A PRÁTICA DOCENTE

ENTE FRENTE AO ENSINO DE ALUNOS SURDOS: UM OLHAR

SOBRE A INTERAÇÃO E A LINGUAGEM

Naamá Thais Rabelo Barboza da SILVA1

Meriany Joana da Silva MACÊDO2
Ane Siqueira MONTEIRO3
Daniele Siqueira VERAS4

RESUMO

Este artigo descreve um trabalho de investigação científica sobre a prática docente

relacionada a crianças surdas observando como os professores, ao se depararem com aluno
surdo, assumem a sua prática, com foco na interação e na linguagem, especificamente
relacionada ao uso da Língua Brasileira de Sinais. Por intermédio desta investigação podemos
compreender as dificuldades dos professores diante de discentes surdos e para tal foi realizada
uma pesquisa de caráter qualitativo em que todo o processo de observação
observação aconteceu em duas
escolas: escola pública municipal e estadual no agreste de Pernambuco. Participaram desta
pesquisa duas professoras e quantitativo total de 13 alunos. Como método de pesquisa foram
utilizados diálogos e discussões com as professoras com o intuito de perceber os métodos
pedagógicos das docentes acerca de crianças surdas. Podemos compreender que muitos são os
obstáculos que os professores de alunos surdos passam como a falta de recursos e
equipamentos necessários e por isso deve-se
deve fazer
er uma análise apurando quais são as
condições adequadas para que o processo de ensino-aprendizagem
ensino aprendizagem aconteça da melhor forma
possível.

Palavras-chave: Surdos. Prática docente.

docente Inclusão.

THE TEACHER PRACTICE AGAINST THE TEACHING OF DEAF STUDENTS: A

LOOK AT INTERACTION AND LANGUAGE

ABSTRACT

This article describes a scientific research work on the teaching practice related to deaf
children, observing how the teachers, when they come across deaf students, assume their
practice, focusing on interaction and language, specifically related to the use of the Brazilian
Sign Language . Through this investigation we can understand the difficulties of the teachers
in front of deaf students and for this a qualitative research was carried out in which the whole
processs of observation happened in two schools: municipal and state public school in the
agreste
greste of Pernambuco. Two teachers participated in this study, in a class with a total of 13
students. In order to analyze the data, we used dialogues and discussions with the teachers in
order to understand teachers' pedagogical methods about deaf children. We can understand
that many obstacles are faced by teachers of deaf students, such as the lack of resources and

1
Pedagoga pela UNINASSAU – Caruaru – PE. naamathais20@gmail.com
2
Pedagoga pela UNINASSAU – Caruaru – PE. meirianyjoana@hotmail.com
3
Professora Titular do Curso de Pedagogia da UNINASSAU – Caruaru – PE. Doutora em Psicanálise Aplicada
à Educação e Saúde – UNIDERC. ann_psicopedagogia@hotmail.com
4
Professora Titular do Curso de Pedagogia da UNINASSAU – Caruaru – PE. Doutoranda em Psicologia
Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco. daniele.veras@gmail.com
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equipment, and therefore an analysis should be made to determine the appropriate conditions
for the teaching-learning process to take place in the best possible way.

Keywords: Deaf people. Teaching practice. Inclusion.

1 INTRODUÇÃO

No contexto educacional atual, torna-se relevante compreender as representações que

professores têm diante de alunos surdos e usuários da língua de sinais. É comum, observar na
prática docente e, inclusive, na formação dos professores, esta angústia ao deparar-se com
alunos com deficiência, e, no caso da surdez, esta angústia muitas vezes está associada à
comunicação. Para isso buscou-se investigar qual seria a prática pedagógica ideal para
alcançar tais alunos e levantar informações sobre os recursos utilizados nas salas de aula, a
partir de observações.
A partir disso o trabalho se baseia em alguns autores como Freire (1996), em
“Pedagogia do Oprimido”, que disserta sobre a educação tradicional com a nomenclatura de
educação bancária, relatando como se dá os métodos utilizados nesse tipo de educação e seus
malefícios para os estudantes. Antunes (2013), em sua obra “Professores e ‘Professauros’”, ao
retratar os professores e suas práticas com os seus alunos faz indicações de como deveria ser a
prática docente para um melhor aprendizado de seus integrantes de turma. E Mantoan (2005)
traz em seu texto os processos que envolvem as crianças com deficiências e sobre como deve
se dar a aprendizagem desses indivíduos.
Com as observações feitas percebe-se também que os docentes que trabalham com as
crianças com surdez precisariam desenvolver novas metodologias que consigam alcançar
esses alunos e para entender a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); porém, sabe-se que isso
em muitos casos não é obrigatório, mas ao encontrar-se em uma sala de aula com tais
discentes esses conhecimentos poderiam ajudar bastante na mediação da aprendizagem.

2 ESCOLA: UM ESPAÇO PARA TODOS

Muito se tem discutido sobre as tendências pedagógicas mais precisamente sobre a

educação tradicional, em que a prática docente baseava-se no ensino mecânico e os discentes
eram privados de expor suas ideias e opiniões, ou seja, eram vistos como sujeitos passivos no
processo de ensino-aprendizagem. Já os professores eram considerados os únicos detentores
do saber. Segundo Freire (1987):
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 Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se
oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los.
Margem para serem colecionadores ou fixadores das coisas que arquivam. No fundo,
porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses)
equivocada concepção “bancária” da educação. (FREIRE, 1987, p. 33).

Nessa época a aprendizagem dos alunos acontecia de maneira submissa demonstrando

a dependência total do aluno pelo professor, com isso é observável que a interação entre
docente e aluno não acontecia e, consequentemente, tal processo de ensino-aprendizagem
tornava-se monótono e desmotivador. Luckesi (1994, p. 57), sobre a educação tradicional,
afirma que no: “relacionamento professor-aluno - predomina a autoridade do professor que
exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da
aula”. Por isso, as pessoas que tinham alguma deficiência eram vistas por muitos como
incapacitadas para aprender e em muitos momentos eram excluídas da sociedade, tirando-lhes
as oportunidades de aprender, de adquirir conhecimentos, de ter convívio social, acesso ao
meio cultural, entre outros.
Com o passar dos anos foram modificadas legislações (principalmente após a
Declaração de Salamanca, em 1994) e métodos de ensino com o intuito de promover a
autonomia dos discentes e, especialmente, aqueles sujeitos com deficiência. Com essas
modificações, a interação entre docente e discente e os conhecimentos advindos dos alunos
passaram a ser valorizados, dando ênfase às diferentes culturas que cada um traz consigo em
busca de uma “Educação de Qualidade Para Todos, na qual a diversidade deve ser entendida e
promovida como elemento enriquecedor da aprendizagem e catalizador do desenvolvimento
pessoal e social” (DUK, 2006, p. 58). É bom destacar que, embora tenham ocorrido
mudanças, ainda se notam falhas quando se faz comparações acerca de como as legislações
promovem uma educação qualitativa e do que realmente vemos nas experiências vividas por
professores de alunos com deficiência.
É de grande relevância saber que, para a educação se tornar qualitativa para todos, é
preciso haver algumas reformulações nos sistemas de ensino e nas práticas escolares,
procurando atender as peculiaridades de cada indivíduo, inclusive as pessoas com deficiência
que precisam de um atendimento educacional especializado (AEE). Em decorrência do
diálogo realizado com as duas professoras de discentes surdos, foi informado que a busca por
melhorias nos sistemas de ensino é constante e que os professores, mesmo com todas as
dificuldades enfrentadas em sala, procuram aprimorar suas metodologias às particularidades
dos alunos.

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 A Secretaria de Educação Especial/MEC (BRASIL, 2003, p. 34) enfatiza que “se
realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um
currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos” e para isso é imprescindível a colaboração de toda a comunidade escolar, que
deve estar comprometida com todos os processos que acontecem no ambiente escolar,
optando, quando houver necessidade, em melhorias para que a escola se torne de fato um
espaço para todos. O professor tem um papel fundamental na escola inclusiva no que diz
respeito ao processo de ensino-aprendizagem dos educandos. Cabe a ele planejar suas
atividades de maneira que estimule os seus discentes constantemente, dando ênfase as suas
potencialidades. Costa afirma que:

A participação efetiva do professor na busca de uma escola inclusiva é decisiva. Não

cabe mais ao professor ser um transmissor de informações; sua postura deve
considerar no aprendendo a capacidade de resolver problemas inventar produtos de
estima social. (COSTA, 2009, p.35).

Portanto, o professor terá um papel decisivo quanto ao acesso e permanência deste

aluno na escola, sendo personagem da inclusão junto aos demais profissionais da educação
como psicólogos, psicopedagogos, intérpretes de LIBRAS, instrutor de Libras e professor
brailista, entre outros.

3 A PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

No cotidiano escolar sabe-se que é de extrema importância que o professor consiga

desenvolver diversas habilidades procurando conciliá-las com técnicas que sejam capazes de
atender a todos os discentes, principalmente quando se trabalha com estudantes com
deficiência. É importante construir atividades que envolvam as realidades existentes na
comunidade escolar; Antunes (2013, p. 32) destaca que “aprender é um processo que se inicia
a partir do confronto entre a realidade objetiva e os diferentes significados que cada pessoa
constrói acerca dessa realidade, considerando as experiências individuais e as regras sociais
existentes” e para que isso aconteça é de grande relevância o compromisso do docente,
contribuindo de maneira significativa para a aprendizagem de todos. Com isso é visto que,
qualquer que seja a profissão escolhida, precisa ter ética, trabalhar com responsabilidade e ir
sempre em busca da construção do conhecimento, levando em consideração que ninguém

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sabe de tudo e o bom profissional pode ser considerado aquele que procura mecanismos e
novas técnicas para aprimorar o seu trabalho.
Para desenvolver um trabalho em sala de aula com alunos com deficiência sabe-se que
é preciso haver algumas reformulações tanto no ambiente físico da instituição quanto nas
metodologias e recursos utilizados pelos docentes, pois cada uma desses alunos poderá fazer
uso de recursos que os auxiliem conforme as suas dificuldades. Tratando disso, Machado
(2009, p. 35) afirma que “conhecer a deficiência é possibilitar conhecer um pouco mais o
aluno com quem se pretende trabalhar, estabelecendo metas adequadas para cada situação, ou
seja: propor ações para cada criança que deve ser vista como um ser individual com
características e ritmo próprios”.
De acordo com Mantoan (2005), há alguns obstáculos que podem dificultar a
educação de pessoas com deficiência; são eles:

Escolas que carecem de possibilidades de acesso físico a alunos com deficiências

motoras; salas de aula superlotadas; falta de recursos especializados para atender as
necessidades de alunos com deficiências visuais; necessidade de se dominar a
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de intérpretes para os alunos surdos;
ausência ou distanciamento de serviços de apoio educacional ao aluno e professor;
resistência de professores, que alegam falta de preparo para atender aos alunos com
deficiência, nas salas de aulas comuns; resistências dos pais de alunos com e sem
deficiência, entre outros. (MANTOAN, 2005, p. 26).

Entretanto, de acordo com diálogo realizado com as professoras nas escolas

participantes do estudo, os profissionais, para trabalharem no Atendimento Educacional
Especializado, precisam ter uma especialização adequada conforme as Leis de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei nº 9.394/96. Todavia, ao referirmos a professores com formação para
a inclusão desses alunos em sala de aula regular, percebe-se que em muitos casos isto não
acontece, pois na maioria deles os professores não estão aptos ou preparados para lidar com
essas deficiências; logo, encontra-se uma lacuna nessa lei, que poderia não existir se tudo o
que está em evidência em sua teoria fosse praticado. Como por exemplo, se nas salas de aulas
que possuem surdos tivessem intérprete e tradutor de LIBRAS o ensino seria ministrado tendo
uma grande diminuição nas dificuldades para o professor do ensino regular e para os alunos
surdos. Mas, durante diálogo se percebeu que a maioria destas salas de aulas não possuem
esses profissionais, então os docentes do ensino regular precisam buscar, muitas vezes, por si
próprios mecanismos que os auxiliem no processo de ensino-aprendizagem.
Os docentes ao receberem em suas turmas alunos com deficiência precisam estar
preparados para desenvolver uma prática adaptada para eles, porém, o que vemos em muitos
casos, em nossa prática pedagógica atual como professores, são profissionais muitas vezes
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despreparados e desmotivados por não dominarem, por exemplo, a LIBRAS para os discentes
surdos; entretanto mesmo não sendo obrigatório ter o domínio dessa ferramenta, os cursos de
licenciatura deveriam dar ênfase a esses mecanismos para a inclusão de deficientes auditivos e
visuais. Pimenta (1997) aborda que:

Nas práticas docentes estão contidos elementos extremamente importantes, tais

como a problematização, a intencionalidade para encontrar soluções, a
experimentação metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas,
as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática inovadora,
que ainda não está configurada teoricamente. (PIMENTA 1997, p. 11).

A partir disso pode-se entender que a prática docente para uma educação inclusiva
precisa, principalmente, da responsabilidade e compromisso do professor; neste sentido, além
de valorizar o que o aluno já sabe, buscar compreender suas dificuldades possibilitando o
aprendizado do mesmo.

4 SURDEZ E O USO DA LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Por volta do século XII os gregos e romanos acreditavam que os surdos não eram
sujeitos em decorrência da sua ausência de fala. Consequentemente, agia-se acreditando que
os surdos não tinham pensamento. Nesta mesma época os surdos eram privados de ter acesso
à escolarização, de frequentar a igreja e de receberem heranças. Na Idade Média os senhores
feudais ricos e donos de muitas terras, que moravam nos castelos, com ganância e medo de
dividirem suas heranças optavam para casar os seus filhos e herdeiros com parentes e
familiares, ou seja, sobrinhas com tios, primos com primos e outros. Dessa forma, era natural
que os respectivos filhos nascessem com deficiências. Honora (2014) concorda que,

Era muito comum que os casamentos consanguíneos gerassem descendentes com

deficiência e, entre eles, muitos surdos. Os surdos não eram bem aceitos pelas suas
famílias e nem pela sociedade, vivendo à margem, não frequentando reuniões
familiares, os jantares, e nem os bailes da época. Geralmente moravam nas casas dos
fundos dos castelos e eram criados por amas de leite. (HONORA, 2014, p. 50).

Em troca de riquezas, a Igreja Católica convidou monges para serem os responsáveis

pela educação dos surdos filhos dos senhores feudais. Pedro Ponce de León (1520-1584) é
considerado o primeiro professor de surdos na história; e Gerolamo Cardano (1501-1576) foi
o primeiro médico a se interessar e, posteriormente, a preocupar-se com a saúde dos surdos e
afirmava que “a surdez não era um motivo para impedir os surdos de receber instruções”
(HONORA, 2014, p. 51) Por meio de uma pesquisa descobriu que a escrita era uma
representação dos sons da fala.
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 Os surdos que frequentavam escolas começaram a ter aulas somente na sua forma oral
e quando insistiam em usar a Língua de Sinais eram maltratados e amarrados com as mãos
para trás e muitas vezes eram castigados pela palmatória. O notório insucesso fazia com que
os surdos fossem vistos como “retardados”. Lima e Campos (2014) afirmam que,

Este fato provocou uma revolta entre os surdos, pois a proibição de sua própria
língua prejudicava suas identidades, cultura e educação. Foi observado que os surdos
não apresentavam progresso no desenvolvimento linguístico, cognitivo, afetivo e de
linguagem por meio deste método. (LIMA: CAMPOS, 2014, p. 39).

O uso da Língua de Sinais só passou a ser aceito a partir de 1970, quando a

comunicação total surgiu como uma metodologia que tinha como princípio o uso da língua
oral e a sinalizada.
Na atualidade a metodologia mais usada é o bilinguismo que passa a considerar os
ensinamentos de duas línguas, a língua de sinais como língua materna e a língua do país em
sua forma escrita. Vale ressaltar que o termo correto que devemos usar no que se refere a
LIBRAS é Língua Brasileira de Sinais e não o termo linguagem. A Lei n° 10.436, de 24 de
abril de 2002, diz que,

Entende-se como Língua de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em

que o sistema linguístico de natureza visual - motora, com estrutura gramatical
própria, constituem um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos
de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002, p.1).

As línguas de sinais possuem uma estrutura gramatical própria, através das mesmas é
possível dialogar qualquer assunto, de política, economia, educação e outros temas que fazem
parte de debates importantes no cotidiano de todos. As línguas de sinais não são universais,
cada país tem a sua, dessa forma existem maneiras específicas de realizar as letras do alfabeto.
Existe, também, o regionalismo da língua de sinais, ou seja, é a maneira diferenciada de cada
estado, região ou grupos de pessoas de fazer alguns sinais. De acordo com o MEC:

A aquisição da Libras desde a mais tenra idade possibilita às crianças surdas maior
rapidez e naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades.
Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda uma interação social,
ativando consequentemente o desenvolvimento da linguagem. (BRASIL, 2005, p.
26).

Dessa maneira é de fundamental importância que as crianças com surdez possam usar
a Língua Brasileira de Sinais para se comunicar desde cedo, dentro do seio familiar, na qual
todos possam incentivar o uso da mesma, no meio social e no âmbito da escola facilitando
assim a socialização e a aprendizagem.

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5 O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA SOBRE A INCLUSÃO

A temática da inclusão é debatida frequentemente, entretanto, são notórias as

dificuldades que se têm de pôr em prática aos segmentos referentes a ela. De acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 17), “a inclusão escolar constitui,
portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes,
condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um
ambiente educacional favorável”.
É relevante dizer que muitos indivíduos ainda veem as pessoas com deficiência como
“anormais” e “incapazes” e, por isso, estas pessoas ainda são vítimas de preconceito e
discriminação na sociedade atual, porém as legislações foram criadas para desmistificar essas
ideias e mostrar que elas podem ser diferentes (fisicamente ou intelectualmente), mas devem
ser incluídos na sociedade. Segundo Mantoan (2005):

Os alunos com deficiência, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino

Fundamental, devem, obrigatoriamente, ser matriculados, e frequentar com
regularidade as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns e ter assegurado, em
horário oposto aos das aulas, o atendimento educacional especializado
complementar. (MANTOAN, 2005, p. 27).

E esse atendimento educacional especializado (AEE) é fornecido em uma sala de

recursos multifuncionais, ou seja, em uma sala com diversos materiais e equipamentos para os
mais variados tipos de deficiências.
Todavia, ao falar em inclusão algo deve ser esclarecido, como por exemplo, para
incluir os alunos surdos em uma sala de aula, não basta apenas “encaixá-los” na turma e dizer
que está acontecendo a inclusão, é preciso estabelecer as condições necessárias para a
aprendizagem e o acesso de tais crianças à instituição escolar. Segundo a Lei Brasileira da
Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015, p. 3), Art. 4º, “toda pessoa com
deficiência tem direito à igualdade de oportunidades com as demais pessoas e não sofrerá
nenhuma espécie de discriminação”. E ainda em seu Art. 27 ressalta que:

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema

educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de
forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades
físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e
necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, p. 7).

Vale ressaltar que existe também a lei da acessibilidade (Lei nº 10.098), criada em 19
de dezembro de 2000, que em seu parágrafo I do Art. 2º informa que:

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 Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,
informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso
coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida. (BRASIL, 2000b, p. 1).

Tudo isso com o intuito de dar às pessoas com deficiência mais mobilidade para que
elas consigam se locomover com menos dificuldade. É importante lembrar que a Declaração
de Salamanca (BRASIL, 1994, p. 1) relata que “toda criança tem o direito fundamental à
educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de
aprendizagem”. E ainda argumenta que “aqueles com necessidades especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades” (BRASIL, 1994, p. 1). Segundo os diálogos realizados
com as duas docentes, vimos que a pedagogia centrada na criança é dificilmente trabalhada,
pois quando um professor recebe em sua sala de aula alunos com deficiência e não possui
auxílios de outros profissionais capacitados para essa área, ele não consegue dar os subsídios
que o discente precisa para aprender, levando em consideração que existe uma turma com
muitos alunos e apenas um professor pode não conseguir suprir essas necessidades.
Conforme a Constituição Federal do Brasil (2000a, p. 107) em seu “Art. 7º Os Estados
Partes tomarão todas as medidas necessárias para assegurar às crianças com deficiência o
pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais, em igualdade de
oportunidades com as demais crianças”.
Se todas as legislações correspondentes às pessoas com deficiência fossem postas em
prática, talvez esses indivíduos não passassem por tantos constrangimentos na vida cotidiana;
por isso é importante que cada sistema de ensino busque estar em conformidade com as leis
que asseguram os direitos dessas pessoas para que o processo de inclusão aconteça na prática
como acontece na teoria.

6 METODOLOGIA E ANÁLISE DOS DADOS

O estudo foi realizado em uma escola da rede municipal de uma cidade do agreste de
Pernambuco e em outra escola da rede pública estadual de Pernambuco. Foram realizadas
entrevistas com duas professoras, uma de cada escola. Inicialmente foi realizado o primeiro
contato com as duas professoras e questionado se elas aceitavam participar da pesquisa, que
foi aceito. Posteriormente, foram realizadas as observações nas escolas e as entrevistas sobre
os aspectos que envolvem o ensino de alunos surdos. Para termos de registro dessas
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observações, as pesquisadoras utilizaram um diário de campo onde anotavam todos os
momentos realizados na escola nas seis observações realizadas.
É importante saber que a professora da escola municipal ministra suas aulas em uma
sala especial, isto é, em sua sala de aula possui apenas alunos com algum tipo de deficiência e
com faixa etária divergente uns dos outros e esses alunos, no contraturno de suas aulas
“regulares”, frequentam a escola estadual onde lhes é oferecido o atendimento educacional
especializado, pois a escola municipal não possui suportes e equipamentos necessários para
atender as necessidades de cada discente, portanto, fizeram uma parceria com essa escola
estadual para atendê-los.
Foram feitas algumas observações nas escolas, três encontros em cada uma delas, e
nas entrevistas com as docentes foi perguntado a respeito de como eram ministradas as suas
aulas e se as escolas possuíam os equipamentos necessários para trabalhar com esses alunos,
questionou-se a respeito da escola municipal não oferecer um ensino regular e sim um ensino
típico de uma sala de aula especial onde encontram-se alunos com os mais variados tipos de
deficiências e com faixa etária diversificada, e como está sendo a parceria feita entre a escola
municipal e a estadual, se elas acreditam que o estudo da educação especial nos cursos de
licenciatura (na formação do professor) realmente dá o suporte adequado para os profissionais
da educação, além de se a quantidade elevada de alunos por turma pode dificultar o trabalho
docente.
As docentes afirmaram que, como a escola municipal não possui os equipamentos
adequados para o trabalho com esses alunos, a parceria com a escola estadual conseguiu
suprir muitas dificuldades anteriormente enfrentadas pela escola municipal, que não poderia
realizar o atendimento educacional especializado na escola. A docente da escola municipal
afirma que o ensino regular (que na verdade é um ensino em sala de aula especial) acontece
pela escassez de profissionais para a educação especial e por isso todos os alunos com alguma
deficiência precisam frequentar a mesma sala de aula. Segundo a docente da escola estadual,
há uma falha na formação acadêmica nos cursos de licenciatura para a educação especial e
por isso os professores, ao se depararem com alunos surdos, por exemplo, sentem-se
frustrados em muitos casos, por não dominarem a LIBRAS. E ambas as docentes afirmaram
que uma grande quantidade de alunos com algum déficit em sala de aula pode dificultar
muito, tanto o trabalho docente quanto o aprendizado dos alunos.
Nas observações percebeu-se que há uma grande dificuldade por parte dos professores
de surdos, pois o sistema educacional oferece pouco apoio aos docentes e, ao discutirmos
sobre as maiores dificuldades enfrentadas em sala de aula com tais alunos, muitos obstáculos
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foram elencados, como: a falta de recursos para trabalhar com esses discentes; a falha na
formação acadêmica para a educação especial nos cursos de licenciatura; a enorme
quantidade de alunos, em muitos casos; e a escassez de professores ou profissionais
(intérpretes e instrutores de LIBRAS) para auxiliá-los e mediar o conhecimento de todos.
É visto que para os professores incluírem esses alunos em suas salas de aulas seria
necessário que, ao invés dos discentes estudarem em uma sala especial, estudassem em uma
sala de ensino regular, como está na legislação, junto com as outras crianças sem deficiência
e, principalmente, que as autoridades governamentais se comprometessem em contratar
profissionais especializados para auxiliar os professores regentes, oferecendo os recursos
adequados para que o aprendizado dessas crianças aconteça, como jogos bilíngues, vídeos
legendados e com interpretação de LIBRAS, materiais didáticos voltados para o ensino de
língua portuguesa como L2 – segunda língua, entre outros.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das pesquisas realizadas foi observado que os docentes, ao se depararem com
crianças com surdez, sentem-se frustrados, muitas vezes por ter que se “multiplicar” em
vários para darem conta do aprendizado de toda a turma. As legislações acerca da educação
especial são importantíssimas, porém em muitas escolas essas leis encontram-se apenas na
teoria como, por exemplo, na Lei nº 13. 146 (BRASIL, 2015, p. 8), que discorre em seu
parágrafo XII do Art. 28 que deve haver a “oferta de ensino da LIBRAS, do Sistema Braille e
de uso de recursos de tecnologias assistivas, de forma a ampliar habilidades funcionais dos
estudantes, promovendo sua autonomia e participação”. Todavia, sabe-se que isso não
acontece em todas as escolas que possuem tais estudantes surdos.
Ao se investigar o cotidiano de duas professoras de alunos surdos e por meio das
entrevistas podemos compreender que a prática docente relacionada a crianças com
deficiências auditivas passa por muitas dificuldades e os maiores obstáculos enfrentados pelos
professores ao se depararem com esses estudantes são: a falta de recursos para trabalhar com
esses discentes, a falha formação acadêmica para a educação especial nos cursos de
licenciatura, a enorme quantidade de alunos, em muitos casos, e a escassez de professores
para auxiliá-los e mediar o conhecimento de todos. Consequentemente, os alunos com déficits
auditivos e visuais passam por grandes dificuldades como: a incompreensão dos conteúdos
por falta de instrutores e intérpretes, a exclusão por parte dos colegas de classe e,
posteriormente, a evasão de muitos desses alunos.
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 Podemos perceber que para a inclusão desses alunos não é preciso apenas integrá-los
em uma sala de aula regular e matriculá-los em uma sala de recursos multifuncionais, deve-se
fornecer os mecanismos necessários para as necessidades educacionais de cada criança e estes
mecanismos referem-se a equipamentos, estrutura física até as práticas pedagógicas que, ao
estarem em conformidade com cada integrante, podem suprir ou então amenizar as
dificuldades em sala de aula. Para isso é de grande importância que as crianças surdas tenham
desde bem pequenas a vivência com a Língua Brasileira de Sinais, cabendo às autoridades
governamentais fornecer aos docentes formação continuada para que os mesmos consigam
utilizar-se desses instrumentos e incluir, de fato, esses alunos em sala de aula, valorizando a
capacidade de cada um.

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Recebido em: 09 de abril de 2017

Aceito em: 23 de outubro de 2017

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