iclo percliendo crcclibiliclad e irlasen (no sirve p;rra nada,
sc clice, son srilo crrcstiones tcírric:rs quc no rcsponden a las nucvirs exi-
gencias de 1¿r socied:rcl, etc.) proeresivanlente, ha ido perdienclo tarn-
¡ l,irs viejas Univcrsidacles cleben rcrl()zar no sólo sus estructuras y cur-rí-
bién recrrrsos.
Sislre sietrdo firrtclarnental, v coinc:iclo en ello con Fcrr¿incler, una políti-
ca de lbrrnaci«in que conecte el sistern¿r cscolar, incluida l¿r Universiclaci,
cotr el sistcm¿r post-cscol¿rr. No son pocos los que seirerlan r¡ue el sistenra cs-
colar dcbcría rnanlener corlo prioriclad básica potcnciar tna Jbrrnal:ión tle
ba,se qvc cs la <1trc facilita cualquicr acornodaci«in posteriol a las exiscncias
espccíficas der un prresto de trab{o o a nue\¡os procesos clc cspecialización.
El rnodelo 3+2+2 (trcs ahos clc fbrrn:rción básir:¿r, con posibilidacl cle ingrc-
sar cn el rnttrlclo del trabajo, rnás clr»s ailos de espccializacirin nr¿is otr<ts dos
que conducirían al doctoraclo) recorncndad<i por la UE cn la ncclaración
cle Bolonia (I999) cliterio.
r'espor.rclc ¿r ese
De todas fot'rnas, el clilcnra y la clificultad en 1¿r búrsqtrecla cle un equili-
brio ¿rclccu:rdo cntre gerneraliclad y, espcci:rlizacirin srrbsiste. Menccr
( 19¡11 ) r8 ¿rlucle a cllo:
.Lirt ticlllp<i dern¿rsiaclr¡ lar-g() ernl)lcado en l¿r firnnacitin eenelirlistn pone
detnirsi¿rclo t¿rrdc al estu(liante en contact.o con las cucstiones r¡ue tienen
eran imJrortancia parut str vicla prof-esional. Pcnr tambicrr suct-.dc ¿r l¿ in-
VersA: rrna instnrccirin es¡rccializ:ida clcrrrnsiado ternpralra lrar:e qrrc sc picr-
d¿r la r"isiórl de conjuuto e inrpicle un trabirjo cleirdor, r'ico en insJriracitr
nes, P()1'qlle atir al cstudiantc a objetivos deterrninaclos con extrctitud, t¡ue
r-ro cle-jarr rnar{¡elt:r sus plopias enersíus e iniciatir,¿rs" (prig.272).
. I)ilema eTt,tre l,o loco,l y l,o gkú«l (,uniaer.sa,l,)
l,a presión dc la irttcm¿rcionalidad ha suptrersto trn lircrte revulsivo p¿r-
rtt las Univcrsiclacles. La neccsiclad dc construrir rrnir ofert¿r fbrrn:r{.iva ca-
¡ltz <lc cornpetir cn el marco intcma.ci«rnal constitul,e en Ia actrraliclad
rB Mt.rrzr', (1. ( l1)fll ): "l.irr rrr:rr.i<irr, , r'rr S¡rcck,.f . v \t¡r'hkr,
Irrl^ rlt l\1il!4!r¡r. IIr.rrlr'¡. li:rrr clorr;t. l'riss. :l{i7-21)7.
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 5 I
rrna de las más p()tentes fuentes dc presicin y cstímrrlo para su clcs¿rrro-
ll<¡ institucional.
[,a Asoci¿ción Intcrnacion¿rl de Presiclcntes de Universidades seiralab¿r
t'n 1995:
"Urgirnos f-ervictttemenle a t()das l:rs institur:ioncs rkr Eclucación Slrperior
rtPr()movel'con energía l¿r internacionalicl¿icl clc sus inslittrcir¡nes v 1¿r cul-
tur¿l )' coh-iPCtcttci¿rs globales cle strs cstudiar)tcs (()rn() ¿rspcct()s esencialcs
para lir búsqtreda Perm2lnentc cle rrn mtrnclo nuis ltar'ífico t'n el qtrc l¿r r:orn-
¡rrcnsi<ín intelrtacion¿rl 1'lir cooperacicirt ¡rnra r'(:solvcl problernirs vu lr coll-
tertirse en ltll:t tttestitin cada vez nriis irnporfltntc p¿rrtr la c¿rlida<l c[e r¡id¿ v
ttn des¿rrrollr¡ econrinticto, sor:i¿tl t, ctrlttrral s()st('l)iclos, l1).
r rrl«rs sino, incluso, su -cultura instittrcional", su fbrma cle presentarse (str
rrrr:rren) y cl enl«rqtrc que dan a la fbrrn¿rciírn. Pas¿rr de un pensanricnto
lr¡r'rrl a uno slobal, es deci¡ rec(rperar la vieja iclca de la uniuer.sul.itladcc't-
rrro:ttributo cle los cstuclios universitarios es, sin cltrda, uno clc los retos bír-
sit os que nos h¿r irnprresto cl nuel,o escen:rrio clc l:rs tecnologías la elo-
1,
iil
I r:rliz:rción econórnic¿r. v cientíllca.
rlil
l'lsta idea de 1:r intcrnacionalización la h¿rn operativizado las instituciorrcs
rlc rrrrry diversas fiurncras. En cl cirso de 1:r (iopenhagern Bussiness school, I
.r l:r r¡rrc me he ref-crido en un punto antcrior corno modelo paradiernáti-
r .l tlt'ttsta orientaciírn, se ha concretaclo cse cornprorniso el-r los sigrricntcs
l)lilrl()s: I
,,Vt:rse a sí rrrisrn¿t colno un¿l Universiducl ellrope¿t (que participa rie la tra-
1
rli< i<in europea) r,trasciende, por t:rnt(), lo loc¿rl. i
l'l:rnte¿rr tantr¡ la ensciranza colno I¿r investigacií¡n en un contexto dc l.e-
rlt's «'rrr'opeas v en parten2il'iaclo con centros rlet otros paíscs.
Mltt t ltrse corno objetivtis los estlindares internacit¡n:rles quc Ic permitatr
( ()rr)[):u'al'sc c()n ()trils prcstigiosas Ljnii,ersidadt_-s,, (OBS, WEB cle la L]lli-
vcrsirlad).
l,¡ llnj,utt.¡irla,d, d,e l)eaki.rt. en Australia, cs otro rnagnífico ejemplo cle c<i-
rrr, sr' ¡rtrt'rlt: leer institucionalmente esta idea de la internacionalidad:
,1 ,;r irlorr:rc'iorr¿rliz¿rci<in cle la Eclucación Supelior requiere c1c irrnplios carn-
t'l t t¡t-t ír'ulr¡ lirrnrativo, cambic¡s que incluycn tod<is o ¿rlgunos de los si-
lrir ¡s t'rr
¡iuictt lls clclltcntos:
l,lt ittt lt¡sirirr t'rr l<ts <'sttt<li<¡s r[e citsos y ejemplos intern¿rcionirles en ull c()n-
Icxlr ¡ rlc rnt'to<lologíl r'orrr¡l:rlttdlt.
r" ( irt.rrlo
¡ror \i ll:rrl, li. (lO(X)): ,.Srr¡rlrltrtiorurl ()rplrrriz;rliorrs :rrtrl lilrslr;tliolr:rl l,rlrrrtr
O. (Ortr>rrl.): (hnrlftlos.fttndutrrrtt
li,r.. r'r Ili¡'lrr.r l,.rlrrr.rtiorr irr l,lrrro¡x.. r,rl. \X\' (lt). l,:ius.'11)7:tO7.
( r.r,, r r ,1, ¡ rll, ¡o¡rr.r
 52 La enseñanza universitaria
* ()f l t't't'r' l:t
posibilirlail tlc qne 1os estudiantes aclquicran lo qrre se cxiqe pa-
ra poclt:r trabajar en cl campo pr<ifesionzrl c1e su carlcnl t¿rnt() en el propicr
¡r:ris t,,tn,r rn el exllltrr jt r,,.
llstablcccr- recles interrr:rcionirlcs c1e trirbl!o v colaboración.
-
Llcv¿rr a cabo interr'¿rmbios rle¡ prof esores v ahrntrros.
- :ill ciudacl sin carlbios Itotables en los c()ntenidos lbrmativos que estudia
Nfontar un progmmzr pnrur estucliiurtes extranjc-ros.
-
Llevar a cabo rnomentos clc la forrnación firera del propio pirís, ir través de
- instituciones herrn¿rnad¿rs.
Llev¿rr ¿r cabo progralr:rs cle enseñanza intcrnaciou¿rl a clist.anci¿r" (WEB,
- Universidad).
Obr,iamente, estas propucstas de desarrollo institucional sólo son pr,si
bles en institrrciones bicn consolidadas y con prestisio en cl contexro ir)-
"Ttcrnacional. Por otra parte, son pl:rnteamicnt()s que gencran importantes
denrandzrs cle lbrm¿ciírn a los profrcsorcs: c()mpetencias linglrística\, conr-
petencias de ínrlolc tócnic¿r y peclag<igica c()n respecto ¿r las nuev¿ls tecn(F
kruías, etc.
I-o intcrcsantc cle estos nucv()s planteamientos interrnacionalistas cs que
debcn cstar bien artictrlados c()n los comprornisos que cad¿1 Univcrsid¿rd
asurne con srl propio enLorno local. Ya señalaba en un plrnLo antcti,rr quc
rrr¡a cl<r las rnisiones que la sociedad v las leves le cltcorniendan es qlrc co-
laborc en el clesal'rollo social, cultural, científlco v técnic«r dcl país y cle la
reeión a las que pcrtencccn.
(lBS qr.riere curn¡rlir con sus oblicaciones con l¿r socieclacl clancsa y su
"l.a
sector empresnrial colrsiquienclo un altc¡ nivcl cle contpetitii,idad interna-
cional, creauclo ulr rl)¿trco intemacional cic actu¿rci<in v nrc'jorando su sla-
lu.r colll() instit.trción col¿rborackrr¿r paril ploycctos de coopcliiciri¡r inter'-
n¿rcional" ((iopenhauen Btrssiness School, lvel¡ cle la Urriversiclard).
l,sta visión empl esarial clel des¿rrrollo unir,e rsitario (rnás lógiczi si cabe crl
trna Facultad clc Estuclios Emprcsarialers) ller,ó ¿r l:i CIBS a estableccr ult¿l re-
lacitin mttv cstrccha con ernprcsas de toclo el rnunclo, a cre2lr dclcg¿r-ciones
y calnplrs asociados cn ()tros paíscs )., en general, a participar der lbrma
coilstzrntc cn proyectos inte rn¿rcic¡n:rles.
La inrcrnacionalidad como «conquista <le mcrcado» (y,/o cic imaeen) ncr
ticne por qué estar re ñicla con otros cnfbqucs mhs horizontales r,'de apo),() mu-
t.Lro (o cle apoyo a países cn sitrración cle ricsgo () erl proceso de desarrolio).
(luando la relacirin se produce entre instituciones de cara"ctcrísticas sirnilares
sc gener¿1 un espzrcio de coopcracií»r rnhs abierto,v polivirler-rte par:r lzr. forrna-
t itin: se puedcn cstablecer prosramas lorrnativos compartidos, cquipos cle in-
vt'slielr('i(in <'orrjunlos, intercambi<t de estucliat-rtes y prof'esores, ctc. En todo
( il§() s('g('ll('l1l llll llu('\() tlirnlt clc trab:tj0 y rlc constnrccirin clc ('orr()t ilrrit'lrl().
La Universidad, escenario esPecífico y esPeciallzado de formación 53
[,os proerarnas c¡ropeos de c6operación interuniversitaria, ltrs pro-
gl'2rmas Con Iberoatnérica, las acciones bilattlrales o rnultilaterales, etc.
cst.án cambianclo -v enriqueciendo los escenarios de forrnación de nucs-
tr'«rs estucliantes. Para una Pcrsona.joven, lbrm¿rrse en la Univcrsiclad n<r
rkrberí¿r signilicar qr-te pasa clel Instituto de str cir.rdad, a la l-actrllacl de
rri cn la ment¿rlicl¿rd cott que los ¿rfionta.
La formación como Proceso a lo largo de la vida
l1lr0 cle los enfbques n)ás interes¿rntes ¿rdoptados en I()s írltirnos ¿tños (ln rela-
r irirr a la fcrrmación es el que sc reflerc ¿r la necesid¿rd cle üncular la fi¡rm:rr:i«in
;r tocl«r el ciclo r,iurl cle los sujetos. Se refuerza ¿rsí la idea dc clue la firn-nacirin
I
lrlrsciencle la etapa escolar v los colrtcnidos convencionalcs cle la lbrrrlrcitin I
,l( lr(lérnica, y cronstit.uye trn proces() íntimamcnte trniclo a la realizaci<in per- lr
y prolesionlrl de los strietos.
I
\( )nrrl
l,)sta perspectiva cle continuidad altera n()tzlblcmentc el senticlo y la
or icnt¿rción clc lzr fc¡rrnación c1r-rc los clir,ersos agentcs socialcs debcr-r apor- 1i
tru t.rr cada tut() cle los ciclos vitales de las personas. En definitiva, partien-
r lr ¡ rlt: la nue\¡a idea de quc los suietos se fbrman a lci largo de su vida, se ha
¡l¡ «.¡¡figurando ¡n nuevo lnarco cler condiciones (estmcturales, (:ltrrictl-
l,rlt's, <¡rsanizativ¿ls, etc.) para el dcsarrollo der la formación.
Nrrrnerosas organizaciones internacionales dc tliversc'r signo se hall irlte-
rr.srrr[o c implicarlo cn los írltin]os veinte años en l¿r tcmática de la 'lorma-
r ron continua, a través de encttentros dc trab¿iios e lnfbrmes. Así la UNES-
( l( ), l¿r OCIDE, el Conscio clc Europir, el Cllrrb dc Rorna, el G7 o srupo de
l,,s ¡r:ríscs mírs clesarroll:rdos (qtre rclcomencl2rba en Stt rcuni(in dc Nápolcs
rlt. l1)1)4 potenciar ola cultura ciel aprendiz:rje a 1o largo de la vida"), e1c.
l)r's<[t' 1995 se han id<t sucediendo los «¿lños» dcclicaclos Por Lulas orgrltti-
u,rr ir»trr:s lr ()tras a destacar la irnportancia de la fornracicin Contintr:l.
l,lrr <k'flnitiva. estamos attte tlna nuc\ra toma de conciencia de l¿rs Condi-
r iorr«'s rn¿u'cadas por cl cles¿rrrollo social ,v ec()ní)Inico cle los ttrteros tictn-
(-|triziis por ese origen nrás litrculado a las nuevas exigcncias de la pro-
¡ros.
rlrlrr'i<ilr irr<lustrial v irl impacto generado por las nuevas tecnologías, los
rrr;rs s«.rrsiltlcs 2r csta nccesidacl de forrnación continna v los prinreros cn
rr.,lr r ir»n;u'llltrr siclo l()s sistemirs productivos. El mantenimienlo clt:1¿r cotn-
( ()lr)cr(:iirl hace prcciso un constante re¿liLlstc cle l:rs cottrptltt'tt-
¡rr.titir,,i«l:rrl
, r,rs l:rlrollrlcs «lt'los (,lnplcir(l()s y erso ha stlptlest() tlI) csfilot'z() t't:ll «lt'llts
r.lrllr'(.slrs nuis:rvlrrzlrlrrs ('n lt ('r()aci(itr rltt sist.<'trl:rs dc [irrrrlit< irill t' tt't i< llt
l(. 1,(.nn:ur('nl«' rk'srrs tllrblrj:r«lotr's. Tlrrrltií'tr t'l ltlttlttlo «lt' l:t < it'tl. ilr t srr
rlcs,rr rollo irn¡rlrllrlrlr' (l:rrrlo crr lo t¡ttt's(' r1'fl('11' :t los t<'los <¡tt«'tlt lrt :tlrot
rl,rr r onro crr lo r¡rrt.:rli'r'l:r tr llrs lt'< ttolol¡í;ts t ott <¡ttt' ¡rrtt'rlr'( ()lll:ll ¡r;rt.r lr,r
 54 La enseñanza universitaria La Universidad, escenario específico y especializado de formación 55

c:ct'lo) Irtt ltstttnido claramentc la necesidad de un nt¿rntenimiento cor)s-
t:rntt: rkr la ltresión por la fbrm¿rción v la iunov¿rcirin.
I)cl'() este florecer de la cultura cle la firrrnaciírn continua y su cxten-
si<in ¿r torlos los escenarios de traba.jo e investigación ha suJluesto un¿r
Pr.osresiva vulncrabilicl¿rd cle la propia idea cle for.mación. Torlos h¿rblan
clc lirrmacirin pero no siernprc se está haciendo una lectur¿r adecLrada
rle lo qtrc la forrnacirin significa. De ¿rhí la necesiclad estratésica dc nc¡
percler nllnc¿1 dc vist¿r la tratttraleza y condiciones cle la fclrmacirin, sea
cr.lal sca cl escen:rri<) en quc se aplicluc.
Durante bastante r.iernpo, el sistema acadérnico ha queclaclo trn poco :rl
margen de cste rnovimicnto. Seguramentc p()r su irnpact<t reducido en el
tiernpo (cl tiernpo qtre se pasa en los ccntrr¡s lbrm¿rtivos se concret¿l cll
trn periodo de la vicla cle los sr{ctos) y por mantenersc en esa cspecie de
tnutrclo atrtttrefericlt) con su propia ctrltur:r, srrs ritos, sus rnoclalidades tra-
dicionales de Ibrmacicin, etc. De ahí que uno dc los retos importar.rtes a
astrmir por la L.lliversiclad es c()ncctar 1¿r ofcrt:r formativa que oiicce con
[,o importarlte cle esta dcfinición es 1o bien quc cnlaza cc¡tr las
irlcas antcs cxprrestas en toru() al scnticlo y valor de un¿r f<rrmaciórr gcrtc-
rrrl. Se plantea l¿r form:rción corno aleo qrtc:
climensiones dcl clcs¿rrollo httm:rno (des<le l<¡s cottoci-
¿rbarc¿r t<¡d¿rs lirs
- rnientos a los valoles, pasanclo por las h¿rbiliclaclcs y los sienificaclos).
plecisa dc rrn ecosistenta palticttlnr (Jrol t'so sc h¿rbla de "ctultul'a dcl
- aprcndizirje") en cl quc l¿r lirrrn¿rci<in no rt:spondc írtricamt:nt<: ¿t lur;t t xi-
gcncia soci:rl y acartólllicir vinctrl¿rd¿r a tuut cclatl 1'una instilrtci<in deler-
nrin¿rr1¿r sino que se tr¿rta dc llgo qr¡('se provcctu a lo largo rle tocl¿r l:r vicl¿r
v cluc prccisa de sisternas dc :rpoyo (infi:restructtrn$, ()portruricl:rries, in-
centivos, etc.) qrre lo estirntrlcn (a rontinrt,otul¡ .supportiue protz-r.r, rcz¿r 1¿r c1e-
finici<in).
busc¿r, clesclc los inicios, eclttcar a los sttjclos en l:r pttesta a pttttto clc stts
-
ltrcpios l-ecursos v en el trabljo ¿trtóntirno. Cielt¿rs ftirmttl¿rs tle ctrstñutr-
221 gelleran solrrc tc¡clo clepetrclt:trcia,v I)o rlutollolllín. Hal'que PrePar¿rl ¿r

este lrrrev() enloqtre del li/blong lenrn,in,g. l<rs sujetos ir sest.ion¿rr stt propio aprcndizaje (ese es cl scntido dcl ernpo-
En diciembre de 1994 trrvo lugirr-en Rom¿r un encucntro emblernático uering iruliuidrrali c¡tte se señ¿rla crr lzr dcfinici<in).
s<rbre ftrrmaciórr continu¿r. Estuvo organizado por ELl,l (!'he liuntpean, Ini- incorpola coln() (ontelliclos clc la firrmnr:i<iri 2Lspccrtos valiosos para los cli-
Liatiue on LiJil.ong Leu;rrLirtt2o). Asistieron expertos en tbrr¡ación conrilma Vcrsos cornctirlos clrre los sujctos h:rf an cle alrontlrr:r l<) lal.go dc li'L Virl¿r (ntl
de buena partc de los países eur()pc'os. En esa reunirin sc planteri la nece- solarncrrtr: p:rr:r clar fespucst¿r a l:rs exigencias irc::rclí:rnicas). ll
sidacl clc concretar la idea de l¿r fbrrn¿rciírn continu¿r, un tanto borrosa y ba-
vincul¿r la lirrllracióll nr¡ so1¿unentc a lir prcsión social v al sufiirrricrrto ltcr'
sacla en brrenas intenciones pero por lo general notirblcmentc ge11[¡i¡¿5,
sonal (idea cohclctrLe con el viejo prirrc:iJrio clc cltre la letra ct()rt sanglc cr)- t
cn un¿I clef iniciór-r qtrc ayudara ¿r hornogeneizar e:l voc¿rl¡ulario y hornolo- lll) sino a 1a nutocstitla v el eoz<¡ persotrirl. I
q¿rr los diversos enfbques przicticos qllc fueran sursiendo en los distintos i

países. La clcfir-riciírn adoptacla fue la siguiernte?r:
+ "Ll¿rmurnos "aprenclizaje a lo lars() cle l¿r vida" ¿rl clesarroll<i clcl potenci:rl
lrtttttatro de las personas ¿ tr'¿r,ós cle tur plocesri c1e ap<ivo constil]lte que es-
titnulc v capacil.r: :r los sujetos para aclqrririr los conocirnientos, r,irlores, ha-
biliclacles v comprensitin cle las cosas que van a necesitar v par¿r sirber apli-
carl<¡s cotr cortfiitnza, creatividacl ) g()zo en cuantos rolcs, circrutstancirs \
¿rmbienlcs sc \,ean inrncrsos clurante tr¡cla str r,ida"22.
'" l'lxiste ttn¿r orealtizacitin genrela a nit.el rrrrrndial: la \VILL (.\íorld l.niiatiue ott Lilebng t.ern-
lirt¿). Ambas ini<'i¿rti"irs llevan a calro, er sus respectivos irmbitos <lt: r:ompetelrcia, la lnisi(in ckr pro-
Irlot it¡ltitt los prin< i¡tios v c()nccplos rlerivaclos de k>s nrrct,os enfirqrrcs cn fi¡urracirin corrtiurr¿r.
!l l,orlQworth, N. (sr/f):
"l,ilclonq Lcarning anrl thc Schools: into the 21st. (lentun,, cn
Lr rrrurvcrrllr, N. & Rr:ernirert, Y (l'idits. ) : Lili,krn g Lutrnin¿ in ,\th.ools: an erpkrrntion irr t<¡ thc im-
¡r:rcl of Lifi'lone Learnin¡1 on the Schr¡ols Se<:tor and orr its im¡rlications lrrr tfie Lifclo¡e Lear-
ttitrg tret'cls ol'Ibachers. ELLI ([,uropcan Lifékrn{¿ Lcanrirrs Iniciative). Bnrxelles. P:í{:s.,1-16
r: L:r dt'firricirirt original l'rte la sisuicnte: I-ifckn.o Lertrninp is the cleveloprrrent ol hrunan
pr>
lclttirtl llrrot¡ah;r cotttirrrtottsly'supportir"e ¡rrocess l,iclr stinlulrtcs:uttl ernpollels irrrlivirlrrals
l():l((lltilt rtll tllt' [illorvlt'tlgt', vtlrrt's, skills and rrnclt'rsliurdings thr:v will rt'qrrire tlrrorrthoLrt
tlrt'ir lili tirrrt's itrtrl lo:t¡r¡rlv llr<'rrr willr ronfirlt'rrcr'. crt,ativilv irrrrl t'rrjovnrt'rrl ill :rll rrrl<'s, r.ir.
( llnsllln( ( s lrrrrl clllirrlrnlt.uls.
largo dc la vicla rlo es un slogall \'incul¿r-
l,lrr tlcflnitiv¿r, Ia frrrmirc:i<in a lr¡
rlr¡ rl rrt'oliber¿rlismo inclustrial )'orientudo 2t mantener la presión rldapta-
lr\,r s(,1)l'('los firturos enlplc¿rclos pilra garrlntizar mcjorcs cotas cle cotr)pe-
Irtivirl¿r«l ('n las crmprcs¿rs. Segltr¿rmcntc Irunca podrá dcsrrincularsc clel
l,rlo rlr'¡lrrrp,isitos tlrn ¡lraqtrt:ili<os r neces:lli()s c()tn() ('s()s. l)elu \ll scltli-
rlo tr':rscicn<lc, con lnucho, ese enfoquc Y qtlcda Inejor tlbicaclo cn cl corn-
<lcs:rrrollo constante de las pcrsonas en todo stt potclrcial hu-
l;:,lll:,,1-,,r1«'l
l'llurtr':u y <krsarrollar una dcfini(:ititt es poca cosil. N()rmalmentc los pro-
lrlrlrr:rs \/ (()l)tril(licciones no suclclr surgir de la "filos«rfía,, cle las definici<>
rrls sino «k'srr o¡rc:r:rt.iviz¿rcirin práctica. Y desde lueeo, hcmos clc accpl:rt'
r¡rr llr lorrrr;l( i(ir) quo hoy se está irnparticndo (incluyendo lir quc lros()1r'()s
nl\ln()s lx)n('nr()s crr ln¿rrcha c11 las LJnivcrsiclaclcs) dist:r rntlcht¡ clc rt:sJrolt-
rllr lr lr¡s ¡r'irr« i¡rios :tn iblt st'ñ:rl:rrlos.
lisllr nrrt'r,rr ¡rcls¡x'r'liv:r rIt'la firrtnrtciritr n<l sttrf¿('(irl t:l t,rtt'ío. Solr rlir'«'r-
'r,t\ lits ( illr¡nsllrn< i:ts v f ll('t()11'si r¡trc lLrrt ir(':ll):l(l() < ottflqutluttl() un nlr('\'()
r,,rr.rr;rrir¡ rlc vi«llr ¡r<'r'sorlrl, sr»r'i:rl t'lltllolitl (lu(' rr()s r¡l¡liglr :t tttt t'r':tjttslt'
r rlilslllnl(' rlt' lltt<'slt;ts <'x¡rct lltliVlts t, tlc l<ls r('( rlr\os ¡rtt't isr)s l):ttlt ( ()tts('
lltttl l;ls. ,'\l firr:rl, l;t lirt ttt:l irirr t oltlittttlt sc lt:l < otllt't li<lo ctl llll l)t ()( ( s( ) ll('

t n.l,,'r r ,1, , rll, lrrrrr.r

5ó La enseñanza universitaria
t t'srtt'io c il'rcvcrsible. En este se ntido, la presión hacia el conocirniento y l:r
rrrcjolu c()nstantc que tradiciona.lmente pudo cstar más vinculada al
"s5pf-
lilrr" rlc lo cscolar se halla cn la actrraliclad rnucho más vinculada a facto-
I'('s ('lrlcrgelltes qtlc tienen srt {ircnte v su serttido fuera dc la instituci<in cs-
<'olirr y qlle pertcnccen al ¿imbito más senérico cle la .cultura de nrrestra
ópoca". Factores a los c¡rc con frecrrenci¿r la Universidad tiene scri¿r.s difi-
cultades p:rra adaptarse o, sirnplernentc, es relluentc a hacerlo clc buen
grado. Entrc esos láctor-es nlerecc I:r pcna dest¿rcar los sietricntcs:
-
L)l pensrtmicn,Lo NLosmodern.o 1 s,u énJosis en el ualor de lo indiai-
dual, dc lct,s d,iJ'erenci«,.s, de lo f»oui.sional
Flsta. sensibiliclacl ha iclo connot¿rnckr c¿rcla vcz rnás los procesos socia-
lcs (y urrnbiér-r los políticos) 1,está en la base de una nueva est.ructu-
ra de leeitimidades en rcl¿rciírn al derecho a la propia idiosirrcrasia,
a la autonorní:r, a la capaciciad de optar entre itinerrarios vitalcs y for-
rnativos hechos :r la rneclicla de las necesidadcs e intercscs de cada
uno. Los pr()cesos cscol¿rres y Ia fbrmación trirdicional, suelc decirse,
han actuado rnás como f¿rcl.or cle homogencizaci,in qrrc (.om() zrpoyo
al propio desarrollo. Por esc-r se han resqrrcbrajaclo los formatos de-
rn¿rsiaclr ¡ rísiclos y es tan cl:rri zados de lirrm ¿rciírn.
Sin crnbargc¡, cabría suponcr que l:i Univcrsid:rcl es un cspacio lirr-
rnativo especialmente apto para atencler l¿rs exigencias de este pensa-
micnto posmoderno. En cllir" caben, rncjor que en ningún otro cscre-
n¿rrio soci¿rl, 1¿r liltertacl dc petrsarniento, la creatividad, la clivcrgcncia
intelectrr¿rl v dc forrnas dc vida, el escepticisrno y la mptrrra de las verr-
cl¿r.des absolut¿is. La posibilidad de
"dcconstruir" viejos principios
prácticir"s par:r plantc:rr propuestas ¿rltenrativas constituyír siempre Ia
esencia de lo univcrsitario. Por cso, la Unirrcrsidad ha de ser, neces¿r-
ri:rmcnte, trno dc los ejes principales de la sociedacl dcl aprendizajc y
ha dc pensar su aportación social desde esos parár'nctros.
Enorme explo.sión, de informacion.€s ) conociruie.nto.s disponible.s
-
l,a idea cle ttn¿r lbrm¿rción .completa" al estilci rcnacentisla hir entra-
do en crisis por pura irnposibiliclad material. Los carnpos científicos y
los cspacios ¡rrof'csionales se han ido diversificando hasta tal punto
quc r-esulta irnposible abordarlos de rnancra. integral. De ello se ha de-
rivado una tendenci¿r mantenicla a la cspecialización y la subclivisión
de competcnci:rs y se han generaclo nucvas redes cle l,inculac.iolres v
complcmentaciones: aparición cle nuevas prol'csiones, mczcl¿rs de ca-
rrcras tradicionales (por qi. clcrccho con econrirnicas, lcnquas con in-
gcnierías, ctc.), estnrcttrras rnodulares dc frrrrnación, ctc.
l'lsl.a sollsticircirin dc conocimicntos y derstrczas st: h:r prodrrci<1o rro
solltttlcrll<'t'rr los iirnlritos nllis t'lt'v:t<l<¡s rlt'llr cit'ncill y lir l(,( n()l()flí:r
, ,1,. ,,,1r, ,,,,,,.
La Universidad, escenario específico y especializado de formación 57
sino tarnbién en el conjunto cle las activiclacles cotidianas (cualquier
trabajo profcsional irnplica hoy conocirnientos muy r,nriados y cn
consiante cambi«r: bien sca por los clisptlsitivos técnicos aplicablcs,
lrit'rr p,rr llrs rlrriacioues illtt'otIttcidas t tt las compel< rrcias 1 cotlo< i-
rnie,ios cxigiclos, bien por'las cor<licio'es prácticas en qtre ha-van de
ser pucstas err práctica).
[,a explosiírn cle inlormaciones y con«rcirnientos sc ha producido,
pgr c.,tra parte, no solarnentc en el álnbitg flcl trabajo sino t¿rmbién
en cl /unl>itr) dc la convivcncia y la cultrrra cn sener?Il. l,zr prcsen< irL
masivir cle la Tv y los rneclios de comtrnicación en seueral nos han
aproxintaclo al retsto del rnr-rndo y cle los :tcolltecimiclltos y a\¡¿rncels
qir. él se procl,cen. L¿r sobrcs¿rt,ració. dc inforrnacir»ncs y estí-
",,
mulos exise una c¿Ipacidad notablc de descodificaci(in e intesraci<in
por parteile las a.dienci¿ls.'I¿rmbién en cse sentido la neccsid¿rcl dt:
una formacióu continua se hace patente .
dr:l tr«,ltajo en gc-
ttlunas fó,rmuLos orllaniz(jtiuas de kts eüLl)t'esT,s )
- rLer0l
con<liciones señalacl:rs cn los Pulltos antcriores han pror«rcirdo la
L¿rs
apariciírn cle ntrcv¿rs cstr¿rtcgias emprcsarialcs y nucvos estilos de or-
einiz¿rción clel trzrbajo. Dos aspectos parecen especialrncnte clestaca-
ú1., .r-r cste p.nto. El primero, la pr.gresiva flexibilicla¿ en las es-
tnlcturas y ccirneti<los cle las empresas. Para Podcr sobrevivir nltlchaS
abren fientes rlilercnciaclos que se complemcnten Inutuamentc (lle:-
gando a vece s a cornpctir ent|e ellcis). Esa flcxibiliclad lleva a una ne-
1 I"rn.i¿, aclir.ptzrcirin cle lirs personas y los dispositivos empreszrriales.
otro aspecto es la subdivisión progresiva de las Lrniclarlcs funcio-
nirlcs clentro rle las errnprcsas. Ell muchas oc2rsiones estas urlida(les
son subcont.r'atirclas (lo quc inlpliczr una enor-nl(l subdivisi<in cle rcdes
de responsilbiliclacl y cle auto¡¡estión labgrirl). Ltls prol'esionalcs ser
ven abocacios cacla vez n)ás a ejcrccr un tr¿1baio arttírnomo y :rlltoees-
tionaclo en el rnarco de sistemas más arnplios'
Nueaos rec,ursos tér:nicos disltonibl"c..s
-
El rnercaclo oficce c]onstantemente noveda(les técniczrs en cada uncr
rlc los ámbitos profesionalcs. Por muy buena que haya sido 1¿r f<¡r'ma-
t:iírn inici¿rl rccibida por el Profesional, resulta sicmpre instrilc:it'ntcr
l)irr.:rdar respuestas actualizadas a las exigencias dc su trabzrio.
[)os ,,.¡_,.,.:1.,r, sc hirn he<'ho especiahncnte not¿rblcs t:tr cl t's<'t'ttltl i.,
llrllor.ll.'iJtirirrrl t'll los írltirlros airos: el 2[viln(:o ('()t]s1iIl)t('tlt'llts llttt'-
v;rs lt't rr9l«rgílts <lt' lir irtlirt'tllitt i<ilt y llt <'<>ttttttlit'itt'iritt, y lir ¡rosilrilir[:rtl
rlc lllrlr:tiltr t'tt lttl«'s-
I rr'llr r"r' r t
'1" 'lt' l"lr'
 58 La enseñanza universitaria formación 59
La Universidad, escenario específico y especializado de

Nueucts sen,sibilirJacles y r:orr(tromisos con uolores
-
A*.r¡.c sea en form¿rto light, no es en ni,gún p.nto clescleñable s.
progrcsit'a introducciírn cn la dinárnica social y cultgral cle n¡estros
clías. Lo q,e hace q,. apa.ezcan ,.cvos probrernas a rcsorvcr y/o
q.e se haga .na lectura cli'ersa de probler.as y:l existentcs. [-a preo-
c,pación por la salud, por el meclio arnbiente, por la caliclacl cle vicla,
po. la propia c,ltura 1', a l:r vez, por las cult.ras cle los clernás (1o quc
exige del c,n.cinriento li,suístico que posibilitará cl viajar o lee:r)
internas y su clificultacl para flexibiliz¿rr sus estmcturas y su estilo de actua-
ción, y también como consecuencia de una rnarqinación activa de lo aca-
rlémico por partc de los agentes socialcs que han pref'erido tonlar en sus
¡tropizrs*urro, l¿r formacicin y conclicionarla a sus propiirs expcctativas c in-
tcreses sectoriales).
La Universiclacl del sisl() xxl ha cle ser pensada y ha de actuat al menos
ósas son también las previsiones y proPucstas dc los orsanisrnos
interna-
abiertas las nue-
<:ionales, clesde perspectivas muy diferentes y llrlrch() rnás a

virs clinámicas <le la globalización y de la fortrrrlciírn c<ltrtitrua.

,
etc. se han r:onvertido e. un pat'imonio cada vez rnás extcncliclo y
aprcciado cn ntrestros días. Varios aspcctos resultan e specialmente menci<¡nables crl ese t:am'bio de la
firrmación académica.
La toma en consideración dc todos cstos ¿lspectos irnplica no sok¡ reco-
nocer sLr irnportzLncia sino utilizarlos como critcrios cle inálisis de las ol'er-
tzrs y las priicticas fo.matir'as que se Ireva. a cabo en l¿rs
universiclades. El establecimiento de una nueva cultura universitaria
¿Hasta qué ptrnto son cohc'retrtes con estas icle¿rs nrrcstros Planes cle Estrr-
i
.t
clio? ¿Scguirnos anclaclos una consideraci<in ya czrcftrca cle Ia Ibrm¿rción EI compromiso cle una lbrmación a lo largo de tocla la vi<la.suponc una I

"-n
o nos hcntos incorporzrdo, ef'cctivamente, a los n,el,.s enfoques? rrrnpliaciírn notable cle la actual i<lea clel senticlo de la firrrnaciírn unil'ersi-
I

Parece hrera de tod¿r ducl¿r quc estamos ante un,Lle\¡o esce,ario, culas lirria. Nornralmente, el conocimiento académico est:rba pensaclo corno
condiciones y exigenciirs son mtry cliferentcs ¿r Ias cxistentes anteriorr¡cn- .('rrltura suficiente pirra la vid¿». Lo que se aprendía en la escucla debía ser
tc. La sc-rcieclad ha clejaclc¡ de ser rrn ,icho estable en posición d,e stan,tl by lo suflcientenlente valiostl como para qLlc uno pudiera aprovecharl<'¡ sicrn-
Parzr convertirse ern ttn auténtico herviclerc¡ de c:rmbios y transfcrrr¡acio¡cs ¡rl.(: (a veces se le otorgzrba
una imp()rtaucia excesi\¡a cromo si, efectiya-
constantes. Por eso restrlt¿r apropiado hablar d.e la societlrtd del a.l.trerulizaje. rrrt:¡tc, cacla pieza clel c-ongcimientt¡ fiter¿r ese¡cial para poder sobrevivir
Bien ente.dido, eso sí, que cua.ckr hablamos de aprendizaje cstárnos lejos r'orno profesion:rl).
de rel'crirnr)s a esc cont¡cimienb stancktxl traclicionahnente r.inculaclo ¿r la Algunzrs Uniyersiclacles han tenido serios problemas para consolidar
ltls ü"-
academiir y 21 sus textos y ap,ntes q.e ,no clebc asir,ilar para sr-rperar los ¡r,.,rg.-.u*u, cle intercambio dc
estudiantes porque algrurrls prol-esores no
licenciarse sin haber cursado s, ¿is-
exámenes. De ahí qtte la.formación, «tn,tinuct¿ft¿ tensa senticlo solar¡cnte si
se ¡,,,aiu, e.ten¿er q.e aleuien pucliera
..i¡rtir-,u. [-o que elios explicaban era tan firndamental que r-ro podía
arnplíir el propio concepto de universiclacl y cle la misión forrnativ¿r que se ser ¡jrts-
le encomienda. Este aspccto es cl que tra.ta[ros en .-l punto siguiente. riitrido p,,r rraclo. Los al.r.nos quc se decidía. por participar er¡ intcr-
el
t.:r¡nbio (y qr.rc, por tanto, debían clrrsar créclitos de valor sirnilar cn las
[]lriversidades dc destino) se veían oblig:rdos, a str regrcs(), a rendir.exa-
ilrt:n de las disciplinas que deberían haber ctrrsado durante el periodo clel
Posición de la Universidad en
irrlr:rcambio.
la <<sociedad del conocimiento>>
[,a tendencia a consiclerar los conocimientos com() algo estable (cot-r-
t «'¡rci<irr perenrtia.lista,clel conocimicnto, la ha clenorninaclo Pellerey23)
y co-

La situ¿rción de la U,iversiclad y der los centros cle Educació, Superi,r no algo \vo¡tio de la LlniÜetsidatl (que no poctrá adquirirse, o al rnenos no
concliciones, fuera de ellir) son dos de l:rs
en general resulta cierrtamente contradictoria. por un lado se constata, c()- ¡,,,.1r.1i-aáqtúrirse en buenas
la incorp,ración de la escuela a
mo señalaba Bennet, una integración plena cle las instituciones de forma- i,rirrcipales cortapisas q,e ha, alteraclo
,,r, .,r.,.,,rr,.i,r más abierto en cl que ni los conociurientos se conciben co-
ción en la di'árnica social y política general. Se le i.cluye e, l,s proyecros básica es la
rrrO irltr;o pcrrnanente (puesto que slr característicay condición
soci¿rles y económicos como un clelnento más, tanto más importante
cuan- llcxibilirl¿xl y cl cambio), ni son patrim«rnio la Universiclad (pr-rcsto quc
t. más sc valora la aportació. del conocimiento al clcsarroli, social y eco-
nrirlic.. Pero pese a cllo, se tiene ta.-rbié, Ia impresión se,eral cle qrre la
IJriv.rsid¿rcl se ha queclaclo t, tanto ar margen del proi:es,, cle la fb'na-
M. ( I1)13 I ): "( Irltrrr':r rk' l,iluclzi0nt' nCllir St ttolrt lilt'ltrt'rllltlr': t i< t tlrt rli
r'1 l)(.ll(,r.(.v. ttrr:t rtrt'
t'itilt t'olttilttta (t'rt ¡tartc (:()nl() ('()nscctrcnr:i¿r ck' sus piopia, «.<rntr¿rli<.ir¡ll¡s (i()zzl,"l{. li.'. ()n»trtlxt lrt lrr,\trttlrr l'ritttttritt. Atrttrttt<1,r. l{orlr;r' l'rigs 1)t{-l!5'
rli,rzir¡rrr.,,, t.rr

('r tl,ttl c,l, s ,r rlr. r'rltr lon,.r

( lr.rtr r',r. r r ,l, , rll, t,,tt,.
ó0 La enseñanza universitaria
J)()r'cs() se habla cle la socicdacl del conocimiento, p()rquc cl conocimicn-
-
to cstír presente y se gener¿r en rntiltiplcs firentes y a Ir-avés cle múltiplcs
p11)cc'sos socialcs).
[']sa nueva tul,ht,'ra ha de ir asurnicndo l¿rs nuevas circtrnstancias que ca-
nr.ctcrizan la vid¿r social cle nucstros días y ias conclicioncs bajo las que las
personas dcsarrollan en Ia actualiclad, y lo harán aírn mírs en el f.¿r-uro, s¡
vicla y su trabajo. l,os f¿rctores mencionaclc¡s en el punto anterior clefinen
ese marc() de coordenaclas bajo cl quc la cscuela habrá dc rcnovar su sen-
tido y su rnisión.
si hubicr¿r que destacar algún aspecto de cspecial irnportar.rcia en estc
sentido, creo que podríarnos ccntrar esa llueva cultura en lcls sig¡ientcs
puntos:
Asur.ir Lrna nueva
del alumno y del proceso de aprendizaje en
- su conjunto 'isión
La nccesidad cle rc-eqtrilibrar el Ir:rdici<¡nal sentido homosencizarl.r
de las c¿rrrcras univclsitari¿rs con 1:r posibilidad cle estableier itinera-
rios formatir«rs acordes con las propias necesidaries e interescs
'nás
de I.s srúetos (visión de la divcrsiclad com. *n val.r y no c()mo ,n
déficit t¡ urla dillctlltad) forma pirrte cle esa nuev¿r visió¡ clcl altrmno
como auténtico protagorlista, asente y no soio par:ientc cle su forma-
ción.
Y, adcrnzis, ia necesid¿rd de haccr ,na recttrra arnpliacla clel apren-
dizaie corn. algo vinculado a tocla ra vida y a toclas ias experie.cias v
no solamente zrl periodo escolar v a los contcniclos ¿rcadé,rnicos.
Plantcarsc objetivos a medio y largo plazo
-
La tarea formativa no concluye con ra úrtima evaluación. su efectivi-
dacl real se ha cle medir por el
tipo de ef'cctos qtre la Universiclad cs
capaz dc producir a largo plazo: el dese, p.r aprer.rder, ia apertura
de frentes que irnplique, al sqieto en pr()cesos áe mejora coÁshnte,
el equipamiento c()11 actitudes, técnicas v competcncias qtre lo h¿rbi-
liten para poder seguir aprendienclo por su propia cuenra, crc.
con f.ccuencia, la universiclacl ., sólo no consisue estos pro-
pósit.s a largo plazo sin, q.c más bicn acaba cortocircuitanclo tal
posibilidad. Se ha dicho por ejemplo, q,e Ia te.cre.cia a ma.ejar-
se habitualnlenle con libros de texto y apuntes acaba consolid:rn-
do .n emp.brecinliento dcl espíritu cle documentació,. Much.s
uni'ersir.arir)s carecen de esa fi¡rmación y ese espíritu inquieto q,e
les lleve a pre{¿untarsc constantemente cos:rs y . b,rr.u. .aap.rartoa
cn una cliversidacl de fuentes. La posibiliclzrcl de scgrrir fbrmánclo-
sc al clc.jar la univcrsiclad estará lisacla, sin crnbiu.go, :l cstir c:rpuci-
rlrrrl.
r ri , ,r '
La Universidad, escenario específico y especializado de formación ó !
M¿rntencr. una orientación basada en el desarrollo personal y no en
la selección
Para muchos, lir escuela cn su coniunttl (y l:r Univcrsiclacl en meryor
rncclida) es utr lnccanisrno social cuya {irnción es seleccionar a lc¡s
rncjores. Por tanto, zrc¡trcllos que no pucdatr scguir el ritnlo cstablc-
cirlo debcr¿in buscar otros carninos. Esta iclca clc la ¡tsr:uela-obstácul,o es-
tá rnr.ry enririzaclzr elr nuestra visiórl dc los aprctldizajcs cscolares y, So-
bre t«rrlo, en los tnccanismos de evaltr¿rcitin ctnplcados'
l,a Universiclacl no prrcde renunci¿rr'¿r tttr cicrt.<t scntido selcctivo. ¿-
Esa cs una cle las lilncioncs sociales que clcl>c ctrrnplir ya que ha de
ircredit¿rr la cornpeteucia prof-esional clc los st{ctos. Se sr.tp«rne que
clebe h¿rcer cle filtro p:rrzr irnpeclir qrle scr titulen Personas que no es-
tén capacitaclas para ejerccr la profésión. Pero cllo no obsta para que
su misión funclamental siSa siendo Ia lbrmaciórl y no Ia scleccirin.
Asurnimos utl Cotnpromiso firndamentzrl con los suietos qr-rc deselan
aprcnder y prcp2lrarse y no sírlo con la Adrninistración que cs <ltricrr
reerrla las titulaciones y los acces()s a las prof'esiones (ueneralmente
someticlos a otro tipo dc controles clistintos ir los propiirrnente uni-
versitarios: oposicittnes, sistemas de seleccicin, etc).
Est¿r es una Cuestión cornplcia que se ha convertido cn uno dcl
los problcm¿rs más impor.talltes que deben alrónt¿rr tanto los pro-
ftsores corno las instituciotres y, sobre todo, los pr-opios estudian-
tes que al {in y a la postrc son l6s que parlecen las consecue nt:ias
dc nuc¡stras clecisi«rncs.
Es¿r actitucl pre<lominantemcnte selleclir,¿r da lugar a los típicos
docentes que suspenclen a la mayor parlc de sus estudiantes o que
sitíran los niveles cle rcrtclimiento mínimo cn cotas tan elcvaclas (l',
por 19 ee¡eral, ta¡ discreciou:rlcs: 1o l'raccn así porque les parcce
quc así clebe scr) q¡e rcs¡ltan inirsequibles al rncuos ern el tiempo
¿rclscrito a esa disciplina.
Pensar el aprenclizajc y la {brmación como tarea que se prolonga-
r.á a lo larSo de toda la r,ida pcrmitc desdramatizar csa lucha contr¿r
cl tiempo. Ya no hay clue enseñ:rr todo lo qLle se puede cnseñar erl i
r.acla disciplina. Y, dcscle luego, ya no h:ry quc enseñarlo en el corttr
qrie se lr: ha-
ltt:riodo de Ltn curso o clc los Pocos o lnuchos créclitos
ytur conceclido en el PIan de Estudios. Nuestra principal Preoclupa-
r.irirr clcbe scr Sentar las bascs neccsarias Para qtie el alumno pueclzr y
r¡tricr.ir sesuir profunclizando en ese árnbito científico cu:rndo deje Ia
I Inivt'r'sidad y se incorporc al rnundo profcsionirl.
V:rlr»r'lr' ¡rlt'li'r't'rttt'rnctrtc las capacidades de alto nivel
lilt'rrlt'lr rrrur Aclrrlr.rrritr r¡rr<'lrlr tt'lrrlir[«r, t'tr <itltsioltt's, lt lrltsltl'st'<'lt <'l
sirrr¡rl<' <lt' < i«'l lt¡s t lrttot ilttit'tl
¡ro«lt'r' rlt. ll rrlr.rrror i:r t, llr 1r'ltttstnisitirr
| ,i, , ,lt, l,,ll,
 62 La enseñanza universitaria La Universidad, escenario específico y especializado de formación ó3

tos y colrlpctencias precstablecidas, resulta rnuv inrportante reforzar- dcl irprenclizaje. El cúnrul<t casi infinit«r de infbrmaciottes qtrc reci-
el papel y la inrportancia c¡uc aclquiere. otras cap:rcicl:rcles más com- bern los actuales estudi¿lntes al cabo clerl tlí¿r no sietnprc resulta bien
plcjas ¡ desdc luego, r,ás necesirrias para capacitar a los srrjc.tos a ¿rsir¡ilaclo v prccisir cle csa acci<in trrtorial y orientadora. Dc ahí q¡c
nlnntencrse cn un sistema abicrto dc aprenclizajes: la <:apaciclacl de el principal objctivo la ltrrmación es clotarlos dc estratcgias de in-
der
rnanejo de informaci<in, dc resolución de problernzr.s, la creatividafl, t.esr¿c:i«in der lirs infortraciouers. Señalaba De Rita25 r¡tre:
la capacidacl de planificación y evaluación de proccsos, crc.
"ordene"
"El problcrriu cle Ia lirrrnaci<in cs el cle dotat'sc <lc tttr¿r factrltacl qrte
Act.alizar y clinarniza. los c()ntenidos clcl currícul,m formativo cl politeísrno crrltLrr¿rl. Y eso lro es rrn¿r ctrt'slirirl dt'rnateri¿r o de conttttliclos
- inlirrnl:rtivos (qtrc sólo añarliría nllcvos politc:ísrnos) sitlo ttna crtlclstión de ló-
gic¿r. Forrn¿rr es constnrir es(.r'llctur'zls clc rc¡4ttlaciírtt rle l:rs itlfbrnl;tt ioncs
lJna perspectiva abierta dcl aprendizajc conllcva toclo trn conjunto
(c()mpetcnci¿r dc"over-inclrtsirin") ".
dc acciones sobre cl ctrrrícu.lo qlle en la ¿lctu¿rlidad esthn ofiercienclcr
las Universiclades. Es cicrtc-r qlle ya se llan proclucickr irnp()rtantcs
l)()r otra parte, las actuales circunstancias culturales, cientílicas y laborir-
carnbios en los riltimos años pcro sigue rnanteniótrdosc una estnlc-
lr.s reclarnan dcl cttrrícrtlo escolar tlna apuest¿r clara para reftrrzar, al rnc-
tura dernasiaclo rígida y exccsivarncnte :lutorreI'crid¿r: los aprencliza-
rros, los sigrrientes aspectos (Beernzrert, 1995):
jes siguetr siettdo uotorianlcnte ircadérnicos, rnás v¿rliosos para lzr rnis-
rna ¿rcaderrnia que para la vida.
. Morlelos in,terdisciplirrtlr..r que aluden ¿r visualizar la proyccción conr-
Beernaert (199i1)24 recosierclo alg,nas cle las iclcas p.estas cn co-
plerncntzrri:t dc las clivcrsas disciplinas y, a l¿r verz, fávorczcan el f r:rbir-
múrn en l:r ya citacla" rerrniírn dc expcrtos curopeos cercbracla en Ro-
.jo en equipo dc los prol'csores. ED 1:r vicla profcsional no exislern las
ma en diciernbre de 1994, centra esas rnedidas sobre cl c¡rríc¡lo fitr-
clisciplin:rs ctr su firrrnat<¡ ¿rcadérnico y la n-rayor parte de los problc-
mativo para adaptarlo ¿r la iclea dcl kmgliJb leatni,sctt trcs líneas cle
mas presentan perfiles mixtos en ctlanto a stt natur¿rleta,\'d l:r posi-
accirin: ctcLu.o.l,izo¡:ión permanetrtc de los contcnidos ), cst.rategias dc
biliclarl de afrontarlos. Ouzrlqrrier intento cle continrtar atttírnonla-
:rprcndizajc para podcr incorporar tant() los nuev()s conocimiento
lnente 1¿r f<rrrnaciírn va a venir vinculada a str capacidzrd y hábito clcr
como las nlrevas prcocrrpacioncs sociales y las nucvas dcrnandas clcl
pensar los problernas y el propio conocimiento de una nlallcra glo-
mtttrdo laborirl; nayor.flexiltil,iza¡irjn del currícrrkr c¡tre permita itile-
bal.
rllrios difercnciadc¡s en funciírn clc las particulares circrrnstancils
¡,
prel-ercr-rcias de los srrjctos; estrtrcturas ctrrriculares qtre perrnitart fli- ¡ Sistem¿rs r:rcalittt¡s de cnseiranza qtle incorporc desde 1¿r csctrel:r la rzl-
lerencicrr cntte tnnfen,id,os básiros, que pueclcn figur¿rr como oblig¿rtorios, tura, tktl catnbio, basados ci el des(:ubri'nt.icttto que fircilite la cirpaciclad
y contenidos que <¡ueden a la ir.rici¿rtiva de cada estlrdiante. para ad¿rptarse a diversr»s cor)textos y problcmas y a trallajirr cle form¿r
ittrtírnonra en cl zrprcnclizaje.
Dinarnizar el áurbito cle las metodologías empleaclas . Incorporación de las 'rLucuas tecnología.s
- c()mo recurso h¿rbitual en cl
desarrollo dc los aprcnrlizirjcs (r'ecursos parir el aprcndizajc y llo so-
.|unto a las lnedidas vinculaclas a 1¿r erstructura clcl currículo y sus con- l«r par:r la enseñanza, de mancra que los estudiantes se :rcostrtlmllren
tenidos, cabría señala¡ igualmcnte, otras condicir»nes que tiencn
ir utilizarios etr su aprendizaie autónomo).
quc ver con las m,etocl,ologías empleaclas. EI sistem¿r convencional cle
transr,isión de irfcrrmación p,r parte del profesor y apoyaclo por cl r Mólodos de aprcncliza-ic clrre cronduzcan al trabojtt ncLitto 1 rttt,tón.om,o.
estudio sobre libros cle tcxto, resulta en la actualicl¿rcl clar:rmentc su- l,lt cta¡t:rciclad para rnanr-j:rrse eu un c()ntexto cle Iirentes cle illfrrrrna-
pcraclo: ,-r,r"ui» medios y recursos técnicos cr-rmplen mejor quc los t irin rnr'rltiplcs, la actitud dc búsquccla c()nstal)te y cle contrastar los
prolcsores esa función tr':rnsmisora; por contra, sc hacc preciso un (litt()s, dc llevar a cabo todo cl proceso completo de actuaciírn desclc
Papcl rnás activo de los profcsores en &lnto que gtrías y l.acilitaclores l:r ltlirrrificirci<in hast¿r la ejccución y er,ahr:rción de las intervcrrciortt's,

r'r II.r'r'rr;tc'1, \'vcs ( ', l )r. llitrr. ( ;. ('l(XX)): . Nrrovc firrrrlit.r't' <lcllir crrllLllir t rlcll'«'tlnr rtziotlt'", t ottli'r t'rtt i:t t tl t'l
19011):
"Lifélonfl Learning as Cbtrtribution to euirlitv in Eurrrpt,: u corrr ( rrrr¡,¡r.51¡ N;r< i¡rr:rl rlt'l;r Slt'llt) (Sor it l;r lllrlirnrt rli I't'rl:tgt¡ui:t) <t lt'lrtltrlr¡ t ll li¡lorri:r (21) rlt'
¡r;rr:rlivcstu<lvlirr('lrr\)J)('rnt.oruttrics,,elll,()ne\rorth,N.&l]eenlacrt,\,.(l.idits.): Lifcktrte. lt
rrtttittp itr ,\'rloolr. l,llitt.<l lrv Itl,l.l rvillr tllc slrl)l)orl of tlrc ErrroJtt.iur (i»lllllission, t)CXXll. Irrrrrotr I rlr'lrrliorlr.2(X)l)).l,,rrsrrt.x¡rosiririllr<llrrri(lll('l1)lllit(sllli(l('ittlt l:tol>tltrlt l'ittlrr
l'rr,ts. I 7 !5. l',,rllr Srrll ( )trlittr'...

r ,,rr,..r'. I lr'rlrI I r
.r rlr'r.rlrrrrrrrr.s '1"'ll'¡"lt'

64 La enseñanza universitaria
forman parte de le5 "grandes aprendizajes,. quc nuestros estudiantes
adquieren firndamentalmente a través del método que hayamos r_rti-
lizado en Ia Universidad.
Propiciar escenarios alargados de fbrmación
- portes, a la música, al teatro, a la literatura, al arte, a la naturaleza,
Una de las peculiaridades básicas de la sociedad, tlel conocimienro es
se abre la posibiliclad de una visión horizontal de Ia formación. Esta-
mos en una sociedad molecular y policéntrica en la cual se produce
una especie de "efecto yakutzi» en la diseminación del conocimien-
to: las competencias profesionales, la cultura, las destrezas útiles pa-
ra la úda se adquieren en contextos muy diversos y bajo una gran po-
Iicromía de orientaciones y asentes formativos. La incorporación de
, las nuevas tecnologías de la comunicación al mundo de la formación
han abierto múltiples posibilidades de apertura de las Universidades
a su entorno incluidas otras Universidades del mundo entero.
Ese nuevo escenario formativo ofrece la posibilidad de establecer
redes interuniversitarias, de manera que se puedan establecer víncu-
Ios y relaciones estables entre diversas instituciones del mismo país y
de países diferentes. l,as posibilidades de trabajo compartido, de in-
tercambio de experiencias, de establecimiento de módulos curricu-
lares homologables, de preparación de intercambios, etc. son múlti-
ples y están aún, en su mayor parte, por explorar.
Otra de las posibilidades que se abren a la acción formativa es la
de ir estableciendo nuevas relaciones hacia el exterior de rnarrera
que se incorporen otros agentes sociales que hasta este momento
habían estado ajenos al proceso. Especialmente importantes para el
desarrollo de programas de formación universitaria son las ernpre-
sas. Es difícil, ho¡ concebir un programa de formación en el que
no participen como partenaires empresas del sector profesional pa-
ra el que se estén preparando nuestros estudiantes. Esa conexión
entre teoría y práctica resulta fundamental para poder progresar
en un aprendizaje completo, que siente las bases de los aprendiza-
jes que los sujetos continuarán desarrollando a lo largo de toda su
vida.
Incorporación al currículo de actiüdades formativas extracurriculares
- rk'l «¡rrc sólo salgan adelante los más capacitados o los mejor adaptados.
Los currícula modernos han ido incorporando en los últimos años
importantes complementos a la oferta formativa que desarrollan. Se
trata de iniciativas formativas que, aunque no constituyan partes cen-
trales de las propuestas curriculares, aportan habilidades y compe-
tencias muy importantes para la vida de los sujetos. Hay que tomar
en consideración, una vez más, que la Universidad no sólo tiene co-
rno rnisión incorporar a los suietos al mundo laboral, sino t¿r.mbién
(( r tt'tr( c r.
1
La Universidad, escenario específlco y especializado de formación ó5
ponerlos en condiciones de disfmtar de Ia cultura y del ocio al que,
sin duda, podrán dedicar una parte importante de su vida.
Actividades vinculadas, como disfrute y no sólo como contenido
académico, a la dinámica científica y social del momento, a los de-
que etc. constituyen partes de mucha relevancia. Tárnbién se ha ido re-
marcando la importancia de ofrecer a los.jóvenes estudiantes la opor-
tunidad de llevar a cabo lo que se ha venido en llamar nexQeriencias
fuertes", es decir, actividades en las quc sc vea implicado muy perso-
nalmente (no sólo como alguien quc aprende algo sino como al-
guien que "üve" algo y que ese algo llega a implicarle en todas sus
dimensiones, intelectual, aféctiva, social, etc.).
Este tipo de experienci¿¿s pueden tener diversas presentaciones; por,
ejemplo los intercambios con estudiantes de otros países (lo que les
obliga a adaptarse a culturas diferentes y a situaciones que resultan .t
muy novedosas para ellos). Este tipo de actiüdades vienen además a i
ir
reforzar lo que se ha r¡enido en denominar la "dimensión europea" I
de la formación universitaria y a lo que se ha concedido una notable ",i
importancia en la constitución de Ia identidad europea; actiüdades I
de naturaleza social, como participación en actiüdades de apoyo so-
cial, de animación cultural de alguna zona deprimida, de volunta-
riado, etc.; actividades de tutoría con compañeros con problemas o
de estudiantes más jóvenes, y actividades de asociacionismo juvenil
de tipo social, político o cultural.
l,ln definitiva, estamos ante un amplio abanico de posibilidades de acon-
rlici«¡namiento de las Universidades, como instituciones formativas, a ese
nu('vo escenario en el que la formación ya no es algo que acontece «entre
nlur'()s» y limitada a un espacio y ul tiempo concretos. La posición y la mi-
ririrl rle Ia Universidad en el contexto de la "sociedad del aprendizaje" (es
rllcir', de una sociedad en la que es preciso mantenerse siempre en posi-
r irirr de aprendizaje para poder preseivar un cierto nivel de calidad de vi-
rllr) irclquiere una orientación bien diferente: es una Universidad menos
,rrr(osrrficiente, más centrada en sentar las bases del conocimiento que en
rk'slrlrollarlo al completo, más comprometida con el desarrollo de las po
ril¡ili<lades reales de cada sujeto que en llevar a cabo un proceso selectivo
r. ,r. tlc r'rlir'iollr.s
| [ ilr r',r. \ ,1 (lI r'(llr l¡ttl('\
 Estructuras organizativas de las
instituciones u niversitarias

I
j,l
I

l,ll tercer gran aspecto a considerar en esta revisión de las c¿rracterísticas de

lir Universiclad como escenario formativo tiene que ver con la orgnnización.
[,u peculiariclades propias de Ia estructura y Ia dinámica institucional de la
Universidacl marcan fuertem('nte stl acluatión y aParec('n como trn int'ri-
)lirl)le ,marco de con,flicioncs de la misrna. De todas Inalleras, la estmctura or-
girrrizativa de una institución no solo es y actua como contexlo (esto es co-
tn() característica general que define el rnarco en que los procesos y
¡t('tuaciones institucionales se producen y desdc el que hay nccesarianren-
t(. que contemplarlos) sino cot:Ito texto (esto es, como objeto de estudio y
rlt. intervención). Nadie puede entender adecuadamente lo que sucecle en
l¡rs Universidades y mucho menos puede pretender hacer propuestas váli-
rlirs para su mejora sin considerar cítmo están organizadas y funciotran.
L¿r evolución de las instituciones universitarias en la última mitad del si-
gkl XX ha sido muy fuerte. Como ya se ha ido señalando en punt()s ante-
l ir¡r'cs tanto su scntido social corno su estructura y dinámicas internas, así
('ol'¡¡() sus relaciones con los otros agentes sociales y econórnicos han varia-
rkr ¡rrofunclamente . Parte de la llarnada .crisis, de las Universidades se de-
¡ivir,.justarnente, de cstas modificaciones, algunas de ellas todavía sin con-
rr»lirlursc y otras a punto de ser reguladas por nueva legislación
l,ls lrcccsario señalar qLre estas modificaciones y el tipo de dinárnicas or--
gitttizalivzrs a las que han daclo lugar es un fenómeno con fuertes caracte-
lÍsli<'trs l«rt'irlcs. Atrnquc scguramentc se pueden encontrar rasgos conltltl(ls
r,¡ l()s l)t'()('(:sos <lt: <:¿rntbio scgtrid<ls por las Llniversidades, lo cierto (:s (ltl(r
l¡tl(,s l)t(x'('sos lnrr sr'1¡rrirlo orit'trla<'iottt:s y riltnos rntry di[irnlnt.t:s t'll l«rs c[i-
rr,t,s9s L¿rs rlili'x:rrci¿rs sort Ir('lils ('lttt'(: ('('llllr)s ttttiv<'rsil:tt'i<¡s (o <lc
¡riríscs.

{'r tt,ttr r.,r, \ J rl(, c(lir tott!,\

ó8 La enseñanza universitaria
Educación Superior) cspañoles c iberoamericanos. I)clo s<¡n igualmente
cl¿trirs cuando comparamos lo succdido dentro clc c¿rcl:r País. Aluunas de las
cotrsideracioncs aquí recogid¿rs pueden tcncr un sent.iclo clil'crcnte en los
diversos contextos nacionales.
Un análisis en profundiclad dc la dirnensión orsanizirtiva clc las Uni-
versicl¿rdes n«ts llcva a considcrar algunos aspectos quc ('arir(.tcrizan esc
max:o rlc con.d,i,tion.es qrre 1:r Universid¿rcl, c()llro orgallizlcirin, impone a la
formaciól-r que se desarrolla en slr sc.no: lo estructural y lo dinámicr¡ en
l:rs instituciortcs universiLrrias; el proccso cle clernocratizaci<in en la clis-
tribución del pocler; la "autonorrtía, como eje cnrcial clcl clcsarroll«r ins-
tittrcional; Ia :rperturir hacia el extc-'ri<tr; la estmcturlt intern¿r y el papel cle
las trnidadcs intermcclias; las Unir,ersid¿rcles (olr() olganizrrcioncs qlre
aprenden; el papel dei lidcrazso institucional y el scntickr de cornuniclad:
colesi¿rl i clacl e iclen tidacl ins titr rc i on¿rl.
Las organizaciones en general:
institución, organ¡zac¡ón y organigrama
Vc'rcmos en estc primer pultto:r algunas caracter'ísticas Éretrerales dc las
organizaciones. Clomo tales son aplicables también a l¿rs Universicl¿rdes.
Nos scrvirár) de punto de particla para clarificar aspectos característicos
de la dinárnica institucional de las Univcrsidades.
Para iniciar la reflexii»r sobre estc punto, partircmos de los sisuicntes
principios seneralcs cle Ia orsanización que, en nuestro caso, aplicanros a
las Universidadcs:
Torl¿r Universi<lacl e¡n t¿utto qlrc organizaciór-r esttn sisf,eru,a nbicrt,o ql:.e
se halla en un proceso permanente de intcracción con cl entonto.
El nivel cle apertura puede vilriar. Una de las características tradi-
cion¿rles de las Universidadcs era que sc tr¿rtaba cle enticlades lnuy
cerradas (con sus ritos, su propia cultura, con unas lionteras muy
marcadas entrc cI "dentro" y el
"lirerzr", entre «ser miembro, y.n<t
serlo"). Las modificaciones cn este punto han sido muy iltlportan-
t.es: mayor apertura a la cultura del e ntorn<t y a srrs de rnirndas, oricn-
t¿rciírn haci:r Ia profesionalidacl y cl mercado de trabajo, rnayor de-
pcndencizr clc los reclrrsos provenientes de las fuerrzas productivas,
ct.c.
Los mienrbros o componcntes de la organizitciórt dcsarrollan cntrt'
cllos una rcd cle relaciones mutuas y con la organización conlo un
todo; es dccir con lo que la orsanización ticnc de irnagcn, clc «rbjt.-
livos, dc rc¿rlizaci<in dc: ktre:rs, clc obtencitin dc prodrrct.t>s, clr'. lisirs
lclrrciont's rro rl<'¡rt'rrrlclr rlt'l llt'<'lro (l(' l)('tt('n('(r.r'l l:r r¡r'g¡rnizlrr.i<in
rr,¡ri r'.r ', r ,l. r'rlr,
Estructuras organ¡zat¡vas de las instituciones universitarias 69
sino de todo un conjrrnto cle láctores personalcs y sociales que ac-
tuan a nivel individual y grupal.
Ur-ra de las caracter'ísticas básicas de l¿r orsanización cs cómo se clefl-
nen, sc rcstrlan y sc produccn las relaciones entrc los individuos y Ia
propia orqanización. En cierta lnanera, eso marca uno de los siglros
de identidird dc las organizacioncs. En la Universidad cste tipo de rc-
lación es Llno clc los rassos más distintivos ¡ por ello, r.rno de los quc
rnás fuertemcntc sc ha visto aféctado por los cambios en la cultura
irrstitrrcional de nuestros centros. La tendencia al indiuid,ua,l,ismo (sa-
cralizad«r por la libertad dc cátedra), la incorporación de Ia lilosofía
de la dentocracir, la nueva ética de l,a prrtctit:iind (buscando aquel tipo
de estrateÉdas nr¿is eficaces para el deszrrrollo personal), los nuevos
rnod<rs de coktgtalidad, las ntlevas form¿rs de relación interpersonal
(entre el prof'csorado y entre profesores/as y alumnos,/as), los nue-
vos procesos dc seneración de liliasy .lbbias <'.ntte sqjetos y rrupos de-
rivaclos de 1¿r diseminaciírn de los órsanos de poder y de toma de de-
cisiones (la importancias de las elccciones y de las oposiciones en la
configuración de urupos), etc. collstituyen interesantes fuentes de
influencia sobre el desarrollo de la docencia universitaria.
[,os miembros cle l¿r organización son rcconocidos como «agentes»,
- esto es, como poseedores de un cierto nivel de autonomía en el seno
de la organiz,ación, colno «getleradores" de organización (infbrrnal,
al rnenos) ¡ en definitiva, como «actorcs».
Seguramcnte, en ningúr1 otro contexto institucional tienen los in-
divicltrcs un papel tan relevante como cn la Univcrsi<lad. Ésta es ul)a
de las fuentes de poder y a la \¡cz de debilidacl de las actuales IIni-
versidades. Los indiviriuos constituimos el principal pafimonio de"r
las Univcrsiclades. De cada uno de nosotros, cle nuestra aptitud inte-
lectual, creatividad, capacidad de birsqtreda e investigación, produc-
ciones científicas o artísticas, etc. depende lo que la Universidad es y
lo que aportar a la socicdad. Pertt, sirnultáneamcnte, esa
pr.recle
orientación extremadamentc individualista en que tendemos a fun-
r:ionar limita Ia posibilidad de un desarrollo global y sinérgico: re-
srrlt¿r difícil desarrollar estralcgizrs de conjunto r,¡ hacer ofertas más
r(l¿rpt¿rdas a las demandas del entorno.
'
l'r las organizaciones universitari.as el'r cuanto realidades sociales
rul:t<l¿rs
t'rlirr;irnit:lts, podemos superarel vicjo estilo del análisis formal de las insti-
Irrr ir¡rrt's: <k'st'ribir los conrponentes dc I:r estructura o el organiflraln¿r y (ls-
lrr.r ifir':rl crr:ilt's s«rn l:ts Iirncioncs teóricas clc los clivcrsos cst2llnclllos y
<ir'
l{,urr)s |)('rs()lutlcs,r r'olt'< tivr»s. t'lt.
l,isr. ¡rl:rrrlt':rnri«.nlo cs cltrr':rnrt'rrl«' insuf iciclr[(', y ( ()ll fi't'r'rlcrrci:t <'t¡ttír'o-
rr), l)lu';l(.xl)r(.slu llrrtlrlirllr<l ¡rlrulrl yrlirr;ilrri<ltrll'l:rsirrslitrt<i<¡rtt'sylositt'
rrrrr.
'l r rrr ¡ .r r ,r rlr , ,1¡, tott, r
 70 La enseñanza universitaria
clivicluos v gruPos qtre l:rs colnponen. (lono<'t't t'l ttt:ttr o lcg:tl tlt' tttra ins-
tituciór-r, su estructtr.rra mirteri:tl y formal cs, (l('s(l('lttlgo, ( ()lt()('(lr poco, y
quedarsc cxclusivamente en cso supone dcsconor cr lo r¡rtc tt'ltltnentc es
y cómo firnciona: lo quc la institución ticne dt'institrrirlo v tlt'irrstittrl'en-
te, dc tcnsiones y de zrcucrdos, los patroncs dc rtislr ilrrrr iorr rlr' grodcr y de
relaciones entre personas y funcioncs, etc. En rlt'lirlitilrt, lo <¡ttt'constitLl-
ve la «cultura" de cada institución, su naturalezll ( ()nl() «'t osislcnl¿r especi
fico.
.- '.Es en este espircio episternológicc¡ donde¡ hay <¡tr<'silrr:rr cl csltrrlio de la
Universidad corno un strbsistenra social, (()nI() urr otq:rtristtto s<lcial vivo
qr.re desborcla cualquier tipo clc representacitin firrrrr:rl lx)r'(lu(' srr dinárrri-
ca intema se nutre de un-jueeo dc interacci()ncs ('inllrr<'ur'i:ts y r-ro dr: los
rótulos frrrmalcs qlle c()rrespondan a cada c()mp()lr('nl('rlcl sislt'lna. Es el
¿lspecto humano,v lirncional, el aspcct«l orgallizzrtiv() tl«' l:rs irrslitttt:iones cl
que se pone en prirner plzrno y no la cstructr.rra f<rrttutl-tt<¡lllilt:tl rlt:la insti-
tución en sí misrna (aunque tampoco qucpa desc«rrtsi«lclirt t'sit rlimensitin
aclt¡i¡istrati\¡a por Cuanto Constituve la parte legal y lcr.lrrlrr<lor':r clel fun-
crionamicnto cle Ia institución y actúa, por tanto, c()nl() ('slnt( tul':I cle cotr-
dicioncs quc cnmarcará las posibilidacles de dcsarr()llo rlt' l:rs lr<'tividadcs).
(lu('vill) establc:
-\La dinámica org¿rnizatit:r surge dcl conjrrnto cle pcrs«»t:ts
ciendo unos p2rtrones de firncionamicnto. Patroncs qrr(' ti('n('<'«¡tno base la
estrLlctura formal de 1:r instituciírn pcro que la dcsborrlrrrr rrrrlrií'rrtlose del
.juego relacional quc se procluce en su scno tant.o haci:r tlctttto dc la pro-
pia instituci«in (confieuración cle alianzas) corno hacia Iirt'r'rt, sobre toclc-r
con rospccto a:rquellirs estnrctlrras o sLrperestnlctur'r1s de llts t¡ttc la institu-
ciirn es subsidiaria.
"l,as orB^anizaciones preserntan cn el ctrrso dc str histolia ull¿Is c?Ifacte-
rístic¿rs cstructurales y funcion:rlcs crspecífic:rs, tlctcrtninaclas ¡rot llr exis-
tencia de obje tir,<ts (cxplícitos o irnplícitos), clc trn ors¿rnisranr¿r (firmral
v oculto), así como por la nirturarleza cle ¡111 .prodtrcto" cluc ctt¿rliflca ¿r
c¿da orq=aniznci(rn particulirr'. Cualquier org¿nizaci(rn estír igttirlmente
clcfinicl¿r por la calidirti y la cunticl¿rr1 rle los l-ecLlrsos rle que tlisponc, plrr
el Iluio rlc inlirrmaciones r-aciollalcs r'' rnetarrncit¡rtirlcs (cotno crcctrcils,
tradiciones, mitos, idcologíirs, etc.), por la rcd rle reglas \" nrctilrreglas,
irsí como por la riistribucicin cle las posibiliclades decision¿rlcs... [,:r orga-
nizacitin (prilada o priblica) restrlt:r ¿rdernás caracterizada por l:r pre-
scncia dc.juegos relac:ionirlcs cspecíficos que cvolttci()nan v crtnlbiatt en
cl t.icrnpo ¿rl soc:airc rlc la t'volrrr:irin r1e 1as sittuLciones cxternits t inter
nas. F-n ll() poc:ls ocasiones tales.juegos c()rnportan nl()llcr)tos cortflicti-
vos, Lensiones, cscisiones v ltrcha de I¿rcciones, con l:t cotrstitttci<in cle
ali:urzas zrbiertas y clc coalicior)es entre grupos o ent.re personas»1.
|,\rrolli,L.(11)fll):-Arrrllt lo¡rsi<olouorlt'lx'flrriict¡nli<orts('s1('ss()",t'llSr'lvirril)ltlrrz
zrrli. N4. r rrlrrrs: ,\rrl litrttrlt rlr'll'()rgttni:.:-tt:-it¡ttt'. li ltr irrclli. N{ilrirr. I'lit. l7 l.
I n.rr( r'.r 1 .r ,1, ,,1t,
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 7l
En las institrrciolrcs ¡niversitarias cxiste ¡n claro {«rble nivcl (biflimen-
sio n alidacl ) dc referc t-r tes consti trl ti\¡()s :
!11 cornponentc¡ fitlnt¿rl, cs1.r'uctural y etr cierta nr:rn( r'rr prcscrilrtirr, (srrrgi-
- clo pol rrna cxigencia cxtern¿r rlc tipo legal o t:stirltttirrio) cle la orgarriz:t-
cirin que podr'ílrnos clcnomina.r orga.rt.i{rn.rna (rlc }rccho <'ott fi'ecttenci:t vit'
ne cxpreszrtlo en térmit'los griiflcos st:ñltlalld<¡ tlll r'értice y ell
escalorr¿rmiento.jerarquizado de las diversas ittstitrrciirs o nivelcs) car:tcreri-
zzrclo por-otorgar, ¿rl menos sol¡r'e e1 papcl, una rlt'tciltrin¿t<la Jrosicií>n v tlr-
pacidatl clc ¿rct.tracir-tn (espacio compctcnc:iirl) :t tur[lt tttlt de c]s¿ts iltsl:tll-
ciirs.
El componcnte clinírrnico, vir,o, re¿rl, llistrilico, qttt' t:stli cirrnt'1criz:tclo por
- l1ls .itretg()s rcl¿rcictnalcs, r, qrrt'hzrhrílr qrrt'r'nlcnrlt't-t:lr)l() c11 tórlnilros de
relacitin personal corn() en términos clc rlistribtrt:iírrr del poclcr, )' tturto en
térnritos r1e c[irrárnica intcrna corrro de lclaci<irl cotr el exterior. L,n tal di-
nírmic¿r hirbría quc clistinguir t.:trrrbií'rt cntt-c los colrtp()netltcs explír:itos
del .jucgo rel¿rcional v los conrp<>ncntcs o climensiones implícitas cle ese
jucgo. Penetral Cll esa rlif'clcrlcia cxige trrt g¡¿n csltterzo dc arlálisis rle irl-
clicadores Y llistas contetxtuales r,' consigrrientcrncnle rtnos tnodelos nlcto-
clológicos capaccs cle captarlos )' tlcscifr':rrl<¡s
[,as instiluciones universitarias, c()mo todo hecho social, sc producen en
cl seno (lc una historia social (de la clrre son incvitablemcnte srrltsidiirrias)
y tienen, a su vez, su Propia historia. En tal sentido puedcn presentar lln
rr¡iryor o rnenor nivel dc consolid¿lción clc sus estructtlras en ftrnciótr de esc
¡»rt.rimonio histórico y dc slr ef-ccto en la fij:rción (rigiclificaciírn, Ibrrnali-
z:rciírn, etc.) clcl orgarligram2i,v de las rcdcs rclacionales.
La dizrléctica hotneostasis-c¿rrnbio en cl seno de cada organización de-
(lonse,jo dc Aclnlinis-
lx'nderti de esa csclerotizacicin dc l:rs estmcturas: un
lltrción cle una mllltinacion¿rl con toclir segrrriclad habrá fijaclo con nttrchit
nllly()r nitidcz el lnarco de cornpetettcias y relaciones quc lrtl Consejo dc
l)<'¡rirrtamento tlnivcrsitario. Una )¡ otra orsanización posccn llna
'listinta
r rrltrrra orgaltizativa: rnodos lcSítitnos de pensar y 2lcltuar cn la ol'qanizll-
r irirr, cxpectativas Con rcspect() a la condrtcta de los otl'os )'a los rnorlos clc
r iírn acepLrblcs, Irlod()s cle accccler y descrnpeñar cl Poder, cirr:rritos de
t.lrr<
irrlltrrtncia, relaciones con el exte riol, clefcnsa fle irnaUen, etc. De todas for-
¡r:ls. sr) c¡anto heclros sociales, ell ¿unbos casos se trat¿r dc "Ilttidaclcs vivas«
r¡rr«' t:xiuen una forma de aproximacicin epistcnlológic¿r muy distinta de lcr
(lu(. l)ucde suponer aproximarse al cstuclio cler ttna estmctllr¿I seol(i¡fic¿1.
lir.;rrr rrn¿rs u ()trils las cualidacles lirncionales qr.tc cltractel'icen rI ctrda insli-
Irr('irin ('()n('r('(.A, sea lnayor su fbrmaliz:lción o su clillamisnlo, Se tl'ala si(rm-
¡rrt'rlc flnll)()s clt' ¡rersonal que operall cn colrtextos cspecíficos y qLle, p()r
l,urlo, < oltflgur'1ln un ullivcrs() cr()rnpleio clc r,:rriables que se eslrtlctllt':lll cll
rlivr,r'sr¡s nirr.lcs (t'x¡rlír'itos c irrrplí«'itos, [<rrtrult's y rlirtiirrricos) r¡tt<' r,lttt t'r'tr
Ir¡r ion:rn<lo \, :r(l(luili('n(k» rlir,<'tstts « <trtligttt-:t« i<)rl('si ('tt fillrt'i<irl rl<' ltrs iltlt'-
r,tr r ir ¡ncs ittlct tt:ts 1' t ott «'l t'xlt'l iot.
r,rrtr' I r!r,( ¡ r,1,,,lt,l,,rr,,
72 La enseñanza universitaria
.Los componentes rnateriales de las orglrriz;rr ior¡r's son lirntbién un elc-
mcnto irnportante por cuanto clefinen las tonrlir ir¡r¡r's rlt'firrrr:ionamiento
de la organización y aféctan tanto ¿rl proclrrclo (lu('s('l¡lr rlt'olltt:ner conlo
a los recursos disponibles y al marco espacill ('n (lu(' s(' ()lx'r'il.
Sicndo eso cierto, sería una caraclerizn( i<irr su¡rctlili;rl c irlsuficiente
cle la institr.rción si solo nos qtredáramos cll un nr('rr¡ rccllcut() y análisis
cle la clirnensión externa de dichas conclicioncs. ( l¡rrocct rttta Universi-
clad irnplica r.rn nivel de penctración muy srr¡r«'r ior :rl rrrct«r t'ccuento de
recrlrsos. Irnplica, con respectt¡ a las conclit ioucs olrj«'livrts, 2rnalizarlas
no solo en 1o que tienen de objetos, recurs()s o <otrrliliont's materiales
sino en lo quc tiencn cle objetos transaccionirlcs (r'rr ( lrirnl() clementos
deflnidores de funciones, c()mpctencias y statrrs, \', l)()r t'llo, c:onfigr-rra-
dores de modos espccíficos de relación denlt'o rlc l:r irrslittrción) y de
unidades sistémicas (en cuanto a la funci<in (lu('( unrlllcrr y a cómo la
cumplen dentro de la institución u organizaci(in ('n ( u:url() sistcmas fbr-
rnativos).
El des¿rrrollo de una organización, como t-to ¡lotltí:t s('l ul('rl()s, no stl-
cede en el vacío sino que cstá vincul¿rda al des:rlr'ollo «l<'l rrrrrl¡iente del
que forma parte, con el que intcracciona y por cl (lu{'s('\/('('()rtcliciona-
cla. Y eso tiene que ver tanto con los clcmentos nlr( l() <lt'l arnbiente
(orientación política, nivel socioeconírmico, calxrcirlir<l crrlttrral, etc.)
como con los elementos micro (implicación dc los itll('nl('s lttcales, ca-
racterísticas del tejido productivo local, red cle rclu< i<»rrcs interinstitr.r-
cionales establecida, etc.)
[,¿r Universidad es un sistema abierto. I]n cl caso c()n(r'('t() rlt'instittrcio-
nes, or{¿anizaciones o contextos cle aprendizaje no es posiltlt' tri c:onocer'los
ni intervenir sobrc cllos conlo si se tlatara de realidadcs (('r'l'ildas, autosti-
ficientes y autogenerativas. Muy al contr¿rrio se trata de espacios sociales cu-
ya dinámica interna viene prefigurada (modelos sociológicos más estrictos
diríar.r qr-re predeterminada) por la dinámica social r1e la qtrc cs reflejo. Mo-
rin (1977)2 ha recalcado este aspecto con notable énf¿rsis:
"El ambiente no solamente es una rcalidad co-preserlte: cs además
co-organizador. La apertura ecol(tgica uo es solo una ventAn¿l sobre el
ambiente: la organizaci<ir-i, en cuanto sistema abierto, no sc cncastra en
el alnbicnte coÍno una simple parte cle un todo. La organización, en
tanto quc elemcnto activo, y el zrmbiente, aún cuanclo sean distintos el
uno al ()tro, están erl uno en el otro, cada un<¡ a su lnanera, y sr.rs indi-
sociables interacciones y relaciones recíprocas son complementarias,
concurrentes y antagonistas. El ambiente simultáneamente r)utfe v
arnenaza, irace existir y destmye. Pero talnbién la organizacií¡n lo trans-
firrrna, lo contamina, lo enriquece" (pág. 204).
:'Mr¡rirr, l,l. (11)¡f l\: lil uíl¡tlt¡. I¡t nttlrmlrut dt It n.nlutrlna. (lrilcrlra. Mirrlrirl.
r .r ,lr' , ,1r, r,rrt
Estructuras organ¡zatlvas de las instituciones universitarias 73
" El organigralna de una instituciírn u organizactón refleia dos aspecltls
comunes: lir existcncia de una estructura y el hecho de que tal estructllra
es jcrárquica (ambas, a su vcz, características de los sistemas, como ha se-
iralaclo Bertalanfy, 1976:t). Las instituciones poseen una estl'tlctrrra.jerár-
quica cuyo graclo cle forrnalización dependerá de las car2rcterísticas de la
iirstitución y dcl proceso evolutiv<t seguido; por 1o seneral, cttallto más se
cstabiliza una institución o un gruPo más se va fijando su estnrc[ura intcr-
na. La lbrrnaliz¿rción de la estructura interna:
EI orUanigr:rrna «seglnetrta la orSalliz¿rción en va.rios estratos y niveles'
preclefine l.unciones y relaciones en los divcrsos niveles, prescribe reglas
rcspeclo :r las intcracciones cntrc lzr o|gurnizaci(rn y el arnllierlte extcrn().
(... j Restrir.rge lirertcrnentc el grad() de cliscrecionalidacl que los micnrl¡ros
pose(]n tanto :r la hora de progrirmar su ¿rclividad c()lno a la hora de clefi-
nir sus relaciones recíprocas'l.
En resurnen, resulta insuficientc y por ello mismo incorrccta, una visión
<lc tip<t taylorístico qr-rc concibiera las instituciones uttiversitarias conlo en-
granaies rnecánicos moviclos Por una racionalidacl lincal y de ctlnteniclos
cxplíiit<ts. Sin embarSo, así son Ia mayor Parte de los inf<rrmes rl docu-
rrréntos quc se nos ofrecen. Hay mucha in{brmación disponiblc s«lbrc la es-
Ir.uctura de los centros universitarios, sobre las instancias quc confiQrtratl
srr organigrilma y las competencias qtle cada una dc ellas asumc, sobre las
( aracte ríSticas f<rrmalcs cle srr funcionarnicnto, etc. Tcrclo cllo ftrrma parte
rlc la orgar-riz:¡ción pero es insuficientc para explicar por qué con llnas cs-
lt.ucturas tan sirnilares las Univcrsidacles son tan distint¿rs elltre sí. L:r es-1,.
ll uctura es sí¡lo el soporte formal y adrlrinistrativo de todo un conjunto de
rlinámicas relaci«rnales y Iuncionalcs que, a la postre, son las qtre caracte-
lizirn lo que Itna Universidacl cs.
, lis, por tanto, nrucho m:is c()rrecto y de mayor potencialidacl discipli-
nitl'una visicin más dinámica y "l¡1¡¿¡¿' cle las instituciones uni\crsitil-
r.iirs. Concibiénclolas, como apuntan Crozier y Frieclberg (1978)5, como
,,universos conflictualcs y su fr.rncionamiento como cl resultado de en-
(.ll('ntros enLrc racionaliclaclcs contingcntes, rnúltiples y di\¡crgenfes dc
:r( t()res relatitamcnte libres que utilizan las fttentes dc podcr a su dispo-
si«.i<in, (pág. 62). La Universidacles sorl ec()sistemas muy particlrlares y
,:rrrrctcríiticos. Algurras de esas carzrctcrísticas irán aparecienclo en los
I)lrnl()s siguicntes.
Illctlirlitrrlv, 1..V. (lf)76): 'lboríagcn.erald¿lossislrmas- l"(l'E''México'
r []g:rzio, \¡. (l1)lll): "Lo psicologo c il pro]rlerna dei livelli gcr¿trchi<:i. ()rQ¿ruigr¿ru¿c Prr>
S¡llini l,:rlrzzoli,M \,()tr()s: ,\¿rl1"rrr?tu rbll'Orgtotizzazior¡¿. Fcltrirlclli. Mil:ilr' I'rigs.
1,,r,*rr'r,.. r.rr
lr ):l :o l.
\lr.rrrurt. l\lrrr lt itl.
r r,1,,,1r,t,,r,.
74 La enseñanza universitaria Estructurasorgan¡zativasdelasinstitucionesuniversitariasTS
buena p:rrte
Democracia y autonomía, o cle Escuela Universitari¿r, Consc.ios de Dcpartamento' etc') y
cle recibir la aprobirciílu de esos «ir-
grandes aspiraciones institucionales cle las decisiollcs qlrc se ?1doptall h¿rn

flirnos colcgiados. toclos l.s órs¿ur«rs

, instancias ,triperso.ales sig,ificati-
\¡os son elegidos con particip"ci¿rn.le torlos los sectorcs. lln clell[itilrr, lrr
Universicl:rd mantienei rrn alto nivcl cle clernocracia (irl rnenos
de clernocr¿r-
Democr'¿rcia y autonomí¿1 constitu,vcn (los < oltsl:trtlcs rlr'l ¡rrtts;ttttit'trto 1'
la culturir «trganizativa de las Unir,ersiclatlt's. ( lotrro r¡ttirt.t (lll('s(' ll'2rta de ci:r f<rrmal).
a levantarse vo-
aspiracionesprolirndirsydccliflcil clelimitir<irin l)rir(lir.t, l:t lr¡t tttlt(:nque Se ha lle¡¡aclo tan leios cn cste proccso qtre comienzatl
hansiclgentcncliclasypucstasenacción(¡rollrr ¡rr,¡rrt Irrivcrsi«lltrlyPor ccs, cacla vcz nlás potentes y reprcsentltivils (por eicmplo' el recierlte ln-
t ios rcl)lrros a los " '
los poclcres políticos) tra suliido not¿rl¡lcs altilr:rios.rl s,rt.rttc rl<'lits plrti- Ibrrrrc Bricall sobre uz¿lzr¿rs itlart 2000t;) cn cl qtre P(
)rren sc
y por lo clifí-
ctrl¿rres políticas univcrsit:rrilrs que se h:rlr it[o ittt¡rlctttcttl:tltrlo. Ar':ttrccs y actualcs siste rn¿rs de gestión unil,crsitaria por su complciidarl
los
retl'occsos sc han id«t procltrcicndo con r.tt)lt «lttlt'ttr i:r tr'littlltt ]- ('ll Lllla es- cil qtre restrlta prolno\,cr procesos cle rnciora. Al haber|sc rnrrltiplicadtl
órgár-r,r, cle toma dc dccisioncs y al estar éstas s«»lrctid¿rs it los pirrticttlarcs
pecie de rnot,intiento pendtrlar.
, En alnbos casos, aut()nornía y participat iort <l<'lttrx l:tli(:l lllttt lt'ttido co- y de los snrp()s Or.ganizados crral<¡uier t«rnra cle
'p,,*.r."cle apovo rechazo
.j,.ri.q,rs
mo efecto inrnecli¿rto lir incorporaciírn clcl Ilun<lo trrtivclsil:ttir¡ lr ll clialéc- .,or.rll"ro i.acabablcs cliscusi«rncs y as,t¿rd.res procesos rle bírsq,c-
t-ica sociirl y polític:r clel rnomcnto histrilico ('n (lu(' tl()s ( rr( ()ttlllrrrros. lil po- cla de conscrrs() o acuerclo rnayot-it.irri<). [,as clccisiolles
acaban clesnaturali-
al me-
sicionirrniento iclc«rlílgico y los p()stttl:1([()s ¡xrlrlir os litrr ttllt<los ¿r las Zzldas ,Y Cuzllquier tipo cle cambitl se h¿rccl prlrcticzrrncntc imp<lsible,
posibles interpretaciones dc anrl¡os prin<'i¡lios lt:ut it¡lr orltlr'itlo <'lr la IJni- rlos si afcct¿r a los intereses clc alguno dc los grLrpos con capaciclacl cle:

versidad una nuer\¡il clefinición dc la r,ida itlsliltt< iorr:tl, rlc lr ¡s sislt'tlllts

rc- <le influencia.
cle clichtl
parto clc poclcr e, inclirectatnel]tc, cle Lrs firrrrr:rs tl« rt lttr'iritt. [,lrs:rl-rllidades También es ciel.t() que no pocils voces se han alzaclo en contra
prof'esior-rzrles o cientílic¿rs que constitttían los (()lrrlx)tt('ttl('s lrlisitos de la Informe (alq,etilclari cleintent. clcgolpetl,ee'tad,por partedelosrect.rcs
rcl¿rciítn iDtern¿t en centros y dcpart.am(:lr(()s ri('tlt'scrlrtilillrlrtl y s('vcll s()- y sercntcs cle lzrs Universiclacles) reivinclicanclct la prtrLit:iprttión
cLe'm'ocrátiut'

mcticlas:r crisis por l¿rs llLlcvits ¿rli¿rtlz:rs dt' lipo i<lt'ol«igit o o ¡rt»lílico. cr-r'lr, ge.tión colno una clc las rnayores conqtristas alcanz¿rclas
por nu(j str:t
en ese árnbito la yalgraríatr cgtno tru clArtr
Universi{acl. Cualqtricr pérclicla
rctr()ceso cn la vida unir,crsitaria ),como una fase l-nás en
la pórdirl:r cle
iclentidird cle l¿rs Urriversiclaclcs v en su cleslizarniento hacia plante:ttDictltos
Democracia y estructuras de participación
en la Universidad ncoliberalcs Y serencialistas.
, por 1,, q.r..'.'ia cloce,cia se refiere, estcr aspecto de 1a tle'ntot:_racia aparece
(.()lllo un() {c 1os clementos qne nlarc¿ln cll contcxto de conclici«rt'lt:s e n cl
AIgo que conr.iertc ir 1¿r Urriversidad (al nlen()s a las LJrrivt'r'sirlaclcs públi- (l'e se llevar-r ¿r c¿rb. 1¿rs actir,iila¿es ftrrmativas. E. algírn s.ntido, en la clo-
que cl
cas) en trn ecosistcnta absoltrt¿rmente atípico ctt el hrnltit.o rlt'las <lrganiza- .],,,,c,i. clirect:r prima rnzis lir. irnarquía qtle la clemocr¿rci¿r. Ptlcst()
a la es-
ciones cs el alto nivcl de dcrnocr:tci¿r dc que sc ha irnprcettltdo ctt los r'rlti- cir:rcicio rlc la <locenci¿r ha qlrcd2lclo relegaclo, en su marvor parte'
rrl()s ¿liros su gestión y dinárnica iutcrtra. li.r¿t de lo privirdo y Io cliscrecional (cacla uno plrcde hacer allí 1() que n.re- '
infl,enciada por la dinámica clc-
Dictro esto así prreclc resultar exccsivamcnte triunlalista; rnttchos estrt- l.r le parcizca) se ha \isto escas:rmcntc cle l:r docenci:r como
(litrntes discrrtiríar-r la vcrcl¿rd cle clich:r afirmacitiu. E,n su opinión (y así sue- ilrocrática. Pero en otl'()s aspcctos básicos 1¿r

lc¡ rrranifestarlo los mirs exaltados en sus gafittisi) ntlestr¿l dernocrllcia cs «.r».figtrraciítn cle los Plan,es tlc esludio, el establecimiento de un Plan'.formtt-
lrr,r, üs estratcgizls cle ct¡oxl,inaclón, Ia clefl.iciír. y p,est.
en práctictt clt'' itt
lictici:r c impcrfecta Pttesto que no se ha llegaclo a tlnzl distribtrciírn iSuali
de nahtat:iótt de estu,diantes, plogY(t-
l:rr.iir dt:l pocler cntre los clivcrsos scctores cle la cotntltridad trnivcrsitarill. ¡uñtil.cit¡nesy planes de mejorL,las políticas
l,¡sc: u csas clcm:rndirs.juvcniles, cs fácil cortstatar ctirno nitrguna ott a itrs- ttttt..r, unLrits ) prot'esores, los meianisrn()s Pal'a
la rettisión ¿e t:xátnenes, los
ys5sly¡:ión de conJli.cito.s, etc. sí que ha inflrridc¡ csta
tittrr.irin htr introducido en sus dinámicas dc lünciona.miellto Lrllas es-
s«¡< i¿rl ¡rrrrt.rrrlirrricrlt()s para l.¿
,..rrrli<.i.' d. l¿r dcmocracia. En unos casos la intLrenciir ha siclo muy llosi-
ltu('tunts clc participación tan demtlcráticas como l:r trtrivelrsit¿rria. Todos
l9s st't (6r't.s rfur |t corrlrnridad universitaria (y alqtll)os clc Iirera) fbrrnan p:rr-
Ir'<l«'srrs ('sllu( tultrs rk'gobicrno. Pt:sc a la estrtlcttlr¿r.jcriir-clrrica rlcl orga-
los orrr¡rorrcrrtcs fiulrlrutlt'ttlltlcs trst:itl <'otrsli{ttirlos por' <it uitltos ,,ltrir.rll. l.Nl. (l{)r)l)): ltilitu'r.sitltttl 21ll///. N{rrrl|irl. (lolrfirltl<ilr rlt'l{r'r1o|r's<lt lrrs Ilrrirtrsi
rrigr:rrrtr, t
rol«.gi:rrlos((ll:ruslrr¡rurivt'r'sillrlio,.lrrrrlltrlt'(l¡lrit'tlro,.ftttttltstl«'l''lrtrrltl«[ rl.rrlcr l'.s¡r.ttr,,lrrs t('lll'l'l'

I rr,rr,, r'. r ,1,,,ll,t"tl'r

76 La enseñanza universitaria
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias

tiva, c¡ 1¡tt-ttS, al lnenos scgúlt lr¡l l)('ls()llal Opitti,,r,, rr'rt,tltlt'lltt'ttte llegaLi- sio local (pero no cualquier Universidad o cualqtrier tipo de estu.li() sino
va.
aquellos que poscen mejor «lnArca social").l,os cstudiantcs y las familias
Un caso abSOlutamente cstltttrl.tloro tlt: inefiCil( i,t rlr llllr trllit'it ha tt:niclrl acccclen ¿r l¿r Llniversidad no corno quietl sc beneficia cle una ol'erta ya clc-
lugar crt relación ala configtrlitt iott tlc los nuevos I'l,rrr' " tlt' l'lxlt¡clios- Prres- cidida sino que plantean rcivindicaciones y propucstas en cual)to a los es-
,,iqrra, al llnal lo que valen s«,rr l,s volr»s y éstos s( (,,rr\tltlt'll (:tt mera cx- tudios y las condiciones en que éstos podnirr ser cursztdos. l)c' esta lnane r2l,
pr"riírn cle intcreses parcialcs, l;rs ¡,,,silrilidades rlt r.tttrlrlo rl' ltrttt visto cla- la Universidacl ve recort¿1(la su capacidzrd dt' clccisitill y se ve abocada a nc-
gociar su oferta lc¡rrnativa y los sistemlls clI qtlc Pt'o1cndc irnplemcntarla.
ramente anulaclas. En calltlri,,. l,r rlt'tnocr:rcilt lr,r r, rrrlltlo beneficicts
notables en todo 1o que sc r('li( r t' ¡ l;t tt'soLución dr , t)ttllt¡ ltt\,lit nrulutu:ió'n de La presencia cle los ltodocs t¿«¡'n,ótnir:os t'.tt t'l iirnbil.o unive rsit2rrio es cada t ez
profe.soresy p,rogramas,etc. l,a l)r('s( rr( i,r rlc estudilllrl( " I rr |rl|)x lirros ha
per- rnás c\,idente. De la traclicional contrap()sicirin ctrl.rc p()dcres ec()nómicos y
lniticlo Ver las desde ()11:ls l s¡rcl (iVaS y brtst lrr rltlr lolll'S tnenos SeS- podercs cultlrrzrles y cientí{icos (con Ii-cc:trcrtci:r crític()s c()n los primcros) se
COSaS l)( "'
gaclas por la perspectiva del olls"t:ttlo' ha llegado a una virtual intcsrilci(in cr)trc arnbos (zrtrnqtre cn ul) equilibrio
¡rt
ilrcstable en cl que la parte rnás cléltil cs, sin dud¿r, lir Universida<l). La Ley
clc Reforma Unir,crsitaria instittryti crl lisPañ¿1 el Consejo Social com<l órga-
Autonomía e idenüdad insti tr rt' irII ¡¡¡ I no que rigc l:r orientación y l()s prcsuplrest()s de las Universicl¿rdes y ditt ca-
bicla cn é1 ¿r las lirerzas soci:rlcs y ecoltómicas del enttlrno (suelc estar Pre§i-
La autonom,ía,ha constituirlo r¡rr,r ¡,irzir t:lavc cle l:r rrl, rrtrrl,trl lllliversitaria' dido por lln conoci(lo etnpt'csiu'io o reprcselltantc de l¿rs fuerzas ec()nónlicas
(como tra loc:rlcs). Pero la influe nci¿t ln¿ryor rlel poder económico sobre la Universiclacl
Nc¡ se trata clc una allton()lní:l r orrr crli«lit por cl ¡r0r l, r ¡ ¡,,lll it'tt
i()1t,, s,,t i:llt:s, las est'tt¡l.l',. l,r', tttslittrCion(ls de se f-rltr¿l a tra\¡és clt la firutnciuciótt. Dado que Ia financiacitin por partt: de los
Sucedido Con otras Org¿lniz¿l(
ttllttt:rlcs. t't.c.) si¡o <lt rrlr'r rcCO- gobiern()s se ha ido reducicndo progresiv?Imente, I¿rs Uni.',crsidades hart rle--
salud, algun2rs institucioncs < 'llll()lt()rní:r
biclo buscar angustiosamentc nlle\¡as lilentcs. Clomo resulta obvio, a l-rlrscar
nocicla. óes.lc qlle 1:1 Univt'r'sirl;rrl (.ristt:, el atlto(()rrlr,,l t l,t ¡tl)aciclad
( de
ttllo tlc los irt:ltltlr lollill('s a loS qUe cliltero s(ilo se pr-redc ¿rcudir a donde el dincro está, es decir en las p;randcs
tOrnar deciSiones han Sicl<l l)itl.rimonios
elnpresas, las entidacles financieras, las firnciztci¡lnes, ctc. Y la fbrma dr.' r:on-
los acaclémic()s se han ltcqil(l() ;r I r.rrrrrrt iar por ril;¿()rr .rl¡itttr,t,
HOy Ctía Ia autOnCrmía l)ttt('( (' ( ()llsllst.ancial a llr rt.tltlt,tlt'/ll y Status
SO- seg¡ir fbnclos no pgedc Ser otra qLre a través cle conl,elnios de cggperaciíin
Pero stt c6ttl¡rttrlt) \ sll scntido se que comprometan a ambos tipos cle entidades eln tln proceso de compensa-
cial cle las i¡stituci<)¡es r;r)i\,(.rsit;rrr;rs.
lr(lo lit cvoluciót) rlrrt lt'ttt irlo siguiendt.r <:iones mutlras: 1¿r Universidzrd inr,cstiga () tr¿lnsficrrc conocilrlientos () tecn(>
ha visto prolundamentc 2rlt('t ¡rot
It>gía a lzrs ernprcsas )'éstas otielcen nLle\¡as particlas económicas para subve-
los cliversos contextos erl los.¡t,, 1,' tlrrivcrsiclafl st ittst lt:r: r'l ¡lglítico'
el
social, el económic(), el l)l ()l)i:lr¡rctll«' institucional'
lrir a los gastos dcr ln Unir,crsiclad. La Unir,ersidad reorienta su sentido v se
- itrcorpora a una \.isia)n más pr2lSmática de la fbrrnaciírn y cle la investigación:
Descie elpuntoclevist¿i 1t,,iili,,,l)lr'('(()claroque,,tsr',tlrtsrottstantescle-
claraciones lbrmales quc llillr';r'rr cl cScmpul<)So l(sl)('lr':t lit tniSma,
la il)teresa Ibrmar para cl cmplco e intercsa inrtestigar en aquellos 2rsuntos 1112is
slt 2l'tll()rtt)llllll l'os poderes lont¿rbles y fírciles de colocar cn el mercado. Lo que h:l tenido rtn gratr ittt-
Universiclacl ha i<1o perclicrrtlo ¡»lrrtlltlinamente
( ()l) un gran l)2ICto sobre la rl-risión form¿rtiva de las Unil'ersiclades.
políticos han regulado stl lilll( i()ll:ttltit:uto (en alUuntts l)rllll()s
cclo cle detalles), han estzrblt'< irlo ¡rlt|litnetros Col.¡lLIll('s:tl r ottlcltirlo
dt: sus La propia rlinárnic¿r institucional tra prodr.rcido cambios importantes
()lllrillirt:iítn clel profes()l:trlo \'<lt'. liiación de (.t) la :luton()rnía e iclentidacl de las instituciones. Los proccsos cle globa-
pr()gramas, a los sistemas de (
por otro lad(), lrrs I Irrivcrsid.acles s(r harr r,)rr\'('r'li(l() cn «ob- lización han afectaclo también a la capirciclad clc strbsistcttci¿r cle ias insti-
irlantillas, etc. Irrt:iones inclir,idualcs, sobre todo en el caso rle las pequeñas. Prlr cso se
.lr:tos cle transacción política": l«rs ¡rlrrtidos contrapot)( rr stls l)()sturas en
lr:rrr procluciclo irnportantes ploces()s de asoci¿lciírn o lusiírn qtle hagan
,,ra1t,ria uni\¡ersitaria y utiliz:rrl llr IJlriversicled com() :tt ttt:t :tttoiltdiza
en
(.()ltlra cle sus competidores polít.i(()s (la promesa de cttltt lltl('vils Univcr- rrriis ui.sible ,v collpet¡t,¡ua la of-erta lbnnativa. Otr() t2rnto sncede con los con-
los par- vt'rri«rs intcr-instit.ucionales enLre centros de fbrrnación V ccntros dc tra-
sirltrrlcs o reft)rzar las existentes cs itlg() que \¡ende políti( 2llllclltc y
(irlt¡s rro deszrprovechan la ()portlrniclacl de hacerlo)' lrlrio ltar-a p()der llevar a cabo los prosr¿1nras clc prácticzrs elr enlPresas.
l,«rr'<¡lrrr ltrrlo, los procesos de conlergenCia interllacion¿rl (europea, del
[,,,s r.ar.lti.s proflrndos aiaeciclos en el sislelna socia] han llel'ado
tam-
elltre l:r Univcrsidad y sus nl(,1( ()sul', rlc los paíscs anclirtos, etc.) en cncstiíln cle acreditación y ho-
lririrr l llrorliñcacioneS irnporturnLes en la rel¿rci<in
En prirner ltrear, se ha conrterticlo cn LllI rrrrl<»glciritr <lt'litrrlix'i«¡rros ha hcch() qlle 12rs Urtiversicladcs (l(tb:tll il t('-
¡rr.irrt.i¡r:rlcs irrtr:rlor:utorei sociales.
ciudadcs se disPutan tc- rrrrrrt ilrn«lo :r l:rs ¡»li< lir':rs tlil(li('i()nltlt's Jt:tt'lt lrrtst:tl sislt'ttllts rlt' :t¡rr,,s.i-
i,lrtrirrr.,r,i., (.illtur.ill valioso para su cntorn().
L,as
n.r sr¡ Urrir'«'rsirllt<l v l,ls tr¡lcctiv()s sociales \¡en en ella un siglro clt: ¡llt:sti- ttutt irirt ll lnr()s ¡rltr:itttclt()s ( ()ttltlt)('s.

( ¡r,rri i'.r. r ,1, , ,lr, r, 'lr, r r,l,,,lr,r,,rr,

 Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 79
78 La enseñanza universitaria

t'ttlt'll(.r rlc llr virl¿r' la esc Contcxto, también los sr.rietos y los grupos adqtriercn una lltlcva
En clelinitiva, como está sucecllenclo t'tr lotlos lr'" |elt Vancia (etl lltlll() (lll('\ol()s a ct»tlse{ttir. ('n lílnlo qttc ittlt't'es«'s lt
aut()nomía fbrmal está cle.janrlcl cle ser
(]sil (:l|);l( tll,t.l ¡,.lr.r r1... trlit .t.:t<llt ins-
tomar en cotrsideración, cn tanto que idcntidades a reconoccr)'
titucitin o entidad inclividual lo que le prt,,'r.,, lrt|tt, ¡r'tt'l I oll\('tlitst'cn el
l,r:rl.rr,.r,rtt.s;trl,,tadas
a,,rrrpro-iroquccadaunaaclquier"pui-nirrlt.*r.rr
l(,ll(... |)1.,¡lt.ts tlt. lrls suie.
en niveles superiores ir las característiclrs y t'rlrrrlir
tos 2r los que atiendc. l)e estzrr, en cl nivt:l tltliritrto rlr'l't l0ttt'l tlt'tlct:isión La Universidad como sede de
(cn el que podí2r tomar decisiones segírtt t'tit«'rios ¡rt'r¡rt0r t.ttttl«'¡rt'ltdien- una Part¡cular cultura organ¡zacional
(., 1.., ,r\r'l('s irrtt:rmc-
i.r),Iu, Universiclaes han pas.¿o a esfrr.lri<.:rrl;rs \lrr() rk'« isiones
dios (clesclc los quc ya no toman decisiont:s itt<lr'¡rt'trrltItrlt'\
q,.,a i"b.,a,e. ár-ttir-rs"ntcs conlurs aclopt'at[:ts
t tt l.\ rrl\'('l( \ srr¡rt'r'i.res)' No cs éstc el rnomento para analizar de ntancr¿r clctirlla<la el conccpt.o dc
(lasi to-
y la autcltr<lrrtí:t t rlttsltltt\r'tr r.lr.tltt.ttltls csen- cu,lt,ura irL.¡Litttt:ionrtly su apliCaciórl a las ()r{IaIriz?lci()llcs Iirrtnativas.
Así ptres, la clernocratización
,,,rrro ltttlt i«rttatt 1' c¡rs los nlalt¡alcs cle Organiz¿rci<in lls<:ol:u'itrt:ot'pot':rtr :rlUtin c:rpítrrlo al es-
ciales para poder entcnder qará ,on las LJniv<.rsirl:rrlr'..
q,rÉ se difcrcnciarl de oLro tipo de organiz;rr'i()rrr.s
l''t ( \r) il(),sr)n l.ralfs- ttrclio cle este tetrnaT. Yci rnisrno hc tt:niclo lu oJtot'ttrtriclird clc reflcxionar'.itrrr-
"^ cli.árnica universih;ia procetscts 1l<'t ts:rr lr )\ r ,l ,l t , li1t. (le or- to a otro colcga sobre ól en un trirll:rjo lttltt:rit¡t'8'
feribles a la l),l
<.tt l,s ¡rl'ttr.s .slt:tttigic.s' ;\prgxim:rrse a las considcrirci«in <lt' l¿rs IJnivcrsidacles clcscle una pcrs-
gunirac,i,,rr"s. Eso ha sucediclo, poi ejempltt'
cort los estil()s dc liclerazeo, tt"-' lt" sistemas r[t'r:rlirl:rrl
lolltl' t otr l:t rcndi- pectiva cultrrral signilica haccl rrnu irl)ucst¿t por ir más allá cle lo qtrc cons-
ció' cle clrcntas, etc. Filásofías o tecnologíirs tlt's.sli,rr {lrl('lr;rrr ¡r,dicl<l titrrl,e srr dirncnsiírn visiblt: y a(llninistrativa. Poseccloras de una ail,tura i'n's-
lt¡ttlt's rlIltt()tl:i(icos o tit,ut:i,t¡nal partictrlar (qrre lzrs diferencia de ()tras organizaciotles) y
clar buenos resultaclos en contextos itrstituciolritlt's
másclcpenclientesfracasar}oreCILrCenSLlCfi(]a(.ilrr,¡rl;rl]rrirr.rsirllrr[. exprcsión y reflcit-r clc tlna detcrlninada conccpcia)n de la rttlLura, las [']ni-
(itlt.rltidad) vcrsiclirdes se conyiertcn e n un I'enómeno sclcial <¡uc resulta, a la vez, com-
lin cualqrricr CaSo, rlcmocracia (participacitill) \, ltttlrltt.,lrrr;r
i,rr'rl tl. l;rs I lrrivt'rsida- plejo y dinírrnico.
constit.yen eleme.tos cla'e clel pui.i*,rrri,, illstittrt -
dcs.PertlestántanSujetosairrfluerrciasyPrCsi()I}(.stlt.lrxlrllr¡lrrrlttt.sttapor-
ia primcra c2rr¿1ctcrística dcl conccpto cle culttrra cs su "inclusivida.d" se-
llo cs
iorr('s rlrrl\('r:illill lits rnii¡tica: sc reficre a muchas dirnensiones cie las organizaciones. Aspcctos
hción al ftrncionirmiento equilibrado dc las instilttr
t«tclo Io positivo que se p.ra.iu suPoncr. Tál
corno s(' l)r('s('lll:lrr t'tt llt ltt:ttrali- talcs conrcr las y¡yn,as y l<:ts ttak»es, las creent:ias y los l»ejuit:ios, las Jbnn,a; tle re-
cx('rrirs rlt' r it'rt:rli ('()'tradi- 1 metodohgías dc
dacl, se trau ¿e ctmLirLrthcsrr-r.ry u.rlrr"aubles y..
lar:ión, y las sil,ulu:ir¡ncs de r:o4flir:ttt,1os enfix¡ues sobre con,Lenidos
gl«rlr:rl rlc l:t irrslilrrciírn' la ta,r¿tas, las ntt¡flaliclrtdes tlc rLi,.sttibru:ión del poder, ctc.. constiLuyen dirnensio-
.i,rr-r", ql-rc acaban al'ectanclo "1 firr-rci.rr-ror-rriento
nes de la cultura institur:ion¿rl. Es rleci¡ todos aqtrellos c<»rnponcntes ra-
st'ha icltr cionales c irr-zrcionales, visiblcs e invisiblcs, colcctivos o inclitidtrales qrre crii-
En su rclación con el exterior, la ¿rut«rnomía tttrivctsilltti:r
- cleteritlrandoprogrcsivamente.Seharcfbrzarltl'¡lrlt.t'lt'tltttt.lrrio,el t'zrcterizan a las organiz¿rcic¡nes en tanto qtre ubicaclas en Lln ticmpo y rrn
Substratodert.c¡lenrknclrzqtrelaUniversicladlnat)li('Il('(.()lll.(.spectoa «rspircio cleternrinackt (climensiírn soci¿rl c histórica) y en tanto qtte or-gatri-
iirt'iti. ha' zirci<rnes erspecíficirs ,v distintns (el cthos orgu,nizatitto).
l.s pocleres poií,i.o, y cconómicos. L,s sistenras rlt' llrrrrrr«
las crtt'sti()tt«'s t'lirv<ls)' Pe- Las Unir,el'siclacles sou cuh'ura, en la rnedida crl quc form¿tn Parte dc un
acabaclo c()n sll autonomía (al menos para
l()s t'fi't'tos de la (.()ntexto social 1, crrltgral y encarnan sus rnisrn:rs aspiracioncs, rectlrsos, es-
ro la autonomía tarnbién vicne condicionad:r p«rr
globalización a la hora cle establecer las carreras,
cltl tlt.Qitltiz,irr al prcl- tilos dc r,,ida ),cle pcnsarniento, c()lltradiccioncs, etc. Pesc a su pecr.tliirr
f-esoracloode<le{inirtrrrplancleclesarrolloinstittrc:i<lrlirl. irliosincrasia y su tendcnciir a rnantencr unas fi'onteras nítidas entrt: el 'dcn-
En arnbos casos, autonomía y participación' sc ha ¡rrodrrciclo'
ittrLittid'tt'al" La di-
tarnbién, trna clara revalorización dc lo si,ng.ttkty tt 7 trrrctk.n\,(:l-scl)()t.c'jenrplolossiQ-rriclttes:L)orníngrrt:z,G.yMesanza,J. (1996): Nlrnntu,l,¡le
senrinaciórrdelaatltononríaclelaUrriversidaclctlrnoinstit,ución lt in.slitttrio,n¿s cstol¿uts. lis<'uela llspiriiola. M:rclrid. (ioroncl,-[.M.; l,<ipez Viñtz,.f .l
rtrLytttizrrtirírt
globalacadaunoclesuscomponentes(centros'institutos'depar- (199{): I:\na rom.lrendtr la.s Orgo'n,izat:it»tcs listttltn:s. l{episo. St:r'illa. Lo-
Srirrr lrr.z lVIor.t'nr¡, l\,1.
de clercisio-
tamentos, gnrpos, etc') trace qt" lot procesos dc-toma r.rr¿r¡ l)r'lrrrr¡r, NI. v S:icllz tlarlir>, (). (l993): Or-gzrz?zariórL listt¡lat: una lnr'spcrtiua t«tltítito..
rrcsse<lifrrnrinenerrunacxtensaredclenúcleosdecisiolrirlcs,cada l\l;rrlil. .\l< r¡r.
en firnción clc la ,,(lrru,.z Nrillcz, (). r,Zlrlrrlzlr []<'rlrz:r, l\"1.A. (l()lt1)):.l.rr totrttlrritatii¡rl t'lt l:ts irtsliltttio¡rcs
tttto rlc los crtirlcs, por lo gcneral' tiende a actuar .srrrl:rrr.s.. r.lr l\lrr¡tírr l\4ortrxr. (]. (<oorrl.): ()rptnrittttittttt.t lülttttt.t.it,rt.s. IlNl']l). Nllrtlrirl. l'ligs.
cltl strs miCI.IlbroS (y strs respectir,os irltcrt:stls)
y
¡lt.l.s1lt't.tivlt lirrritirrlir tlltil't'l'sillrri()' lilr ttt ) :l:iH.
rlt. srr ¡rr.()¡ri:r <.lr¡r:r< itllt<l <lt' ¡r|t'si<irt t'lr t'l ttltivt't's()

( n.rr r'.1 ! .r ,1, ,,1t, l,¡ttr'r ' r il, (.r r ,1, ,,lr, r,,rr,
 Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 8l
80 La enseñanza universitaria
.Llsutrlmeltte l()s antropólogos han pl:rnleaclo lir cultura como e1 sistell¿r det
¡l.g,yel.fuera,,lahistoriaclelasUnir,c¡rsirllr<lr.sr.sl,rlrt.'lr,lt.tllt.ltls¡lrrt:blos l<¡ol'dinario, los sigriificados y los sínibolos que se dan por sentados v cltttl
llrrivt'tsiclades
alosquepertenecen.Aílnhol',aunque eslt'ttt()slr'rl'l'rr¡rlr"lI <:<inticncn aquello qrtc, cottsciente o inconscientenlelltc, se ha:rprendido y
- cngeneral,pareceobvio,qrreesonoessitlollll:l\rllllrltltr'trtott;tlrttsivadc
()s r l. l''' lr l' 'tr t,lt St t¡rt't i,t-' Un:l
es crornpartido por los rniembros de tttr g|lrpo sociai bicrl clelirnit¿rdo".
la gra. divcrsid^á y heter.geneicl:rd cle cct)ll
t('ll( ll'ts '¡tt. r 'rttsitlt'tltt l)or Se-
consideraci(ir-, ,',-rá, matizaáa nos llevaríz1 ¿t Esta idcntilrcación dc los rrsos habituales de las instituciones univcrsita-
paradoySielnPrcenrel2lciónalospaísesal<ls<¡ttt.|)(.lll,llt.tr.tl\'rlt.(.tly¿SCa- rias no es fircil cle llevar a c¿1bo. Pero result¿r rnuv intcrcsante en la mcclicla
ractcrísticas por,iaip.rr. l,a forrna cle conCt'lrit
l:t (lrlttr't' iiltt stt¡rt'tio¡ las en que nos ay.uda no sólo a vcr lo qtte se hlrcc sino ¿r entcndcr el sisnifica-
(lc r oltl<'tti<los de
cle trabajo' los procesos <lt'st'lcr roll
(
concliciones,v esdl; do de lo quc sucede.
(.1( tr,sttlllttt llluydi-
laformación, los trrclclos clc relación entre llts |)('lS{)ll.l\. ¿Qrré succdc en los centros trnilelsit:.rrios? .'(lon qttó ttxllcctatil'as acce-
t-erentesderurospaíScsaotros.Ysus[]nir¡t:t.sitlltrlt.sl.,rr.llr.¡.lrr. den a ell«¡s los estudiantes y quó tipo de respucstu rccibt:tr clc lir inslitr-rcióu?
(ltle les
a^ár, ¡r,orornltna c.lt,ra c¿rt'it« l.l r'slir 'r llt¡'t lllllllit
(
Las Universi ¡Se les presta, simplcmente, trn scrvicir¡ o se lcs inlcgl'¿r (ll) tltt2t corlttrnidad?
resttlt¿rPropiaelrtanL()quecategoríainslitrr<.irltt:tl.tt,llttlrltgltttizltciones Cl,oocllad (1995)10, haciéndosc cco cle l¿r traclicion¿rl dili:t'etrcizr anulosajo-
(r tltt:t rlC t'lllrs aca-
distiutas, y también cornoillstiLuciones itrrlivirltr:rlIs 'ttl't na entrc Universidirdesy «lkges, prescnla una in(crcsante distil-lci«il) entre
bagener¿rnclounaidenticlaclctrltrrr¿rlpecrrli:rl.),l,tll.t.st)rl'\llll:ll:tttitltere- dos tipos de culturas universitari¿rs qrrc rellejan bicn este pultt(): la "crrltura
sante la irproximaciótl a lils unir,ersidacles lt
ll:l\'(:s rl| l't l|ttlt' tk'l''t (u'l'tura dc aeropuer¡1¡" y la ocnltura monirst.ica". 1')r-r lirs primeras se ha conccbiclo la
orga nizol it,tt. Universidad c()1no un¿r orsirniz¿rcirin dc senicios mírltiplcs: enseñauza, rcs-
,I,:rUrriversiclaclconroSistemaabiertonrl¡lttt.rlr..t.lt.tlls.llttlrl.sttslraerseel taurantes, dir,crsiones, ctc. Fln ¿llgun()s casos \ran introdrrciénd<tsc iltclrtso
a las inlluencizrs cle su cntorno ni clejirr <lc sCl rrrt r(,ll.'io (rrr:tlizlt«[«r J)or zon2rs cornercialcs. En las scsundas, el sentido de identiclad y cle comuniclad
i(|tt.'tl r¡tt(. stgttt'tt ('()llser-
remanentc cle c:rpacidacl cle auttlctlntr()l illstilllt es mucho rnás fucrte y por ello sc n)arcan con claridad k¡s límit.es entrc cl
vando)a"lu.a,rr-ri"pciones,v<li.árnicasqtl('(:llil(l('riz;tttslt('rrl()lll()s<lcial' estar «dcntro» o estar .litera" d<¡t¿rnclo <le r.ru simbolismo y un valor parti-
ittslilttr irtrllrl: llr cr¿l
Nrls centr¿lrclnos en la otrir accpclí)n rlt: llr..rrltr.,lt cul¿rr cl hecho der scr rniembro de la organizar:icin. En la tabla sigtticntc sc
rlt'l:rst'r¡i;tttiz:tcioltt's'H:ry comparan arnbos tipos cle crrlturas tlni\¡ersitarias.
lur(tcorlrocaractcrísticavcuirli<ladrli{'ert'rltilrl
l(}s r¡tlt' ¡r(}<lt'tttos ac-
tres aspect()s muy interesantes de las Univr:lsitllttlt's:t
lt) r'l r ottittttt() «ltr con-
cccler a través clcl concepto clc cu,ltttr« ot'{utti::ttlit'tt"
ttttttltttlt.'tttltttttitittrleca-
cepcioncsvsímbolosqrrccar',rct.,rizanclPAl-ti(llllll b) Cultura de .aeropuerto"
cla universidacl y acaban configuranclo
trna i¿l¿rrli¿lrrrl ¡rrrl¡rirt l' rlilt'r't'rrte ;
los.jrregos relacionales qlre Se proclucen ctl srt iltlt'l ir)l \'(lll('l](.ll('I.:tn co??,_
1. Ltrgar de tr¿insito. Los estudiantes l,a cu¿rlidad clc miembro es per-
cleben lnatricularse cada ario. N<r rnanentc. f]na vez mirtriculados,
.fl,ictospet.t.ltambiérr,.tlnl,biasinstitrrciorraltls,vt)«'l«.rlttittltlrlrl«'i<ltlits,re.
t'tl r':ttl:t []rliv.rsidad
(.rlrsos y prácticzrs q,e rnás allá ¿c r,, a,r,,.',,,litlttt iritt existen ritos signi{ic:rtivos cle err- los estrrdi:rnl.es se cortvierten ell
«'s «[t't il'' qtlc pue- rnicrnbros der la instituciírn para
('()rrcreta sc ofi-eccn como modelos tlc at:tttrtiótt ttlttttltirrrltts' tr¿1da.

rlr:n sertir como [rarco cle relerenciit it los l)l()(

('s()ri tlt' tttt'i.,tlt y rlesarro- siernpre. [.os f:rllecirnientos apa-
recen en cl l¡oletín clel collese. Se
llo irtstitucional. 1es invita cada cierto ticnrpo a l:rs
lrts ¡rt'r'trlirr|i<l:rrlc:s dcl cs-
listir triple pcrspecti\¡a ayuda a eu{.ctlrlCt' lrrt'i()| reuniorres de ex-alurrrnos.
ttliltr"
t't'ltario r.rniversitario como sede y ccosisttltttir 1>t't
[,a l claci<in es ftrncional. l,¿r rclaci<in se prochrce en firn-
ltlultrn,,s s,,n arlrnilid,rs si stt ción del propio mérito. l,os ¿rlum-
Cultura e idenüdad. de las Universidades co» está eu ordetl. nos son :rdrniticlos si reunetr 1¿rs
.l,ltt.ttltrtraclelasorganizaciclrresestárelacitllrad.acorlsttprrlpiaidcnti. característic¿rs (fámiliarcs, de cali-

rlrr<l rlili.r.c.cial: l,s ,rr.]do, <le ser y actuar

de trn grup. de su-jetos q*c los flczrciones, etc.)

rlili'rt'rrt'iitn dc <itros. Como decía Erickson (1987)e:

lrr ( ir»rrrllrrrl. !i ( l1)1)i): I ltt ()tr.¡l for ()ttrtlill \i\l,ilt I;'tilt\,,¡ llrt,t¡ rtt llilh,t l.,ltrt,rli,'tt. (l¡'
(lrtltrrrt:::trl t¡vt'r't'it:w'' <'¡ lülu«tlirtntl t\tl'
" l'.rirlsrrtt. l'l (11)l{7): "(iotttt'¡rliotts ol s<'llt¡ol r r/ l'rig. lt'J.
tunt\lntltt,tt ()trtttlttl¡'.2it ( l) l'rigs l I il 1'

r ¡r.lrr(.t.t r',l1,tr'¡rtr I rllltr'l r 'l' ''lr'r"lr'

r,l,

82 La enseñanza un¡versitar¡a
Cultura de .aeropuerto"
3. La institución no está interesada
en la vida personal o social de sus
miembros. Las relaciones entre el
profesorado y los estu<liantes son
fbrmales v remotas.
4. No existe normas disciphnarras es-
pecíficas más allá de lo que marca
la ley. Los estudiantes rechazan
como una ilegal "doble penaliza-
ción" cualquier intento de la insti-
tución por imponer sus proPias
sanciones a los estudiantes que in-
fringen la ley.
5. Caletería o reslauranle por siste-
ma de catering. Se paga por Io que
se toma.
Los entretenimientos que se ofre-
6.
cen son una extensión de los exis-
tentes füera de la Universidad:
conciertos, máquinas de juegos,
televisión, etc. Si existe librería es
para libros de texto y apuntes.
7. La cafetería juega un papel cen-
tral en las relaciones sociales.
8. Un problema característico es el
dela anomía, que se trata de afron-
tar a través de un nuevo materna-
Iismo ejercido por los orientado-
res, psiquíatras, etc.
Cultura "monástica»
J. Interés paternalista de la institu-
ción por sus miembros. Los alum-
nos son invitados a cenar con sus
tutores. No se permite la entrada
de individuos del otro sexo a Par-
tir de ciertas horas. Se precisa de
permiso para ausentarse de la
Universidad.
4_ Existe un fuerte sentido de lo que
esun comportamiento aproPiado
y de 1o que no. Los estudiantes
pueden ser expulsados o suspen-
didos por deshonrar
ción.
5. Comidas comunitarias. Los estu-
diantes pagan por la comicla del
periodo completo. Todo el mun-
do come.junto cuando es posible.
6. Existen entretenimientos Pro-
pios: coro u orquesta de la insti-
tución. revista propia, equiPos
deportivos propios para comPe-
ticiones inter-centros.
7. La biblioteca y, a veces, la capilla
constituyen Puntos centrales. La
asistencia a la capilla en ciertas
ocasiones formales puede ser exi-
gida a los colegiales.
8. Un problema característico
dela alienaciórz: suele afrontarse a
través de originales rebeliones
contra las reglas opresivas (el mi-
to de quien se escapa por la no-
che y escala las paredes evitando
a los celadores y a los guardia-
nes).
(('r r,rr('(.,r.
r
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 83
Esta descripción se corresponde más al contexto anglosajón, en el que
presentan algunas de las características aquí atribuidas a la cul-
l<>s colLege
tura monástica (que entre nosotros podrían desarrollar los Colegios Ma-
yores). Pero resulta interesante porque destaca algunos puntos clave en re-
lación a la identidad de nuestras Universidades, sobre todo las más
rccientes, muy próximas a 10 que Goodlad describe como cultura cle aero-
l)uerto: la falta de un sentimiento de pertenencia y consecuentemente, de
identificación con la institución, la pérdida progresiva de ritos y ceremo-
nias que constituyen un patrimonio común y un signo de identidad de la
institución, la carencia de espacios (fuera de Ia caf'etería) donde se puedan
ir construyendo relaciones más intensan y personales, etc'
En definitiva, reforzar la identidad de Ia institución supone potenciar la
id,enti,f.cación con ella. Y ésa es una cuestión que nos afecta tanto a profeso-
rcs como a estudiantes. Si la Universidad se convierte en un simple lugar de
la institrr- trabajo (a veces, compartido con otros lugares en los que uno trabaja) re-
srrlta difícil llegar a construir un fuerte nivel de identifrcación con é1. Algu-
n()S atribuyen el desapego a las nuevas formas de relación de nuestros días.
I,cro lo cierto es que Ia posibilidad de sentirse miembro de una institución ¡'
y de un equipo de personas refuerza nuestra capacidad de comprometer-
nos y de identificarnos con las metas que la institución asume como propias
(incluso si no llegamos a estar plenamente de acuerdo con ellas).
Para quienes pertenecemos a instituciones con mucha historia este as-
¡lccto de la identificación resulta, seguramente, más fácil' Sin embargo,
l¡rrnbién es algo que precisa construirse día a día. La identidad no se po- -
§cc, se construye. Y si se pretende que sea una identidad compartida por
k¡s distintos miembros de la comunidad universitaria es preciso disponer
rlc espacios y de mecanismos institucionales que posibiliten esa identi.fica-
d(i'ncon el sentido, Ia misión, los planteamientos, los estilos de trabajo, las
il()rmas, etc.
lise es el gran papel que juegan los ritos y las nrtinas institucionales; y no
iolamente las grandes ceremonias (el inicio de curso, la graduación, Ia ce-
It,bración de los patronos o de las efemérides colectivas) sino también las
¡tr:queñas rutinas de encuentro entre los diversos sectores
(fiestas, encuen-
llrls, elaboración de informes, toma de posturas frente a situaciones de la vi-
rlir social, homenaje a profesores veteranos, días de bienvenida a los nuevos
(.$l,udiantes, actuación de grupos culturales o deportivos, etc.). Estos pe-
es el
(lrciros momentos de encuentro son básicos para la construcción de espa-
r,ios cr¡munes sobre los que se construye una identidad de la institución ba-
i¡l(la cn los sujetos que la forman, no sólo en los servicios que ofrece.
l)ivr:rs<ts componentes de la cultura institucional de Ias Universidades es-
liirr cs¡x:ci:rlmente relacionados con el tipo de prácticas formativas que se
rk.s¡rrxllla cn ellas. Erickson (1987) ll resalta entre ellos: las ideas compar-
r r l') it ks,,tr, ll (l {)tl7): (}r. ril.
r. l, rlc etliciottes (') lnrt'r'1, ¡, l, rlt'ctlit'itlrtt'r
i
84 La enseñanza universitaria
ticlas sobre los estudiar.rtcs, las teorí¿rs inrplícitas cle los acaclémicos sobre el
aprendiz:rje y el papel a desirrrollar por los prol'csores en cl misrno, las
orietrtaciones prerralcntes haciir ciertas destrezas y no hacii.r otrzrs, la rralo-
raciírn y actitr-rdes de los alurnnos men()s dotados «r mir.s pr«rblc--rráticos, etc.
Estos aspcctos )' otros rcs¿rltan por su irnp()rtancirl a Ia hor¿r det deflnir csa
especie 6ls «pensamicnto coicctivo" o "ideología" sobre Ia clocerrcia que,
cle ru-r¿r n)¿rncra u otra, acabará aféctando ;rl tipo de prírcticas <¡uc sc desa-
rrollan en la instit.ución.
Cultura y dinámica de conflictos y cambios
Los análisis más fbrrn¿rles de las institrrcioncs orniten la existenci¿r. de
conflictos o los tornan como f'cnírmenos disfuncionales qr.re debcn ser evi-
tados. Pero ningttna orsaniz¿tcióu funcicl¡a sin conflictos, y allnq.e prreda
parccer contraclictorio, krs conflictos no tienen por qué ser ltcgati\()s para
el clesarrollo clc 1¿r institución sino que suclen constituir oportunidades p¿r-
ra introducir cambios r¡te rcsueh,an la crisis que originó el conflicto. Arl-
bos procesos, el conflicto ,v el carnbio, cuando sc prodtrccn en las cir-cuns-
t¿rnci¿ts aclecu¿rdas y no sobrep:rs¿ur ciertos límites, son necesarios para
gar¿rntiz¿rr l:r vitalid¿rd dc l¿rs estructuras institucionales v sLl ac()mo(laciírn a
las concliciones catnbiantcs en quc han cle desarrollal sus fi¡ncioncs.
En cr.rirlquier caso, rttrir de lirs peculiariclaclcs b¿isic:rs de las orsanizacio-
nes, sean cuales sean sus caractcrístic¿ts, es que el) su scno se proclucen.juc-
gos de podcr. Por cso alq--ut-los atttores h¿rn vinc¡l¿r.d6 la
nal a la .apropiación clel poclcr" (Elrnorc, 1987) t'? En estc senticlo, Ia
no se rel'icre al conjunto de crcencias, r,a.lores o prácti-
cu,l,tura i'n.st'itttt:ional
ctis que cornP¿rrtcn los ntie mbros de l¿r instituciírn v de cloncle se clcrir,a srr
.,eidcnticl¿rcl. D¿rclo c[te las organiz¿tcior]es estirn forrnadas, con ficcuencia,
por scctores cliverstts que cornpiten cn la del'errsa de srrs propios intet'escs,
Ia iclca dr: ntlLuta, inslitucional hzr clc planteiirsc corlo un eqrrilibrio de Iiac-
tales rnírs qlte como una unidad sólid¿r. Iln el cas«r cle 1as Universidirclcs es-
ta rllptura cultr-tral intcnra fbrma partc de su dinhmica habitrral. Por alg«r
la {inivcrsiclzrd es rrn espacio cspeciirlmcnte apto pirra la divergencia de
pensan)iento, cle conch-lctas t¡ estilos de vida, clc rnodelos científicos, etc.
Por otra partc, e l proceso tlt. d,emocraLización al que antcs he aluclido, h¿r in-
tensificado es¿r conflictividad n:rturai rle las instituciones universit¿rri¿rs. Los
diversos enlpos de intcreses no srilo r:ompiten por h:rccr prevalccer strs
puntos cle vista en el enloque y dcsarrollo cle l¿r vida cli¿rria cle l«rs (cntt'()s
rz [,]llnorr',It. F. !)ll7): "l{clirrln artd tllc (hrllrrrt. r¡l Arrlllr¡r.ily irr
( 1
.ldnin.i.slxttion (ltrrtrlrrl1,. 2lt (.1), l'rigs. (i0-711.
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 85
sino tarnbién por ocupar zonzts cle poder y haccrse con los mecanismos de
gt:stión ,v control cle 1¿r institución en srr conjttnto.
(lon li'ecuencia, lzrs clif-erencias culturales entrc los gnlpos se conüerten
c¡ .símbolos cul,turafus lo que las transfbrma ctr ptlnl()s centrales de la propia
irlcnti<lad como srupo. De ello sc cleriva r¡ttt: licndart a rnantenerlas y rcfbr-
¿rrrlas al rn¿1rgen cle su propio significackr y srr Iirrrt:i<in <ttltrrral inicial (Bate-
son, 197513, 1o h¿r clenolrina<lo 'esquizogóncsis c:otn¡rlctncttt¿rria': las dife-
r<.ncias ticndcn a:lumentarsc con el tir:rn¡xi cn ur):t csJ-rc<'i<'rlc csc:rlada por
rlcstacar lzr propia iclentidad y podcr por.«r¡xrsicirilr a los eltt[)()s cotrtr:rrios).
St'lleea así a sistem¿rs fl-:x:trrrados rlc convivctrci¿r en los qrrc el tlr:urlt'ni-
uricnto de la iclentidad dc l<>s gnrlx)s requicre la existenci¿r dc dill'rcrrcirrs.
l,lrr esos contextos, cualquier tipo de propucsta colecdva será boicotcad:r por
lln()s u otros. No tanto por sus bondadcs o fla<¡uezas cuallto por col)stitrlir
ull nuevo espacio en el que sc hace preciszr Ia confiontaciírn para preservar
l:r identidad (y la cxpresión dc poder) de los enrpos.
Los procesos de cambi«r en el scno de las organizar:iones unir,el-sitari:rs
t'sliin tarnbién suietas a est()s,,jrteQos de podcr" entre los dirrcrsos gmpos
r ulturalcs. No todos los cornponcntes de l¿r cultura instit.ucional son igual-
nr('llte susceptibles clc modilicaciírn. f)epencle clel clemento cultrtral en sí
l rlt:l podcr que posea cl ¡¡rupo que lo mantiene. Obviamerlte, cttanlo más
r crrt.ral o relev¿rnte en la constitución clc la identiclad es un comp()netrte
r rrltrrral m¿is clificil resulta su carnbio, y cuarlto tnayor Poder institucional
rlt.lcnta el grupo que lnarti('nr' (se c()lllpr)nente cultural menos probable
rcsrrltar¿i c¡ue lleguc a rnoclificarse.
c¡lt¡r'a i¡st.it¡cit¡ l,)rr cse sentido, Corbett y otros (1987)ra cliferre ncian entre componentes ,stt-
lt)rtd.os y r:onLpone'ntcs profanos dc l:r cultura institucional. Los primeros son
¡rlrir.ticamente inlrltcrables porquc cc¡nstituycn la base (no sírlo racion¿rl si-
n() rr veces irr:rcionai) clc l¿r cultr-rra clel grtrpo. l,a iclea cltre plantean cstos
.nr(()res es quc, a nivel gcneral, la instituci«in es ticmprc poco propensa al r
r:rnrlri<r, Ia tendencia itla hl¡meosLrtr?:J Prodomitla claralnente sobrc l¿r ten-
rlcrrci:r al cambfu, pero csa resistencia adc¡uiere matices nrás dramáiicos
, rr:rrr<lo el cambio sc refierc zr los aspectt)s «sagrados>' clc la dinárnica social
(l,s nr¿is básicos y scrlrrizanters, los que nlrtrcn los símbokrs clc identifica-
, irirr clcl grupo mayoritario o con más poclcr, ctc.). f,os c¿rntlrirts on cues-
¡¡1¡¡¡1'¡; «profanas' rcsultan mírs asequibles a la instituciíru porquc c¡riebran
nr('lr()s su h<¡meostasis. El problema de esta clicotornía es que la naturaleza
rlc lo "susrirclo" (I por tanto inalterable ) no siernprc está basada enjustili-
,:rli<¡rr('s <le t.ipo lirgico o raciorlal. La catcgoría de 1rl «sagrado" se nutre,
r orr ll t'r'rrt'rr<:ia, cle tern()rcs. prestrnciones, nttinas, intcreses disfraz:rclos cltr
1r ll:rlr.sorr. (;. ( l1)1):): I lttt itt tntrt n ritp'h rlt lrt tnt¡¡lr. l)lltrtt'llt. []lttr t lottlt.
S< llools t¡ l,tltttttIit¡nttl rL(l¡rl¡r.il. ll.l).: liircstorrr.. \\'.,\. r'l{ossrrurrr. t;-l}. (11)S7): -lit'sisl:t¡rtc lo I'l;trtttctl (iltrtttgr'
,u¡ltlrs.rrrr.rlirrsrlrrol (lrrltrrrts,<¡l)lttttli,'uttl .ltlttini¡ttttit¡nOttrrtlttl¡.1i2(l).1'riqs. ll(i51).
,,1,,,1,,,,,,,,...
 Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 87
8ó La enseñanza universitaria

(tanto más sofisticados cuanto mayor el nivel intelectual cirmino que las instituciones han de seguir para su consolidación y desarro-
argumentos ad, hoc
ll«r (hacer explícitos los valores que se asumen y progresar en su consenso).
de quien lo presenta o cuanto mayor la inadecuación del interés que ocul-
Este salto conceptual entre el puro análisis (qué son las cosas y cómo se
ta¡, etc. Por eso resulta tan difícil el desarrollo innovaciones en las institu-
ciones universitarias. ¡rroducen en los diversos contextos) y la proposición (dejar implícita Ia
rlleta que sería deseable alcanzar) forma parte consustancial del pensa-
Por lo general, cuando las culturas son amenazadas generan mecanis-
tniento y del lenguaje pedagógico. Es lo que se ha llamado naturaleza «nor-
mos de autodefensa y supervivencia. Si el ataque (a veces los procesos de
rnativa» de Ia pedagogía y se deriva de su compromiso constante con los va-
innovación son üstos como tales) viene de fuera, la reacción es una clau-
lores (con 1o que se considera valioso en la situación o con respecto al
sura defensiva y una rigidificación de los componentes culturales: la pro-
¡rsunto analizado). En ocasiones da la impresión de ser una especie de
pia cultura se convierre en símbolo de identidad y oposición al cambio. si
t'r'ror científico. Uno podría pensar (muchos 1o hacen) que lo que se está
Ll ..to del cambio es interno a la propia institución, la cultura del centro
rliciendo no se corresponde con la realidad de los hechos comprobados y
estalla en diversas subculturas: unas de complicidad con el cambio, otras
los datos disponibles, sino con lo que el investigador o el orador conside-
de retirada y otras de oposición. Y esa ruptura significa el inicio de un nue-
t'il valioso. No es eso lo correcto. La dimensión descriptiva de las situacio-
vo episodio de conflicto que originará una nueva distribución del poder y
rrcs ha de responder a los mismos criterios de validez y justificación empí-
,rrru ..orgurización de las estructuras culturales de la institución'
ri<:a que en el resto de las ciencias humanas. Pero, mientras otras ciencias
Desde esta perspectiva del cambio institucional, es muy interesante la
distinción qrrá hu.. Elmore (1987) entre cultura intrainstitucional qtte se
15 l)lrcden quedarse en esa descripción, Ia pedagogía debe continuar para se-
iralar (a veces como puras hipótesis propositivas, a veces como resultado de
refiere a la dinámica interna que caracter\zalavida cotidiana de la propia
lit t:xperiencia contrastada) cómo podría hacerse para mejorar. para pro-
organización y cultura suprai,nstitucional que es Ia cultura de los reforma-
¡ri<:iar un mejor desarrollo y consolidación de
los fenómenos estudiados.
doies, de los legisladores, de los especialistas, de los burócratas, de los equi-
Si llevamos esta consideración al terreno de la cultura institucional no se-
pos directivos. Los procesos de innovación y cambio suelen producirse a
t'¡i suficiente con los dos puntos analizados anteriormente: qué es la cultu-
partir de los procesos de conflicto y choque entre ambas culturas.
l'¡t y cómo se relaciona con la actuación ordinaria de las organizaciones.
I lal¡remos de avanzar un poco más para indicar algunas constataciones re-
Cultura y modelos de actuación apropiados l¡ttivas a los modelos culturales que resultan más efectivos en las organiza-
cir¡nes. Trataremos a continuación la colegialidad, la colaboración, la re-
Ningún análisis pedagógico puede quedarse en una mera descripción de
los fenómenos. La naturaleza propositiva de lo pedagógico impone siem-
llcxión y la intencionalidad de la cultura.
pre una mirada hacia delante, un salto del .ser» al "deber ser". cuando ha-
/,rz colegialidad como elemento claue de la cultura institucional. Uno de
Llurro, de cultura institucional no podemos quedarnos en una simple lec-
Irrr ntrtrientes básicos de la cultura universitaria esla cokgtalidad o corcíen-
tura de lo que caracteríza a las Universidades. Nguna referencia debe ser
t'itt cle compartir un sentido y un siunificado común de los rasgos de iden-
hecha sobre cómo podrían ser las cosas y, en todo caso, sobre vías posibles
tlclncl de la institución a Ia que se pertenece. La colegialidad requiere un
(a veces ya experimentadas) de optimización de Ia dinámica institucional
ttlgo nivel de identificación con la institución como conjunto de valores,
y de los modelos de actuación.
rtttli«:iones Prácticas.
Cuando nos referimo s ala culturacomo el conjunto de normas y aalores com- I Y

partid,ospor los miembros de la organización no sólo estamos identificando

No es algo que se produzca en el vacío o por azar, sino que constituye
Ln u.p"ito de interés o una dimensión en la que conviene fijarse al analízar lillit meta organizativa que no se alcanza sin un gran esfuerzo colectivo y
(ltt(! precisa, normalmente, de un tiempo prolongado en el que se produ-
Ias organizaciones. Implícitamente se esta señalando también ese punto co-
r,lr,iin i¡revitables retrocesos y dificultades. Precisa, igualmente, de prácticas
mo una de las metas de la obuena» cultura, por decirlo de algún modo' Ma-
crr¡x'r:ílicamente dirigidas a potenciarla: ritos y celebraciones, una gradua-
nejar el concepto de cultura supone, pues, identificarlo como un elementrl
r.lóir c¡l nivcles que establezca la expectativa de ir progresando en el status
reievante en la descripción de las organizaciones (¿qué tipo de valores for-
y t,r(.ouocimicnto de la propia pertenencia a la institución (los grados de
man parte explícita á implícita del pensamiento compartido?, ¿hasta q,í'
ullflpirAnl.c", .micmbro pleno», «senior», "miembro honorario", que utili-
punto se comparten valores y significados?) y, además, indicar que ése es t:l
,¡ltl illgutrits ittslit.ttcioncs, por ejemplo), ceremonias periódicas, activid¿r-
tlet r.xr:lrrsiv¿rs para l«rs r¡rie¡¡rbros, existr:ncia de grtrp<ls dt: cx¿rlrtmtr()s, ct(:.
rj Elmort', R. F. (1987t: 01. rii lilt¡ gr.rrr.r'al, lo«k¡s l<ls nlccirnisnrrs cnr¡rk:itdos para tt:firrzar la irlcrltirlir«l
I
,,,,.,,i,i,rrr,,.
('r IiIfr.{, r. ¡t. tlc r.rliciortcr
¡tr
88 La enseñanza universitaria
pueden transformarse en estímulos para consolidar la identificación. En
cualquier caso, es algo que las organizaciones aprenden'
Se ha hablado mucho de una fórmula de colegialidad forzada (contriaed
collegiatity) que forma parte de las condiciones impuestas Por algunas ins-
titu;iones aius miembros. Pero, a la larga, sus efectos son poco duraderos
¡ desde luego, poco profundos porque la "colegialid¿d», como cualquier
otra fórmula de identificación, conlleva para ser auténtica elementos que
desbordan 1o puramente racional o pragmático: el sentirse bien, el valorar
positivamente Ia entidad o persona con la que uno de identifica, el tener a
gala que a uno le reconozcan por esa vinculación, etc.
- La idea de que ingresar en una Universidad llegue a convertirse en al-
go similar a incorporarse a una comunidad es algo que resulta difícil en
la actual articulación de la vida cotidiana de nuestras Universidades. Re-
sulta difícil, incluso, para los profesores, metidos como estamos en una
zarabanda de actividades en contextos muy diversificados. Lo es aún más
para aquéllos cuyo compromiso con la institución se reduce a impartir
unas cuantas horas de clase. Lo es también para los alumnos que en su
gran mayoría no acaban por construir un sentimiento de identificación
con la institución en la que se forman. La cultura de .aeropuerto" a la
que antes me refería tampoco facilita mucho las cosas. Los problemas de
vanclalismo institucional (con periódicos destrozos de mobiliario o dete-
rioro de los inmuebles a través de pintadas),la desimplicación en las ac-
tividades que se organizan, etc. son una especie de indicadores de esta
distancia afectiva entre institución y colectivo estudiantil. El hecho de ha-
berse incorporado formalmente a las instancias de toma de decisión ins-
titucional no ha supuesto el refuerzo de la identificación que podía es-
perarse.
Algunas universidades incorporan a los alumnos a los programas de in-
vestigación que se estén llevando a cabo. No se trata de investigaciones me-
nore; o con una orientación meramente didáctica, sino investigaciones de
alto nivel. Ese es el caso, por ejemplo, del programa (Jndergrrttluate Research
Opportunities Programme que desarrolla el MIT en EEUU o en las institucio-
¿.t Imperial College de Londres. En ambos casos, los estudiantes se in-
".i
corporan iomo colaboradores de investigacíó\ (research assistants) reci-
biendo compensaciones económicas (pocas veces) o créditos académicos.
El principal efecto del programa reside en que potencia fuertemente el
sentimiento de colegialidad y pertenencia.
La colaboración como cultura. Otra de las grandes metas del desarrollo
institucional se sitúa en el ámbito de la cr¡laboracióny el trabctio en equipo del
profesorado. A veces, el ámbito de colaboración se amplía, incluso, fuera dt:
ia propia institución para llegar a abarcar a un amplio abanic<l de agentcs
firrrnaiivos quc participan en el desar«rllo del proyecto dc firrtrl¿x:i«itr rltttr
sq (l(:s¿r¡r'()llil cu la Univcrsid¿rd. l,a <:ttlttrra dc lit «l,a,lxtrrtt:ititt.s<'()lx)ll(r il lll
('r t,il( (t, r ¡, rlt rrlit irlttcr
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 89
cultura del intliui.d,ualismo que es la predominante en la mayor part.e de los
centros universitarios. Y se operatiüza a través de las estrategias de coordi-
'n,a,ción.
Como la tradición universitaria se ha basado en el trabajo individual del
profesorado, hoy cuesta un mundo cualquier iniciativa que tienda a rom-
per esta inercia institucional. Los propios estudiantes se han acostumbra- r'
clo.a esta situación en que cada profesor sigue su propio ritmo y plantea
prosramas y exigencias aisladas. De hecho, slrelen rechanar propuestas in-
novadoras que tiendan a romper este esquema atomizado porque entien-
(len que les va a suponer más trabajo y porque, tampoco ellos, están acos-
tumbrados a otro tipo de planteamiento dicláctico.
La idea delz colaboraciónse aplica no solamente al desarrollo de las cla-
ses o actividades didácticas, sino que tiene que ver con todo el funciona-
tniento de la institución. Una buena expresión de la dinámica colabora-
liva suele ser, por ejemplo, Ia forma en que los profesores veteranos
ilcompañan y apoyan a los noveles. O la iniciativas en que los alumnos ve-
toranos prestan su apoyo a los recién ingresados.
Muchas Universidades han puesto en marcha programas tendentes a re-
filrzar esta cultura colaborativa en sus Centros, con resultados inciertos, al
tnenos en los casos que conozco. Esas iniciativas se han basado en innova-
<:iones de diverso tipo:
Financiar programas de innovación didáctica poniendo como condicron
- que deberían ser presentadas no Por un profesor individual sino por un
equipo e incluir diversas disciplinas.
Poner en marcha programaciones conjuntas de varias disciplinas cuyo de-
- sarrollo combina el trabajo independiente en cada una de ellas (algunas
clases, algunas actividades propias) con otros momentos en e1 que se lle-
varían a cabo experiencias integradas (explicaciones, trabajo de laborato-
rio o cle campo, Iecturas, informes). Al final la evaluación se realiza a tra-
vés del sistema de los portafolios (los profesores evaluarían cada uno su
disciplina pero a partir de las experiencias y los materiales elaborados con-
juntamente para todas las disciplinas integradas en el proyecto)' De esta
manera los alumnos no tienen que rendir exámenes separados o Presen-
tar trab4jos diversos para cada disciplina.
Programas de mentoring en el que los profesores noveles eligen a un pro-
- f'esor senior (un catedrático,/a, alguien con notable experiencia o Presti-
gio) de su dePartamento u otro que hará de mentor. El programa Para no-
veles incluyen actiüdades en las que participan ambos.
l,lxperiencias similares a las del mentoring se están haciendo también con
- alrir.,.,n<rs. [,os alumnos veteranos actúan como valedores y orientadores de
I<ls rt:ciótr llcgados. En otros casos, los veteranos actúan como apoyo aca-
«klrnic<¡ p:rra los altlnrnos qtle tengan más dificultades Para aprobar ciertas
rlist i¡rlinas () palir sllPcrirr lltgrtnzrs (:lr sll Prep?rr2rci<in prcvia.
(1 r,n( ('J, r, l, rlc ctliriottcr
 Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 9l
90 La enseñanza universitaria

realidacl se aserneja a nuestros propósitos individuales e institucionales. So-

Lareflexi|rr cultura (uinculada (t, kt t't,,tltt,t, tttttl l,,r r it¡rirt:idad
Cgmo
bre esos datos se constmye la reflexión. En eso se diferencia re{lexionar de
reflexiva y crítica ha siclo uno cle los signos de <listir rr tott r lr I lnllllr lttitl. l'o
elucubrar. Se trata de analizar y valorar colectivamente los diversos com-
es tarnbién, por tanto, de la Universidad.
ponentes cle la situación, de los que previamente hemos obtenido infrrr-
Desde la áparición de las obras de Schón (11)ll:t.lr)r'i'/')rr' ',,,¡'¡1' l1¡s «pfo-
mación adecuada, para poder llevar a cabo los rcajustes o iniciativas de de-
f'esionalcs reflexivos,, la rellexión se ha Convel'li<lo ltr tttt't r it' rlt' "leit-
"¡tt't
lr lrt lotIIr.rrl.ll l'il ¡rrrrlrlcma sarrollo qlre parezcan convenientes. Cabe señalar que esta cultura de Ia
¡otiv» omnipresente en cg¿lquier referenci:t reflexión es una de las características de las instituciones eficaces.
reside en la pobre operativización que sc h¿r ll<'t lr,, tlt t rt lttlor¡tt«'cn el
desarrollo institucional. Lainternacionalidad cotno cultura. Parece Iirera de toda duda que el dc-
UnaCUlt¡ra reÍlexiu¡Se OponeaUnacultrtt'i\<l<'tttlttt,tt,'lttrtrltttl,:tdejar sarrollo de esta modalidad de provisión de cursos y experiencias ha sido uno
q.e las cosas sigin su curso natural fruto de lit ¡rr,,¡,r,r llr('rr l'l lrlslilttt ional' de los progresos rnás importantes que se han producido en los últimos años
Los {ienéticos ritmos actuales, tanto de los <lirt't li\r¡s r rtttr,, tlll ¡rrrrlcsora- en la oferta fbrmativa universitaria.Se r.uelve a conectar así con lo que desde
do en general, hace que apenas clispongamos rlc licrrr¡rn ¡,ll,l rlt'lt'ltt:rnos sus orígenes fue el sentido de la ,uniuexitas: ttna formación superior en corl-
y revisar los procesos que Se están llevando lt t:tlro. |r,l oll,l l,illl(', Como tenidos y expectativas, y abierta a las ideas, las personas, los territorios, etc.
.r.ra b,.r"r-ra párte de nuestras actividades dor:t'ltlt's st tlt'r,lllnll,t ctt tllla zo-
na opaca (nadie sabe 1o quc sucecle en nucslllls r l;tsr'" "r'tltitl;rlios o [abo- Hzrce yzr un par dc veranos trrvc la oportunidad de leer una preciosa no-
ratoriOporqueesunterritoriOquenOSpcrt('ll('(( r'll(\rlttrtt,t yctltllqUe vel¿r de Noah Gorrlon litul:rcla lil Méd,ico. (lon su estilo habitual dc recons-
naclie plede entrar) tampoco tenemos lttt<'lttl <l| r¡ttI lr,rlrl,rr. l)r'lrlríque tmccirin histririca novcl¿rcla, (lorrlon rclal.a la cxpelicncia de un persorlaje
las reuniones sc nutran lundamentalment<: tl«' t ttcsltoltlr ,ttltltittisll'¿rtivas nlcdieval rlre cleseaba scr r¡lé<lic<¡ y quc pat-¿r lograrlo cruza medio mrulclo
()tu¡tttiz.tlt\o (l)l('§lll)tlostos, (descle Inglaterra hasta Constantinopla) para Prepzrl'arse <:on los n ejoles
l/o d,e decisiones que tienen qtre ver con lo macstl-os. Me parcció ulla magnífica mctiiftrra rlt: la fcrtrn¿rciírn universi(a-
horarios. plazas. t'tc.).
Reflexionar no es divaÉrar u opinar reitcr'rttivirrrr('rtl(' \olrtc lo rlivirro y 1o ria m:rrcada Por la internzrr:ionalidad: es una b(rsqueda rle 1os Irejores pro-
l'esionales qtre llcva por escenarios diversos y Pone en Contacto con cttltu-
humano. No es que no hagamos reuniones () (ltl(' llo sc lt,tlrll ltt t'lllrs. Tám-
ras cliversas de las que el universitario se va irnpregnando. EI conocirnicnttr
bién hablamos mucho en los pasillt)s y en I:r t:rli'lcr t:t t't't r I tltlt'ttrlt'l'la re- que se nutre sólo de 1o local carece de esa crralidad.
fleXión ComO un internlinable retornZrr sobt't' los tttistltos illlllllll('lll()s y Va-
loraciones personales resulta poco prácti<:o. Ncr t'sil:tt¡tos tllllos ttltlcs
(no
\'('slr.rl('lil,l\ (lll('ll(,s Por eso, y a¡nque no esté exenta de sombras, Ia experiencia itrterna-
sólo percepciones u opiniones personalt's) ¡rt'tttlilan
cional constituye una de las aportaciones más ricas y duraderas que sc pue-
p..ui d"l p".ro. al actirar. Por eso la cultr.rnr rlc l:r rcllcri,lt solo lt'strlta ell- cle o{iecer a los estudiantes porque les cla la posibilidad de abrirsc a otrl,s
caz cuando va unida a la de la eualuación,. (:ltlLurutsy tltodos de vicla. No son pocos los qtre identifican como uno de los
Reflexiona¡ opinat; hacer propuestas, ctc. ('s ilttlY llrr'il r tt:ttt«l«r s('(:()1lst11l-
Por propósitos básicos de la lormación universitaria cl de potenciar la apertltt'(l,
ye sobre lo abstracto, y cuando no se deriva la rlt'r'isirirt r , rt tls¡r«rtt«lit'rtt.e.
\' lrllis rirlroda' de mente de los estudiantes y dotarlos de una visión global de los temas que
cso la utopíu cs lltucho nlás üstosa que el sirn¡rl«' tr':tlttslr'. t
afectan a los desarrollos culturales y técnicos de la actualidad. Jr.rstamente
Con frec¡encia, nuestras reunioncs (cuzrtt«[<t sc lrltlrl:t tlt'r'sllts
('()sas) se
1<r contrario cle 1o que se ha venido en denorninar (tldeanismo cu,httra,l.Las
C()n\¡ierten en PUraS eluCUbraCiones Sobrc <'<iltto «lt'llctí:ttt s<'l las cOSaS O
( ()ll( l'('titt lits t'osas y eso saliclas al extranjero, cl conocimiento de comPañeros, familias, inst.itucio-
círmo habrían de hacerse. Cuando dcscenclt'tttr)s :l
rles, estilos de vida y tecnologías de trabajo, etc. promueven esa úsión de
Itltcra nuestros horarios o compromisos, l()s pr'o¡rrisilos st' <lt'svittrccell por-
conjunto. Permiten descentrarse del aquí y ahora local para construir una
(lllc,solemoscoincidiq«nosedanlascotlrli«:iotlcsa(lccttil(l2rsplraintto-
pcrspectiva más cosmopolita y sensible a la cliversidad.
clrrcir cambios".
Esa apertura a la internacionalidad exige, como condición básica dr: üabili-
lil primer paso de la reflexión es la cvaluación que nos oliece los datos rlirrl, un notable compromiso de las instituciones y una ordenación adecuada
,r,,,,.,.a.i,,s para analizar y valorar cómo van las cosas y en qué medicla la
<k' l¿rs concliciones en que se producen los intercambios. Se precisa, igr.ral-
trr(:rrt(,, dc rrtras cstrlrcturas curriculares flexibles y adaptables a las diversas for-
nurlizaciont:s qll(: lzr Educ¿rciírn Superior adquiere cn el mundo. Taltto los :ls-
l). ( lgUlt): 'l-lt( Praclitiun¿r. Basic Rooks. N. Y<rrk; Schón, f) (1992): /'a ('\lu(li()s (rltuatiritt. ('sllll(llllit. t'xirft'tlti:ts ¡rtcri:ts.
l)(.( l()s lirlllr:rk.s «k' l«rs
r,, :ir.lron. x,Í1,((ti11?

sislCril:rs rl<.lr<rr.rlillr<irirr, r'l«.) (()il1() sus (()rIllx)tl('tll('s t'ttltlilltlivos (¡x'r'lil<'s

/r'rrrzr. l'rtirltis7'l\'ll'l( L ll;trr t loIrir.
r n.lt{,..t. . .r rl, , ¡lt( liltlr'\ I tr.rr,r'r ' .r ,1, ,,1t,1,,1t,.
92 La enseñanza universitaria
profesionales, enfirqr-rcs crl 1¿r fbnnirción, sistenlas (lt't r,¡ltt,t, lrll, I'lr,) varían
notablernente de unos países a otr()s y eso crea nurll('r ( )\r ,', ¡ ,r , ,l rll l t t,lr t lt' coln-
patibiliclad y dificulta 1a sencralización cle la experit'n, r.t lt ,t t t'rtt,tt lollill.
De todus lirlnlas. el nlr.r'o llecho rle salil y viljlrr n" ,r, nrlrt'r r)ttstiluye
unaoportunidaclrealdcprogreszrrcnlafbrrnat:i<irr ('r'tr ltrtttlttti¡t'cnel
extranjerO los cstudiantes acaban Coltstittlyen(lo !trt¡,,", r I ll'llllrs tlt'cOm-
patriotas o de personas cuitr.rralrnente homc'g(irrt lrs "ril ilrlr t,tr r trlttitt (por-
qricnOquiercnop()rquerrolescle-jartl-racerl«r) (r,ll,,',rr,lll\l\ ()llilsVeCcS
acabtrrl asumienclo rAsg()s escasilnlente \,aliosos <lt l,r',, rtllttt,tr t'irilitrlas sin
llegar a irnpregnarse de sus:tutótll.icos Valorcs (1, r¡rrr ',, lt,t t'r'tlitlo on lla-
il]arla ,mr:d.on,alización (ulturl,A. Parcce obvio, r¡rrc l,rrrl, lll,l\ lllllx)tlittlte Se-
rá la expcriencia internacional ctranto rn:is hlrrlr ¡,,,,,rLtltl,rlo ttttit ilIltóntica
integración <Ie los estudiirntes visitantes en llr r ultur.r ,'lr t,tl I ttttiv('t'sitaria
clel país quc visitanrT.
Liderazgo y gestión de los recurs()s lrtrrttnll¡rt
en la Univers¡dad
Uno de krs problcrnas irnportantes crr crrirlr¡rri, r ,,rl,,rrr/.rr t,,rt t's t'l <lt:l licle-
r:rzgo, que tiene un cl«tble ánlbito dc l't'solt:ttt, i,r', l.,r', rlllr'
"r'
lllit'ttlt l la es-
tructuralbrmaldelaorgatrizaciítnylir¡rosi<iorr¡r.rrtr(rl,urlu( r'trcllit()clrpan
laS diVcrsas ir-rStanCias,V las perSOn:rs qttt' l;rs (x ltlr,t I ,t l)u\lr loll ('ll t'l or-gani-
Eir¿lmaconclicionalafuncicinadesarrrrlllrr r l.r,.r¡,.rrrrl,rrlrlclotrt;t tlt'rlt:cisio-
nes que sc posee. En cstc c¿1so estanr()s lr:rlrl,r¡rrl,, rlll ltrlrr,rz¡1o lot tttltl. Pero
existen otro tipo cle reson:rncias c¡trt'licllltt ttt,tr rlllr'\('l r otl cl ¡rotlt'1, cómo
eStírCliStribuidocnlOSdiVers<ts¡iyt,l«.s<lt. l;r,rrl,,,¡¡/,¡ton\r()llos(.r.it'rCe.ES
bicr-r sabido que no sicmpre coittt'itlc t'l ¡rorlct lol ltt,tl rott t'l ¡xrtlt't t'cal; en
instituciones como la Universidixl t'srr rliltrllr i;r lr,uur nr,ls ¡rlrl¡rlrlrlt:.
Err ctralc¡uier caso, el lic1cr:rzeo li<'trc sicttt¡rt(' (lll(' \'('t l;llll() ( ()ll cl'Poder
como con la auk»idad, y cn arr)l)()ri (:u;{rs, ( on llr r rr¡r;rr irlltrl l):tr':t illfluir en
el desarrollo cle lcts ac,)rr(('( irrri( trl()\ (lrr(' s(' ¡rtotlttcctt t'tr l:t otg:tttiz¿ciórr.
Para cllo sc precis¿r tanlo rlt' nlt'r:trrisrrros irrstilrtcioultl('s (ltt(' «[«rtt:rl de le-
gitimidady recursos J)arir lil t<»lllr rlr'<lr'< isi«¡rtt's (lxxlrt litrntt l, ¡rtrtrsl.o en el
organigr¿rrna) corno rlc t':rlrat irlirr[ <lt' inllrrcltc:ia irtlcl-¡rt'tsotltl y r(]conoci-
miento por partc dc lc¡s tnictllbros r[t: la orgallizaci(tn (au,lttt'i,tktd) -
En zrmbos aspecrtos, l¿rs LJnivcrsidades constituycn organizaciones muy
rlif'e re ntes a otras. Por ello, la firnción dcl liderazgt) cn la tJniversidad pre-
s('ll1¿ características lnuy particulares:
l' I'ur.rlr.rr
vr.r'sr: considcraciones más sistcmáticas soble estc :lspecto en utr tnbajtt ante-
( iorrscio rlc l'irrro¡lr. l',strrrslrrrrgo. I1)1)l.
.¡ ,1, ,,1r, rorrlr
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 93
-
[,a lirertc ¿lcmouu,tizat:.ió¿ existcnte en sus <irgant¡s de gobiern<i. Las deci-
siorres sc tom¿rn sicrnpre en drrganos colegi:rdos crr krs c¡uc participarr prr»
porciotlalnrenl.e tod()s l<is sccttires rler la r,icl:r rrnivcrsitarilr. Estir circunsl¿rn-
cia obli{¡¿t a intetrsas
l¿rses dr: ncgoci¿tciirrr y 2r una lalentiz¿rción clc 1os
proces()s de c¿rmbio (que puedcrt qtteclirr ciesdibuiados par21 colltent¿rr a
tocl<¡s).
L,a presencia dc prtr,pos otgan:iza,rl,osc<¡n fili¿rciones de cliverso tipti (políticas,
-
sinclicales, prolésion:rlcs, de inlcrc:ses, derivaclus de la vinculaciórr ir pcrs<»
tras, religiosas, etc.) qrre protaeonizirn cl clel¡atc l, l¿r toma cle dccisiones.
Esto h¿rcc qrte quicrres octtpall posici.ncs cle lirlcrazco vcan conclici<¡n¿rdir
su nctu¿rcirin por le pelttntnci:r:r rur grul)o o por l:r ncccsiclad rlc m¿rntc--
nel co¿rlicior-tes cntre otros.
arnplia di.¡atnjnltión. de los niveles en los que sc tonlan rlccisit¡ncs
Urr¿r
- qllc stlpolrc lt>
existenci:t cle mttchos líd.ercscn los clivcrsos estr¿rt()s clc la or-
l¿r
g¿ulizaciírn. Las Llnivcrsidades c<¡nstit.uvcn rnundos complejos v politúurri-
cos cn l<¡s quc se t()Ínan decisioncs ¿t muchos niveles. Es<¡ facilita las r,ías de
ParticiPaciórr y reszrlta la cap:rci<Iacl de incidencia de los individuos. Y hace
dificil, salvo qtrc la inslituci<in quiera norrnirtivizarlo todo, el manteni-
rniento de líne¿rs cohesionadas de actuaci<in o cle una poiítica común en
el conjunto.
La pen ivcncia clcl ind,iuidual clel profesorado 1, ln pe lsistencia de zonas
lndet
- dc rlilícil pcrmezrbiliclaci a l¿rs riccisiones iustirucionalcs.
Por todo cllo, el p:rpel de los líderes universit¿rrios no rcsulta scncillo clc:
eiercer v está muv distante de 1o r¡ue puede ser cl liderazso en otros con-
textos org¿utiz¿rtit os (cmprcsas. insti tucir,nes pr-ivirdas, oruzrnismos pribli-
cos, etc.). Los líderes universitarios poscen unzr capacidad de intervención
rt'drlcida (llttlo pot la nortnalive (ol)o por las c:rrlctt.l isticts dc la institu-
ción quc- cliriuen) en la scstión de los recursos económicos, clel personal,
en la rcorientaci¿)n cle l¿rs firncioncs de la organizirción, etc.
Por 1o que se rcfiere a l¿r vincul¿rción del iiderazso a la docencia (obje-
to de ¿rnálisis de cste libro) ya he scñalado antes que la relaciírn no cs clel
todo clara. La docencia, al men<ts en su desarrollo operati\¡o en las clases
y laboratorios, pertencce a esa zona opaca que dcpende direct¿rmente clcr
las características personales del docente que la ller,a a cabo y se mantie-
lle, por el contrario, bastante inmune a ias influcncias institucionales. sin
crnbargo \a rclacitjn litl.erazgo-d.oct:n¿:i¿ rcsulta Iiurclamental en, al rnenos,
<los cuestiones centrales:
La interpretación v uso que sc haga clc la a.utotrcmía instiLur:ionalpara
- l¿r rlefinicitin clela oJbrto formatiua, quc cada Universiciad hacc.
Los proccts<ts de desarrollo de la autonornía clc las instittrcioners estárr
rlt'tt'l lllitl:trl«rs Jrot'l:r conclici<in dc srrs lídcrcs. l,:r cap:rcirl¿rrl rlt,t()rrulr'
rl«'« isit¡tlt's st' ¡rttt'rlt' :tptr»,<'<'lltt rn«'jol o
¡>r'or-. l,irr ur)():i (:ls()s sc ol>
li<'ttt'tl tt'sttll;ttlos (llr('ur:u1iu) r'l:rr':rrncrrt<'l:r ¡r<'r'sorr:rli<llr<l <l«.llrs irrs
I rr,¡t( r'.t, r r ,1, ,,1r, r,,¡r, r
 94 La enseñanza universitaria Estructuras organizativas de las instituciones universitarias 9s

tituciones y eu ()tros se adoptirn propu('sl:rs rll olr,r'r lttfilllll( i()lles va- cateeor'í¿ clel liclerazso ha sido tarnbión uno de los rasgos básicos
ciando clc sentido l:r autonomía. quc caracterízan a los centros escr»larcs dc caliclarl (r,é;rsc revisión
clc Prrrkey v Srnith, 198322; Frrllan, 1982?:r; Estcbaranz l996'rr).
L:rge.sLiítndebsplancs[otmlfit.tosenclcortirrrrlr¡rlr'l,tttt\ltlttli()tlcl¿rndcr
- coherenciaycontinuidadalaintcncnt'iorrrl, l.r',,ltt,'tr.trittslittrcias. Los líderes intermeclios ejcrcen d,s fi.,r-rciones básicas: la del liclc-
r2tzt¡o tt-(tnsor:ciorLal,y l¿r dei licler¿lz.st¡ Lrar¡s.forrnucir¡nu,l.
El policentrisrno univcrsitario corrr¡rlir:r l,r ¡r,,',llrrlirl.trl tlt'tnan-
El lirlerazso tra,saccion,l g^ralltiza r¡.c l^s crecisio.cs t,madas a
tctltcr trn proyccto fbrrn¿rtivo itrtegratlo \ ,,,ltt',l,,lt,ltlo ctt loda la
nivel srrpcrior sc:rn segrrid:rs (con clivcrso nivcl de cleterrminación sc-
institución. I-a posibiliclacl de hacerlo <lt'¡rt rr,lr ttttt, lto rl<'l¿l coor-
gírn la nat.uraleza cle l¿r orient¿rci<in o n()l'rna y segúrr l¿r cr_rltur':r. mirs
din¿rciól-r interna y clel papcl que.iuc¡i-lr('n 1." lllltlr ittlcl lltt:clios.
o rlclros autoritari:r de la instittr<:i<in) po| el errrpo de personas que
Estructurada conl() organizacirin birsltrllr r'¡r rrrltt trlttos 1' rlr¡tlde és-
coordinan. Se convierten así cn cslal>ones y puntos cle concxión flos
tos tienen una grall autonornín dc aclrrrr ir¡n (r'tt l,t ltttlit llabitual
interrnediarios) cntrc las r:riprrlits instittrcionales,v l:rs bascs, entre las
dt'. las lntrot:racias l»oJbsion.aies) parcct'irrvir¡lrlr' , rt,tlr¡tttt't tttorlt:lo clcl
políticas dc la institnciírn v las Prrir:ticas de los profcsionales que la
llcsti(ilt que implique Lut¿l transnlisi<irr rlirlr lrt,t rlt'ulit'tttlrr:iones fbrm¿rn: deben ors¿rniznr y r'..r'dinirr el trabajo cle los profésores y
Lop-dotutt..
adnrinistrativos par'¿r qu() sc arlccrit:n rncior a las orientacioncs cle la
A1 i¡lual que succde etr los cr¡rri¡ros rll lrrtl,,,l ttt,tl otgirtrizados
(cuando no lirnciona etl rnedio-carrr¡to v l:rs rlll,ttrllt,tr rlttt'tl:ttt tan lc-
institución y a la corrst'rcrrci<irr rkr sus flnes.. Dc ar-rí que str papel sea
t¿rn fundarncntal. P.rlr'íarlr,s dt-,cir que jueeu..r el papcl de reprcsen-
j«ts de las clcf-cr-rsas clue rcsulta ntr.ry rlif rr il r,', rl,tt lr,tlr)rr('s ('tl l>trenirs
tantcs clc la i,stit.rrt'ir-»l antc lt>s colesas. Ello suelc conllevar el e,jcr-
cgndiciones), en las Urlil,ersid:rdt:s, solrtt l,tl. r'rt l,tr ¡1t;ttttlt's' las es-
cicio clc un cier.t<i "ftorlcr>, clcleeado clc la propizr ir-rstitucirin, viricrr_
trtrctrrras.jerárquicas superriores sc llrllrrrr rrrrrr .rlr'¡,trl,rr rlc llts inféri<t-
lado a la connotaci<in v <¡ricntacirin dc las clecisiones, lir clistribución
res v. por tanto, rcsulta pr/tcticarrrcrrlc rrrvt.tl,ll lr.rsl,trl:tt llrs rlecisio-
l¿r discrri,:r<:ión de la i.fbrmació, y la s.srión de lrs rc_
nes ¿rsumiclas c()mo instituciíin tr lo<los los nultttlrtos.'llttlto más
difícil es esa discmir)¿1ción cuallt() rrr:rs r rr.rlil,rlrr,r sr';t llt rlt't isiítn u fflJlbOi",
En el licler¿rt.ut tntn.sJbnnat:ion,a,l, los lídcres interrnedios actri¿rn co-
orientacirin inst.iLucional (lirs dccisiorr('s (lu(' .rllr l,ttt ,t t ottlt'ttidos bu-
mo reprcsent¿rntes cle strs colegas fi-cnte a la institución. Se conrriertcn
t'ocr'áLic<ts sct trasladan mcjor) v ( ulurl() nr,r\ lx'rl('nr'/( ¡t cslir ltl árnbi-
cn agentes clcl carnbio dc 1¿r cul{ur¿r de la institucirin de la clinárnica
to cle 1:r acLu¿rción indirridual (Jror'<'jcrrr¡)l(|, ( ll('\lir)rr('s (ltl(' tengal] 1,

qtre \¡er cotr cl clesarrollo dc l¿r rlot t rrr i:r ).

d. llrrrr iollrtnr¡enl() rle la rnisnra. Gerr.ran innovlrciont.s \. ('n ()(.ltsi()-
ncs. conflicto en r:l seno de la institr.rción v cn esc sellticl«r pro\¡ocal-r
El papel der quienes liclcran lls inst:ur r;rs ittlcrtttcrlilts (l-ztculta-
canrbios. su papcl fund:uncntal cs el cle generar un¿r iclentidacl corn-
des, Dcpartarnent()s, Instittllos, l'ilrri¡rrts rlc irrvcslig:tcirirr) resulta
partid:r (c,ltura de la colcgialiclird) cn el enrpo cle prof'csores y per-
funclarnentzrl en ia consccrrci<irr rlc cs:r itrlr'¡ir:tr ir¡rt irtstitttcional.
(krrno han scñal¿rdo Hopkirrs y t tll. ( 1 1)1) l ) r'r,,'l |lrtrtlrit» y lit mejora son:rl de su ámbito. lmplica tarnbién diseñar y estinrular una clinánri-
ca atr¿ryente dc innovaciones v planes dc acci<in c¡re supollgan cl
necesiLzrn los esfirerzos dc lorlos lr»s nirclcs rlt'llr rrrslilrrt'i<in. ()tr-os
rlersarrollo de las pcrsonas y cic la propia uniclacl clcparurrnentai.
a¡tores (vidc S:rrntnons v ()tl1)s, l1)1)7)r" irtsislt'tt t'tt l:t ltt't'trsiclad de (lor¡lo han seilalado Glovc¡, (i.lceson, Cl.oueh y.Johr.rson (lggg)ri,
rcconceptualizar l¿r iclea rlc lirlt'r;rzgo irrstitrrt ionltl pltt:t t¡tre enelo-
reflrióndose ¿r los dircctorcs dc departarncnto de escr.relas secunda-
be no sól«r el nivel máxirno rlt'llr j<'rrrlr¡rrílr (los t'<¡tri¡ros l'c(:torales o
rias, el ejercicio clc est¿r fir,cirin irlplica trascenclcr Ia qestión de los
de eobierno de las instittrci<»rrcs) sinr» lrrrlrlrií'n los Itivt:lcs itrtertnc-
c()lnp()nentes estnrcturales y br-rrocriiticos pitra intenta.r impactar en
clios. l,a irr-rportzrncia <[t' r'stt' li<lt'r'lrzgo irrtcrnlt'tlir¡ Ilit sido arnplia-
mente explicacla por Mirrtzlrt'rg (11)71)):{) y Betrnctt (1995)2r. Esta

I
t'r tlrln¡ lt.nttnl.:. l':rrrl Oltapm:rn. Lt>nclolr rl.¡rI rl¡ St.r'illlr.
rl" l\'lirrtzlrt'rg, II. (11)u'1): ln e;lntrlurnt.iritt.d¡:l«sotrlonizarlor¡¿s. Arit:1. B:trcclona. " (llorr'¡. l).(1.: (ilctsorr, l).; (iorrglr. (i. v.lr¡lrnsou, M (ltX)ll): "l'lrt'rrrcrrnirre gf rr¡rr1r11r.
tttt ttl: llrt tlt ttltr¡rtrtt ttl Ix < rls r¡f rrrirlrllc rrr;rrlrgr.r's in sr.r'orrrllrr'\,st Irrx¡1s,,, r.n l,)ltttttlit¡ttttl llrt
t,'tttlttt¡ v lttx¡l:. l'rtttl ( illt¡lttlttt. Lotlrlott. ilut¡t iltt'il1 ttntl .ltltilini:ttttlr¡ri 2li (ll). l';iAs. '171) ,111.1.

rr.rr,r'r.,.r,1, r',11,¡,rttr'r r a,r,¡..r., r,l,.,.,lr,r,,rr,

96 La enseñanza universitaria Estructuras organizativas de ras instituciones universitarias
97

su cultura para modificarla. De ahí a qrrc lir rlirrrr'ttrlr'rlt crlltlgial (ya como ahora gusta de decirse, su «misión,>). No todos los cambios
ni todas
no se trata de un poder sobre, como en cl lirk'r'irzHo lltlllnt¡('('ional, sino las adaptaciones constituyen pasos hacia la mejora.
de un poder a traués de) resulta condición lr('( ('s;u iir: r,l lltlcrazgo trans- como yahabía señarado Fuilan (1993),u, huy pocas posibilidades de
que
formacional implica una fuerte vinculacirin ir l;tri ¡rt't'lrtttiltt (lue cons- los cambios se produzcan y sobrevivan si no hayitguien,
con suficiente pe-
tituyen el departamento y un posicionanrit'nlr¡ rlr'r'¡lltttttl¿tción de la so y capacidad de influencia en la institución, q,rá lo, defienda y haga va-
sinergia colectiva que permita el cambio «k' l:rs ¡rr,trotliti, (l() la cultu- Ier.
ra y de las dinámicas.
iQ"é significa .aprender, en este contexto, es deciq en una organiza-
ción? Aprender no es simplemente «adaptarse» a las nuevas
circunstancias,
Ambas proyecciones del liderazgo resultan cr¡r¡srrrtiurll¡tlt'l ¡lara que la sobre todo si supone aceptar, sin más, lai presiones o las circunstancias
ex-
Universidad esté en condiciones de poder rlal'«'li'r'tivo lttttt¡tlitttiento a su ternas. En muchos casos, ros organismos vivos necesitan adaptarse
al en-
misión formativa. Los universitarios no son p('r's()u¿rr rlrilrllt't «l ittmaduras torno para poder sobrevivir. por tanto, la aclaptación se produce
más como
que precisen de un pastor que les proteja y oricrrlr', l'ot't'l t'ttttlritrio se tra- una necesidad que como un opción institucional de[bárada y oricntada
a
ta de personas de un alto nivel cultural (m«,srr, rtt'lirtt rlr,trrtttlttittt cn Portu- la mejora. A]go de eso está sucecrienclo con los nuevos
gal al prof'esorado) y de un elevado reconocir¡riclrt(, §rx'i¡tl, l,ltl/ttr, además, ciación, o los nuevos esquemas de acomodación al mercado -u..o, de finan_
laboral. vie-
muy habituados al trabajo autónomo. El lirlt:r'irzg() (llr('nl t'('(ltti(lre no es, nen impuestos por las circunstancias o por las políticas universitarias
y las
por tanto, un liderazgo de carácter personalistir o irrr¡rorilivo, l)rr cl fondo universidades debenaceptarlo porque rát.utu de algo que excede
a su con-
es un tipo de liderazgo compartido, una espct'ic tlc ltt'itttttttt irtll,t"pares, qrae t¡ol.
ejerce transitoriamente tareas de dinamizacirirr y coot'rlittitciritt irtstitucio- Támpoco el hecho de introducir «6¿¡.¡fior» o «nuevas experiencias,
nal. implica necesariamente que se esté aprendiendo. sobre toio cuanclo
esos cambios no responden a una justificación o a un
pran de desarrollo
institucional. A veces, Ios cambios responden sóro a ,r-ru ,,..u
acomoda-
La Universidad como organización quG aprcndG ción a las nuevas circunstancias (la a la que acabamos
"ad¿ptación, de re_
ferirnos), otras veces son un reflejo de üs modificaciorre, producidas
en
la distribución del poder en er inrerior de las insrituciones.
También pue-
Los puntos que hemos irlo vit'n«lr¡ llirst¿r ¿rlr«rla rros silti¡ttt rttt(«: un tipo den prod,cirse a raíz de ras presiones externas; por ejempro, cuando
se
de organización, Ia Univcrsirlir«1, r¡luy (()nll)lcj:r y con tut¡t tlr¡t¿¡ble ten- lleva a cabo una modificación en ra legisración universitaria.
Todas esas
dencia al statu qzo (sobre tod<l r:n t'l <irso rlr. l¿rs rrr¿is ¡4t'itnrlt's y antiguas). modificaciones, por sí mismas, no suponen aprendizaje institucional.
La
Las nuevas, más pequeñas y espcr:iulizir«llrs, nrrtr'lr¡ts rlc t'llits privadas o experiencia que hemos tenido, por ejemplo, en ra relárma de ros pranes
de
con estilos de gestión más flexibles, lurrr rrrorlilir'¡rr[o, irl In('nos en par- estuclio ha sr-rpuesto cambios que han mejorado p.r.á
lu oferta formativa
te, esa imagen convencional. En todo «:irs«r, lury rrrrit l)r'('gur)t¿t inicial de nuestras instituciones. Algunos piensán que incruso la hem,s
empo-
que no podemos desatender: ¿Pueden aprc:rr<lt'r'l:ts IJnivt'r'si<lades?, ¿re- brecido.
únen las condiciones de adaptabilidad, apertru'l, tlitt:ttrtisrlt() interno, __
El aprendizaje institucional se produce cuando los cambios (mejor
ha-
etc. que convierten a los organismos en entes soci¿rlcs ( ¿rl)it(:(:s de apren- blar de reajustes) se dan en el marco de un proceso cle mejora bien
planifi-
der? cado' como todo aprendizaje, se trata de .r, p.o".ro que consta
de diver-
La respuesta inicial podría ir en la siguiente línea de razonamiento. Co- sas fases: reconocimiento de la situación dá partida (diagnóstico
de la
mo cualquier organización, las Universidades, pese a su complejidad, situación, evaluaciones sectoriales, etc.); exploración de iniliativas
de rea_
«aprenden": incorporan nuevos dispositivos para hacer frente a las nuevas .iuste y/o de desarrollo adoptadas a partir de los cratos disponibles (mo-
demandas, ajustan sus prácticas, desarrollan procesos de "adaptación" ha- lnento de los cambiosjustificados y de las innovaciones); consolidación
de
cia dentro y hacia fuera, etc. En definitiva, buscan ese "equilibrio" consus- Ias nuevas prácticas o dispositivos (también a partir de
evaluaciones siste_
tancial a todos los sistemas abiertos. rnáticas de su adecuación y sus aportaciones efectivas a Ia
mejora de Ia ins-
Pero seríamos ingenuos si confundiéramos ese «aprends¡", unido al me- titución).
ro hecho de existir y a Ia necesidad de adaptarse, con 1o que hoy se iden-
tifica con procesos de "desarrollo institucio¡¿l», €sto es, procesos dirigidos
a la mejora de las instituciones, al mejor cumplimiento de sus firnciones (o :ri l,'rrllirrr, M. ( l(X)it):
Olurngt li»rtls. 'I'lrc lialrncr. I)r.r,ss. Lr¡trrL¡n.

((') ¡¡;¡¡¡1'¡¡. s. .r. tlt' t'clicir¡tles ¡l'r ttxr( cx. s. ¡. rk. rtlit,irl¡¡r
98 La enseñanza universitaria Estructuras organizativas de ras instituciones universitarias gg

Condiciones del aprendizaje institucional minación de obstácuros y de creación de las condiciones

necesarias para
Hablar de que las organizaciones ,,¿p¡s¡dsn" es unir lrlll,r ntcl¡ilirra que que los cambios se produzcan. r,a motiuación conrevamucho
ejercicio de
abre expectativas muy positivas a los componentes (l(' lir\ rrl\ilritr, rlt'sde los comunicación y seduc-ción,hacia dentro y hacia fuera,
explicando bien lo
aspectos más estructurales a los más dinámicos. L:r irlr',r ,lll ,,,t¡lt'r'rtdizaje" que se pretende, justi{icando su sentido e interés, a.ra.ará,,
las dudas o te_
nos sitúa ante la posibilidad de que las organizacioncs (r'n nu('tlt'(, c:aso las mores que cualquier proceso de mejora suele suscitar.
como la tendencia
Universidades) mejoren su funcionamiento, Ia gt'sli,,rr rll rttr tt't ttrsos, la ala homeosta.sls suere ser superior a lá tendencia ar cambio,los
afrenclizajes
institucionales suelen precisar de arguna forma d.e presiónq.rJ
forma en qlre definen sus funciones y las adecúalr :r l.tr rrrr'\'.t,,i rk'tttandas, p.r..r. ,".
el tipo de relaciones que mantiene. elc. ejercida desde fuera (por los ..rpo.rrábl.s dc las políiicas
universitarias, los
Todo eso requiere trna metodología. Se han «lr' , tr'.rt l¡tr cotrtliciones empleadores, los agentes de financiación o por las
asociaciones prof.esio-
adecuadas para que el cambio se produzca y l)iu:r (lu('r'\('('¡tr¡tl)io lleve nales) o clesde dentro de la propia organización (equipos
directivos, órga-
efectivamente a una situación superior a Ia quc sc r lcsr',r t t ¡, ¡¡ lil'if i¡¡. «¿Por nos.de gobierno, grupos más dinámiios de la ir-rstit.rciírr_r,
grupos
qué será, escribe Claudia Picardo2T, que al realizrtr nu('\lror olljctivos aca- res implicados en los aspectos a mej,rar, ros propios ".;.?;
resultados arcanzados,
bamos creando mundos diversos a los quc halrílurros ¡rtovlclrt<l«r y casi etc. ) .
siempre muy similares a los qr.re decíamos qucrl'r'r orrlr;rliti'.,. Por fálta de Existen otras visiones del apre.dizaje q,e pueden
servirnos c()rno ana-
la metodología adecuada, seguramente. logías del aprendizaje de las orga,irac"ior-res. vamos
a exarninar el mocrero
Aunque se trata del primer paso, no basta corr l('nlr r l;tto t¡ttt'l:rs orga- piagetiano, las aportaciones de Vygoskty y el análisis
de Arqyris.
nizaciones,incluídaslasUniversidades,pr.redettrr¡rtctrrllt t'tttt'jotitrsufun-
cionamiento. Es necesario anticipar el proces() (llr(' s(' ¡rt r'lctttlt' llt'var a ca- .Fl modelo piagetiano de aprmdizaje (exproración, asim,ación, acomocra-
ción) nos aporta una visión del apiendizu¡. .o-o pror:e.sointernamente
bo (eso es planificar): decidir qué, en quó ¡rlltz,rs,,r,tt t¡ltti t('('tlrsos, a .ga-
través de qué medios, con qué apoyos, en bas«'il (lu('r ottlr:t¡rtt'slaciones, ner.,tiuo que se va produciendo a través d. la ..coistrucción
progresiva cre
etc. Ar.rnque no es imposible, es poco probablt'<¡rr.'sc lo¡¡('lnr ill)rendiza- los recursos personales que en cada nuevo avance
te van situando en rnejo-
je sirnificativo sin ese esfuerzo de planificacirin, ¡rrrcslrr lrr nr¡ttrlt:t y segui- res condiciones de abordar etapas sucesivas.
miento de las iniciativas de cambio. r'l modelo piagetiano (tomado así como una simpre anarogía)
rros per-
mite identificar rres ('rapas importantes e, los p.o.Áo,
a. up?..ra izaje or-
El profesor Fernánclez Huerta solía decir qut: <'l rr¡rrctrrliz,rir' ¡rrtlisitllit de ganizativo' un primer momento cre exproración e. er que
se ántean las po-
tres tipos de intervenciones por parte de los profi'sortr. t'tttlttt ¡,ltt, utolitttt.ción sibilidades del cambio deseaclo y se deiarrollar-, ,.p.oxi-maciones
a través de
y presión. Esto es, nuestro papel como rlocent.cs irrr¡rlir rrlr;r, r'rr ¡rt'itttct'lugar, innovaciones puntuales, de pequeñas modificaci.nes,
de tentativas de cli-
eliminar todos aquellos obstáculos que pucliclirrr irn¡rcrlir o rlillt trltar el verso signo. Poco a poco ese cambio experimentar
se va consolidando. La
aprendizaje (falta de recursos personales o in(r'k'r'lu;rlcs, lirgrrrurs, tondi- organización a.sirnila, fija el cambio, qrá se va haciendo
más habitual, más
ciones inadecuadas, etc.). Debíamos, adem/rs, r'stin¡ul:rr :r l()s ('slu([i2rntes seguro' Finalmente, er cambio se integra en la estructura
parael aprendizaje.Aprenderimplicasiempx', rtosrk'rt;t, ttn ¡rto«t'soagó- y el funciona-
mienlo de la institución. Las estructuras preüas se uromodan
nico (de lucha y csfirerzo) y por tanto los a¡rn'rrrlir cs rlrlx'rr ('sliu ( ()nven- a la nueva si_
tuación, se modifican, se crean nuevos elementr¡s. La
cidos que de luchan por algo dc intt:rós, algo rlrtc los t':r ;t luttct tttt'jores. institución e, su con-
junto está, ahora. en disposición de afrontar
Esta tarea de motivación tiernc nltr« lro rlt'scrlrrccirirr y lt'r'l:rnro lurcil l¿ts me- nuevas metas puesto que ya
ha aprentlido y enriquecido sus estructuras previas con
tas. Y finalmente, como a veccs 1orlo lo :rrrl<'r'iol no srrtlc scr sr¡lici«'lttc, he- el ,rrÉuo aprendiza-
mos de ejercer una cierta presión. I'r'r'siírrr «1rrt'lyrrk' ir r'()rnl)('r' lls ittr:rcias, .Je.
superar los atascos, provocar la reacciórl rk'L¡s nlris rt¡r:ilitos, r'lt. Este esquema describe bien lo que se puede comprobar
en los procesos
de mejora de las organizaciones. se comi.nra por iniciativas
titubeantes
Esa combinación de elementos es también necesaria para que se pro- que marcan un primer momento de exproración, de tanteo.
Las primeras
duzca el aprendizaje institucional. La euitacióz implica un momento de eli- otapas de cualquier iniciativa sueren sei así, un poco
inciertas, inconstan-
lcs, con muchos problemas de logística, de previiiones,
cle claridad de ob-
jr:tivos, etc. Parece tiempo perdido pero
no es así porque la institución va
:7 l'icar'<lo, C. (1993):
"Introduzione all'edizione italiana" de la obra de Arg-vris, C.:
rr¡lr.rrdit'ndo. va haciendose con ros mecanis-or'pr*
Su.pe-
poder manejarse
run, lt d,if),sr orga:n,iza,lire: strate§e ui'ncenti per.fa,cilitarc I'al»endimento nelle organizzttzionl. Rafaello rrr.j.r't:, ese árnbito. poco a poco aquella iniciativa deficitaria,r"l
( lrrlirrt l,ilitort'. Miltirr. l'tigs. XI-XVIII.
r,;r « <lns«rlirl:rrrrlo, lonl¿ulclo f,irm«.za y sr:grrriclacl.
i;;i;;;
L¿r orttaniza(:iírn ha apr.cn_
( ) ¡.rr( c.1. s. ,r. tlc etliciortcs r'r t,u( ( ,r.
' ,l ,|r. r,rli, r,lr,..
I 00 La enseñanza universitaria
dido a maneiarla y la innovación se lleva a cabo sin problemas; sólo falta
que ese cambio se convierta en una nueva tiqlueza, en un nuevo
recurso
superiores de de-
q.re la institución pueda utilizar para avarlzar hacia cotas
sarrollo y calidad.
Asíescomofuncionanlasorganizacionescuandoaprenden.Elproceso
inter-
puede cortocircuitarse y quedar estancado en cualquiera de las fases
medias. En ese caso no se habría producido el aprendizaje. Al menos
en su sentido completo. Pensemos, por Poner un ejemplo' enlos procesos
de intercambios d,e estucliantes entre uniaersid'ades. Las primeras fases fueron,
rle las
desde luego, dificultosas y llenas de sobresaltos. Dependían mucho
p..roru.,Íuilaba con frecuencia la logística, los convenios de colaboración
los estu-
dejaban muchas lagunas, había problemas de reconocimiento de
diás realizados en el exterio¡ etc. Poco a poco 1a iniciativa fue consolidán-
dose a medida que las instituciones adquirían experiencia y se
iban intro-
duciendo los ráajustes precisos. Los intercambios se consolidaron y se
incorporaror-r a li dinárrrica habitual de funcionamiento de las institucio-
,r"r. É, cierto que algunas Universidades no han superado aún la etapa de
la exploración y sus programas de intercambio siguen siendo inciertos y
poco institucioÁahzaáos. P..o .., la mayor parte de los casos_ el proceso
la
ido consolidándose. Diríamos que estas universidades han alcanzado
gu,da fase del aprendizaje insiitucional en ese punto. Pero no se llega
ánal hasta q.r. ..u iniciaiiva se integra en los recursos de la institución
mounelementoquepermiteproponersenivelessuperioresdedesarrollo.
No es ya que los intercambios se hayan consolidado como experiencia ais-
lada sino que constituyen una nueva capacidad o recurso del equipamien-
to instituci,onal mediante el cual se está en condiciones de aYarlzar a nive-
les de desarrollo superior. En este caso podrían ser la incorporación
de
ofertas formativas internacionales, sistemas de acreditación compartidos,
intercambio de profesorado, proyectos de investigación comunes, etc. ca-
da nuevo up."rrdiru¡", la institución se pone en condiciones de afrontal'
metas superiores en su desarrollo.
otra aportación interesante para entender los procesos de aprendizajt:
instituci&al podemos .*t u".Lu de Vygosti a través de su concepto dt'
aprendizaje coral.
Los aprendizajes indiüduales pasan por una etapa preua en que se pr(!
sentan como intercambios y producciones grupales. Construimos nuestr¿ts
representaciones e ideas a partir del intercambio que se produce en el grtt-
pá y del juego de reajustes que dicho intercambio provoca tanto en nos(F
tros como en nuestros interlocutores. Vamos ajustando lo que pensamos
decimos a lo que piensan y dicen los otros con los que intercambiamos
as y experiencias.
brao qr" la Universidad es un tipo de organización en la que el poclt'r
cle los inclivicluos es ¡Iruy füerte, al linal, las posibilicladt:s dc calnbi<¡s
C) [dts§,¡. r.
Estructuras organizativas de las instituciones universitarias IOI
mejora dependen mucho del tipo de posicionamiento que adopten los su-
.jetos que Ia forman (o, cuando menos, aquellos que han de adáptar la de-
cisión pertinente).
El aprendizaje o cambio institucional requiere, en estos casos, el cambio
en las ideas y las prácticas de los sujetos. Y para que se produzca se requie-
re de ese contexto de aprendizaje coral en el que los intercambios van ha-
no ciendo posibles los ajustes progresivos de las percepciones y las ideas de los
sujetos que participan en é1.
Quien haya participado en procesos de cambio (tanto si al final han
acabado en auténticos aprendizajes institucionales o se han quedado en
un puro maquillaje) sabe hasta qué punto son importantes esas fases de
comunicación e intercambio. Por eso no funcionan los «cambios por
<lecreto" ni los que se pretende llevar a cabo de una forma rápida y sin
<lirr tiempo a que cambien las mentalidades. Al final, todo suele con-
vcrtirse en un mero cambio formal o burocrático (cumplimos Io que
rros mandan pero dejando todo como estaba).
Mencionaré, en tercer lugar, el interesante análisis que hace Argyris
ha
(1990)28 de las mentalid,ades defensiuas en las organizaciones. En su es-
se- tudio sobre los procesos de cambio en las organizaciones, este autor se
al cncontró con que son frecuentes las actitudes e intervenciones defen-
co- livas' No se trata, necesariamente, de movimientos perversos que pre-
It'ttdan mantener a toda costa el sta,tu quo. Tampoco de procesos que
nttrjan de un posible conflicto de intereses entre sectores o de lucha por
cl ¡:oder. Argyris se encontró con actitudes bienintencionad.as que tra-
hl¡an de preservar el buen clima de la institución y para ello evitaban
cttitlquier tipo de conflicto.
El error fundamental en este caso se deriva de un aprendizaje que
k¡n i¡rdividuos hemos asimilado desde muy temprano en nuestras vidas:
lu necesidad de evitar situaciones embarazosas y arnenazantes en aras
tlel <lbjetivo máximo de senrirnos bien y hacer sentirse bien a los que
lltls rodean. De ese aprendizaje ligado al instinto de conservación se
tlerivan muchos comportamientos defensivos: no decir la verdad si
pttede molestar, tratar de ser siempre educados, mantener una actitud
rle a¡:oyo con el menor peso posible de condiciones, no tocar temas
contplicados o que puedan generar conflicto, hacer primar las relacio-
llt'r «:ordiales sobre cualquier otro propósito o condición. se generan
l|1 org«nizaciones neuróticas2e en las que cualquier análisis en piofundi-
tlttd o «:ualquier ocasión de conflicto se sacrifica a la prioridaá d.
-u.r-
lrttet' buenas relaciones. *Flemos aprendido, escribe claudia picardo
y
idt'
et Argyris, (1, (1990):0/,
r:it.
«k' rrf l)c vrics, l(. y Milk'r, D (lgt'14):
l,'organi.zzazion(n?lfforil)u.l{alacllo qor.tina, Mil¿in.
r. rlc ctliciotlt'r lllttrlr, r, u, rlc cdicionfl
 I
Estructuras organ¡zat¡vas de las instituciones universitarias l03
¡ 02 La enseñanza universitaria

profundidad
prologando esta obra de Argyris, a no producir análisis en profundi-
Ese análisis en se deberá hacer en un fbro de discusión abier-
to en el que cada cual tuviera posibilidad de exponer su opinión y con-
áud, u...ptar relaciones no auténticas puesto que se caracterizan por frontarla con la de los clemás.
la ausencia de problemas y cosas desagradables. Hemos sacrificado al
altar de la buena educación y del agrado la posibilidad de intercam-
¿Qué debería aprender y desaprender la Universidad? Esa parece ser
bios auténticos, de confrontación de ideas y sentimiento§" (pág' XIII) ' rrna cuestión importante en esta consideración general de la Universidad
Este modelo de comportamiento que resulta conservador y dificulta ('()mo organización que aprende.
cualquier proceso de cambio precisa ser sustituido por otro modelo que ,u tabla siguiente tenemos algunos contenidos posibles de este pro-
para Argy.is incluye mantener los mismos valores del primero pero dotán- ,.,,rU"1
dolos dé un nuevo significado. El apoyo a los demás se convierte en el com-
promiso mutuo de desarrollar las capacidades propias y ajenas para poder
afrontar conjuntamente las situaciones y problemas reales sean agradables Desaprender
* o desagradables. F,l resPeto y aprecio personal a los demás se replantea des-
de la p:erspectiva de la reflexión conjunta, de la aceptación de los hechos Percepciones de profesores y alum- (lonocerse (evaluación).
como son y de Ia búsqueda común de sohrciones' llos.
La üda ordinaria de nuestras Universidades está muy impregnada de este Explicitar pensamientos y necesida-
tipo de mentalidad defensiva. Ya no es sólo que pocas personas, sotrre todo ( lulturas institucionales. des.
en los círculos de mayor pode¡ se atrevan a manifestar abiertamente sus opi-
niones críticas con respecto a la situación (el factor de adulación a los supe- l{t:sistencias aI cambio. Situarse frenre a las caraclerísticas y
riores, sobre todo si son del propio SruPo, suele ser una condición de super- necesidades de alumnos, profesores
vivencia) sino que se ha generado una cultura de la privacidad que elimina l{utinas y ritos. y profesión.
cualquier tipo áe contraste con respecto a aquellos espacios que se viven co-
*o ulgo .privado, (las propias clases, las evaluaciones, la relación con los Ajustar los mecanismos instiruciona-
ulr*r-r.-os, ei grudo de implicación en las actiüdades institucionales, etc.).
les.
Obüamente no se trata de preferir el conflicto a Ia armonía. El proble-
ma está, como señala Argyris, en sacrificarlo todo a la eütación de conflic-
tos. De esa manera es poco probable que la institución progrese, al menos
L.lno de los aspectos importantes a desaprender es lo que ya hemos üsto
en la superación de aquellas disfuncionalidades más arraigadas en la diná-
¡urtcs como rasgos de la c'ultura institucional d¿ la uniaersidad (por ejemplo, la
mica institucional.
Icttdencia al individualismo). Pero junto a esas características globales d.e
l¡t c:rrltura de la universidad, existen otras culturas particulares que afectan
Aprender y desaprender de la Universidad rt ('(:ntros o subunidades de la institución. Podríamos decir que en cada Fa-
lttltad se ha ido construyendo un espacio, más o menos compartido, sobre
Aunque pueda parecer un simple juego de palabras se trata de una con-
l¡t filrrna de plantear los estudios, los comportamientos aceptables (de pro-
dición básica en el proceso de mejora de las organizaciones. Para apren-
li'srlres, de alumnos y de relación entre ambos),las normas de funciona-
der, esto es, para incorporar mejoras, para acceder a fases supe riores de de
ttrit:nto, etc. Por ejemplo, la visión tan extendida en algunas Facultades de
sarrollo, rei.rlta preciso desaprenden, eliminar lastres, deconstruit'
t¡ttc las disciplinas se han de enseñar en forma magistral (por eso la confi-
prácticas, significaáos y aprioris que suelen estar bien establecidos en las
rutinas institucionales. ¡4trrirción particular de las aulas con tarimas en las clases y pupitres orien-
Ittrl«rs hacia ellas) y se ha de aprender de memoria. o la idea de algunos
Entre esos apriorishay que destacar que a enseñar se aprende enseñando' ¡ltrrl'csores de que su disciplina desmerece si no la suspenden un porcen-
que los ."..ritudo, del aprendizaje dependen de los alumnos, que docen- Irrjt' rntry elevado de estudiantes. o la dinámica más informal de relación
cia e investigación van unidas y se refuerzan mutuamente, que la forma- ('Ilr'(: J)r()l'esores y alumnos en algunas carreras.
. ción universitaria debe estar orientada al empleo, que cada materia es di- q ( )l ra <:orrrlición para mejorar es desaprend er las
resistencias al cambio. Ett
ferente y por tanto no valen los análisis generales, etc' Sin una tttr ¡xirrafir ¿rnterir>r hc rnt:ncionado, dc la mano de Argyris, algtrnas cle es¿rs
reconstrucción de su significado y de su proyecci<in sobre la priictit:ir d<>
It'sislt'tlt'iits («lc írtrl<llc t:l¡rt¡«'iott¿tl y s<lcial). I)cr<¡ c:xistcn rntrch¿rs otrAs lt¡-
centc existen pocas posibilidades de avanzar.

(C) nxt'('c,t. r. l, rk' r'dit'irlttc' l r l,l( (J, r, ,1, tlc rrlir.it¡tx.r

 r
¡ 04 La enseñanza universitaria
cladas en otros espacios: prejuicios. intereses personales o del propio sec-
tor, tradiciones. Este proceso de desactivación de resistencias exige mucho
trabajo de comunicación y análisis. El propio modelo que propone Argyris
se basajustamente en eso: ser capaces de identificar cuáles son los com-
portamientos y las .teorías en uso» (a veces contradiciendo 1o que uno mis-
mo dice saber o pensar, espoused theories) que actúan como impedimento de
los cambios, para transformarlas. Otro tanto acontece con las rutinas y há-
bitos asumidos en los diversos niveles de la administración, desde quienes
llevan la gestión de la administración y los serwicios, a quienes desarrolla-
mos la docencia o quienes lideran las instituciones. Esas formas consuetu-
dinarias de afrontar las situaciones acaban esclerotizándose y dificultando
cualquier propuesta de mejora.
cidn ügente del sistema, de sus significados y de sus prácticas. Y volver a
pensarlo de nuevo, es decir volver a «reconstruirlo" con un nuevo signifi-
cado o con un nuevo tipo de intervenciones que serán el contenido del
aprendizaje, 1o que esa organización va a aprender.
Aprender es ir recorriendo una serie de fases que comienza por un mo-
mento de "reconocimiento" de la situación a través de los procedimientos
de recogida de información que se estimen oportunos (una evaluación,
reuniones de análisis, informes o memorias de las diversas instancias, etc.).
Y complementando ese momento (a veces en simultáneo) otro en el cual
se plantean las expectativas, demandas o necesidades que se desea afron-
tar. Por eso se dice que las instituciones no deben reducirse a responder a
los problemas sino que deben construir un proyecto capaz de afrontar si-
multáneamente los {ustes a incorporar para adaptarse mejor a los cambios
del entornojunto a las nuevas expectativas e ideas que reflejen el sentir de
los diversos sectores parúcipantes. Las instituciones aprenden así en la do-
ble dirección de adaptarse a las nuevas demandas y de generar ellas mis-
mas nuevas líneas de actuación.
(t) nn'('r[, r, r, rlc r.tlit'io¡tcr
3
E! profesorado un¡versitario
l'trece fuera de toda duda que la pieza fundamental en el desarrollo de la
rlocencia universitaria son los profesores y profesoras que desarrollan su
tlab4jo profesional. Siendo las Universidades, "instituciones formativas"
ttada ni nadie debería restar protagonismo a dicha función primordial y a
t¡rrienes la ejercen.
Aunque esta consideración pueda parecer obvia, las circunstancias
('¡unbiantes de las condiciones de funcionamiento y supervivencia de los
('cr.¡tros universitarios han oscurecido su sentido formativo esencial. Las l*¿'
Universidades se han convertido, en muchos casos, en centros de pro-
rlttcción y transferencia de componentes culturales o industriales. EI ran-
kirrg de las Universidades se realiza en base a indicadores de producción
t'ictrtífica o técnica (patentes, proyectos de investigación subvenciona-
tk»s, publicaciones, congresos, etc.). El nivel de Iaformación que se im-
l)itrte a los alumnos que acuden a ella constituye una variable de consi-
tlt:ración menor.
l,a Universidad forma un ecosistema laboral y profesional nruy par-
licrtlar. Sus peculiaridades afectan, de manera directa, a la forma en
(luo su personal elabora su propia identidad profesional, ejerce sus
litt¡«:iones y desarrolla las actividades laborales que le son encomen-
tlltrl¡ts. Afecta, también, a los mecanismos básicos que utiliza para pro-
llr'('s¿rr en el status profesional y/o institucional. No tiene nada de ex-
It'itño que los profesores universitarios tendamos a construir nuestra
¡rt'o¡lia idcntidad profesional en torno a la producción científica o a las
it('tivi(laclcs pr«lductivas que gcncran mérito académic<> y que rcdrrn-
rlir¡r r:rr lrt:nt:f i<:i«¡s r:<:<¡n«imicos y pr<>f'csionalt:s. Poclrítrnos llarrrarlo,
ll l,l( (,t, r. L tlc r.tlit'iottcr
 El profesorado universitario I07
I 0ó La enseñanza universitaria
r.al como profesional e incluso personal). Pcro creo que resulta útil pal it
utilizanclo la denominación de Vanrlcnbt't'ulrt' (l()t30)t,la
ética de ltt
ltocler moverse con una cierta soltura cntre el enmarañado
conjunto dc di-
practici,dad. rnensiones y cualidades que caracterizan el rol docente en la actualidad.
del esce-
"- los capítulos anteriores he trataclo de h¿rccl'ttllll 'lcctrtra"
n,r.,
condiciones ctl t:l t:rt¿rl sC produce la do-
nario universitario como marco cle
adentrarnos <llt t'l Illrtndo de los agen-
cerrcia. Una vez \,rsto, nos toca ahora Dimensión profesional del docente universitario
prolesoras dc las clist.intas categorías y
l¿¡ de la formación: los profesores y
la Universida¿ lltlcrstro trabaio prolé-
especialidades que clesairollamos en
sional. ¡[,a docencia universitaria es una profesión o es el trabajo que tlno ejerce?
Elprimerproblemaescílmoorganizarlaaproxirnaciónalzrfigr'rrayel ..(lnál es el eje en torno al cual construimos nuestra identidad prol'esional?
comp()nentes que
t.ubajo de loi profesores. son muchas las dimensi<tnes y ( ltranclo nos toca decir qué somos, ¿cómo nos identificamos?, ¿como so-
sc interrelacio-
.or{i-g.rr.r-r la acción clocente en la Universida¿. Casi todas r iriloSos, economistas, abogados, ineenieros, médicos o como prof'esores
dilícil cncontrar un modelo que Pel'-
nan y afectan mutuamente. Por eso es tlc Universidad?
mita cubrir todo el espaci<-r sin reiteraciones o solapamientos'
gtilizando el mis- [,a docencia universitaria resulta notablemente contradictoria en
Intentaré analtzar la tigu.a clel profesorado universitario ( rranto a sus parámetros de idcntidad socio-profesional. Es fiecuente
cuando abordo este tema' Para ello'
mo esquema que .rtrpleá en mis ilases r¡rrc los profesores universitari<)s nos identifiquemos como tales («soy
difercnciaró tres p;randes dimensiones en la configuración del rol docente:
¡»r.of'esor universitario") cn Ia medicla en qLIe
es signo de alto status so-

los componentes claves I iirl. Pero ese reconocimiento (al r-nenos en lo que se refiere a Sus com-
t Dimensiórz profesional, que permite acceder a
marginal a la hora de valorar los
- l)()nentes docentes) rcsulta bastante
I quedefinenesetrabajooprofesión:cuálesSonSusexigencias(qrró clcrnentos desde los que se construye y desarrolla dicha idcntidad.
se espera quc haga esá ptof"sit'r'ral), cómo y en
torno a qué paráme-
l)icho en términos sencillos, a muchos profesores universitarios les re-
tros construye sl.Jlclerrtiáad profesional, cuáles son los pri,cipales
il ro
cli-
*,i
ámbito, cuáles sultlt más fácil verse a sí mismos desde Ia perspectiva de su ámbito científi-
$it
lemas que caracterizan el e.iLrcicio prol'esional en ese lo (como matemáticos, biólogos, ingenieros o médicos) que como docen-
sonlasnecesicladesde{brrnacióninicialypermanente,etc. tr.s rrniversitarios (como "prof'esor/a" de...). Su identidad (1o que sienten
sr¡lrr.c lo que son, lo quc saben, los libros que leen o escriben, los colegas
-Dimensiórzpersonal,quepermiteentraraconsideraralgunosaspec- r r»rr los que se relacionan, los congresos a Ios que asisten, las conversacio-
tosdegranimportu,.lu",.'elmtrndodeladocencia:tipodeimpli-
n(.s l)rofesionales que mantienen, etc.) suele estar más centrada en SuS es-
caciónyco*pro-isopersonalpropiodelaprofesióndocente'ciclos
de vida de los .loce"te' y condicionantes de tipo personal que
les ¡x'r'i:rliclades científicas qlre en sus actividades clocentes.
etc')' problemas de tipo pcr Scggramente muchos prof'esores univcrsitarios se horrorizarían si tln Co-
afectan (sexo, edad, conclición social,
k.gtr lcs clijera que nunca ha leído un libro científico sobre su especialidad.
sonalquesuelenirasociadosalejercicioprofesional(bu.rnout,stre's's.
No crrtcnderían que estuviera al nivel de conocimientos científicos qu<: re-
desmotivación,etc.),fuentesdesatisfaccióneinsatisfaccióneneltl.ir
r¡rrir.n'su trabajo. Pero posiblemente (es sólo una hipótesis) el escándalo
bajo, la carrcra Prof'esional'
rr,r'ítr lnenor si el colega les conl'esase que nlrnca había leído nada sobre
,,rlirlii<.ticzr cle Ia especialidad", sobre cómo enseñar la materia que estzi a su
-Dimensiórzlatroralqrrenossitúaantelosaspectosmásclaramentel.('.
lacionados con las condiciones con[ractuales, los sistemas
de selcr r ll |l{( ).

ciónypromoción,losincentivos,lascondicioneslaborales(carga<lt. el lugar en el que se pone nuestra identidad es en el saber de la

l,ls rk:r'ir',
r.s¡r«'« irrlirlu<l (lo que nos identifica con los otros colesas de la especialidad se-
trabajo, horarios, obligaciones vinculadas' etc')'
,ur () n() 1tr'ofi:sores) y no cl saber de la docencia (lo que nos identificaría con
Setratacleunesquemaclecategoríasnoabsolutamenteexcluyentcs.Al lr)s ()tr\)s t'«rkrgas dc la Universidad sezrn o no de nuestra especialidad).
gunosclelosaspectosquesetratanenunadelasdimensionespocll.íatrs<'r I lno rlr. los irsltt't'los débiles de los cnseñantes (en todos los niveles dcl
cuesti(in l:llx)
t.utu¿(r, en otri (por ejemplo,la carrura rlocentees tanto una Sistr.¡¡r l,)rlrr< ittivo) h;r siclo,.itrstzlmente , 1a clc poseer vna irlt:nt,'itl,a,rL prtlltt-
t:icrt:it'io ¡lrolt'siorlal hit tlslltrlo tl'lt-
¡tttttttl l¡orrosu. Srr ¡rrt'¡>irr':rt'i<irt pant t:l
rllr i¡¡:rl¡r<'¡l('()li('nlir(l:r lrirci:t cl rlottlirtio tit'lttíf ito y/o lrlrcilr t'l cit'r'
r ir i,r rlr. llrs lr< tivirllrrlcs ¡»oli'siorurlcs vittcullt<llts lr (lrl <lotrlittio. krtt l:tlcs
lVirll<l<'llllt't.gllt''ll'.(11)tt{i):.I,r'1.ó]t,rlt'l,t.llst'iull:tltlrllttrsl,itltlt¡r,:tlirlltt.ttlitltt¡ltlillll,,.t't¡ (
l':igs l7 2ti'
lltt,ttt,littttt.ttisr tlt l\ilttu¡l'it', rr" 75 (llrril-irrrrio l1)ll(i)
I tr,lr¡ ¡ r. , r rlr' ( rll, l,'ll|r
I rrri I r r ,l, ,,lt, l,,lr,
 I El profesorado
108 La enseñanza universitaria
precedentes resulta difícil construi¡ a posteriori, una identidad profe-
sional vinculada a la docencia.
Sin embargo, cuando se plantea la actiüdad docente como una actua-
ción profesional estamos considerando al mismo nivel el ejercicio de la do-
cencia (que posee sus propios conocimientos y condiciones) y el dominio
científico de la propia especialidad. Como actuación especializada, la do-
cencia posee su propio ámbito de conocimientos. Requiere una prepara-
ción específicaparasu ejercicio. Como en cualquier otro tipo de actividad ¿-
profesional, los profesionales de la docencia deben acreditar los conoci-
mientos y habilidades exigidos para poder desempeñar adecuadamente las
funciones vinculadas al puesto que deben ejercer.
Esta idea se contrapone a la de quienes mantienen una visión no-profe-
sional de la docencia. El tópico bastante habitual y extendido de que «a en-
señar se aprende enseñando, refleja esa visión no-profesional. No hace fal-
ta prepararse para ser docente, se vendría a deciE ésa es una actividad
prácticaparala que no son precisos conocimientos específicos sino expe-
riencia y .,vocación".
Hoy parece evidente que, al menos en el ámbito de los discursos ofi-
ciales, se tiene claro que la profesión docente entraña tales retos y exi-
gencias que son precisos conocimientos específicos para poderla ejercer
ádecuadamente. O cuando menos, que la adquisición de los conoci-
mientos y habilidades vinculados a la actividad docente es una condición
necesaria para la mejora de la calidad de la misma.
La recuperación, todavía titubeante, de esa nafltraleza profesional de Ia ac-
úüdad docente ha requerido, como condición preüa, separarla de las otras di-
mensiones que caracterizan y completan Ia identidad del puesto de trab{o de , íl
"lt gestión (en
L.r'-
profesor universitario. Esto es, sep"Tq la actuación docente_de_l ámbito de la
in_l,qsLigación y del de la gesúón que rambién üenen anexos al rol_d9p-[of-eso-
iÉr. Séi d"..nre, sér uñ"büeñ d'otent'é, es di§ünto (porque requiere distintos
.órli-i.rtos y habilidades) de ser un buen investigador o un buen gestor.
Sin embargo, todavía son muchos los que defienden ideas contrarias: pa-
ra ser buen profesor universitario lo importante, dicen, es ser buen inves-
tigador. Ser buen investigador es, desde luego, importante (al menos en el
cántexto español donde ambas competencias están ünculadas aI puesto de
profesor) pero no sustituye ni se iguala (ni en objetivos, ni en habilidades,
.ri .tr *.rtulidad, ni en actuaciones concretas, ni en conocimientos preci-
sos) con ser profesor. Parece claro que el hecho de poseer un alto nivel de
excelencia como investigador no garantiza el que la práctica docente re-
sulte igualmente exitosa2. Aún más clara resulta la divergencia entre tare-
as de gestión y tareas docentes.
2 Task Force Resource Aliocation (1994): Llndergraduate Tbaching, Research an¡l Communil)
A literature reuian. Ontario Council {ilr Univcrsity Allirirs.
SenLice: what the function.al interactions?
Toront<¡.
() ritnt'it, r, it, dc cdicitlttcr
un¡versitario ¡ 09
El primer punto de referencia, pues, para el análisis del rol docente del
l)rofesorado universitario se asienta en la afirmación de la profesionalidad
dc dicho rol y de las condiciones que, como cualquier otro desempeño
l)rofesional, exige la docencia: conocimientos y compctencias propios, pre-:#"
l)aración específica, requisitos de entrada, proceso de progreso en la ca-
|r'era profesional, etc.
La docencia como actiüdad profesional
Aunque en las percepciones de algunos, el papel del profesor universi-
tario siga siendo el mismo de siempre, no cabe duda de que estamos ante
una fuerte transformación tanto de las características formales de la dedi-
(;ación del profesorado (con una presencia amplia de profesorado asocia-
«[o y a tiempo parcial) como de las demandas que se hacen a los profeso-
lcs. Hablamos de docencia para referirnos al trabajo de los profesores,
l)cro somos conscientes de que el profesorado universitario desarrolla en
lr:alidad todo un conjunto de funciones que van más allá de la docencia.
l,¡w funciones formativas convencionales (conocer bien su materia y saber
r.xplicarla) se han ido complicando con el paso del tiempo y con la apari
ción de nuevas condiciones de trabajo (masificación de los estudiantes,
itl()mización de las materias, incorporación de las nuevas tecnologías, com-
l¡inación del trabajo en el aula con Ia tutorización del aprendizaje en em-
l)rcsas, aparición de los intercambios y otros programas interinstituciona-
kls, etc.).
Normalmente suelerr atrib*qip.lpS a-|. p-fpfe-s.s;ad.S uJüySlsitp4o- .g19r{
la en siiáñffi|áqri a."o-ino docenci a), la inu estigacllñ y
los diversos niveles institucionales, desde los Departamen-
tos y Facultades, a las diversas Comisiones y al Gobierno de la Universi-
tlad). En la actualidad se han añadido lluevas funciones que amplían y
Itacen cada vez más complejo su cometido profesional: 1o que algunos
de pro-
Itatr Ilamado bussiness (búsqueda de financiación, negociación
ycctos y convenios con empresas e instituciones, asesorías, participación
r:Orllo expertos en diversos foros científicos, etc.) y las relaciones in.stitttcio-
nrules (que tiene muchas versiones, desde la representación de la propia
I lniversidad en los múltiples foros en que es reclamada, hasta la creación
y [lantenimiento de una amplia red de relaciones con otras Universida-
tl«'s y con empresas e instituciones con vistas a reforzar el carácter teóri-
t'trpráctico de la formación y también, en algunos casos, su carácter in-
Icruacional).
[)g ¡odas ellas, me voy a referir a Ia docencia. Teóricamente debería ser
Irt lttiis importante puesto que en ella se concentra la tarea formativa de la
tlrtivt:rsidacl. Pcro como ya hemos tenido oportunidad de señalar, la do-
(,(.ncia ha berjard«l muchos cnteros en el ranking de prioridades de las insti-
luciotrr:s y dt: los ¡lnl¡li<ls pr«tf'csorcs.
(lt ¡,urtou, ¡. ¡. rlc ¡rliciottcr
 I I0 La enseñanza universitaria El profesorado universitario I I I

Entre nucstros colcg¿rs ¿tmericanr.rs (clel Nortc) (()r'r'('cst¿r t:s¡tccic cle hislori¿r.
Remerlarldo :rquerlla ()portuna fiase r1c .¿csturli:rs o tllrb:rjas?" que restrlLrbir
t.an úrtil Para romPer el hielo cn las fnscs ilicialcs rlc trn nrrrl,o
"lir¿rre,, ctr¿rnd<¡
te etrcontral¡as corl Lll'l coleea ¡roclías errnplezrr urra cxprt'si<irr sirnil¿rr (¿(.nscñas
t> investigirs?". Ahorir, pluece scr, lir prestLnt¿r dicolornía ya no firncionzr, p()r'qucl
la respucstn más ficcuente cs no, I rnanaee btrsint'ss nolvl,.
"Oh
Cualquiera puede entcnder quc Ia investisación constituye un lrr'()ces()
sunlalnentc c()mplicado y que rcquiere dc un anlpli() espectr() de conoci-
llnrl tarea cornpleja v rur fircrtc rcto sot:i¿rl, <on altas exigencias intelec-
Itr¿rles v que enseñar efectivamcntc consislr' ('ll unu scrie de h:rbilicladers bii-
sic:as que pueden ser irclquiridas, rnejor:rrl:rs v arnpliadirs ¿r través de un pro-
( cs() mantenirkr de Iorrnaciírtr.
_B-useñal,es una l.area cornpleja porqu(' t'xi{.tt' r'onoc:cr bicn la rnlrtcria o
lrttiviclacl, saberr cómo rrprenden los cstrrrli:utt('s ('uv() a¡rrcndizaje se ha de
grrinr, mancjar bicn los rccursos dc cnsch¿rrrzl (lu('so itrk:r:ricn rrtejor zr las
< ondiciones en que ha cle realizar su trill)iri(), ('t('.

micntos y competencias cn las quc es preciso f<rrmarsc. Otro tanto aconte- Conoccr bicn la prclpia matcrilr ('s lul:r t olr<li« i<in lirn«l:rnrt'rt(.itl pr:ro ncr
ce con la r¿estión. Hasta aht¡ra sc habí¿l manLenido c()lno ulr cspacio de cle- strliciente. l,zr cu¿rlidad intclcctual rl<:l rIo< r'rrl«', l;r f olrrrir ('n (lllo ll¿r rlc alror-
dicación no tot2llmcnte prof'esional (al rnenos en la p¿rrte que corresponde rltrr esos contenidos es muy divr:r'su <lt' t onro lo lr;rcc t'l cs¡r«'< i:rlisla. lls rrna
a los docentes, sí lo ha sido en otros ámbitos clcpendientes de los funcio- li»'rna de aproximirrse a es()s ('()llt('ni(l()s o lrr'(ir¡i«[a<[r's lrrrrf i'siorltlcs ¡lt'n-
narios cle la adminisrración y servicios adcritos a la universidad) pe ro son s:rrldo en ccimo hacerl¿rs ent.cnrl«'r'l)()r'l)iul('<k'los alrrrrrnos. l,lrr cllo rlrrli-
ya muchas las voces que cstán reclamando una profesion:rlización cle las ta- cirnlascspccialesexietn.ciosit¡.lt,l«tutt.lt.slI:ts<1rrt'sct't'lit'tt'llllrolvnyAtkirrs.
reas de gesti(in (incluiclo el recicnte inlbrmc¡ Bric:rll3). ,\rlcmris dc conoccr los r'onl.t'ni<los lr¡s <loct'ntcs <krllclt st'l'r':rpaccs <lt':
A1 socaire de los cambios produciclos en el esccnario universitario, la dr>
ccncia ha sufi-iclo tarnbiérr irnportantes transfbrrn¿rciones. [,a tradicional rli- Analizlrr y rcsolver' ¡rrrrbl«:rnrrs.
sión dcl docente c.r'¡mcl I.ra,nstnilorde ct¡nocirnicntos ha quedaclo rclcgada a Anirlizar rrn 1<ipi<'o hluta <lcsrncntrzarlo y hircerlo cornprcnsiblc.
urr nivci secunclario para priorizar firndamentalmente su papel cont>.fitr:,il,i
A¡»'ecinr cu¿il es la rnejor rn:rnera de aproxirnar-se a los conterrickrs, c<inr<r
tadot del aprct'rdizaie dc sus estucliantes. El acceso al conocinlicllt() se prre-
abolclarlc¡s en las cirr:rrnst¿rncias preseirtes (para lo que rleben poseer rli
dc hacer hoy a trzrvé:s cle muy diversas vías (libros, clocurnentos cle cliverso ri-
versas irltemativns de aproxirnación).
po, materialcs en soporte infbrmático, Intcrnet, etc.). Pero la facilidad clcr
acceso no slrporle una ayuda sienificativa en 1() que se reflcrc a la clecodif-l- Seleccion¿rr las cstr:rtcg^ias rnctodolóts*ic?ls ¿rdecuaclas y los rectrrsos que mi1-
cacicin, asirnilación y aprovcchamiento cle tal inforrnación, ni gar¿rntiza l¿,r yor inipircto puedan tcncr crolno fácilitaclorcs rlel irprt--ndizirje.
vinculación de dicho matcrial con la práctica profesi«rnal. Es-iustamente erl Or¡4aniz:rr l¿rs iclcas, lir infirnn¿rción v l¿rs lirreas para los estudianl.es.
esta Iunción de "aprendizajc" (la lníis sustantivamente
"formatir,,¿r,) donde
el prof'csoraclo universitario debe centrzrr su acciírn. l,lslas exigcncias interlectu:rles desbordan el mero dominio de los conte-
Por ello, f'rente a l¿r iclea de quienes clcfienclen que enseñar es un artcl rri«los científicos de la cspccialiclacl. Añadamos :1 todo ello r¡rre la enscñan-
que se aprcnde con la práctica (visión no profésional de la cnseiranza: n<r /:l ('s rrn¿l ¿rctividad interactiva que sc rcaliza cn rclación ii unos sr{e tos, los
h¿rcer falta prepararse p:rra ello) pretendo dcsarrolla"r :rquí una visiírn m¿is cslrrrliantes, cuyas caractcrísticas v dis¡rc-rsiciortes son rntry variaclas. [,o ctral
completa y comple.ja cle la enscñanza.l,a enseiranz¿r. conro zrcti\¡i(larl que re- r¡o llrrct'sino abrir ul) nuevo árnbito de competcncias quc cl clocernte debe
quiere dc unos conocirnierltos específicos, cle un proceso cle fi»rlracir'tn ¿¿¿l I
x ,s('('r':
h,ocy de un reciclaje permanente para ponerse al día tanto en los nuelos
contenidos c()mo en las nuevas metoclologí¿rs didácticas apliczrbles :r csc - S¿rlxrr idcntiflcar 1o que el ¿rlumno ya snbe (y lo que no sabe ,v necesitnría
ámbito. L,so no sienifica dccir qrre Ia práctica n() sea nccesaria o que Lur() s:tlx'r).
no aprenda cle ella. E,n todas las profesiones lir prírctica constituye trna S:rlx'r' cst¿rblecer una bucn:r cr¡rnunic¿rciór'r con slrs alumnos (incliviclual-
Iücnte cle con<tcirniento, pero t:s una fue nte insuflciente. nr('nl(' v <:rimo ¡:nrpo): explic:rr las cosas clc forma quc sc Ic cnticnda, rnan-
Decían Brow. y Atkins (1994)1 q.c la visión profesional de la c,seri:rr- l('n('l un?l relaci<in r'orcli¿rl con ell<¡s.
za pal'te cle dos asunciones prcvias: quc lograr un¿r enseñanza efectiva t.s
Slrlr<'r rrlrrrcjursc ('r) cl rnalco de concliciones y caracl.eríslicurs quc prc-
t'l grrr¡ro rl«'('studialltcs con el qrre le toqrre trah:rjar (jtivenes dc
st rrllr
'lllic:rll,.J.M. (2000): (in.i.ttctsihd 2000. (lorrli:rcnci¿r <le Rt'r'loles rk, las Llrrivt'r'sirl:ults l,ls
Ios ¡r irrrt'r'os ( urs()s, t's(rrdi;rn1t's aclrtlt<ls, elc.), \'' sef c:Ip?rz rlt' t'stintrr-
¡xrñol:rs. N4arlrirl. l:ulcs :r ;r¡rrt'rr<lt r'. [)('ns1u y lr':tbitjitr'('l) f]tup(].'ll:rnsnritillt's llt ¡r:rsi,irr
llltrrwrr,()-yAtkirrs,N4.(l(X)1,'1"tdit.): lil'lit:th,r'il«rl¡it¡2inllidttrl,)ltttttlion.l{r¡ullr.rlut..
¡ror cl r orror in¡it'r¡lo, ¡ror cl t ieor'< icnlílir',,. 1)()r nl:ull('n('tsc sicttt¡ltc ltl
l,or<lorr. rlr;t. r'1,.

r ,l, ,,ltr ¡,'r, r

i
ll2 La enseñanza universitaria
En ello radica la profesionaliclacl de la docencia, en su cspeci|icirlad y cr-r
el amplio espectro de exiscncias intelectuales y clcstrezas prácticas quc su
cjercicio conlleva. Sornos prol'esionales no sdrlo porquc sabemos lo que ha-
cenlos (lo que nos clifercr-rcia dc los "chapuzas") o porqrre cobrarlos un sa-
lario (lo que nos cliferencia de los .amatcur» o voluntarios). somos profe-
sionales porqlrt::
F,l trabajo que clesart'ollantos rer¡uicre la ptrcsta en prhr:l.ica cle t.otla una L¡a-
- clerías infántiles de un¿r ciud¿rd. Podernos sup()ner que para esta persolra la
te-ría de r:<¡nocimientos Y colrpetellciirs tlue exipcn trDu prepariici<ir-r esJtecífi-
Se trata cle r¡na actividad de una eran r.elevancia social.
- to, no deja clc scr cocincra. pcr() so llircr: cviclente que sólo el conocirlrier)-
Pss¡ ¿r scr la docenr:ia urta actividad qtre sc clesarroll¿r en rlistinl.os contextos,
- en rclaci<in a sqjetos clilérentes, con contenidos disciplirrares disp:ues y,con
proptisitos fbrrn¿ttivos diversos, rnanticrte una c-stntcl.ulu y unils cornpetencias
que son conlunes a tocl¿rs es¿rs nrod¿rlidades de¡ actu:rcirin.
Podemos ct¡nclttir cstu onllmcl'acitirr r'on lirs cornpctencias funclamenta-
les ( cn el lbnclo intcsr¿ur las c¡ttt: llcrnos i<lo viendo hastzr ahora) que slre-
len atribr.rirsc al pro{'csrtr rurivcrsilario dc c.alirl:rcl (Moses Ig85)1,:
Alto nir,cl de cornpetencin en srr rnatc¡riil.
- cle ¿rcornod¿rr str trab:rjo a l¿rs condiciones que le plante:r el nuetr» conLex-
Habilidades comrrtticativas (tuta buena org¿rniza<'irirl dt' los te rnas, clariclacl
- en la exposici<itt or¿rl o escrita cle los rnismt¡s, rnatclialcs bicn constnriclt¡s,
etc. ) mentos son los contenidos disciplinares quc nos son propios. Sc supo-
Irnplicacirin v cornpr'orniso en el aJrrendizi-rjc rle los cstucliantcs: buscar cri-
- rno facilitarlo, estitnrtlar su inter'és, ofrecerlcs posibilidades cle ¿rclrracione s
de éxito, tnotivarlos parir trabzrjar duro, etc.
lnterés preoc upación Jror los estudiantcs a nivel in<liviclual: accesibilici¿rcl,
- 1'
actitud positita, manejo c.le refirerzos positivus, ctc.
Ésto la idea cle la prol'esionalidacl qrre ser asurnc en estc libr«r. No estoy
"r
segur'() de t,rrrscgr¡ir cr)nv('llcer a qrrienr.s dclit'rlrIen que:r..('il\eñlrr sc
aprende enscñando", que n() son plecis(,s cotrocimientos espccíficos, sal-
vo los que se derivan del suficiente dominio dc la rlisciplina quc ruro haya
dc enseñar. Espero q*e, si tienen la pacie,cia de seg.ir 1cycnclo, cncon-
trarán clatos e irleas suficientcs como para son)etcr a rcrrisión cs¿r colrvic-
ción.
'' A lesultados rnuy sirnilarr:s pareccn h:rbt:r llega<kr las últirnas inr,cstigacioncs realizarlas
etr [a Univ. cle N{trrcia (Ato, NI. 1'otros) a trar'és dt: an:ilisis cle l:ts r:valuacioncs de l6s pr6li'sr»
r, s lre, Ir;rs p0t l()s r.\til'li.lt)fc5.
( tr.rr( (.r \ .r ,1, ,,1r, r,,r,,.
El profesorado universitario I l3
Mc sustaría plantear Lrna especie de anirlogía en este sentido. Arin ¿r sa-
bicndirs clc quc, colno decían los rorranos omne exemplum cktudi«il, (t(xl(,
cjernplo cojeay tiene sns punt()s clébilcs), cl ejcmplo padccc muchas dc-
bilidadcs.
Pcnscmos cn una nagnílica cocincra, corr notables cortocirnientos (cn
la dt¡ble dirnensión clel s¿rber teírrico sobrc l()s alimcntos y dcl saber prác-
tico de cocina) en el arte culinario, a la que encarsan qlle atienda las guar-
lratrlrale/a rle su tralraj,¡ se allera de lnarrt'r':r slrslanliva: yJ n() s( llal:r sinr-
plenrente de t.ratar los ¿rlimenlos de la llllll)cra en que cada alirnent() exige
sino dc «prcpararlos para aliment.¿lr a un()s niños pequeños". Por supues-
to clc cocin¿r le va a ser inslrlicier)l.c pirra ¿lter)der adecuadanrente las con-
diciones dc su nucvo cornpronriso laboral. Si es resp«rns¿1ble, cosa qrre le
suponenlos, necesitará conrplc:t:rr su f'orrnación con elementos que ten{¿an
que ver con las c¿lracterístic¿rs y necesidades cle sus nuevos clicntcs. Dcbe
r/r adenrás Lr()n()cel'krs posiblcs problcm¿rs quc se le puedcn prest:ntar (ni-
ños inapetentes, coll restricciones médicas con respccto a zrlgunos pro-
cluctos o lirrrrras de cocin¿rdo, tipo cle dietas aclecuad¿rs sesírn las edadcs,
niños mimosos que no qtrierirn come1, etc.). Es decir, ya no se Lrata cle pre-
parar alirnentos a la carta para que cada uno seleccione 1o que guste, sino
t.o y ios nuev()s sujctos con los quc ha de trabajar.
Also sirnilar sucede, en mi opinión, con los docentes. Nuestros ali-
r-re (supongámr.¡slo aquí, aunque sobrc cstc ptrnto volvcrcmos rnás ¿rde-
lantc) que sobre en este terreno n()s rno\¡cmos coll faciliclacl:
c()noccrlnos bicn nuestra disciplina y hernos sirlo seleccionados parzr en-
señarla justalne ntc por eso. Nuestro problerrla cle re-profesionaliz¿rción
c:ornicnza cllando nos dicen que hemos de enseñar- es()s c()ntcllidos a
rrnos sujetos de unzrs cictcrrnin¿rdas características y con lln cierto pro-
¡r<isito. Ahí entra a c()ntur- una sesunda variable cle nuestra prof'esi«in:
Ios sujctos a los que hemos cle hacer :rprender los conteniclos dc nucs-
tla disciplin¿r. No se trata sólo cle que nosotros \¡ayamos a cocinar los
r'ontcnidos para el qrre quiera los ctrja y quicn no sc busquc la vid¿t.
Nuestro comprorniso es lograr (o cuando menos intentarlo) que es()s
srrjetos que se conviertcn cn nuestros alurnnos aprendan 1o que noso-
tros dcscamos er-rseñarles. Ypara ello es prcciso quc separnos (es decir,
(luo nos infirrmernr»s y nos fbrmcmos) cuáles son sus caract.erísLicas,
<¡rró sabcn y c1uí: no, qué son capaccs dc aprcnder y córrto, r¡rré cortlt'-
rri«l«rs son trtilr:s ¡rirra cl propósitr) que se uos encotnicnda y <¡ttí'ntt't:t-
nisrrros ¡rorlt'rrros trliliz:rr parir hitccr p«rsiblc tttr aprcnrlizujt' t'fi't livo rr
rrirrro ¡ro«lcrrros llltt'r'l):lr'11 (()r))l)l'r¡l¡lr si t'l aplt'rrrlizltit'sc llt ¡rlr»rltr< i-
rlo lt<lcr trt<l:lnr('nl('() n().
I I 4 La enseñanza universitaria
No es suficiente clominar los contenid«rs. Ni es suficiente ser un buen in-
vestigador en el campo. La profesionalidad docente tienc que ver con los
alurrinos V con cómo podemos ¿lctllar par2r qtle aprendan eféctivamentt: ltr
c¡rre pretendemcls enscirarles.
Función formativa de los profesores
En un capítulo anterior hemos analizado coll cicrto dctenimientrl el
sentido y las funciones fbrnativ¿rs de la Univcrsidilcl, concltryendo que su
misión institucional está indel'ectiblernente ligacla ttl nrunclo de l:r fc¡rma-
ción y clel conocirnieuto. Pues bien, cn arnbos rcf'crctrtes sc están produ-
cicndo cambios rnul'signific¿1ti\¡os qlrc obligan a ¿rltet-ar la oricntacitin dcl
trabajo univcrsitario. Quisiera referirme a esa misrn¿t crrestiírn vistzr desde
la actr.racií¡n clc los profesores. A veces resulta más fircil dcsarrollar un
Concepto cuando Se plantc¿r en términos abstract()s o ctln r<:fcrencia a uD
colectivo o una instittrción, qrre cttando 1o enftrca con)o el c<lmpromiso
profesional quc se astrrle a título personal.
De lbrrna bastarrte similar it lo que sltcede en los otros nitelcs educati-
vos, la {irnción forrnaLiva clel pr<lcsor rrniversitario rcsulta vaga y de difícil
concreció¡. Esta vagueclad hactr c¡ttt: rt:sttltc clifícil evaluar su desempeño.
La preeunta clave cs: ¿Quó es rcalrtle trlc lo qtrc se espera que haga trn Pro-
fesor dc 1¿r LJniversidad?
La aurcola cle cientíhcos preclaros, de expcrt()s cn la disc\llina, etc. qr.re
con {iecucncia orla la figura de los profesorcs tlc Universidacl restrlla r:lara-
nlente insuficiente para afr<lntar lzrs firnciones citadas.
Una lasuna traclicional en str equipamiento prolésional ha sido justa-
rnente sr-r clirtrensión fbrrnativa. (lon frecuencia constrltycn str iclentidad y
se ven a sí misrnos rnás comt¡ investiSaclores (cn los c:rrnp<ls científicos) o
como profesionales (en los canlpos aplicaclos: médicos, abogados, econo-
mistas, etc.) qlle como profesores y, nlenos aún, como fbrm:rclores'
Al inicio de utr curso clel (lAP(r, pleerrnté a los participantes (utlos sesent2t
eslucliantes que acababan dc concluir su licenciatura en clilércntes clarl'eras
tanto de cienciirs contc¡ de letras) a qué profesores de los que h:rbían tcni-
d9 en sus ¿riros escolares v¿rloraban mírs ,v cuálcs habí¿rn resttlt.adt¡ rnás sig-
nifi c¿rtivos p:rra ellos.
(luriosirrnente un:r alnplia rnayoría yaloraba nrás a sus profesores de ensc-
ñanza sccundaria. Dccían de ellos que sabían más de las m¿rtcrias que en-
seiraban, v que, descle lueg() tuvieron mucha milyor inf luencia en ellos que
los profesores de f.lniversid¿rd.
Se tr.ata del curso cluc se lealizan en lisp:rña, una vcz acab:td:r l:r carrcra ttniversitaria, :rr¡rtt'
(i
llos estrrcliantes cluc <lesccn <-ledicarse a la enscñ:rnza cn e1 nivt:l secunclario. l,:r firrmar:i<ill rlt'
este pr6fésorado, ahora en pr()ceso cle lef<rnna, sc l¡asa ttn utl cllrso dc :rlgutl<¡s tncscs ri<'tltt
¡acirín solrrt' t.ucstiones pcdag<igicas que st' rt::rliz:r al fin¡lizar stls cstttdios tttlivt't silitt ios.
(') r.rr( (,r, s .¡ rle r,lt, t,rtter
I
El profesorado univers¡tar¡o I ¡ 5
Es difícil saber córno se plrede valorar ese tipo de cosas (dejanclo apart(',
claro, la fiustración qrre urro l))ismo, corno profesor de Universidacl, sicrr-
te). De ahí que resultc cada \¡cz más irnportante' rescatar y prestar att:nr:i«irr
a esc cometiclo funclamental que como forrnaclores tenernos todos los pro-
fesores de Univcrsidacl.
La crrestión en este caso es clara y matiz¿r lo señalado en el punto ante-
rior. l.a pro{-esionalidad docente no sólo trasciende los contenidos discipli-
nares porque irnplica un tipo de competencias que tienen que vcr con su
conversión y rnzrr.re.ic-r como contenidos de ¿rprendizaje. A ello se añade, ade-
más, la conclición cle que se trat¿r de un proceso que tiene un propósito lbr-
mativo. Por otra parte, la .forrnaciírn" c()mo objetivo a conseguir en la Uni-
versidad ¿rdquiere contenidos y conn()trlci()nes murv diferentes de los que
existían hasta la fecha. Las dem:rnd¿rs y expectativas de los indivicluos y de
la sociedad se han nrodificad<¡ dt: fbrrna sustancial. Cada vez se plantea un
tipo dc fbrmaciírn rnenos vinctrlada ¿r contenidos cientíticos específlcos y
especializados v se requierc m/rs un¿r fbrmzrción polivalentc, flcxiblc )/ ccn-
trad¿r en la capacidad dc adaptación a situaciones diversas 1,en la solución
cle problernas. Cada vez más, también, se busca un tipo dc formación quc
pern.rita un desarl'ollo slobal de la persona que potencie su m¿rdurez y ca-
pacidad de compromiso social y ético.
Insistirnos en que esta dimensirin "eclrrcadora" de lzr activid¿rd prol'esio-
nal docente casa m¿rl c()n lur mero eqrripamiento científico por parte de
los prof-esores universitarios. Se requiere no solamente que sean buenos
científicos o buenos gestores, sino br.renos forrnadores. Qrre, junto a sus co-
nocimicntos, estén en conrliciones de estimular el ciesarrollo y madurez cle
sus estr-rdiantes, de hacer'los personas rnás cultas y, a su vez, más completas
desdc cl punto de vista personal y social.
Esta dirnensiírn formadora ticnc quc \rcr con una doble r,í¿r de ¿rctuación:
tura directarnente orientada h¿rcia la f<rrmación cn su se ntido más personal
y otra indirect¿r sobrc la fi¡rmación a través clel tipo de contenidos que se
seleccionan y, sobre todo, de la form¿r en que sc abordan y dc las me todo-
logías que se utilizan.
La acciírn clirecta sobre la fbrmación contiene elementos vinculados a la
relación interpersonal que m:rntenemos prolésores y ah.rmnos y al tipo clcr
rnensajes que intercambiamos. Se trata de procesos de influencia quc ejer--
cemos sobre sus actitudes, valores, visión del munclo, percepción de la pr<>
f'esión, etc. ¿Se prodlrce realmente esa influencia? ¿Somos {brmadorcs <r
sirnplemcnte enseñantes cualificados? ¿ConstittLirnos ese punto <lt: r't-
fi:rcncia donde nuestl'os alurnnos se miran y aprenclen a pensar, lr vivir', rr
r:nfirc¿rr l«rs te rnas prof'esionales y los problernas de la actualidircl, c1c:.? ¡Qrrti
('sp(:r'an dc nosotros los cstudiantes universitarios?
Lir nltsifi<'uci<in ha rcdtrc:ido y cmpobrct:itkr las firrrn¿rs (l('('()r)tir('l() ('n-
Ilt' ¡lr'<»fi'sort's y irlrrrrrrr«rs.'lhrnl¡ién lo ltart ht'<'lt«r lits Ittrt'vits lt'r'rtol«rgílrs «lr'
lrr irrfi¡r'r¡urcirirr v l:r cortrrrni«ir<irin. l'lrr ¿rnrlrr¡s (ils()s. s('lr:r irrrr¡rli;r«[o lit r/l.r
, l,r¡r r.,r. \ ,r ,lr. ,.rlt, t,,¡rr.r
 ¡ ¡ó La enseñanza universitaria
tancia entre profesor y alumno. Los estudiantes put:<lt.rr l)r'()vccrse cle in-
fbnnación a través de meclios de distinto orden qrrt: lrirt't'rr Jrrcscindible su
relación con el profcsor (y anulan su capaciclacl rk' irrfltrr.nr:ia a través rle
dich:r relación).
Curiosamente esa relación cs r¡rrch<t r¡¿is t'sl¡'r.llll y, Ix)l.ta¡to, más rica
e influyente en los procesos cle fbrm¿rcirin r'onlo invt'sligir<lor.cs. En ese ca-
so, el haberse forrnado con tal o cual invcstiuil(l()l' srrt.lc rk:jar profundirs
huellas no sírlo en lo técnico sino tan'rbién crr lo pcrsonal. Lo que se acl-
quiere cle pasión por cl conocimiento, por el riuor, lir ¡rcrscvcrancia y la ca-
pacidacl de resistencia a la frustración, etc.
Támbién se pueden tener experiencias menos rir:irs y lrrrrx:r recibido in-
fluencias negativas. Pero quizás ésa es una de las car'¿rr.r«'r.ísl.ic¿rs de Ia f-br-
mación en el ámbito universitario: los sqjetos cn fcrrrn:rt'i«irr cst¿in y¿r en un
nivel cle madurez que les permite ,.pr..o-. el trigo cle [a ¡lrjrr, ,rc¡,,"llo e, 1,,
que sus fbrmadorcs resultan imitables v aquello en lo qrrc str t.jcrnplo ha de
ser tomado como expresión de algo aceptable,.
"no
En toclo caso, hemos de reconocer que esta clirnensión forrr-rativa no cs,
en absoluto, trna cuesti<in sencilla desde Ia perspectiv¿l de los propios pro-
I"esores y la fbrrna en quc c'nciben su papel en la fbrrnación. No 1o cs cles-
de la pcrspectiva de l¿s c.n<lici.r)cs e n que desarrollan su trabajo. y no lo
es, tampoco, cn las expectativas <k: krs propios alumnos. En unos c¿rsos por-
que se encuentran er-r plena ctnp:r rlt: ¿rflrm¿rción.juvenil y les pareccn ton-
terías o cosas de viejos lcl que pucrl:rn sru-T«:rir sus prof'esores, y en otros por-
que se trata dc estucliantes adrrltos cuyos critr:ri<ls y posicionarnientos están
ya bien asentados.
Por todo ello, quizás la influencia fbrmativa rn¿is clara y pertinente se
produce de fbrrna indirecta, a través dcl trabajo sobrc los contenidos. E,l ti-
po de contenidos que sc seleccionan, la fbrma dc aborclarkrs, la metoclo-
looía empleada, las exisencias generzrdas para l:r superación der curso, etc.
constituven elementt¡s qlre poseen, cuando son bicn empleaclos, un¿r grar)
capacidad de impacto formativr.l sobre los estudiantes. Ef'ectivame¡te estir
influenci¿r no es siernpre igual ni todos los contcnidos se prcstan lo mismo
a este propósito.
Algunas Universidades incorporan contenidos hunianísticos a las carre-
ras técnicas con vistas a potenci:lr una visión más amplia cle los probicmas
actuales. En otros casos se incorporan contcnidos vinculados a la ética y la
deontología prof'csional. Tarnbién se han incluido, en algunos cas()s, nl()-
rncntos de inrnersión social: Ios estudiantes deben llevar a cabo activiclacles
orientadas a con()cer y/o resoh,er algunos problemas sociales prírximos a
los árnbitos profcsio.rales para los qJe ," pr.pu.urr. En definitiva, se pre-
tcncle que no se centren exclusivamente en los contenidos científrcos y en
una visión liía e insrrurnental de la profesión sino que vayan ¿rfianzand<r
también una serie cle criterios prof'esionales y conr.iccirnes personales per-
tinentes.
El profesorado universitario I l7
vinculados a la forma de tratar los contenidos están una serie de pr-.11<i
sitos form¿rtivos de alto valor: visión interdisciplinar de los problernzts, rre
cesidacl de fbrmarst: a lo largo de la vida, scnsibilidad hacia las personirs
afectadas y hacia los cfectos de las intervenciones profesionales, irnportan-
cia de no queclarse en una sóla perspectiva o fuente sino tratar siernpre clt_-
diversificarlas, necesidad de mantener una cierta mentalidad escéptica e in-
quisitiva sobre l¿rs cosas, import¿rncia cle la investigación y la documenta-
ción, ctc. Desde el punto cle vista cle la rnetodología de trabajo podríamos
encontrar igualmente otros muchos aprendiz4jes forrnativos: trzrbajo en
grupo y colaboraci<in, tratarniento en proftrndidad de los temas, combina-
ción entre teoría y práctica, maneio de las nuevas tecnolosías, planificar y
evaluar el propio trabajo, etc. Sean ctrales sean los contenidos de nuestras
disciplinas siernprc constituyen un recurso importante para poder reforzar
la formación y madurez personal de nuestros estlldiantcs.
Dilemas de la identidad profesional
de Ios docentes universitarios
El papel del profésorado u.iversitario posee, como hernos visto, perfires
borrosos y está sujeto a demandas no siemprc coll\¡erFfentcs. por eso se tra-
ta de un espacio susceptible de ser analizado desde Ia perspectiva de los cli-
lemas que afrontamos como profesionales.
Acudo con fie.rrencia al concepto de dilcma como instrumento para
abordar situaciones que se plantean de forma compleja, a veces en forma
dicotómica (por ejemplo, Ia clisyuntiva entre clc'¡cenci¿r o investisación), a
vcces en fbrma de desviación con respecto a un ideal (por ejernplo, la ten-
dencia al individualisrno frente al trabirjo cooperativo y coorclinado). Las
característica cle los dilemas cs que ninguna de sus posiciones extrclnas re-
sulta convincente. Ambos polos cle la cucstión son posiciones leeítimes pe-
ro, en la rncdida en que niegan el otro polo, resultan insuficientes y/o ina-
propiadas. La solución a los clilem¿rs suele radic¿rr en la búsqueda cle urr
cierto equilibrio. También puecle estarjusti{icado otorgar cierto preckrnri-
nio a ttno de los polos cn función de l:rs circunstancias o clel senticlo clc la
intervención. Pero en ambos casos, lo importante es que se trata cle un¿r t<>
rna dc decisiones consciente, adoptacla tomando en cuenta los otros clt*
rnerltos de la situación que son los que le clan sentido.
. Indiüdualismo/Coordinación
l'll Irt«rf<'sol':trlo tttlivt'r'si1al'i«r Jr:trlc<t' rrna firt'r'(r. lt'rrrlr.rrci:r ir r.<»rrstr.¡ir srr
itlt'ltlirllrrl y <lt'srtt trrll:tt stt lr':tlr:tjo <lc li»r'rrr:r in<livirlr¡:rl, lllrsllr l:rl l)unt() (lu(.
I ' rr.rrr r',t. r ,r rlr' r'rllr r¡rrr.r
 I I8 La enseñanza universitaria
esa es una cle l:rs car:rctcrísticasprincipalcs dc la Univerrsidacl yalgo con 1o
cltre h:ry quc contar, ¿rl rncnos cornr., sitlracirjn dc partirl:r, p:rra ctralqrrier ti-
I
p, r de prr )yccto de rnejora.
Maasscn y Potmzur (199o); han definicLr a l¿r [,rnivt:r'sirlirrl conro una /¡z
rocracia profesional. L¿rs burocracias profesionales esliirr c()nstituidas p()r cx-
pertos que trabajan de nlanera aislacla, cn una cspccic clc casilla (pigeonho-
/a) cerracla v autónom¿r. Eso hace difícil, o visto clcsrlc olra pers¡-rcctiva,
l inncccsari¿r, l:r coorclinación.
Tar-rto la estnrctura ()r{¡¿rnizativa como la ur:'ulLu.nt.', instil.ucion¿rl de l¿rs
Univcrsicladcs, tirl como acabamos de ver en el capít.rrlo rrrrtcrio¡ ticnclcn a
legitirnar, ¿r través cle strcesivas strbdivisiones e ilrstuncilrs intt'rnas, est¿r ¿rto-
tnizacititr y aislarniento clc los rccrlrs()s humanos. Por r:orrt.ra, esa nlisrlra
condición cle trabajo inclependiente dota ii cada una rlc <lichas instancias
de rnay«rr nir,el dc auton()mía cn la f<rrma de afront¿rr las t.:rrt:as. Se produ-
i
cer, clc csLr mancra, un¿r fuerte diserninación de l¿rs esl.rlr('turirs de pocler v
un claro preclorninio de la acción in<lividrr:rl sobr(: la r:olt:t'tiva.
Í Mintzbcrs (1983)n ha st:ir¿rl¿rdo:rlgtrnos de los pr«rbkrnrirs qllc sur{¡cn
(t
¿r
El profesorado universitario I l9
Los profesores de Universidad sonlos profésionales dc alto nivcl, \, rrsí
nos \¡ivimos. La cult.ura insl.it.ucir¡nal de los ccr)trLrs rrnivcrsitlrrit)s scr c:rnr(-
terizir por rrn luerte pred()rnini() clc lo incliviclual quc acab:r prevalecicrrrl<r
en la ordenación de \<¡s dr:nt'hos (los derechos inclividu:rlcs y,/o de erup()
acahan pl'evalecier)do casi siernpre s()brc l¿rs ncccsidaclcs clel scn,icio) r,err
los forrnato.s de intentenlión (sc ticnckr a tmbajar solos bajo el pirrauiias ¡trrr
tcctor dc la iniciativa person¿rl y la libertad científica).
lls muy conrplicado, clcsdc csta pclspc--ctira. consegtrir llr-t)\,c( t()s firrm:t-
tivos con un cierto estilo global )r c()ll r.lna coherencia y continuidad intcr-
na aceptables.
Un efecto irnportante de estir f altit <lc t oordinaciólr cs Ia a.cumulacií»n de
repcticiortcs quc sc obsor\¡irn cll Ias rlilcrcntcs rnatcri¿rs dc rur¿r carrera. Por
contra, r'esrrlta p«rco prc'r,isil>lc <¡rrc si, ¡ror cualquicr rdz.ún, alguna p¿rrte de
url¿r matcria quccl(i sin clar, cslr p¿rrt(' sca rccupcrada por otro prof-es()r'.
Sc hacc clifícil, cn clclinitir,¿I, cualquicr tipo clc innov¿rciírn rlue tiendir ir
superar los lírnites de 1¿r :rc<:i<in individrr¿rl y,/o a dejar en segundo plano los
intcrcscs individu¿rlcs o dc srupol). Ill informc Bricall cit21 est¿r hipertrolia

partir dt:est¿r sitturcirirl rlt' :risltrrnit)nt() v autonomía profcsi<tnal: del individualismo cl()cc'rlte c()rno ulro de los obstáculos que in.rpidcn rnc-
lrniversit.aria. Tr¿re a colaci<ir-r el infbrrlc Bricall l¿r" si-
I
r+
()¡onLi.nutirjr¿: lrtrrrr< r':rt'i:rs ¡rlof t'siorrtles n() s()n entirlarlcs inlegrirrlzrs.
"l,lls ior:rr la enseñ¿1n221
[r - Sotr colccciortcs {lt
strjt tos r¡rrr' st'.irnrl:rrr ¡r:u'a trtiliztu'collirurt¿u'nclrtc r'(i
guicnte cita ck¡ «rtr«r inlirrmc dcl Mir-ristcri«r Fcclcrirl alcmán clc Eriucación
rll§
curs()s y servicios c()rnrul('s, l)('r'() irl)lr l('rk'r'so Jrrcficr-en (llle les dejen :r so- y T'ecnologíir:

th
las" (p.207).
«F,xistc la irnprcsión gc¡ncr¿rliz¿rla
cicr cluc l¿rs institucit¡ncs clc cduc¿rci<irr srr-
L)istrut'ittn.alülad (.r1ue citcla rrrt<.r ur:[tic scgtirr srr rrrt'ior criterio): "L,l proble-
#
- tna cle la discrccionalitl¿rcl nt¡ sr¡lalrrcnte hatt' ¡rosiblc qtre los prof-esionales
pcriol poclr'íanl clcbcrían scr nriis clicaccs si Ia libcrtad ac¿rclénrica no su-
pusicra quc krs prolcsores ¿rpcn¿rs rcspondcrr de sus acttr¿rciones y qrre r-rni-
,$
igrloren 1as necesiclades re:rles cle sus clientcs; llt'gir intltrs<¡:r posibilitzLr
c¿lnentc pucclcn corregirsc los ¿rbusos extrcrnos dc privilcgiris t,clc:
rl
que rnuchos lleguen ¿r ignorar las necesicl¿rck's rk' ll t¡r'eanizacia)n... S()n
rlcrcchc¡s".
I

,l
leales ¿r srr profesirirr, no al lug¿rr dc¡nde tie¡ncn clrrc cjcrtcrla,, (p. 208).
'Iirda
innor,¿rci<1n qtrc pretcnda lolnpcr l¿r cstnrtl.rrr¿r cle l¿rs ca-
-
Jn.no-üa,(ión
Quizír por eso se prcst¿r lan escasa considerzrcia)n n los enfor¡ues y argrr-
sillas preexistentes tenclr¿i firertes dificlrlurrlcs p:lra afi:rnzarse. [)e est¿r m¿r- nlerltos clc tipo pcdag(iElico (crr1,o scnticlo cs, prccisarncnte, realizar cousi-
ncra, cualqtrier rtlreva propuesta se ve lorz¿rcla a integrarse-- cn lirs virjes ca- deraciones de conjrlnto, ref()rz¿rr los componentes forrrlati\,os derivados (l('
si ll¿rs va cstablecidas.
la continuidad curricular 1, de lir coherenci¿r entre ol)ietivos y prograrnas) r0.
Esas tres notas dc Mintzberg clefinen :rceptablemer)te l¿1 situitción clcl Así pues, unc¡ de los aspectos a tornar en consideración, en lrn contcxto uul
prol'es()racl() y fcrrrnan pirrte cle la cxpcricncia vivida por toclos. [,os profe- indirrichral como cl rrnivcrsitario, cs quc cuzrlquicr intcnto dc rcfbrz¿rr las cs-
sores vil,en, rrivimos, ttn intensaurente nuestra ¿urtonontía iclcolírgica, tnrctlrras organizati\as (cambios cn los prouramas, r,ariacioncs cn la orgunizu-
científic¿r, clidáctica que se nos hace pesado cu¿tlquier proccso que tiend¿l
a romper ese sLaL'Lt q?lo. Nuestra actuación conro sujctos singul:rres genera
un marco profésional rnuy cspccizrl ern cl que no es fácil la cor>rclinzrci«ir-r y 1'
tll recicnte pr(xes() cle configurac:irjrr cle los rrrrenrs P]irrres cle Estrrtlio lr¡ torrslitrrí<lo rrrur
la conexión interna de los crrrrícula. t'xJ»csirirr palrnirliir de es1:r pre'r,alenci¡ cle los intcrcscs puntrrnles dc indilirlrros () unrl)()s s()
lrt' llr "r'isirin clt' < on junto" 1, cl dcsarrollo rlc los ¡rroprisitos t:rrrricrrl¿r-r's rlct lrrr';r<los.
r')Nir¡rrirlt'rilIicnt'qllcn()sclrirt:r.lcpl:rntt'irr-aqrrírrnlr-t'ivirrrlir';rririrrrlt li¡roror¡xrrrr-
; Nla:rsscn, PNI. v P()tnri1n, ILI'. (l!)!)0): "Stlatcg-.ic r:lccision making in hieher eclrrc:rtiorr". tixr (rlcj;rrrrlo ( l( r, ( ()rr)() r¡rricrr rro rlrricx' ll ( ()s11. (lll(' Lo.s lrulrtpttgrt.t lt.trtr tb jttgrr rrtr ftrrlrl trtrtt
en Rer,. 11iqtur' 1.) lu«.t i.o n, (20). I'irgs. 39:'i-4 I 0.
3 N{intzlrcrg, H. (l9flil): Slrurlurc in
filrs: dt.sü¡nittg lfirlhr orsutizalitnt.s. I)n'ntit el I:rll. l,lrr rlr). lixlos los rrrL¡rrrnlrrlos scilrllrrlos. rlc irrrlivirlr¡lrlirl;rrl r ¡rrtrlorrtirtio rlc irrtcrtscs irrrlirirlrrrr
gl<'r«rocl (llifli, N.J. lcsrrlr'1',rul)(,.s()nitSrt:tlnrctrlclrlrlir;rlrlcslr l;rsfrxttll;rlcs\¡rtoltsor;rrlorlcllrlrrrio¡ir,r.

( l.u,,.r .r ,l¡ ,.,llr rrltr.r ¡.¡,, r r ,1, , ,ll, l,,l¡,

 ¡20 La enseñanza universitaria
ción de tiempos y espacios para buscar una mayor funcionalidad, introducción
de programas de superwisión y control, reforzamiento de las estructuras de co-
ordinación, etc.) puede ser leído como una agresión al actual equilibrio de la
situación (tendencia a la homeostilsis) o a los intereses de indiüduos o gmpos.
En ese contexto, los diversos gl"upos de presión constituidos (piénsese en áre-
as de conocimiento, facultades, grupos de profesores de disciplinas concretas)
refuerzan, a través de diferentes mecanismos, Ia tendencia general al statu quo,
a que las células funcionales existentes en la Universidad no se alteren, a que
cualquier cambio sea susceptible de ser afrontado con el mínimo costo'en lo
que se refiere a la estructura de ocupaciones y rrrtinas preexistentes (discipli
nas impartidas, dedicaciones, posiciones de poder, etc.).
o Investigación/Docencia
La dialéctica investigación / docencia y su diferente incidencia en el pro-
greso personal y profesional de los docentes universitarios supone una
fuerte traba para el desarrollo de una enseñanza universitaria de calidad
(salvo en lo que se refiere a innovaciones relacionadas con procesos y re-
cursos vinculados al desarrollo científico).
Como señalaba Bireaud (1990):
"Los fundamentos de este modelo (de Universidad) pueden situarse en la
prevalencia de la investigación sobre la enseñanza. Desde finales del s. xrx,
la Universidad (europea), en Ia cual es fácil hallar fuertes resonancias ger-
mánicas, prefiere pertenecer al sistema científico más que al sistema educa-
tivo" (pá9. 14).
No pocas voces se han levantado en España en los últimos años, indi-
cando el peliero de "subsidiarización" de Ia enseñanza universitaria con
respecto a la investigación, efecto provocado por las condiciones impues-
tas a Ia propia carrera profesional de los profesores. Parece lógico que és-
tos atiendan de manera preferente a aquello que van a poder rentabilizar
más en provecho propio.
Es básico que los profesores de Universidad investiguen, pero resulta dis-
funcional al proyecto de formación, en el que participan como formado-
res, el que desatiendan Ia docencia (ese tiempo perdido entre sesiones de tra-
bajo en el laboratorio).
La idea, no más cierta por extendida que esté, de que la inversión (en
tiempo, recursos, esfuerzo personal, etc.) en investigación acaba rentabili-
zándose en la mejora de la docencia es atractiva y seductora pero no se co-
rresponde con lo que sucede habitualmente. Los profesores solemos üvir
el esfuerzo y dedicación a la investigación como algo distinto y, a veces con-
trapuesto, a las exigencias de la docencia. Son como dos fuerzas que tiran
en direcciones opuestas con el riesgo de acabar en posición esquizofréni-
ca o atendiendo mal tanto la docencia como la investigación.
((') r)xr(cx. r. .r. rlc ctlir:iorrcs
El profesorado universitario l2l
Se puede ser buen profesor (al menos en los cursos iniciales de las ca-
rreras) sin tener una alta dedicación a la investigación. En algunas carrc-
ras hasta puede ser más interesante que los docentes mantengan un con-
tacto intenso con la práctica profesional que con la investigación en
sentido estricto. Gibbs (2001) 11 ponía de manifiesto cómo según datos de
un reciente programa de evaluación, la mayor parte de los profesores de
Enseñanza Superior en el Reino Unido no son investigadores activos.
Puede, también, proclucir efectos negativos el que los profesores limiten
su enseñanza a las cuestiones que están investigando (puesto que por pu-
ro imperativo metodológico tales cuestiones constituirán sólo un segmen-
to reducido y muy especializado del campo disciplinar en su conjunto).
Reuchlin (1989) describía Ia situación francesa con respecto a este pun-
to con consideraciones muy similares:
"Los criterios de evaluación se refieren casi exclusivamente a su actividad
. como investigadores (concretamente, el número de artículos que se hayan
publicado en inglés). La mejor estrategia para hacer una carrera profesio-
nal rápida dentro de Ia Universidad consiste, de manera paradójica, en ol-
vidarse de los alumnos 1o más que se pueda y dedicarse en cuerpo y alma a
las investigaciones susceptibles de ser publicadas de esa manera" (pág. 89).
EI problema actual de las propuestas innovadoras referidas a la mejora
cualitativa de la docencia universitaria es que resultan poco rentables para
los profesores. Como ya he mencionado antes, es lo que Vandenberghe
(1986) 12 denomina ética de la practicidad Su idea es que uno de los factores
necesarios para que las innovaciones estimulen Ia implicación de los pro-
fesores (y más aún si se trata de un contexto institucional que refuerza tan-
to la "excelencia indiüdual") son las recompensas que recibirán a cambio, tan-
to en términos de mejora económica, de reconocimiento de ualía pusonal, de
entusiasmo por parte de los estudiantes, o de ganancias en el niuel potencial de
aprendi,zaje (pá9. 19).
o Generalistas/Especialistas
La tendencia general de la Universidad en los últimos años (al
menos en España) ha estado claramente orientada a la especialización de
los estudios y de los perfiles profesionales. Esto es coherente con la pr(>
pensión al trabajo individual y autónomo de los profesores. Al ser prácti-
ll Gibbs, G. (200f ): "l,a formación de profesores universitarios: un panorama dc las ¡rr:it'
ticas internacionales. Resultados y tendencias", en Boletín d,e la Rzd lislal,al de Do«tn,ti¡t. llttitut,
vol. I ( I ). Págs. 7-14.
.ri/¿¿rir¿,
l?
Vrndt:nbcrghc, l{. (1986): "f,e r<)le dc I'cnscignantdans l'innr¡vatir¡n ctr tltltu¿tli«r¡t., t'tt
) Ilnrut l,\rttl¡rilst dt I'íd.agrtgir,, rra 7l-r (abril-jrrnio l()tt(i). I)rigs. l7-21i.
((') u0rrcil, r.,r, rlc ctliciottcr
 122 La enseñanza universitaria
El profesorado universitario 123

camente inexistentes las conexiones horizt>rrtalcs y la interacción entre dis-

De todas maneras, la cuestión se plantea como un dilema. El peligro ra-
tintos troncos disciplinares, cada profesor cspct:ializa sus actuaciones den-
dica no sólo en la excesiva especialización sino en la generalización indi-
tro del marco profesional y de especializacirill <¡trc lc cs propio, resolvien-
ferenciada. Lo importante es buscar ese equilibrio en Ia cualificación del
do a su manera el compromiso formativo quo sc lc ha encomenclado. por
profesorado: que posea el suficiente nivel de especialización como para es-
Io general, cualquier intento de ruptura dc csta tcnclencia, habrá cle en-
frentarse a fuertes resistencias y contará con un pxlrr<istico muy incierto.
tar en condiciones de llevar a cabo investigaciones significativas en su ra-
mo y de aproximar a sus alumnos a los ámbitos de aplicación especializada
Parte de esta tenclencia hacia la especializacií1, vic,c dada por la pro-
de la profesión; y que posea, igualmente, el suficiente conocimiento gene-
gresiva atomización de los contenidos discipli,ar.cs. lil progieso expo-
nencial de las ciencias en estos últimos años ha hccho q.r. *yu, apare- ral como para saber a¡rdar a sus alumnos a construir unas bases firmes de
ciendo nuevos espacios de investigación y conocinlicnt.i. La pretensión conocimiento general y poderse poner al nivel de sus demandas sin deses-
perarse.
de hacer un abordaje extensivo de los diversos ánlbit<ls cienlficos con-
lleva que lc¡s curricula se saturan y los profesores pasal) c<¡n facilidad de
las dimensiones genéricas del conocimiento en s. (:¿rr,po a los conteni- . Enseñanza / Aprenüzaje
dos más especializados y actuales.
En este sentido la situación está comenzando a variar. atrnque sólo en sus ¿Qué nos hace ser buenos profesores, buenos enseñantes o buenos for-
madores? Estamos nuevamente ante una de las preocupaciones centrales
aspectos más fbrmales. A duras penas y con no poc.s c.nllictos, se están
del profesorado. ¿Hasta dónde llega nuestro trabajo? ¿Hasta dónde llega
poniendo en marcha títulos más polivalentes (en los que se mezclan estu-
nuestra responsabilidad como docentes y dónde comienza la responsabi-
dios antes separados: económicas y filologías; dirección de empresas y de-
recho; psicología y pedagogía, etc.), pero Ia estructura interna, la cohe_
lidad de los estudiantes? ¿Cómo logramos equilibrar el eje disciplinar
(explicar bien los contenidos de nuestras materias) con el eje personal
rencia de estos títulos como proyectos de formación profesional con una
(ayudar a nuestros alumnos a que aprendan lo que tratamos de enseñar-
fuerte conexión interna sigue sin aparecer. con frecuencia se reducen a
les) ?
meras y-rxtaposiciones de partes que continúran sin integrarse.
No son muchos los profesores universitarios que asumen que su com-
También ha reforzado el deslizamie,to hacia la especialización la nueva
promiso profesional como docentes es hacer (propicia¡ facilitar, acom-
orientación profesionalizadora que ha adoptado la enseñanza universita-
pañar) que los alumnos aprendan. No desean asumir esa responsabilidad
ria' cuanto más se pretende introducir en la formación inicial conoci-
mientos o actuaciones vincr-rladas a ámbitos específicos y especializados de
ni se sienten preparados para hacerlo. Por eso resuelven este dilema con-
centrando su energía en el polo de la enseñanza. Se asume que ser buen
la profesión, tanto más las disciplinas universitarias aclquieien un carácter
profesor es saber enseñar bien: dominar los contenidos de la disciplina y
sectorial y aplicado.
saber explicarlos claramente. Si los alumnos aprenden o no depende de
Algunas carreras han hipertrofiado esta consideraci<in atomizada cle la
muchas otras variables (motivación, capacidad, tiempo dedicado al estu-
formación. En lugar de buscar los troncos comunes que unifican la actua-
ción profesional (en el sentido de los conocimientos y competencias bási-
dio, estrategias de aprendizaje) que quedan fuera del control de los do-
centes.
cas que los profesionales del sector han de poseer sea cual sea el ámbito
en Ésta es una perspectiva incompleta de la función a desarrollar por los do-
el que finalmente desarrollen su trabajo) se ha buscado diversificar cada
centes en cualquiera de las etapas de la formación (incluida la universita-
uno de los posibles espacios donde esa profesión puede ser ejercida con-
ria, aunque en estc caso los alumnos sean ya adultos y la responsabilidad
ürtiendo cada uno en una unidad curricular. De eita ,ourr..u,1u. materias
del aprendizaje dependa principalmente de ellos). Enseñar no es sólo mos-
se multiplican (1o que obliga a achicarlas en tiempo, puesto que si no no
traq explicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de ense-
caben todas) ¡ normalmente, tienden a ser muy reitérativas en cuanto a
ñanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar es gestio-
sus contenidos. obviamente exigen un mayor nivel de especialización
por nar el proceso completo de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla ell rltt
parte del profesorado que las imparte.
contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con ull grtlP()
También habría que señalar entre las causas de esa tendencia a la espe-
de alumnos con características particulares.
cializacíón, el sistema de selección clel profesorado. cuanto más se haga en
función de los méritos de investigación (tarea que necesariamente se ha de Ha tcnido un relativo éxito en relación a esta cuestión la comJtat':r<'i<irl rl«'l
desarrollar sobre aspectos muy concretos y con recursos sofisticados) tan- r:nst.irar r'on el vcndr:r-. Así r:orno no se vendc-' si alguit:rr n<l t ortt¡lt'it, « itbt íit
to más la especialización formará parte de las cualidades de los doce ntes. Jrlitrrlt.itrsr. si los ¡troli's<lrt:s lt'¿tlltr:nlc t'rrst'ilanl<¡s si rttrt'stlos itlt¡nttt«rs tto
l¡rx'rrtl«'tt,
(( ) ¡tircc.t, r ,r. rlr rrltt.ir¡l¡cs (i') uxr( r.r. r rr. rlc r.rlir'iottcr
,24 La enseñanza universitaria
Este doble sent.ido del enseñar se recoge muy bien en el dicho: .El pr<¡-
fesor no sólo nos explicó el aparato digestivo sino que logró que lo apren-
diéramos". Enseñar significa ahí "hacer aprender,. De esta manera,
aprender se convierte en un verbo cuyo sujeto es también el docente. Los
profesores no explicamos en abstracto, nuestro compromiso no es sólo
con los óontenidos (seleccionarlos, presentarlos, explicarlos, evaluarlos)
sino también con los estudiantes que han de aprenderlos.
Según la prensa italiana, algunos de sus parlamentarios proponían aco-
modar el salario de los docentes a su efectividad; los que tuvieron menos
alumnos suspensos cobrarían más y aquellos cuyos alumnos suspendieran
cobrarían menos, puesto que se suponía que no hacían bien su trabajo de
enseñarles. Esta medida no llegó a implantarse ni parece probable que,
de haberlo sido, resultara eftcaz (probablemente al año siguiente no ha-
bría nihgún suspenso en las aulas italianas).
otra forma más completa y equilibrada de llevar a cabo Ia docencia
(donde se integren tanto enseña:nza como aprendizaje) la sintetiza Rams-
den (1992) 13 cuando describe las características del profesor universita-
rio de calidad que sintetizan las características que los propios docentes
universitarios atribuyen a la enseñanza de calidad. según los profesores
y profesoras participantes en las investigaciones revisadas por Ramsden,
la buena enseñanza universitaria (los buenos enseñantes) se caracteríza
por:
Deseo de compartir con los estudiantes su amor por los conteniclos de la
- disciplina.
Habilidad para hacer que eI materiai que ha de ser enseñado resurte esti-
- mulante y de interés.
Facilitar para conectar con los estudiantes y moverse en su nivel de com-
- prensión.
Capacidad para explicar el material de una manera clara.
- como persona dedicada a la especulación, al cultivo del saber por el sa
Compromiso de dejar absolutamente claro qué es lo que se ha aprendido,
- a qué nivel y por qué.
\,{es¡¡¿¡ interés y respeto por los estudiantes.
- alumnos sobre temáticas diversas, etc. ha acabado sucumbiendo a las
Asumir el objetivo de estimular la autonomía de los estudiantes.
- prisas y presiones del momento actual.
Capacidad de improüsar y adaptarse a las nuevas demandas.
-
usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exiian a ros estudian-
- tes implicarse activamente en el aprendizaje, asumir responsabilidades y
trabajar cooperativamente.
Utilizar métodos de evaluación contrastados.
- Aunque sea a través de referencias muy sucintas quisiera resaltar al¡;tr-
13
Ramsden, P. (1992): Learning to Tbach in Highu Etlur:ation. Routledge. London. pág. gg
O nnrcta, s. r. tlc cdicioncs
El profesorado universitario 125
Centrarse en los conceptos clave de los temas y en los errores conceptua-
- les de los estudiantes antes que intentar cubrir a toda costa todos los temas
del programa.
Ofrecer w de la máxima calidad a los estudiantes sobre sus traba-
- jo..
feed,bach
Deseo de aprender de los estudiantes y de otras fuentes cómo funciona la
- enseñanza y qué podría hacerse para mejorarla.
_
En todo caso estamos, como decía, ante un importante dilema en cuan-
to a la forma que tiene el profesorado universitario de concebir la función
que ha de desarrollar y la mejor forma de hacerlo. Escorarse en exceso ha-
cia el eje de los contenidos (modelo academicista) puede llevarnos a desa-
tender las auténticas necesidades de nuestros alumnos y no aportarles el
apoyo suficiente para que logren un aprendizaje efectivo. Deslizarse hacia
el extremo de la atención (modelo pastoral) puede conducirnos a un cier-
to paternalismo directivista que se adecúa rnal con Ia necesidad de que los
alumnos universitarios asuman su propia responsabilidad en el proceso de
aprendizaje. La cuestión es saber aplicar con sentido aquella üeja máxima
pedagógica de "no ofrecer nunca menos apoyo que el necesario ni más
que el suficiente".
Nuevos parámetros de
Ia profesionalidad docente
Aunque nos tengamos que mover en los terrenos pantanosos del "de-
ber ser", parece importante destacar aquí algunos de los ejes o pará-
metros sobre los que se pide a los docentes universitarios que recons-
truyan su identidad profesional. La figura del profesor universitario
ber al margen de su proyección instrumental, a Ia investigación sose-
gada sobre cuestiones de interés más científico o doctrinal que prácti-
co, al mantenimiento de largas conversaciones o intercambios con sus
De esta manera, los nuevos parámetros de la profesionalidad docente se
sitúan a caballo entre posiciones modernistas (marcadas por ciertos valo-
res como la colaboración, Ia reflexión, el sentido de pertenencia a la insti
tución) junto a otras más posmodernistas y liberales (sensibilidad, creatiü-
dad, orientación al empleo, desarrollo personal, etc.).
ncrs de esos ejes de una profesionalidad renouada en la docencia univcrsit,it-
ria:
() nrrccr, r, r, rlc ctlit:iortrr
 126
l'
La enseñanza universitaria
Reflexión sobre la propia práctica
Desde la publicación de los trabajos de schón (lgu314, lggzrb), la
_ idea
de un profesional reflexivo se ha convertido en ur)() d«: los postulados
bá-
sicos de la nueva profesionalidad. Tiata de romp,'r:<¡, er piejuicio
perni-
cioso de que la «práctica, genera con,cimicnti¡. N<¡ cs la^práctica la
que
incrementa la competencia sino Ia práctica rcllcxi<¡,ada, qra .. va reajus-
tando a medida que se va documentando str clcsarr<>ll<¡ y eiectiüclad.
T institución que desarrolla un plan de formación. De alguna manera debe-
bdavía hay ámbitos del ejercicio prof''esi«lnal q,," ,uo..o., su nivel de ca-
lidad en base a la cantidad de práctica de quicn í. tjcrce (el piloto por las
horas de r'T relo; el cirujano por las operaciones rcalii,.adas, los éscritores
por
el número de novelas, muchas por los años dc expcric,cia etc.). La piác-
tica puede reforzar el hábito pero si no se analizi, si n<l se somete a con-
traste y no se re4iusta podemos pasarnos la vida c«r¡nctic¡rdo los mismos
errores.
De todas formas, reflexionar no es clar r,'ueltas constantcmente a los mis-
mos asuntos utilizando los mismos argumentos, sino quc ticne mucho
que
ver con documentar la propia actuación, evaluarla (o autoevaluarla)
y po-
ner en marcha los procesos de reajuste que parezcan convenientes.
Trabajo en equipo y cooperación
Frente al individualismo, aunque c()n escasas posibilidades de superar la
inerciarn que se apoya, se plantea la necesidad áe un tipo de ejerciiio
pro-
fesional más cohesionado e institucional.
No existe posibilidad ninguna cle llevar a cabo tn proyecto
formatiuo d.e
cierta prestancia en un modelo tan atomizado como .i u.t.rul á e, el ,rar-
co de una cultura institucionaltan marcadamente individualista. Desarrollar
un proyecto implica algún eje común que potencie la continuidad y la in-
El profesorado universitario 127
sional suele significar saber mucho de Ia materia y saberla explicar a los
alumnos de la clase.
Por eso, cuando hemos debido salir de nuestras clases para diseñar un
Proyecto conjunto (un plan de estudios de una carrera) nos hemos perdi-
do y cada uno ha seguido hablando de lo suyo, su materia, sus horas, sus
contenidos, etc. Nos falta ser capaces de dar ese salto cualitativo de la ü-
sión individual a sentirse miembro de un grupo de formadores y de una
ríamos ser capaces de tener "todo el plan" en la cabeza y saber cuál es el
papel que nuestra disciplina y nosotros mismos.jugamos en é1.
Estas nuevas demandas generan nuevas necesidades fbrmativas del pro- &
fesorado universitario, vinculadas, muchas de ellas, a Ia propia esencia de
lo que es diseñar un currículum que exprese un «proyecto formativo inte-
grado y original" para el propio centro (Facultad, Escuela Superior, etc.): rá
por ejemplo, cómo diseñar, llenar de contenido y poner en marcha un
plan de estudios que sea más que la mera suma de asignaturas; cómo esta-
blecer estr-Lrcturas de coordinación capaces de dotar de coherencia el tra-
bajo conjunto; qué tipo de competencias generales y de especialidad se
han de trabajar y en qué momento de la carrera deberían introducirse, etc.
Cuestiones, una vez más, que poco tienen que ver con el dominio de la
propia disciplina o con los proyectos de investigación en los que uno mis-
mo esté participando:
Orientación aI mundo del empleo
Una de las contradicciones importantes que subyacen a Ia identidad pro-
fesional del profesorado universitario es que se le demanda un tipo de for-
mación orientada al empleo pero se le selecciona en función de sus compe- .

tegración de las actuaciones aisladas de cada agente formativo. tencias de investigación. El actual perfil del profesorado resultaría más
El trab4jo en equipo supone pasar de adecuado si los estudiantes a los que atienden hubieran de recibir una for-
"profesor de una clase o un grupo» mación orientada a la investigación o al desarrollo de una carrera académica.
(o varios según la carga docente que .o. áor..rponda) «profesor
a de lalns-
titución". Nuestra identidad profesional no se construye en torno al grupo Algunos expertos se preguntan, con buen sentido, si se puede pedir ese
al que atendemos o a la materia que impartimos sino en torno al proyeito tipo de formación a profesores cuyo único conocimiento del mundo del
Formativo del que formamos parte. empleo es el que posee sobre su puesto en la institución universitaria. Co-
r6:
Se trata, ciertamente, de un cambio básico en la .cultura profesional, mo señala Galinon-Melénec (1996)
clel
profesorado. Ya hemos üsto en un apartado anterior .o,,'o ., las burocra-
cias profesionales la ünculación entre er experto y la institución "Un enseñante que jamás ha salido del sistema educativo no puede haber
a la que incorporado aquel tipo de comportamientos que se suelen encuentran en
pertenece constituye uno de los puntos débiles del sistema. La identidad otro tipo de organizaciones profesionales. Y no habiéndolos incorporado,
profesional de los docentes suele centrase en lo tampoco pueden transmitirlos con credibilidad y eficacia" (pág. 15).
"iniliüdualo y estar ligada
a Ia materia que impartimos y/o al curso que atendemos: ser buen
prof'e-

lr; (]alinon-M<.|ónr:c, B. (1996):

Il Schón. D. (1983): 'l-he Rrflectiaepractitioner. "L'enseignant-chercheur au sein d'une sitrr:rtir¡n c<>rnJrlcxc
Basic Books. N.york. ('l ( ontingcnt(' en<:t¡re insuÍTisamme nt analyséc», en Donnay,.f . Y Romainvillc, M, (Iidits,): /f.tr-
r5 Schón. D. (1987): Ertuearing the ReJtectiue prar.titionerJossey_Bass. London v'ilytu ri L'lln.iwrsili. lln n¡ílicr qu,i sit;ppn:nd?. Dt: l]ot:ck. llrttxt'llt:s.

(() ¡¡¡¡1¡¡, r. l, rlt cdicio¡rr.s

t ((') ||itr(.§,t, ¡, l, rlc «lici0ilcr
 I28 La enseñanza universitaria
Aparece así, como una necesidad crecientc en la identidad prof'esional
de los docentes, la capacidad de combinar rrn¿r visión académicá de Ia acti-
üdad profesional con una üsión más sattrrad¿r dc vicl¿r profesional real. No
siempre es fácil que la misma persona prs<:zr climensiones (se man-
^r,bas
tiene, por ejemplo, en el profesorado de Mcdi.ina q,c combina la docen-
cia y el trab4jo profesional). Pero, con mayor fi.cr.rrr:ncia, se ha afrontado el
problema combinando perfiles diversos en la plirntilla clocente: profesores
con mayor experiencia acaclémica junto a otr.()s c()n rnayor experiencia de
ejercicio profesional. El sistema español intro<hrjo c()n csta finalidad la f,r-
gura de los profesores asociados (profesionales de rcc<¡nocido prestigio que
combinan su trabajo profesional con la docencia por. horas en la universi.
dad). otras muchas iniciativas de alternancia se han puesto en marcha en
diversas Universidades ofreciendo a su profesorado la posibilidad de cum-
plir parte de su horario de trabajo colaborando .. .*pi.ro. o instituciones
del sector (en ocasiones, aquellas empresas o institr-rciones ünculadas a la
universidad para el desarrollo del prácticum de sus estucliantes). pero, sobre
todo en determinados sectores docentes, sigue faltando e--a integración cla-
ra entre ejercicio profesional y la docencia para el ejercicio de la profesión.
Enseñanza pensada desde el aprendizaje, desde la didáctica
otrc¡ cambio necesario en la configuración de la identidacl profesional de
los docentes universitarios es el paso de ser simple
"especialiita de la disci_
plina" a ser «didacta cle la disciplina". Thnto la legislación, como las orien_
taciones para la mejora de la calidad de la docencia, como la literatura in-
ternacional, insisten durante los riltirnos años en este punto: the sift
from
teaching to learning, el traslado del punto de apoyo de la actividad docente
de la enseñanza (presentar la información, explicarla, proponer actiücla-
des, evaluar) al aprendizaje (organizar er proceso para qr.1or estudiantes
puedan acceder al nuevo conocimiento que les p.opora-os, desarrollar
guías y recursos que les ayrden, tutorizar su proceso de aprendiz{e).
No es un salto fácil de dar. La
"dicláctica de..., ¡isris una iáentidad
científica propia y distinta de Ia que posee la disciprina en sí misma. y
sin una preparación adecuada es difícil poder libérarse de ra lógica y
condiciones propias de cada una (la disciplina tal como la tratan y la
trabajan los especialistas) para reajustarra en función cle las otras lógi-
cas y condiciones con las que entra en contacto en el proceso clocente
(la lógica del alumno, la del propósito formativo, las cándiciones de la
situación y de los recursos disponibles, etc.).
Recuperación de la dimensión ética de nuestra profesión
Hay pocas posibilidades de mejorar la calidad de la docencia universita-
ria si no se prodr-rce una fuerte recuperación del compromiso ético que su-
((1 nrrcft. s. l, rk.crlir.iorrts
El profesorado universitario 129
pone ejercer como docentes. Bastantes de las deficiencias que se produt:c:rt
cn la docencia universitaria no están ocasionadas por falta de conocimicn-
to de los profesores o insuficiente formación técnica, sino como conse-
cuencia de una cierta laxitud en el compromiso y la responsabilidad de sus
protagonistas.
La ética o la deontología poseen un perfil borroso y difícil de definir; son
como caleidoscopios, esas cañas rellenas de cristales que adquiere distintas
modulaciones de color y sonido segírn el moümiento que hagas con ellas o
la posición desde la que la mires. Un caleidoscopio múltiple y variante. Por
eso es difícil llevar los temas al terreno ético: cada uno puede hacer la lectu-
ra que le resulte más conveniente.
Un segundo inconveniente en relación a este punto tiene que ver con el
traslado de la ética al ámbito de lo privado. Se diría que, en Io que se refie-
re a la ética de lo cotidiano, se prefiere pasar de puntillas, apartando ese ti-
po de consideraciones a la esfcra de lo privado de manera que cada cual
construya y articule su ética personal como guste y según los criterios que Ie
resulten más conüncentes. Parecería como si fuera imposible, o quizás inú-
til, intentar definir una base común y pública de referencia éticas que mar-
cara los límites de 1o institucionalmente aceptable en el ámbito de la do-
cencia universitaria.
No cabe duda de que sobre la docencia se proyecta también, y con un
nivel de exigencia cada vez más resaltable, Ia ética individual de profesores
y profesoras. Cuanto más poder y/o capacídad de influencia posee una
persona sobre otras más importante resulta que su actuación se vea sujeta
a compromisos éticos. Por eso, las profesiones más consideradas han desa-
rrollado sus propios códigos deontológicos. l,a profesión docente también
precisa de su propio código ético, pero pocas veces hablamos de é1.
Los códigos existentes en la actualidad se refieren sobre todo al profesora-
do de los otros niveles de la enseñanza.Jover (1998) hace una reüsión de los
códigos deontológicos existentes en Ia profesión docente:
En España han establecido códigos deontológicos el Conseio Escolar de
-
Cataluña y el Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licen-
ciados en Filosofía y Letras y Ciencias.
El primer código data de 1896 y fue promulgado por la Georgia Educatiorr
- Association. Posteriormente han ido surgiendo otras formulaciones por
parte de distintas entidades estatales y federales en EE.UU. En 1924 la N¿r-
tional Education Association estableció un comité de ética profesional qtrc
formuló un código adoptado por dicha Asociación en 1929.
En 1966 la American Association of University establecía su Declaraci<in rlt: í't i-
- ca profesional (compromiso ya sugerido medio siglo antes porJonh l)t:wt:y).
[s1es círdigos han afectado especialmentc a clistintos s('( l()r'('s rl«' lu ¿tct irirt
- t:rlrrcacional: [,a Administraci<in cdrrcativa; la orir:t-ltaci<irr y llitlrurticnlo
lir r'<¡ttli<l<'rrt irtlitllttl,
¡rsic<l¡lt:rlitg<igico rlt' los itlrrr¡rrros (as¡rt'< tos <'«rnr<» sr'-
( ) r,rr( r,r, r .r, rlc erliciottcr
 130 La enseñanza universitaria
El profesorado universitario l3 I

creto profesional, deber de prevenci<in, protccción ante terceros, etc.); la

acción educativa en el terreno social (pcdagogía social, trabajo social, etc.)
han sido objeto de varios códigos; lzr invcstigaci«in pedagógica (aspectos
como objetividad, comunicabilidad, fiaudt:, ctc.) Otr()s aspectos recogidos
son: consentimiento informado de los invt:sti¡4ados, privacidad de los da-
tos o condiciones de uso de los mismos, ctr:. I.ll r:<irligo más conocido es el
de la American Educational Research Associ¿rti<¡n (AERA) que propuso un
código de normas éticas en 1992.
En definitiva, la ética no puede quedar al margen del desarrollo prof'c-
sional de los docentes y de la mejora de la calidad de sus actuaciones. Al fi-
nal, nuestra propia mejora y la de nuestro trabajo no dependerá solamen-
te del mejoramiento de las técnicas y recursos que utilizamos sino, sobre
todo, del reforzamiento del compromiso profesional que seamos capaces
de asumir.

En todo caso, los códigos existentes suelen ccntrar sus consideracio-

Dimensión personal del docente un¡vers¡tar¡o
nes en una serie de aspectos comunes: deberes para con los estudian-
tes, la profesión, los otros profesores, la institución en que se trabaja, la
sociedad. Por supuesto, los códigos parten y recogen las condiciones
básicas exigibles a cualquier tipo de actuación social: el compromiso "Los profesores enseñan tanto por lo que saben como por lo que son".
Esta vieja sentencia pedagógica ha recibido poca atención en el contex-
con los valores humanos fundamentales como la honeslid,ad, la integri-
to universitario. Se diría que la dimensión personal del profesorado de-
dad, el respeto a los demás, etc. Se añaden a estos aspe ctos generales otros,
saparece o se hace invisible en el ejercicio profesional. Lo que uno mis-
también básicos, más relacionados con el trabajo prof'esional de cual-
mo es, siente o üve, las expectativas con las que desarrolla su trabajo se
quier profesional que trabaje con personas y que irnplique el uso de po-
desconsideran como variables que pudieran afectar la calidad de la en-
der o de posiciones priülegiadas: imparcialidad, uso aclecuado d,e i.nJbrma-
señanza. Parece claro que no es así y que buena parte de nuestra capa-
ción priai.legiada, etc. Finalmente se hace referencia a cuestiones
cidad'de influencia en los estudiantes se deriva de lo que somos como
concretas del ejercicio profesional con respecto a las cuales los profe-
personas, de nuestra forma de presentarnos, de nuestras modalidades
sionales docentes deben asumir el compromiso de actuar con cuantos
de relación con ellos.
recursos disponga (incluido el de formarse y actualizarse para poder
Dos aspectos de especial relevancia quisiera abordar en este apartado.
dar cumplida respuesta a las demandas que se les presenten).
En primer luga¡ Ia satisfacción personal y profesional, y en segundo,la carrera
En todos esos puntos el compromiso ético es esa particular presión del
docente. Ambos están estrechamente relacionados entre sí y con otros as-
"deber" I del "cs¡¡promiso institucional" que nos debería llevar a reali- pectos pertenecientes a la esfera profesional y laboral. Lo cual parece ló-
zar lo mejor posible las cosas que como profesionales nos toca hacer.
gico pues la actiüdad profesional posee un sentido unitario y global.
El Consejo General de la Enseñanza de Escocia promulgó en lgg8 un ccr
digo de ética profesional para los docentes que resume muy bien algunas de Satisfacción personal y profesional
Ias condiciones básicas para el ejercicio profesional. Ties rasgos fundamen-
tales definen para dicho Consejo el buen profesional de la enseñanza: preo- En la última parte de este siglo, los estudios sobre las organizaciones han
cupación por los demás; competencia, en las tareas propias del servicio que cle- coincidido en resaltar la importancia del factor personal. La particular vin-
sempeña, y compromisopersonal con el trabajo que desarrolla. culación de los individuos con la institución, con su trabajo, con los direc-
También la Harvard Bussiness SchoollT incorporó el tema de la ética no tivos o con los otros colegas ha resultado ser una importante dimensión de
sólo al marco de compromisos que asumen los docentes de esta prestigio- la efectividad de la organización. Uno de los aspectos al que se ha presta-
sa institución universitaria sino, incluso, aI Plan de Estudios que han de
do especial atención ha sido al de Ia satisfacción del personal.
cursar sus estudiantes. Puesto que d,e uuestras decisiones se pueden deriuar im-
Por eso, me quiero referir aquí a cómo la mejora del nivel de satisfacci<in
portantes consecuencias para las pnsonas que se uean afectadas por ellas, les plan-
teaba el decano a srrs estudiantes, es necesario que recibáis una fuerte formación
de los profesores hace posible la dinamización institucional de los centros
ética 1 es nuestro compromiso ofrecerosla. En este caso, Ia ética no refleja sóIo el universitarios y la mejora de Ia calidad de los procesos formativos que cn
compromiso institucional de los docentes universitarios sino que se ha cllos se producen. Siendo la Universidad una organización educativa cotr
convertido incluso en contenido explícito de la formación. Iircrte prevalencia de 1o indiüdual, es preciso dotar de toda su relevan(:iil
a 1()s aspectos de Ia satisfacción personal, si se pretende que las c«rsas fitn-
t'iclrtcn.
r7 Pipeq Th. R.; Gentile, M.C.; Daloz, Sh. (1993) Can Ethics Be 'Ihughl? MA. Harvard lltrsi- l)urante rnuch() tiernpo se ha solido argumentar que, par¿r qu(: la [.lnivt'r.
ness School. Boston.
si«lir<l Iirn<:i«rnc nrcior cs pr(:ciso qu(: s(: invi<:rt¿r rr¡¿is dill('r(), r¡rrt: kls ¡rtrrfi'sr>
«') r)i11(,t, s, ¡r. tlc erlir'iol¡cs

l* r, rlc «lit'iottcr
rl'r nxrc(,J. ¡.
 132 La enseñanza universitaria
rcs ganen más, que clcn menos horas de cla.se, quc 1cl)e:rn rncnos alrrmn<ts,
que se ponga :r su disposici«in mejores rccursos, ctc. l,ln ll base de tales ar-
gurlentos (que strclcn aceptarse rápidarnente como t'icr'(os) está Ia idea cle
I
qtle cuantas lnerl()s c:lusas clc insatislácciórr exist¿u-r cn llr <'nsehaflza, lnayor
scrá la satisl'acciírn ckr los prolcsores. Esto es, se ticnclt' :r <lar por supucst()
i
qrre el conLiruntm satisfacción-ins¿rl.islacciírn fbrnra un llrclol bipol:rr y clialéc-
ll tico, clc lnanera quc si:urrncllt2l lllt polo disminuve el olrrr v vicc¡lcrsa..
Llcvado esto a la priictica prrtl'csional significaría (lrr(: l):rr.a quc los pro-
l.. fesores cstón satisli:chos y rindan bicn (polo clc l¿r s¿lisllt:r'itin) es preciso
rnejor.irr sus c«¡ndiciones dc tr:rbajo (cs decir, rcducir cl ¡rolo de la insatis-
f acción). La moraleja vcndría a scr quc a rncnor ins¿rtislaccirin (p«rrrlue sc
l
ticttcn nlertos nttttivos parzr estar insatisl'echo) lnayor satislircci<ir-r y nrotiva-
ción por el trabajo.
Sin ernbarso, ya desclc 1966 había advcrtirio Herzberrs <1rrc, segirn sus
invcstigaci«tt-tcs, la disminución clc las causas de insatisl¿tccitin no rrrcjo-
r¿rba el nivcl de satisfacción ni, por tirnto, la calidacl clcl trabajo profe-
sional. De rlanera qrre rnnchas cle l¿rs mcdidas qlle habitrralmcnte se clcs-
tinaban a mc'jorar la satisfácción y rn«rrzrl dc krs prof-esorcs (reclucciírn
dcl nirmero cle alrrrnnos por clase, reclucciíxr rkr horas dc clase, mrj,r-as
cconórnicas, rne-jora del clima de trabajo, mcjora rle los recurs«rs, ctc.)
lograban disminuir la insatisfacci<in pcro no proclrrr'íitn mejoras cn la sa-
tislácción (c indirer:tamellte no prrrvoc:rb:rn c¿rrnbios cualitatitos sienifi-
catir«¡s cn los proccsos de cnseñanza).
P¿rrect' scr, Por cl contrario, que con la mejora clc l:r sirtisl¿rcciórr cn erl tr¿r-
bajo sr: r'r:lacionan aquel tipo de intcrvencioncs destinaclas:r haccl rariar
Iro talll.o ¿lspcc(()s org¿rnizativ<ts (que solo disrninuirí¿rn llt insatislacción
c()mo y21 sc h¿r scir¿rlurlo) r'rranto los modos dc rcl¿rcitin srljeto-trabajo. Es
clecir; la rnejorir ck: la satisf':rccirir-r vcndrá por la rnej«rra en las rclacioners
qlre rnantierrerr los strjc(«rs (()ll su trabajo. Suclen citarsc cc¡mc» acLuttt:iLtnes
atLecuadct,.s para esa mc'jora las sigrricntcs:
Autrlctltltr las cotas cle lespotrsabili<Lxl cll los procesos,v clc autononría per-
- sonal par:r t<tmar clecisioncs.
Facilitar cl clonrinio cle nttevas Irahilidarlcs rel¿rcionadas con cl trabajo a tle-
- sarroll¿rr.
Tener expcctativas de mejorir personal a nivel prof'esional.
- rlos clc lleno cn una inrrestigación.
M:rvor reconr¡cimiento cle la propia labor.
- csc tr:rl>ajtl con los irlurnnos no solarnente no funcir)l-l¿l corn() ut't i.ttlt'tt;.t
El éxito.
- ltrintrt,rio sitto qtre f<rrnra parte de las irctiviclades qut: c¿lusitn fastirlio y r.s-
Relirrz¿rr una visirin profesional del trabajo a realiz¿rr.
-
18 ( litarlo por Ohilardi, F. (1988): Ouida. dd lirisnt.t: srolásLiro. Ronta l{iuniti.
P:ig. 22.
rlc ctlicir¡rt,
El profesorado universitario I33
Los dil'ercntes uivelcs institucionales de toma cle dccisiones cn lu []rri-
versidad dcbcríar-r atcncler más cste tipo dc aspectos relaci«rnaclos c«rn t'l
prof'csor- conto pers()na y con sus neccsidacles de rcconocimiento, clc cx-
pectati\'¿1sdc prornoción, de irnplic¿rcicin en responsabilidacles, cle fbrrnu-
ción, etc., qlle \¡an a condicionar fuertetncnte su rnoral prolr_-sional, su czt-
pacidad cle t.rabajo 1,, a la l:rrea, su propia ef'ectividad como mier¡bro cle 1¿r
colectiüdad.
L,so ayudaría, adernás, a colltrarrestar los el'ectos de Ia desrnotivación y el
lntrn. oul que las profesioncs d()celrtes suclen {rencr:lr con el paso clcl tiem-
po o c()n la pro¡;resit,a complejidacl quc ..rcl<¡rricrcn las situaciones dc ense-
ñanza-aprcndizaje. Pcsc l srr rrpalcntc sirrrplicidad, la actividad docente
constitu,vc un foco col-lst¿rnt.e dc clcse¿rste pcrsonal y, a veces, dc frustrar:irilr.
"l,a rcPercrtsión clcl sínclrotnt' rk: ú'¿¿r'r¿ o¡.r1 cs nega{.iva pirra la propi:r insti-
tución por cu¿utto rlisrninrryt' lu <'rrclsía y c-l entusiasmo, desciende el in-
terés por el trabajo _v IX)r sus rt'sulttrdos; sc cl'c-21 una pcrcepción clc que los
coml::rircros y eslurliturtcs son lirr:ntc cle lltrstraci<in irremcdi¿tble y, c¡ fi¡,
se cae en l¿r nttin¿r v crr c:l teclir¡, corr Ia reducción cle las lnctas lal¡or'¿rles, lir
clisrnil'ruciíirr de l¿r ¿rstulci<in dc rcsponsubiliclades, el clescenso cle l¿rs dosis
cle idcalisrno 1'altrttisttro r'la irparici<in cle actitucles egoistas qrrc condncen
:r trn cnltent¿rnricnto clelensivo" (Lrforrne Bricall, pág. 183).
Pollard (1992)r!) se plzrnleab¿r, refiriénclosc :rl profi:sorado de prinraria.,
cuáles cran sr¡s fircos de satis{'acción (lcls denominó «interescs primzrrios,),
qtré aspectos dc su trabajo cr¿rtr los quc les producían s¿rtisfacción y cuiilcs
cr¿rn los que lcs caus¿rb¿rn dis¡;usto. Su investisación revclaba que los pro
f'csores (en estc caso de escuela primaria) se scntían espccialmcnte satisfe-
chos de su c()ntacto con los alumnos 1,, en carnbio 1o que les lastidiaba rnírs
cran las t¿rreas burocrál.ic¿rs y cle uestiírn.
¿Qrré podríanros decir con respccto a los .intereses primarios, cle los
docentes univcrsitarios? ¿Qué es lo que nos c¿rusa especial placer )' satis-
facción y qué cs lo quc nos provoca desasosiego y fastidio? No estoy muy
scguro cle que en nuestro caso apareciera, colno en la investigación de po-
ll:rrd, que .los alumno5» (cstar cor-r cllos, enscñar-les, vcr córno apr.enclcn
y se desilrrollan) constitlryan un interós primario. Posiblementc extluisir
llros más satis{ácción personal cu¿urdo leemos, escribimos o cstarnos nrt:ti-
[,o clramático es qne en alsunas oc¿tsiones (o para algunos doct:rrtt.s)
llr ll¡llrtlrl, A. ( 11)1)2): .'li'lt< ltt r''s ¡( sJ)()ns('s to llrr. x'slrr¡ring of l)r'irrlrrl,
l,.rlrrr rrtirrrr.., r.¡ ,\r
s
:,,,',:"::,,,,,
134 La enseñanza universitaria
trés, porque distraen del trabajo en investigación o producción cientí-
fica, constituyen un foco de tensiones, resulta monótono repetir una y
otra vez las mismas cosas, porque no logras motivar, etc.
Evans y Abbot (1998)20 llevaron a cabo una investigacjón que resulta
muy interesante no sólo por los resultados conseguidos (las percepcio-
nes que los profesores y alumnos tienen sobre la enseñanza) sino por los
propios postulados de los que parten. Su idea es que las Universidades
han de buscar sistemas de mejora de la calidad no a través de simples
consideraciones de costo-beneficio, sino a través de consideraciones que
tenga en cuenta el tiempo de los profesores y los factores que pueden te-
ner influencia en su satisfacción. También han de tomarse en considera-
ción las perspectivas de los estudiantes. La base conceptual de este tra-
bajo reside en Ia asunción de que la satisfacción de las necesidades
individuales de las personas es un factor determinante de sus percep-
ciones, actitudes y conductas, incluido aquí el propio ejercicio profesio-
nal.
En este sentido, se parte de la idea de que las estrategias organizativas
que los docentes aplicamos a Ia enseñanza son pensadas y seleccionadas
con la perspectiva de satisfacer tanto las necesidades personales como las
referidas al desarrollo efectivo del trabaio encomendado. Estas necesida-
des, por su parte, reflejan valores y pueden diferir de unas personas a otras.
Pero tienen, como componentes comunes, percepciones en torno a diver-
sos aspectos, como las necesidades de los alumnos, las exigencias de los
cursos, Ias Facultades y Departamentos, Ias ambiciones profesionales, la
ambigüedad y conflicto de roles.
La idea que nos hacemos de cada uno de esos puntos y la forma en que
lo vivimos orientan la manera en que cada uno de nosotros nos posicio-
namos profesionalmente. Es difícil suponer que un profesor modifique
sus patrones de actuación sólo porque una normativa se 1o imponga o
porque las decisiones colectivas hayan adoptado ciertos criterios de "obli-
gado cumplimiento". La medida en que las condiciones de trabajo faci-
liten o dificulten la posibilidad de que los docentes (y también los estu-
diantes, por idénticas razones) puedan realmente satisfacer sus propias
necesidades personales, incluida Ia de hacer el trabajo de la manera en
que uno mismo considere más adecuada, se convierte en un elemento
clave para la mejora.
En definitiva, parece claro que en un contexto tan peculiar como el uni-
versitario, la enseñanza de calidad sólo es aquella que es capaz de dar una
respuesta efectiva tanto a las necesidades de los docentes como a las de los
estudiantes.
20 Evans, I-. y Abbott, I. (1998): 'lbaching and Learning in Highet Edumtiorz. Casell Education
London.
() nrftcr. r. r. rlc crlir'i¡rt¡rs
EI profesorado universitario ¡35
Carrera docente del profesorado
otro aspecto que afecta de manera significativa la dimensión personal
del profesorado, es el particular itinerario personal y profesional que los
docentes siguen, condicionado por el tipo de posibilidades de formáción y
promoción que se les ofrecen. De esta maricra, la carrera docente se pre-
senta bajo dos perspectivas distintas: los graclos formales en los que se es-
tructura el proceso hasta alcanzar el stattrs prol'csional (canera acádémica;y
las fases o momentos personales por los quc un docente suele pasar hasta
alcanzar su plenitud profesional (carrura pnli.sionnt). l,a primera tiene, nor-
malmente, consecuencias en cuanto al rec<¡nocirnicnto institucional y el
salario. La segunda en la autoestima c identidacl prof'esional. De todas ma-
neras, arnbas son importantes para cntender cómo el profesorado univer-
sitario üve su üda profesional, los problemas que ha de afrontar y el tipo
de apoyos que precisa o puede proporcionar él mismo a los demás.
La carrera aca,rlémica o docente, Ios escalones profesionales por los que se
va pasando desdc que se entra a trabajar en la universidad, resulta un
factor importante tanto desde el punto de vista psicológico como Iaboral.
sólo quien posee expectativas elevadas de crecimiento y mejora profe- b
sional está en condiciones de esforzarse por alcanzarlas.
"con la denominación de carrera académica se indica el itinerario indiü-
dual cle progresiva capacitación y adquisición de competencias
nación cle conocimientos, habilidades y aptitudes- que se extiende -combi-
desde
el nivel básico que sigue a la titulación universitaria hasta la máxima cua-
lificación científica académica.
(...) Un modelo de carrera académica ha de establecer cuáles son las figu_
ras iniciales de formación y cuáles son las exigencias básicas o mínimas pa-
ra Ia promocifi¡" (Informe Bricall, págs. I7B-179).
Por eso, el tema de la carrera académica se traduce en dos aspectos: la
existencia de esos grados o fases de progreso con sus correspondientes in-
centivos, bien en forma de reconocimiento, de categoría profesional, de
salario, etc., y que el paso de un grado a otro esté claramente ünculado al
esfuerzo personal y a los méritos profesionales.
En primer lugar es preciso que la carrera académica no sea una carrera
plana sino que existan sucesivos saltos o mejoras. Las diversas y sucesivas ca,
tegorías profesionales suelen jugar ese papel: los profesores pasamos por
distintos grados profesionales a medida que vamos reuniendo los requisi-
tos exigidos. Pero el hecho de que Ia aplicación real de esa posibilidad de-
penda más de factores de tipo económico o de estrategias institucionales
qrre de los méritos de los sujetos hace que la capacidad de impacto moti-
vaci<¡nal de la carrera docente quede reducida.
A vcces puede, incluso, llegar a generar dinámicas patológicas clc prr»
grr:so prof'csional: una depcndencia política excesiva de la carrcr¿t (s«il«r sr.
Itlr|t'rr ¡l«lsiltilicladcs clc ¡>rotn«r«:i<in c:uanclo intcrt:sa ir rltrit:n ()cuJ)¿r <:l
¡rorlt.r.
C¡ tr¡tt|r,1, r. l. rlu crlici0llr.¡
 El profesorado universitario 137
I 3ó La enseñanza universitaria

Tánto en el acceso como en la promoción, Ia cuestión docente es el

paraquienes lo ocupan o estírn próximos a él); un cierto
aleiamiento
y/o do- - missingpoint, el «ag1¡".,,, flegro» de la carrera docente. No hay informe
lo quc so. cjesJrásicos de la actuación
á. to...itÉ.ios de promÁción cle
¿c la investigación sobre la doce,- internacional sobre docencia universitaria que no haga alusión a esta
cente (la tan menáiona¿a preeminencizt
a los crite- cuestión. Pero se ha aranzado poco en la búsqueda de soluciones. No
cia); una notable divergentia entre las U,ivcrsiclades en c,anto
.frcr:c. s. profesorado, etc. es solamentc que los profesores seamos v¿rlor¿rdos por criterios de pro-
rios y las posibilidade, á" p.o*o.ión que zr
ducúvidad que dejan al margen la docencia. Oltrr tanto sucede con las
y Er-t s"glndo lugar, ....rlto igualmentc neccszrrio que ese proureso esté
propias Unir,ersidades en su conjunto, a rlttit:ttcs t¿rmbién se aplican
asociadoaméritosprofesionales.EnalgunclsCasos,clsaltodeunaCatego-
burocráti- critreios dc productiüdad que tienen qllc vcr-cotr sus cuentas de re-
ría a la siguiente superior está vinculacla írnicamerlte a c:riterios
En casos, cs poco probable que ese sultados (patentes. irrgrcsos por conlrat()s c inrtslitltcit»ttcs. prt'sencia
cos o al si*ple paso del tiempo' esos
de estímulo y mejora cle la autoestima' en los foros científicos, etc.) La considcr':rci<irl rk' lu rlot:t:trcia colno cri-
cambio de .at"§oríu posea efectos
terio de plusvalía institucional, seguranr('nl(' lx)l'(ltt(' vitlorat'su calidad .
- ralora lo que exige esf uerzo' importancia por Io que afecta al desarro-
,t Se resulta más complcjo, queda relegarl¿r :t tttt Itivt'l ttrrty tnirreinitl'
L^ carrera ár...* no sólo tiene En cualquier caso, parece cla«r <1rrc t:l :tcltt:tl sisl.t:lrl:t dt: stlccciitn y
1o que afecta al propitl
IIo personal y prof'esional de sus protagonistas sino por
En el fondo, suele constitrrir un promoción en la carrera acadólnir:u ¡rrrc<lt' girrilllt.iz¿rt', ¿rl metrr¡s hast¿r
funcionamiento de la institució[universitaria. cierto punto, que los candidalos qu(' s(' lx'rrcfici:rtr clc tila van alcatrzan-
.;
profesional, cuáles son las dimensir-¡nt's
buen reflejo de cómo se ve el trabajo do cotas progresivas de calidacl c'n lir vcrticntc cle investigación. Pero esa
que condiciona el pr<>
*ll ;; t; p".dl q,é se priorizan y cuáles los méritos a los se
España (y err mejora progrcsiva en el ámbito dt: la do<:cncia no queda en absoluto ga-
en
gr"ro. Si hiciéramos era l"ct 'a al revés cle la carrera docente
rantizada. Llegar a ser c¿rtcclrlitico de Universidad resulta poco expresi
t,
r,lit

[ü. .l..ho,otrospaísesdenueslroentofno)p<lrlríamosconcluir,entreoffasC() vo con respecto a la calidad doccntc de quien alcanza ese máximo pel-
dl:
sas lo si¡piente: daño de la carrer¿r docente.
J.
fr
1i Sr:¿rn cuales sean los peldaños que constitr-ryan la carrer¿r docente y a me-
qii -sehaiclogeneralizandoenlosúltimosaños,conrobasedcincor.p.,
raciónalacarreradocente,|atesisdr.¡ctoral,Estehechoestárestrltarr
ilit n()s que se desliguen la investigación de la docencia parece obvio que los
do positivo en tanto que propicia una mavor madurez clc'l prolésot
rt

y r lrrrclidatos debcn dernostrar progresos tan[o en una vcrtiente como en la

l+tI
¿o ita tesis obliga u .''tttut en profundidad en un tema
científico ;r
()tril, o buscar sistemas de cruce y complementación de ambas: trabajos
las aportaciorrr''
il moversc en él án rigor, tomanclo en consideración r it'rr(íficos (incluidas las tesis doctorales) sobre la enseñanza de la propia
irl más novedosas de Ia literatura especializada). Es pues, una especic <1,'
están <lis rlisci¡rlina, sobre problemas específicos de aprendizaje en esa área, etc.
lfr noviciado en el que los candidaios han de demostrar que I a «trrera profesionaltíene que ver con I¿r constmcción de la identidad pro'
:lt. poseen los
puestos a aceptar las reslas del trabajo científico y que
< t
'
lcsiorral de los docentes desde que comenzamos el proceso como aludzrntes
nocimientos,habilidadesyactituclesprecisosparaconsegrrirlo. r) ilsisit(:ntes universitarios hasta qtre alcanzarnos Ia madurez profesional. Se
ti
Pero,encarnbio,alconvertirscencriterioexclusivo'hamarginlr<1" Ilrl:r <k: un largo itinerario en cl que se van mezclando mucht)s componen-
ill otrotipodepotencialidaclesmásvinculaclasalmrrndoprofcsiorllrll Ics rlc rliverso tipo, desde las circunstancias personales y familiares hasta las
carrer:.rs rrrrr
q.ra raiíur-, de mucho interés, al menos en cleterminadas o¡rorttrrridzrdes académicas, desde la normativa institucional a los criteri«rs
I

r,ersitarias más directamente profesionalizantes. E,s

difícil que ('l) llll
¡
rolít i< os y financieros de cada momento, desde las particulares condiciones
ti
profesionalconllnfrrertebagajedeexperienciaprofesionlrl¡lttt.tl.l ',,rr irrlcs <lc:l mornento a Ia fbrma en que nos afcctc el propio juego de in-
jóvenes posg|lrrlrr.r
il iroy día enfrentarse en un proceso de selección a llrrcrrci:rs y l'cparto de poder qLIe se produzca en nuestro entorno.
hiberse dedicado en cuerpo y alma lt ltrrt t
dos cuyo mayor mérito
t
es
ry I l r ¡ lt' los problemm importantes de Ia vida profcsional de los docentes (de
r <

li su tesis doctoral. ,rll ( x ('s() t olno dr¡centes no krnto comtl investigadores) es juslamente que se
l)t
i ,llsr rrrrsi<k'r':r la d,irn,en,sión diactón,ico, del desarrollo profesional. Se diría que la
-Losmecanismosbásicosclelapromociónestánvincul¿rclosltllt¡1r.,
ductividadcientíficadelosprofesores.Parececlaroqucl;tt':ttt.'1.' l rstilr rcitirr r rr rivclsiltri¿r (fiel trasunto del modclo de fomración que se aplica en
(lrrl l,r I lrrivt'r'si<lirrl) r'orrsiclcla que f<rnnarse, mejorar como prolésional, aprendcr a
docente utiliza como indicios de mérito personirl acltta(i()ll('s
r r\(.niu, r.s lrig-o r¡rrc rlt'¡x'ndr: dc c:rda profesor. Sa'lvo en contadas cxccpr'iottt s r'
tienenqrreverbásicamenteconlainvestigaciórr<lllrllt.tltltttri.,tl
('()lrrl)('l('r¡r i I rn lrl\ lrr l)x)( ('s() rlt's<'gtrirrricnl() y:tlx)y() al prrlfcsorad<l qttc irti<'ilt str ( ilt l('tit
científica. La trayectoria docente del prtllesoritd«¡ o stts
t.rr rlir.lrrl:it¡¡llll., rlur lrrlr.. l,ll ¡rloli'sor'('nllil ( ()nr() :ryr,,¡,,',,.' () ('()rt() lts<x irtrl<t t'tl llt I Ittivt'rsirl:t<l
pcrsonales (conocimientos, l.rallilirlarl<ls itt.tittlrlt's)
('ll lttllY st'1]ttlltl() lttR:tl t',r,rr.r.rrlir.r¡llrrLrlr <lircrsostllrlx)srL'ltlututt<¡s:tlos<1trt'rlt'lrt'r'x¡»li<:rr (lt:ttct
t)() s(' t()rlllll) r'lr r'orrsirlt'|itt i<ilt rl ill)lll('('('ll
 138 La enseñanza universitaria El profesorado universitario 139

aprender) un número indeterminado de materias como si eso fuera una cosa Arrtores Fases
sencilla y en la que uno fuera un reconocido experto.
AI menos en el contexto universitario español, la.carrera profesional es Etapa de frustración (careu rustrati.on)
un proceso muy desacompañado con todos los riesgos que conlleva la de- Etapa de recuperación y consolidación (career stability)
Etapa de desconexión ( careu wind-doun)
sorientación, frustración y fuertes riesgos de errores que se van consoli-
Salida de la carrera (career exit)
dando con la prácrica.
Seguramente por eso, se üene prestando desde hace algunos años mucha Vonk (1989)26 Etapa de prácticas (preprofessional phase)
importancia al tema de las carreras profesionales. con diversos enfoques de Primer año de serücio (threshol.d phase)
Etapa de aprendizajes básicos (growing phase)
análisis, los especialistas en forrrración del profesorado han ido identificando
Consolidación profesional (first professional phase)
una serie de fases por las que vamos pasando los docentes en nuestro desamo Cuestionamiento profesional (phase of reorientation)
llo profesional. En la tabla siguiente se recogen algunas de esas aportaciones. Recuperación profesional (second professional pho"se)
Decaimiento profesional y pre-retlro (pho;e 0f running down)

Autores Fases Huberman (1995):7 Fase de inicio y adaptación (careu entry and socialization)
Fase de experimentación y asunción de relos (.careu
Unr-uh y Turner Período inicial (l-5 años) diuusification and, change )
(1970) 21
Período de construcciórr de seguridad (6-15 años) Fase de cuestionamiento (stoch-teking and intmogations at mid-
Período de madurez (más de 15 años) caren)
Fase de serenidad y distanciamiento (sereniry)
I<afz (1972)'z2 Supervivencia (l-2 años)
Fase de conservadurismo y lamentaciones (consuaatism)
Consolidación (3")
Fase de despego (d,isengagement)
Renovación (4")
Madurez (a partir del 5' año) Formosinho (2000)28 Novicios
Iniciandos
Gresorc (1973)23 Etapa de inicio (becoming stage)
Iniciados
Etapa de crecimiento (growing *age)
Profesionales complejos
Etapa de madurez (maturing stage)
Profesionales influyentes
Etapa de plenitud $ully functioning stage)

Feinian y Floclen Super-r,ivencia (surxil al )

(1981) 21
Consolidación ( consolidation) Los autores (Huberman, 1995)2e insisten en que no se trata de un pro-
Renovación (rennal) ceso lineal en el que se va pasando de una fase a otra de manera conse-
Madurez (maturity) cutiva y fija. Menos aún, de algo que pueda definirse en términos tempo-
Burke e alii (1987)25 Etapa de formación (prese.ruice)
rales atribuyendo una determinada duración a cada fase. Aunque algunos
Etapa de iniciación (induction) autores hablan de años, ellos mismos son conscientes, y así lo expresan,
Etapa de aprendizaje (competenq building) de que se trata de una consideración aproximativa que depende de las
Etapa de expansión (enthusiastic and growing) particulares circunstancias ambientales en que se desarrolle el trabajo de
cada cual y del apoyo que reciba.
2t Unruh, A. y Türne¡ H. E. (1970): Superuisionfor change and, innouation. Houghton Mif-
flir-r. Boston.
26 vonk, J.H.c. (1989): "Becoming a teacher, brace yourself,, unpublished paper. vrije
22Kú2,L.G. (1972): Universigr. Amsterdam.
"Development stages of preschool teachers,, Elementary SchoolJour
nal, na 3. Págs. 50-54. 27 Huberman, M. (1995): .Professional Careers and Professional Development» en Gus-
23Gregorc,A.F.(1973):"DevelopingPlansforProfessionalGrowth,, key, Th.R. y Huberman, M.: Professional Deaelopment in l)d,ucation: neu paradigms and pra.dittts.
NASSpBulletin,nebT.
Págs. 1-8. Tcacher College. London. Págs. 172-199.
dt: inlánt iit:
"O desenvolümento profissional das educadoras
2s Formosinho,Julia (20p0):
2a Feinian, S.
y Floden, R.E. (1981): .A consumer $ride to teacher developmento, Docu-
ment. East Lansing. Institute for Research on Teaching. Michigan State University. cntre os saberes e a paixáo", ponencia desarrollada en el II Congreso Paulist.a tlc litlucaqittr
25 Burke,
P.; Christensen,J.; Fessle¡ R.; McDonnell,J.; Price,J. (1g87): Infirntil. Águas clc Lind<iia, SP Octubre 2000.
"The reacher care- il,Hubcrman, M. (1995): (lareers and Professional l)cvcloptttcltl» ('ll (itl§'
er cycle: model development and research report». Paper presented at the annual meeting of "Professional
the AERA. Washingron. DC. kt:y, 'l'h.ll. y l-luhcrrnan, M.: PntJcssiona,l Datelolntenl in, litlut:atün; nau lxtrtulignx aul, l»tulittt,
'li'¡u hcr (krtk'gt:. [,otttlt¡tl. l'tigs. 172-11)9.

() nlrtt.l, r, ¡, rlc ¡diciorrcs

() rxr('cil, r. l, tlc t'tlicioltcr
I 40 La enseñanza universitaria
Justarnente porque lo externo cierce gran influelciir soblc el desarrollo
profesior-ral, resulta necesario tomar en cousideración las f rrscs por las qr-re
pasa. Cada una de ellas presenta un tipo de demanclas ¡tarticular para el
prof'esional. Fll crecimiento profcsional no es algo t¡trt: rlcpcnda de cacla
uno, sino que se tiene que dar una confluencia de cotrrlit:ior-res favorables
(entrc ellas y con Irna gran capacicl¿rd clc inlluencia cl it¡>oyo de la institr.r-
ción y dc Ios compañeros) para que ese crccimierlto pcrs«rtrztl y profesional
resulte enriquecedor y de é1 se clerive un ejercicio prrrf csionirl cle la máxi-
ma calidad.
Fessler ( 1995) 30 prcscnta un modelo muy intcrcszu)tc pilr¿I el ¿rnálisis del
clesarrollo profesional de los docentes. Partiendo clt' la sccuencia que é1
misrno,.jr.rnto a Burke y of.ros habían hecho, señal:r quc: la firrma, el ritmcr
y las condiciones en qlre ese proceso se produce est/r inlltrida por dos tipos
de factores ambientales: el personal y el organiz.ativo o itrstitucional.
F,l ambiente persorutlttcltye aspe ctos corno la fttm,ilia (<-<ttt ttn impzrcto m:r-
yor en las mqjeres) ,los nt,otnentos posithtos de la propia cxpcriencia vital (ca-
sarniento, nacimicnto hijos, eventc-rs especiales, expt:tit:trr:ias relieiosas o
hurnanas que le hayan impactado), las crisis c.> lu()lllclll()s llegntivos (enfer-
mcdades, rnuerte de algírn familia¡ problemas erc:t¡ntitllicgs, problemas
matrimoniales), la di.sftosición pexonal (priorida<lcs (ltr(: Lttl() mism<l sc mal:
ca y empeño personal para conseguirlas) ,\<ls inlerusts pcrsonl,les al margen
del trabajo y los cziclos uitak:s pc.tr los quc sc v:t ¡ras;tn<lo'
¡ [,a c¿rrrera prof'esiclnal no sc prodrtt'e al m:rrgt:lr dc lo que somos o clcl
proces() pcrsonal qtrc scgrrimos cn los ()lr()s c()nlcxlos de vida en los quc
tlos ntovem(¡s. Particrrlar irnp()r.tan(:iit lt¿t solirl<¡ diirsclc ¿r l¿r vida f amiliar.
Los estudios lcrninist¿rs stt<:lctr irtsislir'ot) qllo cl pcríoclo de expansitin dc
la farnilia (nacimiento dc los hij«rs y Iascs srtc(:sil,¿ts dc ctridaclo y educaciírn
de los rnismos) coincide con I<¡s períoclos rrlírs itnportantcs para el creci
miento profesional (lo que algunos autorcs han sci.ralado colno de cot.rs-
trucción de c«rmpetencias, de consoliclación profesional, etc.), y que por
csa causa las mujeres, al tener que hacerse cargo cle la parte lirndamental
de la atención a la familia, sufren un filerte estancamiento (c¡ando no gn
claro retroceso) en slls carreras profesionales.
Las otras concliciones pcrsonales son igualrnente importantes, tanto por
1o que tienen de lactores externos quc llos conclicionar-r com() por 1o que
tienen de capacidad y esfucrzo personal para dirigir el proceso. Como ha
señaladr¡ Huberrnan (1995)3lel progreso profésional no es algo quc
30 Fesslcr, R. (1995): .Dymanics of Teachcr O:rreer Stagcs", en (]uskev, Th.R. y Huberman,
M.: Prulissional Deu?lopmen.t in Edut:ation: 'nat lrtradigns and pracfires. Teacher College. l,olldou.
P:igs.162-171.
:JlH¡bern-ran, M. (19911): (l¿rreers:rnd Professional l)ervclopment, cn ()tts-
"I'rolessional
kc1,, Tlr.11. y Huberrn:rn, M.: I'nlessional DateLoprnen,t in, b)d,umtion: nau pa'rrttlitn.s rnt.rl l»ttrlirts.
'li lclrcr' (loll<'s('. l,otrrlt¡tr. l'rigs. 172-199.
1( il.ilr r'.r r .r rlr' r'rltr rilt¡r'r
El profesorado universitario l4l
produzca "sobre nosotroso. No somos marionetas q..re sc mueven en furt-
ción de un reloi social o institucional predeterminado con anterioriclacl.
á Mucho de nuestro clesartollo profesional está clirigiclo por nosotr6s nris-
mos, esto es, «61 sqjeto observa la situación y pl:rnifica la secuencia a través
de lzr que va a pasal'y puecle, p()r tanto, influir c incluso deterrninar I:r na-
turalez:r o la sucesión cle las cta¡rils dc su carrcra» (p:ig. 173).
El a,mltienLe organ,izatiao ejercc: larrrbién un:r fuerte influencia en el dcsa_
rrollo profesional de los profes«rrcs y profesoras cle Universicl¿rcl. Der.rtro cle
este sergtrnclo l¿rctor de infltrcnr:ia sitú:r Fessler los siguicntes elementos: la
lep-islación cn todo aquello qtrt: itfi:cta ¿r las concliciones qrrc resulan
el tra-
b4io prcrfesional y las cotrdicir>nt:s ¡lrra c'jerccrlo; cl t:sL,ikt rl,c rl.irc«:ión, y
¡4e.sLirin,
de la institución que conclicion:r la cliniilnica ck' actturcirin v cl cstil6 ¿c tr:r-
bajo así como de las for¡nas rlt. t'slírrrtrl«¡ y irlx)y() (luc s(, ofi.czcan par:r l:r me_
jorir; lir co'nfianza sot:i«,l (o llr rlr.sr'orrfilrrr,,.',, r,, vcr.si<in neuzrtiva) que con-
clicionará ftrertemenlt: l¿r itt¡tot's(inr:r clcl ¡>rrrfi:sorackr v l:r icguridad en lo
qrre sc hace; lzrs exftt:!.nlhtrt.s.tot'i«.lc.s (luc si('scncrcn c()n respecto a I:r U¡i-
versid:rd y a los objetivos r¡rrt. clt'l>t' r.trrnpliq lo que afcctará á la implicació¡
de la cornunidad, ¿rl cslit<:t'z«r invcrsor en cclucación y a lir propia cipaciclad
cle l¿rs institrtcit.»trcs par':t ¡rlarttcarse (y plantear a slr personal) retos ca¿:r
ve,
nr:is cr»rnprornctidos; las orgonizrtr:itmc.s proJbsirrtales clve constitul.e¡ impor-
tantes elemenfos ctt la definición cle la iclenticl¿rd prof'esional y dc loi es-
tárrdares cle la calidad en el ejercicio profesional;los sintl,icatos (lLre se cons-
tittrl'en en garantes de las contraparticlas sal¿rriales y cle concliciones clc
trabaio qr-re hauan posible el desarrollo profesi«rnal v lzr mejor¿ cle calidacl
dt' r ida.
En definitiva, el ejercicio dc la prof'esión y su clorninio no se proclpce por
un trasvasc clirecto de sabidtrría clivina. No se puecle suponer que un.ioven
que ingresa corno prof esor ern la universicl¿rcl está ya preparaclo (a,rrrq,r" ,.u
doctor y competente en investigación) para e,frentarse a la cl.cencia. o
que, si no lo está, él mismo torna.á las previsiones op()rtunas para estarlo.
Cornci ha señaladoJulia Form«rsinho, el clesarrollo profesiánal es ir cre-
ciendo en racionalidad (saber qué se hace 1, por qué se hzrce), en especifi-
cidad (sabe. por q,é unas cosas so, más apropiaclas qlre otras en circ,,s-
tancias daclas) y en elicacia. Y en ese proceso se ven irnplicaclos tanto los
conocimientos como los sentimientos (la vicla personal en gener:rl) y la ex-
Jreriencia sobre el terreno.
se
La profesora Gerverc (199f1):r2, al estucliar en su tesis cloctor.al lzr vicla pro-
f'csiollal de trna fl]Lrestr¿r de c¿rtcclráticos de Utrii,ersidacl, puclo clern<¡strar
<tittto p.trn toclos h¿rbía sido muy importante haberse encontr.aclc¡, e¡ sus
r:r(itrvt'lr'. Á- (l{)1)fi):
"ll:r<i:t ttn:r irttcrJrrclaci<irr rlt'la iclcnlirl:r<l 1rr-ofi'sionrrl <¡.1 ¡r¡rfi.srr
r:rlr¡rlr. l;rlTrrir,<.r.sirl;rrl <lr.Slnti:rrlo<lt,(iorrr¡roslt.lrr.(]irlr.rlr.:itir.os: tr.:rrtr.lorirrsv¡rr.:ittir.rrs,.li.
sis I)rx lol:tl. l)¡rlo. rlc I)irl:ir tir':r r ( )r'g;rniz:r< irirr l.lsr.lrrr. I nir. rlr. S;rrrli;rgo rlr. ( irrrr¡xrstr.l.r.
( tt.¡r r'.t. r .r ,1,. r.rlrr lrrttr.r
144 La enseñanza universitaria

Los profesores desarrollamos nuestra actividad profesional en este con-

texto cambiante. Y es justamente toda esta cadena de cambios (institucio-
nales, científicos y profesionales) la que obliga a generar políticas de for-
mación y actuaTización del profesorad.o. La Conücción de que la formación
del profesorado constituye un compromiso ineludible para las Universida- Formación del docente
des resulta, con todo, difícil de operativizar. El diseño de planes de forma-
ción y su implementación se ven enfrentados a muchas situaciones dile- u n ivers itario
máticas. Es lo que trataré de analizar en el apartado siguiente.

El ejercicio de la profesión docente requiere

una sólida formación, no só_
lo en los contenidos científicos propios de ra
disciplina sino .r, ro, aspec-
tos correspondientes asu didáctica y al
manejo de las diversas variables que
caracterizan la docencia. parece evidente
que ra formación der profesora_
do universitario en el doble sentido de cuaiificaci¿,
.ientmca yrp.augOgi_
ca, es uno de los factores básicos de la caliclad
universitaria. Esta convicción
es más evidente en ra- doctrina que en
las poríticas activas de ras universi
dades,_pero el que subsistan incongruenciá,
q.,. no se pueda hablar to-
o
davía de conücciones generarizada"s en
torno a ra necesidad de la forma_
ción (de ese tipo de formación) no debe hacer
disminuir la intensidad de
su demanda.
La formación der profesorado universitario
tiene mucho que ver con al-
gunos de los aspectos analizados en capítulos
anteriores:

La.idea del profesionalismo, esto es, la consideración

- universitaria como una actividad profesional
de la docencia
compleja q.r. ..qri...
de una formación específica.

Lgr nuevos pranteamientos en torno al tong-tife

- a lo largo de ra
rearningo formación
I üda que plantea er desarror"lo-p..sorul-y profesional
como un proceso que requiere actualizacionei
constarri.. q,r. .upu-
citen a los sujetos para crar una respuesta adecuada
ar cambiante
mundo de los nuevos escenarios de tiabajo.
La constante presión en torno a ra cariaad a.
- prcstan las institrrcioucs,
ros .r.rrit:do,r c¡rrt,
s<lbrc t<lcro las institt¡«:i<¡nr:*
¡r,irrri,,,r*.
({') ¡¡¡¡11.¡. ¡, l, t[,r.dicioncs () r¡¡trrcil, s.,r, th: ctlicio¡¡cl
142 La enseñanza universitaria
moment()s iniciales, con una especie de ment<¡r: un catcclrático a cuya
sombra (en el doble scntidr¡ del térrnino, csto es, contatrdo con su aPoy()
y partic4)alldo en las actividades que é1 o elkr desarrt¡llirba pt>r un lado y
beneficiándose de su capaciclad de influencia en el otl()) lr:tbí¿rn ido cre-
cicndo y coltsolidánclose com() profesionalcs.
Ese apoyo institucional, que clebería cstar generalizad() Para todos, es lc)
que no Se da normahnente en las Uniyersidades. Por es6, las carreras pro-
fcsionales aparecen como batallas que c¿Ida persona ha clc all'ontar con slls
pr()pias fuerzas a través de procesos de autoforrnacirin y lo que las con-
vierte en procesos Costosos e inseguros. En alsunos CaS()s, ¿lcaban c()nsoli-
dándose vicios profesionales, malas prácticas y cnfbques eqllivocados sobre
1o que significa ejercer Ia d<¡cencia en la uni\¡crsidacl, no p()t. ntalclad indi-
viclual sino por falta de oportunidades para una corrclcta c()Ilstrucci¿)n de
la profesionalidad. En otros casos, :llgunos clocentes se cstarlczln en las pri-
meras fases cle su crecirniento Profesional. lncapaces, POr sí mismos, de de-
sarrollar las competcncias propias del cjercicio docetrtc acaban acorno-
clándose a las mcnores exigencias dc las etaPas iniciillcs clel desarrollo
prof'esional.
Dimensión Iaboral del docente univers¡tar¡o
Meticlos como estábamos en consideraci()nes de más alto nivel, pudiera pa-
rccer un exceso de praumatismo plantcarse aqtlí ?rspectos qlle tienen que
ver con las condicioncs laborales, cle horari6, de salarios, etc. de los profe-
sores dc Universidad. Pcro en el fondo la cuestión laboral es allfo que se
refiere a los derechos y deberes del profesorado en tanto que trabajadorcs
de una institr-rción pública o privacla.
Pensar que el prof'esorado universitario, como sucedía alltes con el pro-
fesorado cn general, es un colectivo vocacional para el que cuenta más el
reconocimiento y prestigio social que el salario o las condicioncs de traba-
jo,resulta, a todas luces, ¡¡a ingenuidad. Al contrario, los últimos años
han presenciado un rosario permanente cle reivindicaciones (en algunos
casos, acompañadas de paros y manif'estaciones) de mejoras salariales, me-
.joras en las condiciones de trabajo, y políticas claras en la estabilización y
promoción del personzrl docente.
Aunque habría qlte entrar a considerar muchas cuestiones üncrrladas a
esta dimensión laboral de la docencia (desde los aspectos referidos a la le-
gislación laboral, hasta otros que tienen que \¡er con el estatuto cle funcio-
narios que constituye la f<trma básica de contratación en las Universiclr.clcs
públicas, los salarios y su desglose, etc.) tres (tspeclos me parecen rlc cspe-
cial interés en este apartado porque se trata de cuestioncs qttt: t'i«'t'<'ctt ttttlt
El profesorado universitario 143
fircrte incidencia en el desarrollo dc la docencia: políticas cle selección y
criterios que se aplican; características diferenciales cle los cliversgs colrtra-
tos y categorías cle profesoraclo y condición de lirncionario público que se
atribuve a la ma1,or parte del prof'csoraclo.
En resumen, y haciéndonos ecr() de las consicleraciones quc plantea
Davies ( I998)3'1, podemos concluir qr,re las Univcrsicl¿rd., ti.rr.,, q,r"
aliont¿rr el nuevo cscenario dc lormación para el ejercicio prof'esional
¿rlterando sus políticas clc perrsonal. El pcrsonal nccesario para llerrar a
cabo esta nueva orientación lr:r¡rrt:ririi nLlevas competcncias prol'csiona-
les y los procesos de incorp«r.at'irin y estabilizaci<in en los puestos de tra-
bajo habrán de acomocl¿trst: lt lirs r)ucvz¡.s concliciones. Davies co¡siclera
a los sisrricntes punt()s (plí¡¡. itl4):
Nrtcvti perfil prol'esiotltl t¡rrt' irrcor'¡ror'<' u las compctencias f.radicio¡¿rles
- (capacidacl rle irtvcsligit<'i<irr y rl<'t'rrscñanzzr) otras nuevas corno alto do_
minio cle lirs tecrrologíirs rl<'l:r inli»¡nación y de Intcrnet, habilidacles en
el dcsarrollo d. rr:rl>rrj. t'rr .qrripo y en la dirección cle proyectos, firmi-
liaridacl coll ttll :tttt¡rlio ('slx'('tr() cle rnétodos peclag<igicos, habiliclacles de
:rsesoranrit'rI t.<¡.
l,a capaciclircl rlt'rnantcner relacioncs y trabajar en urr context.o de trans-
- naciorlalicl¿rrl. Por ello son necesarias habilidadcs linsuísticas y compc-r.en-
ciirs intcrcult.urales. Seguramentc se rerquerirá tanlbién una anrpliacirin de
las conttataciones ilrternaci<¡uales.
Ese tipo de habilidades deberár't ser incluiclas en los cursos de gr:rcl¡aciírn
- (i.cluido el d.ctoraclo) si se quiere qLre tales estuclios preparen para un
rnejor ejercicio de la profesiírn.
Clomo es difícil qr.re ios sujetos posean todas est.as cualiclaclcs en el m6-
- marnto de srr contratación, resultará preciso incor.po1'lr. proeranras cle in-
ducción (iiirmaciírn de noveles) c()mo unA condición para scr co¡trata¿c¡,
conlo un elernenf<¡ que f<rl.lnzr parte clel año cle prrrc-.ba o como un firctor
que aléctará la posibiliclacl dc obtener una mejora en el cc¡ntrato.
El desarrollo clel personal, entendido c()r.o proceso pcrrnanentc en
- universidad, podrh rcli;rzalse modificando el énfasis en sus ob-jetivos, esto
l:r
es, coml¡inando lo que son las necesidades cle fbnnaciírn rel:rcio¡¿rcl:n cs¡
la institución, con las necesidacles e intereses pe rs.nales clc fi¡rrlación.
La idea clel aprendizaje a 1o l¿rrso de la vicra resulta perfectamcnte aplica-
- ble a los académir:os. En ese sentid(), resulta cle especiar importancia po-
der contar con k¡s instrurnentos que f:iciliten al personal reflexionar sobre
str propia práctic:r profesional dc f<irrna que pueclzr producirse una forill¿r-
ci<in pcrmanente m¿is vincul¿rda al puesto cle trabajo.
l)rtvit's,.f.1,. (l()l)tt): "'l'lr<'Slrili. lirrr¡r'Iiarhins lr> Lcanrirrg: lssu<'s r¡l Sl:rflirrg l,oli<.v r\ri
:i:r
sirrg firr llnirtlsilir.s in lllr' lwt.llly-I,'irsl (lt'rrtrrr.y", <,¡ llig.lnrl,ilttttrtitttt irt l,)ttrofn,,vol X\lll (il).
l'ri1¡s. ill)7 lt I li.
(' tt.rrt (,r- . .¡ ,1, ,,1r, r,rrr,.t
146 La enseñanza universitaria Formación del docente universitario l4T

Es scguramcntc esta tercera circtrnstancia la qr.re m¿is cstá rrtovilizanclo sigtren siendo []tlv numerosos, cn algtr¡.s casos
claramente rnayt¡l.irlr-
ese gran paquiclcrmo institucional quc son nuestras Univcrsiclacles. l-ns ri.s, los resp,.s:rbrcs y profes.res trni'ersta.ios
qrre p()nen .r, ,1,,;;'¿:;;;;;;-
otras dos srrelen pareccr intcres2lntes (,u- aparccen sienrpre en los inf orrnes do no nies¿rn clercicliclamcnte) quc sea preciso
hablardc.for.macirin, clcl
oficiales) per() posccn cscas¿1 c:rp:rciclad de irnpacto. La cr,¿rluaciírn de la ca- prof'esor¿rdo universita,io. Esa forrnación
o hay q,c crarla por s,prresta (pa_
lidad r'la const¿rncia dc clue h¿rv tnuchas cosas qrle pr-reden mcjorar ha tno- ra eso están, dicen, los sistem¿rs clc selecció,
v oc.es,r.t .".g,r;,o ha1, quc
vidr¡ a los responsables a plantcarse iniciativas de-- firrrnación y clc lrccho, dejarla en l:rs pr.pias rnar()s der proles..,niversitario
(naclie ccrrno él sa-
sorr nrtrc:h¿rs las Universidaders qtrc llart situaclo los proer:trnas de fbrrnación bc q,é tipo de forrnación .ecesita y ya se las
zrrrcgrará pu.o t.". o enterar_
en el mismr) nrarc() que los cle rnc-jora de la c:rliclacl. sc por su cucnta) . Por .tra p:rrte, sigtre
prevalcciendo ia vieja icleir de q,e
"a enseñar sc aprendc enseñanclo,.
Pcsc a todo, tambié, so, cacra vez más
qrrienes aceptan la necesicrad cle la
Cuestiones de fondo en Ia formación fbrrnación y se plantean qtré tip. dc fbrmación
la qrl se prercisa yqrré orie._
del profesorado universitario Lrción de la fi¡rm¿rcitin es la rnás aclecuacl:r "s
cn la unil,crsiclacl. y ahí cs doncle
comie,zan a aparecer ras p.sibirid:rclers cr.trap.estas,
es cleciq los dilemas.

Sitrr¿rclos en este nLlev() csccnario instituciollal 1' prolesion:rl, la fornra-

cirin clcl pro{'csoracl«r universitario clebe afronta¡ cu¿rnclo rnenos, los si- o Dilema er¿tre un,,
guie rrtcs gnlpos tle cuestiottcs qtre clarán pic, a srt vcz, a lln ntrtrido ab:rni-
fo_rmación ftctra er d,esarroilt-t personnr o' ,na
"""J/itrm,ción
Ntar«, kr resolu,r:iói de rct.s necisid,ad,.s cJe k inst'itluci¿r,,"
co dc dilcnlas Iirrrn¿rt.ivos:
Traclicio,alrrento r¿r r.r'rnaciírn ha sido dejacrir
Senticlo y rerlcvancia de firrrnacirirr: ;Qtré tipo de lirrrnacitin? .;Forrn¿rción en manos cle los propi.s
-
l¿t
profesores inrlivid*ales. por ro ge.eral, Ia
por qué? est^lctur¿r cle las operacioncs
universitari¿rs estír piv<rtanclo casi sicnrpre sobrc
(lontcnidr¡ cle la forrnacirin: ¡Folrn¿cirin sobrc quó? cl rje dc lo inclivicltral (cl¿r-
ses, invcstigación, p,bricaci,..s, f c¡rni:rci<in,
- etc.). ie sup()ne qrre circl:r str-
I)cstin¿t:u'ios cle la f<rrlnaciírn: lFormnci<itt p.tru qtririnrs!' .ieto adoptará las clecisiones que sc adzrpte. mejor a srr situaciri, y
- o ,,r, ,.-
cesidades.
[s¡1116s de la firrmaci<in: ¡Qrrién clebe irrrpartirla? (k,r 1¿r lirrm:rciír. ha paszrdo ro rnism,:
- cacra profésor uni'ersitario es res_
Orglrnizlrción clc lir fbrtn¿rci<in: ¿Quci firrmatos v metodologías? ponsable clc srr propia fcrrnt¿rción v queda en
- sus manos si la va a tercr.() ,o,
qrr:r tipo, en qué m.mc,tos y con clré objctivo.
Qrrisierir analiz¿rr estos rctos e n térrnin()s de dilemasL:los clilernas quc de- l:t
cliata dc ester plantearnicnto es que,.rrar-rclo
r,a consec.encia i,me-
bc ¿rfrontar cn la actrr¿rlirlad la formación del profcsorado universitalio. existe, está orieltaria a r.cs.lvc.
las ncc.siclacles i.cri'iduales dc rls prorésores
. strs irter.eses par.ticurares. rls
,,a l.rmación a la que cacr. profeior sc suma si ro desea y está
ccntrad. e.
Sentido y relevancia de la formación: ¿Formación por qué? lo qtre cada profesr¡r clcsee.
!-n el otr() polo del dilcma cstirn las .ecesidacles
Puclierr¿r parecer ésta unn cucstiírn b¿rlarlí,va quc hoy, clí:r n¿rdie cliscutc la instit,ci.nares. corno to_
da institución, la universicracr (cn la que
importzrnciir y ncccsid:rcl cle 1¿r formnción en los diversos ¿irnbitos prolesio- ya hcmos señalacl. q,e se están prG
clucienrlo cambios rn,y sig,ificativc,sj nec'esitilría
nales y cl unir,ersitario lo es ujcno ¿r es;-1 cottticción. Pcro tal strpuesto n<r quc su personar adqrriricra
cornpetcncias capaces der afr.ntar k¡s ritrevos
es cicrto. Al rncnos no lo es en l¿r Univcrsidad y/o no lo cs cn lo qrte se re- rctos que se le l,,an prcsent¿rn_
d.' Precisaría, pues, de una política cle forrnación
cenl.rada en ras necesicla-
I'rere a la forrnaciírn m¿is cstrictamelrte vinctrla<Ia a las tareas docctrtcs.
c.lesde sr-r propio proceso cle rlesarrollo.
,.Ahí aoarece cl primer clilerna bipolar: .:lirs políticas
| (lonrr¡ y¿r he señalado ¿urtcri()rnrente, t:unbión cI este c:lso nle parccc i¡clccttad¡ Ia irlea de fbnnación dcbcn
estar orientadas har:ia la rcsoruci<in de lras
necesidacres institucir,¿rlcs .,
tlc dilt'nrt. p()rqllc cstanr()s, sin ducla,:rntc cucstiones clrrt- no ticncn trn:r solttr:itill lirteal l Lirri- p()r contra, dejar en manos cre cacla sLleto que
<'a. No r'¿rbt:n ru:r:ctus rrniversales plrrir intcntrr rcsolvel el objctilr dc la firrlnacitirr tlel ¡trofi:
sea él q,ien clecid¿r qrró f irr-
m:rcirin desea?
sonrrlo. Y :rsí, l:rs <livcrsas opciones por las qrrc sc puede oplrlr cn {)sc pr()( ('s(), trut'n sit r rtl ¡r t'
(lrmo stt<'cdcr¿i ctr cacla rtno cle los dilcmas
t orrsigo cicrlas irrct'r'tirltrrnlrlc l cfbctos colatt'ritles. Se trirt¿r pttt's rlt'rlilt'tnas r¡ttt'<lt'lrt tt st t n' quc v()rcr1l()s, lu s<¡lrr<.i<irr rrrr
sucllos lrrrscrurrlo cl cqrrililtrio t'rrtlt'las altt'rn:rlivas r'lislrorriblcs r',/o itrlttt'l li¡ro <lr'¡rrrr¡rttt'slrt ¡rttCrlr'«'sr:u sillo t'rr hallar rrn cit'rro crltrilibr-io c,r*, llrs rr<.<.t,si<l;rrl<.s i¡rrli
r¡ucsclr<ontotlctnciot :lIltsr;uir(l('ríslitltstlt't;trlltirrstilrrri,irr, vi<ltt:tl<'st l;rs inslilr¡t.iou:tl<,s.
I rr.tr¡,.r r rl,,rl¡rr,¡rr,.,.
 Formación del docente universitario 149
148 La enseñanza universitaria

institucional (con tuciones públicas. Con lo cual, el derecho a la discrecionalidad se amplía y

cuando la formación se plantea como un compromiso
la consagra.
ph;;t i" formación diseñados desde la propia institución y orientadosdea la Esa libertad para la toma de decisiones y la organización del propio tra-
L..¡o...rotrción de los problemas deteitados en el funcionamiento bajo ha ido configurándose como una sólida tradición de derechos adqui-
de las instancias
institución: evaluaciones realizadas, informes, decisiones
los sujetos no asumen una responsabilidad ridos. Su concreción habitual es que los académicos nos autoatribuimos la
institucionales, etc.), entonces
y veces se implican poco en las propues- capacidad para determinar qué es lo mejor para nosotros mismos, para
personal en su propio desarrollo a
la tendencia es dejar en las manos de los nuestros alumnos y para Ia institución a Ia que pertenecemos. Incluso se
tas fo.mrtivu, of"riudu.. Cuando
suele resultar irrarginal en lo que se refiere acude a dicho principio, como resalta el propio Brew, para reclamar el de-
sujetos su formación, entonces
conjunto y la mejora de la calidad de los recho a no participar en cualquier proceso de fbrmación que se proponga
al desarrollo de la institución en su
en nuestra institución, «nadie tiene que decirnos 1o que tenemos que ha-
Ser.Viciosqueofrece.Inclusosuelesucederquelaformaciónse-refieraaas-
p..,u, de interés de los propios individ^uos sin una conexión clara con
sus cer o cómo debemos hacerlo", se suele decir más o menos explícitamente.
(oi.ur carreras, formación linguística, informática, Los niveles de autonomía indiüdual son, en todo caso, variables y a ve-
actividades docentes
ces están ünculados al tipo de contrato que se posea: los profesores aso-
etc.).
más protagonlsmo ciados o contratados por horas pueden encontrar en su contrato cláusulas
Puede buscarse una fórmula intermedia a través de
instancias equilibradoras entre los diversos ti- que les comprometen con programas de formación o que condicionan su
de los Departamentos como
e individuales' En los Departamentos permanencia en el puesto a ciertos compromisos en ese ámbito.
pos de nácesidades institucionales
necesidades y puede En todo caso, las políticas de formación deben afrontar de una manera
suelen visualizarse más claramente ambos tipos de
a la formación' u otra este difícil dilema. No sirve de nada asumir que, dado que las cosas
darse una orientación más integrada
son así y que el profesorado hará al final lo que le apetezca, no es posible
Laeual,uaciónJormatiaatambi"énpuedeserinteresantecomosistemade
tora de equilibrar las necesidades indi-
presión institucánal indirecta a la
diseñar una política de formación aceptable desde el punto de vista insti-
tucional.
,idrrul.ryelmejoramientodelainstitución'Laformaciónseríaprogra-
mada en función de las necesidades o puntos débiles detectados
en la eva- Quizás convendría aplicar también aquí las tres condiciones del apren-
dá departamentos' de programas' de dizaje (euitación, estimulacióny presión) a las que aludía hace ya muchos años
luación (que puede ser de sujetos,
un tipo de evaluación que se pro- el profesor Fernández Huerta y que ya he referido al hablar de la Univer-
centros, eic.).'Pero ha de ser siempre
En otro caso se sidad como organización que aprende. El primer compromiso del forma-
duzca en un contexto de confianza y deseo de superación'
resultados y las repercusiones de éstos) y re- dor es "euitarlos obstáculos que dificultan el aprendiz{e". Con frecuencia
burocratizará (el proceso, los
la formación" estos obstáculos son numerosos (de tipo organizativo, de falta de medios u
sultará poco útil án lo que se refiere a
debe es- oportunidades, de presión orientada en otra dirección, etc.) y, si no se neu-
En cualquier caso, pá.... claro que el desarrollo del personal
cambios tralizan, imposibilitan o, cuando menos, dificultan el aprendizaje. Salvada
tar íntimamente relacionado con las estr-ucturas institucionales:
una formación suplementaria y cier- esa primera función, con frecuencia se hace preciso continuar con la se-
estructurales pueden hacer necesaria
gunda, la estimulación. Para aprender necesitamos estar motivados, conocer
toscambiosestructuralescooperanaeliminardesajustesynecesidadesde
el interés y las aportaciones que nos traerá ese aprendizaje, los beneficios
formación.
que podremos obtener con é1, etc. t?rea importante de los formado-
^Una.
res (y / o de la institución interesada en que su personal se forme) es la de
(y de motivar e iluminar el sentido y los beneficios de los nuevos aprendizajes.
c Dilema entre la obligatoried,ad, y la aoluntarieclad de la formación
Las políticas de incentivos juegan ese papel, Pero, a veces, ni la evitación
mod,o subsid,iario, ti difícil retaíión entre libertacl de cátedra y formación)
ni Ia motivación resultan suficientes para plomover la formación. Enton-
y genera- ces es cuando entra a funcionar la presión. Una presión que puede ser di-
Como ha señalado Brew (1995, pág' S), un aspecto importante
ala de cá'tedra' esto es' recta o indirecta, vinculada a exigencias explícitas o a beneficios derivados
lizado de la cultura académica está vinculada Libertacl
salvo en los momentos más álgidos de su realización.
libertad y autonomía académica, 1o que, ' Este modelo que combina el compromiso institucional y el personzrl,
los académicos que es cuando ad-
de presión política e ideológica sobre
para el En nues- puede ser interesante aplicado también a la formación. Es poco pensablc
q.rie.. sentiáo, ha serüdo, a veces, como excusa lai.ssez-fai,re'
quc lzr f<rrmación pueda funcionar si la propia instituciírn no h¿rcc: torlo l«r
tr<rpaís,yenotrosquesiguensistemassimilares,alalibertaddecátedrase
dc las insti- qttt: cstií (:tl stl mAn() para facilitafl4,y para climin¿rr las clilictrlt;rcLrs <¡trr. olls-
:rñaclc cl stak,tsde tuncioáario de buena parte del prolesorad<>
C) rrrccil. s, ¡. tlc t'tlir'ioltcs (l) nitlr't',t. ¡, .¡, rlr, qllcioltn¡
150 La enseñanza universitaria
Formación del docente universitario l
SI
tactrlizan su desarrollo. Es igualmente prccis«r atritn¿rr al profesorirdo a que al profésorad«r rnás consientc cle su necesiclacl
afronte la mejora cle la calidad clc su trabajt) a través de una ftrrrnacitin per- 1, cle l¿s pgsibilicl:rcles qrrc
ofiece pzrra .fio.t:rr e, rnejores concriciones
n)anente. I)ecía Hargrcaves que las innovacioltcs llo salían adell:urte si no Ia sra, .rrr-,pt.¡raua cle l¿r. dr¡_
cc,ci¿r *ni'c.sita.ia act.ar. cabe cr,stat¿rr
había alguien <¡ue las clef'endiera, qrtc recorclar¿r su intel'és y los beneficirls q.e n cste profes,r:rclo qrrc r-c-
pite una y otra \¡ez crlrsos cle fbrm¿rci<in lc inr¡ror-t:rn
que sc de rivarían de ella. Clon la formación pasa trrt poco lo misrno, algr.rien p,r.,, lrs títuros . ¿i_
plomas r¡tre lc p.ecla. otorg¿tr c()rlro l'ec()rr,c:ir,i.rt.
tiene que crccr cn ella 1' transrnitir ese se lltinlient() zr los colegas cle 1:r ins- (ltra,to nlás ttn. sc :rclentr¿r cri l¿r ¿t srr r.,,starci:r.
fbrmaciírn t¿r,(«r rr,is f .,ci.,ir
titucicin. Y ¿rl final, no puede falt:rr algr.rna fbrrna cle prcsiírrl (en su scntido pio val.r y rrle,os por las contraprest2rcir,.s (Jll(' lror.s. pro-
positivo cle reconocilnicnto de kis cslirerzos) capaz de supcrar Ia tendcn- s(. r. .r'.zcu.l.
resrtnlen, p«ldríanros dccir que bas¿rr Iu Ii¡'r¡ur.i<i¡r
cia inn¿rta a 1¿r homcostasis y a mitlltenersc cn una espccic de st,rt'nd á"y clue -En
tt-ínscc¿t (cl int.crés cle la 1orrnacián
., llt r,,ti'ación i.-
r,n sít,rl<, Ios lr.¡nas (luc tr.ata) dcscoln_
no nos cornplique la. vid¿r y que nos pennita salvar con el rnínimo esftrcrzrr prornete a la instituciírrt
nuestros cornprornisos d()ccntes. 1'ac:rba ¿u¿ostanrlo I;r <'u¡>acidirrl rlc: irf rac.c.i<i, clc l¿rs
illici¿rtir'¿rsdc rormación que pudiÉr.:r, srr.eir-. N,, t,s, ¿cs¿r:
Actuanclo conjuntamentc cn los t.r'es niveles, se hacc posible establecer rrre,err, rr. b.e,
sistelrrta, al menos r:ttlltlclo lirniiona :risl¿rrl:ullr:rrtc
trn¿r dialéctica equilibracla cutre strjeto c institr-rción, colnPromctiendo a sin otras rnoclalidades
lo c.mpleten. pc. basar la fir,¡l^r.i«i. r,lr cl rcco'.cimie.to que
ambos en el desirrrollo de una estrategia dc rneior:r dcl ftrrlcion¿rnlicnto 1' l,s ince.tivrs prorncticl,s) rrc Ia rrisrn, strele conlrevar cxterno (en
rendirr-riento de la instittrción. r,icios importantes
(.r*chas de l¿rs acci,ncs lirr,rnli'as ¿rcaban
convirtiénclose cn rner.:ls expen-
cled<lras de ccrtificad.s a trtiliz¿r. t:, la
co,sec.ciri, clc q,inq.crit¡s. serxc-
. Dilema ?.ntre l« motiuru:ión, i'nbínset:a 1 lct motiunción, por el rcconori- ,i,s). Tán., .r]() c()n)() ().r() dc los extremrs resrrlkr,
c()nt.raproduccntes.
rnie'nto (lo.s e:fectos de la.fonnat:ión cn, lo, carrext dor:cnte) Pero 1anto un tipo clc <trictltaciírn como el
otro deben cstzrr prcse.tcs ¿r l¿r
hora de pla,tear l¿r frrrr,acir'rn d.certe en
Este aspecto ha siclo uno dc los clue más atenciírn han recibido en los ú1- la Ll,i'ersiclacl.
:"Las [-l,i'ersid¿rd.s clcbc, plantc:rrse la firrmació.
timos años. Visto quc Ia rnotivacitin intrínseca (implicarse cn procesos f<rr- clesdc rur:r perspectivir
!lrle irlteel'c arrtbirs dinrc.nsioncs: pr()grur¡as y acliyiclades cle forr,aciri.
mativos por el propio interés der éstos) tiene cscasa cap:rcidircl de arr¿rstre Y rcs,ltc, i.teresantcs por sí nrisrnes u la'r.2, q.e ten{ran q.e
quc, ir l:r larsa, pudicra resultar', iuclttso, nn planteamiento in-iusto (porquc: 1., reperc.siones be_
.eficiosas pa.a los profesores cn lo que sc r-efiere
no se valora el irnportirntc cs{irerzo ders¿rrrollado por el profesoraclo irnpli- al rcconocirniernto insti_
trrci.rai. Rcperctrsi.nes q.e_.o tic.c, por q,ó redrrcirse
cado en pr()sram:ts fbrrnirtivos) se han buscado fbrrnas diversas de r,incular ¿1 c()ntraprest¿r_
ci«lncs r,atcriaies- F,r heclro cle r¡.e se:I,
la forrnación a sistemas de acreclitaciíln (fórmnlas dc reconocimiento -v va- c.l-sos q,c n()s perrniterr r,ejor:rr
comc¡ docentcs y cit.r e. .rcjorcs co,dici,nes
loración institucional de la form¿rciór-r realizada) y a llr propia carrera dt> para ay,dar :r r.s ar,mnos,
son va aportaci..es inrporra,tes dc r¿r formacit»1.
ccntc (rnejorar cn cl nivel profcsional o eu cl salario en función clel tipo sciara Nasr (r996)2 có_
rno ha sido un factor irnportantc en la c6nsolid:rción
de acrcclitaciones alcanzadas en la formaciórl para la docencia). cle l¿r fbrmaciírn en su
país c:orn¡rrcibar q,e los prof'cso.cs r,cj.r
er,:rr.acros p()r s.s alrrmnr¡s s<_r.
Existen Universidacles qtre condicionan la consolidación y prornoci«in cle los qrrt'lx):;e(,r) r¡rr ccrtifl<.ado rl«.clo, ericia.
str profesoracio a la obtenciór.r de cualificaciones en docencia univcrsitaria: En nri opi,ión, la fcrrmació. no crebe est¿rr,ricntacla
la Oxford Brooks tiene en marcha clesdc l982 un prosralltzr obligatorio de sólo al cles:rrr'[o
adquisició, dc co,-cirnientos v h¿rbiridacres para .fi.ntar .".,,1r,".1,
un ¿rño de cluración; la Univcrsiclad de Birrnirtghan condiciona la supcra- mcjor Ios problemas 'rrcl«rs tl
cler la cr.cencia ,ni'ersitaria, .i,r,r-,;;;lé,
ción clel período det prr,reba corno docentes univcrsitarios a la ¿rsistertcia I tar que l.s s,letos que la rc¿rlizall ü.zconen
á p.ribiri_
r:r propi^ instituciírn
crlrsos de formaci<in; estraleeias simil¿rres sigucn las Unir.'ersiclades nome{as, sll status, str nir.el, su salario, etc.) lr.";,r..,,,
sLrecas v ¿llgunas holauclcsas. Strperirr ull curso (y rncnos aírn la mcra asis- (lomo ha apu.tacr, wright (rgg4).
a partir clc los datos de ura in'es_
tencia al mismo) no sup()nc que pases a ser un mejor docente, per-() sí te da tisación intc.naci,r¿rl, lo q,c rnás podrá infl,ir cn la rnejora clc ra cari_
arrnas par:r conseguirlo. Y curiosarnente suclen ser cursos mtry bien r.alora-
dos por los prof-esores que asisten a ellos' Algtrnos conficsan que irctrclitlr<itr
con rnuchas rcticencias inicialcs pero que ac¿rbaron intercsándoles rnucho y : Nas¡ R rlt alii (l!)90):
"Tlie *'l:rtir¡nships lr.trvce, rrni'ersit1.k'ctrrrt,l.s,tlrralif.ir.:rti.rrs irr
qtrc les fireron rnuy írtilcs para su desempeño postcrior como doccntes. lr':t< lring alt(l stu(l('nls rutiltr¡s of'their
Pr:rfornranc(]». pap(,1.. Intt:rltation:rl Cr¡nsortiunt fil
'I'urlbién es fi'ecuente colrst¿ttar cómo el prof-esoraclo que más dcman<lit l'lrltlr ltliollltl l)t vt'lo¡rrrtcrrr in I lisltcr [irftlcatio¡ (]r>,lir*,trt.t,.
\,,,\SA, I,.irrlirrlrl.
rrWliglrt,..\.(11)l)l):.,Surrcssfirll,-lrr.ultl.l)r,x,lr¡l)nr(,nt:slt.irt(.f.1¡(.stoirrr¡rrrr1r.l¡ni\r.rsif\l(.1
fi» rnitcirin cs.jttslitmcntt-'ar¡rtel quc rnás fbnnacirin ha recibido. Lo crr;tl lt:r-
r lrirrL¡,, r., \\rriglrt,..\. r.t rrlii (l,lrlit): .l)tt,tti,l.lttrltrrt),,,ttt,,ttl l,ntttit.t.¡:
lrl:r nrrr< lrr¡ :r flrr,()| rk' t'slos ( lll's()s: inoCrrlan t'l rlt'st'<t rlt' firIlrlrtt itilt, ltit« t'tt l.r'r l'rrlrlis (lr liolto¡r. l\lrrss.
itttr,ttrrrt)t,trrl l,ttf,rlit,r. \tt

rrrr,, r | ,1, ,,1r,¡,,rrt I lr.rrr, | . I ,l' ,'ll,l,rl¡,


152 La enseñanza universitaria
dad de la enseñanza universitaria sería, sin duda, la promoción profesio-
nal basada en la calidad de la docencia. Ese criterio posee mayor capaci-
dad de impacto, en opinión de los numerosos profesores consultados,
que los sistemas habituales (evaluación de cursos, sistemas de evaluación
de la calidad institucional, valoraciónes hechas por los estudiantes, for-
mación en metodologías didácticas, etc.). En la actualidad no llega al
l0% el porcentaje de Universidades que considera la calidad de la do-
cencia como un criterio relevante de promoción de su profesorado
(Gibbs, 1996)4 . mas de evaluación, etc.), dominio de los recursos genéricos que condicionan
Pero ya hay experiencias interesantes en este sentido. El propio ar-
tículo de Gibbs describe el sistema empleado en la Universidad de Ox-
ford basándose en la eaaluación por pares y en sistemas de portafolios. Por
otra parte, Anderson (1993)5 ha tratado de analizar diversas posibilida-
des metodológicas destinadas a operativizar una valoración adecuada de
la calidad de la docencia por parte de las instituciones.
Contenido de la formación: ¿Formación sobre qué?
Ar.rnque acabara prevaleciendo la conücción de que es preciso impulsar y
articular la formación de los profesores universitarios, seguiría abierta la
cuestión sobre el tipo de formación, con qué contenidos.
Varios son los dilemas que se plantean en torno a Ia identificación de los
contenidos:
. Dilema entre una forma,ción generalista (y de ti.lto pedagógico) o una
más específlca y uinculada a su propia área de conocimientos
El debate básico en este punto ha solido plantearse entre quienes defienden
una orientación hacia los procesos de enseñanza-aprendiz4je en general (a la
que podríamos conceptuar sepe «pedagógica", para entendernos) y quienes,
por el contrario, entienden que la formación debe centrarse en las disciplinas
o carnpos científicos en los que se ubican los profesores (por eso podríamos de-
nominarla orientación "disciplinar").
EI supuesto básico de los primeros es que 1o que define el papel formador
de los docentes universitarios, su dimensión profesional sustantiva, no es tan-
to Ia materia específica que imparten cuanto el hecho de la misión forma-
dora que se les ha encomendado. Los problemas básicos que han de afron-
tar los profesores están ünculados, según esta perspectiva, a cuestiones que
l Gibbs, G. (1996): from
"Promoting Excellent Teachers at Oxford Brookers University:
profiles to peer review", en Aylett, R. y Gregory, K.: Pnaluatinglbacher Q-yalily in Higher Edu-
talion. Falmer Press. London. Págs. 42-60
f'Arrderson,E.(Edit.) (7993):CampusUseoftheTeachingPortfolio.AmericanAss.ftrrf{ighcr
ll<ltrcation. Washington, I).O.
(') rtrfr,l, r,,r, rl¡
?
Formación del docente universitario 153
son comunes al conjunto de los profesores: aspectos relativos a la motivacií>n
del estudiantado, a las relaciones interpersonales con ellos, a la capacidad de
transmitirles una üsión de la vida y del ejercicio profesional acorde con prin-
cipios éticos y de responsabilidad social, el dominio de los recursos para el
desarrollo curricular de la materia y de los distintos procesos que incluye su
enseñanza (conocimientos de los procesos básicos del aprendizaje y de la en-
seianza, preparación de materiales, habilidad en la preparación de presen-
taciones fáciles de entenderse, diseño de actiüdades, planificación de siste-
el ejercicio profesional (cuidado de la voz, habilidades relacionadas con las
nuevas tecnologías, habilidades en Ia gestión de grupos, etc.). Todos esos
procesos constituyen un territorio común de los profesionales de Ia docen-
cia y no están ünculados de manera específica o exclusiva a ninguna de las
áreas de conocimiento.
El argumento básico de quienes defienden una orientación más disci-
plinar suele basarse en la convicción de que los procesos de enseñanza-
aprendizaje están condicionados por los contenidos propios de cada disci-
plina. En su opinión, la formación ha de estar ünculada a cada sector del
conocimiento: dar buenas clases en carreras de Ingeniería, suelen decir,
no tiene nada que ver con darlas en Educación Física o en Derecho.
Nuevamente, la estructura bipolar del dilema obliga a buscar un equilibrio
entre ambas posiciones. Efectir,amente un lipo de formación excesivamente
orientada a cuestiones generales puede resultar menos motivante para perso-
nas cuya identidad profesional está muy enraizada en cuestiones próximas a la
disciplina o el sector que imparten. Los ejemplos que se pongan, Ias conside-
raciones que se hagan pueden parecerles {enas a su propia circunstancia. Pe-
ro si las cosas suceden en la dirección contraria, los efectos son aún más con-
traproducentes: acaban desnaturalizandose los contenidos forrnativos en lo
que tienen de discurso común y de espacio compartido por los profesinales de
la docencia.
Leitner (1998)o señala que "la pedagogía académica, especialmente la for-
mación pedagógica permanente del profesorado, constituye Lrna contribu-
ción esencial a la calidad de la enseñanza". Yo no sería tan optimista, pero
parece de sentido común (y así lo avalan los informes internacionales y al-
gunas de las investigaciones realizadas al respecto) que una buena forma-
ción sobre los procesos de enseñanza-aprendiz{e serwirá para iluminar y
dar sentido a Ia acción docente de los profesores, contribuyendo así a srr
mejora.
La función docente y sus cometidos es lo que tenemos en comrin todos
los profesores, aquel espacio que compartimos y en cuyo seno poclcrn«ls
{'l,eitner, E. (1998):
"The Pedagogical Qualification of the Ac¿rdcmic'lt:achirrg St¡rll :rrrrl
thc Qrrality of Teaching and L,earning", en fli¡¡htr lid'ut:a,lion i'n lhr.nlte, vr¡1. XXIII (lt). l¡rigr.
331)-:r4,1).
r.rlicir¡rrr.s (') nntr(r(. ¡, r, tlc srllciollcr

154 La enseñanza universitaria
intercambiar experiencias y conocimientos. Por contra, los contenidos
disciplinares son estructuras poco aptas para la amalgama profesional.
Más que unir desunen. Un profesor de
"griego" hablando de sus conte-
nidos no tiene nada en común con el de .resistencia de
-¿¡s¡i¿ls5» que
habla de los suyos. Pero ambos tienen mucho en común si de lo que se
ponen a hablar es de cómo pod.rían plantear una evaluación adecuada, o
qué tipo de dispositivos serían necesarios para motivar más a sus alum-
nos, para enseñarles a trabajar mejor en grupo o para mejorar el clima
de sus clases.
De ahí que la Pedagogía universitaria, tiene un importante papel en el
ámbito de la formación, como estimuladora de la creación de ese espacio
profesional común enrre el p.-o.{q§*gI}gg.de-la-q-dty-ers-¿¡ especialid?rles y
ello, pese a que no siempre contemoi los pedagogos con el favor del reco-
nocimiento y la credibilidad por parte de nuestros colegas docentes en la
UniversidadT.
o Dilema para la docencia 1
entre formación
formación para la inuestigación
Como ya hemos üsto, una de las controversias básicas en la formación
del personal docente universitario se produce, al menos en nuestro país,
en torno a esta doble orientación: docencia e investigación. Como entre
nosotros no existen las instituciones universitarias específicamente docen-
tes (teaching institutions en la denominación internacional), todas se ven
abocadas a desarrollar actividades dirigidas tanto en uno como en el otro
sentido. La cultura universitaria ha tendido, por otra pa;rte, a otorgar un
mayor status académico a la investigación hasta convertirla en el compo-
nente básico de la identidad y reconocimiento del personal universitario.
Lo que suele valorarse en los concursos de acceso y promoción son los mé-
ritos de investigación; lo que los profesores y sus departamentos tienden a
priorrzar por los efectos económicos y de status son las actiüdades de in-
vestigación; el destino prioritario de los fondos para formación del perso-
nal académico suele orientarse sobre todo a la formación en investigación
(y suele ser gestionado por los Vicerrectorados de investigación) y así su-
cesivamente. Y ello hace que, aunque pueda sonar como contradictorio, la
d,ocencia se conüerte en una actividad marginal de los docentes. De hecho
son muchos, y de mucho poder en el organigrama de las Universidades,
quienes defienden que para ser un buen profesor universitario lo más im-
7 Consuela pensar que Leitner
describe una situación bastante parecida en las Universida-
dcs aleuanas. La formación pedagógica también es poco popular allí. Él trata de explicarlo
irlucliendo al gran predominio de la investigación como criterio de promoción y reconoci-
rtritrttl<r prof'csiona.l clc los docentes. Eso provoca que la enseñanzay fodo lo relacion¿rclo con
t'lll <1utrk' r't:k'¡¡ackr a trn:r ¡rosi<:itin muy marginal.
() il.rr(r,t,...r,
t
Formación del docente universitario 155
portante es ser buen investigador. Entienden de que «investigar» consti(rr-
ye un nivel de desarrollo intelectual superior, una capacidad para ver las
cosas de forma más rigurosa y sistemática, un mayor conocimiento de l<ls
asuntos que se manejan en ese campo científico, etc.
Pero esa argumentación resulta endeble, ústa desde la perspectiva de la
enseñanza. Parece haber pocas dudas de que la investigación requiere
competencias y cualidades profesionales netamente diferentes de las re-
queridas por la enseñanza (Tásk Force Resource Allocation, 19g48). Ambas
pueden presentarse coqjuntamente en las mismas personas, por supuesto.
Pero no es infrecuente encontrarse con excelentes investigadores que sólo
son mediocres profesores (porque no comunican bien o utilizan un tipo
de discurso muy elevado y complejo o mantienen unas relaciones conflic-
tivas con sus estudiantes o no tienen tiempo suficiente para preparar su do-
cencia o están más pendientes de los contenidos que explican que de la
forma en que sus estudiantes los decodifican y asimilan, etc.).
Támpoco suele haber coincidencia entre contenidos de la investigación
y contenidos de la docencia. De poco Ie sirve a un profesor su experiencia
como investigador de las "formas del subjuntivo en Ia Edad Media" si lo
que tiene que explicar a sus alumnos es Poesía Barroca. Y a veces, cuando
se trata de establecer una conexión forzada de ámbitos (hacer coincidir Io
que está investigando con lo que enseña en sus clases), 1o que se logra es
desnaturalizar, en el propio interés, el programa que debe impartir (que
normalmente ha de ser por necesidad didáctica y formativa mucho más
amplio, general y básico que el contenido específico de la propia tesis doc-
toral o investigaciones posteriores).
La investigación puede aproximarse más a la docencia cuando se im-
parten clases en cursos de doctorado o en posgrados, que los contenidos
pueden llegar a coincidi¡ y hasta resulta importante que los profesores, en
esos contextos, hablemos principalmente de las cosas que estamos estu-
diando y en las que hemos profundizado.
En cualquier caso, ambas funciones (docencia e investigación) precisan
de formación. La incorporación al mundo de Ia investigación suele produ-
cirse en un contexto más claro y regulado (cursos de doctorado, integración
en un equipo de investigación o trabajo con un director de la tesis, realiz*
ción de la tesis doctoral como iniciación, participación en proyectos que se-
rán evaluados, etc.). En cambio, la incorporación a la enseñanza es un prc>
ceso mucho más desacompañado y desregulado. Uno se enfrenta a solas y
con sus solas fuerzas a un grupo de alumnos, y, en muchas ocasiones, a p<>
co de acabar la carrera y sin ninguna preparación específica para hacerl<t.
8 Task Force Resource A.llocation (7994): Lrn,tlugraduale'llarhi'n.g, llu«urh «trrl, (inrtruttttitl,
Sttitt: ruhal rutI.he .funclion,al it¡,lnadi.on..s? A l,ilral.u.rc nttiat. Olt',tt'itt (kx¡ncil firl t lrrivr.r'sity Al
lirils.'lil¡r¡trlo.
rlc trlir.ioIcs (1 lntr'rn, r, t, rfu ¡tllllorrs
l5ó La enseñanza universitaria
o Dilema entre una formación para la, enseñanza o para el aprendizaje
Este dilema constituye uno de los debates más ricos e iluminadores de los
últimos años en lo que se refiere a Ia formación de los docentes universitarios.
Los enfoques actuales sobre formación del profesorado universitario insisten
en Ia necesidad de modificar Ia uformación centrada en la enseñanza», pre-
valente hasta ahora, por una "formación centrada en el aprendizaje.., que
deberá ser la que prevalezca en el futuro.
Esta modificación básica de Ia "üsión" de la fbrmación responde a los pro
fundos cambios que se han ido produciendo en el ámbito universitario tan-
to en lo que se rel'iere a las características del alumnado como a la disponi-
bilidad de nuevos recursos tecnológicos más capaces que el profesor para
almacenar, codificar y presentar contenidos. Ya hemos aludido a esos cam-
bios en el primer apartado de este libro.
El perfil ideal de profesor universitario solía aludir a la condición de
«persona con altos conocimientos en su materia y que sabe explicarlos con
claridad y conücción a sus estudiantes". Es deci¡ la función de presenta-
ción y explicativa de los contenidos constituía un componente básico de
ese perfil. Aún siendo importante esa función, lo es rnás la cle actuar como
facilitador y guía de los aprendizajes de Ios estudiantes. Lo importante no
es lo bien que se les diga o explique las cosas, lo importante es cómo las
entienden. organizan e integran en un conjunro significativo de conoci-
mientos y habilidades nuevas.
El modelo convencional de enseñanza respondía adecuadamente a la es-
tructura de los modelos conductistas: estímulo-respuesta (E-R). f,os profe-
sores actuamos primero como agentes del estímulo (presentamos la infor-
mación y se la explicamos) y después como constatadores de sus respuestas
(comprobamos a través de su producción en exámenes o ejercicios si lo
han asimilado). Entre medias está el guión (-) que une el estímulo (E) con
la respuesta (R). Y ésa es una.caja negra.'cuyo contenido y lunciona-
miento nos pasa desapercibido. "Cada alumno es un mundo; en ese espa-
cio del guión, solemos pensar, cada uno aprende a su manera y se busca la
vida como puede. Ahí no podemos entrar». Sin embargo ése es justamen-
te el centro de atención de los nuevos planteamientos de la formación:
aclarar qué hay detrás de ese guión. Saber cada vez más cómo aprenden
Ios alumnos para poder facilitar, guiar y mejorar en la medida de nuestras
posibilidades ese aprendizaje.
El proceso de masificación de las Universidades de los últimos años ha
traído consigo el consiguiente aumento de la heterogeneidad: clases más
numerosas, estudiantes con diversos backgrounds académicos (procedentes
de diversas carreras y con un nivel de conocimientos previos muy dispar),
con diversas edades (en la medida en que se van incorporando alumnos
adultos que retornan para completar su formación), con diversos conoci-
r'¡ricntos dc la lengtra (sobre todo en aquellos casos con cstrr<liturtt:s t:x-
r ¡, rlr rtlicirtlcs
t r
(') n,rr( r,r.
Formación del docente universitario I57
tranjeros), con diverso nivel de reclrrsos económicos (que condiciona mu-
cho su capacidad para compar libros, disponer de tiempo para el estuclio,
desarrollar programas complcmcntarios, etc.). Añadamos a ello la necesa-
ria reflexión sobre cómo funcion:rn los procesos de aprendizaje en moda-
lidades que se apartan de los fbrm:rr()s c()nvcncionales de Ia enseñarzapre-
sencial: enseñanza a distancia, sr:nriprc:scn<:ial, basada en el aprendizaje
autónomo de los estudiantes, c:t<:.
En este nuevo escenario cn t:l <1uc sc ¡lrrrrltrt:c la cnse iranza universitaria,
el tema del aprendizaje y dc las r:«rrrrlir.ion(:s p¿rra srr optimización se ha
convertido en el reto básic«r dc l«ls prolirs()r'cs y <:n cl obje tiv<¡ básico de su
formación. un reto mucho rnás prrrfirn<lr> y pri«llitario quc el cle la misma
organización y presentaci<in rlc: la inlirrm¿rci«in (qtrc pasa a convertirse en
un componente subsidiario cn l¿r r:lrscñanzzr., rlirigido a la obtención del
aprendizaje que pasa a scr cl lr:l'crr:ntc principal de Ia acción didáctica).
o Dilema sobre ln.form,ru:ión para tareas de gestión,
d,e relaciones externas, etc.
En el puesto de trabajo del profesorado universitario, al menos en Es-
paña, se integran unidades de competencia que pertenecen a rangos di-
versos de actividades. suele plantearse la función docente universitaria en
torno a tres ejes básicos: la docencia, Ia investigación y Ia gestión. última-
mente se ha añadido a ellos la función del bussiness (conseguir dinero a tra-
vés de convenios, cursos, proyectos, consultorías, etc.). Los cuatro son com-
patibles en la teoría aunque en la práctica las interacciones resultan más
problemáticas.
La carencia de formación es notable en el ámbito de la investigación
(salvo en algunas áreas de conocimiento con mucha tradición en ese ám-
bito y donde los futuros profesores se integran desde el primer momento
en equipos de investigación que los van arropando y estimulan su forma-
ción); resulta ciertamente preocupante en lo que se refiere a la docencia,
tal como se va analizando en este capítulo; y es total en lo que se refiere a
la gestión: en lo que se refiere al profesorado implicado en la gestión, nin-
guna acreditación ni ningún proceso de selección avalan una formación
mínima para el desempeño de funciones de gestión (desde la gestión ma-
cro-institucional de los equipos rectorales o los servicios generales de la
Universidad hasta los niveles micro de Departamentos, equipos de invest!
gación, coordinación de programas europeos, coordinación de cursos de
posgrado, masters, convenios, etc.). Nadie, al menos entre los docentes, re-
cibe formación específica para las tareas de gestión que se Ie encomicn-
dan.
E,stamos, pues, ante otro ámbito sobre el que resulta cada vr:z rn¿is nt'r'r*
sitl'ilt la lilrmación, dados los nuevos retos a los qrrc e:l pr:r's«rrrirl rkrcr,ntr,
(') r,lr r,,r, ,t, r[, rtlici¡lrrt.r
!58 La enseñanza universitaria
universitario está siendo llamado en los últimos años y cada vez en mayor
medida. EI modelo gerencialista al que están orientándose muchas Uni-
versidades, la necesidad de buscar fuentes de financiación complementa-
rias, el fuerte incremento de las relaciones interinstitucionales, obligan a
prestar cada vez mayor atención a los problemas de la gestión y de la co-
ordinación de la actividad de las diversas instancias implicadas.
Destinatarios de la formación: ¿Formación para quiénes?
Algunas cuestiones interesantes se han ido clarificando en los últimos
años con respecto a este apartado: importancia de la formación inicial pa-
ra los noveles, posibilidad de desarrollar programas de formación integra-
dos que abarquen a todo el personal de la institución, necesidad de buscar
alternativas de formación adaptadas a los diversos tipos de prof'esorado
(ay.udantes, asociados, titulares, senior...), etc. Cada uno de estos aspectos
plantea los siguientes dilemas:
o Dil¿ma de la formación sól¡t para noueles o la formación parn tod,os
No son pocos los que señalan que tiene escasa üabilidad, dada la situa-
ción actual en la Universidad, diseñar programas de formación dirigidos a
todo el profesorado. En opinión de quienes piensan así, no habría de gas-
tarse ni tiempo ni esfuerzo en tratar de formar al profesorado ya estableci-
do y metido en años (no por una discriminación en razón de edad sino su-
poniendo que están ya muy habituados a una determinada forma de
actuar, muy establecidos en una cultura basada en el indiüdualismo y la
discrecionalidad personal ¡ por ende, poco proclives a asumir cambios).
Para quienes defienden esa posición, la prioridad formativa habría de es-
tablecerse claramente en la formación de los profesores noveles con res-
pecto a los cuales cabe plantear nuevos estímulos que motiven a la forma-
ción llegando incluso a poder exigirla como pre requisito para integrarse
en la docencia o para consolidarse en el puesto.
Sin embargo, aceptando las mejores perspectivas de la formación en lo
que se refiere a los noveles (planteamiento que ya han asumido muchas
Universidades), parece excesivamente pesimista excluir de la formación al
profesorado de experiencia ya consolidado. Aunque la tarea no resulta cier-
tamente fácil, parece oportuno que las Universidades sigan ofertando opor-
tunidades de formación a todo su profesorado. Y resulta necesario que esas
oportunidades de formación respondan adecuadamente (en sus conteni-
dos y en sus formatos organizativos) a las necesidades sentidas por el profe-
sorado consolidado que son, sin duda, diferentes de las de los profesores
noveles. Más adelante me referiré a este punto: la vía básica de formación
parir el prol'esorado consolidado es la reflexión sobre su propia ¡triicticzr.
«') nil((i. r ¡, rh,crlir'iollcs
Formación del docente universitario l Sg
c Dilema d,e la problemática específica clel
profesorado asociado y a tiempo paru:ial
Las posibilidades de,la formaciírn para la <locencia todavía se complica.
más si nos referimos al prol'esor-ad<l a ticnrpo parcial. La característica
bá_
sica de este profesorado, al nle,()s crr su sentido original, es que pertene-
ce al mundo de la práctica prol'csi.nal y que actúa como docánte sólo co-
mo una actiüdad secuncl¿rri:r y prrrvisi.r-ril. No suelen existir, por tanto,
condiciones temporales ni d«' clisp<lnibilidacl personal .o^o puiu arbitrar
dispositivos que lo abarqucr.r.
sin embargo, parece ir,lx)l'ti,rtc que se cuide también su cualificación
docente. En muchos casos slr pcso en la docencia universitaria suele ser
elevado (superior al 30% clcl t«rtal del profesorado en el promedio de las
Universidades) y también lo cs la importancia de ,, pup"t, pues aporran
ese üento fresco de l.
"priictico, y de los escenarior p.ár.riár-rales reales.
Esa aportación importante que han de hacer a la formación de los
estu-
diantes universitari<>s pucde verse truncada si sus estilos docentes resultan
poco apropiados . si sus aportaciones se quedan en algo puramente mar-
ginal a Ia formación.
se hace preciso, en estos casos, buscar fórmulas de formación flexibles
y
de arnplio espectro a las que se puedan tener acceso a través de sistemas se-
mi-presenciales. Los propios dispositivos de coordinación curricular deben
jugar un papel de integración de sus aportaciones y de ellos mismos en
er
proyecto formativo global de cada Facultad o Escuela Técnica.
o Dilema de las di.stintas culturas entre er profesorado
el personal de la
(lnia ersi,dad en genera,l ( in c tuy endo arlministratiu 1p;s
os, on at d,e
gerencia)
Normalmente en las universidades coexisten diversos cuerpos profési<>
nales y laborales. Pero fundamentalmente podemos hablar de dos culturas
básicas, la de los académicos y la del personal de administración y servicios
(Brew, 1995. pag.7). En lo que se refiere a ra formación, ambos coíectivos
re-
ciben un tipo de formación absolutamente diversa (en sus contenidos, en sus
formatos, en lo que se refiere al impacto de la misma, etc.). por Io general,
Ia formación de los académicos sueren basarse en la libre opción de los mis-
mos y tiende a estar centrada en Ia actualización de sus conocimientos cien-
tíficos. Los administrativos reciben un tipo de formación menos opcional y
centrada, sobre todo, en Ia resolución de las necesidades de la institución.
Hay poca oferta formativa capaz de integrar a ambos colectivos (aurrqtrr:
no faltan las áreas de interés común para ambos: nuevas tecn.logías,
¡¡<,s-
tión de personal, dirección de equipos, creación de matcri¿lcs, «lils¿¡.r..,llr¡
dr'¡rrrr¡¡r'arnas dc bibliotecas, etc.). Estc cs t¡no clc k>s gr.anrlt:s r.¡t()s (¡r(,(,s-
r(') r,rrr.r, r ¡, rlr,erlir,iotrcs

ló0 La enseñanza universitaria
tán intentando afrontar algunas instituciones buscando un sistema forma-
tivo integrado y orientado a la mejora de la calidad de la institución en su
conjunto. Es fácil entender cómo ciertos procesos, en los que ambos co-
lectivos asumen responsabilidades compartidas o complementarias (por
ejemplo Ia gestión y coordinación de cursos, proyectos o convenios, el ma-
nejo de fuentes de datos bibliográficos o estadísticos, el manejo de los re-
cursos tecnológicos, etc.) exigen también un sistema conjunto de forma-
ción.
Agentes de la formación: ¿Quién debe impartirla?
La experiencia de los últimos años en el manejo de la formación ha he-
cho de ésta una cuestión fundamental a Ia hora del establecimiento de las
responsabilidades y compromios en el seno de la institución. Con fre-
cuencia una deficiente o borrosa delimitación de las responsabilidades en
los programas de formación ha supuesto el deterioro de las acciones fo¡
mativas o su atomización y solapamiento al estar distribuida entre mr1./ti-
ples agentes descoordinados e incapaces de establecer una línea de ac/ión
significativa y con capacidad de incidencia real en la mejora de la cálidad
de los servicios de la institución.
Vamos a analízar varios dilemas vinculados a esta cuestión:
. Dilema de la responsabi,lidad de la formación
La responsabilidad principal de la formación reside en las propias ins-
tancias de gobierno de las Universidades, a quienes les corresponde dise-
ñar las líneas básicas de la política de formación y las prioridades a esta-
blecer (por ejemplo, formación de noveles, formación de aquellas
titulaciones con mayor número de fracasos o abandonos, titulaciones nue-
vas, etc.) Obviamente, les corresponde también la responsabilidad de pro-
porcionar los recursos necesarios para que dicha política de formación
pueda ser llevada a la práctica y no se quede en mero enunciado político
de intenciones programáticas.
De todas maneras, la dinámica de la formación no siempre funciona
bien en un sistema top-down yjerárquico como el mencionado. Por eso in-
sisten algunos colegas en una perspectiva distinta de la formación que va-
ya de abajo-arriba, partiendo de las demandas que hagan los profesores y
Departamentos.
Esta cuestión no es baladí y, justamente por eso, se plantea como un di-
lema. Tanto un modelo como el otro poseen sus contraindicaciones. Los
modelos de formación basados en el protagonismo político de Ia institu-
ción (de sus instancias responsables) suele traer como consecuencia nega-
tiva rrna cierta desimplicación de los profesores individuales qttt: n<l llcgan
(1 r¡,rr'('('.r, r ,t,
'l
Formación del docente universitario lól
a sentir las iniciativas de formaci<in como algo que responda realmente a
sus necesidades o intereses.
Por contra, un sistema de forrnaci<in dejado en manos de los sujetos in-
diüduales o de los Departamentos suele ajustarse mejor a sus necesidades
reales pero puede generar una notablc clispersión de esfuerzos (con du-
plicidades frecuentes en las propuestas). P<¡r otra parte, la atomización que
conlleva este sistema y las diferentes orientaciones que se da a Ia formación
dificultan el establecimiento dcr rrna línea coherente en el conjunto de la
institución (que sirva para rnej<>rar el conjunto de las prestaciones que se
se ofrecen).
una vez más, la solución al dilema habrá de construirse sobr.e una ade-
cuada integración de ambos polos. se precisan unas líneas matrices de po-
Iítica de formación que han de ser diseñadas desde la propia institución y
que deben abarcarla en su conjunto, garantizando con ello el compromiso
institucional y la disponibiliclad de recursos para su implementación. una
de esas líneas matrices habrá de ser la atribución de un especial protago-
nismo en el diagnóstico de las necesidades formativas y en el diseño de las
estrategias más adecuadas a los centros y Departamentos de la universidad.
La iniciativa de los individuos seguirá teniendo siempre un paper im-
portante en una institución como la universitaria sobre todo si llega a co-
brar carta de naturaleza la idea de .reflexionar, sobre la propia práctica
como uno de las condiciones básicas para la mejora de la docencia.
Las universidades precisan de una instancia institucional capaz de esti-
mular y coordinar las iniciativas de formación. ya hemos recordado antes la
idea de Flargreaves de que las innovaciones no prosperan si no hay perso-
nas (en este caso habría que añadir también, oficinas o instancias de la ins-
titución) que las defiendan, las promuevan y las mantengan. La tendencia
al statu quo es lo suficientemente fuerte como para neutralizar un tipo de
propuestas que surgen episódicamente y con responsabilidades difumina-
das en la institución.
o Dil¿ma del debate sobre las competencias de los formatlores
otra cuestión interesante con respecto a los agentes de la formación es la
que se reniere a la propia figura de los formadores y a las competencias que
deben poseer para poder llevar a cabo su trab{o. como cualquier tipo de li-
derazgo, en la universidad no es tarea fácil llevar a cabo la formación. Los co-
legas plantean fuertes exigencias de
"legitimidad» y «credibilidad" a sus po-
sibles formadores. No otorgarán con facilidad a cualquiera el título clc
formador, aunque la institución se lo haya atribuido formalmente y lc hayit
encomendado esa función.
[,ir idr:a cle que «nadie tiene nada que decirme cn estc torrcll() qlr(' y()
ll() s('l)ll» ¡»«rtlt: cl list<in mtry:tlto para l«rs ¡t<lsiltlr.s carlrlirl¿rtos ir for.rntr-
rlt etlicio¡rcs ('r n,t( r.t, ¡ t, rk, ¡rllrioltr.¡
162 La enseñanza universitaria
dores. No se han investigado lo suficiente las posibles "unidades de com-
petencia" atribuibles a los formadores aunque la literatura suele señalar
como condiciones básicas un buen conocimiento de la docencia univer-
sitaria, de Ia propia institución, capacidad para diseñar y gestionar pro-
gramas de formación, incluidos aquellos en los que corresponde un pro-
tagonismo principal a los propios profesores participantes en
programas de formación; es deci¡ capacidad de diálogo, de observa-
ción, de dirección de grupos, etc.
Hill,Jennings y Magdwick (1992)e atribuyen como rasgos necesarios en
la figura del mentor (que podríamos ampliar a la de todos aquellos que se
dediquen a la formación en la docencia) Ias cualidades de experiencia pro-
fesional amplialo, actitud reflexiva y habilidades específicas de la tutoría
(que tienen que ver con la capacidad de empatía. de dirigir grupos. de
ofrecer feedbach, etc.). Esas tres condiciones resumen suficientginente los
aspectos principales que deben reunir los formadores en Ia U¡lversidad1l.
Una parte importante en este debate ha estado referida a si íesultaría pre-
ferible en los formadores un background forrnativo fundamerttalmente peda-
gógico o psicológico o, por la contra, un conocimiento fuerte en una espe-
cialidad (mejor aún si se trata en la especialidad de la que van a ser
formadores). Esta cuestión tiene una difícil solución desde el momento en
que cada una de dichas figuras va a poder hacer aportaciones muy diversas a
la formación. Hasta donde yo conozco, Ias Universidades han experimentado
con éxito en ambas direcciones. Pero posiblemente la posición más equili-
brada y efectiva pudiera hallarse en la configuración de equipos mixtos en los
que estén presentes: personas con una fuerte formación pedagógica junto a
otras con una amplia experiencia como profesores de disciplinas concretas.
o Dilerua de la formación con personal propio o ajeno
y nuao que nadie es buen profeta en su tierra, las Universidades suelen
preferir contar con personal de otras Universidades a la hora de llevar a ca-
e Hill, A.; Jennings, M.; Madgwick, B. (1992): "Iniciating a Mentorship Training Pro-
gramme», en Wilkin, M. (edit.): Mentoring in Sráools. Kogan Page. London.
l0 Este es uno de los aspectos más frecuen¡emente mencionado como característica de los
formadores: un conocimiento amplio del escenario de trabajo. En bastantes instituciones uni-
versitarias esto se ha concretado en la figura institucional de los senior teathn a quienes se les
reconoce solvencia técnica (buen conocimiento de su propia disciplina y de la forma de en-
señarla) y, a \a vez, experiencia suficiente en el puesto de trabajo.
ll Un elenco más pormenorizado de características del puesto de trabajo de f«rrmador y de
las condiciones para ejercerlo pueden encontrarse er,Zabalza, M.A. y Cid, A. (1997): " El Tu-
tt¡r dc Prácticas: un perfil profesional", en Zabalza, M.A. (Dir): Los tutores en el práclicum. (2
Tr»n«rs) Diputación de Pontevedra. T. I. Pag. I7-64. Aunque el título hace referencia explíci-
tzr a lzr figrrrir d(' los tlrtores, buena parte de las consideraciones son aplicables a los firrrnadt>
rt's t:rr gcnt:r:tl y a las tnrrdi<:ioncs para dt:s¿rrrollar su tr:rbajo.
t('r r,trr'§i. r¡
Formación del docente universirario ló3
bo iniciativas puntuales de formación. Pcr<¡ esta alternativa sólo es viable
para ese tipo de actiüdades (curs«rs, talleres, actuaciones muy concretas y
limitadas en el tiempo). cuando se trata de poner en marcha planes más
amplios (de investigación-acci<'rn, dc rlcsarrollo de materiales diclácticos,
de introducción de innovaci<¡nes sistcrnáticas y superüsadas, de modifica-
los ción de pautas metodológicas, ctc.) parcce claro que es preciso contar con
un equipo de la propia u,iversid¿rrl que dé estabilidad y continuidad al
proyecto
Eso mismo genera nuev()s r:.mpromisos a la propia institución universi-
taria que deberá propiciar la cxistencia en su seno de instancias especiali-
zadas en formación quc firncionen como centros de estimulaciórr y coor-
dinación de las iniciativas dc formación. se ha comprobado en estudios
transnacionales que la formación del personal se produce mejor en aquel
tipo de instituciones y empresas que cuentan con instancias específicas res-
ponsables de esa función y con personal preparado para llevarla a cabo
(departamentos de fbrmación, responsables de formación, formadores,
etc.). Dadas las cualidades profesionales de su personal, no debería ser di-
fícil para cualquier Universidad contar con estructuras de este tipo12.
o Dilema de la profesionalización de los
formadores
Algunos países, casi siempre a instancias de las mismas universicrades y/o de
los propios forrnadores, se esán planteando la posibilidad de definir y dar
identidad y estabilidad profesional a la figura del forrnador.
También en este caso estamos ante un dilema. La profesionarización del
formador permite dar mayor sistematicidad, estabilidad y dedicación a su
trabajo (incluyendo la posibilidad de abrir líneas de investigación específi-
cas sobre temas de formación). Las personas dedicadas a ello se pueden es-
pecializar, ir generando su propio material y acumulando experiencia.
En otras ocasiones, la profesionalización se ha planteado como una rei-
ündicación profesional de los formadores que entienden que de esa ma-
nera mejorarían sus condiciones de trabajo, reforzarían su identidad pro-
fesional y estarían en mejores condiciones para asociarse, intercambiar
experiencias y mejorar sus preslaciones.
Por contra, la especialización y profesionalización de los formador.es pue-
de alejarlos del auténtico ejercicio profesional para el que intentan formar.
Dedicados en exclusiva a la formación o la investigación dejarían de dar cla-
12
Esto es lo que üene sucediendo en algunas Universidades con los ICEs: se han r.ensti-
tuído en la instancia especializada en formación del profesorado universitario y cslán t'rr corr-
diciones de operativizar y enriquecer las políticas de formaci<in que p()r)gan t'n nr:rr.r'll:r srrs
LJnivcrsidilclt's. Otras Universidades han preferido, en cambir¡, crc¿rr (:stnr(.lur¿rs lur('vas (llr(.
s<' lrirgirn t':rlgo rlt: r'sr: cornprorniso institrrcir¡»al.
rlc crlir'i0tlcr
(t') r,rr(r,i, r¡ rh r,rlieioncs
 I'
ló4 Ln olrsoñanza universitaria
Formación del docente universitario I ós
s('\'lxxlr'í¿ln llt:gar a perder ese contacto directo con la docencia y con el proeresivo de los formatos cortos y puntuares (que en todo
conjrrrrlo rlc acciones y emociones que van ligadas a ella (lo que, a la pos- caso siguen
siendo los mayoritarios) hacia formitos más extendidos y
tlc, constituye el contenido básico de la formación que pretenden ofrecer). a medio pla-
zo. Los propios enfoques actuales sobre la formación
dei personar van
también en esta línea. se desconfia mucho cle las aportaciones
reales
Organización de la formación: que se puedan derivar de un curso, un taller . ,nas járnadas
por lo epi-
¿Qué formatos y metodologías resultan más eficaces? sódico de las mismas y por su menor capacicracr paá vincula.
,.r, npo.-
taciones a las prácticas y probrem:rs pi.fcsion¿ilcs reares
con frecuencia, las cr¡nsideraciones generales no pasan de meras elucu- de los asis-
tentes.
braciones que no llegan a constituir procesos concretos y bien definidos de
Las actuaciones puntuales tienen la vcnr:rja dc su fhciliclad
formación sobre el terreno. Hablamos de formación mucho más de lo que cle desarrollo
y de su escaso costo institucional y pe.s,r,r.l.'s., r:ficaces
trabajamos sobre ella y la operativizamos. Parece que nos .nt uS. una es- pzrra crear un cli_
ma de motivación y reflexión sobr«: I¿rs c..sti..cs pra.tcacras. pero
pecie de rubor epistemológico cuando debemos transformar n/estras ide- si no
obtienen una conrinuiclad, sus ef'cct,s dr:sapareccr-r pronto. y normalmen-
as en propuestas concretas. Trataré de huir de esa sensació4 y entraré a
te carecen de efectos claros en la sórrr:sis clc una auiértica
considerar posibilidades concretas de desarrollo de planes de formación cultura institu-
cional favorable a la formacií¡n.
en las Universidades.
Las actuaciones a más laru. prazo (procesos de innovación
sostenida,
cursos tipo posgrado, mastcr c¡ cl.ctorado sobre enseñanza
universitaria,
modalidades de investisaci<i,-acción sobre la práctica docente
o Dilema entre la de los pro_
formación basa,dct en los sujetos o fesores, participación cr-r cquipr)s que desarrollan y experimentan
nuevas
la formación basada en los grupos o unidades fu,ncionales metodologías, nuevos materiales o nuevas experiencias formativas,
etc.)
suelen res,ltar menos_espectacurares que los cursos o congresos
como ya he señalado en un punto anterio¡ pesa mucho en ra universidad (se tiene
Lrna menor posibilidad de atraer fisuras y de salir. en
la tradición de ,nas modalidades de forrnación basadas en los indiüduos. Las ra prénsa) pero mu-
cho más eficaces en lo que se refiere a la transformación real
instancias encargadas de la lonnación (Vicerrectorados. ICEs, Servicios crea- de las prác-
ticas docentes. Por otro lado, puecren dar ra oportunidad
dos con ese fin, etc.) ofertan una serie de iniciativas a las que se incorporan los de obtener una
acreditación académica reconocida (el título de especialista
profesores que lo desean. El propio hecho del reconocimiento indiüdual, o maste¡ el
doctorado, etc.) que podrá ser convenientemente valorada en
cuando existe, de la formación no hace sino reforzar ese modelo. pero, como concursos
y sistemas de promoción.
ya se ha destacado en puntos anteriores, esta dinámica deja fuera la posibilidad
Este interés por acciones más duracleras y vinculacras
de llevar a cabo planes de Ibrrnación más sistemáticos y que abarquen a grupos al propi. progre-
so profesional ha llevado a plantear la posibilidad de
o serwicios completos. ofrecer cursos de cloc_
tora,-do basaclos en la prácticr, que pueden ser
Por eso se ha venido insistiendo en los últimos años en ra necesidad de de gran interés, sobre todo pa-
ra los noveles que quisieran convertir su propia práctica docente
complementar esas modalidades basadas en los individuos con otras {ór- en
investisación. En este caso er doctorado no eitá ioto ai.igia.,,
mulas dirigidas específicamente a grupos, servicios o unidades. De esta ma- a formarjó-
venes invesrigad.res sino a ra mejora tre ra
nera, se obtendría un impacto más generalizado sobre el funcionamiento Ntráctica profesíonaten las orla-
nizaciones a las que er doctorando pertenece, en este caso
dc esa unidad o grupo como una comunid,atl que mejora (que aprende). De la universidad
(pero se aplica igualmente a otro tlpo de profesionales
l«>das maneras, este tipo de estrategias se ha empleado más en el estamen- ubicados en em-
presas o instituciones de diverso tipo). El trabajo viene
to administrativo que en el docente. orientado, pues,
al cambio organizaLiuo, a ra potenciarión ,tu una práctica refrexiua
parte d,er
doctorando y, por supuesto, . generar nueao conocimiento. g.tu ltor
iá"u ha sido
propuesta, a un nivel general y dirigido a todos los procesos
' Dilnmct entre iniciatiaas deformación a corto plazo (cursos, talleres, etc.) de forma_
ción centrados en er trabajo, por .l united Kingdon council
a med,,io-largo plazo (programas, sislemas de acretlitación
e i,n,i.cia,tiuas for Gra-
duate Education, 1997r3.
tslx,cífiro, etr. )

si st'unaliz:rn las ()[ertas formativas ofrecidas por las Univcrsiclacles a r:rllrriltrl l(itrgrlrrrt (iotrrlcil f'<¡r (lra<lrr:rlc
stl ¡rt't s<»rtitl t'lt los tillirlros irños, sc ptredc c()r)statar rrrt rlr.sliztuni(.¡1.() liducalion (l\l\)?): l\rtrlirt,l)u.sttl l)ulttnttt,i, tltt.
onnlitu'tilttl l\tft»tttitrgArr.s. Irr((i¡r¡n<ir fi» Cr';rrrrr:rrc r,]rlrrr.irliorr.
c.*..1'v.
,t rh'r'rlt, r,rrr,.r it ) ll,llr i',r, r ,r rh, r,rltr liltrr.t
I óó La enseñanza universitaria
o Dilema de las diuersas ruodalidades de formación y sus aportaciones
Curiosamente, algunas de las viejas tradiciones formativas, como la del
microteaching (aquellas simulaciones en un plató de grabación de imparti-
ción de clases y de desempeño de otras actuaciones docentes como dirigir
grupos de debate, diseñar progrfnas, etc.) que fueron abandonadas con
el decaimiento de los modelos cdnductistas. siguen siendo añoradas por al-
gunos profesores que señalan4ue todavían se acuerdan de aquellas expe-
riencias de formación y de Io mucho que aprendieron en ellas.
Hoy día están más en boga otros sistemas basados en las doctrinas cog-
nitivas del aprendizaje que priorizan la reflexión sobre la práctica y la re-
üsión colectiva de las actuaciones docentes. La idea clave es que los profe-
sionales aprenden más a través del "análisis estructurado de su propia
práctica" (Padfield, 197714) . Los profesionales precisan ordenar las leccio-
nes de su experiencia en torno a patrones generales de análisis que les ay'u-
den a construir un marco conceptual capaz de generalizaciones útiles.
Pese al tópico clásico de que a enseñar se aprende con la práctica y de
que "la experiencia es un grado», se sabe bien que la práctica, por sí mis-
ma, no produce aprendizajes claros. La mucha experiencia en el ejercicio
profesional no suele redundar, al menos no de manera unívoca y directa,
en una mayor cualidad de esa práctica. Existen datos al respecto y no sólo
en relación a la docencia sino también en relación a otras profesiones (la
medicina, Ia ingeniería, etc.).
Así pues, Ias nuevas modalidades de formación se han ido moüendo en tor-
no a dos ejes básicos: la idea de la refexión sobre ln práctica, o lo que es lo mis-
mo, la reüsión sistemática del propio ejercicio profesional a través de diver-
sos sistemas de observación y evaluación del mismo, y la uinculación entre teoría
y N»áctica l1rofesional real o conexión entre el mundo de la teoría propio de Ia
formación universitaria y los escenarios reales de trabajo (la for rnación a tra-
vés del trab{o, diversas fórmulas de prácticas en empresas o prácticum, etc.).
Uno de los aspectos básicos de ambas orientaciones es que la incorpo-
ración de formatos basados en la reflexión o reüsión de la propia práctica
ha apostado, en primer lugar, por iniciativas que tienen mucho que ver
con estrategias de documentacióny de análisis de los registros obtenidos. Siste-
mas de grabación de clases, de recogida de infbrmación a través de diver-
sos tipos de escalas, de observación por parte de los colegas, de autoinfor-
mes y diarios de clase, de preparación de portafolios profesionales, etc. se han
desarrollado mucho en los últimos años.
Se parte de la idea, no siempre evidente, de que cuanto más conscientes
seamos los profesores de lo que hacemos, en mejores condiciones estare-
mos para meiorarlo.
r1 Padfield, {lJ. (1997): "The role ofResearch and Reflection in Learnin¡¡ frorn Iixpcricn
< c", ln.tltt.sl.'r\ anl llighn lül,urul,ion I I, 2.
((')
Formación del docente universitario 167
Otro punto importante en esta renovación de las prácticas formativas es
la mayor insistencia en las cualidades lirrmativas del trabajo, y la necesidad
de conectar las instituciones formativas c()n los escenarios reales de traba-
jo. Esta asunción se ha plasmado cn l¿r ltueva concepción de los Planes de
Estudio y sistemas de acreditaciónli' para l«rs estudiantes. Si la preparación
por el trabajo es importante para los cstrldiantes, los profesores han de es-
tar preparados para ofrecerla o, r:rrand«t menos, gestionarla.
Obüamente buena parte de esto t.rab?ri() sucede fuera del espacio del cam-
pus, lo cual exige modificacionr:s irnportantes en la organización de los estu-
dios y un esquema flexible dc h<lrarios profesionales (que a veces no se ajus-
tan a los módulos diarios, scman¿tlcs <¡ anuales de los cursos académicos).
Davies (1998) 16 señala accrtarlamente cómo este nuevo sistema formati-
vo conlleva importantes rnodilicaciones en la política de personal de las
Universidades, como un sistcma de incentivos concretos que estimule a los
miembros del staff (docr:ntcs y aclministrativos) a asumir compromisos fue-
ra de sus horarios ordinari<>s; trn sistema de contratos flexibles que posibi-
lite Ia viabilidad de cstc tipo de formación, lo que entra en contradicción
con el sistema de funci<>nariado vigente en algunos países. Por el contra-
rio, parece más coherente con la presencia de contratos de distinta dura-
ción, de dedicaciones parciales o compartidas que atraigan a profesionales
de la industria; y rrn fortalecimiento de los mecanismos de defensa de la
propiedad intelectual, sobre todo cuando los profesores investigan en te-
mas cercanos a la producción industrial o al desarrollo del mercado.
. Dilema d,e la uentaja de los modelos democráticos y
participatiuos sobre los gerencialista.s en los procesos de
formación del profesorado uniaersitario
El profesorado universitario suele resistirse mucho a los modelos geren-
cialistas (basados en el protagonismo decisional de las instancias de go-
bierno de las instituciones que son las que determinan el qué y cómo de la
formación como un componente más de la gestión de la institución o em-
presa). La condición de funcionarios de muchos de ellos, el tratarse dt:
personas con una alta cualificación y una orientación muy individualista dr:
15
Numerosos enfoques se han producido dentro de este ámbito dc la fbrmat'iritr ¡»rr':r t.l
trabajo y en el trabajo (formación basada en el puesto de trabajo) que a{'eclan igrr:rlrrr<'rrtt.ir
estudiantes y lbrmadores: aprendizaje basado en el trabajo; formaci<ir-r basarlir clr ( ()n)lx,l('r'
cias, formación centrada en habilidades transferibles; forrnación clual (r'orr ( ()nllx)n(.nt('s ¡r( l
démicos y componentes laborales), etc.
r6 Davit-'s,-|.L. (1998):
"The Shift from Teaching lo l,t'arnirr¡4: Issrrcs of stl¡lfirrg l)olir'1, Arl
sirrg firr Urriv<'rsities in the Twenty-First O<:ntury., ctr fli¿¿lut lilurrttiotr in litttrtlx', vol \Xlll (ll)
l':igs. lt07-lt I (i.
il,tJrf,t. ¡ I tlr rrlit'ioIc.
(l r,r(rrt, ¡ ¡, rlt ¡rlklulrg
ló8 La enseñanza universitarla
su trabajo, condiciona fuertemente la capacidad de influencia que se pue-
de ejercer desde las instancias de gobierno.
A estas consideracionqs, no son pocos los que añaden otras de tipo político
(la democratización del fqncionamiento de la Universidad) y ético (el recono
cimiento de la capacidad para el compromiso y la toma de decisiones
ryersonal
sin verse convertido en sirJrple ejecutor de las decisiones adoptadas por otros).
Estas consideraciones,\,rrelven a retrotraernos al dilema de lo institucio-
nal versus lo personal e,h los procesos de formación. Parece claro que las
cosas no funcionan cuy'ndo los procesos se polarizan en exceso en uno u
otro de los polos: ni lds modelos muy basados en los indiüduos, prevalen-
tes hasta ahora, han funcionado bien; ni tendrían mucha posibilidad de
hacerlo sistemas formativos obligatorios e impuestos desde las instancias
de gobierno de las Universidades. Resulta eüdente que se precisa del con-
curso de ambos niveles, el institucional y el personal.
Berendt (1998: pag.324) 17 presenta un modelo de .talleres basados en
Ios participantes» que integra ambas condiciones y que, según su propia
experiencia, funciona razonablemente bien. Esta fbrmadora, que ha ac-
tuado en numerosas Universidades europeas, africanas ¡ últimamente de
Filipinas, en el marco de programas asumidos por Ia Unesco y por las res-
pectivas Universidades (ahí radica la parte del compromiso institucional)
organiza sus talleres en seis fases con la siguiente estructura:
I. Puesta en común de las diversas funciones que realizan los participantes,
sus conocimientos previos y sus experiencias. Se lleva a cabo también un
análisis de las necesidades que incluye los principales problemas e intere-
ses de los participantes que servirán de base a la selección de los tópicos
que se abordarán en el taller.
II. Durante las sesiones de trabajo, cada tópico se abre con un plenario en el
que el organizador expone los puntos claves de ese tópico seguido por
una discusión abierta.
III. Se organizan pequeños gmpos de trabajo con la propuesta de que los par-
ticipantes resuelvan problemas vinculados a su práctica real utilizando la in-
formación suministrada en la fase anterior.
fV. Se presentan los informes sobre los trabajos realizados en grupo.
V. Los diferentes informes presentados por los grupos son discutidos y revi-
sados. La discusión se orienta a la transferencia y aplicabilidad de los re-
sultados y propuestas: en qué manera podrían aplicarse a la mejora de las
prácticas reales de los participantes.
M. Cuando los talleres forman parte de un programa más amplio de forma:
ción permanente, Ios participantes ponen en práctica las propuestas ema-
nadas del taller y preparan un nuevo informe sobre sus resultados que se-
rá arralizado y servirá de feed.bach en las sesiones sucesivas.
r7 llerendt, B. (1998): .How to support and
to bring about the shift from teaching ro lear-
rritrg through acadcmic staff development programmes: examples and perspe<:tivcs,, t:n Hlg-
ho lül'ut:tlion in li'umln, vol. XXIII (3). Prigs. 317-329.
() nulr'§{, l, r, rll rrllcioncr
Formación del docente universitario 169
EI modelo de Brigitte Berendt, como puede comprobarse, no resulta ex-
cesivamente novedoso ni se aparta en exceso de los formatos habituales. Pe-
ro resulta útil para "visionar" cómo se pueden integrar esas dos fuentes de
demandas: la institucional y la pers()naI. Resulta también una propuesta
sensible a lo que deseaba destacar es cste apartado: la importancia de res-
petar el protagonismo de los participantes en la formación y de buscar sis-
temas participativos en su desarrollo.
Grandes retos de la formación del
profesorado univers¡tar¡o
Tratando de espigar las ideas y reflexiones desarrolladas en los puntos an-
teriores, me gustaría destacar, a modo de conclusión, las cinco líneas bási-
cas de desarrollo de programas de formación del profesorado universitario
en los próximos años.
Paso de una docencia basada en la enseñanza
a otra basada en el aprendizaje
Ésta es, en síntesis, Ia principal moraleja de todas las reflexiones desgra-
nadas en los apartados anteriores. El reto principal de Ia formación del
profesorado universitario (¡ en general, del profesorado sea cual sea su ni-
vel) es dar una orientación distinta a su función, convertirlo en el profe-
sional del "aprendizaje», en lugar del especialista que conoce bien un te-
ma y sabe explicarlo, dejando la tarea de aprender como función exclusiva
del alumno que será quien deba "buscarse la üda" hasta lograr asimilar
efectivamente lo que el profesor explicó.
El compromiso fundamental del docente son sus alumnos, incluso por en-
cima de su disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmen-
te en hacer todo 1o que esté en su mano para facilitar el acceso intelectual de
sus alumnos a los contenidos y prácticas profesionales de la disciplina que les
explica. Por eso se está hablando tanto en la actualidad de la "doble compe-
tencia" de los buenos profesores: st competencia científica, como conocedores fi-
dedignos del ámbito científico que enseñan, y su competencia pedagógica, corlrto
personas comprometidas con la formación y el aprendiz{e de sus estudiantes.
Seguramente, el principal desastre didáctico ocurrido en la enseñanza (y
no solamente en la universitaria) ha sido el independizar el proceso dc c¡r-
señar y el de aprender. De ello se ha derivado la nefasta distribución dc lirn-
ciones: al profesor le corresponde la enseñanzay al alumno el aprcndizirit..
Situados en esa dicotomía no es posible que las cosas funci«rncn hit:n. l,<¡s
profesores se desentienden de cómo los alumnos aprcndcll y a(:ha('iln slui
fi'ar'¿rs<¡s a lhlt.a de capacidad, interés o conocinricnt()s. L()s irlurnrr()$ s(.v('n
o
u¡u'('(¡, r, ¡, dc ctllclottc¡
, Á
¡70 La enseñanza universitaria
Formación del docente universitario 17 I
abocados a llevar a cabo un proceso de aprendiz4ie desacompañados
y de-
jados a sus propias fuerzas y estilos de traba¡o. Alginos lo rogran, Este conocimiento no tiene por qué ser de gran profundidad y cx-
desde lue-
go, pero muchos, pese a su interés y esfuerzo, fracasan en el intento tensión, pero sí nos tiene que ofrecer los parámetros básicos de l<¡s
o ruti-
nizan su aprendizaje (aprenden las cosas por los pelos y muy orie.tados estilos y estrategias más habituales de aprendizaje para proyectarlos
a
superar el tipo de preguntas que les harán en Ia evaluación). sobre el desarrollo de nuestras clases.
¿Qué significa esa "orientación al aprendizaje, de la docencia universi_ Daües (1998:pag. 107) 18, coordinador de varios estudios sobre enseñanza
taria? Los siguientes aspectos poclrían servir como marcos de referencia universitaria desarrollados por la l]nesco en colaboración con la cES (Aso
pa-
ra la formación del profesorado universitario: ciación de las Universidades Europeas), se ha atreüdo a concretar ese cam-
conve¡tir *aprends¡, (su sentido, ras estrategias adecuadas para bio entre una docencia orientada a la enseñanza con las nuevas propuestas
- fl
lograrlo. .f..1 y sobre rodo el *ap1sr¿.. a lo largá de la üda, en con_ de orientación al aprendizaje. En síntesis su propuesta es la siguiente:
tenido ) En esta propuesta esá más claro lo que se desea evitar que lo que se pre-
flropósiro de la propia enseñanza y áporración forma(iva
que_ haceryos_los profesores. De nada sirve insistir en q,e ra
nuestra tende potenciar. Los parámetros de una enseñanza basada en el aprendiz4je
será la .sdciedad del aprendizaje, si s¡i.rrtamos los aprendizajes quedan aún un tanto difusos, pero se comienza a destaca¡ como contraposi-
a re_
petir las cosas, a centrarse en unos pocos documentás o a dedicarse ción a las prácúcas convencionales, Ia importancia de las metodorogías (que
a superar los exámenes para olvidarse después de Io que se deben estar especialmente atentas a cómo los alumnos *entienden, Io que se
aprendió
(la "¡s6¡i¿ vacunatoria» de la que hablaba postman y que nuestros les ofrece), la necesidad de 4justar la amplitud de las materias a las condicio-
alumnos han inrerpretado como .exámenes eliminatárits,). nes reales de tiempo disponible, la atención necesaria al número de alumnos
Pensar nuestra materia no desde ella misma (como si se tratara
como condición que nos perrnitirá qjustar mejor los procesos de enseñanza a
- de tradu-
cir un manual en el programa de Ia asignatura) sino desde la perspectir,a
las características y condiciones de los sujetos que formamos.

de los estudianres: cómo la podrían abordar mejor, con qué úpo de

difi-
cultades pueden encontrarse, qué tipo de crarificaciones o upoyo, Docencia orientada Docencia orientada
plementarios podrían serles útiles, etc. Tomar en
.o*- la enseñanza
a al aprendizaje
cuenta .r.rlrio .*p.-
riencia en cursos anteriores resulta muy clarificador en este sentido (en
Predominio metodológico de actua- Enfasis en los métodos de disemina-
lugar de empeñarnos en repetir unay otravezcontenidos y moclos
de ex- ciones en relación a grandes grupos, ción y comunicación
plicación pese a ser conscientes de que no han funcionaio). una de las
tanto en 1o que se refiere a clases, se-
experiencias más interesantes que se han llelado a cabo en la formación Tamaño medio de las clases
minarios, laboratorios y trabajo en la
de los profesores universitarios durante los úlümos años ha sido, Cantidad del currículum que debe
precisa- biblioteca, etc.
mente, la elaboración de ser enseñado
"guías didácticas'. para los estudiantes. Al con- Cursos del currículo fijados de antema-
feccionar dichas, guías los profesores se veían abocados a pensar sus Productividad en el empleo de pro-
ma- no en su mayor parte (aunque algunas
terias en función de los estudiantes, a imaginar cuál seía.l p..r..ro
q.,. veces pueden incorporar diversas op- fesorado
ellos podían seguir para afrontar cada uno de los temas o áxperiencias
ciones, también predeterrninadas). Características de las personas impli-
inclüdas en su materia. yasi estaban en condiciones de pre#r aquel
ti- Horarios basados en grupos-clase, cadas en el proceso.
po de ayuda que pudierz resultar interesante para comprender mejor
ros con ticmpos comunes de inicio y fin
aspectos fundamentales de los temas (o para saberlós relacionar
con de las actividades.
otros o pam sugerirles como completar esas ideas, etc.).
Supremacía de una estmctura de disci-
Mejorar los conocimientos que ros profesores poseemos sobre el
- aprendizaje y sobre cómo aprenden los alumnos. parece de sentido
plinas individua-les en el currículo (1o
que podría denominarse la tiranía de
común pensar que cuanto más sepamos sobre el aprendizaje, en me_
leLs disciplinas individuales y su estruc-
jores condiciones estaremos para facilitarlo. y también lo"es,
el he- tura horaria particular).
ch. de que a falta de conocimientos suficientes sobre esa materia
tcndcmos a concebir el aprendizaje de los demás en función de los
parárnctrr>s cn los que nosotros mismos funcionamos: nucstro cstilo I8 f)avies,.J.L. (1998):
"The Shift from Teaching to Lt:arning: Issr¡t:s of srirflirrg lrolir.y lirr
rlt: a¡trcrtrlcr-cs cl quc atribuirnos a los demás. llrriv«'r'sitit's in the Twenty-first (ientury", en Higha.t,)l,nrutiort in. liunln, v<¡I. XXIll, tru ll. l,:igs,
:r07-:r I5

((') l,lt(r, ¡ ,r, rlr. tdllioncr

c) n{rr'rlr ¡, lr.dlldlslo¡tcr

172 La enseñanza universitaria
También Bourner and Flowers ( I99U) llr st' h¿rn planteado cómo se pue-
de responder desde la docencia univcrsi(lri:r ir l()s rctos de la masificación.
Ellos aluden a dos opciones contrarias:
A través ds s¡ «proceso de ajustes proglt:sivos": irsrrrnir los mayores costos
- ajustando la oferta, es deci¡ ampliar los gltr¡ros, rt:star papel a las actua-
ciones tutoriales de grupo o individuo, ccntrar cl tlabalo en aquellas acti-
vidades docentes y de investigación que olrt:z<:rrr rnay<lr posibilidacl eco-
nómicd y reducción de aquellas otras con men()r'rcnt.abilidad económica,
reducy'ión general de los inputs educativos para ccr)trarse en otro tipo de
actufiones más rentables.
Busy'ando el desarrollo de .estrategias de aprenclizaje autodirigido, basa-
- dal en los principios derivados del autoaprendizaje (cxplicitación y che-
queo de las teorías y constructos personales, reflexión y aprendizaje coo-
perativo). Los autores desarrollan en su trabajo una taxonomía de este
tipo de metodologías.
Parece claro, que la primera opción ha sido más asumida que la segun-
da en nuestras Universidades públicas. La tendencia a priorizar aquel tipo
de actividades más rentables ha sido una constante común a todas las ins-
tituciones de Educación Superior. Los crecimientos -a coste cero» han si-
do habituales entre nosotros. Pero en el fbndo, ese tipo de respuestas pa-
ra salir del paso sigue dejando los problemas donde estaban.
Más interesantes, desde el punto de üsta didáctico, son las opciones que
introducen modalidades de enseñanza más personalizadas y autónomas.
La incorporación de las nuevas tecnologías permite asumir cotas mayores
de autoaprendizaje, dejando al profesor un mayor espacio para actuar co-
mo «guía» y "facilitador" de los aprendizajes de sus estudiantes. En mi opi-
nión, ahí va a estar el reto básico de esta transformación de la docencia
universitaria.
Incorporación de las nuevas tecnologías
No existe un sólo análisis prospectivo sobre la enseñanza universitaria o
sobre la actuación docente que no haga mención al nuevo escenario tec-
nológico en que se moverá la formación en los próximos años, caracteri-
zado por la presencia de nuevos recursos técnicos que facilitarán el alma-
cenamiento y gestión de la información.
Sin embargo, la presencia de nuevas tecnologías no será el principal
cambio a observar. Más importante, sin duda, va a ser el hecho de que al
socaire de los nuevos recursos aparecerán y se generalizarán nuevas (la no-
11)
ll<rrrrnc¡ T. y Flowers, S. (1998): "'lbaching artd Learnin,g Mel,hods i,'n l'li.¡¿h,tr lülut:¡ttitttt:
OIim.psr ol t,ht /,:¡¿lr¿r¿". Srx'it'ly lirr Ilcscarth into Higlrt:r lichx:al.ittrt. [,orlrlolt.
(1 l,rtrri, r .r. rle
T
Formación del docente un¡versitario 173
vedad es sólo relativa pues algunas Universidades ya llevan años metidas en
ellas) modalidades de formación que llevan implícitas otras condiciones
para la enseñanza y el aprendizaje: semipresencial, enseñanza a distancia,
diversc¡s lormatos de autoaprendizaje basado en paquetes instructivos en
diversos soportes, formación a través de la red, etc.
Estos nuevos formatos didácticos generan enfoques diferentes en Io que
se refiere a cómo organizar la información, cómo transportarla, cómo fa-
cilitar el aprendizaje, cómo potenciar experiencias formativas ricas, cómo
evaluar los aprendizajes, etc. Existe ya software contrastado para desarro-
llar estrategias de resolución de problemas (Abi-Raad, 1997)20, para con-
solidar estrategias de trabajo en grupo (Chang y Chen, 199721 y Evans y
Honouq 199722), para establecer debates en las clases normales o a través
de Internet (Light y Light, 799723; Marttinen, 199721).
Por eso se precisan programas paralelos de formación del profesorado:
para el diseño y desarrollo de medios didácticos; para tutorizar los apren-
dizajes que se realicen por dichos medios, y, en general, para todos aque-
llos que aún no estando ünculados a programas formativos basados en las
nuevas tecnologías, podrán complementar y enriquecer su enseñanza pre-
sencial con dichos medios.
Muchos de los cursos que se anuncian en la actualidad como cursos a dis-
tancia, a través de Internet, de autoaprendiz4je basado en soportes multi-
media, etc. permanecen anclados aún en las mismas estrategias que los sis-
temas convencionales. Colgar un texto en la red no es difícil, convertirlo en
una propuesta de autoaprendizaje guiado sí lo es. Ofrecer a los alumnos la
posibilidad de llamar por teléfono cuando tengan dudas es bastante dife-
rente a tener montada una buena tutoría y seguimiento de sus aprendizajes.
Este es el reto de las nuevas tecnologías en la formación del profesora-
do. Hay que insistir una vez más en que no se trata sólo de una formación
en el conocimiento y manejo de los recursos (formación en informática,
uso de Ia red, etc.) sino en las posibilidades didácticas y formativas de las
nuevas tecnologías. De Io que se trata es de enriquecer los procesos de
aprendizaje en un nuevo contexto tecnológico no en hacer lo mismo que
se hacía antes pero con medios más sofisticados.
20 Abi-Raad, M. (1997):
"Rethinking Approaches to Teaching with Telecommunication
Technologies", en Journal o.f Infonnation Tbchnolog Jbr Tbathing Educateoz, vol. \¡I (2).
2r Chang, C.K. y Chen, G.D. (1997): nConstructing Collaborative Learning Actiüties for
Distance CAl," , Jcrumal oJ Computu Assisted Leaming, vo1. XIII ( 1) .
22 Evans, B. y Honour, I-. (1997):
"Getting Inside Knowledee: the application of Entwistle's
model of surface/deep processing in producing open learning materialso, Educational Psy
t h,olo¡y, vol. X\,'II ( 1-2).
2rrt,ight, P y Light,V (1997): .Computer mediated Support for Conventional Univcrsity
( i rr rscs",./ot¿rn al o (itmpulu Assistcd Leaming XIII (4).
r [
: I M a t (it t trcr t, M. ( 1907) :
¡t
"Argtttnt'n tative lourse by E le< tronic Matl" , S«t,ndi'n,o,ttiatt .fru.rn u.l
(
ol l,)luruliottul. llrs«ttlt, vol. XLI, (I).
crliliottcr
I ( ) n,rr(e,r. r ,t, rh,erliciortcr

174 La enseñanza universitaria
El prácticum
La incorporación de nuevas modalidades de aprendizaje basado en el
trabajo, con una mayor presencia de empresas e instituciones en los pro-
gramas de formación (prácticum y fórmulas diversas de partenariado for-
mativo) es otro gran reto de la formación.
El partenariado entre instituciones de formación y centros de trabajo ha
presentado un incremento progresivo en los últimos diez años a medida de
llqe se iba reforzando la idea de que la formación universitaria tenía
que
.,..estar más ünculada a la profesionalización. Pocas carreras universitarias se
conciben hoy como experiencias puramente académicas. Casi todas ellas
integran fórmulas formativas mixtas a través del prácticum, de prácticas en
empresas, de modalidades de formación compartida o cooperada, de rea-
lízaciórr de proyectos, etc.
En muchos casos, esta nueva dinámica no ha conseguido alterar la es-
tructura formativa convencional (dado que cada profesor sigue desarro-
llando su materia del mismo modo que lo hacía y sin vincular sus conteni-
dos o sus metodologías a las experiencias prácticas integradas en la
carrera). Pero, justamente por eso, se hace precisa la formación; para po-
der reajustar los programas convencionales a las nuevas oportunidades que
ofrece un currículum formatiuo más únculado al mundo del trabajo real.
Desde hace años vengo defendiendo que el prácticum no es un compo-
nente más de las carreras (como si se añadiera una nueva materia al Plan
de Estudios) sino un componente transversal de la formación que debe
afectar y verse afectado por todas las materias del Plan de Estudios. La na-
ttralezaformativa del prácticumo de las prácticas en empresas se desnaturali-
za y pierde sentido si aparece desligado de los contenidos, metodologías y
referencias que se hacen en el resto de las materias.
Dos tipos de necesidades formativas se desprenden de estos nuevos plan-
teamientos:
La necesidad de formar a las personas que se vayan a hacer cargo del prác-
- ticum o prácti.cas en empresas. La falta de formación de las personas encar-
gadas de planifica¡ supervisar y evaluar Ia formación tanto en el centro de
formación como en el centro de trabajo (Ios llamados tutores de prácticas)
ha hecho que en muchas instituciones esta parte de los Planes de Estudios
resulte marginal y de escasa significación.
La necesidad de formarse todo el colectivo de profesores que atiende a
- una carrera o especialidad para poder sacar el máximo partido a este nue-
vo segmento curricular incluído en los Planes de Estudios: enterarse bien
qué puede aPortar el prácticum a la formación de nuestro alumnado, dc
qué manera se puede enriquecer el programa de la propia asignatura con
las experiencias obtenidas durante el periodo de prácticas, qué podernos
haccr desde nuestra materia para optimizar el desarrollo rle las prácticas
(para quc los alumnos t:ntie ndan mejor lo que succcle allí y l<>s [)r(x:(:s()s
<¡ rk: a«:luacirin t:tt lt¡s (ltt('v:Itr ir (:stal'irIlJ)li(itrlos, <'l<'.).
¡lrr»<[rr<tivos
(') rrr( ('il. r.
l,
Formación del docente universitario 175
Flexibilización del currículo universitario
Un aspecto interesante en los modernos movimientos de reestructura-
ción curiicular en la Universidad tiene que ver con esa tendencia a la fle-
xibilización de los formatos curriculares a través de los módulos. De esta
forrna los alumnos pueden seguir distintos itinerarios formativos y com-
pletar su perfil añadiendo complementos de formación a sus carreras ori-
ginarias. Resulta más fácil ser Licenciado en Arte y en Historia si ambas ca-
ireras tienen módulos comunes y módulos de especialidad, pues para
obtener ambas acreditaciones se puede cursar primero los de una de ellas
y luego completar con los módulos propios de la otra. De esta manera se
abren más posibilidades de formación y de empleo.
La estructura curricular por módulos supone, por otra parte, una mentali-
dad diferente por parte de los profesores a la hora de planificar sus actiúda-
des docentes (Nlen y Laye¡ 1995)
25. Lajerarquía en los estudios que ha sido
nuestra esttnctura convencional (en los mejores Casos nuestras materias esta-
ban pensadas como un proceso de avance ProgTesivo en los conocimientos y
un:rs materias se convertían en prerrequisito de las siguientes) desaparece o
disminuye mucho. Los módulos deben ser pensados como estmcturas casi au-
tónomas e intercambiables. Salvo restricciones excepcionales, Ios estudiantes
podrán elegirlas cuando lo consideren oportuno y eso suPone que dentro de
iada módulo se han de prever mornentos de identificación de los conoci-
mientos preüos disponibles y, si fuera necesaúo, de indicación de fórmulas
para la recuperación de las principales carencias detectadas. Justamente por
eso, los fbnnatos modulares exigen un ágil sistema de tutorización de los es-
tudiantes que les oriente sobre la conveniencia de enfrentarse a ciertos mó-
dulos o sobre la mejor forma de secuenciarlos y combinarlos en su caso y se-
gún sus finalidades. Pero, efectivamente, permiten una mayor libertad de
opción y les ofrecen Ia posibilidad de comprometerse con perfiles profesio-
nil., má, acordes a sus intereses (Jenkins y Walker, 1994) 26'
Otro aspecto importante en estas innovaciones curriculares tiene que
ver con una concepción más interdisciplinar y polivalente de las carreras y
Ios estudios universitarios. En unos casos esa interdisciplinaridad queda re-
flejada en la propia estructura concéntrica de los Planes de Estudio orga-
nizados en torno a problemas o unidades de competencia de esa profesión
(en un punto posterior me referiré a la experiencia de la Universidad Au-
tónomiMetropolitana de México-Xochimilco2T en su carrera de Veterina-
25 Allen, R. y Layer, G. (1995): Credit Basett Sistems: as uehi,cles.for change in un,iuusilies nrul «r
ll¿,prs.Kogan Page. London.
2(iJcnkins, A. yWalker, I-. (1994): Dnelopingstuden,t c)apabiliti T'hrough Moduhr (h¿rs¿rs. KG
gatt Pagc. l,ondon.
:7 [,o ltirn clcnornin:rclo de Transfirrlnacili¡" y kr t:sl:itt lt¡lli-
"Sistema Modular por Objetos
t.:'rr¡r :r rlivt'rsas (.ilrr('las. Viflr.: Orrton, M. t: Ysrtrrzzr, M. (l{)95): ul)iscfto (lt¡rticttlltt t'tt l:t
tlAM-Xrx lrirnil((),, [)()( ltt]r('l¡(o tlritttr:ogrtrfiir<lo. []AM. Mí:xico l)li'
t() r,lr( c,r. . ¡, rlr «licitlttcr
¡lc rrlit'ittttcr
176 La enseñanza universitaria
ria y también en otras; de la misma manera podríamos mencionar el Im-
perial College de Londres en sus carreras de Medicina e Ingenierías28). Es-
te tipo de estructuras curriculares no se ha experimentado entre nosotros
y eso justamente es lo que justifica nlrestra necesidad de mayor formación
en otras fórmulas curriculares para atender a las nuevas demandas forma-
tivas de nuestros estudiantes.
Se ha avanzado más, sin embargo, en la configuración de carreras mix-
tas (Derecho + Empresariales; Economía + Idiomas extranjeros; Sociología
+ Derecho,_Arquitectura + Bellas Artes, INEF + Educación, etc.) lo que ge-
nela;-i-gí-ualmente, nuevas condiciones en el desarrollo de las disciplinas y
en su orientación hacia unos modelos de perfil profesional más polivalen-
te.
En cualquier caso. eslas innovaciones en los lormatos curriculares im-
plican nuevos retos para los profesores y para sus prácticas educativas. Yahí
aparece nuevamente la formación.
Búsqueda de la calidad a través de
la reüsión de las prácticas docentes
La calidad ha venido ünculada a los problemas de la masificación de la
Universidad causante de un declive notable en la capacidad de las institu-
ciones para atender de manera digna a las expectativas y demandas de los
alumnos (que al ser más, son necesariamente más heterogeneos y presen-
tan condiciones más carenciales en relación a los conocimientos previos, a
la motivación por los estudios y a los recursos disponibles). La necesidad
de atender a una población cada año más numerosa obligó a descuidar al-
gunos de los parámetros determinantes de la calidad de la enseñanza uni-
versitaria (preparación de los profesores, ratio profesor-alumnos, superú-
sión individual, existencia de prácticas, nivel de exigencia de
programas, recursos y equipamiento disponible para los estudiantes, etc.).
La masificación ha coincidido, por otra parte, con un periodo de rece-
sión, al menos en términos relativos, en cuanto a los recursos financieros a
disposición de las Universidades, sobre todo en Io que se refiere a los fon-
dos públicos destinados por los gobiernos a Ia Educación Superior. Tam-
bién han aumentado los controles sobre Ia gestión de los sastos obligando
a mantener una actitud mucho más empresarial y basada en la rentabili-
dad.
I-a presión por la calidad ha ido aumentando también al socaire de un
nuevo clima social cada vez más exigente con los gestores de los servir:ios
públicos. La ciudadanía es cada vez más consciente de sus derechos y no sc:
rn Virlt': (lrrocll;rcl, S. (1995): 'l'hc QueslJbr Qualil¡: sixken.fbnns of hcrvsy
SRI lli ln<l ()¡x'n Urrivcrsity. lluckingharn. l':ígs. ill-l)4.
Formación del docente universitario a77
conforma fácilmente con una proüsión degradada de los senicios a los
que considera tiene derecho.
En definitiva, los profesores, instalados hasta ahora en un contexto de
actuación profesional notablemente discrecional y en el que nadie pedía
cuentas, nos vemos enfientados a un nuevo marco de exigencias y contro-
les: nos controlan la producción científica, nos evalúan los estudiantes, cle-
bemos dar cuenta de nuestra actividad docente, hernos dc presentar y con-
sensuar nuestros programas, se hacen recuentos de los suspensos y
aprobados, etc. Es decir, se han producido cambios notables cn el estilo de
trabajo. Desde luego, no siempre coincidcn la ctrltura clcl control con la de
la calidad (a veces el control se acaba en sí rnismo y no gcnera un proceso
de mejora) pero es cierto que la dema,da dc calidad se está convirtiendo
en el slogan básico de quienes se reficren a la Universidad y a los retos que
ésta deberá afrontar en los próxint<ts ¿rños.
Que la calidad tiene que v..r con la fbrrnaci<in, es una cuestión que no ofre-
ce ninguna duda. La formación cs, seguramente, la principal condición para
que se progrese cn la calidad. Parecc poco preüsible cualquier mejora de la
calidad que no pase por un mayor esfuerzo inversor y organizativo (la
"calidad
de diseño") y, alavez, por un más atinado desarrollo de las prácticas docentes
(la calidad fle
"procesos") que, a la postre, constituyen la auténtica misión ins-
titucio'nal de la Universidad.
EI tema de la calidad se resume finalrnente en tres compromisos:
Hacer bien lo que se está haciend,o mal, lo que significa introducir sistemas de
- cliagnóstico del funcionamiento de los diversos sectores e instancias uni-
versitarias para identificar sus puntos fuertes y débiles.
IJaccr mejor lo que )a se hacienrlo bien, lo que implica un plan estratégico
- de mejora y desarrollo
e.stá
institucional capaz de ir afianzando y consolidando
los los logros que se van obteniendo.
Hacer cosas que no se está haciendo t hacerkts bicn, esto es, incorporar disposi-
- tivos que faciliten y hagan posibles innovaciones y procesos de mejora sis-
temáticos.
En resumen, uno de los aspectos que más me ha interesado destacar e,
esta reflexión sobre la formación del profesorado universitario es la im-
portancia de una combinación de esfuerzos y compromisos entre la insti-
tución y las personas. Sin que esa integración funcione, es poco probable
que las iniciativas de formación prosperen.
Suele ocurrir cuando se plantean estos temas que los responsables de
Ia institución tienden a dar una "visión" de los problemas de calidad cn
la quc están especialmente implicados, como causantes o como concli-
«:i<lnantcs dc Ia solución, los profesores. Lo contrario de cuando s<¡n los
irt. lliglt.u lührtrttiott. ¡rr'ofcsor'<:s qrricnes dan su "versión, dc los pr<lblcrnas: <:asi sir:rn¡rrr'¡lrrr-
tl<t Ititll¡tl'st'lit <'itttsa crr la dt:si<li¿r «lc los ru:s¡ronsirl>lt:s ¡rolíl.it'os r: irrslilrr-
L
It') l,tI( r',r, r .r, th, erlir'iottcr
 5
El alumnado u n iversitario

A1 igual que sucedía al hablar de los profesores de Universidad, también

los alumnos poseen unas características especiales y su itinerario formati-
vo se ve sujeto a un conjunto de condiciones particulares. El desarrollo de
este capítulo sobre el alumnado nos va a dar la oportunidad de conside-
rar el conjunto de factores que afectan tanto a la forma en que los alum-
nos se integran en la Universidad como institución como a la manera en
que se forman y aprenden en ella. Dos puntos vamos a desarrollar en es-
te capítulo: Los alumnos y alumnas como miembros de la comunidad aca-
démica, y como aprendices.
Cada uno de esos puntos se aproxima a Ia situación del alumnado uni-
versitario desde una perspectiva distinta. Obviamente, posee mayor im-
portancia en nuestro caso considerar a los estudiantes como aprendices
puesto que esa condición constituye el eje central de la actuación formati-
va de las Universidades. Pero, en todo caso, los dos puntos se complemen-
tan y permiten hacerse una idea de la posición y dinámicas institucionales
que se establecen en torno a los alumnos y alumnas de la Educación Su-
perior. A través de la convergencia de consideraciones sobre esas cuestio-
nes podremos analizar también algunos de los cambios más importantes
acaecidos en los últimos años y que afectan a este colectivo universitario.
Aún cabría incorporar un apartado más en el que se alralizara el colectivo
de alumnos universitarios como grupo social con caracterÍsticas propias:
clase social de proveniencia, características sociológicas generales, expecta-
tivas e intereses personales, convicciones políticas y religiosas, bachgroundc.s-
c<llar, et.c. Eso nos daría una imagen más completa de las car¿rcterísticas clt:
krs srrit:tos quc accctk:n a la Univclsidacl.

(]t ¡¡¡¡.'a,t, ¡. ¡, dc «licio¡rcr

I 78 La enseñanza universitaria
Formación del docente universitario l7g
cionales que restringen los recursos o son incapaces de poner las condi-
sitaria para acceder al cuerpo de profesores. Támbién se puede va-
ciones necesarias para que todo funcione bien.
lorar la docencia como criterio para la promoción y,/o mejora del
La cuestión básica radica, por tanto, en bttscar puntos de conflrren-
status profesional (salario, nivel, asunción de responsabilidades,
cia entre ambas instancias capaces de suscitar la sinergia institucional.
etc.).

una batería de medidas como las mencionadas crearían una .curturao

Conclusión de la formación para la docencia de la que carecen en la actualidad nues-
tras Universidades.

En un encuentro organizado por el Centro Buendía de la Universidad

de valladolid (1999) sobre oDesarrollo Prof'esional del Profesor universi-
tario,, el profesor Malapiera, entonces Vicerrector de Profesorado de la
Universidad de Barcelona, planteaba, con acierto, llna pregunta clave con
respecto al comprorniso institucional: ¿E,n qué se habrín de concretar o cóm,o se
ha,bría de opero.tiuizar ese compromiso institucional que recktmáls? Los diversos
miembros de la mesa que debatía este punto expusicron sus opiniones.
Quisiera voh,er a repetir aquí lo que a mí me parece que constituyen los
elementos básicos e insustituibles de ese compromiso institucional. Lo que
nuestras Universidades deben hacer como expresión de su voluntad deci-
dida por potenciar la formación de su profesorado se concretaría, en mi
opinión, en los siguientes puntos:

Diseñar planes de formación para la docencia que especifiquen las

prioridades, los responsables y los recursos para su desarrollo.
Estos planes deberían estar planteados como Propuestas básicas
que se irían ramificando en las instancias intermedias (Facultades,
Departamentos, Areas de conocimiento, etc.) corno iniciativas con-
cretas de formación.

Crear y apoyar una estructura institucional encargada de dinamizar

ese plan de formación y de supervisar y evaluar su desarrollo. Tal es-
tructura debería integrar tanto pedagogos o especialistas en forma-
ción como personal de prestigio de los diversos ámbitos científicos
que pudieran estimular la formación y dar credibilidad a la oferta
formativa en sus respectivas Facultades y Centros.
Establecer mecanismos de feedback sobre el funcionamiento de la
enseñanza y del sistema universitario en su conjunto. A ello puederr
contribuir las diversas modalidades de evaluación de Ia calidad, eva-
luación por los estudiantes, memorias docentes de los Departa-
mentos, etc.
Reconocer la acreditación en docencia y los méritos docentes comr¡
critcrio de promoción profesional. Este reconocimiento puedc st'r'
pltrnt.c:rdo C()ltl() ttnit cxigencia dc acreditaciírll ct-t dot:t'rlt'iir tlnivt'l'

(r r,rr ('i. r ,r, tlt' t'¡lit iotr't

r('r I,[( c,t. \ J. (lt' l,(lir lolt\

I 82 La enseñanza universitaria
Los estudiantes como miembros de la
comunidad universitaria
Si analizamos a nuestro alumnado universitario en tanto que colectivo que
demanda y,/o accede a la serie de serücios que las instituciones de Educa-
ción superior ofrecen, habremos de pararnos a considerar algunas de las
caracteristicas que dicho grupo presenta en la actualidad y la forma en que
esas cáraeterís*ieas afectan a la docencia'
Proceso de masificación
ido produciendo en los últimos años: la progre-
Un doble proceso se ha
siva masificación de los centros universitarios y la progresiva concentración
de los estudiantes en cierlas carreras.
Seguramente como efecto de una progresiva r,aloración de los estudios uni-
versitarios como recurso de moülidad social, la expectativa de acceder a la Uni-
versidad se ha ampliado enormemente. Se trata de un proceso que obliga ava-
riar Ia antigua concepción elitista de la Universidad y las condiciones de
funcionamiento que se le atribuían. Hoy en día, la Universidad ya no es un ser-
vicio social reseryado a unos pocos sujetos (norrnalmente Provenientes de cla-
ses sociales medias-altas) sino que, no Sin excepciones, se conüerte en aspira-
ción plausible para capas cada vez más extensas de población. Esa ampliación
se produce no solamente en sentido horizontal (másjóvenes de distintas clases
sociales y distintas ubicaciones geográficas) sino también vertical (sujetos de to
do el espectro de edades comienzan o continúan sus estudios universitarios).
Al mencionar la masificación no nos referimos tan sólo a que aumenta
el número de estudiantes. Muchas otras variables se ven afectadas de ma-
nera directa o indirecta por la «cantidad» de alumnos a los que hay que
atender. Pensemos por ejemPlo en:
La necesidad de trabajar con gruPos muy grandes.
-
Mayor heterogeneidad de los gruPos.
- Este ha sido el caso, por ejemplo, de las carreras tendentes a la formación
Menor motivación personal con que acceden a los estudios.
- de profesoresl y también algunas otras de corte humanístico.
La necesidad de reclutar precipitadamente nuevo profesorado o bien de po-
nerlo a trabajar antes de hallarse en condiciones idóneas para hacerlo (beca-
rios, ay,udantes, personal sin experiencia docente ni preparación pedagógica)
El retorno a los modelos clásicos de la lección para grupos amplios ante la im-
posibilidad cle desarrollar otro tipo de procedimientos más individualizados.
Menor posibilidad de responder a las necesidades particulares de cada
alumno.
Menor posibilidad de organizar (planificar y hacer el seguimienlo) t:n buc'
nas trrrtdi<'iont:s los ¡rcri«xkrs clt: ¡tráct.icas cn (:scen¿lrios prolirsi<tltitlt:s rt:alt:s.
C)
El alumnado universitario I83
En cualquier caso, la masificación constituye un importante foco de di-
ficultades a la hora de introducir innovaciones. En ciertos contextos uni-
versitarios muy masificados (primeros cursos de algunas carreras, cursos
puente, etc.) se asurre una cierta renuncia implícita por parte de profeso-
res e institución a hacer una enseñanza de calidad. Se busca simplemente
"sobrevivir" y capear el temporal esperando que sólo los alumnos más ca-
pacitados o más motivados superen la criba de los primeros cursos y se ha-
ga así más soportable la situaclón en los cursos altos de las carreras.
Aunque pueda parecer paradójico en el contexto español (donde todas
las carreras se llenan de estudiantes al margen de cualquier criterio selecti-
vo), la masificación de ciertas carreras ha corrido paralela a la necesidad de
poner en marcha estrategias de reclutamiento de alumnos (se sobreentien-
de que de lo que se trata es de reclutar "buenos alumnos"). Esta situación,
sobrevenida en los últimos años. parece estar causada por dos fenómenos
que convergen en sus efectos: el descenso de la natalidad a partir de los 80.
Aunque aumenta el porcentaje de sujetos que acceden a la Universidad (en
relación a la población juvenil en disposición de hacerlo) al haber descen-
dido mucho dicha población, los números absolutos de ingresos se ven re-
ducidos. Además, el hecho de que afalta de políticas claras de orientación
profesional o, a veces, pese a ellas, los estudiantes se orientan profesional-
mente a un reducido espectro de estudios y profesiones generalmente ün-
culadas a un mayor prestigio social, una mejor perspectiva de salario o una
mayor novedad en el mercado profesional.
En ese marco, ciertas carreras (obviamente aquellas en las que ni el
prestigio social, ni los salarios, ni la novedad del trabajo colaboran a me-
jorar su imagen) se ven obligadas a realizar: fuertes esfuerzos de recluta-
l miento de candidatos (proceso en el que se incluiría tanto la publici-
'{
tación de la profesión como los sistemas de selección de los solicitantes)
j
con un doble propósito: que haya estudiantes matriculados y que los es-
tudiantes que acudan no sean Ios de menor capacidad (los que se quedan
sin puestos en los estudios prestigiosos) o los que presentan menor clari-
dad en su proyecto personal (en su vocación, en ltr que quieren realmen-
te llegar a ser).
I En su estancia en nuestro Departamento como prof'esor visitante,John Wilson, de la Ur-ri-
versidad de Edimburgo y ahora de la de Melbourne en Australia, nos ha señalado cómo 1as
estrategias de reclutamiento de futuros profesores están teniendo un notable auge en algu-
nos países europeos y también en Australia acuciados por la falta de candidatos y la necesi-
dad de cubrir esa función social. Se utilizan diversos reclamos publicitarios, incluyendo víde-
os que dcscriben la función de los profesores y las posibilidades que ofrece la profesitin.
La calidad de los Futuros profesores no depende sólo de la calidad de los programzts. Pa-
lt.««: «¡ltvio qtr<: la t:xistt:ncia dc candidatos de calidad es la condici<iu básica p:rra qttt: prt<'rlatr
()l)l(:l)(,r's(' l¡rr«'nr¡s r<'sttllatlos t'¡t lit filnnaci<itt.
r(') n¡r'('(.rr, r, ,r. rlr, trliciortcl
lxr('f¡t, ¡, t, tlc ctliciortrl
 184 La enseñanza universitaria
Proceso de feminización
lil pr«rrreso y un clima social nuis ¡rrrr¡ritio:r 1¿r iaualclacl clc derechos y
expectiltivirs cntrc hornbles v uruic'r't's llr tllrÍrlo c()ltsigo, ¿rl nrenr¡s en nucs-
trtt país, tuta nra)'or prcsenci:r li'nrcrrirur t'nllt' la población trniversitalil.
No solamcntc han ignalado srr prcscrrt'ia lr l:r rlt'los cstucliantes lalttlrcs si-
no quc la han sttperirclo irrnpli:rmcntc. Iisllr ¡rrtst rr< ia luavolitmia no sc da
pttr ieual cn t.odas las c:trre r¿rs y cspecialirla«lcs, ¡rt'r o c( )n)icnzu il scr un ras-
g=«r conlítn clc la rnal,or p¿rrtc dc las Facult.:r<lt's, sobr-c todr» en las relacio-
tr:tclas con l¿rs hunranicl¿rclcs, lirs cicnci¿rs sot'ilrlt's. t'l rlt'r-ccho o la s¿rniclad.
lts clifícil snbel cl inrpacto que est.e fenírnlcno \':rvlr ir lcncr cn la org¿r-
nización de la cloccncia y en la clistribtrcirin rlt'l pt,r'sonal doccnte. Ob-
vinrnente, l¿r nravrtr prcsencia [-er¡rerrin:r r.n las ltrrlas lr<l cs alqo que v:1v11
ir nl(cr¿rr los ploptisitos ni l<ts contenidos clc la lirrrruLr:irin, pcro, como
tcndré o¡tortrrnidad cle pl:rntear n.rás adclante, cs ltosiblc quc condicic>
tre l«ts rnoclos dc rei¿rci«in entre profcs()res y alurrrnos dc distintos scxos
\', (:()n scqLll-icl¿d, se establezcan nuevos niveles clc scnsit¡ilirlacl en los in-
terc¿rnlbios. [,os cliscttrsos leministas cstíLn hacienckr cspccizrl hincapió
erl l¿r ncccsiclad rle revisar muc:hos de los c()lnponcntes dc lir enscñurrzu
univcrsilaria con la perspccti\ra del géner.o: clcsdc l¿r particular orguniza-
citin de 1os prouram¿rs cle firrmación hast¿r. la clistril¡rrc:irin v rnanejo rlel
podcr p()r parte del 1tr-ofcsorad<t. De hecho, cn los últimos irños han idcr
crc:cicnclo cle lbrnla alarmanle l¿rs acrrs¿tcioncs de sexisrno, acos<t serxrral
o desigtr¿rlcl¿rcl cn las condiciones clc cstudio no sólo hcchas por :rlrrrnnas
sino también por coleuas en la cloccncia. l,as nrrer,:r.s condiciones clcl cs-
cenario universitario est:in oblie¿rnclo a rnuch()s v¿tl'ones (tanto alrlrnnos
corno prol-esorcs) a re:rjustar sus .cstilos" de tt'irbajo y convivenci:r. Rca-
jrrstes quc, clr ocasiones, llo bastan con que sc- procluzc:,rn a título pcrso-
nitl sit'to qrte afeclan al c<lnjunto de 1¿r institucirin r¡rre lr:rbrá cll¿ rtrisrtrrL
dc ponerse al clía el-l stl:i istlrrclrrrurs. cquipirrnient«rs, clinámic¿rs de iirn-
c:ionamiento y distribtrcirin de responsabiliclaclers de gobicrno y de ues-
tión par:r responclcr a las exigencias dc la nuer,¿l rn:ryoría femenina.
Proceso de selección
l,a selcccirin dc los estucliantes ha supuesto un trtrténticcr c¿1rnpo dc con-
tracliccioners v quebraderos dc cabeza Llnto parn las institrrcioncs univelsi-
tarias c<tmo parir los propios cstudiantes ,v strs firmilias cltrc kr han sufrido cs-
trticamente. La llcuad¿r rn:rsiva dc candicl¿itos a las pucrtas de la. Univcrsidarl
(atin mírs acrrsaclir, si cabe, en aquellos países en los quc, c()nl() en Espairir,
sc ha producido ttn:r irn:rgen de clesprcstigio de los e¡sttrciios cortducentcs lr
l¿ Iirrrrlacióu prof-esionirl) las ha oblisaclo ¿l poncr cn rnarcll¿r mccunisr)los
rlt'sclcccititr ),distriltuciirn dc cst¡fliantes cr)trc las flit,ersirs Fa«rrlturlcs 1, l,)s-
t trtrl:ts Tí'<'rriclts. Pat':r t'llo st: Jrttsict'otr cn rn¿rrr'lur llrs ltrrrt'llrs d<' .u'l«litritltttl.
(lrrrt t'f <rlrj<'lo tl<' ltotrrollr'rttl:¿¿r'lrt r'onsi<k'r'lrcirirr rk'los rrr«irilos rlt';rcrt'so:rl
,,1, ,lt, r,,rr,,,
El alumnado universitario 185
sistcrna rrnivel'sitario v cle di,sltibuir'¿r los:rlrrrnnos, mediante criterios igrralcs
par:r todos (1:r nota obtellid¿r en la sclcct.ivirl:rcl) r'ntre las clivcrsas car.r.cr¿s.
Se stlpotlc qrte irl ¡rn»,cnir clc rlivcrsas inslilrrciones de Eclucaciír¡ Scc¡¡-
<iaria, los mc-ritos clc los ltlumrtos lcsJr<>nrlr:n :r <livcrsas políticas clc eyulu¿r-
citin. Algunas institttciorlcs strclcrt sc'r' nl¿'is r'ígirlas en sus sisterna"s rle r:vn-
Iuacirin v c:so dej:r a es()s itltrrnnos t.rr rlt'svcntlrj:L t.,,rr rcspecto a ac¡re1l6s
()l.ros pr()\,cnientcs dc instituciorr<'s nr:is
"Irlirn<lus,.
Esn es l¿r "doctl'itr:r política" tlc llt sr:lct'tivi<larl. I't.r't¡ cstir ¿rcl.u¿ci(in rro h¿r
lr¡gri.rcio rcsolvcr los proltl<'rrr:rs y lr:i gcrrcr.¿rrk.» rrrrit c:¿rlcn¿r tler eféctos ne-
g¿rtir«rs. Aunqrrc no Itrcnr ósc srr
1;xrJrósito principal, llcmr¡s <le entenr¡:r
cltre la selcctittitl¡ul.st: ha r¡ttt'rllrrlo cn un¿l rncclida e rr def'cnsa clcl sistcrna (sir-
\¡c parll qtrc lir Univcrsi<lltrl Jrttcrlrt I'csolver ¿rle-rrno de los problernas quc le
gcner¿1 Ia llesad:r nlasiva <lt' cstrrdiantes) a cost¿r de los alumnos.
,v
Segtrr¿rrnctrte p()l'os() lurn siclo t.ant¿rs las críticas quc ha rccibiclo; r'lo cle-
be estar t.¿1tttP()c():tus('ntc un crierto sentimielrt() de culpaltiliclacl por parte
de los polític<-rs si l.ottllttllt)s c1l cucnt¿,r lu c:ir-rtidacl clc moclificaciones que sc
han ido irltroducicn(lo c:rsi cada uño.
(lorno va llc tt-'tlido oportunidad clc lazonarlo cn otras ocasioncs2, nli
opini«in corl rcspc('to a la selectividircl es liancarncnter neg¿1ti\.a. Er-r ei tr-a-
b:rjtr c:itacl«r y'o :rttrtlizabir ¿ilsrrnirs de las clisf lurcioncs cl<: la .selcct.iuitlatl, t¿tl c.<¡-
mo cstii pltrntcacl:r cn la ¿rctrutlicizrd:
vacía se¡ntid. el pn¡ar:r.o da.fu!ut, (¿la vocaciírr?) de los.jrilc.es. Nti se-
- rliti 1<lclc
c¡trc h¿ur soñ¿rdo ser (peor iríur, ni sirlrriera se :ttrcr,erin ¿r soilar c¡
scl aleo) sino acFrello tltre le pernrit¿i ser (cstu(li?u ) su nota cle scler:tiviclacl.
Pocils ctlsas s()lt lar) cleJrrimentcs para rní, cor¡r<> forrrutclor; corllo plegrln-
(.ar a tttt.iovctr qtró quicrc ser clc mztvo¡ qrré cirrrera le grrstaría hacel
v cltre
contestc tlrre dc¡rcrrciclli rlt crir¡ro sirlga en la selectir,iclad.
(lc¡rrvierte la viclir t¡scolal'. desrlc la Sccunclari¿r, en ur)¿r esc¿rlacla
- cornpctiti,
va. l,a ne<:esicLrd dc s¿rcar buenas noturs (algo quc
Jrodría versc c()ln() p()si-
ti\ic) cIl tanto tltre cstímtrlo a1 renriimiento) crranclo sc iustaula clesrlc el sis-
tetrlir (hlrv tlue s;lcar brtcrtas llotas en l¿r Secrrncl:iria porquc cuentalr en la
st--lcctiviclacl 1'de cllas rlcpenclc clue acc:cd:rs ¿t Lrnzl c¿lrrera) acnba cjer-cit:rr-
clo un¿i presirin agobi¿utte v poco cornp2ltiblc con una L¡ucna fc¡rrn¿rciórr.
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tlrcnte aqtrellos triiís pt'cocttparkrs por str futrrro o rtriis presiorraclos por srrs
f:rnrilias) afiontan su esttrclios.
Flxiee trn¿ c¿rlid¿rcl getrel ¿rlizad¿r v sin rnatices va que lo que crlcrt'r es la mc-
- rlia rlc las diversas pmebirs. Pareccn rniis lógicos los sistcrn:rs, como cl in-
elí's, ctr el tltte se cxiee ¿r lt¡s canclidalos clue dcnrueslr'cn qlre son btrcnos
t'lt tlos o llcs tlisci¡rlinas pr<ixirnas al ánlbito cle cstuclios al qrrc sc clest.:r in
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 El alumnado universitar¡o I87
l8ó La enseñanza universitaria

gresar. Se parte de Ia idea de que si uno ha sido bueno (si ha alcanzado ni-
depender de las necesidades del mercado de trabajo o de las limitaciones
vel A) en tres disciplinas importantes de su área de conocimientos podrá que las instituciones de educación superior deseen introducir.
ser igualmente bueno en las demás. En ese sentido, el objetivo no es mejorar técnicamente la selección de
los estudiantes sino hacer innecesaria la selectividad para que todos pue-
Comercialización de los resultados. Lo importante es tener buenos resul-
- dan seguir el itinerario formativo que vaya mejor con sus condiciones per-
tados aunque no se correspondan con el nivel de formación que expresan.
sonales y sus expectativas. Sólo mientras ese objetivo no sea posible tiene
Eso genera estrategias diversas (legales e ilegales) para mejorar los expe-
dientes. Han sido numerosas las denuncias en este sentido. sentido hablar de selectividad, pero sin dejar de considerarla como un mal
menor que hemos de luchar por hacer innecesario.
Falta de consideración sobre la calidad técnica de los exámenes y sobre su
- capacidad real como sistema de predicción de la futura actuación de los
alumnos uná-vez integrados en la respectiva Facultad. Los estudios exis- Los estudiantes universitarios como sujetos adultos
tentes niegan que-1os -alumnos mejor situados en la selectividad escojan
mejor sus carreras y lo que es aún más grave, que funcionen mejor en ellas.
En el lenguaje coloquial, cuando se habla de adultos, normalmente se
f,as notas de la selectividad no se correlacionan significativamenté con las está pensando en personas mayores. Esa acepción también vale para los
notas obtenidas en la carrera. universitarios pues cadavez hay más personas mayores que inician o con-
(l<¡nvierte en algo inútil Ia orientaciónprofesional que se pueda realizar du-
tinúan sus estudios universitarios. Pero, en todo caso, hemos de considerar
- adultos a los alumnos que acceden a Ia Universidad como continuación de
rantc la Sectrndaria. De poco sir-ve tratar de orientar al alumno hacia aque-
sus estudios. Sus 17 ó 18 años son suficientes para dotarles de ese status.
llos csttrdi<¡s quc rncjor rcsponden a sus intereses o capacidades si después
su capacidzrd de clecr:i<in clepende de los resultados que obtenga en la se- Por eso, podemos decir, conjusteza, que una característica fundamental de
lectiviclad. los estudiantes universitarios es que se trata de sujetos adultos, al menos le-
galmente, en total posesión de su capacidad cle decisión. De esa condición
Pese a la sofisticaci<in dcl proccso selectivo, los alumnos no eligen bien sus
- general, se derivan otras varias que tienen notable relevancia a la hora de
carreras. Er-r algunos casos, el hcch<¡ cle haber obtenido notas elevadas en
la selectividad les lleva a algunos (scgurarnente como consecuencia de las
desarrollar el trabajo en la Universidad.
presiones familiares) a escoger aquellas carreras que presentan un eleva- La actual normativa les reconoce el derecho a participar en los diferen-
do nivel de exigencia de entrada (una nota de corte alta). Obrando así no tes Organos Institucionales (Claustro,Juntas, Departamentos, etc') y a in-
desperdician la calificación obtenida aunque ello traiga como consecuen- tervenir en la toma de decisiones.
cia que escogen carreras que no responden a sus intereses y capacidades. Una de las características importantes de la "nueva Universidad», al me-
Los cambios de carrera son muy elevados entre este tipo de estudiantes. nos en el caso de las Universidades públicas, es la de la democratización. Los
diferentes sectores participan de manera proporcional en la toma de deci-
En mi opinión, habría que buscar medidas más equilibradas entre las ne-
siones que afectan a la institución o a alguna de sus instancias intermedias'
cesidades del sistema y los derechos individuales de los estudiantes. Algu-
En algunos casos, notablemente frecuentes en los últimos años, de los vo-
nas de esas medidas se van sugiriendo tímidamente en los últimos años: fa-
tos de los alumnos ha dependido quién era elegido Rector, Decano o Di-
vorecer la movilidad de los alumnos, ofrecerles mejor información sobre
rector de Departamento.
los estudios universitarios durante la Secundaria, establecer unos primeros
Los alumnos acceden a Ia Universidad con unos intereses profesiona-
cursos más genéricos que permitan un conocimiento mejor del perfil pro-
les específicos. Es decir, en tanto que clientes, hacen a la institución unas
fesional antes de optar por una u otra de las titulaciones.
demandas concretas. Eso supone que la Universidad ha de tender a am-
De todas maneras, sigue prevaleciendo la idea (así 1o recoge por ejem-
pliar y diversifrcar Ia oferta educativa de manera que se adapte mejor a
plo el Informe Universidad 2000) de que el acceso a los estudios universi-
las expectativas más diferenciadas de los alumnos.
tarios forma parte del derecho de las Universidades y se trata, por tanto, de
Una de prerrogativas de los adultos es que «saben lo que quieren» y se
algo que hay que dejar en sus manos para que lo regulen. Personalmente,
les reconoce el derecho a orientar su vida, a hacerse un proyecto de üda.
no estoy en absoluto de acuerdo con esa postura. EI acceso a la enseñanza
Eso no siempre sucede así en las Universidades.
superior es, ante todo, el derecho de los indiüduos a ir creciendo y desa-
El hecho de ser estudiantes del máximo nivel académico significa que
rrollándose cultural y profesionalmente. El Estado y sus instituciones de-
poseen un amplio background cultural y experiencial previo. Eso implica
ben velar para que ese derecho se cumpla, aunque entre los derechos fun-
que Ia Universidad ha de plantear su oferta a un alto nivel, tomando en
damentales reconocidos no entra el de los estudios superiores. Tencr
c<¡nsidcración Ios aprendizajes preüos pertinentes.
<:strrrlios superiorcs o n<>, haccr la carrera que un() dcsc¿r o n(), n() prr(:(l(l

((') n,ll'( (,,r,

((1 nrr(cx, r, r, rlc crlicio¡tcs
¡, ,t, rlc ctlici0Dr.s
I 88 La enseñanza universitaria
Los alumnos tienen que responder, en muchos casos, a demandas ajenas
a lo estrictamente universitario (su sistema de pertenencia al status de es-
tudiante es incompleto): en unos casos se trata de personas casadas o con
obligaciones familiares, otros tienen un puesto de trabajo que deben aten-
de¡ a veces viven alejadas de los centros universitarios, etc. Con frecuencia,
esto les impide asistir regularmente a clase lo que genera la necesidad de
sistemas docentes alternativos.
Tomar en consideración Ia condición de adultos de los estudiantes ha
servido como punto de partida importante para innovaciones significativas
en el trabajo..universitario, referidas tanto a aspectos estructurales (siste-
mas de particip'ae(n en los diversos nir,eles decisionales; distribución de
espacios y tiempos; éBhucturas de opcionalidad y autoconfiguración de los
currícula formativos; etc.) como metodológicos (sistemas de tutoría; siste-
mas de enseñanza asistida por ordenador; reconocimiento de conoci-
mientos y experiencias adquiridos fuera de la institución universitaria,
etc.).
Los alumnos como aprendices
Una de las características y condiciones básicas de identidad del estudian-
te universitario es, justamente, Ia de persona que se halla en un periodo de
formación, esto es, de aprendizaje.
Para los profesores universitarios, considerar este aspecto resulta funda-
mental y, pese a lo que pudiera parecer, notablemente novedoso. Dado
que nuestra formación e identidad como profesionales se ha construido en
torno a los contenidos científicos de nuestra asignatura eso es lo que, en el
mejor de los casos, sabemos. Pero esta dimensión personal de cómo los
alumnos aprenden, cómo transitan por su cabeza y por su corazón los con-
tenidos que les explicamos, resulta algo "ajeno" y fuera de nuestro espacio
de preocupaciones y saberes.
Esta suele ser la primera reacción de muchos docentes respecto a los
procesos del aprendizaje de los estudiantes: considerarlo como algo "aje-
no» algo que no les compete directamente. Sobre esta consideración, no-
tablemente defensiva, se ha generado una visión del aprendizaje como al-
go que depende del alumno, no del profesor. Los profesores simplemente
enseñamos. El aprendizaje depende de la inteligencia, motivación, esfuer-
zo, efc. que el alumno esté en condiciones de aplicar a su formación. La
posibilidad de aprender depende de los alumnos. Esta idea plantea la cues-
ti<in del aprendiz{e en términos casi platónicos: los profesores poco po-
dernos aportar a 1o que el alumno posea ya de por sí (en motivación, co-
nocimientc¡s previos, expectativas personales, capacidad de trabaio
csf irc:r'z<>, ct.c.).
(') nnrfcJ, s. ¡ rlc t,rlirio¡lcs
El alumnado universitario I89
La perspectiva desde Ia que se aborda aquí el aprendizaje está bastante
alejada de ese enfoque. No porque vaya a defender que el papel de los
alumnos y sus capacidades y motivación sea una cuestión secundaria. Se
trata, desde luego, de un factor básico para que el aprendizaje se produz-
ca, una especie de conditio sine qua non. Pero, además, se precisa también
de una intervención precisa y bien orientada por parte de los profesores.
El aprendizaje surge como la confluencia de ambas actuaciones, Ia del pro-
fesor y la del alumno, en el marco de una institución (un programa, unos
recursos, un sentido de la formación, un ambiente, etc.) que constituye el
tercer factor de influencia.
La idea básica a este respecto es concebir la Universidad como "institu-
ción de aprendizaje" frente a Ia idea más general de verla como institución
de enseñanza. Esa ha sido la gran revolución, aún sin consolidar efectiva-
mente (por la gran cantidad de cambios culturales, didácticos y organiza-
tivos que comporta), de transformar unas instituciones de Educación Su-
perior concebidas como «centros de enseñanza, (tectching institutions) en
organizaciones o comunidades de aprendizaje (learning organizations).
La Copenhagen Bussiness School, a la que ya me he referido en pun-
tos anteriores, lo señala en su marco de definición institucional:
"La CBS quiere desarrollar un ambiente formativo centrado en el apren-
dizaje más que en la enseñanza y en el desarrollo de talentos individuales
más que en una educación de masas. La puesta en marcha de esta estrate-
gia requerirá de una implicación activa por parte de los estudiantes en el
proceso de aprendizaje así como el desarrollo de nuevos métodos de ense-
ñanza basada en proyectos» (página \4rEB de Ia CBS) .
Una preocupación básica para quienes hemos de desarrollar nuestro tra-
bajo formativo en la Universidad es la reconsideración constante de los
procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al apren-
drzaje. Sólo desde un claro conocimiento de esos procesos estaremos en
condiciones de poder mejorarlo, reajustando para ello nuestros métodos
de enseñanza. Sin embargo, Ios métodos de enseñanza y los procesos que
Ios estudiantes ponen en marcha para realizar sus aprendizajes pertene-
cen, las más de las veces, a la esfera de las intuiciones y/o de los aprendi-
zajes prácticos (eso que uno acaba aprendiendo a fierza de ahos como
profesor). Por eso avanzamos tan poco en estos temas.
Estamos ante un tema clave para la docencia universitaria. Las estrate-
gias que los estudiantes ponen en marcha para aprender, los problemas
que han de afrontar en ese proceso, la forma en que se ve afectado el
aprendizaje por la incorporación de las nuevas tecnologías o por las nue-
vas situaciones de aprendizaje (a distancia, en redes, etc.), constituyen ele-
merltos que permanecen todavía en una zona relativamente borrosa dr:l
y <:onor:irniento prolesional. Sin embargo, como ya hemos visto, los prof cs<>
r(:s ll()s v(:tll()s alt«lc¿rdos ¿r nl()vcrn()s cn un c()nt.(:xto <:¿tda vr:z ln¿ís ll<:r'<.lr¡
L('t ¡¡¡¡¡'q,¡. r ,r rlc crlirioltes
I 90 La enseñanza universitaria
géneo de estudiantes que acuden con diversos intereses, motivaciones, ca-
pacidades, expectativas, etc.
Los cambios acaecidos en la Universidad en estos úItimos años obligan a
reüsar nuestras prácticas docentes a la }uz de las nuevas condiciones en
que se produce la docencia. Algunas de esas transformaciones institucio-
nales ejercen un notable impacto en la planificación y el desarrollo de la
docencia.
Hemos aludido repetidamente al fenómeno de la masificación y a su co-
rolario de incremento de la heterogeneidad de los sujetos que acceden a
la enseñanza superior. Esa situación genera importantes demandas a las
estrategias formativas. Sobre todo en los países en los que no estatran ha-
bituadora tra-bajár con grupos tan amplios y diversos internamente, la
nueva situación ha constituído una quiebra importante de la dinámica
institucional y de la calidad del sistema.
Pero existen igualmente otros cambios que af'ectan de manera sustantiva a
la organización de la forrnación. Por ejemplo, la incorporación de las nuevas
tecnologías, la nueva orientación dc la forrr-ración hacia el mundo del empleo,
el acortarniento de los perioclos de forrrración, etc.
Están, por otra parte, las propias disfunciones del sistema universitario
que impacta clt la f()rrna ell que l<rs estudiantes van progresando en sus
esr¡clios. EI informe Bricall (2000) sc hace eco de alguna de esas condi-
ciones negativas que af'ectan a los alumnos: las grandes bolsas de repeti-
dores en algunas carreras, el notable desajuste entre duración prevista de
una carrera y tiempo real invertido por los estudiantes en acabarla, el al-
to índice de abandonos, etc. (pág. 16).
En definitiva, el objetivo de la docencia es mejorar los resultados del apren-
dizaje de los alumnos y optimizar su forrnación. EIlo implica, sin duda, nota-
bles esfuerzos didácticos para adaptar la organización de los cursos y los mé-
todos de enseñanza utilizados a los diferentes modos y estilos de aprendizaje
de los alumnos y a sus diversos intereses y/u orientaciones profesionales,
puesto que se trata de sujetos adultos.
Pues bien, ¿qué aspectos o variables del aprendizaje pueden servir de re-
ferentes para el desarrollo de una mejor docencia? De manera muy sucin-
ta (y por tanto incompleta pues este tema podría dar lugar a mucho más
amplias y matizadas consideraciones) es importante tomar en considera-
ción al menos tres tipos de factores que afectan al aprendizaje: de tipo cog-
nitivo, de tipo social y de tipo institucional (incluidas las propias estratesias
didácticas que analizaremos en el capítulo siguiente).
Aprender en la Universidad
Al hablar de la profesionalidad docenre en la Universidad me he
rcfiriend<l reiteradamente a Ia necesidad de tomar en c()nsidcr¿rci(in n()
sr¡l¿rrnt:ntr: los pro<'cs«ls vincrrl:rclos ¿rl cuscñar, sirto t¿rrnbiéll l«¡s viltt'tllit-
(( ) tl.lt(
id<r
(.t. r ,t. rk' r'tllr lrrllcr
El alumnado universitario I9l
dos al aprender. El especialista en una materia, si además es buen comu-
nicado¡ puede llevar a cabo una buena presentación de los contenidos
de su disciplina. Pero para ser buen docente le fálta aún adecuar dicha
presentación y las actividades vinculadas a ella al proceso de aprendizaje
de los estudiantes. Algo debemos saber de cómo aprenden los estudian-
tes y bajo qué condiciones el aprendizaje mejora.
La primera cuestión que convendría señalar es que , de una forma u otra,
Ios prof'esores universitarios hemos construido una determinada irnagen
sobre qué es aprender y cómo se aprende. Quizás nos hemos basado en
nuestra propia experiencia como aprendices, quizás, a medida que íbamos
acumulando experiencia como clocentes, hayamos tenido que modificar
algunas de esas ideas anteriores. Está claro que la experiencia como do-
cente es muy diversa de la experiencia como aprendiz. Ahora estamos al
otro lado de Ia barrera, podemos observar cómo nuestros estudiantes van
constrrryendo sus conocimientos, cómo los procesos que siguen unos son
muy diversos de los que siguen los otros.
Puesto que el tema del "aprendizaje» es extremadamente complejo, no
quisiera entrar aquí en disquisiciones académicas sobre conceptos y mo-
delos del aprendizaje. Prefiero utilizar algunas metáforas que nos sitúen an-
te las diversas formas de ver el proceso a través del cual los alumnos y no-
sotros mismos aprendemos.
Md áfora del ..ltuzzle.
Desde esta perspectiva aprender significa que vamos uniendo pequeñas
piezas de conocimientos y habilidades hasta llegar a construir un aprendi-
zaje más complejo. Es un aprendizaje que se va produciendo por aproxi-
maciones sucesivas, cada vez de mayor nivel de profundidad y complejidad,
a los asuntos a aprender o los objetivos a alcanzar. Esta visión del aprendi-
zaje es bastante habitual y sir-ve de base a buena parte de los modelos de
enseñanza. Se parte de Ia idea de que cualquier aprendizaje o habilidad
compleja está formada por estructuras simples que uno debe ir asimilando
progresivamente hasta alcanzar el dominio de todo el conjunto.
Acabo de estar viendo una cinta de vídeo en la que se enseña a bailar la rum-
ba cubana. Est¿i constituida por un conjunto de lecciones en las que uno va
avanzando progresivamente en los diversos movimientos que forman parte
de la danza. Los alumnos deben ir ejerciándose, lección a lección, en los di-
versos mor.imientos en los que se ha dividido la rumba. Cada nuevo apren-
diz{e parcial se va integrando en los anteriores y en cada lección hay ejer-
cicios para llevar a cabo, de una forma integrada, todos los movimientos
trabajados hasta ese momento. Se supone que, una vez en posesión de todos
los rnovirnic'r'rlos simples, los aprendices estarán en concliciones cle seguir <:l
ritrno r'ortt¡rlt'to tk' la ttttttltit <:t¡ltattit.
rt') ¡.¡((J, r .r tlc rtlit.ioltt.s
492 La enseñanza universitaria
Cuenta la literatura psicológica que así fue como Skinner enseñó a juear al
ping-pong a unas palomas en su laboratorio. Primero identificó Ias unida-
cles conductuales que forman parte deljuego: ponerse en un lado de la me-
sa, mirar hacia el lado opuesto, coger la pala, empujar la pelota con la pa-
la en la dirección contraria, devolver la pelota que te envía el contrincante,
etc. Progresivamente, a través de mecanismos de refuerzo (premiando las
conductas pertinentes) fue fijando una a una aquellas conductas que for-
maban parte del catálogo de conductas a aprender. Al final, cuentan, las pa-
lomas del experimento fueron capaces de "jugar al ping-pong".
Como puede constatarse se trata de un proceso de aprendizaje muy re-
gulado desde fuera. Elapreudiz sigue una especie de partitura en la que
están protocolizados los diversos pasos que deberá dar en su camino hacia
el aprendizaje. Exige un fuerte esfuerzo de planificación (puesto que se ha
de partir de los conocimientos o destrezas más simples o básicas para ir
progresando hacia las más complejas sin que se produzcan saltos en el va-
cío) y el establecimiento de un contexto de aprendizaje muy controlado.
Muchos aprendizajes desarrollados por ordenador o a través de simula-
dores funcionan de esta manera. Esta estrategia acumulativa de dominios
e informaciones ha sido propiciada desde los planteamientos conductistas
de la psicología.
Metáfora d,el "lego,,
Toma su nombre del "lego", ese juego de piezas que nos permite ir de-
sarrollando constrrrcciones de diverso tipo. Las constmcciones iniciales
dan pie a otras más sofisticadas y complejas.
Aprende¡ ha dicho Develay (1991)3, es pasar cle una representación a
otra. A medida que vamos aprendiendo ahandonamos unas represenlacio-
nes de la realidad o unas competencias para acceder a otras más comple-
jas. Es deci¡ vamos construyendo y reconstruyendo nuestras estructuras
conceptuales y competenciales previas a medida que asimilamos nuevos
elementos. Pero no es el hecho de recibir nuevos inputslo qlre produce el
aprendizaje sino esa reestructuración que se produce en nuestra capaci-
dad. No es 10 qlle los profesores nos digan lo que produce aprendiz4je si-
no el hecho de que nosotros, con esos nuevos elementos, reestructuremos
las ideas que ya teníamos o las cosas que ya sabíamos hacer. Así cada nue-
va fase en el proceso implica una doble adquisición. Por un lado poseemos
más información o un nivel superior de competencia. Por otro lado, esa
nueva adquisición nos pone en situación de poder aprender cosas más
complejas y ascende¡ así, al nivel superior.
I l)<.vclrry, M. ( I ()1) I ) : l)r I'a lln'n li.s.trtgt' i l?n
El alumnado universitario 193
Podemos relacionar este mismo proceso con nuestro «estado físico".
Seguramente, sin preparación, no podremos hacer un ejercicio físico
muy exigente. Nuestro estado físico inicial nos marca unos límites. Los
menos ejercitados, al correr los cincuenta primeros metros estarán que
no pueden con su alma. Pero si repetimos el ejercicio, poco a poco vere-
mos que nuestro estado físico va mejorando. Los cincueta metros son ya
una tontería. El nuevo estado físico alcanzado nos permite afrontar tare-
as más complejas: ya no serán cincuenta sino que pueden ser ochenta y
podremos hacerlo en mucho menos tiempo y con menor cansancio. Es
decir, alcanzar rrna meta significa encontrarse en mejores condiciones
para afrontar metas cadavez más complejas y exigentes.
Sakatis salaandis, así se produce también el aprendizaje. Cada nueva ad-
quisición, si se aprovecha, nos sirwe para poder reestructurar nuestro equi-
pamiento anterior y por tanto mejorarlo. Esa mejora nos pone en situación
de poder ir avanzando en los aprendizajes (sabemos más y cuanto más sa-
bemos en mejores condiciones estamos para saber todavía más).
Lo importante en el proceso de aprendizaje, dicen los constructiüstas,
es justamente esa actividad mental que lleva al aprendiz a reestructurar
constantemente sus conocimientos y destrezas. Por eso destacan el impor-
tante protagonismo que juega el propio aprendiz en su aprendizaje. Nues-
tro papel como docentes consiste en apoyar el proceso. dar pistas. cslimu-
larlo, ofrecer situaciones en las que cada nueva estructura conceptual
pueda ser puesta a prueba y desequilibrada de manera tal que el aprendiz
se vea en situación de tener que introducir nuevos reajustes en sus conoci-
mienlos preüos.
"Vuestros errores nos interesa¡" (Astolfi, L997)4, se señala desde esta vi-
sión del aprendizaje. Los errores no son pérdidas de tiempo o fracasos en
el proceso, sino oportunidades para replantearse el punto de partida. Da-
do que de Io que se trata es de ir recomponiendo las estructuras previas,
los errores forman parte importante de la estrategia didáctica (De la Torre,
19935,20006).
Metáfora de la "conusrsación» o d,el «coro»
EI aprendizaje aparece aquí como un juego social en el que son funda-
mentales los partenaires. Aunque aprender es siempre algo que sucede den-
tro de uno mismo (es una experiencia subjetiva de adquisición y cambio),
se trata también de algo que no tiene lugar en el vacío social sino en un
a Astolfi
,.J.P. (7997 ) : L'eneua un outil pour enseigzer ESF. París.
Í' De la Torre, S. (1993): Aprendn de los mores. Escuela Espaiiola. Madricl.
ri Dt' la Jirrrc, S. (2000):
"El error como estrateqia didáctica", en f)e Ia Torrr., S. y Ilarrios,
*igtlnnrnl. FlSIr. I'arís. (). (()rxrrrls.): li.sl.r«l.cgias ¡lidful,it:as innouadoro,.s. Octac<l¡o. llarc<.I<¡n¡r. Piigs. 2l l-22fi.
ll') nlrr'r..r r .r rL,rrlir'irltlr's i(') il¡[(r,t, r ,r. rk,crllt'irtrcr
194 La enseñanza universitaria
contexto de intercambio con los otros. Aprendemos en un marco cultural,
en el seno de instituciones (en este caso la Universidad), en relación a los
intercambios que se producen con los otros (profesores y compañeros).
Decía un opositor a una plaza universitaria en su ejercicio que él investi-
gaba mucho. Que se encerraba en una habitación y pensaba y pensaba...
Nos quedamos bastante perplejos ante esta idea suya clel investigar al mar-
gen de enfrentarse a hechos, contrastar resultados, debatir procedimien-
tos y conclusiones. De ahí, la metáfora de la conversación.
Aprender es como conversar: uno va generando su propio discurso en re-
lación al discurso de los otros. Lo que los otros dicen o hacen afecta a lo que
yo mismo digo o hago. En otro caso se trataría de un diálogo donde cada
uno intervieqe sin tomar en consideración lo que dice el otro ni lo que uno
mismo ha dichoEñfasrs anteriores de la conversación, o de una «conduc-
ta loca" por la que actúo al margen de las condiciones que el propio con-
texto marca o de las conductas de los otros con los que interacciono.
El aprendiz4je, desde esta perspectiva, es un proceso mediado por nues-
tra interacción con el entorno y con las personas que forman parte de é1,
especialmente profesores y compañeros. Por eso, las escuelas y Universi-
dades constituyen escenarios privilegiados de aprendizaje, porque se espe-
cializan en esos procesos de mediación y crean las condiciones adecuadas
para que los diversos momentos de Ia "conversación" resulten efectivos.
Frente al sentido más personalista y subjetivo de los procesos de aprendiza-
je defendida por Piaget, ha ido destacándose en los últimos años el compo-
nente social del aprendiz{e remarcado por Vigotsky. Podríamos decir que, en
último término, es el sujeto indiúdual el que aprende y asimila cada nueva ad-
quisición. Pero eso no nos debe hacer olvidar que para que esa adquisición in-
diüdual se produzca, el sujeto obúene e intercambia información en el marco
de sus relaciones con los demás. Suele acontecer que cuanto más rica sea di
cha interacción, cuanto más se conüerta en espacio de intercambios (de ex-
periencias, de ideas previas, de hipótesis, de creencias, de dudas, etc.) más y
mejor se habilita a cada sujeto a que vaya elaborando su propio aprendizaje a
partir del cotejo de sus ideas y experiencia (sus conocimientos preüos) con las
de los demás. Vigotsky lo ha llamado "aprendizde coral".
Situaciones de este tipo suelen ser muy oúsibles" entre los niños. Cuando se
les ofrece la oportunidad de iniciar la conversación sobre algún tema, inme-
diatamente comienzan a producir ideas que expresan sus propios conoci-
mientos sobre la materia (por qué sale el sol, cómo r,T-relan los aüones, por qué
el perro de Félix tuvo cachorros...). Las ideas de los niños van fluyendo con fa-
cilidad y ellos mismos no tienen empacho ninguno en retomary repetir Io que
ha dicho el que habló antes o en aportar una idea nueva. En el proceso de ese
.itrgoso intercambio cada uno va matizando sus propias ideas y al final es pro-
bablc que haya incorporado nuevos matices a lo que pensaba sobre esa cues-
ti<irt. Maüces derivados de lo que los otros han dicho (zrfirmand<l tl tlegando
(J rilr( (.J, r. ¡. rls ¡rlicir¡¡rcs
El alumnado universitario I95
posibilidades). Así, el conocimiento aunque se mantiene como una adquisi-
ción personal va surgiendo de las aportaciones de los demás y del contraste en-
tre las propias ideas (cuando ya se tienen) y las de los demás. Así, la metáfora
de la oconversación" se funde con la del "lego".
También entre los adultos universitarios se produce el aprendizaje de un
modo similar, aunque las ideas pueden venirnos a través del intercambio
directo y presencial o de otros soportes (libros, documentos, medios au-
dioüsuales, etc.). Vamos construyendo nuestras propias ideas y dando sen-
tido a nuestras experiencias a partir del contraste con las de los demás. De
esta manera, Io que acaba consolidándose como un aprendizaje individual
precisa de esa fase preüa del aprendizaje coral. El grupo, y la interacción
entre quienes lo componen, actúa como catalizadortle ideas y experien-
cias que, al hacerse públicas, nos permiten reaccionar ante ellas y tomar lo
que nos parezca conveniente.
'La
consecuencia fundamental de esta condición del aprendizaje es la ne-
cesidad de crear espacios y tiempos donde la interacción y el intercambio
de ideas y experiencias de los aprendices sea posible. Con frecuencia, los
modelos de aprendizaje "en soledad" resultan deficitarios de oportunida-
des de interacción, lo que acaba empobreciendo las propias oportunida-
des de aprendizaje. Los sujetos acaban dependienclo de su propio bagaje
experiencial y corren el riesgo de ir desarrollando un sistema de aprendi-
zaje excesivamente endogámico (sin la posibilidad de contrastar las pro-
pias ideas premilimares y las propias hipótesis con las de los demás).
La experiencia que he tenido con alumnos de la UNED (Universidad Na-
cional de Educación a Distancia) me reafirma en esta sensación. Como no
han tenido la oportunidad de contrastar sus ideas con Ia explicación de un
profesor ni con las aportaciones de otros compañeros tienen un fuerte
sentimiento de inseguridad y una mayor tendencia a la repetición y de-
pendencia de los textos manejados.
No estoy seguro de que en el futuro, algunas de las experiencias de apren-
dizaje virtual no vayan a sufrir (sobre todo aquellos sistemas que hayan
prescindido de modalidades de interacción frecuentes y efectivas) parte
de estos mismos problemas.
En definitiva, los alumnos aprenden a través de un proceso que va enri-
queciendo progresivamente sus recursos preüos. No se parte de Ia nada.
En la Universidad menos aún. Recibimos sujetos con un bagaje de conoci-
mientos y experiencias previas muy nutrido. No en vano han superado to-
dos los niveles anteriores del proceso escolar. Eso no quita que sigan pre-
sentando puntos fuertes y débiles en cuanto a sus recursos. Y ahí empieza
su proceso de aprendizaje universitario. retomando lo que poseen y alior-r-
tando aquello de lo que carecen. No se abre, en ese sentido, una etapa
nucvir y se:parada de las anteriores. Continúran su formación cn un nllcv(,
(()nl('xlo y (:on un nLlev() marc() dc cxigcncias y cxpr-'r:tativas.
() n{rlr,[. r, r, rl¡ rdlelor¡tr
196 La enseñanza universitaria
Sobre esta idea se han constmido los sistemas más innovadores del
aprendizaje. Resaltando el papel protagonista del alumno en la construc-
ción de su propio aprendizaje y redefiniendo el papel del docente como
un sistema básico de apoyo y facilitación del proceso en su conjunto.
En resumen, el aprendizaje es un proceso complejo y mediado. En-
tre las diferentes estructuras de mediación, el propio estudiante es,
con seguridad, la más importante por cuanto filtra los estímulos, los
organiza, los procesa, construye con ellos los contenidos del aprendi-
zaje y, al final, opera a partir de los contenidos, habilidades, etc. asi-
milados. Por otro lado, la mediación no sólo es cognitiva. También se
interpone entre enseñanzay resultados del aprendizaje :una mediación
afectiva (que depende del propio esrado de ánimo del aprendizy d,e
sus re_lacioq-cs-iñ te rpersonales con los o tros ) .
Pára la mejora del aprendizaje es fundamental destacar este papel
protagonista del alumno en su propio aprender no solo porque al sen-
tirse protagonista mejora su rendimiento (teorías del locus of control) si-
no porque, en cualquier caso, interviene como «causa próxima" de su
propio aprendizaje, algo que resulta imposible de sustituir por las estra-
tegias de enseñanza por elevado que sea su nivel de eficacia.
Esta orientación se ve, además, especialmente reforzada, por los plante-
amientos cognitiüstas en los que se basan buena parte de las actuales pro-
puestas didácticas. Como señalan Weinstein y Mayer (1986)7 el modelo
cognitivo trae consigo tres cambios importantes en la concepción del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje, a saber:
En lugar de ver al alumno como alguien que eraba pasivamente los estí-
- mulos que el profesor le presenta, se ve el aprender como un proceso ac-
tivo que ocurre dentro del alumno y que es influido por el aprendiz.
En lugar de ver los resultados del aprendizaje como algo que depende
- principalmente de lo que el profesor presenta o hace, se ve como algo que
depende tanto de la información que el profesor presenta como del pro-
ceso seguido por el aprendiz para procesar tal información.
Por tanto, se configuran dos tipos de actividades que condicionan el pro-
- ceso de aprender: Ias estrategias de enseñanza (cómo se presenta el mate-
rial en un tiempo y en una forma determinada) y las estrategias de apren-
dizaje (cómo el aprendiz a través de su propia actiüdad organiza, elabora
y reproduce dicho material).
El aprendiz4je es pues, en sentido estricto, una actividad de quien
aprende y sólo de é1. Pero siendo eso cierto no lo es menos el hecho de
que, en un contexto didáctico, el aprendiz{e es efecto de un proceso ün-
culado a la enseñanzay, por tanto, al profesor que la desempeña. Por eso
las modernas tendencias didácticas insisten en la necesidad de orientar el
7 op. dt
O uurcr,r, t, u, do rdlclone¡
El alumnado universitario 197
proceso de aprendizaje hacia la "autonomía del sujeto". En el aprender a
aprender radica ese equilibrio entre enseñanza y aprendizaje al que he ve-
nido refiriéndome repetidamente. Esa es también la dirección que debe-
rán ir adoptando las futuras innovaciones en la enseñanza.
Referentes cognitivos del aprendizaje
Como el aprendiz4je tiene un fuerte componente de interacción (para al-
gunos autores éste es el aspecto básico a tomar en consideración cuando ha-
blamos del aprendiz4je humano) Io cognitivo no se circunscribe únicamen-
te a lo subjetivo y personal sino que abarca también el marco de las
interacciones en las que el aprendiz{e se produce.
A continuación reflexionaremos sobre algunas dimensiones básicas del
aprendizaje:
. En primer lugar, el aprendizaje viene condicionado por todo el conjun-
to de capacidades y habilidades que poseen los alumnos como equipa-
miento personal y que utilizan adecuadamente como estrategia de uso.
Posiblemente no sea del todo correcto comenzar esta revisión de los
factores por un aspecto que se refiere a las condiciones de los aprendi-
ces. Podría pensarse que, al fin y a la postre, el que un alumno aprenda
o no depende de sus capacidades para hacerlo. Sin embargo, que los
alumnos aprendan depende no sólo de ellos (de lo listos que sean, de las
capacidades que posean, del esfuerzo que estén dispuestos a hacer, de la
preparación académica con que accedan a la Universidad, etc.) sino tam-
bién de las condiciones en que se plantee el proceso de aprendizaje y de
Ia capacidad de sus profesores para ayudarles. De esta manera, no sólo
Ios sujetos que aprenden sino las instituciones y los profesionales somos
protagonistas, causa y condición de la eficacia de los procesos de apren-
dizaje. Las otras dimensiones que se irán analízando son buena muestra
de esta idea de partida.
Por otra parte, la variable habilidad, o conx|etencia, tiene de positivo el he-
cho de que mira al proceso más que al resultado. Se refiere a cómo los su-
jetos afrontan la tarea de aprender algo, qué capacidades ponen enjuego
y cómo las manejan.
Diversas habilidades se han ido identificando desde antiguo en la litera-
tura sobre el aprendizaje:
White (1965) 8 distinguió entre habilidades de asociación (recogida inicial de
- los datos y primer agrupamiento) y habilidades cognitiuas (procesamiento
posterior y transformación de la información).
I White, S. (1965):
"Eüdence for a hierarchical arrangement of learning processes», en
Pi¡rssit, L.ll y Spiker, C. (Edits.): Athtances in Child Deuclopment and Behavim. Vol. 2. Ac¿rclcnric
l)r'r'ss. N. Vrt'k.
(0 nut'(.r.§, ¡, l, dc rdlcloncr
 I 98 La enseñanza universitaria
Cook y Mayer(1983)e identificaron cuatro momentos del proceso de
- aprendizaje que se corresponden con otras tantas capacidades de los
sujetos: selección (el aprendiz presta atención a algunos de los elemen-
tos de Ia información y los traslada a su memoria de trabajo) , adquisi-
ción (el aprendiz traslada la información a su memoria a largo plazo
para su conservación), construcción (el aprendiz contruye nexos de co-
nexión entre las unidades de información que mantienen en su me-
moria de trabajo: ahí aparecen los esquemas) e integraci.ón (el apren-
diz toma conocimientos previos y los traslada a su memoria de trabajo;
después establece conexiones entre la nueva información y la que ya
poseía).
Winne y Marx(1983) r0
estudiaron la forma en que los estudiantes operan
- con tres estrategias cognitivas: orientarse que se refiere al manejo de la aten-
ción, opetar mentalmente que se refiere a los procesos de comparación, ge-
neración de estructuras y metacognición, y consolidar gwe se refiere al al-
macenamiento y recuperación de la información.
En el conjunto de las referencias señaladas pueden distinguirse diversos
niveles de habilidad: de tipo estructuralbásico (percepción, memoria, aren-
ción, etc.) que constituyen el equipamiento en parte genético, en parte ad-
quirido a través de diversas prácticas de ejercitación, con que los sujetos
cuentan y habilidades de tipo operacional cognitiuo ("esquemas" tipo Piaget;
«metacognición" en la línea de análisis de Vigotsky;
"conexión nuevo-vie-
jo, como en los planteamientos de Ausubel). Es deciq cómo los sujetos son
capaces de operar con sus recursos cognitivos y sacar partido a sus capaci-
dades naturales.
Esta doble categoría de habilidades estaría en la base de lo que se ha de-
nominado "capacidad de absorción», esto es, Ia aptitud de los individuos
(podría aplicarse también a las organizaciones y a los sistemas) para «re-
conocer el valor de un nuevo conocimiento, para asimilarlo y para apli-
carlo a las finalidades deseadas" (Informe Bricall, pág. 73). Esa capacidad
depende de las experiencias previas de aprendizaje y de las habilidades y
conocimientos que se han ido alcanzando en ellas. Cada nueva experien-
cia formativa genera nuevos conocimientos que se integran en los anterio-
res y generan plataformas aptitudinales cada vez más potentes (capaces de
afrontar aprendizajes cada vez más complejos) .
Al margen de las diversas disquisiciones técnicas que se pueden hacer
con relación a esta enumeración de habilidades hay que destacar que el de-
sarrollo de las habilidades de aprendiz{e de los sujetos esá muy condi-
e Cook, T.D. y Mayer, R.E. (
1983): "Reading strategy training for meaningful learning from
prose», en Pressle¡ M. y Levin,J. (Edits.): Cognüiue Stratug Training. Apringer-Verlag. New
York.
I0 Winnc, P.H. y Marx,
R.W. (1982): "Student's and Teacher's views of thinking l)r'()ccsscs
I<rl t'lzrsr<¡oIn It:arning", <:n lilnncn,l,a.ry School.loum.al,82. Págs. 493-líli].
(') n¡tr(§.t. ¡, ,t,
El alumnado universitario 199
cionado por las oportunidades de aprendizaje que se les hayan ofrecido, y quc
tales habilidades pucden ?ns?ño rs?.
Las habilidades se aprenden y perfeccionan a través de estrategias fácil-
mente conducibles en clase. Se trata de un proceso que resulta más efec-
tivo cuanto más tempranamente se inicie, debido a la particular flexibili-
dad neurológica y la disposición positiva al aprendizaje que caracterizala
infancia. Pero nunca es tarde parareforzar la dotación natural y enrique-
cer nuestra capacidad de utilizarla efectivamente. Se pueden diseñar es-
trategias didácticas que favorezcan ambas dimensiones. A través de tales
estrategias se mejora el proceso de codificación y decodificación de la in-
formación que los sujetos realizan y a través de él a los resultados que al-
canzan en el aprendizaje.
En mis tiempos de estudiante de Psicología, una de nuestras profesoras,
afamada psiquiatra, nos contaba que en su consulta utilizaba los tests (so-
bre todo los de inteligencia y aptitudinales) como instrumentos para el de-
sarrollo intelectual (no sólo para su evaluación). Así, decía, al familiari-
zarse con el tipo de actividades y lógicas que los tests manejaban, los
sujetos acababan logrando destrezas nuevas que los situaban en mejores
condiciones cuando tenían que realizar actividades que requerían ese tipo
de habilidad (incluido cualquier otro tipo de exploración psicológica a
(ravés de tesrs).
En algunos casos, a pesar de que los sujetos están dotados de la capaci-
dad mental requerida para llevar a cabo procesos de aprendizaje, no lo ha-
cen porque no saben cómo hacerlo. Es decir, no les falta la habilidad bási-
ca ni el conocimiento necesario sino la estrategia para saber hacer uso de
ambos. Flavell (1970) 11 habla, en esos casos, de .deficiencia en la produc-
ción-. Basta con un pequeño entrenamiento para que los sujetos incorpo-
ren la estrategia a su equipamiento. De ahí que tenga tanta importancia la
acción escolar en el establecimiento y la consolidación de las habilidades y
esl ralegias de aprendizaje.
Esta situación es bastante frecuente, según cuentan los estudiantes, en
los exámenes. No es que no sepan lo que se les está preguntando, lo que
no saben es cómo elaborar la respuesta o incluso qué tipo de respuesta es
la que se les está pidiendo. A veces, éste aspecto forma parte sustantiva de
la cuestión que se les ha planteado. Pero otras no. Normalmente, dar una
respuesta significa demostrar un cierto conocimiento (que es lo que se pre-
tende comprobar) a través de algún tipo de respuesta codificada (un tcx-
to, un esquema, un dibujo, un producto). La deficiencia en la producci(rn
se produce cuando el problema está en la elaboración de esa respucsta n()
en el conocimiento que ha de ser codificado.
rr l,'l¿rvcll,.f .l{, ct alii (1970): "Developmcntal Changes in M<:rnorizati<)n l)t'o((,ss('s", (,tl
(i it iru' I'qil x la¡q¡, I . l'ri¡¡s. ttttT-8{)7.
ryu
rk tdieiolrcs (') nnrrt[, r, l, d¡ rdlchncl
 200 La enseñanza universitaria
Así pues, ambas dimensiones (construcción del conocimiento y cons-
,trucción de la competencia para expresarlo y manejarlo) constiruyen
fáctores fundamentales en el proceso de aprendizaje. En ambas direc-
ciones puede y debe actuar el docente para fortalecer y enriquecer el
equipamiento personal de los estudiantes. Es importante tomar en con-
sideración este aspecto pues, con frecuencia, estamos mucho más pen-
dientes del trabajo sobre los conocimientos que de Ia actuación sobre las
capacidades vinculadas a su manejo.
No es infrecuente que los profesores de universidad solicitemos a nuestros
alumnos que lleven a cabo trabajos o prácticas de diverso tipo que exigen ope-
rar conjuntamente con los dos úpos de dimensiones recién mencionadas (la
capacidad o conocimiento y la habilidad para codificarlo o constmir la res-
puesta). Pero habitualmente nosotros hemos trabajado solamente la prime-
ra. Queremos que sepan hacer buenos resúmenes o buenos esquemas pero
nunca se trabda cómo hacerlo; queremos que sepan representar gráfica-
mente datos o diagramas pero apenas nos hemos parado a desarrollar esas ha-
bilidades. De ahí que las dificultades de producción sean importantes. por-
que, en realidad, trab{amos el conocimiento pero no su producción.
¡ El aprendizaje es también producto de Ia práctica del aprendiz, del ti-
po de trabajo que se le solicite realízar ylas condiciones en las que ha-
ya de realizarlo.
El sentido e incidencia de la práctica en el aprendiz4je ha sido un asunto
que ha recibido mucha atención en los estudios didácticos. se ha estudiado
desde distintos enfoques y con diferentes denominaciones: en el sentido de
repeti,ción (Thorndike,193212), en el de actiaidacles iniciales
1 d,e repaso sobre el
contenido a aprender (Fz. Huerta,197413, distingue entre recitación, práctica
con preguntas abiertas o cerradas, práctica orientada o autónoma, con tareas
homogéneas o heterogéneas), en e\ de tiempo d,edfuad.o a la tarea (Ca-
rrol, 1963 la; Berline¡ 1979 15).
En todo caso, la prácticay cómo se maneja por los profesores constituye un
recurso fundamental en el proceso de aprendiz{e. Pensando en nuestra ac-
tividad como docentes, me parece importante destacar tres aspectos relacio-
nados con la práctica: la consigna,la guíay el reposo.
El desarrollo de actiüdades de aprendizaje suele ir precedido de una
consigna que tiene como función aclarar qué es lo que se pretende a través
12
Thorndike, E.L. (1932): T'he Furulamental of Leatning. Teachers college prdss. columbia
Univ
13
Fernández Huerta,J. (1974): Diiláctica. UNED. Madrid.
ra Carrol,J.B. (1963): "A Model for School Learning,, en Tbachers College fucorut,64(8).
Pá1s.723-733.
¡5 Berliner, D.C. (1979): "Tempus Educare,, e, pererson, p.L. y Walberg, H.J. (tjdils.):
seofl:l¿ on'Ibru:hing. Mc(lutchan. Berkeley.
('r nnrccl. s.,r. tlc «licioncr
El alumnado universitario 20 ¡
de dicha actiüdad (que puede ser ra expricación, el desarrolro de un pro-
blema, de una práctica, etc.).
con frecuencia los profesores somos poco explícitos en relación a dicha
consigna y eso conüerte la práctica subsiguiente en una «práctica ciegá, o
cuando menos «oscura» para nuestros estudiantes.
La explicitación del objetivo de las actividades ha acabado convirtiéndo-
se en una pieza importante pará el desarrollo efectivo del proceso de
aprendizaje. Podría suponerse que cuanto más claro tenga un alumno qué
se debe hacer y por qué (para qué), en mejores condiciones estará
para áe_
sarrollar la actiüdad planteada.
Esta situación es muy frecuente en las aulas universitarias. Explicada la ac-
tividad a desarrollar, se diría que todo el mundo ha entendido de qué se
trata. Sin embargo a medida que va pasando el tiempo hay que repetir y
explicar la consigna una y otra vez porque algunos sujetos o grupos están
perdidos y sin saber qué es Io que deben hacer.. y pese a todo, casi siem-
pre acontece que, al final, aún quedan algunos que entregan su trabajo
equivocado ("es que no sabíamos que se trataba de eso...,).
sucede con frecuencia que las cosas se hacen mal o deficientemente no
porque no se posea la capacidad (en el punto anterior me he referido a la
"deficiencia en la producción" de la que hablaba Flavell) sino porque no
se ha entendido de qué iba la tarea. Más adelante volveremos sobre este
mismo punto al referirnos a la percepción de la tarea.
Algunas metodologías didácticas han comenzado a dar una especial im-
portancia al tema de las consignas. sobre todo en el sentido de pieocupar-
se por que todo el mundo (no sólo los que inmediatamente dicén siempre
que sí, que ya lo han captado) Ias haya comprendido bien.
Existen algunas técnicas específicas para hacer más explícitas y claras las
consignas:
Repeticiónhasta que se haga lo suficientemente reclundante como para que
- haya quedado clara a todos.
Técnica "del espejo": pedir a alguno de los participantes que diga con sus
- propias palabras qué es lo que se pretende hacer (y corregir su explicación
si fuera preciso).
Técnica de la "ejsrnplificación": los propios profesores pueden hacer Ia ac-
- tividad (en una versión resumida) o bien mostrar un ejemplo de esa mis-
ma actividad realizada anteriormente (si se trata de un trabajo, u, pro-
ducto, etc.).
un segundo aspecto importante con respecto alaprácica. se refiere al
tcma del apo¡o prestado por el propio profesor.
/ü?-
l'.n cstc scntrcl(), como ya he escrito en otro lugar, existe una regla dc
oro: uN<¡ ofi'c<:«:r nrrnc¿r mcn()s ayuda de la necesaria ni más ayuda clc la
() rlrlct.r, l, l, rlc crlicir¡ltcr
202 La enseñanza universitaria
suficiente"16. No debemos nunca perder de vista que el objetivo básico
de cualquier actividad de aprendizaje es que el alumno pueda desarro-
llarla, autónomamente. Pero eso no debe significar que hagamos del
aprendizaje una actividad .des-acompañada".
Es bastante habitual que los profesores pongamos en marcha actividades
de aprendizaje sin apenas guía alguna que oriente el trabajo de nuestros
estudiantes. Esta situación es bastante perturbadora para- los estudiantes
sobre todo si nunca antes han hecho un trab{o de ese tipo o no saben có-
mo podrían afrontarlo con una cierta sensación de seguridad.
Luego nos enfadamos porque copian literalmente de los libros o, los
más espabilados, Ios b4jan de Internet. Pero el problema reside en que la
parte del proceso de aprendizaje que tiene que ver con las estrategias y téc-
nicas para llevar a cabo la actiüdad requerida no se han aprendido antes.
En mi opinión, este aspecto de la guía y / o la ayuda qte debemos pres-
tar a nuestros esludiantes constituye un aspecro crucial de la enseñanza
y una condición básica para que se produzca el aprendizajelT.
Resulta problemático suponer que la práctica ciega o sin un dominio
previo de los prerrequisitos para realizarla sirva realmente para algo, que
se pueda aprender algo de ella. Por eso, se quejan tanto los estudiantes de
que los trabajos que deben hacer en buena parte de sus disciplinas univer-
sitarias les sirven para bien poco.
'6 Zabalzz, M.A. (1999, 8" edic.): Diseño y desarrollo turriculnr Madrid. Narcea. Pág. 191.
1'Aunque se trata de un diseño instructivo dirigido a otro nivel escolar. quizás pueda re-
sultar útil el sistema utilizado por mi equipo de trabajo en una reciente experiencia de ela-
boración de materiales didácticos. Decidimos establecer tres niveles de guía en 1as diversas ha-
bilidades y procedimientos introducidos en la propuesta formativa,-jerarquizados en función
de la mayor o menor presencia e intervenci.ón directa del propio profesor:
Nivel A: máxima ayuda. El profesor realiza la actiüdad con la presencia activa del alum-
- no, o bien la realiza el alumno con una presencia activa y constante dei profesor que
es quien va gr.riando sus pasos.
Nivel B: nivel medio de ayuda. La actividad la realiza el propio alumno (indiüdual-
- mente o en grupo) bajo la vigilancia y asesoramiento del profesor que apenas intervie-
ne salvo para resolver los problemas que le planteen, sugerir nuevas posibilidades o
rregir errores.
Nivel C: nivel mínimo de a1uda. La actividad la realiza autónomamente el alumno <r
- grupo de trabajo (a quienes se les supone ya preparados para hacerlo con soltura y sc-
guridad) en su totalidad. Dependiendo del tipo de actividad de que se trate y, también,
del tipo de competencia logrado por los alumnos, su alrtonomía operativa puede in-
cluir, incluso, la planificación y evaluación de la actividad y la selección de 1os recursos
precisos para desarrollarla.
La idea de partida era que cualquier actividad que se planteara debería llevar explícito cl
nivel de guía al que se le adscribe, dando por sentado que ninguna actividad o procos() p()-
dría plantearse en un nivel B de ayuda si previamente no había sido realizada cn un nivcl A.
La principal aportación de este modelo es que los sujetos van avanzando sin sohrcsaltos y sirr-
tiéndose seguros a cada nuevo reto que deben asumir.
() r)11'('x, r, r, rle ctlicioncr
El alumnado universitario 203
El tercer aspecto o condición de la práctica es el denominado lilnr:i«irr rr,.
poso. El factor fundamental en este apartado es el tiempo. Quizás habríir <¡rrr.
mencionar también el disfrute de los nuevos aprendizajes. Ambos corlstitu-
yen, sin duda, unas importantes condiciones del aprendizaje. No es p()sil)l(.
un buen aprendiz{e si no se dispone del tiempo suficiente para consef{uirL
lo y afirmarlo. Ni es fácil mantener Ia tensión intelecrual y Ia buena clisp<>
sición afectiva si no nos permitimos disfrutar de los logros alcanzados. Am-
bos aspectos merecen especial atención en relación al
"tiempo, dcl
aprendiz4je: la posibilidad de sedimentación del aprendizaje y la posibilidad
de disfrute del mismo. Todo aprendizaje precisa de un proceso demoraclo de
sedimentación.
Un compañero de Universidad se siente orgulloso pol.que ha ajustad<-r per-
fectamente su programa al tiempo disponible: 75 temas para 7b clases.
Aparte de que esto le obliga a ir siempre corriendo para poder completar
el programa, resulta claro que no podrá disponer de posibilidad alguna
para repasar, volver atrás, detenerse en aquellas cuestiones que hayan des-
pertado mayor interés, etc.
Muchas veces confirndimos «entender» una explicación con ,,¿p¡s¡ds¡»
el contenido explicado. Si somos buenos comunicadores, podremos hacer
que nuestros alumnos entiendan rápidamente los contenidos que les ex-
plicamos, pero eso no supone que Io hayan aprendido, esto es, que hayan
integrado esos nuevos conceptos, informaciones o prácticas en su reperto-
rio de conocimientos. Eso exige tiempo y r,ueltas sucesivas sobre los asun-
tos.
Con seguridad una buena parte de la información recibida (y entendi-
da, desde luego) perderá con rapidez elementos y nitidez. Por est.r es pre-
ciso volver para recuperar la información perdida, rtatizar y mejorar su ca-
lidad.
Suelo comentar a mis alumnos que el proceso de aprender se parece a los
antiguos rodillos que se utilizaban para imprimir sobre gelatina. EI primer pa-
se del rodillo sólo dejaba huellas poco claras. Cuando se pasaba una segunda
vez las huellas mejoraban en nitidez y aparecían otras nuevas que no se ha-
c<.r-
bían grabado en la primera presión. Eran precisos tres o cuarro pases para
que Ia impresión resultara aceptable.
En el aprendizaje pasa Io mismo. La primera pasada deja huellas, sin
duda. Se captan las ideas principales y algunos matices. Pero son precisos
pases sucesivos para ir mejorando los matices, para que las cosas se vayan
entendiendo del todo, para que se vayan relacionando las nuevas informa-
ciones con otras ya asimiladas y para que, al final, todo acabe con consti-
tuir un nuevo conocimiento firme y bien asimilado.
Por eso la enseñanza, la buena enseñanza, no es un proceso lineal, sino
qr¡c sc va desarrollando en círculos progresivos. Como si fuera un etcrn()
ri(«rrnr:kr t:rr r:l <1ut: sc tvallza y sc rcl.r()ccclc para scguir avanz¿urd(). Algu-
() uirr((,t. r, ¡, rlc ctliciorrcr
204 La enseñanza universitaria
nos prefieren decir que es como un baile: dos pasos adelante y un paso pa-
ra atrás.
Tampoco se debe desconsiderar que la prácttca, en tanto que tarea-tra-
bajo repetido, trae consiso algunos problemas. Por ejemplo,la redundancia
y la pérdida de inter,4s,los procesos de fatiga y saturación por parte del alum-
no (las caídas de la atención o la productividad que suelen aparecer en las
curvas del aprendizuj"), y alalarga, el decaimiento de la implicación en la
tarea y de Ia atención. Por eso lo importante es buscar un nivel adecuado
de redundancia: repetir las cosas lo suficiente como para que los aprendi-
zajes vayan asentándose pero tratando de evitar que tales r''ueltas sobre Io
conocido acaben haciendo rutinario o aburrido el proceso de aprendizaje.
El tiempo disponible está también relacionado con la posibilidad de dls-
frutar de los aprendizajes ya realizados.
La presión por concluir los programas y por extender cuanto sea posible
los aprendizajes (cultura de la extensión frente a la intensidad) hace que
cualquier demora en el proceso nos parezca una pérdida de tiempo y op-
temos por eliminarla. Por eso vamos pasando de unos temas a otros, de
unos aprendizajes a los siguientes sin dejarnos tiempo para saborear Io que
acabamos de aprender y ejercitarnos en ello con la satisfacción de quien ya
se lo sabe.
Los apresuramientos consiguen convertir los aprendizajes en procesos
de esfuerzo constante con escasos momentos de reposo y de disfrute. Se-
guramente los alumnos, al menos si han puesto un alto nivel de empeño
en el proceso de dominio de la habilidad o el conocimiento propuesto, ha-
brán sufrido para conseguir esa nueva competencia, y, una vez conseguida,
en lugar de poder disfrutar del logro, pasamos de inmediato a otra activi-
dad que nos supondrá otravez toda una serie de días de esfuerzo para con-
quistar algo que no poseemos. Y así vamos de esfuerzo en esfuerzo sin tiem-
po para disfrutar de los logros que a través de cada uno de esos esfuerzos
vamos alcanzando.
El disfrute de los logros intermedios conlleva disponer de tiempo, que
después se rentabiliza en el aprendizaje pues tiene sus aspectos positivos
como el disfrute de 1o aprendido, la posibilidad de experimentar la sensa-
ción de éxito y de buenos resultados, reponer energías y reforzar la moti-
vación y la autoestima.
En definitiva pues, la práctica resulta uno de los componentes impor-
tantes en el desarrollo de las actiüdades de enseñanza-aprendizaje. El di-
seño de las metodologías didácticas y de las condiciones del proceso dc
aprendizaje debe estar pensado desde la perspectiva de los eféctos que la
práctica e-ierce sobre ellas.
¡ En tercer lugar, el aprendizaje tiene mucho que ver con la percep-
ción de la tarea y de los procesos instructivos que posean los «:sl.tr-
diantes.
O nu'( or, r. i¡,
El alumnado universitario 205
Varios aspectos en este ámbito se han id<¡ revelando como importantes
condiciones del aprendizaje. El primero sc refiere a la forma en que los
alumnos "entienden" (en el doble sentido de "cómo entienden, y,.cómo
perciben que deben entender") el trabajo a realizar. Nuevamente volve-
mos al tema de las consignas y/o explicaciones previas sobre el sentido de
las tareas de aprendizaje que se les proponen.
Un famoso trabajo de Anderson (1984) r8 aporta hallazgos interesantes
en este sentido. La autora observó, recogió sus comentarios y entrevistó a
alumnos de escuela primaria mientras trabajaban en sus pupitres. Según
sus datos, Ios alumnos daban más importancia al hecho de
"a6¿§¿¡ 1u ,u-
¡s¿" (llenar o completar la página) que a hacerlo bien. El objetivo esen-
cial, en el pensamiento de los alumnos, parecía ser el de .completar, lo
que el profesor les había puesto más que el de "ss¡¡prenderlo,. Los alum-
nos que Anderson observó eran de escuela primaria, pero ¿qué podríamos
decir si la observación se lleva a cabo en alumnos universitarios? Ésta es, sin
duda, una observación bastante común en la mayor parte de Ias clases. Bas-
ta ver las preguntas que hacen los alumnos, lo que les preocupa de Ia acti-
vidad a realizar'. ¿Esto entra en el examen?, ¿qué extensión ha de tener el
trabajo?, ¿cuándo hay que entregarlo?
Es importante en este trabajo de Anderson la constatación de que exis-
ten claras diferencias en cuanto a la "concepción" de la tarea instructiva
entre los alumnos mejores y los peores (a nivel de rendimiento). Para los
alumnos de bajo nivel de rendimiento hacer una tarea es, con frecuencia,
poner en marcha indiscriminadamente una estrategia para completarla
tanto si eso hacía que la tarea se resolviera adecuadamente (tuüera «senti-
d6") como si no. Los alumnos con bajo nivel de rendimiento parecían ca-
recer de estrategias metacognitiua.s (habilidad y conocimientos necesarios pa-
ra adecuar el trabajo a las características de Ia tarea y para evaluar la propia
tarea). Pueden ayanzat con los "faroles apagados" por largos trechos de la
actiüdad (como si hubieran asumido cognitiva y afectivamente que la «no
claridad operativa" fuera su ineütable compañero de üaje). Incluso son
los alumnos que menos ayuda piden para resolver las dificultades que les
pudieran surgir. Por contra, una de las características de los alumnos de al-
tó rendimiento es que preguntan más, son más capaces de identificar una
situación como problemática y de afrontarla pidiendo aluda.
Esto nos lleva inmediatamente a considerar que la percepción de los
alumnos sobre el trabajo a realizar influye en su forma de resolverlo; si ello
es así, parece evidente que los profesores habremos de prestar una especial
atención a la forma en que tal «percepción" 5s construye. Esta cuestión ha
de ser referida al principio general de Ia "optimización de las condiciones
de aprendizaie".
rE A¡r<lt'tsr¡rt. 1,,W. (l9tt4): 'l'imt: u,ntl Sduxil I.eurning, (lror¡nt l.krlrn. l,«rndrcs.
tlt ctliciottt r
O ¡urrcrr, r. l, tlc rellclott¡¡
206 La enseñanza universitaria
La forma en que los estudiantes conciben el trabajo y su sentido no de-
pende sólo de ellos sino que es, más bien, el resultado de la acción combi-
nada de la intervención del profesor y de las capacidades y experiencias
preüas de aprendizaje de los alumnos. Por eso resulta tan importante in-
sistir en el importante papel que los profesores desempeñamos en Ia defi-
nición del proceso de aprendizaje. No sólo estamos comprometidos con la
enseñanza (explicar nuestra materia de forma que los alumnos la entien-
dan y practiquen) sino con en el aprendizaje (guiar el proceso personal de
adquisición y asimilación de los nuevos significados y habilidades por par-
te de los alumnos).
Uno de los aspectos básicos de esta condición del aprendizaje, es la for-
ma en que los estudiantes manejan las estrategias cognitivas en el proceso
de aprender: cómo las manejan y hasta qué punto son conscientes de ello
(eso es, cuando las estrategias cognitivas se convierten en metacognitivas).
Ambas cosas son fundamentales.
La investigación sobre los procesos de aprendizaje tiende a confirmar
que, en general, los propios aprendices no sólo son conscientes de su par-
ticr.rlar proceso de aprendizaje (es algo que pueden relatar: cómo manejan
la atención, qué tipo de estrategia han utilizado para resolver un proble-
ma, qué han hecho en cada caso y por qué, etc.) sino que son igualmente
conscientes de que tales habilidades influyen en su renclimiento.
Esta capacidad metacognitiva está presente desde la Educación Infantil.
Una de las rutinas ordinarias en esas clases es que los niños explican a sus
maestras qué es lo que van a hacer y cómo piensan hacerlo. Una vez fina-
lizadala actuación, r,'uelven otra vez con sll trabajo y cuentan qué es aque-
Ilo, cómo 1o han hecho y qué cosas les han gustado más hacerlas. En defi-
nitiva, es el comienzo de este esfuerzo metacognitivo. En esta etapa no se
suele pasar, obüamente, del nivel descriptivo (aunque con frecuencia los
niños son capaces de explicar también qué cosas han hecho mal y cómo
deberían haberlo hecho para que el resultado mejorara), pero a medida
que se va ganando en experiencia y en capacidad analítica los alumnos son
capaces de introducir referentes más normativos y entrar a juzgar la perti-
nencia o no de las estrategias empleadas.
Esta capacidad es (o podría ser) muy superior en la Universidad, pero a
veces no sucede así, seeuramente porque se ha trabajado poco en los otros
niveles del sistema educativo y se sigue trabajando poco en la Universidad.
Y sin embargo es, probablemente, el principal aprendizaje y el más dura-
dero que los alumnos pueden hacer en su formación: tener claro antes d<:
iniciar una actividad qué es lo que se va a hacer y por qué; ser conscientt'
mientras se realiza los pasos que se están dando y por qué; ser capaces al
finalizar la actividad de describir las decisiones adoptadas, las acciones rc:r-
lizadas y evaluar la pertinencia de unas y otras.
Por último, apuntaríamos el grado de percepción que los esttldiantcs tli(t
nen y su capacidad para relatar sus estrategias (esto cs, el nivcl clt: c:o¡ts<'it:lt-
(0 t¡lrer.it, ¡, r, rlc ctlicionr.r
El alumnado universitario 207
cia respecto al tipo de estrategias que ponen en marcha) correlaciona po-
sitivamente con el nivel de rendimiento obtenido (Peterson y
Swing,19821e; Peterson, Swing, Stark y Wass,198320). Y que la forma en que
los estudiantes perciben las estrategias a utilizar no siempre coincide con
la intención de los profesores al organizar la estrategia de aprendizaje: va-
riaciones introducidas por el profesor de cara a diversificar las operaciones
mentales de los alumnos pueden ser percibidas por éstos como pertene-
cientes a un tipo de demanda único y, a Ia inversa, ejercicios pretendida-
mente similares por parte del profesor pueden ser vistos por los alumnos
como tareas que implican distintos tipos de estrategias (Winne y
Marx,1982, 198321).
No cabe duda de que nuestros estudiantes universitarios tienen una idea
bastante clara sobre qué tipo de estrategias utilizan para aprendet aunque
no suelen pensar mucho en ello, lo que dificulta la posibilidad de mejorar-
las. Sáljó (1979)22 llevó a cabo un estudio para identificar las concepciones
que los estudiantes universitarios tenían sobre el aprendiz{e. Identificó va-
rios tipos de concepciones, a las que en un estudio posterior Marton, dall'Al-
ba y Beaty (1993)23 anadieron una más. Así pues, para los estudiantes uni-
versitarios el aprendizqje aparece como:
Un proceso de atumukrciórz de conocimientos. Aprender es adquirir infor-
- mación (saber mucho o saber más). Se produce mediante la asimilación y al-
macenamiento de las informaciones suministradas por profesores, libros u
otros soPortes.
Un proceso de memorizar y reprod,ucir. Lprender es memorizar informaciones
- (a través de repeticiones) y ser capaz de recordarlas y reproducirlas (en un
examen, una actividad, etc.).
La capacidad de aplicación de conocimientos. Aprender es adquirir habi-
- lidades y formas de actuación que pueden ser conservadas y aplicadas
posteriormente cuando sea necesario.
Dar sentid,o 1 significu,do a las cosas. Aprender es saber relacionar unas par-
- tes de las disciplinas con otras o con el mundo real.
ls Peterson, P.L. y Swing, S.R. (1982):
"Beyond time on task: students' reports of their cog-
nitive processes and affective thoughts during classroom instruction". Paper. Annual Meeting
of AERA. Montreal.
2{) Peterson, P.1,. et alii ( 1983) :
"Students' reports of their thought processes during direct
instruction", en Elementary School Journal, 82. Págs. 48 1-49 1.
2r Winne, P.H. y Marx, R.W. (1983) : Students cognitiue processes zuhile leatning
Jrom teaching. Si-
rnr¡n Frases Univ. Burnab¡ British Columbia.
"l,earning in the Learner's Perspective: some commonsense concep-
22 Saili¿t, R. (1979):
lirrrrs", /l¡y'orfs ol lhe ln,,st,i.kt,kt of bilucation, na 76. University of Gotenbórg.
2:t Mirl"«rtt, Iilrtall'All¡a, (). y l3caty, t'l (1993):
"(loncepcir¡ns of Le:rrning,, I'ntttnattonal.frru,r-
rtuI ttI lirIutalit»ttl. Ilr:u'tt¡tlt, It). l'rigs. 277-300.
Q rrlrcu. ¡. r, rlr rrllcioltg
208 La enseñanza universitaria
Intapretarl
entender la realidad. Aprender cs cambiar los significados o la
- comprensión que tenemos de las cosas, rcclaborando nuestros conoci-
mientos previos.
Un proceso de desarrollo personal. Aprender es desarrollarse como persona,
- comprender el mundo de otra manera y como consecuencia, cambiar uno
mismo (haciéndose responsable del propio conocimiento y conducta).
Chalmers y Fuller (1996)24 recogen estas seis concepciones otorgándo-
les una estructura jerárquica. Estos autores las plantean como una especie
de taxonomía del aprendizaje. Situarse en un cierto nivel implica que se
conocen y han superado los niveles anteriores del aprendizaje, y que uno
está en condiciones de desarrollar una perspectiva más elevada de Io que
supone aprencler.
Pero más importante aún que las concepciones del aprendizaje que po-
seen nuestros estudiantes son las estrategias que emplean para aprender. La
literatura especializada ha prestado notable atención al tema de los ¿slllos
cle aprendizaje. Entwistle y Ramsden ( 1983) 25, Marton y Saljo ( 1984) 26, Biggs
(1987)27, Entwistle (1992)28 por ejemplo, hablan de tres: srrperficial, pro-
fundo y estratégico.
Superficial (surface approache): la intención es externa y extrínseca
- al propósito real de la tarea. El estudiante afronta el aprendizaje
no con Ia intención de entenderlo o trabajarlo en profundidad
(no se reflexiona sobre el objetivo a alcanzar o sobre la mejor es-
trategia a utilizar) sino con la idea de aparentar que lo hace (su-
perar la prueba o completar la tarea con el menor esfuerzo posi-
ble). Se aprende o desarrolla el trabajo sin especial intensidad,
sin ampliaciones, sin relacionarlo con otras cosas. Es un tipo de
aprendizaje muy reproductivo, de ahí que su capacidad de trans-
ferencia a otros contextos sea baja.
Profundo (deep approache): la intención es afrontar en profundidad el
- material o tarea a aprender. Se trabaja con el material utilizando ca-
pacidades cognitivas de alto nivel (síntesis, análisis, comparaciones y
2a Chalmers, D. Y Fulter, R. (1996)
: Tbachingfor Learning at Llni.xersity. Theory and Praclit:e. Kc¡-
gan Page. London.
25 Entwistle, N. y Ramsden, P. (1983'): Llnderstanding
student Leaming. Croom Helm. l,on-
don.
26 Marton, F. YSá1j6, R. (1984):
"Approaches to Learning», en F. Marton, DJ. Hounscll y
N. Entwistle (E<Is.): The Experience of Learning. Edinburgh. Scottish Academic Press.
27 Biggs,J.B. (1987): Student Aplmaches
Lo Leaming and Studling. Australi¿rn Oouncil li¡r'
Educational Research. Melbourne.
28 Entwistle, N. (1992):
7he impact of 'foat:hing on Leatning Ou,k:orrles irt. I lighn lidttraliut. (',¡r
lrr: Ior Rcsczrrch on Lt'anrin¡4 irnrl Insl.nrcliorr. [)nivcrsity of lirlinbrrr¡4h.
(') ttrlrccr. r..r. tll rtlit'i¡ltr¡s
t
El alumnado universitario 2Og
contrastes, etc.) y tratand<¡ rk' irlt.ntili<.iu. I()s puntos clave y los prin_
cipios subyacentes a las ctrt:sti,rrt:s ¡rr^^tt:a<[as que sirven para inte-
grar las ideas. se aprovechitr) lr¡s <'.,,<:inlio.tos y experiencias que ya
se poseen sobre esa cur:sti<'¡rr. Al fin¿tl, lr¡s cstudiantes son capaies cle
dotar de una cierta lógir:^ ¡*r's.rr¿rl a r. que aprenden por lo qlre son
capaces de superar tr. a¡lrt:nrliz:tjt: rneramente reproductivo para al-
cznzar un nivel más translor.nl¿tdor y creativo.
Estratégico o bas¿tcl<¡ crt <'l hgru (.srrategic apl»oa.che): la intención es or>
- tener el máximo rc:rlrlinlicnto, las calificaciones académicas más altas,
no por el hech<¡ dc r¡rrr: i,cliquen un alto nivel de aprendiz4ie sino por
el valor en sí dc rlich¿us calificaciones. De ahí que el estucliante se adip
tará a cua.t¿rs c<¡nclici.nes se le pongan: memorización, aplicación,
ampliación dc «:r¡.tcnidos, etc. FIará todo aquello que sus profesores
le pidan, l, qtrc traslada a éstos una buena parte de la responsabilidad
de si al f,rnal cl aprendizaje rbgrado es sólo superficial o si es profundo
(porque dependerá del tipo de planteamiento y exigencias que los
profesores planteemos). En general, se trata de buenos est.diantes, ca-
paces de poner en r¡archa estrategias muy variadas para conseguir su
objetivo: toman nota de todo Io que se dice (sus apuntes suelen ser
muy buenos), organizan su estudio centrándose en üs cuestiones que
van a ser evaluadas, cumplen con las condiciones de trabajos a realizar
y plazos de entrega, etc. si la presión por el objetivo es exáesiva (cuan-
do se sienten muy presionados para obtener buenas calificaciones) la
tensión puede hacerse excesiva y dar lugar a comportamientos patoló
uicos: competitividad con los compañeros, estrategias de engaño al
profesor, fuertes niveles de estrés y ansiedad personal, etc.
A estos modelos más generales y norrnaliza.dos cabría añaclir otras
modalidades que Entwistle (1992b)2e se ha atrevido a denominar patoló-
gicas por estar saturadas de sentimientos y actitucles negativas, por una
fuerte desorganización en el manejo de la información y en la compren-
sión, por bloqueos intelectuales, por hábitos dilatorios, etc.
- En conclusión, la importancia de este factor perceptivo y la forma en
que condiciona el estilo de aprendizaje que cacla estudiante pone en mar-
cha para aprender, deja sentada la necesidad d.e clarificacióáde las tareas
de aprendizaje y la importancia de la actuación orientad,orct por parte del
profesor con respecto al proceso cognitivo y metacognitivo que los estu-
diantes realizan (Trillo, 198630).
:r¡ Entwistle,
N. (1992b): nstudent learning ancl Study Strategies,, en B.R. Clark y G. Nc:r
vc ([,lrls.): 'l'ht linqrlnpedia o[ Higher Educaflon. pergamon press. Oxlord.
30'liillo, Ii (lf)u6):
"AIr¿ilisis clel Iiaczrso escolar: autoestirr2r, atribuci<in y rlt.sirrn¡rirrrr
:r¡r['ttrli<kr". 'li'sis tkx lo¡¿tl. l)¡rto. <k' l)id¿i< tica y ()rg:rniza<:i<irr llsr.olan t]niv. rki Sirrrli:rg9 rlt.
( iotrr¡xrslt'l;r.
((') nrr('cr. r ,r. rlr lrlir.ioncr
210 La enseñanza universitaria
listamos nuevamente ante Ia moraleja central de esta historia: lo impor-
tante es un «nuevo» concepto de enseñanza que no reduzca su sentido a Ia
rnera exposición-explicación de la materia.
. ro que los estudiantes de todas las edades valoran más en ellos mismos
En cuarto luga¡ el aprendizaje de los sujetos se ve condicionado por la
particular «negociación de expectativas» que se produce entre profeso-
res y alumnos.
La obra de Roshental yJacobson (1968) 3r con su mito de Pygmalion supu-
so un importante desafío para teóricos y prácticos de la enseñanza. Pensar
que la idea que uno se haga de sus alumnos va a actuar como una especie
de .profecía» que es bastante probable que se cumpla (porque condicio-
na la forma en que nos relacionamos con ellos) no deja, ciertamente, de
ser perturbador para cualquier profesional.
La tendencia ala tipif,cación premctturo.y a catalogar a nuestros estudiantes
según criterios borrosos, está bastante arraigada en nuestra cultura profe-
sional. No en vano señala Doyle (1977) u' qr" la tendencia a agrupar (chun-
king) es uno de los mecanismos a través de los que los profesores intenta-
mos neutralizar la complejidad y diversidad presentes en el aula. En ese
agmpamiento, inmediatamente diferenciamos a los alumnos brillantes de
los torpes, a los atentos de los distraídos, a los "buenos" y obedientes de los
.malos, e indisciplinados. Y todo ello no puede dejar de traslucirse en los
mensajes que les transmitimos.
Un importante cuerpo de la literatura sobre el aprendizaje se ha referi-
do al nivel de expectativas de los propios estudiantes y a la percepción que
tienen de las expectativas que sobre ellos poseen sus profesores (la ense-
ñ.anza desde el interaccionismo simbólico) .
Los alumnos perciben, por ejemplo, diferencias en la forma que tienen
los profesores de tratarles en función de sus resultados escolares (véase
Weinstein, 198333 para una revisión de trabajos sobre esta cuestión): esa di-
ferencia se muestra en que, según los estudiantes, Ios profesores e§peran
más y exigen más a los alumnos de mejores resultados académicos a los que
también otorgan un tratamiento especial (les conceden ciertos priúle-
gios).
- Niños de la escuela primaria valoran más en sí rnismos los aspectos que
propia habilidad y ca-
más valoran sus profesores; el autoconcepto sobre la
srRosenthal,R.yJacobson,L. (1980): Pygnalionenlaescuela.ExpecLat¿ilasdelma,estroytltsu-
Madrid.
rrol,lo in.l.electual del alumno. Marova.
32 Doyle, W. (1977):
"Learning the Classroom Environment: an ecological ¿rlr¿rlysis",
Journal o.f Tbather Educati,on, 28 (6). Págs. 5 l-55.
It:t
Weinstein, R.S. (1983): "Student Perception of Schooling", cn l)lcrnt:n,kny Sthool.lount.«l,8i\
(4 ) . I'rigs. 2tt7-3 I 2.
(') nJr('§i. r, ¡, r['crlieio¡rer
EI alumnado universitario 2l I
pacidad de rendimiento se construye a partir de la información explícita
e implícita que los profesores les suministramos. Es difícil saber si esta ca-
pacidad de transferencia de la "percepción" del profesor a la autoper.cep-
ción de los alumnos perdura durante los años siguientes, pero parece cla-
I
aquellas competencias relacionadas con las disciplinas en las que van te-
niendo más éxito académico. No me cabe duda, de que el
feedbackque los
profesores universitarios trasladamos a nuestros estudiantes acaban ha-
ciendo mella en su propia autoimagen.
La transmisión de las expectativas no siempre se apoya en mensajes po-
sitivos o negativos explícitos sobre la habilidad de cada estudiante. Aunque
solemos felicitar en público a los alumnos que Io hacen bien, afortunada-
mente pocos profesores son tan poco sensibles como para poner en ridí-
culo públicamente a sus alumnos. Pero también a través de ciertas formas
de trato se transmiten las expectativas y valoraciones que mantenemos. se
producen, por ejemplo, claras diferencias en la dimensión confirmación-
desconfirmación personal (consciente e inconsciente) en los mensajes que
los profesores transmitimos a los alumnos .preferidos, y a aquellos otros
catalogados 66rrls «problemáticos" (euintín Alvarez, 199834).
Los efectos de este juego de expectativas son más débiles en la universi-
dad que en otros niveles más bajos de la escolaridad. Nuestros estudiantes
son adultos y desarrollan un tipo de manejo de su proceso de aprendizaje
mucho menos dependiente del contexto (y por tanto, menos dependiente
de la particular forma de interacción que mantenga con sus profesores).
Pero el serlo en menor grado, no impide que también en su caso, las ex-
pectativas de los profesores constituyan condicionantes sustantivas de su
aprendizaje.
Es preocupante la progresiva generalización en la Universidad de una ima-
gen negativa con respecto a los actuales alumnos: no vienen preparados,
se esfuerzan poco, sus inquietudes culturales son escasas y superficiales,
etc. si es eso 1o que pensamos de ellos necesariamente se nos ha de notar
en el trato y en el tipo de planteamientos que hagamos en las clases. con
- lo cual entramos en un círculo vicioso en eljuego de expectativas: espera-
mos poco porque los consideramos poco capaces y así ellos se sienten me_
nos comprometidos y rinden menos porque sienten que esperamos poco
de ellos.
En todo caso, las expectativas de los profesores han sido destacadas como
uno de los elementos que ejercen una influencia muy especial en el rendi-
('tl
'tl Alv:rrcz Nuñcz, Qrrintin (1998): "A pragmatica da comunicacion e a interaccion proftr
st¡r.alrurrno rra irr¡ll: an¿ilisc c evolución do c<¡ntrol relacional,. Tesis Doctoral. Dpto. <lt: I)i-
rliír'tir':r y ()r'glrrriztrcirirr [.]scol:rr. [Jniv. <lt'Santiago clt: (irrnposlcla.
(') ttittlcr, r,,t, r[, crlieiorrr,r
212 La enseñanza universitaria
rniento de los alumnos. Tál infl¡.rencia se ejerce a través de la mediación o
interferencia que ejerce sol¡re el proceso de aprendiz{e la forma en que los
alumnos üven tales expectativas. Cooper (197935) ha planteado esa influen-
cia a través de dos fenómenos que se producen en la relación entre prof'e-
sores y alumnos: la derivación de las expectativas en refuerzos de un signo u
otro y la contingencia de las expectativas-refuerzos con el propio comporta-
miento.
Según el modelo de Cooper los estudiantes sobre los que los profesores
mantienen alto nivel de expectativas reciben refuerzos positivos que son
contingentes (esto es, coherentes, proporcionados, pertinentes) con el tra-
bajo o el comportamiento del alumno. Es decir, la reacción del profesor a
las acciones de los alumnos sobre los que se mantienen expectativas altas
parecen adecuadas y de tono positivo. Los estudiantes sobre los que los
profesores mantienen bajos niveles de expectativas reciben menos refuer-
zos positivos y más negativos o pueden no recibir refuerzo alguno o re-
fuerzos no contingentes con su esfuerzo en las tareas. Para con ellos, los re-
fuerzos están centrados sobre todo en el mantenimiento de los requisitos
y exigencias de la clase o disciplina. Veremos más detenidamente este tipo
de efectos al hablar dela atribuciónet el punto siguiente.
Es todo caso, ésta es una cuestión interesante de la que pocas veces so-
mos conscientes. Por unas razones u otras, en un tiempo más largo o más
corto, vamos haciéndonos una idea de nuestros alumnos, les vamos po-
niendo o quitando cualidades (inteligente, creativo, vago, ambicioso, buen
compañero, estudioso, responsable, aprovechado, capaz o incapaz en las
cuestiones propias de nuestra disciplina). Cuando los grupos son muy nu-
merosos, muchos alumnos quedan en la penumbra de la colectividad y só-
lo unos pocos son los que aparecen en nuestro campo de visión. Sobre
ellos creamos un marco de expectativas. Esas expectativas son las que «con-
notan» nuestra relación y pueden llegar a afectar su aprendizaje.
Una constatación importante.con respecto a este intercambio de expec-
tativas entre profesores y alumnos es que sus efectos sobre el aprendizaje
de los alumnos tiene un fuerte sentido indiaidual. Esto es, afectan más a in-
diúduos concretos (y po. tanto en función de relaciones didácticas profe-
sor-alumno) que al conjunto de una clase o un grupo (Wittrock,1986)36.
Dentro de un mismo grupo los estudiantes responden de manera muy di-
versas a las expectativas del profesor, a su modo de guiar el aprendizaje, a
los refuerzos, etc. Esto quiere decir que los alumnos procesan de manera
autónoma y eeneralmente autorreferida (en función de la propia expe-
riencia anterior) Ias intervenciónes técnicas y las transacciones de todo ti-
"Pygmalion grows up: a model for teacher expectation communr(:iF
:rs Cooper, H. (1979):
tion and performance influence", en Reuiatt of Educati,onal fuserach, 49. Págs. 3tt9-4I0.
:t(jWittrock, M.C. (1986): Processes", en M.(1. Wittrock (l)ir.):-ll«ndlxr
"Students'Tought
oh ol lleserun:h on 'l-c«t:hi,ng.3"l. Edition. MacMillan. N. Vrrk.
((') il'lr('e.r, r. .t. rlc t'rlit rrtltcr
EI alumnado universitario 213
po que en el proceso de enseñanza se generan (demandas mutuas, intcr-
cambios verbales y no verbales, procesos de simpatía o de antipatía, cle apo-
yo o de exigencia, etc.). Los mismos recursos puestos en marcha por el pro-
fesor generan distinto tipo de procesos. De esta manera, Ios procesos de
enseñanza-aprendizaje se convierten paralelamente en procesos de apren-
dizaje mutuo (profesores y alumnos se estudian y definen unas modalida-
des de relación a base a aproximaciones sucesivas).
Este sentido indiúdual de Ia influencia no anula, de todas maneras, las
abundantes eüdencias empíricas sobre el diferente trato que los profeso-
res dan a ciertos tipos de estudiantes (de alto y bajo rendimiento, de con-
ducta adaptada o desadaptada, en función de su bachgrozzd social, de su
grupo étnico, de su sexo, etc.).
Uno de los aspectos importantes es el que se refiere al «conocim'ento
del alumno", condición que se plantea de forma muy variada en la uni-
versidad. Para muchos profesores no es imprescindible conocer a sus alum-
nos, al menos, no conocerlos personalmente. En otros casos, esa posibili-
dad ni siquiera existe al tratarse de grupos muy numerosos. Los alumnos
se convierten así en
"sujetos inüsibles". En este caso el problema no es ya
cuál es la expectativa que te creas en torno a ell.os sino el hecho mismo d.e
que no existe expectativa alguna puesto que no existe relación.
En estas condiciones, desaparece la capacidad del profesor para *guiar*
a sus alumnos, al menos de forrha personal. Los profesores podemos salvar
la situación de diversas maneras, pero todas ellas deficitarias; por ejemplo,
generando una especie de "imagen tipo" sobre nuestros estudiantes. Ésta
ha solido ser Ia tendencia habitual de los profesores: mantenerse en el ejer-
cicio de la docencia como una actiüdad «neutra» (despersonalizada, no di-
rigida a nadie en concreto sino a un colectivo cuyas características se pre-
sumen como más o menos homogéneas).
Esa "imagen tipo" se construye a partir de condiciones externas a los
propios sujetos: el curso, la disciplina, las características mayoritarias, etc.
Es decir, no es que no haya expectativas sino que no se corresponden con
cada sujeto sino con las condiciones que .formalmente, deberían caracte-
rizar al grrpo en su conjunto.
- Otra posible forma de intentar .guiar, al alumno es convirtiendo al gru-
po de estudiantes en una especie de
"destinatario difuso, cuya relevancia
resulta marginal en el proceso. Esto sucede con notable frecuencia en la
enseñanza media y superior. La consideración del contenido disciplinar y
de su lógica interna desplaza a la consideración de los destinatarios. El as-
pecto sustantivo de la docencia pasa a residir en los contenidos. El hecho
de que los destinatarios sean unos u otros se considera como una cuestión
secundaria.
Éste es un riesgo especialmente fuerte en los procesos de enseñanza a
<lisl¿urr:ia. La propia lejanía e indefinición de los sujetos a los que va clcsti-
Itit«ltt t:l tltt:ttsiti«r <lid¿ictic«¡ hacc quc n() sc¿r fácil iclentificar sus p<lsibk:s «.ir-
(L') lxtlcJ. r .t tlc rtliliolrrs
214 La enseñanza universitaria
racterísticas y así acabe predominando la lógica interna de los contenidos
sobre cualquier otra consideración.
También resulta difícil atender la dimensión personal de los suietos en
muchos de los procesos de enseñanza presencial cuando los Srupos son
muy heterogéneos (a causa de las diferencias en edad, formación, moti-
vación, orientación de los estudios o perfiles profesionales, etc.). Algunos
docentes tienden a resolver ese problema desconsiderando al grupo y sus
condiciones y actuando como si no hubiera destinatarios (o creando un
"destinatario virtual" al que se pueden atribuir aquellas características
que uno mismo considere oportunas).
La cuestión básica para el profesor estriba en saber adoptar una distan-
cia crítica respecto a sus propios patrones de relación con los alumnos de
su clase y alavez en tratar de diseñar (en la corta medida en que una re-
lación es diseñable) modos de relación personalizados con los alumnos co-
mo sujetos indiüduales (procesadores singulares de sus intentos de in-
fluencia en el aprendizaje). Las relaciones pocas veces se planifican:
suceden de una cierta manera y uno las puede ir analizando para adaptar-
las a las características que desea imprimirles.
En resumidas cuentas, el aprendizaje, desde la perspectiva del alumno,
constituye una «negociación de expectativas" (Mead,197237) que con fre-
cuencia suelen cortocircuitarse ("6eps esperan menos de mí, rindo me-
nos y al rendir menos confirmo que no se puede esperar mucho de mí").
. Otro factor importante por su incidencia en el aprendizaje de los alum-
nos es el que se refiere a los procesos de atribución.
La dinámica atribucional del proceso de enseñanza-aprendizaje condi
ciona el desarrollo de dicho proceso en la medida en que la propia moti
vación para la participación y el rendimiento adquiere "sentido" en fun-
ción de a qué se atribuya la causa del propio éxito o fracaso.
Así pues, y simplificando mucho los aspectos básicos de este modelo, los
procesos de atribución se asientan sobre tres conceptos básicos: habilidad,
esfuerzo y éxito.
Durante los primeros años de su escolaridad, los niños no diferencian
entre los tres aspectos ni establecen relaciones de causa-efecto entre ellos.
Pero a medida que se van desarrollando van siendo capaces de discriminar
y establecer relaciones de conexión. En la Universidad debería estar claro
cuál es la particular relación entre esos tres vectores en su caso concreto.
Esas relaciones percibidas actúan como un importante mediador cognitivtr
del rendimiento escolar.
La experiencia cotidiana nos coloca ante situaciones en las que la atri-
bución está.iugando un papel fundamental como elemento de explicat:i«irt
''7 Mcatl, (1.H. (lt)72): lispíri.n4 Ptrson,o, Sot:ied.a¡I. l)iiidtis. lhrt'tlos Airt:s.
('r l.tf( c,r, r .r. rlt' rrlir iolter
El alumnado universitario 2ls
de lo sucedido. Es el caso del chico o chica que no ha superado u.a pnr(!
ba y que está convencido de que ha sido por culpa del tipo de prueba qtrt,
le han puesto (muy difícil o poc() :rpropiacla a lo que había trabájado) o de
su profesor (que le tiene una manía inmisericorde desde hace bastante
tiempo). Hay otros que asumen resignados su fracaso porque entienclen
que no valen para eso y que n. scrí¿rn capaces de hacerlo bien por mucho
que se esforzaran (lo viven rn/rs como una cuestión de capacidad que de es-
fuerzo o de estrategia de cstudio). otros, por el contrario, lo plantean, sim-
plemente, como una ctrcstión dc buena o mala suerte (en toáo caso, el éxi-
to o fracaso se deja firera de su vinculación a las dimensiones de habilidad
o esfuerzo).
Así, los éxitos pueclen ser atribuidos a la propia capacidad natural (uno
asume que no le cucst¿r un gran esfuerzo aprender porque es muy inteli-
gente), o al esfuerzr¡ realizado (se lo ha merecido y por eso ha tenido éxi-
to), o a la condescendencia de sus profesores (da Io mismo lo que haga,
al final me aprueban). con la vivencia del fracaso acontece otro tanto.
También en este caso lo puedo atribuir a mi incapacidad natural (frente
a 1o que nada puedo hacer), a que no me he esforzado ro suficiente (lo
cual sí tiene remedio) o a las injusticias cometidas por los demás (frente
a lo cual tampoco tengo nada que hacer salvo protestar y autojustificar-
me).
Desde la perspectiva de la teoría de l« atribución se ha arrojado nlreva luz
sobre diversos componentes de las estrategias didácticas como son los re-
fuerzos, las alabanzas, la motivación y participación de los alumnos, etc. El
alumno necesita percibir las relaciones de contingencia entre habilidad y
éxito y entre esfuerzo y éxito para sentirse implicado en las tareas. Ni los
refuerzos, ni las alabanzas, ni los éxitos ejercen por sí mismos efectos des-
tacables en el aprendizaje sino efectos mediados por cómo y a qué los atri-
buya el alumno: si a su propio mérito o a factores casuales o a una acción
indiscriminada y sin criterio por parte del profesor.
Las líneas de investigación dentro de este ámbito tanto en torno al locus
of control3s como al d,esamparo aprendid,os!) concretan aún más las derivacio-
nes didácticas de la atribución. Se suele señalar que, según el tipo de cone-
xiones que los alumnos establezcan entre los tres elementos ciiad,os (habi-
lidad, esfueno, éxito) así tenderán a ver el proceso de aprendizaje en su
conjunto y se sentirán más o menos dueños de las oscilaciones del procc-
so de aprender. Lo principal es llevarlos hacia una lectura del proceso dc
:t8
Neologismo para indicar dónde sitúa el sujeto el control de su cornportzrmir:¡1t1, si <.rr sÍ
nrisrno o cn firctores y condiciones externos a é1.
:tl)lix¡lrcsitin qrrt'inclica ut'r cicrto
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rrr lrrriso ¡ lclsottirl.
('r 1,il1 c,t. r .r. rlt, rrlir,torlr,r
216 La enseñanza universitaria
aprendizaje que sitúe éste bajo su propio control, que atribuyan su éxito o
su fracaso más al esfuerzo realizado (variable que ellos pueden graduar)
que a las habilidades o a la intervención de los otros o al azar (elementos
qrle no pueden graduar). Cuanto más el proceso de aprendizaje quede ba-
jo el propio control mejor será su motivación e implicación en las tareas
que se les propongan.
Desde una perspectiva cognitiva, la percepción de la conti:ngencia (o "cau-
salidad" en términos de Weiner,197540) entre habilidad y esfuerzo por un
lado y resultados del aprendizaje (incluidos los resultados en sí como sus
efectos a nivel de alabanzas, refuerzos, etc.) por el otro, aparece como un
elemento clave. Wittrock (198641) señalaba:
"Una hipótesis que surge de este modelo atribucional y de otros relacio-
nados con él es que los estudiantes se verán fuertemente motivados a con-
tinuar en el aprendizaje si atribuyen el éxito o fracaso a su esfuerzo o fal-
ta de esfuerzo más que a factores sobre los que ellos no tienen posibilidad
de ejercer control, como por ejemplo su habilidad, suerte Lr otra gente"
(pás.304).
La importancia de este aspecto como estructura mediadora que gene-
ra o disipa el esfuerzo, la motivación y la responsabilidad hacia las tare-
as escolares es doble. Por un lado, por su gran impacto en el aprendiza-
je (Nowicki y Strickland,797312 señalaban que las medidas de locus of
control predicen el rendimiento académico mejor incluso que las medi-
das de inteligencia ) y, po. el otro, por 1o que sugieren-implican de pro-
cesos de intervención didáctica (importancia de transmitir a los alum-
nos la idea de que ellos son los auténticos protagonistas de su trabajo,
negociar con ellos el sentido del éxito o fracaso de sus resultados, in-
troducir procesos de metacomunicación para analizar qué tipo de lec-
tura se está realizando sobre los refuerzos, distribución de tareas, etc;
que el profesor realiza, y así sucesivamente). Autores como McCombs
( 1983) a3, Wang ( 1983) 44 y otros, desarrollaron programas dirigidos a fo-
mentar en los estudiantes Ia percepción de que son ellos quienes ejer-
cen el control en su aprendizaje (o que los resultados logrados depen-
Weine¡ B. (1975): .,A theory of motivation for somme classroom experiences", enJour-
a0
nal of Edumtional Psycholog, na 71. Págs. 3-25.
at op. ci.t..
"A locus ofcontrol scale for children", enJour-
a2 Nowicki, S.Jr. y Strickland, B.R. (1973):
nal of Consulting and, Clini,cal Psycholog, 40. Págs. 148-154
a3
McCombs, B.L. (f 983): "Motivational skills training: helping students to adapt by talking
personal responsability and positive self-conrol". Paper. AER\Annual Meeting. Montreal.
aa Wang, M.C. (1983) :
"Development and consequences of students' sense of pcrsorrirl
cr¡ntrtrl,, en Levine..J. y Wang, M.C. (Edits.): Tbachrs and Stud,enls Perceplions: irnplit:rtlütns.fi»
I.r'a, rn. in g. l,aw rt'n<'t: Irlrlb¡ru m. H llsdakr, N. .f c rsey.
i 17
() ttittctl, s, r. rlc ttliciotttr
El alumnado universitario 217
den de ellos y no de fuerzas externas e incontrolables) y para clotarlos
de técnicas adecuadas para poner realmente en práctica tal asunción
(saberse plantear objetivos realistas, saber controlar su tiempo de apren-
dizaje, poseer estratesias de aprendizaje adecuadas, desariollar habili-
dades metacognitivas, etc.).
o otro aspecto al que se le ha venido concediendo notable importancia en
las tareas de aprendizaje es a la atención y la implicación personal.
A ningún profesor se le escapa la importancia de la atención como con-
dición fundamental para poder llevar a cabo el aprendizaje. Tánto más im-
portante esta condición cuando se pretende que los alumnos lleven a cabo
procesos de aprendiz4je más profundos y significativos.
Resulta, por otro lado, interesante aproximarse analíticamente al con-
cepto de atención y a su repercusión en el aprendizaje por cuanto se tra-
ta de un elemento en el que se entrecruzan todo un conjunto de facto-
res tanto internos (cognitivos, afectivos y de personalidad de los sujetos)
como externos (las condiciones del ambiente de aprendizaje,la forma
de enseñanzautilizada, el tipo de contenidos de que se trate, etc.). De
ahí que en algunos casos se haga referencia a la .atención», pero en
otros casos se haya preferido hablar de .implicación personal, o de mo-
tivación.
En Ia tradición didáctica, la atención se ha abordado desde diversas pers-
pect ivas:
Los modelos dcl mastery learning (Bloom, 1968a5; Carroll, 1963a6) y
- otros centrados en el tiempo que el alumno se entregaba a la tarea
(Berlineq 197917) utilizaron una versión objetiva y externa de la aten-
ción (el tiempo que el alumno permanecía «aparentemente, impli_
cado en la tarea).
un principio importante de estos modelos fue el conocido aforismo
de que «cualquier cosa puede ser aprendida por cualquier persona
con tal de que disponga del tiempo suficiente,. De esta.manera, el
- factor temporal pasaba a convertirse en un componente fund.amen-
tal de los procesos de aprendizaje. Las condiciones particurares de
los sujetos (el tan traído y llevado
"nivel") no son determinantes del
aprendiz4je posible, sólo lo condicionan en el sentido de que según
cuáles sean tales condiciones deberá variar el tiempo necesario para
que el aprendizaje se produzca.
'rr' Blo<rm, B.S. ( 1 968) :
"Learning for Mastering», en Eaaluation Comment, l ( 2). UCL{
CSIllr.
'tti ()lt. rit,.
()¡t. r:it.,
(lt ¡¡¡¡a..,, l, ¡, rh,«licioucl
2I I La enseñanza universitaria
Los modelos cognitivos se han acercado a la atención desde una ver-
- sión subjetiva e interna (la atención como el tiempo oreal" que los su-
' jetos cuentan haber dedicado a las tareas y como la forma en que han
abordado los datos o informaciones suministradas, esto es, como ¿s-
trategia cognitiaa).
La idea, en este caso, es que el tiempo no cuenta tanto en su sentido
de tiempo "disponible" (como unidades de duración programadas
para el desarrollo de un cierto aprendizaje) cuanto en su sentido más
subjetivo y personal (el tiempo que el alumno ha estadc¡ efectivamen-
te implicado en las tareas de aprendizaje). No es el tiempo "ofrecido"
lo que influye en el aprendizaje sino el tiempo "utilizado".
En la actualidad están apareciendo otro tipo de enfoques mixtos en
- Ios que se integran los planteamientos cognitivos con otros de orien-
tación humanística. Ferre Laevers (1997) 48 ha utilizado el criterio de
"implicación" (inuoluemerzf) y "fi6¡sstar» (uell being) para determi-
nar hasta qué punto los sujetos están realmente metidos en las acti-
vidades que están llevando a cabo. Este autor ha desarrollado una es-
cala (con cinco niveles de implicación) para observar el nivel
logrado en ambas dimensiones tanto por parte de cada alumno (lar-
get learner) como en relación al clima de la clase.
Los sujetos aprenden más, sugiere Leavers, cuando est¿in efectiva-
mente implicados en las tareas que están llevando a cabo. Esta im-
plicación se hace üsible a través de una serie de indicadores: la con-
tinuidad en la actividad, la intensidad en la acción, el nivel de reto
cognitiao que supone la tarea, etc.
No podemos olvidar que Ia atención puede ser abordada desde una
- perspectiva externa, esto es, en tanto que cualidad de los estímulos
que se presentan a la consideración de los sujetos. Desde esta pers-
pectiva, muy importante para nosotros en tanto que docentes, la
atención no es sólo una capacidad de los sujetos que aprenden, es
también una cualidad de los contenidos que les enseñamos (cómo
están diseñados los materiales y codificada la información) y de la
rnetodología que utilizamos.
Parece lógico suponer que asuntos interesantes pueden captar mejor
la atención que otros más aburridos. O que una metodología activa
presenta mejores posibilidades de provocar la implicación de los srr-
jetos que situaciones en las que ellos se mantienen en una posiciírn
receptiva. También existen estrategias didácticas especialmente re
comendables para captar, centrar y mantener la atención. Hablax:-
mos de ello en el capítulo dedicado a la docencia.
'rBLar:vt:rs, F, (1997): "Assessing thc Quality ol (lhildcarc Pr<¡vision: 'lnvr¡lv<'¡llt'nt'ls Ori-
lcriort", <'n lltrunhittg liu,rh¡ Olti.kl,h,ool, Vrl. 3 (l{}1)7). (krlt'lxrlg Univ<'r'sity. l'iigs. ll-rl-l(i(i.
(') l{r(cn. r. ,t. rlc crlicione¡
El alumnado universitario 219
De la misma manera, los estudios ambientales han puesto de mani-
- fiesto la importancia que tienen los contextos en tanto que ecosiste-
mas que regulan los comportamientos de los sujetos. La atención es
igualmente subsidiaria de la calidad del ambiente de aprendizaje.
En general, la enseñanza universitaria presta poca atención a la for-
ma en que están dispuestos los ambientes dc aprendizaje. Nuestras
aulas son, con.frecuencia, ambientes p()(:() apt()s para centrar Ia aten-
ción: aulas f¡iás, poco estimulantes, incírm<ldas, etc. Yo creo que se
ha partido derla idea de que el aula es s(ilo «un lugar» y que, por tan-
to, resulta un aspecto de nula importzrncia para el aprendizaje.
Muchos de los problemas de aprendizaje pueden ser abordados desde la
perspectiva de la atención. I)esde luego los referidos a las distracciones y fal-
ta de concentración, pero también otros más complejos en los que esa dis-
persión atencional es sólo uno de los síntomas: Ia tendencia a los aprendiza-
jes superfi,cial¿s, la reducción del nivel de dificultad delas tareas,la dificultad
para llevar a cabo construcciones ltersonaks de los contenidos a aprender pre-
firiendo asumir las informaciones de memoria o con un nivel de interpreta-
ción personal bajo. etc.
En cualquier caso la atención (en el sentido de implicación real y con
"sentido") aparece como Llna nueva estructura (cognitiva y motivacional)
de mediación que los alumnos sitúan entre enseñanzay aprendizaje. Los
docentes no podemos dejar de tomarla en consideración. A nivel práctico
junto a estrategias cognitivas específicas que forman parte de algunas téc-
nicas de estudio, suelen señalarse como tácticas concretas que pueden me-
jorar la atención de los alumnos, Ias siguientes:
-
Introducción de preguntas iniciales, a lo largo de la actividad y finales
(Fernández Huerta, 19741s). Las preguntas iniciales y durante el pro-
ceso facilitan centrarse en las cuestiones relevantes de la tarea, mien-
tras que las finales facilitan Ia comprensión global incluyendo la po-
sibilidad de discriminar entre información relevante y no relevante
(Boke¡ 197450).
- Las interrogaciones (al igual que las admiraciones e interjeciones)
constituyen apelaciones personales al receptor. implica en el de- Se Ie
sarrollo del discurso. No siempre logran su efecto (por ejemplo
cuando resulta demasiado eüdente que se trata de preguntas retóri-
cas o cuando se ha hecho ya tarr habitual la presencia de interroga-
ciones que se convierten en una rutina del estilo docente, una espe-
cie de coletilla que resulta poco eficaz).
t\t (\. it,
tr)
llokt'ri.f,l{. ( l1}74): "lrrrnc<li:rlc atrrl rlt'laycrl r('t('r)li()rr cflirts ol irrtr.rslcrsirrg r¡rrr.stiorr
itt wtitlctt insltttclionitl l)itss¡tl{(.s», t:n,lut.ruu.l.of l,il.tt.rrtl.iottt.l. l,l;ytlulng,¡, (i(i. I,ligs. 1X!1)lt.
r('r nrf(§,t. r ,r, tlc trlilhrnrt
 b
220 La enseñanza universitaria
Algo de eso le ocurrió al profesor Fernández Huerta al elaborar
las Unidades Didácticas que servían como material de estudio de los
alumnos de Ia Universidad a Distancia. Tomándose en serio su pro-
. pio principio de la relevancia de las preguntas, Ias incorporó en
gran cantidad a los diversos temas que abordaba en los textos. Pero
se le fue la mano. Había páginas enteras en las que todo eran pre-
guntas: «¿Y no le parece a usted que esto podría definirse como...?
¿Qué pensaría si yo le dijera que...? ¿Cómo interpretaría usted los si-
guientes datos...?" Y así hasta configurar una especie de estilo de ex-
posición en el que iban haciendo afirmaciones pero en forma de
preguntas y siempre dejando un poco en suspenso si se trataba de
una afirmación, de una mera posibilidad o de una pregunta real.
Los alumnos se aprendieron el truco y lo utilizaban igualmente en
los exámenes. Ante las preguntas que se les hacían sus respuestas se-
guían la misma estrategia: «¿No le parece a usted que esto podría
plantearse de la siguiente manera...?
Introducción de referencias personales, alusiones específicas a personas
- concretas, etc. En general, la "humanización" del discurso facilita la
. atención de los estudiantes. De ahí Ia importancia que tiene el hacer
referencia a biografías, a actuaciones de científicos, etc. Los discur-
sos puramente enunciativos (datos, definiciones, explicación de pro-
cesos, etc.) resultan más conceptuales y fríos.
Frente a los discursos meramente denotativos en los cuales las ide-
as se tratan como unidades informativas neutras, los discursos connG
tados resultan más motivadores. Los primeros exigen un esfuerzo de
decodificación muy vinculado a estructuras conceptuales y conoci-
mientos preüos. Si ese mismo tema o asunto se sitúa en un contexto
más connotado los procesos de decodificación adquieren una di-
mensión más personal, aparecen como informaciones que pueden
ser entendidas e interpretadas por analogía a elementos de Ia propia
experiencia.
Por eso tienen tanta importancia los ejemplos y las historias. En-
tre tener que trabajar un concepto como una mera unidad infor-
mativa a hacerlo en relación a una persona (la forma en que al-
guien llegó a plantearlo de ese modo, la historia del concepto, sus
repercusiones personales, etc.) existe una gran diferencia a favor
de esta última, al menos en 1o que se refiere al aprendizaje.
El señalamiento claro del objetiuo que se persigue en la tarea es otr()
- aspecto que facilita Ia atención. También lo hace el suministro dc
guías u orientaciones que sirvan fl6 «pistas de centramis¡¿6" (ayudas
para volver a los asuntos centrales de la cuestión o el problerna).
Parece comprobado que las orientaciones concretas sou rrtás rt:-
fbrzadoras de la atención que las más gcnéricas y vaf{as. ()tr«¡ titrtt.«¡
(') rJlrx. r r, tlc erliciortcr
El alumnado universitario 22a
sucede con las que se refieren a aspectos objetivos de la tarea (cómo
analizar, cómo hacer, cómo moverse ante una situación concreta).
Ese tipo de indicaciones es también más eftcaz para reforzar la aten-
ción real que las que se refieren a criterios u orientaciones comple-
jas (importancia de hacer algo, método general, etc.).
Otras estrategias c.mo señalar la idea principal, subrayar los puntos
- más importantes, hacer resúmenes, copiar Ia tarea, etc. han demos-
trado también ser eficaces en el desarrollo de la atención en cuanto
proceso cognitivo (Weinstein y Mayer, 198651).
En general, Ia incorporación de los organizadores preaios (Ausubel,
- 1963)52 ay,udan a decodificar más adecuadamente la información, a
dotar de más sentido lo que se aprende y a centrarse en sus aspectos
importantes.
"La función de un organizador consiste en proporcionar un armazón
ideativo para la incorporación y retención estable del material más deta-
llado y diferenciado que se va presentando en el proceso de aprendiza_
je, así como para aumentar la discriminación entre ese material y las ide-
as semejantes u ostensiblemente contradictorias de la estructura
cognoscitiva de los aprendices"ss.
Para ello, se suelen manejar distintos tipos de organizadores. El pro-
pio Ausubel señala los organizadores (troactluos que anteceden a Ia ex-
plicación; los relrc¡actiaos que se sitúan tras el desarrollo del mensaje y sir-
ven para recuperar e insistir en sus puntos principales; los comparatiuos
si se utilizan conocimientos o conceptos ya dominados por los sujetos, cr
próximos a los ya dominados, para explicar nuevos conceptos (para ex-
plicar el budismo a sus alumnos solía utilizar sus conocimientos previos
sobre el cristianismo);los exposit¿uos cuando se utiliza primero una defi-
nición general para irla ejemplificando posteriormente ; los organizado-
res de mejora o ampliación progresiua cuando se introduce el nuevo mate-
rial en términos mrry simples que todos puedan entender para ir
progresivamente completando sus matices, detalles, subprocesos, etc.
apoyando cada nuevo detalle o nivel de complejidad que se incorpora
en los element.os anteriores.
En un trabajo anterior, he identificado y propuesto a los profesores cua-
tro tipos de organizadores cotrto dispositivos didácticos que pueden mejorar
sus clases:
i'r Weinstein, C.E. y Maye¡ R.E. (i986):
"The Teaching of Lear'ring Strategies,, en Wit-
trrx'k. M.C. (Dir.): Handbook of Rtsearch on Tbaching. McMillan. N. york. págs. 31b-327.
5r Artstrlx:I, D.P (1963): .Cognitive
Srmcture ur-rd th. Facilitation of Meaningful Velbal L<,
itrtting", .furrn,a,l, ol 'lha.thi:.n.g' lidutruti,on,, 74 (1963) .
¡lrAr¡sttlrt'1, l).1'.; Novirk,.f .l). y IIunt:si:tn,
I."'I. (1976): t\iroktgín lidulttl,itu¿: u.rr. lrlrnh ilr tti.tttr
t ogttuttilitu,'li ill¡¡s. Mí.xico. l,tig. l7{).
r(') il.rr('r,t. r .r, rlt, erlitiorrc¡
222 La enseñanza universitaria
Estructuralas que especifican por adelantado de qué se va a tratar, de qué
- partes va a constar la explicación o la tarea arealizar, cómo se relacionan
entre sí estas partes, etc. Este organizador dota de estructura y sentido glo-
bal a lo que se pretende hacer y constituye un elemento sustancial para la
eficacia didáctica de nuestras intervenciones.
tSemántico-conceptuales
que sirven para señalar cuál es la idea principal, los
- conceptos clave a tratar y cuáI es el sentido de los términos a utilizar..fue-
gan d,rs funciones esle tipo de organizadores: identificar los nricleos fun-
damentales del tema y declarar su significado en ese contexto.
De sentido utilizados para indicar para qué puede servir la nueva informa-
- ción, con qué se relaciona, etc. También incluyen las pistas necesarias pa-
ra saber desde qué perspectiva se aborda el tema o cuestión (científica, po-
lítica, personal, etc.).
Personales que suponen una apelación a la implicación personal de los su-
- jetos en la actividad a desarrollar. Para ello puede hacerse referencia a los
conocimientos preüos, a las experiencias personales que pueden relacio-
narse con la cuestión a tratar, etc. En el fondo, se trata de introducir ele-
mentos personales que connoten los contenidos conceptuales o prácticos
de la actiüdad.
o Importancia
del feedt¡ack en los procesos de aprendizaje
El feedback puede ser suministrado por el profeso¡ los compañeros, las fa-
milias, etc.Juega un importante papel como refuerzo, tarrto cognitivo como
af'ectivo, en los procesos de aprendizaje. En el ámbito de Io cognitivo sirve
como indicación y guía del camino a seguir puesto que ofrece información
sobre Ia actiüdad desarrollada y su pertinencia. En el dominio afectivo ejer-
ce también una notable influencia en tanto que lleva a üvenciar sentimien-
tos de éxito o fracaso ¡ también, porque sirve de expresión de Ia presencia
y apoyo de los otros (especialmente importante en el caso de los profesores).
Existe también un tipo de feedback autosuministrado que surge de la pro-
pia actividad desarrollada. Los aprendices se ven reforzados positiva o ne-
gativamente según los efectos de la actividad desarrollada. En este caso, no
es preciso la interacción con otras personas.
Muchos aprendiz{es actuales de nuestros a-lurnnos se desarrollan en base a
este tipo de refuerzo autosuministrado. Por ejemplo, Ios de informática: chi-
cos y chicas, incluso muyjóvenes, pueden ponerse delante de un ordenador
o de una máquina de juegos e ir poco a poco aprendiendo su manejo hasta
llegar a dominarlo perfectamente. "Es cllestión, suelen deciq de paciencia c
ir explorando las diversas posibilidades que el propio programa te ofrece". En
todo caso, la diferencia entre este tipo de aprendiz4jes y otros más complejos
es que en éstos se trata de descubrir un camino que ya está trazado y que, ade
más, posee una estructura lógica. La cuestión esá pues en descubrirla.
Una de las expresiones más importantes de los relirerzos srrnrinistrarlos
por krs (l()centes strele ser el quc sc rcfic:rc a l«ls pr«:mios y casli¡¡os. La li-
r(') ttirf(('n, r.
El alumnado univers¡tario 223
teratura especializada ha tratado profusamente los efectos, con frecuencia
contradictorios, de ese tipo de intervenciones. No entraré aquí en su aná-
lisis puesto que en la Universidad tiene poco sentido hablar de premios y
castigos (salvo que entendamos así las calificaciones). Pero sí quisiera re-
ferirme, por su particular significación y posibilidad de generalización al
tema de la alabanza en los procesos d<: aprcndizaje.
. Parece fuera de toda duda la particular incidcncia que los sistemas de re-
fuerzo, y en particular la alabanza, ejerccn s<¡bre el aprendizaje. pero cu-
riosamente no es el refuerzo en sí mism<¡ quien causa la influencia sino
que se ve mediada por cl particular procesamiento individual que los
alumnos hacen de ellos. De hecho se lograrán unos efectos u otros en fun-
ción de cómo los alumnos los perciban y les den .sentido, personal.
centrándonos en el caso de la alabanza, suelen distinguirse dos dimensio-
nes: de refuazo (laalabanzaactúa como refuerzo posiúvo de aquel tipo de con-
ductas que el profesor valora) e inJ'mmatiua (la alabanza funciona también co-
mo información, para el st{eto alabado y para los que Ia escuchan, sobre cuál
es la respuesta correcta o la realización adecuada o la conducta esperada).
En Ia práctica escolar parece que incide más como estructura informatir,a
(propiciando aprendiz4jes ücarios en el conjunto del gr-upo) que como es-
tmctura de refuerzo. Brophy (1981) 51 ha realizado un amplio estudio de có-
mo funciona la alabanza en el proceso de aprendiz{e de los alumnos. Su
conclusión es que llegaríamos a saber realmente poco de su incidencia si sim-
plemente.vinculamos las alabanzas observadas con los resultados en el apren-
diz4je (con frecuencia son escasos, otras veces son contradictorios, y en ge-
neral varía de unos casos a otros, etc. ) . Por el contrario, entende r la alabanza
implica profundizar en el proceso de pensamiento d¿l alumnoa través del cual
decodifica las alabanzas que recibe y las que reciben sus compañeros.
Desde esta perspectiva, la alabanza (y también los otros refuerzos que el
profesor puede utilizar) desborda su puro sentido de recurso técnico: se si-
túa en tn contexto ltersonaly forma parte de la d,inítmica relacional en que dis-
curre el proceso de enseñanza.
Así, la percepción y los efectos de las alabanzas usadas por los profesores
dependen del nivel intelectual y de habilidades de los sujetos, de sus esti-
lbs cognitivos, de su nivel de rendimiento, de sus atribuciones, de su edad
y de su deseo de complacer al profesor (Wittrock, 198G55). La alabanzas
tendrán mayor efecto en el aprendízaje de los sujetos (les harán sentirse
mejor y participar más en las actividades de clase) si las perciben como re-
cibidas por su propio mérito (Morine-Dershime, 198256).
5'' llrophy,.|.E. (1981): .Teacher Praise: a funcrional analysis,, en Reúao of EflucaLional lü-
.vnn:h, l¡7. l'ligs. 5-32.
55 {)p. rit..
Mtrrittt.l)t'tsltinrr', (). (lf)fl2): "l\rpils ¡rr:rc<'pt.ion of lt'ar.h<:r praisr',,
r'ri
<'rr lihnutt.rtr.y,\t.hrr
tl.l'nrlill, (i!. l'rigs. .l! l-.1:14.
A ,, ¡, tlc ¡illr;iiriln
,1, rlc crliliorrcr r('r n,r'( r,r.
224 La enseñanza universitaria
Conclusión
No quisiera concluir esta reflexión sobre el aprendizaje sin hacer alguna
referencia al sentido profundo y formativo que juegan las disciplinas en la
formación de los estudiantes universitarios. El sentido del aprender no ra-
dica en la simple acumulación de información, por especializada o prácti-
ca que sea, sino en el desarrollo de la capacidad para organizar esa infor-
mación y sacarle partido. Algunas citas de autores bien conocidos plantean
con claridad este punto:
.EI conocimiento se organiza a través de un proceso de ordenación de la
realidad. Lo que cuerrta sobre todo no son tanto los conocimientos en sí
mismos cuanto el método científico" (Astolfi57 citando a.|oshua).
. "La disciplina organizada del adulto y del especialista (...) representa la
meta hacia la cual debe a\anzar continuamente la educación, (Dewey) 58.
"Preveo unos ciudadanos del mundo muy instruidos, disciplinados, capa-
ces de pensar de una manera crítica y creativa, conocedores de una gama
de culturas, capaces de participar activamente en discusiones sobre nuevos
descubrimientos y opciones y estar dispuesros a arriesgarse por aquelio
que creen» (Gardner)5e.
En ese sentido, uno de los aspectos interesantes en este análisis del
aprendizaje tiene que ver con la siguiente cuestión: ¿Cómo hemos de di-
señar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Universidad de modo que
se haga posible alcanzaÍ esa mente disciplinada?; ¿la forma en que están or-
ganizados nuestros Planes de Estudio ayuda o dificulta la consecución de
ese objetivo?; ¿es más efectivo abordar muchas disciplinas o reducir su nú-
mero para poder llevar a cabo aprendizajes más profundos?
La tendencia general (tanto en la enseñanza media como en la univer-
sitaria) se ha orientado en la dirección de la aproximación superficial a
muy diversos ámbitos. Se diría que no se quiere dejar nada fuera del cu-
rrículum escolar. Los diversos colectivos profesionales y sociales presionan
para que la escuela se haga cargo de la formación en todos los aspectos que
pudieran redundar en un mayor crecimiento cultural, tecnológico y cien-
tífico de los estudiantes. Así se hipertrofia la oferta y se condiciona la posi-
bilidad de entrar más en profundidad en los diversos contenidos discipli-
nares. Obüamente, esa decisión curricular afecta de forma clara a las
estrategias de aprendiz4je que los alumnos ponen en marcha.
Astolfi,J.P. (.7997): L'eruur un outil pour enseignerESF. París. Pág. 128.
57
58
"La disciplina organizada" , en Dewe¡J. Q938): Experience antl Education McMillan, New
York. Pág. 103. (Citado por Gardner,2000. Pá9. 24).
5e Gardne¡ H. (2000): I.a educación d,e la mente y eI conocimiento dc la,s tlisciplina,s.
Paid<is. llar-
cclona. P:íg. 27.
C) tti¡rr'c;r.
El alumnado universitario . 225
Frente a esta tendencia general hacia una ampliación del número de dis-
ciplinas pese a la consecuencia de la superficialidad que impone, la última
obra de Gardner (2000) es un claro alegato a favor de abordar los temas
con profundidad y potenciar así la comprensión:
"Lo importante es que los alumnos estudien a fondo temas sustanciales de
cada rama disciplinaria, no cuáles sean las disciplinas o temas concretos
que vayan a estudiar. No considero esencial examinar todas las ciencias
mencionadas más arriba, o dominar todas las pruebas de Euclides, o cada
fórmula algebraica o trigonométrica; tampoco es necesario estudiar todas
las formas del arte o cada acontecimiento de la historia.
Lo importante es que los estudiantes exploren con una profundidad sufi-
ciente un número razonable de ejemplos para que puedan ver cómo pien-
sa y actúa un científico, un geómetra, un artista, un historiador. Este obje-
tivo se puede alcanzar aunque los estudiantes sólo investiguen un arte, una
ciencia o un periodo histórico. Debo insistir en que el propósito de esta
inmersión no es hacer de los estudiantes unos expertos a escala reducida
en una disciplina dada, sino conseguir que empleen esas formas de pen-
samiento para comprender su propio mundo,60.
Éstá es la posición más convincente. Creo que las disciplinas son como
diosas celosas: sólo se hacen accesibles a quien se acerca a ellas cuando se
ha insisticlo lo suficiente. Disfrrrtar de una disciplina, aprovechar sus po-
tencialidades para decodifrcar y entender mejor lo que nos rodea o para
expresarnos mediante su lenguaje, implica dominarla. Cuando se pasa de
una a otra sin detenerse en ninguna con el suficiente sosiego y profundi-
dad, apenas aportan nada. Uno se queda enla coraza. en la superficialidad
informativa. Disfrutar del arte, de la música. de la informática, de la quí-
mica, de la literatura, de una lengua extranjera, etc. implica ser capaz de
utilizar sus resortes (lingüísticos, procedimentales, interpretativos, etc.)
con una cierta soltura y profundidad de conocimientos. Si estamos siem-
pre comenzando, si no pasamos de consideraciones preliminares, de
aprendizajes superficiales, apenas si nos darán nada. Esa es la función for-
mativa a Ia que me refería al hablar de la formación de los hábitos mentales,
la adquisición de d,isciplina mental.
"Nunca podremos lograr una mente disciplinada mediante el simple co-
nocimiento de hechos: debemos sumergirnos profundamente en los deta-
lles de casos concretos y desarrollar la musculatura disciplinaria mediante
esa sumersión" (Gardner, 2000)61.
El problema radica en el estilo de aprendizaje que por influencia direc-
ta de nuestra orientación y guía o indirecta de nuestra metodología de tra-
(ir) (iar<lnt:r,.1"1. (2000): Op. cit.PÁg. 137.
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b{o, van consolidando nuestros estudiantes. Es muy frecuente oír quejas

sobre su falta de motivación, de técnicas de estudio, sus carencias estraté-
gicas para abordar las tareas universitarias, etc. Seguramente es así, pero
debemos entender que sólo en parte es Llna cuestión que los alumnos pue-
den resolver por sí mismos. Es difícil que aprend,an a aprendersi esa cuestión B¡b¡iografía
no se plantea como uno de los objetivos formativos a desarrollar, aludados
por sus profesores, en Ia Universidad.

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Universidad de Barcelona y Universidad Politécnica de Cataluña. Textos dis-
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I
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CANJE E] ¿
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I

ste libro se adentra en el análisis de la enseñanza

universitaria centrando sus consideraciones en el
ámbito de la docencia. Se identifican los rasgos
propios del escenario universitario en tanto que institución
formadora y también las características de los principales
protagonistas de la formación, profesores y alumnos.
Sin desconsiderar el impacto que otros factores políticos,
sociales y culturales ejercen sobre la dinámica universitaria,
el punto de referencia son los procesos de enscnarrza y
aprendizaje y las condiciones que son precisas para clue se
produzca una formación rica y adaptada a las exigencias
de los tiempos que vivimos. ¿Qué tipo de formación se
demanda hoy en día a las Universidades? ¿Cómo es el
profesorado universitario actual y qué nuevo perfil
profesiorral se le pide que asuma como formador?
¿Qué necesidades de formación pedagógica presenta
. el profesorado universitario? ¿Cómo son y cómo

%* aprenden 1os alumnos universitarios? ¿Qué se puede

hacer para mejorar la calidad de los procesos de

* enseñanza-aprendizaje en la Universidad?
Todas estas preguntas obtienen respuesta en los
diversos capítulos del libro.

r\,$qq'lr*fl ,,'§. ffl§$$¡'$ fl,,e-14 es Cntedrático de Didtictica

y Organiztciótt Escolar dc la Uniaersidad de Santiago de
Compostela, Iln desempcñndo numcrosos car gls docentes
y de gestión siendo en la actualidad Decnno de la Facultnd
de Ciencias de ln Educación. Doctor en Psicología y
Licenciado en Pedngogín hn orientado buena parte de sus
trabajos al an¡ilisis y desnrrollo de ln'docencia q n ln

t'ormación del profesorndo uniaersitario, actiaidad en ln que hn

colaborado cltt tntmerlsas Utúurrsidndes ?urlpcas y nmericatms.
Preside lo Asociación lberoamericana de Didácticn Llniaersítarin.

ISBN 978-84 ?77-1376-5

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