I.E.S. 813 Prof.

“Pablo Luppi” –

Certificación Docente en Secundaria.

¿De qué hablan los maestros cuando hablan de su trayectoria

escolar?1
Hay maestros que recuerdo porque eran graciosos o se
hacían querer, pero no me acuerdo qué me enseñaban.
Kevin Kline

A l comenzar este trabajo, enunciamos la importancia de acceder a la experiencia vivida por los maestros en

la institución a la que ahora retornan para enseñar. Consideramos que esta experiencia que se fue acumulando durante
todos los años que fueron alumnos (lo cual incluye los distintos niveles de enseñanza y aún el profesorado) es
formativa y actúa. El cambio de posición es lo que diferencia a aquel aprendiz del actual maestro, aun reconociendo
que la experiencia acumulada continúa su curso en las escuelas donde se insertan o re-insertan para trabajar.
Avanzados ya en la construcción de nuestro objeto de investigación, sostuvimos que más que trabajar con la
experiencia vivida, nos íbamos a ocupar de los relatos que produjeran los maestros acerca de lo que vivieron y
experimentaron siendo alumnos, durante el trayecto que los condujo nuevamente a la escuela. Así y basándonos en

1
Para denominar este capítulo (referido a los temas a los que apelan los maestros en sus historias y lo que dicen acerca de ellos) nos inspiramos en la novela de
Raymond Carver, De qué hablamos cuando hablamos de amor. Ed. Anagrama 1989 (5ta edición).

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La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles. Alliaud, Andrea

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los aportes de la narrativa y del género biográfico, distinguíamos entre la experiencia vivida por los sujetos, de
aquello que relatan o re-crean a partir de lo que han vivido. En la elaboración biográfica, el pasado no vuelve tal
como fue, sino que se hace presente como una reconstrucción de aquello que aconteció. Desde esta perspectiva, la
vuelta al pasado vivido no sólo implica la selección de hechos o acontecimientos, sino también su reinterpretación
mediada por vivencias posteriores. Por eso, trabajar las significaciones construidas acerca de la propia historia
escolar, tratándose de los docentes, puede aportar conocimientos sobre las concepciones de práctica educativa;
claves, modelos y estructuras que han caracterizado formas de pensamiento y acción; lo cual, a su vez, puede
contribuir a reorientar las acciones presentes y futuras (Segovia y Bolívar, 1998: 520) y favorecer los procesos de
reflexión y formación profesional.
Intentamos con el análisis de los casos, presentados en el capítulo anterior, abordar en profundidad los aspectos
constitutivos de las experiencias biográficas de dos maestros, considerando los significados producidos en la
totalidad relatada. Nos interesa a continuación, trabajar los "núcleos comunes" que unen las distintas experiencias,
si bien haremos referencia a la especificidad del caso, según lo requiera el análisis. En este
capítulo, específicamente, nos detendremos en analizar los temas que abordan los maestros cuando evocan su pasado
escolar. ¿De qué hablan cuando hablan del recorrido que transitaron para llegar nuevamente a la escuela? ¿Qué dicen
acerca de ello? ¿Qué maestros o profesores recuerdan como importantes? ¿Qué experiencias de enseñanza -
aprendizaje reconocen como significativas? ¿Cómo se caracterizan a sí mismos como alumnos? ¿Qué dicen acerca

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de sí mismos como maestros? ¿Qué importancia le atribuyen a la propia experiencia escolar vivida? Retomamos así
las preguntas centrales sobre las que partió esta investigación. Siguiendo los aportes de la teoría lingüística, es la
conjunción entre los temas que refieren los sujetos y su predicación, lo permite acceder a la significación.
Destacamos aquí que los significados que produzcan los maestros acerca de su trayectoria escolar serán
analizados teniendo en cuenta, por un lado, el contexto (escolar) en que los mismos se produjeron y se
producen/reproducen y, por otro, el colectivo profesional que los maestros conforman, a partir del cual relatan sus
historias vividas. En esta investigación, abordamos el significado que tiene en el presente la experiencia escolar
vivida, recuperada o recreada desde una situación compartida. Así como contemplamos las experiencias individuales,
asociadas con las condiciones de existencia en que fueron producidas, también consideraremos para el análisis de las
biografías particulares, el colectivo que conforman quienes las relatan; siendo precisamente la "situación"
compartida, la que constituye un condicionante de aquello que se recupere de la escolaridad pasada.
Al relacionar las producciones que realizaron los maestros sobre un mismo contexto social, analizaremos el
núcleo común de las experiencias, es decir, aquel que corresponde a su dimensión social, a los sentidos compartidos
que forman parte del reservorio del grupo. La escuela, en tanto "lugar común" donde se gestó una práctica específica,
es lo que permite explicar cierta homogeneidad que presentan los relatos, en la diversidad de experiencias
individuales y expresiones personales de sujetos que realizaron recorridos diferenciados. Desde la perspectiva que
adoptamos en este trabajo, las experiencias escolares singulares que los maestros recrean al remontarse a sus épocas

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de alumnos serán consideradas para tratar de entender la "configuración" que entre ellos conforman. En este sentido,
recuperar la biografía escolar nos permite comprender una instancia formativa "clave" y, por este camino, acceder a
los modelos, concepciones y representaciones que los sujetos ponen en juego en la producción de sus prácticas
actuales. Trabajar los aspectos comunes no significa, como veremos, anular las diferencias sino integrarlas mediante
un análisis comprensivo que se ocupa de producir un conocimiento acerca de la práctica y la formación de los
docentes. El concepto de "configuración" nos permite dar cuenta de la convergencia de sujetos que conforman un
colectivo profesional, al que han accedido recorriendo trayectorias escolares diferenciadas, así como de los sentidos
o significados asociados a las mismas.
En el pasaje por la escuela y a lo largo del trayecto transitado, los actuales maestros aprendieron
"implícitamente", tácitamente", cuestiones que están ligadas con su quehacer. Estos aprendizajes conforman un
caudal de experiencia con el que los docentes considerados Inexpertos" comienzan a trabajar. Denominaremos a ese
bagaje "cultura experiencial”, entendiéndola como una conjunción particular de significados y comportamientos
elaborada en el contexto (escolar), en su vida previa en la escuela. A pesar de estar constituida por esquemas de
pensamiento y acción fragmentados, constituye la plataforma, estructura o esquemas de pensamiento y actuación
sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la realidad, sus proyectos de intervención en ella, sus hábitos
y comportamientos cotidianos (Pérez Gómez, 1999). Ha sido generada a lo largo de la experiencia y constituye la
"arquitectura lógica de sus decisiones y actuaciones" (Bernstein, 1990).

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El contexto "escolar" en el que dicha cultura se produjo y produce (re-produce?) presenta, por su parte, cierta
constancia estructural, que se pone de manifiesto en las interacciones, en la organización, en el espacio físico, en los
discursos y en las formas de actuar. Ello estaría demostrando la existencia de una "cultura escolar" que trasciende
las particularidades de las instituciones (Anderson y otros, 1987), tanto de las vividas, como
las que existen entre las escuelas como lugares de empleo. En este sentido, el rasgo más llamativo de los principios
y prácticas educacionales es su uniformidad. La alta estabilidad del sistema escolar podría explicarse por la creación
de un "discurso o dispositivo pedagógico", gramática que ordena y posiciona a la vez que guía la transformación"2
(Cf. Caruso y Dussel, 1996)
Para Vincet y Lahire (2001) hay elementos permanentes que hacen a la realidad de la escuela y recurrencias
que se evidencian en la particularidad de las distintas instituciones. Estos autores hablan de "formato escolar" y lo
definen como aquello que "hace a la unidad de una configuración histórica, surgida en determinadas formaciones
sociales, en cierta época y al mismo tiempo que otras transformaciones..." (Ibid: 35). El concepto, permite pensar
como unidad lo que de otro modo sólo podría ser enunciado como características múltiples. La relación pedagógica
(maestro- alumno) se caracteriza como una forma socialmente peculiar (respecto a otras relaciones sociales), que

2
Para Foucault un dispositivo es "un conjunto decididamente heterogéneo que comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones morales, filosóficas, filantrópicas; en resumen: los elementos del
dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos" (Ibid: 1991, 128).

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aparece en cierta época e instaura un lugar específico: la escueta. Este espacio donde se desarrolla la relación maestro
- alumno es cuidadosamente concebido y organizado; en él aparece un tiempo específico que condiciona la relación:
el tiempo escolar.
Tyack y Cuban (2001), por su parte, refieren a la "gramática escolar" como conjunto de tradiciones y
regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en generación por
maestros y profesores; modos de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia docente, reglas del
juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan el desarrollo de la tarea.
A partir de lo anterior, es posible sostener que la experiencia acumulada por los docentes en su paso por la
escuela se fue conformando en un contexto (escotar) que, aunque producto de cierta época histórica, presenta ciertas
constancias estructurales (uniformidades y recurrencias, tradiciones y regularidades); mediante procesos de
transmisión (experiencia directa, observación y comunicación), propio de dichas instituciones (escolares), que se
producen entre las distintas generaciones. A su vez, esa experiencia "funciona" a modo de un saber propio o cultura
que es compartida por quienes pasaron por dichas instituciones y a ellas vuelven para trabajar. Nutrida del pasado,
nutre el presente. ¡Podríamos decir entonces que el colectivo profesional es portador de una “cultura experiencia!'
constituida por significados, formas de pensar y de actuar compartidas; especie de esquema o formato (habitus) que
luego se traduce en una diversidad de acciones particulares. Así como decíamos que estos maestros siendo noveles
pueden ser considerados experimentados; del mismo modo, y parafraseando a los autores mencionados, podemos

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sostener que fueron formados, "formateados", por la institución escolar. Estos maestros son portadores de modelos,
concepciones y representaciones acerca de lo que es ser docente, alumno y relacionarse con los saberes en
condiciones espacio-temporales definidas. Tienen incorporadas las formas, de un espacio altamente regulado,
formalizado, tal como lo caracterizan Viniste y Lahire (op. cit.): "Contrariamente a la idea frecuentemente
desarrollada según la cual la función de la escuela es la de "transmitir saber y saber hacer", la invención del formato
escolar se realiza en la producción de la disciplina escolar"3. La relación pedagógica transcurre, según los autores,
en un espacio fechado y totalmente ordenado para la realización, de cada uno, de sus deberes, en un tiempo
cuidadosamente regulado: "El formato escolar (como forma de relación social) solo se capta completamente en el
ámbito de una configuración social de conjunto y particularmente ligada con las transformaciones de las formas de
ejercicio del poder"(Ibid: 30).
Reconociendo la existencia de una "cultura", "gramática o "formato" escolar que está encarnada en los sujetos
y que es compartida por el colectivo profesional, la tomaremos como referencia en este capítulo en el que nos
proponemos analizar la experiencia acumulada por los maestros en su paso por las instituciones escolares.
Consideramos para ello la especificidad de la profesión (docente) que estos sujetos comparten, pero no la trabajamos

3
Varios trabajos (Alliaud, 1993; Davini, 1995; Jones, 1993, entre otros) referidos al surgimiento de los sistemas educativos nacionales, acentúan las
funciones de disciplinamiento y moralización asignadas a la escolaridad básica y obligatoria.

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desde la abstracción4. Recuperamos, en cambio, la perspectiva de sus protagonistas (aquellos alumnos que hoy son
maestros), las interpretaciones y sentidos por ellos otorgados en el presente a esa experiencia escolar vivida, con la
finalidad de avanzar en la comprensión de su práctica y aportar algunos elementos podrán ser relevantes a la hora de
encarar procesos de formación profesional. Los estudios recientes sobre la cultura de los docentes señalan que ésta
es el eje de la cultura de la escuela. El planteo inverso suena asimismo probable. De allí que, apostamos a la
producción de un conocimiento basado en las visiones, representaciones y percepciones de los maestros sobre "su"
experiencia escolar, al cual le otorgamos una importancia crucial para entender al colectivo profesional y también a
la hora de plantear o explicar los procesos de transformación escolar5.
Específicamente en este apartado nos ocuparemos de identificar las regularidades, las uniformidades y
recurrencias, tomando como insumo las producciones interpretadas acerca de la propia escolaridad, producidas por
sujetos que actualmente conforman una profesión que se desarrolla en la institución escolar. Teniendo en cuenta que
no se trata de un colectivo homogéneo, intentaremos analizar cómo conviven en la experiencia acumulada, los rasgos

4
Diversos estudios se han interesado por determinar los rasgos de la cultura profesional, pero generalmente lo han hecho comparando la docencia con otras
profesiones. Desde esta mirada, la actividad docente fue concebida como una actividad intelectual (opuesta al trabajo manual) cargada de una gran
responsabilidad personal, basada en rutinas y compuesta por integrantes con un fuerte sentido altruista o como una "semiprofesión" por su fuerte componente
burocrático, por su composición altamente femenina y por el corto tiempo de formación que requiere.
5
Un trabajo pionero en este sentido ha sido el de Jackson (1998, 6ta ed.), La vida en las aulas, quien mediante un trabajo etnográfico se dedicó al estudio
de la cultura profesional, tomando en cuenta la percepción de los profesores.

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constantes y uniformes de la cultura escolar o del dispositivo pedagógico con las particularidades sociales marcadas
por las diferentes trayectorias recorridas, desde la escuela y hacia ella. De este modo, pretendemos encontrar
elementos comunes y diferencias o particularidades, explicables a partir del recorrido realizado.
Creemos que en esta dinámica podemos aportar elementos que nos permitan comprender al magisterio como
colectivo profesional (integrado por sujetos "escolarizados" que se hallan diferencialmente posicionados) y en tanto
ello, repensar los procesos de formación y eventualmente los de transformación escolar.

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