TESIS

UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE DE SEVILLA
PROGRAMA DE DOCTORADO “DESARROLLO Y CIUDADANÍA: DERECHOS HUMANOS, IGUALDAD,

EDUCACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIAL”
IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Un estudio de caso en el Caribe colombiano
Trabajo presentado por
Dña. ANNE BÉCART
para optar al título de Doctora por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Bajo la dirección del Profesor Catedrático
D. JUAN DANIEL RAMÍREZ GARRIDO
Sevilla, 2015
1
FO_APG_03.02.ID
Versión 2
AVAL2 DEL DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL PARA PROCEDER A SU DEPÓSITO EN EL CENTRO DE

ESTUDIOS DE POSTGRADO
DATOS DE LA TESIS DOCTORAL
AUTOR/A TESIS
Anne Bécart
PROGRAMA DE DOCTORADO
“Desarrollo y Ciudadanía: Derechos Humanos, Igualdad, Educación e Intervención Social”
DIRECTOR/A TESIS
Juan Daniel Ramírez Garrido
DNI
8740438W
UNIVERSIDAD/ INSTITUTO
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
DEPARTAMENTO DE ADSCRIPCIÓN DEL DIRECTOR/A DE LA TESIS
Departamento de Ciencias Sociales
TÍTULO DE LA TESIS
IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA.
Un estudio de caso en el Caribe colombiano.
Como Director/a de la tesis doctoral, emito informe favorable AVALANDO la formalización del
depósito de la misma en el Centro de Estudios de Postgrado.
Fecha: Sevilla, a 9 de noviembre de 2015
Firmado la Doctoranda: Firmado el Director de Tesis:
Dña. Anne Bécart D. Juan Daniel Ramírez Garrido
1
Informe director tesis para depósito, Área Postgrado, gestión de tesis doctorales, versión número 2.
2
Conforme a lo establecido en el artículo 36 punto 1 de la Normativa sobre Estudios de Doctorado de la UPO.
3
ADVERTENCIA. El acceso a los contenidos de esta tesis doctoral y su utilización deben respetar los
derechos de la autora. Puede ser utilizada para consulta o estudio personal, así como en
actividades o materiales de investigación y docencia en los términos establecidos en el Artículo 32
del Texto Refundido de la Ley de Propiedad Intelectual (RDL 1/1996). Para otros usos se requiere
la autorización previa y expresa de la autora. En cualquier caso, en la utilización de sus contenidos
se deberá indicar de forma clara el nombre y apellidos de la persona autora y el título de la tesis
doctoral. No se autoriza su reproducción u otras formas de explotación efectuadas con fines
lucrativos. Esta reserva de derechos afecta tanto al contenido de la tesis como a sus resúmenes e
índices.
AVERTISSEMENT. L’accès aux contenus de cette thèse de doctorat et leur utilisation doivent
respecter les droits de l’auteure. Elle peut être utilisée pour toute consultation ou étude
personnelle, de même que dans des activités ou des matériels de recherche ou d’enseignement,
dans les termes établis par l’Article 32 du Texte Modifié de la Loi de Propriété Intellectuelle
espagnole (RDL 1/1996). Pour tout autre usage, l’autorisation préalable et expresse de l’auteure
est indispensable. En tout état de cause, l’utilisation de ses contenus devra inclure de manière
distincte les nom et prénoms de l’auteure, de même que le titre de la thèse de doctorat. La
reproduction et toute autre forme d’exploitation effectuée à but lucratif est interdite. Cette
réserve des droits concerne le contenu ainsi que les résumés et sommaires de ce document.
WARNING. Access to the contents of this doctoral thesis and its use must respect the rights of the
author. It can be used for reference or private study, as well as research and learning activities or
materials in the terms established by the 32nd article of the Spanish Consolidated Copyright Act
(RDL 1/1996). Express and previous authorization of the author is required for any other uses. In
any case, when using its content, full name of the author and title of the thesis must be clearly
indicated. Reproduction or other forms of for profit use or public communication is not allowed.
These rights affect both the content of the thesis and its abstracts and indexes.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto no se habría podido llevar a cabo sin la paciencia infinita de Omar, la presencia
constante de mis padres y mi hermana desde la distancia, el apoyo cariñoso de Carmen, Omar y
Esperanza. También me ha animado la familia Bécart-Bandelow, modelo de vigor intelectual, y la
familia Gaillaud-Grimaud, ejemplo de constancia y lealtad hacia lo que realmente importa en la
vida. No olvido el respaldo de mis amistades de Norte a Sur: desde Francia, España, Italia,
Marruecos, Colombia u otras tierras amadas, me habéis acompañado a lo largo de este periplo.
Gracias a todas y a todos por vuestro apoyo incondicional.
Esta investigación debe su materialización a la acogida benévola que su planteamiento ha

encontrado en la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR. Agradezco particularmente la
escucha ilustrada de Dña. Piedad Martínez Carazo, Rectora de CECAR; el apoyo logístico de Dña.
Rosana Martínez Carazo, Directora del Modelo Integral de Bienestar Universitario de CECAR; la
colaboración amistosa de D. Omar Chabán García, Dña. Ana Vales Hidalgo, D. Pierre-Henri Cialti,
Dña. Bessy Acosta Flórez, D. Hernando Castaño Buitrago, las integrantes del Semillero de
Investigación “COPAVI”: Dña. Osleida Ávila Martínez, Dña. María José Cordero Hoyos, Dña. Ana
Milena Méndez Chávez y Dña. Ingrith Pacheco Pascuales, así como todas las personas que se
matricularon en los talleres y asignaturas que impartí en CECAR durante el periodo 2014-2/2015-1.
Agradezco que me hayan permitido divulgar, compartir y discutir las reflexiones que han
alimentado este trabajo en eventos científicos internacionales, en particular a: CECAR Sincelejo y
Montería (Colombia), la Academia Andaluza de Ciencia Regional (España), la Universidad
Autónoma de Chiapas (México) y el Centro Internacional de Marketing Territorial para la
Educación y el Desarrollo - CIMTED (Colombia).
También tengo que mencionar a las organizaciones y personas que me han formado, intrigado,
apasionado, acompañado desde el mundo del coaching: el Instituto Europeo de Coaching, la
Asociación Española de Coaching, la International Coach Federation, la Séptima, la Escuela de
Formación Integral en Coaching, David, Andrea y Fiona. Incluyo al grupo de Formación de
Terapeuta Gestalt del Institut Français de Formation Psychocorporelle y a Ulla Bécart-Bandelow.
Figuras impactantes de la educación superior que habéis hecho las veces de Pigmalión sin
sospecharlo, agradezco vuestro impulso, Jean-Léo Léonard y Nadia Duchêne. Estudiantes de todas
las instituciones en las que he enseñado, también estoy agradecida de que hayáis alimentado mis
ganas de indagar estas cuestiones. Gracias a Manuela Díaz de Lope, que le ha concedido más
dignidad a este texto con su minuciosa revisión.
Y finalmente, gracias infinitas al director de esta tesis doctoral, D. Juan Daniel Ramírez Garrido,
que me ha animado constantemente en esta empresa desde nuestro primer encuentro y a quién
debo el haberme enfrentado a tal reto.
5
RESUMEN
La presente tesis doctoral tiene el propósito de estudiar el impacto del coaching sobre el
desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la educación superior. Tras revisar los
aportes de la literatura acerca de los constructos de coaching y competencias para la vida en
relación con el concepto de formación integral promovido desde la UNESCO, demuestra la
relevancia de implementar y evaluar este tipo de programas en una institución de educación
superior ubicada en el Caribe colombiano para paliar las carencias investigativas que revela el
estado de la cuestión. La metodología empleada para realizar el estudio de caso resultante se
enmarca en el paradigma de la Teoría Fundamentada y se basa en tres estudios empíricos para
conformar el diseño mixto recomendado por Creswell para la investigación en educación: una
primera fase exploratoria de corte cualitativo ha permitido identificar y modelizar 28
competencias desarrolladas en estudiantes beneficiarios del programa de coaching educativo de la
asignatura “Desarrollo Personal” impartida por la investigadora en la Corporación Universitaria del
Caribe (CECAR) durante el periodo 2014-2 (n= 70), conformando el Modelo COCHPAVI. Una
segunda fase descriptiva de corte cuantitativo, cuyo diseño integra la aplicación del Cuestionario
de Competencias Genéricas ALTA TUNING América Latina con preprueba-postprueba y grupo de
control (n= 402), ha probado que las intervenciones de coaching grupal realizadas en la Cátedra
“Vida Universitaria” durante el periodo 2015-1 han permitido una mejora significativa en el
desempeño de las 11 competencias sistémicas. Una tercera fase descriptivo-explicativa de corte
cualitativa, basada en el análisis de entrevistas realizadas al final del periodo 2015-1 con
estudiantes procedentes de los dos programas de coaching educativo implementados en CECAR
(n= 6), ha demostrado que el coaching ha tenido un impacto positivo importante en su
desempeño global, mejorando su autoeficacia percibida e impulsando su empoderamiento. Estos
resultados ofrecen una evidencia favorable a la validación del coaching como estrategia idónea
para desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación superior y, por tanto,
cumplir con la nueva misión educativa de formación integral. También corroboran que el coaching
es una metodología “todo-terreno” que se puede adaptar a una gran variedad de contextos, que
su modalidad grupal es tan eficaz como las modalidades individual o de equipo y finalmente, que
está totalmente indicado como apoyo a la implantación del modelo basado en competencias en el
campo educativo. Se concluye con la importancia de ofrecer espacios para su implementación
desde las instituciones educativas, de la formación docente al diseño curricular
Palabras-clave: coaching educativo, competencias para la vida, formación integral, educación

superior.
7
RÉSUMÉ
IMPACT DU COACHING SUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES POUR LA VIE

Une étude de cas dans les Caraïbes colombiennes
La présente thèse de doctorat étudie l’impact du coaching sur le développement de compétences

pour la vie chez un public étudiant. Après avoir révisé les apports de la littérature au sujet des
concepts de coaching et de compétences pour la vie en relation à la notion de formation intégrale
telle qu’elle est promue par l’UNESCO, elle démontre le bien-fondé de mettre en œuvre et
d’évaluer ce type de programmes dans une institution de l’éducation supérieure de la région
Caraïbes colombienne, afin d’apporter les connaissances empiriques manquantes en l’état de la
question. La méthodologie employée pour réaliser cette étude de cas s’inscrit dans le paradigme
de la Théorie Ancrée (Grounded Theory) et se base sur trois analyses empiriques pour conformer
l’approche mixte recommandée par Creswell pour la recherche en éducation : une première phase
exploratoire qualitative a permis d’identifier et de modéliser 28 compétences développées à partir
du programme de coaching éducatif dirigé par la chercheuse dans la matière « Développement
personnel » à la Corporation Universitaire des Caraïbes (CECAR) durant la période 2014-2 (n= 70),
de manière à conformer le Modèle COACHPAVI. Une seconde phase descriptive quantitative, dont
le design inclut l’application du Questionnaire de Compétences Génériques ALFA TUNING
Amérique Latine avec pretest-posttest et groupe de contrôle (n= 402), a prouvé que les
interventions de coaching groupal réalisées dans la matière « Vie universitaire » pendant la
période 2015-1 ont entraîné une amélioration significative des performances étudiantes pour les
11 compétences systémiques. Une troisième phase qualitative, de portée descriptive-explicative
et basée sur l’analyse d’entretiens réalisés auprès de sujets inscrits dans l’un des deux
programmes mentionnés ci-dessus (n= 6), a démontré que le coaching a eu un impact positif
important sur leurs performances globales, amélioré leur auto-efficacité et impulsé leur
empowerment. Ces résultats offre une évidence favorable à la validation du coaching comme
stratégie opportune pour développer les compétences pour la vie chez un public étudiant et, par
conséquent, satisfaire la nouvelle mission éducative de formation intégrale. Ils corroborent
également les affirmations selon lesquelles le coaching est une méthodologie « tout-terrain »
adaptable à un grand nombre de contextes, que sa modalité groupale est aussi efficace que les
modalités individuelle ou d’équipe, et finalement, qu’il est tout à fait indiqué comme aide à
l’implantation de l’approche par compétences dans le monde éducatif. Les conclusions soulignent
l’importance d’offrir des espaces pour sa mise en œuvre dans les institutions éducatives, de la
formation du professorat au design curriculaire.
Mots-clefs : coaching éducatif, compétences pour la vie, formation intégrale, éducation

supérieure.
8
ABSTRACT
THE IMPACT OF COACHING ON THE DEVELOPMENT OF LIFE SKILLS
A Case Study in the Colombian Caribbean
This doctoral thesis aims to study the impact of coaching on the development of life skills in higher
education students. After reviewing the contributions of the literature concerning coaching and
life-skills constructs related to the concept of all-round development promoted by UNESCO, it
shows the relevance of implementing and evaluating this type of programme in a higher education
centre located in the Colombian Caribbean for the purpose of reducing the scarcity of research
revealed by the state of the art in this field. The methodology used to carry out the resulting case
study is situated in the paradigm of Grounded Theory and is based on three empirical studies in
order to conform to the mixed design recommended by Creswell for research in education. An
initial exploratory phase of a qualitative nature allowed the conceptualization of the COACHPAVI
Model, made up of the 28 life skills that developed in students enrolled in the educational
coaching programme of the subject Personal Development, which the researcher delivered at
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) over the period 2014-2 (n= 70). A second descriptive
phase of a quantitative nature, whose design integrates the application of the Generic Skills
Questionnaire ALFA TUNING América Latina with pre- and post-test and control group (n= 402),
proved that the coaching interventions that were employed in the subject University Life over the
period 2015-1 led to a significant improvement in the performance of the 11 systemic skills. A
third descriptivee-explanatory phase of a qualitative nature, based on the analysis of interviews
conducted at the end of the period 2015-1 with students coming from the two educational
coaching programmes implemented in CECAR (n= 6), showed that coaching had a significant
positive impact on the students' global performance, improving their perceived self-efficacy and
fueling their empowerment. These results offer evidence for the validation of coaching as an ideal
strategy for the development of life skills in students in higher education and consequently for the
fulfilment of the new educational mission of all-round development. They also confirm that
coaching is an all-purpose methodology that can be adapted to a wide variety of contexts, that
group coaching is as effective as the other coaching modalities, and finally, that it is absolutely
appropriate as support for the implementation of the skill-based model in the field of education.
The thesis concludes by stating the importance of offering space for the implemention of coaching
in educational institutions, from teacher training to curriculum design.
Key words: educational coaching, life skills, all-round development, higher education.
9
ÍNDICE
AGRADECIMIENTOS 5
RESUMEN 7
ÍNDICE 11
INTRODUCCIÓN 19
ESTUDIO TEÓRICO 29
1. COACHING EDUCATIVO 31
1.1. INTRODUCCIÓN: COACHING E INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 33
1.2. ¿QUÉ ES COACHING? 35
1.2.1. Terminología 36
1.2.2. Definiciones del coaching 36
1.3. INFLUENCIAS TEÓRICAS E IMPLICACIONES METODOLÓGICAS 41
1.3.1. Qué no es coaching 41
1.3.2. Las fuentes teóricas del coaching 44
1.3.3. Las herramientas del coaching: modelos, instrumentos y técnicas 47
1.3.4. Enfoques teóricos, escuelas del coaching y fundamentación teórico-práctica 52
1.4. TIPOS DE COACHING 54
1.4.1. El coaching según quién lo recibe 54
1.4.2. El coaching según la metodología empleada 55
1.4.3. El coaching según la naturaleza del objetivo a lograr 55
1.4.4. El coaching según el modo de contratación 60
1.4.5. El coaching según el lugar de realización de las sesiones 60
1.5. BENEFICIOS DEL COACHING 61
1.6. PERFIL DE COACH 63
1.6.1. Actitudes y aptitudes 63
1.6.2. Perfil de coach y competencias 64
1.7. COACHING EDUCATIVO 65
1.7.2. Definiciones del coaching educativo 67
1.7.3. Los objetivos del coaching educativo según el rol de coachee 72
1.7.4. Perfil de docente-coach 76
1.7.5. Beneficios del coaching educativo 79
1.7.6. Coaching educativo y desarrollo de competencias en el estudiantado 82
1.7.6.1. Coaching, competencias y formación integral 82
1.7.6.2. Coaching y tipo de competencias desarrolladas 83
1.7.7. El coaching educativo hoy 84
1.8. RESUMEN DE IDEAS 85
11
2. COMPETENCIAS PARA LA VIDA 87
2.1. INTRODUCCIÓN: MISIÓN DE LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 89
2.2. EL MODELO BASADO EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN 90
2.2.2. Aproximaciones al concepto de competencia 93
2.2.3. Definiciones 96
2.2.4. Los diferentes tipos de competencias del ámbito educativo 107
2.2.4.1. El Modelo Delors (1996) 108
2.2.4.2. El Modelo Mertens (1996) 108
2.2.5. Aprendizaje y desarrollo de competencias 109
2.3. LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA 110
2.3.2. Definiciones 113
2.3.3. Categorización de competencias: los modelos de competencias para la vida 118
2.3.3.1. Modelos relevantes de competencias para la vida 119
2.3.3.2. Reflexiones acerca de los modelos de competencias para la vida 124
2.3.4. Diferentes enfoques en los modelos de competencias para la vida 126
2.3.5. Procedimiento para la identificación de competencias para la vida 130
2.4. COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y AUTOPERCEPCIÓN DEL DESEMPEÑO 132
2.4.1. Identificación de competencias para la vida y autoeficacia percibida 132
2.4.2. Desarrollo de competencias para la vida y empoderamiento 133
3. MIRADA A LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE COLOMBIA 137

3.1. INTRODUCCIÓN: ¿ES EL COACHING UNA DISCIPLINA “TODO-TERRENO”? 139
3.2. PERFIL PROFESIONAL DE LA INVESTIGADORA 140
3.3. ESTANCIA DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN CECAR 141
3.4. EMERGENCIA DEL TEMA DE INVESTIGACIÓN 141
3.5. PRESENTACIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO COLOMBIANO 142
3.5.1. Misión de la educación superior en Colombia 143
3.5.2. El enfoque por competencias en Colombia: lineamientos estatales 143
3.5.3. Competencias para la vida en la educación colombiana 144
3.5.4. Características del sistema educativo colombiano 144
3.5.5. Las Pruebas Saber del ICFES: competencias para la vida de corte cognitivo 146
3.5.6. El Modelo ALFA TUNING: competencias para la vida en América Latina 147
3.5.7. Deserción estudiantil y acciones estatales: el programa SPADIES 149
3.6. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN 150
3.6.1. Contexto socio-económico del Departamento de Sucre 151
3.6.2. Historia política reciente del Departamento de Sucre 153
3.6.3. La educación superior en el Departamento de Sucre 154
3.7. CARACTERÍSTICAS DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL CARIBE – CECAR 155
3.7.1. Síntesis histórica de CECAR 155
12
3.7.2. Misión, visión, principio, valores y lema de CECAR 156
3.7.3. Formación integral, modelo pedagógico y diseño curricular en CECAR 157
3.7.4. Aspectos formativos 159
3.7.5. Características de la población estudiantil de CECAR 160
3.7.5.1. La población estudiantil de CECAR en cifras 161
3.7.5.2. La población estudiantil de CECAR según sus palabras 163
3.8. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN COACHING EDUCATIVO: RELEVANCIA EN EL CONTEXTO CECARENSE 169
3.8.1. Modalidades del coaching implementado en CECAR 170
3.8.2. Programas de formación integral con enfoque de coaching 173
4. IMPACTO DEL COACHING EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESTUDIANTILES

PARA LA VIDA: ANTECEDENTES 177
4.1. INTRODUCCIÓN: IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA, DE LA TEORÍA
A LA EVIDENCIA EMPÍRICA 179
4.2. METODOLOGÍA DE LA REVISIÓN DE ANTECEDENTES 179
4.3. RESULTADOS 179
4.4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 183
4.5. CONCLUSIONES 183
II. ESTUDIO EMPÍRICO 187
5. ESTUDIO PILOTO: IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA DESARROLLADAS EN

ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TRAS INTERVENCIONES DE COACHING 189
5.1. INTRODUCCIÓN: EL COACHING EDUCATIVO, UNA METODOLOGÍA “PROVECHOSA” 191
5.2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 192
5.3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO PILOTO 193
5.4. DISEÑO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO 193
5.4.1. Un estudio basado en la Teoría Fundamentada 194
5.4.2. Procedimiento 194
5.5. MUESTRA 195
5.6. MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS 197
5.6.1. Periodo de inmersión investigativa 197
5.6.2. El instrumento de recolección de datos: el cuestionario de preguntas abiertas 197
5.7. RIGOR EN LA INVESTIGACIÓN 200
5.8. TRATAMIENTO DE LOS DATOS 201
5.9. RESULTADOS 202
5.9.1. Codificación de primer nivel: emergencia de 28 competencias 203
5.9.1.1. Descripción de las competencias 205
5.9.1.2. Distribución de frecuencias 220
13
5.9.2. Codificación de segundo nivel: conceptualización del Modelo COACHPAVI 224
5.9.2.1. Modelo “Competencias para la vida desarrolladas gracias al coaching educativo” o
“COACHPAVI” 225
5.9.2.2. Discusión: El modelo COACHPAVI a la luz de los modelos de competencias para la vida
reconocidos en la educación superior 227
6. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 231

6.1. INTRODUCCIÓN 233
6.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 234
6.2.1. Objetivo general 234
6.2.2. Objetivos específicos 234
6.3. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS PREVISTOS 235
6.4. METODOLOGÍA 236
6.4.1. Diseño de la investigación: elección del método mixto 237
6.4.2. Método 240
6.4.2.1. Muestra 240
6.4.2.2. Métodos de recolección de datos 241
6.4.2.3. Métodos de análisis de datos 242
6.4.2.4. Tabla sintética del método de investigación 243
6.4.3. Rigor en la investigación 245
6.4.4. Limitaciones de la investigación 245
6.4.5. Cronograma de la investigación 246
7. ESTUDIO 2: IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

ALFA TUNING EN ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 249
7.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 251
7.2. ANTECEDENTES 254
7.3. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO 257
7.4. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS ESPERADOS 258
7.5. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES ESTUDIADAS 258
7.5.1. Definiciones conceptuales 258
7.5.2. Definiciones operacionales 259
7.6.1. Diseño metodológico 260
7.6.2. Muestra 260
7.6.3. Método de recolección de datos 262
7.6.4. El Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina 263
7.6.5. Fiabilidad de la escala de medida 264
7.6.6. Proceso de tratamiento de los datos 264
7.7. RESULTADOS 266
14
7.7.1. Estadística descriptiva 266
7.7.2. Prueba específica de normalidad 268
7.7.3. Contrastes de hipótesis de igualdad de los grupos 269
7.7.4. Desempeño en las competencias sistémicas del Modelo ALFA TUNING 275
7.7.5. Reflexiones acerca de la evaluación del desempeño en las competencias sistémicas del
Modelo ALFA TUNING 281
8. ESTUDIO 3: PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACERCA DEL

IMPACTO DEL COACHING EN SU DESEMPEÑO GLOBAL 285
8.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 287
8.2. PREGUNTAS Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO 288
8.3.1. Diseño metodológico 288
8.3.2. Muestra 289
8.3.3. Método de recolección de datos 291
8.3.4. Procedimiento para la recolección de datos 293
8.3.5. Tratamiento de los datos 293
8.3.6. Rigor en la investigación 295
8.3.7. Riesgos y limitaciones del estudio 297
8.4. RESULTADOS 298
8.4.1. Codificación de primer nivel: percepciones estudiantiles acerca del impacto del coaching
en su desempeño 298
8.4.1.1. Percepciones acerca del coaching 298
8.4.1.2. Técnicas de coaching de mayor impacto en el desarrollo de competencias 305
8.4.1.3. Competencias para la vida desarrolladas con coaching educativo 311
8.4.2. Codificación de segundo nivel: impacto del coaching en las trayectorias de vida 317
8.4.2.1. Coaching y autoeficacia percibida 317
8.4.2.2. Coaching y empoderamiento 322
9. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 329
9.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 331

9.2. CONCLUSIONES 334
9.2.1. Resumen de hallazgos 334
9.2.2. Implicaciones teóricas 336
9.2.3. Principales limitaciones de la investigación 338
9.2.4. Implicaciones para políticas y prácticas educativas 339
9.2.5. Futuras líneas de investigación 340
15
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 343
LISTA DE TABLAS 377

LISTA DE FIGURAS 379
LISTA DE CUADROS 379
LISTA DE ABREVIACIONES Y ACRÓNIMOS 380
APÉNDICES 385
LISTA DE APÉNDICES 386
16
“Los coaches ideales son profesionales abiertos al conocimiento
científico y a la evaluación de su desempeño por el medio de
métodos científicos, que están constantemente dispuestos a
mejorar sus intervenciones teniendo en cuenta este conocimiento y
sus implicaciones prácticas.”
Siegfried Greif
INTRODUCCIÓN
Presentación de la Tesis Doctoral
La misión educativa del siglo XXI es asegurar la formación integral de ciudadanos comprometidos
con una sociedad sostenible, basada en principios democráticos tales como el pensamiento crítico,
la ciudadanía activa, el respeto por los derechos humanos, la tolerancia, la libertad y la
construcción de la paz para un bienestar global (UNESCO, 2009, p. 2), validando la máxima de
Freire según la cual la misión de la Educación no es cambiar el mundo, sino a las personas que
cambiarán el mundo (Freire, 2002). Conseguir la formación integral de las personas es el nuevo
reto de la educación, desde la primaria hasta la universidad. Para cumplir con esta misión, la
UNESCO establece seis metas educacionales internacionales para satisfacer las necesidades de
toda persona desde los niveles más básicos de su formación y hasta la adultez, entre las cuales se
destaca el Punto 6: “mejorar todos los aspectos en la calidad de la educación y asegurar la
excelencia en los resultados medibles en términos de competencias básicas y para la vida”
(Peppler, 2000, p. 36).
El concepto de “competencia” es clave para determinar un criterio que permita evaluar el logro de
la nueva misión educativa, cumpliendo con la función de indicador de desempeño. A la meta de
fomentar el desempeño básico y técnico, el rol de la educación ha sumado la necesidad de formar
no sólo en las competencias específicas ligadas al ejercicio académico, sino también en
competencias transversales y transferibles, que sirven “para adoptar comportamientos apropiados
y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida” (Bisquerra, 2007, p.
11): las “competencias para la vida”. Las competencias para la vida aparecen como respuesta a la
necesidad de incluir en el currículum escolar, elementos (habilidades, aptitudes, valores, actitudes
y comportamientos) que fomenten el desarrollo personal de los estudiantes como ciudadanos
conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos, ayudándoles a “desarrollar su potencial y a
disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa” (Macedo, 2008, p. 114) estructurada
alrededor de los cuatro pilares del saber (Delors, 1996, p. 34): el saber, el saber hacer, el saber ser
y el saber convivir. La investigación –en particular en trabajos de tesis doctorales— ha generado
una cantidad impresionante de estudios sobre las competencias transversales en la educación
superior en la última década, ya sean de corte socio-emocionales (Pertegal, 2011; Souto Romero,
2012), interculturales (Santos Velasco, 2004), laborales o de emprendimiento (Rodríguez Martínez,
2012), de liderazgo (Urbáez, 2014) o referente a la apropiación de todas estas competencias
(Uribe Chamorro, 2010).
En plena “era de las competencias”, el interés por implementar estrategias que permitan la
identificación, categorización, adquisición y desarrollo de estas habilidades transversales en los
estudiantes es obvio. Entre las experiencias innovadoras implementadas desde las instituciones
para alcanzar las nuevas metas educativas, sobresale una metodología recientemente integrada al
arsenal didáctico: el coaching. Inicialmente asociada al mundo empresarial, esta metodología se
ha ampliado al ámbito formativo con un éxito innegable. Panacea educativa o simple moda, el
coaching educativo constituye hoy en día el tema de un número cada vez más importante de
libros de divulgación metodológica (Gabriel, 2008; Bou, 2013; López y Valls, 2013; Tovar-González,
21
2013; Huesa, Reyes, Rodríguez y Narváez, 2013) y es objeto de numerosas investigaciones que
analizan la “fusión necesaria entre coaching y educación”, según la expresión de Sánchez-Teruel
(2013, p. 173), tanto en los estudiantes como en los docentes y en las propias instituciones.
El éxito del coaching en el ámbito educativo se debe a varios factores: en primer lugar, los macro-
estudios mundiales realizados por la International Coach Federation (ICF), organismo regulador del
coaching profesional a nivel internacional, corroboran el efecto positivo de este para mejorar el
liderazgo y el compromiso en las empresas (ICF, 2013). La eficacia metodológica de la disciplina,
evidenciada desde el mundo empresarial, la ha publicitado como proceso desencadenante que
“transforma el entorno empresarial al emerger como paradigma facilitador del cambio personal y
generar aprendizaje transformacional” (Muñoz y Díaz, 2014, p. 62). Tal metodología no podía dejar
indiferente al mundo educativo. En segundo lugar, el coaching está intrínsecamente vinculado a
los procesos formativos. El propio fundador de la disciplina, Whitmore, afirma que “el coaching
consiste en liberar el potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño.
Consiste en ayudarle a aprender en lugar de enseñarle” (Whitmore, 2011, p. 20). Esta nueva forma
de entender el concepto de aprendizaje como “desarrollo de estrategias que favorecen el
crecimiento personal y profesional de quienes se esfuerzan por conseguir proactivamente el éxito”
(Ravier, 2005 citado por Sánchez-Teruel, 2013 p. 172), hace del coaching una metodología
privilegiada para la intervención en cuestiones educativas. Finalmente, el coaching está alineado
con las nuevas misiones educativas. La Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la
UNESCO de 2009 enfoca la misión educativa hacia la formación integral de la persona (UNESCO,
2009). El enfoque de coaching, al considerar al “ser humano como talento, cualidades,
habilidades, actitudes, competencias, paradigmas, modelos mentales, juicios, emociones,
creencias, valores” (Bou, 2013, p. 20), es por naturaleza un método que engloba la transformación
holística de la persona y se puede considerar como un “modelo transformador integral, físico,
social, cognitivo y emocional” (Fraile Aranda, 2013, p. 1) que permite alcanzar la misión de
formación integral planteada desde los organismos educativos supranacionales.
El coaching tiene como meta apoyar a la persona en un cambio intencional mediante el

aprendizaje, la autorregulación y la utilización de procesos meta-cognitivos (Ménard, 2013, p. 28).
Sus beneficios directos son, por tanto, y principalmente de orden personal: mayor auto-conciencia
y aceptación personal, sentimiento de bienestar, capacidad para fijar y alcanzar metas, mayor
equilibrio vital y disminución del nivel de estrés (Ménard, 2013), reducción de la ansiedad o el
estrés, mejora de la esperanza, el bienestar y la resiliencia (Chornet, 2015; Green et al., 2005),
logro de objetivos (Grant, 2003), cambio afectivo (Oades y Grant, 2005; Spence y Grant, 2005;
Greif, 2007), autorreflexión (Grant et al, 2002) o autoconocimiento (Rohmert y Schmidt, 2003). Sin
embargo, al producir “un cambio ontológico en la persona, paradigmas, patrones de
interpretación, análisis de las cosas” Nava y Mena, 2012, p. 118), el coaching provoca
repercusiones en todas las esferas vitales: interpersonal, familiar, laboral y académica.
Coaching y enfoque por competencias están íntimamente ligados. El coaching “ayuda al alumnado
a desarrollar competencias cruciales” (Gorrochotegui, 2010, citado por Sánchez-Teruel, 2013, p.
22
177) en las cuatro dimensiones del saber conceptualizadas por Delors que ya se han mencionado.
Como consecuencia de lo anterior, la presente tesis doctoral se plantea el objetivo general de
estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la
educación superior. Al indagar áreas poco estudiadas de este campo, tiene el propósito de
obtener resultados empíricos en cuanto a la idoneidad de esta metodología innovadora, que
contribuyan a generar un conocimiento actualmente necesario para alcanzar los nuevos
estándares de formación integral.
Para comprender cómo se originó la presente investigación, resulta necesario conocer el contexto
en el cual se enmarca, así como la trayectoria de la autora. El interés por el tema de investigación
surgió desde la práctica tanto del coaching como de la docencia. Coach profesional acreditada por
la Asociación Española de Coaching (ASESCO), socia de la International Coach Federation (ICF) y
profesora universitaria, tuvo la oportunidad de realizar una estancia académica como docente-
investigadora a tiempo completo en la Corporación Universitaria del Caribe - CECAR en Colombia,
de julio de 2014 a agosto de 2015. Entre sus asignaciones académicas destacó la impartición de
dos asignaturas con enfoque de coaching, la asignatura semestral optativa “Desarrollo Personal”
de julio de 2014 a diciembre de 2014; y la asignatura semestral obligatoria “Cátedra de Vida
Universitaria” de enero a junio de 2015. Ambas se ofrecieron de forma interdisciplinaria en todos
los programas académicos presentes en el seno de la institución como estrategia para fomentar la
formación integral del estudiantado. Al igual que se había podido vivenciar anteriormente a lo
largo de la experiencia profesional de la autora como coach, un número importante de
estudiantes matriculados en estas asignaturas manifestaron mejoras significativas en cuanto a su
desempeño, no sólo académico, sino también personal y profesional. La adquisición y desarrollo
de competencias transversales en el estudiantado se evidenció verbalmente en los talleres
presenciales y de forma escrita en los “Diarios de Desarrollo Personal” y “Proyectos de Vida”
llevados a cabo individualmente por el estudiantado. Estas muestras de la validez de la
metodología de coaching para la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de competencias para la
vida en estudiantes de la educación superior consolidaron la decisión de realizar el estudio de caso
que se presenta en esta tesis doctoral.
No es posible la comparación entre realizar una investigación en Sevilla, en Oxford o en Sincelejo.

Además de las particularidades que presenta Colombia en materia de educación, no cabe duda de
que el contexto social, económico, político y cultural en el que se sitúa CECAR ha tenido un papel
primordial en este estudio, generando un interrogante primordial en esta investigación: ¿cómo
vincular el difícil proceso de implantación del modelo basado en competencias que se está
realizando actualmente en un gran número de instituciones formativas de América Latina —a
veces limitadas en términos de infraestructuras y recursos—, con la imagen limpia y glamurosa
que se tiene de un “coaching de consulta”? Este primer interrogante hizo que la autora formulara
las bases del proyecto de investigación, y se preguntara lo siguiente: ¿Y si fuera posible demostrar
que el coaching es una disciplina adaptable a todos los contextos y capaz de desarrollar las
competencias de las personas aun en las situaciones más difíciles? No sólo en cómodos
encuentros entre un coach que dispone del espacio y todas las herramientas necesarias y un
23
cliente voluntario y decidido a pagar por su mejora personal, sino ¿también en aulas de cincuenta
estudiantes “cautivos”, a veces sin aire acondicionado y con la creatividad como único recurso?
Las implicaciones teóricas y prácticas que suponía el éxito de tal proyecto eran importantes, en la
medida en que sus resultados podían poner de manifiesto un aspecto social que raramente se
destaca en la investigación sobre coaching. Por una parte, se trataba de averiguar la eficacia de la
modalidad, tan económica, del coaching de grupo, cuando la mayoría de los estudios empíricos
analizan procesos de coaching individual o de equipos, y por otra parte, se perfilaba una definición
del coaching como “metodología todo-terreno”, lejos de la imagen lujosa y cómoda a la que la
disciplina suele remitir.
El reto merecía la pena que este tema se investigara en profundidad. Las condiciones,
radicalmente diferentes, ofrecidas por el contexto de una universidad como existen muchas en
Latinoamérica y el Caribe, eran un maná para la curiosidad investigativa: no se podía imaginar
mejor coyuntura para probar la adaptabilidad y validez del coaching en una realidad educativa
compartida por gran parte de docentes, estudiantes e instituciones alrededor del mundo.
Planteamiento general del proyecto de investigación
Estudiar la relación entre coaching educativo y desarrollo de competencias para la vida es un tema
clave para el ámbito educativo. El enfoque por competencias en la educación superior ha
generado numerosos estudios en torno a las competencias transversales en estudiantes de este
nivel. Sin embargo, la investigación es incipiente en cuanto a la relación entre adquisición o
refuerzo de competencias y metodología del coaching. Estudios recientes han demostrado su
eficacia para mejorar el desempeño estudiantil en las competencias de: lectura (Sailors y Price,
2015); escritura (Crawford et al., 2013); gestión del comportamiento y rendimiento académico
(Gale, Gilbert y Watson, 2014); gestión emocional, relaciones interpersonales y habilidades
metodológicas (Arzate, 2013); motivación, resolución de problemas, toma de decisiones,
autoestima (Van Niewerburgh y Tong, 2013); asertividad, autoconfianza, responsabilidad, alcance
de objetivos, disciplina y autoestima (Casado et al., 2012); colaboración (Wilson et al., 2012); o
habilidades sociales (Stelter, Nielsen y Wikman, 2011). No obstante, la revisión de la literatura
actual sobre coaching educativo y competencias para la vida pone de manifiesto algunas líneas
donde la investigación sigue insuficiente:
 Faltan modelos que expliquen la naturaleza de la relación entre coaching y desarrollo de

competencias.
 De forma general, faltan estudios empíricos que analicen el impacto del coaching
educativo en el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de un entorno
universitario.
24
 Faltan investigaciones que establezcan un mapa de las competencias para la vida
desarrolladas en estudiantes de la educación superior mediante intervenciones de
coaching.
 Faltan estudios que midan el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias
genéricas requeridas por los perfiles de egresados de la educación superior.
 Faltan análisis de las percepciones de estudiantes de la educación superior beneficiarios

de coaching educativo, acerca del impacto de esta metodología en su desempeño global.
De lo anterior, se puede concluir que investigar sobre la relación entre coaching y competencias
para la vida supone una contribución importante para la misión educativa de las universidades, en
una perspectiva orientada a la formación de ciudadanos integrales para un estado de bienestar
globalizado.
Para ampliar el campo de conocimiento relativo a esta relación, se ha decidido llevar a cabo la
presente investigación, cuyo fin es estudiar el impacto de estrategias de enseñanza-aprendizaje
basadas en coaching educativo en la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de competencias
para la vida en estudiantes de la educación superior. Los resultados procedentes de esta tesis
doctoral producirán conocimiento en un campo incipiente de la investigación, al igual que abrirán
líneas para estimular la profundización en nuevas temáticas desde metodologías científicas
basadas en el estudio empírico.
 Las preguntas de investigación
Para circunscribir el área de investigación relativa al presente estudio, se ha formulado una

pregunta general en los siguientes términos:
PG. ¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de

estudiantes de la educación superior?
Contestar esta pregunta supone explorar dos ejes fundamentales en cualquier empresa
investigativa que se enmarque en las Ciencias Sociales: el estudio teórico mediante la revisión de
la literatura existente sobre la temática elegida y el estudio empírico. Por lo tanto, se ha planteado
una serie de sub-preguntas relativas a ambas aproximaciones de la cuestión.
Nivel teórico
P1a. ¿Cómo se han conceptualizado los constructos acerca del coaching y su relación con la
educación en la literatura?
25
P1b. ¿Cómo se han conceptualizado los constructos relacionados con las competencias para la
vida en la literatura?
P2. ¿Cuáles son las especificidades del contexto del Caribe colombiano respecto a la formación
integral?
P3. ¿Cuál es el aporte de la literatura en cuanto a evidencias empíricas del impacto del coaching
en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la educación superior?
Nivel empírico
P4a. ¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?
P4b. Si fuera el caso, ¿Cuáles son las competencias para la vida que el coaching permite
desarrollar en estudiantes de la educación superior?
P5. ¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias para la vida de un
modelo reconocido en la educación superior de América Latina?
P6. ¿Qué significan las mejoras producidas por el coaching educativo en el desempeño del
estudiantado para su vida cotidiana?
 Los objetivos de investigación
Derivados de las preguntas de investigación anteriores, se han formulado los siguientes objetivos
generales y específicos:
Objetivo general OG: Estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la
vida de estudiantes de la educación superior.
Objetivo específico OE1: Identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de
la educación superior mediante la metodología del coaching.
Objetivo específico OE2: Investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de

competencias para la vida de estudiantes de la educación superior en base a un modelo
reconocido a nivel internacional.
Objetivo específico OE3: Conocer la percepción de estudiantes de la educación superior sobre el

impacto del coaching en su desempeño global.
26
 Las hipótesis de investigación
Derivadas de las preguntas de investigación y contrastables a través del estudio empírico

propuesto, se han planteado las siguientes hipótesis de trabajo:
Hi-I. El coaching permite desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación

superior.
Hi-II. El estudiantado que recibe coaching atribuye mayor importancia a las competencias para la
vida y tiene mayor desempeño que el estudiantado enseñado con metodologías tradicionales.
Hi-III. El coaching tiene un impacto profundo en todas las áreas vitales de las personas
beneficiarias y mejora sus condiciones de forma integral.
Estas hipótesis de trabajo permiten prever la siguiente conclusión: el coaching es una metodología
válida para desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación superior. La
corroboración de este resultado reforzaría la necesidad de incluir estrategias para la
implementación del coaching en el ámbito educativo.
 La metodología de investigación
Para cumplir con los objetivos de este estudio de caso, se ha elegido enmarcar la investigación en
el paradigma de la Teoría Fundamentada. Se ha seleccionado un diseño metodológico mixto que
integra la realización de tres estudios empíricos, según el modelo propuesto por Creswell (2002)
para la investigación en educación: se ha iniciado con una fase de diseño exploratorio, donde se
han recolectado y tratado datos cualitativos, para establecer las bases de un estudio cuantitativo
realizado con una muestra precisa y generalizable a una población. Ha seguido una fase de diseño
descriptivo-explicativo, en la que se ha hecho un tratamiento cualitativo de los resultados
obtenidos en el estudio cuantitativo, completándolos con una triangulación concurrente con datos
cualitativos procedentes de una tercera fuente, en este caso un estudio basado en entrevistas. En
el Capítulo 6, dedicado a la metodología, se presenta de forma detallada, el procedimiento
metodológico seguido en las tres fases que componen esta investigación.
Estructura de la Tesis Doctoral
Para cumplir con su objetivo general de estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de
competencias para la vida en estudiantes de la educación superior, la presente tesis doctoral
presenta los siguientes apartados.
La primera parte, denominada “Estudio Teórico”, muestra el marco teórico que sustenta la
investigación que nos ocupa. El Capítulo 1 propone definiciones, modelos y teorías acerca del
coaching como disciplina de pleno derecho y menciona los beneficios de su aplicación al ámbito
27
educativo. El Capítulo 2 presenta los fundamentos del modelo educativo basado en competencias,
y enfatiza el papel de las competencias para la vida en el cumplimiento de la misión de formación
integral de la educación superior. El Capítulo 3 nos acerca al contexto educativo colombiano y
pone el énfasis en la relevancia de implementar programas de coaching en la Corporación
Universitaria del Caribe - CECAR para alcanzar los fines formativos que se propone. El Capítulo 4
establece el estado del arte de la investigación sobre el impacto del coaching en el desarrollo de
competencias para la vida en estudiantes de la educación superior en los últimos cinco años.
La segunda parte, titulada “Estudio Empírico”, presenta las tres fases investigativas que componen
esta tesis doctoral. El Capítulo 5 muestra el Estudio Piloto exploratorio de corte cualitativo
realizado con el propósito de identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes
de la educación superior mediante intervenciones de coaching. A partir de los resultados
mostrados en el capítulo anterior, el Capítulo 6 describe los objetivos, las hipótesis y el
procedimiento metodológico general de esta investigación. El Capítulo 7 expone el estudio
cuantitativo realizado con el fin de medir el impacto del coaching en el desarrollo de competencias
para la vida en estudiantes de la educación superior, en concreto las competencias genéricas
determinadas por el Modelo ALFA TUNING América Latina. El Capítulo 8 ofrece un estudio
cualitativo que profundiza en el análisis de las percepciones estudiantiles acerca del impacto del
coaching en su desempeño global. Finalmente, el Capítulo 9 integra y discute los resultados
obtenidos en las tres fases del estudio empírico antes de reseñar las conclusiones y reflexiones
que resultan de la investigación.
Nota acerca del estilo de redacción
Woodburn (2013) indica que las mujeres son poco representadas pese a su fuerte presencia entre
las profesionales y clientes del coaching y que resulta importante que se puedan identificar en la
lectura de los estudios que ofrece la investigación sobre este tema (p. 2). La autora de la presente
tesis doctoral comparte esta preocupación por la importancia de usar un lenguaje no sexista, lo
cual se pretende reflejar en este trabajo. Sin embargo, el intento por seguir reglas de redacción
respetuosas respecto a la igualdad de género de forma estricta a lo largo de este estudio, ha
ocasionado ciertas dificultades estilísticas. En particular, la recurrencia de términos que no
permiten el empleo de estrategias incluyentes sencillas, tales como coach o coachee, implicaba
sobrecargar un texto de gran extensión con estructuras dobles, dificultando su lectura. En aras de
resolver este inconveniente, se ha asumido la decisión de emplear en ciertas ocasiones el genérico
masculino que se suele adoptar en el campo investigativo sobre coaching.
28
ESTUDIO TEÓRICO
1. COACHING EDUCATIVO
1.1. Introducción: coaching e investigación científica
Inicialmente asociado al mundo empresarial, el coaching se ha ampliado al ámbito educativo con

un éxito innegable. El llamado “coaching educativo” está hoy en día teorizado y constituye el tema
de un número cada vez más importante de libros de divulgación metodológica en lengua
castellana (Gabriel, 2008; Bou, 2013; López y Valls, 2013; Tovar-González, 2013; Huesa, Reyes,
Rodríguez y Narváez, 2013). El éxito de esta metodología se debe a varios factores que
desglosaremos a lo largo de este capítulo. Mencionemos a modo de introducción los tres
elementos principales siguientes:
 La publicidad de los beneficios alcanzados mediante coaching en el ámbito empresarial.
Adoptado por el mundo empresarial desde hace más de treinta años, el coaching proporciona un
gran número de beneficios que la investigación ha evidenciado (Arzuaga et al., 2008). Muñoz y
Díaz (2014) destacan que el proceso de coaching “transforma el entorno empresarial al emerger
como paradigma facilitador del cambio personal y generar aprendizaje transformacional” (p. 62).
Esto lo confirma el estudio mundial realizado por ICF en el año 2013, según el cual, todas las
empresas encuestadas corroboran el efecto positivo del coaching para mejorar el liderazgo y el
compromiso de sus empleados (ICF, 2013).
 Su naturaleza intrínsecamente vinculada a los procesos educativos.
El propio fundador de la disciplina, Whitmore (2011), afirma que “el coaching consiste en liberar el
potencial de una persona para incrementar al máximo su desempeño. Consiste en ayudarle a
aprender en lugar de enseñarle” (p. 20). Esta nueva forma de entender el concepto de aprendizaje
como “desarrollo de estrategias que favorecen el crecimiento personal y profesional de quienes se
esfuerzan por conseguir proactivamente el éxito” (Ravier, 2005 citado por Sánchez-Teruel, 2013 p.
172), hace del coaching una metodología privilegiada para la intervención en cuestiones
educativas (Avendaño y Zarza, 2011; Baniandrés, Eizaguirre y Feijoo, 2011).
 Su alineación con las nuevas misiones educativas.
La Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNESCO de 2009 enfoca la misión

educativa hacia la formación integral de la persona. El coaching es por naturaleza un método que
engloba la transformación holística de la persona: se puede considerar como un “modelo
transformador integral, físico, social, cognitivo y emocional” (Fraile Aranda, 2013, p. 1). El enfoque
de coaching considera al “ser humano como talento, cualidades, habilidades, actitudes,
competencias, paradigmas, modelos mentales, juicios, emociones, creencias, valores” (Bou, 2013,
p. 20) y permite mejorar la formación analizando “cómo estos procesos influyen en las relaciones
académicas, personales y profesionales que se dan dentro del ámbito educativo” (Ibíd.).
33
Más que una simple moda o una receta de autoayuda aplicable a cualquiera, el coaching es en la
actualidad, una disciplina ampliamente estudiada y científicamente fundamentada. Cavanagh et
al. (2005) mencionan la emergencia de un nuevo tipo de coaching al que se debe aspirar, hablando
de “Coaching basado en evidencia”. Lo definen como una disciplina “que vaya más allá de
adaptaciones del género popular de la autoayuda o desarrollo personal, sea adecuadamente
fundamentada en las Ciencias Sociales y Comportamentales y se base de forma inequívoca en el
conocimiento más actualizado”3 (p. 6). Passmore (2006) corrobora esta afirmación, insistiendo en
que la efectividad de la metodología necesita pasar por el desarrollo de modelos de coaching
basados en evidencia, para dejar de ser considerada una herramienta meramente sujeta a las
fluctuaciones de la moda (p. 39). En correlación con el movimiento de “cientifización” del
coaching, Stober y Parry (2005) establecen un marco metodológico para la investigación sobre
esta disciplina. Hacen hincapié en los seis elementos primordiales siguientes (p. 16):
 Definir precisamente el tipo de coaching investigado.

 Desarrollar modos de medición adaptados a la investigación sobre coaching.
 Evaluar la efectividad del coaching.
 Desarrollar teorías sobre el proceso de coaching.
 Investigar las características de los destinatarios del coaching.
 Desarrollar coaching basado en evidencias.
Destacan el papel fundamental de la definición y el establecimiento de las categorías de análisis

para el estudio de los resultados, que deben conllevar aspectos comparativos, profundizar en el
proceso de coaching, las características de profesionales del coaching y personas destinatarias,
para un coaching “basado en evidencias”. La Figura 1 reproducida a continuación resume su
modelo metodológico para la investigación en coaching.
Figura 1
Marco metodológico para la investigación sobre coaching
Nota. Fuente: Stober y Parry (2005).
3
Traducción de la autora.
34
El tema del coaching se ha estudiado de forma exponencial en los diez últimos años. Se ha
reseñado sobradamente su origen, sus influencias, su aplicación y las diversas escuelas
actualmente representadas, particularmente en las recientes tesis doctorales de Ménard (2013),
Muñoz Díaz (2014), Musicco (2014) y Chornet (2015). Más específicamente, Oller (2011), da Silva
Gouveia Policarpo Dias (2013) estudiaron el coaching en su aplicación al ámbito educativo.
Precisar que en el presente estudio, no se pretende redoblar esta información ya disponible, sino
más bien, tratando de aplicar el modelo de Stober y Parry mencionado anteriormente, analizar los
elementos clave para la comprensión de la problemática que nos interesa, a saber, la estrecha
relación entre coaching educativo y desarrollo de competencias. Examinaremos, pues, los
diferentes factores que hacen del coaching una herramienta válida para cumplir con las
expectativas educativas actuales.
En este apartado, se analizará el significado de “coaching”, cómo se puede definir, qué no es

coaching –ni formación, ni mentoring, ni consultoría, ni psicoterapia—, cuáles son sus fuentes
teóricas y qué implicaciones metodológicas tienen, cuáles son las diferentes herramientas que usa
–modelos, instrumentos y técnicas—, cuáles son las diferentes escuelas reconocidas hoy en día –
escuela europea, norteamericana y sudamericana o “ontológica”—, cuáles son los diferentes tipos
de coaching —según quién lo recibe, según la metodología del o la coach, según la naturaleza del
objetivo a lograr, según el modo de contratación y según el lugar de realización de las sesiones.
También se expondrá cuáles son los beneficios del coaching y esbozaremos un perfil de
profesional del coaching, sistematizando sus actitudes y aptitudes en término de competencias.
Finalmente, se propondrá un apartado extenso dedicado al estudio en profundidad del coaching
educativo.
1.2. ¿Qué es coaching?
Surgido en el ámbito deportivo en los años cincuenta, el coaching aparece como una
“aproximación holística que incluye las dimensiones esenciales de lo mental y lo emocional. El
coach es pues una persona que ayuda […] a desarrollar competencias […] a través de un
acompañamiento multidimensional que asocia cuerpo y mente”4 (Angel y Amar, 2005, p. 11).
Método elaborado para mejorar el rendimiento de las personas (Whitmore, 2011), el coaching
desde sus inicios se ha ido definiendo como una técnica que busca acompañarlas en el proceso de
transformación integral de su vida y producir resultados extraordinarios en sus acciones y
reflexiones (Sánchez-Teruel, 2013, p. 172).
Recientemente, la metodología se ha aplicado al ámbito educativo con un éxito notable. En la

actualidad, el “mercado del coaching escolar” está bastante asentado (Oller, 2009, p. 1) y da
resultados comprobados científicamente, tanto en los estudiantes (Cayuela, 2013; Sánchez-Mirón
y Boronat-Mundina, 2013) como los docentes (Núñez, 2009; Obiols y Giner, 2011; Jiménez, 2012a;
4
Todas las citas de Angel y Amar (2005) han sido traducidas del francés por la autora.
35
Tovar-González, 2013) y las propias instituciones (Ward, 2012; Gorrochotegui, A., Vicente, I. y
Torres, G., 2013).
1.2.1. Terminología
Whitmore (2011) indica que el Concise Oxford Dictionary define el verbo to coach como “tutelar,
adiestrar, dar indicaciones, comunicar hechos” (p. 19), renegando de la relación entre esta
definición y el sentido que atribuimos al término hoy en día. Moral y Angel (2009) atribuyen al
término “una noción de movimiento, conducta, objetivos a alcanzar”5 (p. 8). Como lo señala
Sánchez-Teruel (2013), numerosos autores han explicado el uso del término coach recordando su
origen húngaro, que en su acepción original designaba un vehículo tirado por animales para
transportar personas (p. 172). Chornet (2015, p. 91) recuerda que la apelación original de kocsi
séller se refería a un prototipo de carruaje diseñado en 1457, que por su comodidad de uso,
rapidez y elegancia fue adoptado en varios países de Europa. Apodado Kutsche en Austria
(“caruaje de Kocs”), cocher en Francia, cocchio en Italia, coach en Inglaterra y coche en España, el
término se ha ido cargando de significados metafóricos a lo largo de los siglos. En el argot
universitario del inglés del siglo XVIII, se denomina “coach” al preceptor que permite a los
estudiantes prepararse los exámenes de forma fácil y veloz, y los conduce hacia el éxito. A finales
del siglo XIX, también adquiere la acepción de “entrenador deportivo”. En la misma época, en
EE.UU., el término se vincula de nuevo con la educación, dado que las familias acomodadas
adoptan la costumbre de aprovechar los paseos en carruaje para que un tutor apoye a sus hijos en
las tareas académicas. Finalmente, en el siglo XX, se ha popularizado el anglicismo coaching para
señalar la técnica novedosa ideada por Gallwey en su obra The inner game of tennis publicada en
1975 (Gallwey, 2010) y divulgada por Whitmore en Coaching for performance en 1992 (Whitmore,
2011).
Esta breve reseña etimológica apunta el vínculo del término coach con el acompañamiento y el
rendimiento a la vez (Ménard, 2013, p. 19), así como la estrecha relación que mantiene la
disciplina con la educación desde su origen.
1.2.2. Definiciones del coaching
A pesar de la importancia de definir el coaching de manera precisa (Stober y Parry, 2005, p. 16),
sigue habiendo mucha confusión en cuanto a una caracterización específica de la disciplina, que a
menudo se compara con otras formas de acompañamiento (Ménard, 2013). Resulta necesario
pues, establecer definiciones exactas del coaching como disciplina exclusiva (Peris Delcampo,
2014, p. 13). Los organismos referentes en la práctica profesional insisten en la especificidad de la
disciplina. Algunos hacen hincapié en el destinatario del coaching –en adelante, llamaremos
“coachee” al que otros autores también pueden denominar “cliente” (Muradep, 2012, p. 21)—,
como es el caso de ASESCO, que recuerda la metáfora etimológica del término definiendo el
5
Todas las citas de Moral y Angel (2009) han sido traducidas del francés por la autora.
36
coaching profesional como “un proceso de entrenamiento personalizado y confidencial mediante
un gran conjunto de herramientas que ayudan a cubrir el vacío existente entre donde una persona
está ahora y donde se desea estar” (ASESCO, s.f.). ECA describe el coaching profesional como
“consultoría orientada al potencial, la solución y las metas, así como acompañamiento en
colaboración a clientes basado en sus recursos y capacidades”6 (ECA, s.f.). Otros organismos
prefieren destacar el componente inter-relacional inherente a la disciplina, tales como ICF, que
menciona una "relación profesional continuada que ayuda a obtener resultados extraordinarios en
la vida, profesión, empresa o negocios de las personas. Mediante el proceso de coaching, el cliente
profundiza en su conocimiento, aumenta su rendimiento y mejora su calidad de vida” (ICF, s.f.) o
SFCoach, que lo define como “el acompañamiento de personas o equipos para el desarrollo de su
potencial y saber-hacer en el marco de objetivos profesionales”7 (SFCoach, s.f.). EMCC también
aborda la relación coach-destinatario, determinando el ejercicio profesional como “colaborar con
el cliente en un proceso creativo y generador de ideas que impulsa a maximizar su potencial
personal y profesional”8, a la vez que alude a la relación entre coaching y aprendizaje precisando
que el coaching consiste en “facilitar el proceso de aprendizaje del cliente usando métodos y
técnicas profesionales con el fin de ayudarlo a superar sus obstáculos y alimentar su efectividad,
para alcanzar sus objetivos”9 (EMCC, s.f.).
Si bien existen matices en la forma de concebir el coaching, todos los organismos citados
anteriormente coinciden en cuatro elementos que podrían ser considerados como constitutivos
del coaching como disciplina por derecho propio:
 Hacer coaching es acompañar o entrenar a coachees.

 El coaching dispone de técnicas, métodos y herramientas profesionales.
 El coaching se enfoca a la mejora de coachees en vistas al alcance de los objetivos que se
han marcado.
 La persona beneficiaria decide en qué consiste dicha mejora.
Numerosas definiciones se han dado en torno a estos cuatro elementos constitutivos del coaching,
ampliando o restringiendo su alcance según la perspectiva adoptada por los autores. Chornet
(2015) propone una tipificación de estas definiciones según si proceden del enfoque del coaching
ejecutivo, el aprendizaje o la psicología (pp. 134-140). La reflejamos siguiendo una clasificación
cronológica y alfabética propia, en la Tabla 1 reproducida a continuación.
6
7
8
9
37
Tabla 1
Clasificación de las definiciones del coaching
DEFINICIONES GENERALES
“Proceso de mejora de habilidades personales a través del diálogo” (Lara y Chornet, 2010)
“Proceso de múltiples facetas, que tiene como objetivo mejorar el trabajo y la vida de las personas” (Brock, 2006)
“Dos personas que trabajan en conjunto para aumentar la consciencia de uno de ellos y por tanto su capacidad de actuar” (Pemberton, 2006)
“Forma de intervención sistemática de feedback dirigida a mejorar las competencias profesionales, el conocimiento interpersonal y la eficacia personal” (Kampa-
Kokesch y Anderson, 2001)
“Proceso de ayuda del coach a su cliente a fin de encontrar opciones para que éste sea un humano más efectivo” (Hudson, 1999)
“Disciplina que ayuda a las personas a mejorar” (Fleishman, 1997)
“Pulir un diamante en bruto para suavizar las asperezas” (Tobías, 1996)
“Proceso personal de aprendizaje que se centra no sólo en los problemas interpersonales, sino también en los intrapersonales” (Witherspoon y White, 1996)
PERSPECTIVA DEL COACHING EJECUTIVO
“Industria casera, donde las credenciales son cuestionables, los servicios son caros, y el éxito es difícil de medir” (AMA, 2008)
“Proceso de desarrollo del liderazgo experiencial e individualizado, que se basa en la capacidad del líder para alcanzar los objetivos de la organización, tanto a corto
como a largo plazo, que se lleva a cabo a través de interacciones, persona a persona, impulsado por los datos obtenidos desde múltiples perspectivas, y basado en
la confianza y el respeto mutuo” (Stern, 2004)
“Relación profesional continua que ayuda a las personas a producir resultados extraordinarios en sus vidas, carreras, negocios u organizaciones” (ICF, s.f.)
“Manera de corregir los malos resultados y vincular la eficacia de cada persona con el desempeño organizacional” (Ellinger et al., 2003)
“Serie de interacciones entre un gerente o ejecutivo y un coach externo” (McCauley y Hezlett, 2002)
“Intervención persona a persona con un alto directivo con el fin de desarrollar o mejorar sus competencias de gestión” (Orenstein, 2002)
“Forma de desarrollo a medida relacionada con el trabajo de los altos directivos y profesionales de negocios que abarca habilidades funcionales y personales”
(Carter 2001)
“Serie de interacciones entre un gerente o ejecutivo, y un coach externo a fin de fomentar el desarrollo profesional del ejecutivo” (McCauley y Hezlett, 2001)
“Proceso sistemático enfocado en la solución y orientado a resultados, donde el coach facilita el desempeño en el trabajo, el aprendizaje auto-dirigido, y el
crecimiento personal del coachee” (Grant,2000)
“Relación de ayuda formada entre un cliente, que tiene la autoridad de gestión o de supervisión y responsabilidad en una organización, y un coach, que utiliza una
serie de técnicas cognitivas y conductuales, con el fin de ayudar al cliente a alcanzar una solución mutuamente definida de metas con el objetivo de mejorar su
desempeño profesional y el bienestar y la eficacia de la organización” (Kilburg, 1996)
“Equipar al cliente con las herramientas, conocimientos y oportunidades que necesita para desarrollarse y ser más eficaz” (Peterson, 1996)
PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
“Foro para el aprendizaje” (Creane, 2012)

“Profesión multidisciplinar que intenta facultar el proceso de aprendizaje y mejora de los individuos tanto a nivel personal como organizativo” (Luna, 2010)
“Proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente, y orientado al cambio, en el que se facilitan recursos y herramientas de trabajo específicas,
que permiten la mejora del desempeño en las áreas que las personas demandan” (Bou, 2007)
“Serie de conversaciones orientadas a la acción que facilitan la mejora de la experiencia personal, la consecución de objetivos, y el aprendizaje auto-dirigido, así
como el rendimiento del pupilo en su vida profesional y/o personal” (Spence y Grant, 2007)
“Facilitación del aprendizaje y el desarrollo con el fin de mejorar el rendimiento y la intensificación de la acción eficaz, el logro de metas y la satisfacción personal”
(Bluckert, 2005)
“Método de aprendizaje relacionado con el trabajo, que se basa sobre todo en conversaciones entre el coach y su cliente” (De Haan y Burger, 2005)
“Modelo para el aprendizaje efectivo” (Griffiths, 2005)
“Diálogo cuya finalidad es la facilitación de nuevas capacidades, posibilidades y puntos de vista, en interés del aprendizaje individual y del progreso de la
organización” (Bacon y Spear, 2003)
“Vía de la educación personal” (Duff, 2002)
“Herramienta gerencial para optimizar el potencial y el desempeño de las personas, ayudándoles a aprender en vez de enseñarles” (Whitmore, 2011)
“Vehículo y plataforma para el aprendizaje” (Zeus y Skiffington, 2002)
“Forma práctica de aprendizaje, centrada en las metas de una persona, que se puede utilizar para mejorar el rendimiento, la carrera o evitar los descarrilamientos, y
trabajar en cuestiones de organización o iniciativas de cambio” (Hall et al., 1999)
PERSPECTIVA PSICOLÓGICA
“Metáfora que ‘compite’ con uno o varios paradigmas, para conseguir un locus de control interno de una fuente externa” (Lapp y Carr, 2008)
“Revisión creativa de la vida a la luz de las intenciones de cada individuo” (O’Connor y Lages, 2005)
“Mecanismo para promover la cohesión” (Diamante y Primavera, 2005)
“Aplicación sistemática de la ciencia del comportamiento para la mejora de las experiencias de la vida, el rendimiento en el trabajo y el bienestar de los individuos,
grupos y organizaciones, que no tienen problemas mentales clínicamente significativos para la salud o los niveles anormales de angustia” (Australian Psychological
Society, 2003)
Nota. Fuente: Adaptado de Chornet (2015).
La revisión de la literatura referida por Chornet permite complementar la descripción del coaching
con otros tres factores destacados con frecuencia en las definiciones propuestas:
 El coaching genera un proceso de cambio.
La Real Academia Española define el término “proceso” como a. “acción de ir hacia adelante”, b.
“transcurso del tiempo” y c. “conjunto de fases sucesivas de un fenómeno natural o de una
operación artificial”. Metodología focalizada en provocar la evolución en coachees a corto, medio
o largo plazo, el coaching genera un cambio cualitativo y cuantitativo profundo en las personas
(Lara y Chornet, 2010; Bou, 2007; Brock, 2006; Stern, 2004; Grant, 2000; Hudson, 1999;
Witherspoon y White, 1996).
 El coaching permite desarrollar competencias y apunta a la eficacia.
La mejora en el desempeño de coachees se puede medir a través de indicadores tales como la

adquisición, el desarrollo o el fortalecimiento de habilidades, capacidades y competencias (Lara y
Chornet, 2010; Bou, 2007; Pemberton, 2006; Bacon y Spear, 2003; Zeus y Skiffington, 2002;
Orenstein, 2002; Kampa-Kokesch y Anderson, 2001; Grant, 2000; Kilburg, 1996; Peterson, 1996). El
efecto directo de esta mejora es un incremento en la eficacia y el rendimiento individual (Bluckert,
2005; Australian Psychological Society, 2003; Ellinger et al., 2003; Hudson, 1999; Kilburg, 1996;
Hall et al., 1999).
 El coaching es una disciplina integral.
Disciplina que considera a la persona de forma holística, el coaching es multifacético y actúa de

forma sistémica en todos los ámbitos de la vida humana (Brock, 2006; Stern, 2004; Grant, 2000;
Bou, 2007; Australian Psychological Society, 2003).
A modo de síntesis y a partir de los siete elementos fundamentales emergidos de la revisión de la

literatura, proponemos la siguiente definición propia del coaching:
Cuadro 1
Definición del coaching
El coaching es un proceso integral de acompañamiento mediante la implementación de técnicas

profesionales, enfocado a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de las competencias
necesarias para alcanzar los objetivos marcados por coachees.
40
1.3. Influencias teóricas e implicaciones metodológicas
1.3.1. Qué no es coaching
El coaching toma prestados sus principios, técnicas y herramientas de un amplio campo

interdisciplinario. A título ilustrativo de la gran variedad de fuentes teóricas y metodológicas del
coaching, Muñoz Díaz (2014) evoca la Mayéutica de Sócrates, la filosofía de Nietzsche, Heidegger y
Wittgenstein, la Gramática Generativa de Chomsky, la Ontología del Lenguaje de Rafael Echevarría
y los estudios sobre comunicación de Gregory Bateson, John L. Austin y John Searle, la
Programación Neurolingüística, la Física Cuántica, la Biología del Conocimiento, la Teoría de
Sistemas, el campo empresarial, la rama freudiana de la Psicología, la Gestalt de Perls, la
Logoterapia de Frankl, la Psicoterapia cognitiva, la Psicología Humanista de Rogers y los Modelos
Mentales de Craik (pp. 101-104).
Queremos indicar que el tema de las fuentes interdisciplinares que lo nutrieron está relacionado
con la polémica que existe sobre la “legitimidad” del coaching como disciplina. Se suele leer que el
coaching no es una disciplina en sí misma, sino un “nuevo envoltorio de ciertas prácticas que
fueron subsumidas anteriormente bajo las premisas más generales de consultoría o
asesoramiento” (Tobías, 1996, citado por Chornet, 2015, p. 134), o que “es una actividad que
debería ser ejercida solamente por psicólogos” (Lunazzi, 2011, p. 6). Sin embargo, la investigación
sobre coaching defiende su especificidad como disciplina. Valderrama por ejemplo, sostiene que el
coaching “no es una terapia, donde el psicólogo trate a su paciente, ni tampoco se trata de un
proceso de mentoring donde el mentor nos orienta sobre qué camino tomar” (2009, citado por
Piñero, Martínez y Guillen, 2013, p. 2) y Bisquerra (2008) precisa que “en el coaching no se dice lo
que uno debe hacer”, diferenciándolo del mentoring o la consultoría (p. 164).
Reconocer el ascendente de campos teóricos y metodológicos ajenos al coaching no implica tener

que renegar de una singularidad disciplinar. Ya hemos expuesto cuáles son sus especificidades
cuando lo hemos definido. Analicemos ahora en qué se distingue de las demás disciplinas que
también se basan en el acompañamiento individual y con las que se suele amalgamar, a saber: la
formación, el mentoring, la consultoría y la psicoterapia.
 El coaching no es formación
Si bien existen distintas modalidades de introducción del coaching en el mundo educativo,

recordemos con Cayuela (2013) que no todas las acciones que reivindican su pertenencia a la
disciplina constituyen procesos de coaching educativo propiamente dicho (p. 14). Para una parte
importante de la opinión pública, el coaching educativo “se confunde con docencia y psicoterapia”
(Lunazzi, 2011, p. 2) e incluso la literatura científica puede llegar a utilizar una terminología
confusa, aludiendo a la “tutorización o instrucción” de coachees (Parsloe, 1995, citado por Grant,
2005), al “coaching como estrategia formativa” (Jiménez, 2012a, p. 243) y a la similitud entre
coaching y mentoring definiendo una en relación con otra (Lord, Atkinson y Mitchell, 2008, p. 6) o
41
refiriéndose al o a la coach como “persona experta” y al o a la coachee como “colaborador”
(Hernando, Molina y Martín, 2013, p. 2). Peris Delcampo (2014) recuerda que el coaching es
“distinto a otras maneras de intervención”, y apunta que “se confunden términos y se dice que se
hace coaching (es un concepto que ‘vende más’) cuando en realidad se está haciendo otra cosa”
(p. 15). Conviene pues exponer tres puntos en los que el coaching se diferencia de la formación en
coaching.
El primer elemento que marca una diferencia abismal entre coaching y formación en coaching es
la función que tienen respectivamente. Ménard (2013) afirma que “la formación tradicional de
grupo apunta al desarrollo de los saberes, saber-estar y saber-hacer dentro de un marco
predefinido”10 y “los planes de formación ofrecen poca flexibilidad porque están destinados a
comunicar información”, mientras que el coaching “tiene como meta la mejora del rendimiento
gracias a mayor autoconsciencia” (pp. 9-14). En base a esta distinción, cabe resaltar que el
coaching educativo puede ser a la vez proceso de cambio y objeto de formación. De esta forma,
“el coaching educativo surge como una herramienta que acompaña a los docentes y genera un
espacio seguro desde el que se animan a explorar territorios valiosos no conocidos de su
actividad” (López y Valls, 2013, p. 15). El segundo elemento de diferenciación entre coaching y
formación son los recursos metodológicos que emplean, también bastante diversos. Una razón
concreta que justifica el uso de herramientas y técnicas más variadas en el coaching es la gran
diversidad de sus influencias (Bou, 2013), como se verá más adelante en este capítulo. El tercer
elemento de diferenciación entre coaching y formación es su naturaleza. Moral y Angel (2009)
usan la metáfora del alpinismo para ilustrar este argumento: la formación “empuja, incita a
trepar” mientras que el coaching “tira, provoca las ganas de subir” en la persona (p. 20). El
coaching no tiene como objeto la transferencia de saberes sino la co-construcción, la co-reflexión
sobre cómo alcanzar la cumbre de la montaña.
 El coaching no es mentoring
El mentoring suele estar asociado al coaching (Fletcher, 2012; Burley y Pomphrey, 2011). Prueba
de ello es el Marco National para el Mentoring y Coaching, elaborado por CUREE (2005) en el
Reino Unido en el año 2005, y donde se establecen una serie de principios comunes entre los
cuales destacan: la conversación enseñante, la relación rica en pensamientos, el acuerdo de
aprendizaje, la combinación de soporte por parte de colegas aprendiz y especialistas, el
crecimiento auto-dirigido, el establecimiento de objetivos personales y desafiantes, la
comprensión del porqué de diferentes aproximaciones al trabajo, el reconocimiento de los
beneficios para mentores y coaches, la observación y la experimentación y el uso eficaz de
recursos (p. 2). En esta perspectiva, la figura de coach se confunde con la de mentor. Sin embargo,
esta concepción del rol profesional de coach es errónea. Efectivamente, la relación de mentor a
cliente es de “experto a novicio” (Lord, Atkinson y Mitchell, 2008, p. 6), mientras que el coach
acompaña al coachee mediante el diálogo. El coach “entrena o prepara. En realidad, es un
10
Todas las citas de Ménard (2013) han sido traducidas del francés por la autora.
42
facilitador” (Hernando, Molina y Martín, 2013, p. 1), mientras que el mentor “es experto para dar
consejos, guía y usar su gran capacidad de comprensión y competencias para apoyar a otra
persona”11 (Hughes, 2010, p. 95). Es importante apuntar que el coach “no necesariamente es
experto en el campo” del coachee (Hughes, 2010, p. 97), lo que no es el caso del mentor. Si el
mentoring puede incorporar actividades de coaching, se suele enfocar en el papel profesional
individual, a menudo con ocasión de cambios de puesto o toma de nuevas responsabilidades; el
coaching en cambio puede tener lugar entre pares o expertos de ámbitos diferentes (Creasy y
Paterson, 2005, p. 9). En resumen, el mentoring es “un proceso estructurado y fundamentado para
apoyar a un aprendiz en momentos de transiciones profesionales significativas” y el coaching “un
proceso estructurado y fundamentado para activar el desarrollo de un aspecto específico en la
práctica de un profesional” (Lofthouse, Leat y Towler, 2010, p. 9).
 El coaching no es consultoría
Si el mentoring tiene como objeto el desarrollo de una carrera profesional, la consultoría se enfoca
a un problema o asunto puntual en el ámbito organizacional, ofreciendo respuestas y soluciones
como pericia (Trudeau, 2004 citado por Ménard, 2013, p.12). La consultoría se puede definir
usando la metáfora de la consulta médica: el consultor determina lo que funciona y lo que no en
una empresa y en función de su diagnóstico, recomienda un “tratamiento” según los objetivos,
estrategias y visiones organizacionales (Ménard, 2013, p. 12). Otra diferencia entre coaching y
consultoría consiste en que la consultoría requiere profundizar en las raíces del problema a tratar,
mientras que no es necesario en coaching: “simplemente se habla de aquello que se quiere tratar
y del por qué se necesita un coach” (Cuellar-Alejandro y Gato-Gutiérrez, 2011, citados por Linares,
2014, p. 5).
 El coaching no es psicoterapia
La confusión más dañina para el reconocimiento y la legitimación del coaching como disciplina es
la que se suele hacer con la psicología y las psicoterapias. Se suele reprochar a los coaches que
hagan de “aprendices de brujo” que, “pese a los riesgos que esto conlleva […], utilizan métodos
psicoterapéuticos en un intento de llegar a las profundas raíces en las que se encuentran
arraigadas las dificultades del cliente” (Snyder, 1995, citado por Chornet, 2015, p. 141). De igual
manera, los profesionales de la psicología se suelen preocupar por el intrusismo que supone el
número de coaches cada vez más importante, alegando que “el coaching y la terapia se basan en
constructos teóricos similares” (Hart et al., 2001 citado por Chornet, 2015, p. 141), pero éstos no
tienen la formación adecuada para “administrar e interpretar un test o modificar conductas
mediante técnicas y métodos psicológicos” (Lunazzi, 2011, p. 5). El coaching se diferencia
radicalmente de las prácticas terapéuticas al tratarse del acompañamiento de un o una coachee
libre de las patologías o sufrimientos que podrían requerir el tratamiento psicológico (Ménard,
2013, p. 14). Disciplina focalizada en objetivos situados en el futuro, el coaching no analiza “los
errores del pasado” de su coachee (González y Cleries, 2002, p. 534). Recordemos que “el
11
Todas las citas de Hughes (2010) han sido traducidas del inglés por la autora.
43
aprendizaje y el desarrollo son fundamentalmente lo que el coaching […] pretende alcanzar, y
quizás la filosofía más potente que reposa detrás del coaching […] sea que cualquiera posee el
potencial de aprender, crecer y desarrollarse” (Hafford-Letchfield et. al., 2007, citado por Lord,
Atkinson y Mitchell, 2008, p. 26). Más allá, entre los deberes de los coaches que no están
capacitados en psicoterapia, se incluye el de “estar atentos a las ‘banderas rojas’ y saber cuándo
es el momento de derivar a su pupilo a un psicoterapeuta profesional” (Gray, 2006 Chornet, 2015,
p. 144). La confusión entre coaching y psicoterapia demuestra sobretodo un desconocimiento de
lo que es el coaching, así como la existencia de organismos nacionales (ASESCO, SFCoach) e
internacionales (ICF, ECA, EMCC) de supervisión que rigen su práctica y su código deontológico.
Indicar que, por otra parte, desde hace varios años diferentes Colegios Oficiales de Psicología de
España expiden acreditaciones de psicólogo-coach (como es el caso en Andalucía, Cataluña y
Madrid), reconociendo la validez de las dos disciplinas y ratificando la credibilidad de dichos
organismos en materia de regulación de la profesión.
A modo de resumen, se podría decir de acuerdo con Chornet (2015) que “el coaching es una
profesión diferenciada y es muy importante que no se confunda con otras disciplinas como la
consultoría, el mentoring o la psicoterapia” (p. 145), en primer lugar porque tiene propósitos
distintos, en segundo lugar porque dispone de organismos oficiales para la evaluación y
acreditación profesional y en tercer lugar, porque los procesos formativos que llevan al título de
coach profesional pasan por procesos de certificación por parte de estos mismos organismos.
1.3.2. Las fuentes teóricas del coaching
Disciplina moderna fundada recientemente, el coaching tiene como ambición el ser integrativo. Es
un enfoque que toma prestadas nociones y técnicas de fuentes teóricas variadas, para
combinarlas y hacer un conjunto conceptual y técnico propio. De ahí el carácter intrínsecamente
ecléctico de las diferentes escuelas de coaching, que en ocasiones usan lo que consideran “las
mejores técnicas” ofrecidas por varios campos teóricos sin preocuparse por su coherencia
conceptual, sino enfocándose en la eficacia comprobada de dichas técnicas (Moral y Angel, 2009,
p. 42). Se podría criticar la debilidad teórica subyacente a esta forma de concebir una disciplina.
Sin embargo, sería desconocer la naturaleza eminentemente pragmática del coaching, que surgió
como práctica teniendo como punto de unión teórico-metodológico disciplinar la importancia de
usar al coach como su herramienta fundamental. Por consiguiente, de esta premisa el coaching ha
integrado y sigue integrando todas las fuentes teóricas que puedan aportar a la formación de
coaches y proporcionen claves metodológicas para acompañar a coachee en la consecución de sus
objetivos. Tovar-González (2012) formula esta idea de la siguiente forma:
¿Hasta qué punto el coaching favorece el equilibrio? Es obvio que el equilibrio no está en las
herramientas o en los esquemas, sino en la actitud y en la acción de la persona: un educador
obsesivo desajustará el instrumento fiel, igual que un educador indolente no sacará provecho del
programa adecuado. No obstante, es innegable que los proyectos con armonía favorecen un fruto
mejor que los desarticulados. Apliquemos este criterio de equilibrio al coaching. (p. 34)
44
Entendamos a partir de esta cita que la conformación de unos referentes teóricos propios al
coaching sea relativa: dependerá del enfoque que se tenga acerca de las competencias requeridas
por los coaches como profesionales. De ahí las siguientes consecuencias, que se analizarán en este
capítulo: por una parte, existen varias escuelas de coaching que divergen en función de las fuentes
teóricas de las que se reclaman. Por otra parte, las competencias del coach recobran particular
importancia en el desarrollo metodológico de la disciplina.
 Fuentes humanísticas del coaching
Como consecuencia de lo expuesto acerca de la naturaleza pragmática del coaching, se concibe

que la mayoría de sus influencias procedan del ámbito humanístico, en particular de las ciencias
psicológicas y comportamentales, según reconocen numerosos autores. Moral y Angel (2009)
enumeran aproximaciones teóricas a las corrientes del Psicoanálisis, las teorías comportamentales
y cognitivas, la Psicología Humanista y la Teoría de los Sistemas (pp. 42-53). Ravier (2005) ubica
más bien los orígenes del coaching en la Filosofía, en concreto las de Sócrates, Platón, Aristóteles,
el Existencialismo y la Fenomenología (pp. 25-116). Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013),
además de la Mayéutica socrática y el Existencialismo para la parte filosófica, mencionan entre las
fuentes psicológicas la Psicología Humanista, el Constructivismo y el Counselling, además de añadir
otros referentes teóricos tales como el Enfoque por Competencias, el Empowerment y la PNL (p.
231). Chornet (2015) se refiere adicionalmente a los fundamentos lingüísticos que sustentan la
teoría de la Ontología del Lenguaje de Echevarría (2005) así como el paradigma de Inteligencia
Emocional (pp. 102-112). Jimenez (2012) en su revisión de las investigaciones sobre coaching en
formación del profesorado también alude a la importancia de la Teoría Socio-cultural de Vygotsky,
la Teoría Dialógica de Batjín y el Modelo de la Cebolla, vinculado con la PNL, en esta modalidad del
coaching educativo (p. 247).
 Fuentes organizacionales del coaching
Otra fuente de inspiración importante del coaching es el mundo empresarial. Chornet (2015)
destaca la importancia del aprendizaje organizativo como “adquisición y desarrollo de
conocimiento en los entornos laborales” (p. 117). El administrar este conocimiento con el fin de
crear valor implica la elaboración de una herramienta de gestión conformada por una serie de
principios, prácticas y técnicas “cuyo objetivo es el de crear, convertir, difundir y aprovechar el
conocimiento” (Palacios, 2003 citado por Chornet, 2015, p. 55). Los métodos elaborados desde la
gestión del conocimiento han sido adoptados por el coaching para “facilitar la ejecución, el
aprendizaje y el desarrollo del coachee”, “aumentar su competencia mediante el desarrollo de
nuevas habilidades” y “producir aprendizaje, cambio de comportamiento y crecimiento”. Sherman
y Freas (2004, citado por Chornet, 2015, p. 119) sintetizan declarando que “el coaching está
intelectualmente en deuda con un pequeño número de disciplinas entre las que se incluye la
gestión del conocimiento”. De igual manera, el capital humano como “conjunto intangible de
habilidades y capacidades que contribuyen a elevar y conservar la productividad, la innovación y la
45
empleabilidad de una persona o comunidad” (Iparraguirre, 2009 citado por Chornet, 2015, p.65)
ha de estar gestionado para mejorar la eficacia organizativa.
Resumimos los hallazgos de la investigación acerca de los orígenes del coaching en la Figura 2
representada a continuación.
Figura 2
Influencias teóricas del coaching
Sócrates y Platón
Griega
Aristóteles
Filosofía Fenomenología
Humanista
Existencialismo
Zen
Psicología
Humanista
Humanista Terapia Gestalt
Análisis
Psicoanálisis
Transaccional
Inteligencia
Emocional
Coaching
Psicología
Terapia sistémica
Teoría Diaógica
Teoría Social-
Constructivismo
cultural
Gestión del capital
humano
Management
Aprendizaje Gestión del
organizativo conocimiento
Empowerment
Enfoque por
competencias
Counselling
Gramática
PNL
Generativa
Lingüística Pragmática
Teoría Dialógica
Nota. Fuente: Elaboración propia.
46
1.3.3. Las herramientas del coaching: modelos, instrumentos y técnicas
Tal y como se ha indicado, el coaching es ante todo una disciplina pragmática enfocada al alcance
de los objetivos de coachees, un “arte de acompañar hacia la meta” (Musicco, 2013, p. 31). La
diversidad de las fuentes teóricas reivindicadas por el coaching tiene como consecuencia directa
su gran riqueza metodológica, que es una característica primordial de la disciplina ya que “dada la
variedad de situaciones o de proyectos donde el coaching puede ayudar, el coach-profesor
necesita dominar un amplio abanico de recursos para aplicarlos en el momento oportuno”
(Sánchez-Teruel, 2013, p. 184), o en otras palabras, “resulta conveniente que el coach cuente con
una amplia gama de competencias para ejercer con éxito su cometido” (Sanchez Mirón y Boronat-
Mundina, 2013, p. 228), con mayor razón por el motivo que “el coach no tiene un rumbo prefijado,
sino que lo va descubriendo con el cliente” (Muradep, 2012, p. 26).
Entre las diferentes habilidades requeridas para el buen ejercicio del coaching se encuentra
marcada como pilar metodológico de la disciplina, la clásica división efectuada entre
“herramientas internas y externas del coach” (Bou, 2013, p. 39-112; Moral y Angel, 2009, pp. 76-
94), donde las herramientas externas serían “todos aquellos recursos que pueden ser utilizados
por el docente-coach” y las internas “las que se basan en la propia capacidad del profesor”
(Sánchez-Teruel, 2013, p. 185). Sin embargo, resumiendo con las palabras de Moral y Angel (2009),
“la principal herramienta es el propio coach” (p. 77), cuyo propósito es “acompañar al cliente en el
proceso de salir de sus posiciones habituales, generar espacios nuevos y sorprendentes que lo
conduzcan a percibirse a sí mismo y a su entorno de un modo diferente del que lo estaba haciendo
hasta ese momento, de modo que pueda abrir un mundo nuevo de posibilidades” (Muradep,
2012, p. 22).
 Qué son las “herramientas” del coaching
Cabe abrir un paréntesis sobre el uso del término “herramienta” en este contexto. Coincidimos
con Moral y Angel (2009), según los cuales se puede definir una herramienta como “un sistema de
análisis de la situación, complementada de una metodología para provocar el cambio y evaluarlo”
(pp. 78-81). Los autores sostienen que se debe distinguir entre “herramientas grandes” (modelos
disciplinares teóricamente formados) y “herramientas pequeñas” (técnicas disciplinares).
Añadamos otra distinción: entre las “herramientas pequeñas”, se pueden distinguir las
herramientas categoriales, cuyo propósito es clasificatorio y suelen ser patentadas como tal, que
llamaremos “instrumentos”, de las “técnicas”, prestadas de varias disciplinas e integradas al
arsenal metodológico del coaching. Sintetizando, en coaching el profesional puede recurrir a
varios tipos de herramientas: los modelos definidos conceptualmente que sustentan la disciplina
del coaching, los instrumentos patentados que proporcionan indicadores de clasificación de
personalidad o comportamiento, las técnicas usadas en las diferentes disciplinas que forman el
sustrato del coaching.
47
 Modelos
El primer tipo de herramientas está constituido por los modelos que sirven de base metodológica
al coaching. La mayoría de los autores reconocen el Modelo GROW como eje estructurante del
coaching (Núñez, 2009, pp. 23-28; Sánchez-Teruel, 2013, p. 184; Bou, 2013, p. 90). Ideado por
Graham Alexander y Alan Fine, ha sido divulgado por John Whitmore en 1992. El autor lo describe
como un método que consta de cuatro pasos (Whitmore, 2011, p. 66):
 Establecer la meta (Goal) de la sesión y/o del proceso completo

 Examinar la realidad (Reality) para explorar la situación actual de la persona
 Contemplar las opciones (Options) y prever los obstáculos
 Determinar un plan de acción detallado para poder alcanzar el objetivo inicial (Will)
Este modelo corrobora la esencia del coaching por la importancia que otorga al objetivo. Es
interesante señalar que de una meta final que escapa al control de la persona, se pretende
establecer en el plan de acción metas de desempeño que sí se pueden gestionar. Para asegurar
esta modificación substancial de la que depende el éxito, se utilizan modelos adicionales tomados
del ámbito empresarial para la definición de objetivos. Para poder ser alcanzado, Whitmore (2011,
p. 73) recomienda aplicar al objetivo de los coachees las pruebas proporcionadas por los tres
siguientes sub-modelos del GROW: a. Modelo SMART.: Objetivos Específicos (Specific), Medibles
(Measurable), Concertados (Agreed), Realistas (Realistic) y Planeados por etapas (Timephased); b.
Modelo PURE: Objetivos Positivamente enunciados (Positively stated), Comprendidos
(Understood), Pertinentes (Relevant), Éticos (Ethical); y finalmente, c. Modelo CLEAN: Objetivos
Desafiantes (Challenging), Legales (Legal), Inofensivos para el ambiente (Environmentally sound),
Apropiados (Appropriate) y Registrados (Recorded). Ravier (2005) menciona adicionalmente al
Modelo GROW otros modelos de coaching existentes: OUTCOMES y ACHIEVE (pp. 245-269). Grant
(2005) alude al Modelo CIGAR (p. 16). Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013) señalan los
modelos de Seligman, CoachVille, DBM y López y Key (pp. 226-227). Vickers y Bavister (2009)
completan la lista añadiendo los modelos SCORE, Skilled Helper y Coaching Coactivo (pp. 95-110).
Según la orientación de los coaches —dependiendo de su enfoque y su escuela—, también es

posible que recurran a modelos procedentes de otros campos disciplinares entre los que se han
enunciado como influencias teóricas del coaching: Moral y Angel (2009) reportan en ciertas
corrientes del coaching, la adopción del marco metodológico de otras disciplinas, tales como AT,
PNL, Gestalt, Psicoanálisis, Teoría de los Sistemas, Eneagrama o TCC (pp. 78-80). La PNL en
particular, forma parte de los modelos usados en coaching con mayor frecuencia (Forner y Baker,
2004; O’Connor y Lages, 2005), y especialmente en coaching educativo (Maldonado, 2013;
Jiménez, 2012b), en la medida en que esta disciplina analiza “cómo el cerebro codifica el
aprendizaje y la experiencia, analizando la excelencia en el comportamiento humano de tal
manera que los resultados creados por ese comportamiento pueden ser duplicados por otra
persona” (López et al., 2010, p. 41). Harris (2004) afirma que la PNL permite ayudar a cualquier
persona a:
48
Magnificar sus competencias vitales donde se aplique, incrementar el control sobre su pensamiento y
sus emociones, ser más positivo en sus ideas y conductas y obtener mayores recursos, que le sirvan
para afrontar la resolución de los obstáculos, que se le interpongan en la relación deseo-voluntad-
necesidad. (Citado por Muñoz Díaz 2014, p. 136)
Sea cual sea el modelo elegido, seleccionar uno de ellos para estructurar un proceso de coaching
recobra especial importancia en la medida en que proporciona indicadores para el seguimiento en
todas las fases del proceso. Los modelos permiten evaluar el respeto de los plazos, identificar
disfuncionamientos, diagnosticar y evaluar competencias, validar planes de acción y supervisar la
consecución de las metas fijadas. Son a la vez marco metodológico, necesario para garantizar rigor
y seguimiento en el transcurso del acompañamiento, así como método en sí para lograrlo.
 Instrumentos
Los instrumentos de categorización son muy usados en el coaching. Moral y Angel (2009)
enumeran el DSM IV, el MTBI de Briggs-Myers, el Eysenk Personality Index, el 16PF de Cattell, el
Big Five de McRae y Costa, el DSQ de Bond, el COF de Rosinski, el COI de Training Management
Corp o el TMS de Margerison y McCann (p. 78-79). Moral y Lamy (2013) dedican un libro entero a
los instrumentos empleados en el coaching, clasificándolos según la lógica de la misión de
coaching: individual, de equipo u organizacional.
 Técnicas
La herramienta básica del coaching es la de las preguntas (Whitmore, 2011, p. 20). El coach
profesional, como describe Muradep (2012):
Domina el arte de hacer preguntas, sabe indagar y escuchar. Esto le permite obtener información
precisa y de alta calidad, conectar el lenguaje con la experiencia, desarmar el ‘diálogo interno’
(conversaciones privadas), identificar limitaciones, recuperar recursos y encontrar opiniones. En
definitiva, le permite hacer las preguntas indicadas que desconcierten y re-encuadren la dificultad
expresada por el cliente, preguntas que le permiten recuperar datos del contexto. (p. 25)
El resto de las técnicas usadas en coaching son innumerables, debido al carácter integrador de la
disciplina, que hace suyo todo medio destinado a cumplir con su meta: ayudar a coachees a lograr
su objetivo. Esta gran flexibilidad permite una creatividad sin límites a la hora de diseñar o aplicar
herramientas a este fin. Sin embargo, algunas técnicas externas se pueden considerar como
“utensilios típicos de un coach experimentado”: se trata de técnicas “simples pero efectivas que
ayudan a llevar al cliente a través de un proceso de introspección, mediante el cual descubrirá los
valores y creencias que están detrás de sus objetivos” (Montes, 2009, p. 2).
Las técnicas más citadas en la literatura son las preguntas poderosas, la rueda de la vida, la línea
del tiempo, las posiciones perceptivas y las metáforas (Montes, 2009, p. 2; Núñez, 2009, p. 23;
Sánchez-Teruel, 2013, p. 184; Bou, 2013, p. 73). Montes (2009) menciona también la rueda de
valores y las metas increíblemente poderosas (p. 2). Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013)
suman los mapas conceptuales, el feedback positivo (retroalimentación) y el apoyo emocional (pp.
49
234). Bou (2013) enumera además los mándalas, la Escalera de Inferencias de Chris Argyris, la
Ventana de Johari, el Ciclo de Coordinación de Acciones, la autobiografía y la identidad o imagen
pública (p. 73). Vickers y Bavister (2009) señalan la visualización creativa y el espejar (p. 137-150).
Por su parte, Chornet (2015) menciona como testimonio de la filiación del coaching con el mundo
empresarial el gran número de técnicas provenientes del Management, las más conocidas son el
Modelo GROW, el Modelo SMART, Collins o el Feedback 360° (p. 121).
De lo expuesto se puede inferir que las disciplinas humanísticas tienen una influencia
metodológica muy importante en el coaching. Proponemos en la Tabla 2 representada a
continuación una ilustración de este fenómeno.
50
Tabla 2
Influencia metodológica de las disciplinas humanísticas en el coaching
ESCUELA AUTOR ASPECTOS TEÓRICOS ASPECTOS METODOLÓGICOS
FILOSOFÍA
Griega Sócrates El diálogo permite encontrar las respuestas adecuadas. Uso de preguntas poderosas.
Platón
Aristóteles Las personas somos “en acto” y “en potencia”. Enfoque en el proceso de cambio.
Existencialismo Sartre (1996) La persona es responsable de sus actos. Se puede elegir un proyecto de Enfoque en el compromiso.
vida. Planificación de objetivos.
Fenomenología Husserl (1992) La consciencia es intencional. Se deben poner entre paréntesis los juicios Enfoque en el objetivo.
sobre el mundo. Análisis de la realidad.
Zen Linji Es necesario liberar el potencial oculto de la mente humana. Enfoque en la toma de consciencia.
Fenyang Diseño de objetivos.
PSICOLOGÍA
Terapia Gestalt Perls (1973) La persona es un todo que integra lo psíquico, corporal, social u espiritual. Trabajo holístico.
Es importante tomar conciencia de su forma de “estar en el mundo”. Enfoque en la toma de conciencia.
Psicología Rogers (1977) Es necesario centrarse en la persona. Uso de rapport y empatía.
humanista
PNL Grinder y Bandler Conociendo el sistema perceptivo e interpretativo de la persona, es posible Enfoque en el autoconocimiento
(1996) crear las condiciones que le permitirán alcanzar su objetivo. integral (sentir – pensar – actuar).
Uso de visualizaciones creativas.
Inteligencia Goleman (1996) El componente emocional es tan importante como el cognitivo. Gestión emocional.
emocional
Terapia Sistémica Bateson (1982) Se puede iniciar un “círculo virtuoso” realizando cambios en la conducta. Uso de planes de acción.
Análisis Berne (1976) La persona adquiere autonomía librándose del peso del pasado. Enfoque en el futuro.
transaccional
LINGÜÍSTICA
Generativa Chomsky (1976) Tenemos facultades innatas que nos permiten aprender constantemente. Invitación al reto.
Diseño de objetivos.
Pragmática Austin (1995) “Decir es hacer”. Uso de afirmaciones positivas.
De la diversidad de enfoques, escuelas, orígenes e influencias interdisciplinares que alimentan el
coaching, la lista de técnicas usadas por los profesionales es interminable y constantemente
renovada. Una rama de la investigación sobre práctica del coaching se dedica específicamente a
diseñar y probar técnicas nuevas. Mencionemos a este título la investigación actualmente dirigida
por Concha Hidalgo Esteban en el Laboratorio de Innovación en Técnicas de Coaching de IEC en
Madrid12.
1.3.4. Enfoques teóricos, escuelas del coaching y fundamentación teórico-práctica
Las cuestiones de la orientación metodológica y la elección de herramientas en el coaching están

relacionadas con la del enfoque teórico adoptado. Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013)
recuerdan que “no parece existir unanimidad entre quienes estudian el coaching, al delimitar sus
modelos” (p. 226). Las autoras se refieren a la distinción efectuada por Banner (citado por
Gordillo, 2008), según la cual existen en coaching enfoques teóricos que alumbran, cada uno, un
aspecto diferente (Ibíd.): a. Enfoque psicodinámico o clínico: centrado en las fases de la toma de
conciencia; b. Enfoque conductual: centrado en las conductas; c. Enfoque centrado en la persona:
focalizado en el proceso de interrelación para llegar al crecimiento personal; d. Enfoque cognitivo
social: centrado en el lenguaje utilizado y su relación con las experiencias de vida; e. Enfoque
sistémico: considera que los coachees forman parte de un sistema en el cual están inmersos.
La variedad de focos de atención posibles como punto de partida del coaching conlleva la
coexistencia de varios sistemas conceptuales, elaboraciones teórico-metodológicas que se
distinguen tanto en cuanto a sus principios como a su metodología. Esta división metodológica y
conceptual ha configurado la emergencia de tres corrientes, que hoy en día constituyen las tres
escuelas en las que se enmarca el coaching: la Escuela Europea, la Escuela Norteamericana y la
Escuela Sudamericana u “Ontológica”. Enunciaremos brevemente sus características respectivas;
para mayor información, remitimos al excelente libro de Ravier, Arte y ciencia del coaching. Su
historia, filosofía y esencia (Ravier, 2005).
 Escuela Europea
La Escuela Europea fue singularmente iniciada por la teoría del “juego interior” del
norteamericano Timothy Gallwey (2010), pero debe su apelación a la divulgación que proporcionó
a dicha teoría el inglés John Whitmore (Muñoz Díaz, 2014, p. 108). Es de corte humanístico, y
focaliza “su metodología en el respeto pleno de la libertad y la conciencia particular de sus clientes
así como en liberar el potencial de la persona para incrementar al máximo su desempeño personal
y profesional” (Chornet, 2015, p. 126). Musicco (2013) define el coaching europeo como “más
‘reservado’ pero también más profundo, ya que indaga sobre la persona en la línea de la
‘Mayéutica Socrática', ayudándola para que, a través del arte de preguntar, se encuentre a sí
12
Comunicación privada.
52
misma y facilite su crecimiento como profesional y como Ser Humano” (p. 13). La autora destaca la
importancia de los siguientes recursos metodológicos en el coaching europeo:
La supervisión […], la escucha activa, la identificación de la pregunta latente, la gestión de la sesión
presencial con el lenguaje no verbal o corporal, el respeto de los ritmos del cliente, el transfer, la
relación con las figuras de autoridad y de poder, su flexibilidad y sobre todo su capacidad de conseguir
que el cliente sea autónomo por sí mismo. (Musicco, 2013, p. 13)
 Escuela Norteamericana
La Escuela Norteamericana está fundamentada en valores tales como la consecución de objetivos,

el incremento de la autoestima y el reto (Muñoz Díaz, 2014, p. 105). Su máximo exponente es
Thomas Leonard, fundador de ICF y CoachVille, cuyo “Método 5*15” enumera los cinco elementos
que constituyen los principios del coaching según el autor: a. primer elemento: competencias o
habilidades básicas que deben desarrollar coaches en la conversación con clientes; b. segundo
elemento: clarificadores que ayudan a captar el fundamento esencial de lo que expresan las
personas; c. tercer elemento: profundización en las aportaciones que se sugieren a las personas; d.
cuarto elemento: estudio de las creencias que conforman el mapa mental de las personas; e.
quinto elemento: optimización de la manera en que se deben relacionar con clientes (Thomas
Leonard, 1999, citado por Muñoz Díaz, 2014, pp. 105-108). Esta escuela está enfocada en una
visión pragmática del coaching, valorando particularmente la efectividad profesional (Chornet,
2015, p. 125).
 Escuela Sudamericana u Ontológica
La Escuela sudamericana también es conocida como “coaching ontológico”, debido a la obra

Ontología del Lenguaje del chileno Rafael Echeverría (2005), su principal exponente. Corriente
filosófica, se basa en la relación entre lenguaje, cuerpo y emociones. Afiliado a la teoría
pragmática del lenguaje de Austin (1995), el coaching ontológico afirma que “el lenguaje es acción,
genera y crea realidades, cuando el ser humano habla se compromete, afirma, declara y acuerda,
en otras palabras crea posibilidades para el futuro” (Echeverría, 2005, citado por Chornet, 2015, p.
125). El fundamento metodológico de esta escuela es la creación de realidades nuevas mediante el
discurso y el análisis del lenguaje usado por coachees (Muñoz Díaz, 2014, p. 110).
La variedad de enfoques, metodologías y escuelas representadas en coaching permite vislumbrar

lo que algunos llamarían un “panorama caótico”. Opinamos con Ravier que, al contrario, el
coaching en todas sus variantes posee por una característica muy precisa:
El coaching aún se encuentra en una etapa “adolescente” donde todavía no se ha definido por completo
el marco teórico en el que debería sustentarse el futuro de la disciplina. Sin embargo, hay un modelo
emergente de metodología no-directiva del coaching, que se puede sintetizar en el siguiente principio:
‘el coach no te dice lo que tienes que hacer’. (Ravier, 17 de julio de 2009)
Punto de unión en una disciplina polifacética, concluimos que el coaching, a pesar de su juventud,
tiene la base necesaria para afianzar su principios teóricos y metodológicos en el futuro.
53
1.4. Tipos de coaching
La literatura suele distinguir diferentes tipos de coaching, sin que las categorías a las que
pertenecen queden muy definidas. A título de ejemplo, mencionar que Palacios y Lumbreras
(2006) referencian el coaching empresarial, ejecutivo y personal (p. 134); Muñoz Díaz (2006) el Life
Coaching, el coaching profesional y el coaching sistémico (pp. 111-113); Ménard (2013) el
coaching personal, el coaching deportivo y el coaching profesional (pp. 22-23). Con el fin de
estructurar la reflexión sobre los diferentes tipos de coaching, adoptamos en la presente revisión
la interesante clasificación de Chornet (2015), que establece tres principales ejes de análisis: 1.
Según quién recibe el coaching; 2. Según la metodología empleada; 3. Según la naturaleza del
objetivo a lograr (p. 175). Ampliaremos esta tipificación con una cuarta y una quinta categoría: 4.
Según el modo de contratación; 5. Según el lugar de realización de las sesiones.
1.4.1. El coaching según quién lo recibe
Chornet (2015) distingue entre coaching individual, coaching de equipos y coaching organizacional
(p. 175). El coaching individual persigue el alcance de los objetivos de una sola persona,
independientemente de si estos son de índole personal o profesional: “se ocupa de las relaciones,
carrera, economía de la persona y también de su desempeño laboral o profesional” (Muradep,
2012, p. 22). El coaching de equipos “es una interacción directa con un equipo, destinada a ayudar
a sus miembros a que ejecuten una acción coordinada, así como las tareas adecuadas de sus
recursos colectivos, en el cumplimiento de la función del equipo” (Hackman y Wageman, 2005,
citados por Chornet, 2015, p. 177). Es importante resaltar que el coaching de equipos también se
focaliza en el individuo y su relación con el contexto o, en otras palabras, “el coaching de equipos
tiene como objetivo específico la mejora de efectividad en el rendimiento de un equipo en su
conjunto por encima de la suma de sus partes” (Muradep, 2012, p. 23), retomando la idea de
Cardon (2003) según la que el coaching individual puede por su propia naturaleza “ir hasta el
límite de la complejidad del trabajo de equipos”13, por lo cual el trabajo del coaching de equipos es
mucho más que la suma de los procesos de coaching individuales contextualizados en un equipo
(p. 13). Consideramos que el coaching organizacional es a su vez individual o de equipo, con el
matiz de que su objetivo es de orden organizacional. Añadamos en esta clasificación la categoría
de coaching grupal, modalidad en nuestra opinión, particularmente relevante por su alta
aplicabilidad al entorno educativo. Se puede avanzar la siguiente distinción: “Si se trata de un
único cliente, el coaching es individual, si se trata de varias personas que tienen en común uno o
varios objetivos es coaching de equipos, coaching grupal cuando sin tener objetivos comunes, sí se
comparten intereses” (Sans Zapata, 2012, p. 8). Es común que se trabajen objetivos individuales
enfocados en un eje común aprovechando la dinámica grupal en las aulas (Medina y Perichon,
2008; Tous Pallarés, 2012). Spence y Grant (2005) marcan una diferencia entre dos modalidades
de coaching grupal: el primero consiste en intervenciones profesionales de coaching individual en
sesiones grupales (Professional Coaching), el otro en una relación de co-coaching entre pares que
13
Todas las citas Cardon (2003) han sido traducidas del francés por la autora.
54
constituyen el grupo (Peer Coaching). Indicar que, según la definición del coaching que asumimos,
únicamente se puede considerar coaching grupal la primera de estas dos modalidades (p. 144).
Más allá de la distinción coaching individual, de equipo y de grupo, Creasy y Paterson (2005)
señalan que existen diferentes tipos de coaching según el rol y estatus a la vez de coach y coachee:
según los autores, se puede ejercer el coaching en conversaciones informales, con un enfoque
especializado, de forma colaborativa o co-coaching, en equipos, con un experto para desarrollar
ciertas competencias, entre estudiantes y finalmente, en auto-coaching (p. 18).
1.4.2. El coaching según la metodología empleada
Hemos expuesto las posibles orientaciones metodológicas del coach según sus afinidades con
unos objetivos (empresarial, personal, específicos), la escuela en la que se haya formado (europea,
norteamericana, sudamericana) o el modelo conceptual que adopte como enfoque teórico (AT,
Teoría de Sistemas u otro modelo). Chornet por ejemplo (2015) deslinda las metodologías de
coaching psicológico, coaching con PNL, coaching ontológico, Coaching Tavistock y coaching
sistémico (pp.207-233). Sans Zapata (2012) distingue entre coaching ontológico, Modelo
CoachVille, modelo DBM, modelo GROW, Psicología Positiva y Coaching Wingwawe (p. 7).
Bachkirova, Cox y Clutterbuck (2014, pp. 313-341) distinguen los siguientes enfoques teóricos:
enfoque psicodinámico, cognitivo-comportamental, enfocado a soluciones, centrado en la
persona, gestáltico, existencial, ontológico, narrativo, transpersonal, según la Psicología Positiva,
según el AT, según la PNL. La lista de tipos de coaching según la metodología empleada sería
interminable y depende más bien de la imaginación de los coaches en materia de terminología a la
hora de definir el tipo de coaching que ejercen, ya que “la práctica del coaching siempre tendrá
muchas características comunes al arte: nunca dos personas lo practicarán de la misma forma”
(Zenger, 2008 citado por Sans Zapata, 2012, p. 3).
1.4.3. El coaching según la naturaleza del objetivo a lograr
Los tipos de coaching también se pueden definir según la naturaleza del objetivo que el coachee
pretende alcanzar gracias a la disciplina. Ménard (2013) enumera el coaching personal, el coaching
deportivo y el coaching profesional (p. 21), coincidiendo con Chornet (2015), que les suma las
categorías del coaching ejecutivo, el coaching político y el coaching educativo (p. 190).
 Coaching Personal, o Life Coaching
El coaching personal, o Life Coaching en inglés, es un tipo de coaching que se dirige a coachees
que desean alcanzar un objetivo de orden personal, “alcanzar un proyecto personal o proyecto de
vida” (Moral y Angel, 2009, p. 13): “Constituye un proceso de acompañamiento destinado a
ayudar a personas a descubrir lo que desean lograr en su vida, permitiéndoles clarificar sus metas
personales y profesionales y abriendo caminos diversos para alcanzar dichas metas” (Killion, 2002
citado por Ménard, 2013, p. 22). El proceso de coaching personal se inicia con la identificación de
un área de trabajo, seguido de la decisión del coachee de iniciar el cambio (Ménard, 2013, p. 22).
55
Según Oller (2011a), “todas las esferas de la vida profesional y privada aparecen como pudiendo
beneficiarse en algún momento de la ‘mirada clarividente de un coach’ a fin de optimizar su
funcionamiento estimulando cambios positivos”14 (p. 17). La autora cita entre otras aplicaciones
del coaching personal, la mejora en las relaciones, la comunicación con el entorno familiar, la
reflexión sobre las elecciones de vida, la optimización del estilo de vida, la gestión del estrés, la
mejora de la autoestima, la optimización de los resultados individuales, el manejo del tiempo, la
toma de decisiones, la ayuda en momentos de transición. ASESCO (s.f.) establece un listado de
objetivos personales alcanzables gracias al coaching:
Poder disfrutar con lo que haces, encontrar la vida que tú realmente quieres vivir, cambiar de trabajo,
elegir estudios a cursar, mejorar relaciones sociales y sentimentales, encontrar el propósito en la vida,
alcanzar metas y objetivos pendientes, empezar un proyecto empresarial, mejorar aspectos de la
empresa, mejorar en tu profesión, luchar por un ascenso en el trabajo, estar satisfecho en tu viaje por la
vida, explotar todo ese talento que llevas dentro de ti, alcanzar esas metas deportivas que se resisten,
mejorar tus finanzas y tu relación con el dinero, organizar mejor tu tiempo, superar limitaciones
personales, para todo aquel que quiera más y mejor.
El coaching personal tiene pues como propósito el apoyo a todo tipo de cambio intencional,
siendo esencialmente “una manera de ayudar a las personas a arreglar y dirigir sus recursos inter e
intrapersonales para alcanzar sus metas” (Grant, 2001 citado por Ménard, 2013, p. 22), en alguna
de las seis áreas del coaching personal definidos por Varela (2010 citado en Muñoz Díaz, 2014, p.
111):
Relaciones: superar una ruptura, reparar una relación, encontrar una pareja, relaciones sólidas,
sana comunicación, cuidar de la pareja, establecer límites.
Auto-organización: ordenar el ambiente, ser tolerante, abandonar deberes, disfrutar del placer,
cambiar de estilo.
Desarrollo personal: inventario de la vida, eliminar lo que disgusta, vivir con vitalidad, estilo de
vida propio, resolver preocupaciones, obrar gestas improbables, preocuparse menos, ser más feliz,
manejar bien el dinero, metas que reten, conciencia propia.
Carrera profesional: identificar valores, encontrar la pasión, detectar el talento, opciones de

carrera, metas mayores, más ingresos.
Cuidado físico: ejercicio y dieta, estar en forma, motivación, apoyos, disciplina, ritos útiles,
alimentarse bien, divertirse.
Gestión del estrés: identificar necesidades, reducir el estrés, gestionar el tiempo, aprender a
planificar, salir de la rutina, métodos nuevos.
14
Todas las citas de Oller (2011a; 2001b) han sido traducidas del francés por la autora.
56
 Coaching en la empresa: Coaching profesional, Coaching ejecutivo, Coaching
organizacional
El coaching está profundamente vinculado al mundo empresarial desde sus inicios. Enfocado al
desarrollo de competencias específicas que permitan mayor desempeño profesional (Ménard,
2013, p. 23), el coaching profesional resulta ser la estrategia de desarrollo más solicitada por los
departamentos de Recursos Humanos en los diez últimos años. Un estudio realizado en 2008 por
ICF indicaba un nivel de penetración del 53% en las empresas españolas, frente al 44% registrado
para el año 2007 (Arsuaga et al., 2008). El Estudio Mundial del Coaching realizado por ICF en el año
2013 resalta que más del 60% de las empresas estudiadas han recurrido al Coaching en los cinco
últimos años, confirmando la visión de Whitmore (2011) que afirmaba: “Sigo siendo
resueltamente optimista acerca del futuro del coaching. Es innegable que esta disciplina —o los
principios en los cuales se basa— está llegando a ser cada vez más reconocida y usada en la
empresa” (p. 184). Este fenómeno se debe al deseo de crear una cultura organizacional “donde
todos y cada uno de los empleados piensen cómo pueden ayudar y que, a su vez, la empresa les
apoye mejorando su desempeño y les proporcione los medios adecuados para poder seguir
creciendo como profesionales” (Chornet y Lara, 2011 citado por Chornet, 2015, p. 184). El propio
Whitmore (2011) establecía el siguiente listado de las aplicaciones más pertinentes del coaching
en la empresa precisando que “la lista sería interminable”: 1. motivación del personal; 2:
delegación; 3. resolución de problemas; 4. cuestiones de interrelación; 5. creación de equipos; 6.
evaluaciones y valoraciones; 7. desempeño en las tareas; 8. planificación y revisión; 9. desarrollo
del personal; 10. trabajo en equipos (p. 26).
ASESCO (s.f.) completa esta lista, formulando junto al perfil de las empresas que necesitan
coaching profesional, o “empresarial”, una ejemplificación de las metas perseguidas, tal y como
figura en la Tabla 3 reproducida a continuación:
57
Tabla 3
Perfiles y objetivos de las empresas que recurren al coaching empresarial
PERFIL DE LAS EMPRESAS OBJETIVOS DE LAS EMPRESAS
Para las empresas que desean: Para mejorar las siguientes situaciones:
-Facilitar el acercamiento entre los -Debido al ritmo actual de cambio, es necesario que los
trabajadores y el intercambio de sus directores produzcan resultados más deprisa que antes.
conocimientos, habilidades y
experiencias, de modo que todos -La forma tradicional de conseguirlo, por ejemplo,
aprendan algo. controlándolo todo y dando instrucciones, ya no tiene
resultado en la situación actual.
-Aprovechar al máximo las oportunidades
que surgen en el trabajo para recoger -El trabajador aspira a sacar más satisfacción de su trabajo. Por
enseñanzas de situaciones reales. lo tanto, los directores tienen que esforzarse para que el
trabajo sea más gratificante y que los trabajadores se sientan
-Evitar las horas que pasarían los más realizados con él.
empleados fuera del trabajo para asistir a
cursos o seminarios. -Los directores actuales tienen que resolver la siguiente
paradoja del tiempo: para ganar más tiempo, hay que
-Facilitar la transferencia de lo aprendido dedicarle más tiempo a los trabajadores. No queda otra
a las situaciones que surgen en el trabajo. solución.
-Fomentar un ambiente de continua -Para invertir con provecho en el personal, los directores
formación, apoyo y responsabilidad. tendrán que estar profundamente convencidos de que las
personas pueden conseguir todo lo que creen que se puede
-Mejorar la calidad de trabajo. conseguir y tendrán que estar constantemente reforzando esa
convicción.
Nota. Fuente: Adaptado de ASESCO (s.f.).
Conviene precisar que para alcanzar estos objetivos empresariales, coexisten dentro de la
modalidad de coaching profesional dos prácticas bastante dispares: el coaching organizacional y el
coaching ejecutivo (Ménard, 2013, p. 22). En el coaching organizacional, los coaches suelen ser
miembros del equipo, cuyo papel consiste en desarrollar las competencias de sus colaboradores.
El coaching organizacional es por tanto un “modo de gestión e interacción que apunta al alcance
de objetivos de la empresa al suscitar el compromiso y la autonomización de los empleados y
equipos de trabajo, mejorando sus resultados” (Faucher, 2002 citado por Ménard, 2013, p. 23),
cuyo propósito es “mejorar el rendimiento, desarrollo y bienestar de los mismos” (Grant y
O’Connor, 2010 citado por Chornet, 2015, p. 186). Este tipo de coaching puede permitir el alcance
de objetivos tales como “mejorar su rendimiento, aumentar la satisfacción de los empleados,
reducir el nivel de estrés laboral, e incluso facilitar la conciliación vida familiar-vida laboral,
siempre desde el respeto a la ética personal de los empleados”, lo cual se puede resumir en las
siguientes palabras de Chornet y Lara (2011): “Un empleado satisfecho, personal y
profesionalmente, tiene un mayor rendimiento, por lo tanto, las empresas que adoptan la filosofía
del coaching con sus empleados, pueden marcar la diferencia” (p. 20). El coaching ejecutivo
58
constituye por su parte “una estrategia de desarrollo del liderazgo mediante el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades y conocimientos” (Bougae, 2005 citado por Ménard, 2013, p. 23). Se
dirige específicamente a los mandos directivos y suele estar llevado a cabo por un coach
profesional externo (Ménard, 2013, pp. 25-26). Los objetivos del coaching ejecutivo suelen estar
relacionados con el ejercicio del liderazgo (Chornet, 2015, p. 165), pero también amplían este
ámbito para ser “una forma de desarrollar altas competencias y producir grandes saltos en el
aprendizaje de gerentes y ejecutivos” (Muñoz y Díaz, 2014, p. 64). A modo de síntesis, y citando a
López de los Ríos (2014), el coaching empresarial en sus diversas modalidades —coaching
organizacional o ejecutivo—:
Es para todos, para los que desean mejorar sus empresas, hacer más negocios, aumentar sus
capacidades, ofrecer valor a sus clientes, motivar a sus equipos de trabajo, lograr metas y crear riqueza.
También para las personas que integran las organizaciones, de cualquier nivel, que desean convertirse
en la mejor versión de sí mismos, aumentar sus capacidades, ofrecer valor a su comunidad, encontrar el
sentido de su vida y auto realizarse, tanto a nivel personal, como familiar y profesional. (Citado por
Muñoz y Díaz, 2014, p. 64).
 Coaching con objetivos específicos
El coaching puede enfocarse a todo tipo de objetivos, ya sean personales o profesionales, dado
que el coach no es experto en el ámbito del coachee, sino en la propia disciplina y metodología del
coaching. Grant (2005) recuerda que “el coaching puede ser entendido como una metodología
genérica usada para mejorar las competencias y los resultados de y mediante el desarrollo de
individuos”15 (p. 16). Sin embargo, el autor reconoce que además del conocimiento en coaching,
los profesionales del coaching deben tener buen conocimiento del contexto y del problema de sus
coachees (p. 15). La recurrencia de las problemáticas trabajadas con coaching ha generado el
surgimiento de áreas de especialización en coaches profesionales, y es obvio que la pericia por
temáticas refuerza la efectividad de los procesos: “de la generalización de la práctica inicial, se va
avanzando, progresivamente, hacia la especialización y cada vez es más frecuente que cada coach
defina claramente cuál es su ámbito de actuación y se especialice. Esta tendencia permite un
abordaje mucho más concreto y, probablemente, un mejor apoyo y resultados para sus clientes”
(Rodríguez de la Torre, 2009, p. 74).
Los campos de especialización son muy variados, aunque se pueden enumerar algunos que ya son
bastantes comunes. Moral y Angel (2009) mencionan el coaching intercultural y el coaching
“femenino” (pp. 117-119). Chornet (2015) indica el coaching deportivo, el educacional o
pedagógico y el coaching político (pp. 194-205). No sin demostrar cierto humor, Grant (2005)
recuerda que si en la actualidad, el coaching suele asociarse con deportes y educación, también se
ha comprobado su validez en una infinidad de aplicaciones: déficit de atención e hiperactividad,
eyaculación precoz, mejora de las ventas, aprendizaje entre pares, formación cognitiva en
esquizofrenia, mejorar orgasmos, estrés laboral, coaching personal y coaching ejecutivo (p. 14).
Bachkirova, Cox y Clutterbuck (2014) mencionan el coaching para el desarrollo de carrera y el
15
Todas las citas de Grant (2005) han sido traducidas del inglés por la autora.
59
coaching de salud y bienestar (pp. 313-341). Palacios y Lumbreras (2006) también enumeran el
coaching de asociación, de jubilación, de solteros, de desarrollo espiritual, de transición
migratoria, de fitness, de bienestar o de calidad de vida (pp. 134-135). Indicar que si la lista queda
abierta, otra opción es utilizar una meta-tipología para categorizar el coaching según el tipo de
objetivo que se desea desarrollar: Witherspoon y White (1996, citado por Grant, 2005, p. 16)
delinean tres grandes categorías según que el objetivo es relativo al desarrollo de competencias, a
la mejora de resultados o al desarrollo individual. Bachkirova, Cox y Clutterbuck (2014) completan
la lista añadiendo el coaching para las competencias y el rendimiento, el coaching de desarrollo, el
transformacional, el coaching para el liderazgo (pp. 4-5).
1.4.4. El coaching según el modo de contratación
El coaching también se suele distinguir según el tipo de contratación. Esta diferenciación sobre
todo tiene sentido cuando se trata de coaching profesional, donde el coach puede intervenir como
interno, desde el seno de la propia estructura (manager-coach) o como profesional externo
(Muradep, 2012, p. 24). La tendencia actual es implantar servicios de coaching internos, a menudo
en vinculación con los departamentos de Recursos Humanos (Moral y Angel, 2009, p. 31). Según
los autores, esta modalidad tiene ventajas —ganancias en término de productividad— pero
también inconvenientes debidos a la parcialidad que induce en el coach el conocer la empresa o la
relación jerárquica con los colaboradores. Muradep (2012) corrobora esta afirmación, añadiendo
que es posible que el coach omita o distorsione la información o tenga dificultades para mantener
la objetividad requerida por su labor (p. 24).
1.4.5. El coaching según el lugar de realización de las sesiones
Según el lugar dónde se realicen las sesiones, se puede hablar de coaching indoor u outdoor. Esta
distinción es sobre todo válida en el coaching profesional, dado que es cuando se ofrecen
opciones de trabajar in situ, es decir en el sitio de trabajo (indoor) o fuera (outdoor), ya sea en la
consulta del coach o cualquier otro lugar. Outdoor también se puede referir literalmente a
entornos exteriores naturales. Beard y Wilson (2013) mencionan el “efecto terapéutico” de esta
modalidad de coaching “a la intemperie” (p 114). Algunos autores confunden bajo los términos
indoor/outdoor, las nociones de “contratación externa” y “lugar externo de realización de las
sesiones”. Como ejemplo, Salazar da las siguientes definiciones:
El coaching indoor se utiliza cuando una persona vinculada con nuestro entorno, ya sea como
entrenador, director de recursos humanos, consultores asociados a la empresa o psicólogo asociado al
equipo (puede ser coach o líder coach), desarrolla una actividad experiencial en un entorno cercano al
del trabajo o en el mismo lugar de trabajo. El coaching outdoor ocurre cuando una persona no-
relacionada con nuestro entorno cercano (coach) nos guía hacia un proceso de aprendizaje experiencial,
fuera de los lugares conocidos en contextos completamente nuevos. El coaching outdoor se suele
enfocar a un público más amplio y diverso que el coaching indoor. (Salazar, 13 de mayo de 2015)
Mencionar que además de las modalidades in situ (indoor), en la consulta del coach o en un lugar
diferente (outdoor), que son modalidades presenciales, el coaching también se da actualmente
60
mucho en la modalidad a distancia, siendo particularmente frecuente el uso de la video-
conferencia (Fontana, Robledo y Juárez, 2011), en concreto mediante la aplicación Skype (Rock et
al., 2013).
1.5. Beneficios del coaching
Sea cual sea el tipo de coaching empleado, se puede enumerar una serie de puntos comunes a
todas las modalidades: sus beneficios. Inicialmente adscrito al mundo empresarial, tiene como
propósito el “producir aprendizaje, cambio de comportamiento y crecimiento del empleado, con
el objetivo de aportar beneficios, tangibles o intangibles, a la organización” (Sherman y Freas,
2004 citado por Chornet y Lara, 2009, p. 17). Whitmore (2011) incentivaba a las empresas a
adoptar una “cultura del coaching” exponiendo los beneficios que brinda a las organizaciones: la
mejora del desempeño y la productividad, el desarrollo del personal, la mejora del aprendizaje, la
mejora de las relaciones, una mejor calidad de vida para los individuos, más tiempo para el
gerente, más ideas creativas, un mejor uso del personal, las habilidades y los recursos, una
respuesta más rápida y más eficaz, mayor flexibilidad y adaptabilidad al cambio, un personal más
motivado, un cambio de cultura, una habilidad vital, en resumen, una ganancia a todos los niveles
(p. 177). Musicco (2013) precisa que lejos de estar meramente relacionados con la esfera del
negocio, los beneficios del coaching también “entran en la dimensión humana y cultural de una
sociedad”, a través de la mejora del clima de trabajo, la reducción de los conflictos interpersonales
en el interior de la organización, la reducción del cambio de personal y del absentismo, la
retención de talentos, el desarrollo de la creatividad y de la innovación, el desarrollo de los
talentos personales, una mayor auto-realización en el trabajo, una mayor motivación e implicación
del personal para alcanzar los objetivos empresariales, una mejor imagen de la empresa en el
mercado también gracias al ‘pasa palabra’ positivo de sus clientes y proveedores y finalmente,
como consecuencia de todas estas mejoras, una facturación y un beneficio mayor (p. 29). De
acuerdo con Natale y Diamente (2005), el coaching empresarial se puede aplicar de forma
individual, colectiva u organizacional y produce los siguientes beneficios tanto para el individuo
como para la organización: el logro de metas personales y profesionales, incremento en las ventas,
aumento de la retención de clientes, mayor nivel de satisfacción de los empleados, promociones a
puestos de más responsabilidad, aumento de la productividad, organización y mejora de la eficacia
de la comunicación, éxito de la colaboración en el trabajo de equipo, aumento de la rentabilidad,
transformación positiva de individuos y equipos, mayor eficacia a través del conocimiento de uno
mismo, capacidad para inspirar y permitir mayores niveles de rendimiento y satisfacción en otros,
capacidad para iniciar y liderar el cambio cultural necesario a través del reconocimiento de las
relaciones y patrones en la organización, habilidad para tomar decisiones de manera más rápida y
eficaz, mayor nivel de apertura, evitar actitudes defensivas y creación de valor, así como
relaciones efectivas y capacidad para pasar a mayores y más complejas responsabilidades (itados
por Chornet, 2015, p. 295). La investigación llevada a cabo por Muñoz Díaz confirma que los
beneficios percibidos por las organizaciones al recibir coaching son, por orden de importancia, el
incremento de la productividad, la mejora del servicio al cliente, la retención de empleados con
talento, la reducción de costos, el incremento de los beneficios, la mejora de las relaciones entre
61
compañeros, el incremento del trabajo en equipo, la mejora de la fluidez en la comunicación
organizativa, el incremento del potencial de liderazgo de los empleados y finalmente, la mejora de
los comportamientos estandarizados (Muñoz Díaz, 2014, p. 222). Si hacemos una síntesis con las
palabras de Chornet y Lara (2009): “para obtener beneficios, no existe otra fórmula mejor que
tener empleados satisfechos” (p. 17). Efectivamente, “cuando un trabajador adquiere habilidades,
capacidades y conocimientos, la productividad marginal del trabajo aumenta, con lo cual esta
acción es beneficiosa tanto para el empleador como para el trabajador” (Muñoz Díaz, 2014, p. 39).
El coaching tiene como meta apoyar a la persona en un cambio intencional mediante el

aprendizaje, la autorregulación y la utilización de procesos meta-cognitivos (Ménard, 2013, p. 28).
Sus beneficios son por tanto, principalmente beneficios individuales, que por su efecto
multiplicador tienen repercusiones en todas las esferas atenientes a la persona: laboral,
académica, familiar, intra e interpersonal. Nava y Mena (2012) precisan que:
El coaching trabaja fundamentalmente en el dominio del ser, produciendo cambios en el tipo de
observador que es la persona. Una vez estos cambios fueron hechos en la persona (por ella misma),
su perspectiva se amplia, se convierte en un observador diferente y tiene acceso a tomar acciones
diferentes, logrando resultados nunca antes alcanzados por ella. Se produce un cambio ontológico
en la persona, paradigmas, patrones de interpretación, análisis de las cosas. (p. 118)
Los beneficios directos del coaching son de orden personal: mayor auto-conciencia y aceptación
personal, sentimiento de bienestar, capacidad para fijar y alcanzar metas, mayor equilibrio vital y
disminución del nivel de estrés (Ménard, 2013, p. 28). Chornet (2015) coincide con este análisis, al
afirmar que el coaching personal “puede reducir la ansiedad, el estrés, la depresión, mejorar la
esperanza, el bienestar y la resiliencia y facilitar la consecución de objetivos” (p. 164). Greif (2007)
ha establecido un listado de los resultados demostrables tras un proceso de coaching, tales como
el logro de objetivos (Grant, 2003), el cambio afectivo (Greif, 2007; Oades y Grant, 2005; Spence y
Grant, 2005), la mejora del bienestar (Green et al., 2005), la autorreflexión (Grant et al, 2002) o el
autoconocimiento (Rohmert y Schmidt, 2003) (p. 224).
Según Palacios y Lumbreras (2006), además de permitir la clarificación de lo que la persona quiere
en la vida y el establecimiento de objetivos eficaces, la relación de coaching también significa
“tener a alguien al lado que le apoye y anime en su transición hacia el cambio; tener a alguien que
le ayude a estar concentrado, que le desafíe, que le obligue a sentirse responsable y que se encare
y le reproche cuando incumplen los compromisos; en definitiva, disponer de un buen interlocutor
con el que compartir ideas, planes y estrategias” (p. 135). Precisemos que la relación coachee-
coach sigue produciendo beneficios siempre y cuando sea equilibrada, es decir cuando el
profesional conozca los posibles escollos de la práctica del coaching y los evite. Moral y Angel
(2009) señalan algunas “trampas y dificultades” para el coach: imponer su deseo al coachee, sufrir
fenómenos de transferencia y contra-transferencia, denegación, identificación o proyección y
hasta somatización (p. 95). Por estos motivos, además de la adhesión a uno de los códigos
deontológicos emitidos por los organismos reguladores del coaching (ICF, ASESCO, etc.), es
importante que el profesional “trabaje sobre sí-mismo”, especialmente a través del recurso de la
supervisión (Moral y Angel, 2009, p. 109) y el mentoring (Hawkins, 2014, p.391). De hecho, la
62
solicitud de estos apoyos al profesional es uno de los criterios que condiciona la acreditación como
profesional, como se ilustra en el Sistema de Certificaciones Profesionales Internacionales de ICF.
1.6. Perfil de coach
La importancia de la figura de coach en la relación de coaching requiere que se delimite

precisamente el perfil profesional que debe presentar. El retrato general del coach se podría
resumir de la siguiente forma: “un gran coach habla poco, escucha mucho y facilita el proceso de
pensamiento del cliente” (Haneberg, 2006, citado por Sánchez Miron y Boronat-Mundina, 2013,
pp. 228-229). Para llevar a cabo el proceso de coaching de forma satisfactoria, además de las
herramientas mencionadas anteriormente en este capítulo, el profesional debe contar con
actitudes y aptitudes específicas: las denominadas “herramientas internas” evocadas por
numerosos autores (Sánchez-Teruel, 2013; Bou, 2013; Moral y Angel, 2009).
1.6.1. Actitudes y aptitudes
Para la mayoría de los autores, las actitudes y aptitudes principales e importantes en el coach
están vinculadas con el proceso de comunicación, lo cual tiene mucho sentido si recordamos que
un buen coach debe, básicamente, saber escuchar y hacer las preguntas adecuadas. Whitmore
(2011) insiste en que el coaching requiere saber formular preguntas efectivas, estar atento tanto a
las respuestas como al tono de voz y al lenguaje corporal, para luego comprobar su veracidad,
todo eso teniendo una conciencia aguda de sí mismo, así como de los fenómenos de transferencia
y contratransferencia (p. 55-63). Sánchez-Teruel (2013) menciona la importancia de la calibración,
la escucha activa y la comunicación en general, enumerando las siguientes cualidades: saber
escuchar y atender, ofrecer disponibilidad, ser competente, tener buen ánimo y actitud mental
positiva, tener metodología de trabajo precisa (p. 184). Bou (2013) también incide en que son
primordiales la calibración, la escucha empática, la comunicación verbal y no-verbal, la creación de
un contexto favorable, saber espejar, parafrasear, permitir a la otra persona escuchar lo que acaba
de decir y reflexionar sobre ello, estimular y resumir el discurso ajeno, saber preguntar y hacer
feedback (pp. 39-72). Núñez (2009,) recalca la trascendencia de las competencias
conversacionales, tales como el feedback y la resonancia, la calibración, la escucha activa, la
comunicación, la intuición, a las cuales se debe sumar el liderazgo basado en su autenticidad y la
facilitación de la transformación (pp. 17-23). Moral y Angel (2009), además de resaltar la
importancia de saber usar herramientas de varios tipos (instrumentos y técnicas), destacan las
intervenciones verbales, que deben ilustrar el arte de la pregunta, la explicación, la reiteración, la
declaración, la meta-comunicación, el re-encuadre, la prescripción y el silencio. Junto con el
manejo del tiempo, la capacidad de impactar y seducir, la intuición, la inspiración y la fluidez, estas
intervenciones comunicativas conforman un conjunto que es un “saber hacer lograr” (pp. 82-95).
Tovar-González (2012) corrobora esta idea, destacando además la capacidad de inspirar confianza,
el diagnóstico acertado, la escucha activa, la comunicación apropiada, el orden, la discreción y la
flexibilidad (p. 62). Gorrochotegui (2011), citando a Cardona (2002), hace hincapié en las aptitudes
que debe tener el coach para un “proceso de coaching ético, responsable e integral”, a saber: la
63
visión para inspirar altos resultados, la habilidad para establecer metas exigentes pero alcanzables
o progresivas, la disciplina, la empatía, la honradez, la pasión por el desarrollo de sus coachees y
finalmente, la ejemplaridad (p. 375). Whitmore (2011) remata el perfil del coach con una lista de
las “cualidades de un coach ideal”: este profesional “tiene paciencia, es imparcial, respalda, se
interesa, sabe escuchar, es perceptivo, es consciente, es consciente de sí-mismo, es atento y tiene
buena memoria” (pp. 51-52). Son muchas las actitudes y aptitudes destacables en un coach
profesional. Con el afán de esbozar una clasificación, tomamos prestada la tipología de Bayón et
al. (2006 citado por Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 227), según los cuales las
habilidades del coach se pueden distribuir conforme al papel que adopta en el proceso de
coaching:
 Como maestro: coordinar, modelar, encauzar y analizar, mantener una escucha activa,
promover la reflexión, demostrar interés y respeto por el aprendiz.
 Como socio: compartir responsabilidades, definir estrategias, negociar, involucrarse,
comprometerse con la confidencialidad y la transparencia.
 Como investigador: asumir una función indagadora, preguntar, descubrir necesidades,
mostrar curiosidad con rigor.
 Como espejo: reflejar una imagen no sesgada del aprendiz, ser honesto y directo, hacer ver
al pupilo sus fortalezas y potencial.
 Como profesor: dotar de herramientas, retar y estimular el pensamiento, ofrecer
estrategias y opciones de respuesta.
 Como guía: orientar, animar, sugerir y encaminar para que el aprendiz sea quién vaya
tomando las decisiones.
 Como notario: ejercer la función normativa, comprobar los avances producidos, establecer
acuerdos, resolver dudas, realizar el seguimiento.
1.6.2. Perfil de coach y competencias
El aspecto central de la figura de coach a nivel metodológico confiere mucha importancia a la

determinación de modelos de competencias que hagan las veces de indicadores para evaluar la
adecuación de la formación y práctica profesional del coach. A este respecto, ICF (s.f.) establece un
perfil compuesto por 11 competencias clave, que se tienen que adquirir o reforzar mediante la
formación en coaching y sirven de referencia para la acreditación profesional:
 Establecer los cimientos: 1. adherirse al código deontológico y estándares profesionales; 2.
establecer el acuerdo de coaching.
 Crear una relación mutua: 3. establecer confianza e intimidad con el cliente; 4. estar
presente en el proceso de coaching.
 Comunicar con efectividad: 5. escuchar activamente; 6. realizar preguntas potentes; 7.
comunicar directamente.
 Facilitar aprendizaje y resultados: 8. crear consciencia; 9. diseñar acciones; 10. planificar y
establecer metas; 11. gestionar progresos y responsabilidad.
64
Leonard (1999, citado por Muñoz Díaz, 2014, p. 108) en el Método CoachVille, también
denominado “Modelo 5*15”, que ya hemos descrito como un modelo compuesto de cinco
elementos interrelacionados entre sí, cada uno de estos elementos pudiéndose desglosar en 15
ítems que son los principios del coaching (Ortiz de Zarate, 2010, p. 62). Sánchez Miron y Boronat-
Mundina (2013) proponen por su parte un modelo de competencias clasificadas bajo cuatro
dimensiones: 1. Aptitudinales: se refieren a conocimientos, procedimientos y habilidades; 2.
Intrapersonales: proactividad, intuición, coherencia, entusiasmo, sensibilidad, humildad,
optimismo, integridad, sinceridad, paciencia, etc.; 3. Interpersonales: escucha activa, empatía,
receptividad, sutileza, asertividad, adaptación, participación, compromiso e inteligencia emocional
y 4. Técnicas, como saber preguntar, reconducir la situación y manejar diversos instrumentos (p.
229). Según las autoras, estas competencias son necesarias en las cinco fases que componen un
proceso de coaching:
 Planificar metas y logros: orientar hacia objetivos, reflexionar sobre lo que requieren,
identificar obstáculos
 Motivar: generar clima favorable, establecer buena comunicación
 Entrenar y observar la situación: implementar las acciones planificadas, gestionar el
cambio y la mejora de habilidades
 Ofrecer feedback: comunicar con pautas claras y constructivas, focalizar en los logros para
generar reflexión sobre las áreas de mejora
 Replantear nuevas metas y acciones: ayudar al coachee a seleccionar soluciones exitosas,
crear alternativas, tomar decisiones e implementarlas.
Finalmente, Ravier (2005)nos propone un análisis que apunta al efecto multiplicador que pueden
tener las competencias del coach, apuntando que tienen como principal propósito el impulsar la
propia adquisición y refuerzo de competencias del coachee, en particular mediante el desarrollo
de la personalidad, identificación y proyección, feedback, autoconsciencia, conciencia de grupo,
auto-creencia, autoestima, confianza, responsabilidad y protagonismo (pp. 183-229).
1.7. Coaching Educativo
No habrá que esperar mucho para que el coaching sea usado libre, amplia
y constantemente con jóvenes de todas las edades en las aulas, y de
hecho esto ya está ocurriendo cada vez más. No dudo que la adopción del
enfoque de coaching enriquecerá el aprendizaje y las vidas de todos,
administradores, empleados, docentes y estudiantes. Incluso debería
plantearme volver al colegio yo-mismo.
Whitmore (en Creasy y Paterson, 2005, p. 64)
El coaching educativo es una rama del coaching cada vez más representada. Metodología
innovadora para algunos (Arzate, 2013; Fontana, Robledo y Juárez, 2011), institucionalizada para
65
otros (CUREE, 2005), está validada para incidir en las mejoras del sistema educativo a todos los
niveles. Suggett (2006) enumera entre sus aplicaciones las siguientes: resolver conflictos
interpersonales, mejorar la gestión del rendimiento, apoyar a estudiantes para tomar decisiones
positivas y gestionar su comportamiento, planificar la integración de las TIC, remodelar la
estructura del liderazgo, desarrollar equipos para el cambio, crear equipos de trabajo con
docentes y asistentes, implementar nuevos diseños curriculares, liderar proyectos o fomentar una
gestión de aulas eficaz (p. 7).
En el presente apartado, se estudiará qué significa “coaching educativo”, cómo se puede definir,
cuáles son sus aplicaciones según el rol del coachee –personal directivo, personal docente y
estudiantado—, así como las características comunes a estas diferentes aplicaciones. También se
esbozará un perfil de docente-coach, figura relevante en el contexto actual. Finalmente, se
expondrá cuáles son los beneficios del coaching educativo, en particular en términos de desarrollo
de competencias en el estudiantado –competencias de saber-ser, saber-aprender, saber-hacer y
saber-convivir— y se concluirá con un panorama del coaching educativo hoy.
Varios términos coexisten para referirse a la aplicación del coaching de cara a la consecución de
objetivos educativos: “coaching educativo”, “coaching académico”, “coaching escolar” o también
“coaching educacional”. Se suelen usar indiferentemente, aunque según Malagón-Terrón (2011),
existen diferencias substanciales entre las diferentes apelaciones. El autor afirma que “coaching
educativo” corresponde a una realidad amplia y se puede emplear tanto para designar la
aplicación de la metodología de coaching a un ámbito social (enseñanza, educación, familia) como
para referirse a su cualidad principal, que de por sí tiene una misión educativa. El coaching
educativo se podría aplicar a contextos diversos, ya sean formales (escuela), no-formales (club
deportivo) o informales (familia, relaciones de vecindad). Por su parte, el “coaching académico”
sería una de las ramas del coaching educativo, en cuanto se restringe a los contextos de educación
formal y se centra principalmente en la mejora del rendimiento académico del estudiante. Puede
implicar otros tipos de logros tales como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las
competencias, mientras participan en la consecución de dicho objetivo, mediante el seguimiento
de un plan de estudios dictado por el currículo académico (pp. 60-61). Sintetizando y ampliando la
reflexión del autor, el coaching académico y escolar se enfocan en el rendimiento académico de
los estudiantes. Este aspecto, aunque sea importante en el contexto educativo y pueda en algunos
casos, ser un efecto colateral e indicador de éxito del proceso de coaching, entra en contradicción
con nuestra concepción de la disciplina por la limitación que supone al enfoque según el cual la
dinámica de la educación conlleva el cambio social y el desarrollo global. Además de tener “la
responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con
dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles
frente” (UNESCO, 2009, p2).
66
Aunque resulte intercambiable con el término “coaching educacional”, elegimos la apelación de
“coaching educativo” en el presente estudio, en la medida en que opinamos que el verdadero
propósito del coaching aplicado al ámbito educativo es el de favorecer la adquisición de las
competencias que harán posible la mejora y el crecimiento global del individuo.
1.7.2. Definiciones del coaching educativo
Resulta particularmente significativo que un gran número de definiciones del coaching hagan
mención de sus implicaciones en el aprendizaje; este hecho resalta la íntima conexión entre
coaching y cuestiones educativas explicitada anteriormente en este capítulo. Chornet (2015)
indica que para Castella et al. (2011), “al plantear bajo la denominación coaching educativo, el
nexo existente entre coaching y educación, se debe tener en cuenta cuan cercanos son los dos
conceptos, ya que ambos tienen presentes referencias filosóficas, pedagógicas y psicológicas, que
les dan forma a lo largo del tiempo” (p. 204).
Se ha definido ampliamente el coaching educativo en la literatura. A modo de ilustración,

reportamos en la Tabla 4 reproducida a continuación, una muestra de las definiciones más
interesantes.
67
Tabla 4
Definiciones del coaching educativo
Autor Definición
Sánchez-Mirón y Boronat- “El coaching es un proceso interactivo y sistemático de aprendizaje y descubrimiento del potencial individual, centrado en el presente
Mundina (2013) y orientado al cambio y la excelencia. Pretende desarrollar la autonomía del alumno, siendo éste el protagonista de los pasos a seguir
y de los resultados obtenidos”. (p. 225)
Bou (2013) “El coaching educativo quiere aportar su pequeño grano de arena para una mejor sociedad a través de la calidad del sistema
educativo, incidiendo en todos sus niveles, universitario y no universitario, y sobre todo sus actores (profesores, alumnos, centros de
enseñanza, padres, directivos, entidades públicas y privadas y ámbitos políticos)”. (p. 19)
López y Valls (2013) “Una forma de acompañamiento que tiene por objetivo el aprendizaje, desarrollo y crecimiento de individuos o grupos de una forma
personalizada”. (p. 67)
Terán Figueroa (2013) “Un proceso de coaching aplicado a una institución educativa, es concebido como una herramienta de capacitación, motivación y
desarrollo de las habilidades del personal docente, tomando en consideración los actores que hacen vida activa en su entorno laboral,
en función al logro de los objetivos y necesidades de la institución, con miras hacia una transformación social”. (p. 9)
Jiménez (2012a) “El coaching es una aproximación estratégica y sistemática a la mejora del aprendizaje. Es una estrategia para el éxito de la escuela y
el logro de los estudiantes, situada en el contexto profesional, orientada al profesorado, basada en la escuela, colaborativa y centrada
en el aprendizaje del alumnado”. (p. 243)
Nava y Mena (2012) “El coaching es una modalidad de aprendizaje, en la que no hay necesidad de agenda preestablecida de formación, la agenda va
surgiendo de la interacción entre el ‘coach’ quien ejecuta las actividades y el ‘coachee’ que es el individuo sometido al proceso de
coaching, a partir de la inquietud de éste, en virtud de que los resultados de desempeño en el trabajo no le satisfacen”. (p. 118)
Van Nieuwerburgh (2012) “Creasy y Paterson han sugerido que el coaching en la educación está impulsado por un deseo de provocar un cambio en el
aprendizaje del estudiante mediante: el establecimiento de rapport y confianza, escuchar para significar, preguntar para entender,
16
actuar reflexionar y aprender rápidamente, desarrollar la confidencialidad y celebrar los éxitos” (p. 27)
Wisker et al. (2012) “El coaching es un procedimiento holístico que atiende a todos los aspectos de la vida de una persona, se lleva normalmente de forma
individual o en pequeños grupos, es una forma de ayudar a una persona a que establezca y alcance sus propios objetivos, es un medio
de orientar a una persona para que reconozca los obstáculos para lograr éxitos, es una forma de incrementar la autoconsciencia, es
una herramienta eficaz para la educación, el lugar de trabajo y el desarrollo personal”. (p. 30)
Castella et al. (2011) “[El coaching educativo es] la relación y el diálogo entre personas, en un contexto orientado al desarrollo, que consiste en ayudar a
los estudiantes, tanto individualmente como en grupo, a través de la comunicación, a identificar sus capacidades y transformarlas en
16
Todas las citas Van Nieuwerburgh (2012) han sido traducidas del inglés por la autora.
habilidades”. (Chornet, 2015, p. 203)
Bresser y Wilson (2010) “Empoderar a las personas brindándoles aprendizaje auto-dirigido, crecimiento personal y rendimiento mejorado”. (Nieuwerburgh,
2012, p. 6)
Máñez, Navarro y Bou (2010) “La esencia del coaching es elevar la conciencia, mejorar la auto-creencia y desarrollar la responsabilidad de cualquier persona. La
consecución de estos objetivos, aderezado de una actitud mental positiva y un adecuado estado de ánimo, son sin duda clave para el
desempeño de cualquier actividad. De esta manera podemos decir que bajo los presupuestos del coaching, entendido como una
disciplina catalizadora del crecimiento del ser humano, una de las tareas básicas del profesorado en el aula, sería desarrollar estas
capacidades en sus alumnos para conseguir mejoras en sus desempeños, no sólo en la actividad docente sino en cualquier otro
ámbito”. (p. 83)
Sánchez-Mirón y Boronat- “Proceso que promueve la motivación y el reconocimiento, permite el establecimiento de metas, favorece el desarrollo de la
Mundina (2010) autoestima, establece una sinergia entre profesor y alumno, etc., es decir apuesta por el cambio, por un modelo que desarrolle al
máximo el potencial del alumnado”. (p. 620)
Núñez (2009) “El coaching educativo se dirige a los tres estamentos principales del contexto escolar: el equipo docente, los padres y los alumnos. El
objetivo es desarrollar la confianza del entrenado en sí mismo para que así tome decisiones, asuma responsabilidades consiguiendo
así los objetivos o metas que se hayan propuesto al inicio del proceso. La ventaja del coach es que al no pertenecer a la comunidad
educativa aparece como un profesional imparcial que observa con ojos diferentes la realidad escolar”. (p. 6)
Gabriel (2008) “El coaching escolar es un procedimiento de acompañamiento cuyo propósito es desarrollar la reflexividad en vistas a un cambio de
comportamiento y la optimización del potencial del coachee para gestionar su escolaridad. El procedimiento se desarrolla en el ‘aquí y
ahora’, trata con actos y pensamientos conscientes y está orientado al futuro. Fija objetivos y tácticas así como la evaluación de los
mismos. Es lugar y tiempo de estructuración de diferentes acciones o diferentes intervenciones puestas en obra para el alcance de los
objetivos”. (Oller, 2011a, p. 23)
Lárez (2008) “El coaching constituye una estrategia, con un amplio conjunto de atributos plausibles de ser utilizados para potenciar el éxito de los
estudiantes, en las actividades inherentes al desarrollo y culminación de sus trabajos universitarios, al combinar la acción del
profesor-tutor que actúa como coach, con el estímulo del potencial creador y automotivación del estudiante para el logro de sus
metas académicas”. (Chornet, 2015, p. 201)
Medina y Perichon (2008) “El Coaching Educacional, es un nuevo modelo de gestión para abordar la temática de la elección de carrera. […] Está centrado en el
marco de una relación particular entre el profesional y la persona y en la utilización de una determinada metodología proveniente del
campo de las ciencias humanas, de la psicología y del mundo empresarial”. (p. 27)
Green et al.(2007) “El coaching personal puede ser entendido como un proceso colaborativo, focalizado en las soluciones, orientado a los resultados, en
el que el coach facilita las mejoras en la experiencia de vida del coachee y el alcance de objetivos y bienestar, y promueve su
17
aprendizaje auto-dirigido y crecimiento personal” . (p. 24)
Salazar y Molano (2003) “Es un proceso que consiste en acompañar a un individuo o un grupo para ayudarlos a profundizar el conocimiento de sí y guiarlos en
el desarrollo nuevas acciones con el objeto de mejorar su desempeño personal y profesional para obtener resultados óptimos”. (Nava
y Mena, 2012, p. 118)
Druckman y Bjork (1991) “El coaching consiste en observar a los estudiantes y ofrecerles pistas, retroalimentación, recordatorios, nuevas tareas, o re-
direccionar su atención hacia un aspecto relevante/destacable, todo con el propósito de hacer su desempeño personal y académico lo
más parecido al desempeño del experto”. (Chornet, 2015, p. 200)
17
Todas las citas Green et al. (2012) han sido traducidas del inglés por la autora.
Sintetizando las definiciones presentadas, encontramos que el coaching educativo es un proceso
integral que se caracteriza por desencadenar el mejoramiento de numerosos aspectos de la vida,
en calidad de “ayuda profesional que se brinda a personas o grupos para mejorar su rendimiento
en las actividades que desempeñan […] donde queda incluida la actividad educativa” (Tovar-
González, 2012, p. 12). Se trata pues de un tipo de coaching que tiene las características genéricas
de la disciplina, y usa las técnicas y supuestos metodológicos del coaching personal; con la
diferencia de que sus destinatarios pertenecen al mundo educativo, lo cual conlleva que dirige su
enfoque hacia objetivos relacionados —directamente o no— con el mundo educativo.
Bou aporta la siguiente definición: “el coaching educativo quiere aportar su pequeño grano de
arena para una mejor sociedad a través de la calidad del sistema educativo, incidiendo en todos
sus niveles, universitario y no universitario, y sobre todo sus agentes (profesores, alumnos, centros
de enseñanza, padres, directivos, entidades públicas y privadas y ámbitos políticos)”. Esta
definición evidencia la gran cantidad de agentes, roles, contextos, objetivos posibles que coexisten
en el ámbito educativo; sin embargo, otra dimensión nos resulta digna de destacar: no toda
intervención de coach en el ámbito educativo es coaching educativo. En este sentido,
concordamos con Cayuela (2013) para esbozar una aproximación a la definición del coaching
educativo. En un estudio realizado por ICF en España, la autora destaca la importancia de
diferenciar las actividades sobre coaching, tales como charlas, conferencias divulgativas, talleres
de formación en habilidades y demás intervenciones con agentes educativos, del “Coaching
Educativo como actividad de acompañamiento a un cliente”. Avanza una definición del coaching
educativo como:
Relación de acompañamiento profesional de un coach, para el mejor desarrollo de sus propios
recursos, a: un cliente educador, que quiere transmitir una información, unos valores o una
experiencia; a otra persona, en la forma que resulte más eficiente para que sea captado por él que
lo recibe; un cliente aprendiz, que quiere sacar el mejor provecho de una oportunidad de adquirir
información, valores o experiencias. (p. 14)
A modo de síntesis, y tomando como base nuestra definición personal del coaching así como las
distinciones establecidas en el presente apartado, formulamos la siguiente definición propia del
coaching educativo:
Cuadro 2
Definición del coaching educativo
El coaching educativo es un proceso integral de acompañamiento mediante la implementación

de técnicas profesionales, enfocado a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de las
competencias necesarias para alcanzar los objetivos marcados por coachees que son agentes
del sistema educativo.
71
1.7.3. Los objetivos del coaching educativo según el rol de coachee
El coaching educativo se puede aplicar a todos los agentes del sistema educativo. Éstos son
numerosos. Suggett (2006) enumera, por orden de frecuencia de recurso al coaching: los
docentes, el personal asistente de docencia, el estudiantado, los padres, otro personal vinculado
con la institución educativa, los equipos directivos, los equipos pedagógicos, los grupos de
estudiantes (p. 7). A cada uno de estos tipos de coachee corresponde un rol, y a cada rol
corresponde una serie de objetivos que se pueden trabajar mediante coaching. Esto significa que
el o la coach tiene que asumir a su vez, diferentes posturas, dependiendo de la persona a la que se
dirige. Piñero et al. (2013) sostienen que el coaching educativo debe “transmitir, enseñar y guiar a
los tres pilares básicos de la Educación como son los alumnos/as, los formadores y los padres” (p.
3). Tal y como se mencionó anteriormente, Bayón et al. (2006, citados por Sánchez-Mirón y
Boronat-Mundina, 2013, p. 227) precisan que “el coach puede desempeñar siete roles distintos en
la relación con el pupilo: maestro, socio, investigador, espejo, profesor, guía y notario”, cada cual
implicando una serie de técnicas y competencias que el profesional tiene que manejar a la
perfección. Estudiaremos más particularmente cuáles son los objetivos que persigue del coaching
con los agentes del mundo educativo que son el personal directivo, el personal docente y el
estudiantado.
 Coaching educativo con el personal directivo
John Whitmore se expresa a cerca de la adopción del coaching por parte del personal directivo del
mundo educativo en estos términos:
Estoy encantado de que los directivos de instituciones educativas vayan reconociendo cada vez más el
valor y la importancia de usar el coaching como competencia clave, a la vez en su desarrollo profesional
y en el de sus equipos. No solo es una técnica que sirve de remedio, sino más bien una forma de
relacionar, una forma de comunicación que aporta un gran número de beneficios. Es una manera
natural de ayudar a otros para que sientan mayor apropiación de su vida y éxitos, liderando hacia un
18
gran compromiso y más satisfacción personal en el trabajo . (Citado por Creasy y Paterson, 2005, p. 64)
Wildflower y Brennan (2011) exponen dos tipos de coaching que se pueden emplear tanto para
educadores como administradores y directivos de instituciones educativas. El primer método,
llamado Cognitive Coaching, elaborado por Costa y Garmston (2002), consiste en cambiar los
modelos mentales, es decir creencias sobre uno mismo, sobre los demás y la vida en general. El
otro, el Instructional Coaching (Knight, 2007), combina el conocimiento y la pericia de las
competencias de coaching con la experiencia de las buenas prácticas en materia de instrucción,
incluyendo las áreas de contenido, la evaluación de estudiantes y la gestión del aula. Podemos
mencionar tres grandes ámbitos concretos de aplicación del coaching educativo a los equipos
directivos, enumerando con Véliz Rojas y Paravic Klijn (2012) el papel del coaching como apoyo a
las reflexiones de los procesos de evaluación, autoevaluación y acreditación, en la gestión de
investigaciones y en el ámbito del liderazgo y la gestión (p. 17). Gorrochotegui, Vicente y Torres
(2013) insisten en el liderazgo como habilidad esencial, afirmando que:
18
Todas las citas de Creasy y Paterson (2005) han sido traducidas del inglés por la autora.
72
El coaching como proceso sistémico de aprendizaje [...] guiado por un coach les permitiría a los
directivos escolares como coachees desarrollar competencias de liderazgo directivo y de esta manera
incidir favorablemente en el trabajo de otros actores educativos que a su vez mejore la percepción que
estos tienen del ambiente escolar (p. 119).
Para desarrollarlo, Hué (2012) indica que los directivos deben usar el coaching para adquirir o
reforzar las siete competencias que lo facilitan, a saber: el autoconocimiento, la autoestima, el
control emocional, la motivación, el conocimiento de los otros, su valoración y, finalmente, “el
liderazgo como síntesis de todas las anteriores competencias” (p. 8). Para terminar, Nava y Mena
(2012) mencionan la posibilidad para los mandos directivos de usar el coaching de dos formas
diferentes: “como proceso de cambio personal en que una persona es orientada por un coach y
como competencia que desarrollan quienes tienen responsabilidad en la conducción de equipos
de trabajo” (p. 120). Existen muchas ventajas para que se adquiera y utilice el coaching como
herramienta, en particular para ejercer un liderazgo transformador:
El gerente para convertirse en coach requiere adquirir conocimientos en aspectos que más allá de sus
capacidades técnicas y gerenciales y le habiliten como business coach en un contexto de liderazgo
transformador de grupos humanos, esto es liderazgo de sistemas humanos configurados por seres
humanos, cultural y emocionalmente interrelacionados, por múltiples y complejas redes
conversacionales verbales y no verbales, que intentan lograr objetivos individuales y colectivos ara el
desarrollo del talento humano. (Ibíd.)
El punto común entre las dos aplicaciones del coaching educativo a los equipos directivos es según
Salazar y Molano (2003), “la creencia de que ante la necesidad de lograr objetivos en equipo es
fundamental un estilo de conducción el cual permita que las personas aprendan a aprender, y a
dirigir su desarrollo” (citado por Nava y Mena, 2012, p. 120).
 Coaching educativo con el personal docente
La efectividad del profesorado es uno de los principales ejes que impulsan la investigación sobre
formación docente (Hay McBer, 2000). El coaching con docentes es una de las estrategias más
innovadoras (Moreno et al., 2014) que puede tener varias líneas. En primer lugar, puede ser una
herramienta que se adquiere para enriquecer la práctica didáctica (Hernando, Molina y Martin,
2013; Bayón et al., 2006, citado por Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013; Moreno, Álvarez e
Inojosa, 2013; Piñero et al., 2013). Lozano Correa (2008) dice a este respecto que “el coaching para
docentes es una estrategia que es usada hoy en día por lo general en España para contribuir al
desempeño docente en el aula en diferentes aspectos que son importantes para poder guiar a un
grupo de alumnos” (p.133). El autor amplía sin embargo el campo del coaching a otros aspectos
que no son de mera docencia:
La práctica del coaching en cualquier ámbito de nuestra vida es necesaria dado que nos guía aun
cuando pensamos que estamos haciendo lo correcto, nos ubica en un plano más real en la vida y nos
direcciona con el fin de despertar en nosotros la habilidad para ser más creativos e innovadores con
cada obstáculo que se nos presente. (Ibíd.).
Esta consideración nos lleva a tener en cuenta el segundo aspecto que puede tener el coaching
educativo con el personal docente. Puede en este caso ser un apoyo para “fortalecer el balance
73
entre la vida personal y el trabajo” (Véliz Rojas y Paravic Klijn (2012, p. 17). En esa perspectiva, Bou
(2009) explicita en qué medida aporta al docente con este llamamiento a sus pares:
La misión del profesorado y los resultados de su trabajo toman hoy en día un carácter de altísimo valor
estratégico para la Sociedad y para la propia persona, por lo que el aprendizaje de técnicas de desarrollo
personal por parte del docente es clave para su buen funcionamiento en el aula. En este sentido, el
coaching es una técnica de crecimiento personal que tiene como objetivo principal ayudarte a conseguir
las metas que te propones y facilitar mejoras en tus competencias, conductas, habilidades y actitudes,
aportándote tanto una mejor calidad de vida como una mayor satisfacción con la práctica de tu
actividad profesional diaria. (p. 9)
En su investigación sobre el coaching en la práctica docente, Jiménez (2012a) evidencia la

existencia de un importante estado del arte en la temática (p.263). El perfil de docente-coach se
da cada día más y los manuales enfocados a la aplicación de la metodología en el aula proliferan
(Bou, 2013; Tovar-González, 2012; Lofthouse, Leat y Towler, 2010; Department of Education and
Early Childhood Development, 2010; DfES, 2003). Este paso es importante como muestra de la
innovación pedagógica actual y se analizará más adelante en este capítulo. Sin embargo,
consideramos que la adquisición de la metodología de coaching como herramienta utilizada por el
docente en el aula no siempre se debe considerar fruto de un proceso de “coaching docente”, sino
más bien de una “formación docente”. La ambivalencia del uso de la apelación “coaching” para
estas dos acepciones provoca cierta confusión, puesto que la segunda modalidad altera la
naturaleza de proceso transformador que se ha destacado como característica esencial coaching,
para hacer de la disciplina un mero contenido de capacitación para la eficacia docente (Cayuela,
2013, p. 14).
 Coaching educativo con el estudiantado
El coaching con estudiantes está tan desarrollado como el coaching con docentes, o quizás más
debido a la adopción cada vez más importante de esta metodología como proceso de enseñanza-
aprendizaje por parte de los docentes. Oller (2011) afirma que esta modalidad surge en el
contexto “de una sociedad donde sobresale el ‘culto al rendimiento’, y en la que se opera una
intensa competitividad escolar (importancia del peso de la escuela y el éxito académico) que
influencia cada vez más el futuro lugar social (jerarquización de los títulos obtenidos que permiten
el acceso a lugares sociales igualmente jerarquizados)” (p.16). El coaching educativo resulta un
buen método para dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para enfrentar esta
situación. Casado Fuente et al. (2010) declaran que:
Se trata de que el alumno tome las riendas de su propia vida, asumiendo responsabilidad sobre ella,
comprometiéndose con sus metas personales y académicas. Favorecer un cambio de actitud en el
alumno que le lleve a ser proactivo en la consecución de sus objetivos. Tomar consciencia de sus hábitos
personales (en particular también hábitos de estudio), de cómo gestiona su tiempo, de cuáles son sus
debilidades para alcanzar sus metas (las académicas en particular) y cómo puede trabajarlas para
convertirlas en fortalezas. Hacerse consciente de las pautas de comunicación que utiliza (consigo mismo
y con los demás): asertividad y escucha activa, entre otras. (p. 2)
74
Según Medina y Perichon (2008), los propósitos del coaching educativo están vinculados con
decisiones vitales de particular relevancia en la etapa formativa:
El Coaching Educacional, incentiva al joven a reflexionar acerca de sí mismo y a identificar lo que le hace
falta para alcanzar sus metas. Le proporciona herramientas que le permiten avanzar en la búsqueda de
nuevas opciones y alternativas para lograr los objetivos que a nivel educacional se plantee. Lo entrena
en el desarrollo de nuevas estrategias de pensamiento y acción, que le permitan superar las limitaciones
y creencias propias o impuestas por otros, que muchas veces limitan, paralizan o impiden avanzar en
busca de lo que se desea. El Coaching Educacional, guía al joven a tomar la decisión acerca de qué tipo
de vida quiere y a comprometerse con su decisión. Lo conduce en la construcción de su proyecto
educacional y en la elaboración de un plan de acción para concretarlo. (p. 27)
En conformidad con esta descripción, el coaching a estudiantes “es un estímulo para el propio
aprendizaje mediante un diálogo para el descubrimiento de recursos, la identificación de
soluciones innovadoras, para crecer y fomentar un cambio hacia la innovación” (Véliz Rojas y
Paravic Klijn, 2012, pp. 17-18). En esta relación, “el alumno/a decide cuál es el camino que quiere
tomar para crear su propia línea de la vida y a su vez asuma la responsabilidad de gestionarla
teniendo en cuenta las metas profesionales y académicas que se vaya marcando en su camino”,
volviéndose “protagonista de su historia y […] responsable de su propio proceso de aprendizaje”
mediante el trabajo sobre competencias como el compromiso, el respeto, el esfuerzo, la
excelencia (Piñero et al., 2013, p. 3). Este último aspecto es precisamente lo que lo diferencia de la
tutoría, con la cual se suele confundir. Hué (2012) precisa que “la tutoría se ejerce con todos los
alumnos de un aula; la orientación se lleva a cabo con un determinado número de alumnos de
varias aulas; pero el coaching es una acción específica sobre un determinado número de ellos con
un componente emocional muy importante que llega a establecer una vinculación de fuerte
confianza con el coach” (pp. 7-8). No es, por cierto, muy común, que un coaches externos
implementen procesos de coaching con estudiantes en el aula. Diríamos con Hué (Ibíd.) que el
coaching es “una función ejercida normalmente por personas con liderazgo, por docentes líderes
en tanto que se vinculen en una tarea de orientación muy personal con alguno o varios de sus
alumnos”.
 Características comunes de las aplicaciones del coaching educativo
Si se ha insistido en las diferentes aplicaciones posibles del coaching educativo, también cabe
destacar sus puntos comunes. Iniciemos desglosando con Creasy y Paterson (2005) aquello que no
es el coaching educativo: el coaching educativo no es dar respuestas o consejos, formular juicios,
ofrecer consultoría, crear dependencia, imponer agendas o iniciativas ni afianzar prejuicios
anclados en las personas (p. 17). Según una investigación realizada por Suggett (2005), directivos
entrevistados sobre coaching en las instituciones educativas lo describen como “una forma de
mover los pensamientos de otra persona hacia adelante”, “una forma de hacer que las personas
crean en sí mismos y encuentren las respuestas en su fuero interior” o “una forma muy civilizada
de tratar con personas”19. Los temas recurrentes hallados en las respuestas apuntaban a que: el
coaching es un enfoque de liderazgo que puede ser usado de forma flexible para conocer las
19
Todas las citas de Suggett (2006) han sido traducidas del inglés por la autora.
75
necesidades de las personas y los equipos; el coach se centra en los objetivos de los individuos o
instituciones y usa el arte de preguntar para consolidar planes de acción; el proceso de coaching
está fundamentado en tres principales competencias que son saber escuchar activamente, hacer
preguntas precisas y fomentar la acción; y finalmente que el coaching es más adecuado en una
cultura institucional que predica un liderazgo compartido más bien que en una estructura
jerárquica que manda y controla (p. 5). Otra forma de describir el coaching en las instituciones
educativas es resaltar que debe ser no-directivo, libre de prejuicios y centrado en el coachee
(Suggett, 2006, p. 4). Mencionar a Carril (2008, citado por Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina
2013, p. 229), según el cual “los principios o pilares que constituyen la esencia del proceso de
coaching educativo, son: a) tomar conciencia de nosotros y aceptar lo que somos; b) salir de la
zona de confort y marcarse metas motivadoras; c) dar pasos pequeños y constantes, seguir la
intuición y ser dueños de nuestro tiempo; d) reflexionar para reconducirnos y avanzar”.
Las pautas para introducir exitosamente el coaching en una institución educativa pueden ser las
siguientes: a. es importante que esté avalado por el equipo directivo; b. las personas que lideran
un proyecto de coaching deben estar formadas y tener descarga especial para llevarlo a cabo; c. el
proceso debe estar integrado en el proyecto educativo del establecimiento; d. se debe entender
que el coaching es una inversión a largo plazo para mejorar las relaciones y no un “arreglo rápido”
(Suggett, 2006, p. 13). Linares (2014) precisa que “el proceso de coaching debe iniciar con la
detección de una necesidad de entrenamiento. Es decir, se convierte en un herramienta donde el
coachee decide hacerlo por interés propio y voluntariamente”. Cita a González, según quién las
tres grandes fases de la implantación del proceso de coaching educativo son el diagnóstico, el
desarrollo del proceso y su evaluación (p. 6). Como resultados, se puede esperar un cambio
profundo. Mencionar a este título el Modelo de Cambio Auto-dirigido propuesto por Boyatzis
(2001), donde la relación de apoyo y motivación en cada etapa del proceso de cambio permite al
coachee superar las brechas existentes entre su situación actual y la deseada, mediante la
implementación de una agenda de aprendizaje que afiance las fortalezas, la experimentación y la
sistematización en la adopción de nuevos comportamientos (citado por Creasy y Paterson, 2005,
p. 50).
1.7.4. Perfil de docente-coach
Un nuevo perfil ha surgido en el panorama educativo en la última década: docente-coach.

Denominado “maestro-coach” (Bellón, 2009, p. 279), “docente-coach” (Flórez Opazo, 2010),
“coach-formador” (López et al., 2010, p. 39) o “profesor-coach” (Malagón-Terrón, 2011, p. 62),
esta nueva especialización aparece en el contexto actual “para el fortalecimiento de la formación
docente, para lograr una verdadera transformación social” (Terán Figueroa, 2013, p. 1). Figura
relevante en el contexto educativo, y sin embargo segundaria: de acuerdo con Casado Fuente et
al. (2010), “en Coaching el protagonista absoluto es el coachee […]. Es este último el que toma
todas las decisiones. En su mano está la ejecución de los pasos que le lleven a la meta que se haya
planteado. El papel del coach es de apoyo, no de ayuda al coachee” (p. 2).
76
 Competencias de docente-coach
Para poder desempeñar este papel, el docente-coach requiere el manejo de una serie importante
de “aptitudes y habilidades” o “competencias” (Karten, 2013, p. 61). Creasy y Paterson (2005)
identifican cinco competencias principales, que son: establecer rapport y confianza, escuchar para
significar, preguntar para entender, actuar reflexionar y aprender rápidamente, desarrollar la
confidencialidad y celebrar los éxitos (p. 14). Nava y Mena (2012) se fundamentan en Cook (2000)
para delimitar las “características y habilidades al estilo coach”. Son las siguientes: confiabilidad,
profesionalidad, flexibilidad, apertura, sentido del humor, mentalidad de alumno, sentido de la
oportunidad, curiosidad, niveles socio-afectivos elevados, proceso grupal, planificación, diálogo,
feedback, resolución de problemas, reflexión activa, observación, manejo de reuniones,
delegación, escucha activa, toma de decisiones y alto poder de convencimiento (p. 123). López et
al. (2010) precisan que un docente-coach debe ser “amable y solícito, optimista y positivo,
perspicaz, abierto, coherente y artista, además de saber escuchar y hablar y tener conocimientos
técnicos en coaching (p. 39). Gorrochotegui (2011) enumera la visión para inspirar resultados
altos, la habilidad para establecer metas exigentes, la disciplina, la empatía, la honradez, la pasión
por el desarrollo de los coachees y la ejemplaridad (p. 375). Hernando, Molina y Martin (2013)
resumen el debate “acerca del perfil del ‘nuevo’ profesor entrenado en coaching”, nombrando la
autoconfianza, la valentía, la curiosidad y la reflexión para mejorar las fortalezas de saber
escuchar, tener una metodología precisa y una actitud positiva, sin dar soluciones o consejos sino
que ayude a desarrollar sus propios recursos; tener buenos propósitos y ponerlos en práctica a
través del ejemplo, con coherencia, reforzar la formación y la experiencia profesional; ser capaz de
reconocer sus propias emociones, de auto-motivarse (p. 1408). Finalmente, Creasy y Paterson
(2005) ofrecen una tipificación muy detallada de las competencias del docente-coach, desde su
lenguaje corporal, su forma que hacer preguntas, escuchar y dar feedback y su comunicación en
general, hasta sus cualidades personales (p. 55).
De la revisión de literatura realizada, se puede concluir que los coaches deben reunir todo tipo de
competencias. Usando la categorización ideada por Delors (1996), hoy en día ratificada como base
del marco teórico del enfoque por competencias en la educación, deben manejar los cuatro tipos
de competencias que sirven de pilar al aprendizaje a lo largo de la vida: las que constituyen el
“aprender a conocer”, el “aprender a hacer”, el “aprender a convivir” y “aprender a ser” (p. 34).
O’Connor y Larges coindicen con esta modelización de las competencias del coach:
Si eres coach eres también líder, y el líder tiene tres atributos principales: habilidad, conocimiento y
sirve de ejemplo. La habilidad como la dimensión que le permite “saber hacer”, es capaz de actuar, de
cambiar las cosas. El conocimiento como la dimensión que le permite “conocer”, tiene capacidad de
aprendizaje y una gran curiosidad por todo lo que le rodea. Y por último, es modelo para otras
personas, desarrolla la dimensión del “ser”. Se convierte cada vez más en la persona que quiere ser, se
siente cómodo consigo mismo, tiene sus sueños, sus objetivos y sus valores y trabaja todos los días con
ellos. (Citado por Lozano Correa, 2008, p. 134).
77
 Rol de docente-coach
Estas características permiten al docente-coach desempeñar su función de forma adecuada,

iniciando por lo que Windflower y Brennan (2011) denominan los tres primeros principios del
coach: “clarifica tu rol como coach, aprende sobre la estructura organizacional y jerárquica de la
institución educativa donde trabajas y apoya a tu cliente en el fortalecimiento de sus
competencias y conocimiento en un proceso de cambio” (p. 154). Esta contextualización le
permitirá cumplir con la labor de “formar un recurso humano integral a manera de obtener
excelentes resultados en materia de calidad e innovación educativa, y por ende, un logro eficiente
de la escuela como organización social” (Terán Figueroa, 2013, p. 9). Para conseguirlo, el docente-
coach deberá según Creasy y Paterson (2005), establecer altos niveles de confianza, ser coherente
a largo plazo, demostrar respeto, honestidad, franqueza y apertura de mente y retar de forma
motivadora (p.16). También es particularmente relevante el papel de docente-coach en el
desarrollo de la conciencia y la responsabilidad personal de coachees, en este caso estudiantes, lo
cual le suma al rol habitual de formador una dimensión que no suele incluir y comporta las tareas
de elaborar “estrategias, tácticas y planes de acción que le permiten concretizar sus objetivos,
desarrollar la automotivación, mejorar la comunicación con sus estudiantes, colegas docentes,
padres y representantes, en fin con todos los actores que están inmersos en el proceso educativo”
(Terán Figueroa, 2013, p. 9). Es efectivamente uno de los aspectos importantes del rol de docente-
coach, que su incidencia en el proceso de aprendizaje del estudiantado esté fundamentado en “el
desarrollo de un proceso que le permita tomar conciencia progresivamente de sus capacidades
investigadoras y potencial creativo; tomar decisiones acertadas y con responsabilidad para el logro
de sus metas" (Lárez, 2008, p. 25), así como “potenciar la imaginación e interés personal de sus
estudiantes, de allí que sus estrategias deban conceder relevancia a la reflexión crítica e
intercambio” (Moreno, Álvarez e Inojosa, 2013, p. 20).
 La relación docente-coach/estudiantado
La relación de coaching entre docente-coach y estudiantado amplía el vínculo formativo que

tradicionalmente se mantiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se basa en la confianza
mutua, nacida de la capacidad del profesional para “conectar con cada uno de sus alumnos/as y le
haga notar de una manera positiva, desde el respecto, la escucha activa y la validación de cada
alumno/a” (Piñero et al., 2013, p. 3), que hace que la individualidad y personalidad de cada
estudiante sea respetada y valorada hasta “que éstos se suelten y crezcan desarrollando lo mejor
de cada uno a la par que sus sentidos forjando la mejor persona que uno puede ser”. Esta relación
particular es la que permite que se desarrollen habilidades, se fomente la participación y la
cohesión grupal y que los individuos mejoren su autocontrol y comunicación (Hernando, Molina y
Martin, 2013, p. 1). Resumiendo con Lárez (2008):
El profesor-tutor que actúe como coach, deberá tener muy claro que su acción debe estar orientada a
acompañar al estudiante en el desarrollo de un proceso que le permita: la toma de conciencia
progresiva sobre sus capacidades investigativas y potencial creativo; la toma de decisiones acertadas y
con responsabilidad para el logro de sus metas; la búsqueda y logro constante de su desarrollo personal
y profesional; el fortalecimiento de sus habilidades sociales y de automotivación; la materialización del
78
pensamiento en acciones concretas que contribuyan al logro del éxito; la autonomía personal del
estudiante; y la adaptación de la persona al medio físico y social en el que le corresponde
desenvolverse. (Citado por Chornet, 2015, p. 201)
1.7.5. Beneficios del coaching educativo
No es fácil identificar el impacto del coaching de forma objetiva, y a menudo se intuye más que se
puede medir, sobre todo a corto plazo. El principal motivo es que los cambios que se operan
exceden el mero ámbito educativo (Creasy y Paterson, 2005, p. 20) y afectan al individuo de forma
integral. Por consiguiente, cuando repercuten en la esfera académica, ocurre de manera
imprevisible, sin que se puedan prever indicadores para cuantificar exactamente en qué medida.
A pesar de esta dificultad, las instituciones educativas beneficiarias de procesos de coaching
suelen concordar en que la inversión que representa en términos de tiempo y formación merece
la pena y termina pudiéndose averiguar al cabo de algunos meses (Suggett, 2006, p. 12).
 Beneficios generales
Los efectos positivos generalmente observados al cabo de un proceso de coaching educativo son
numerosos y repercuten en la institución educativa en su totalidad. Bou (2013) señala que impulsa
en las instituciones la emergencia de un nuevo modelo de educación cooperativo, no directivo,
basado en el aprendizaje autónomo y transformacional. Según el autor, este fenómeno ocurre por
la naturaleza del coaching, que apunta a: 1. establecer una nueva metodología que fortalece
contextos de aprendizaje colaborativos; 2. capacitar a las personas para alcanzar sus metas
académicas, personales o profesionales; 3. mediar en los conflictos entre los distintos actores del
sistema educativo (p. 20). Creasy y Paterson (2005) corroboran la mejora global de la institución
mediante el coaching educativo, en cuanto es un proceso que promueve el diálogo para incentivar
el aprendizaje auto-dirigido y co-construir habilidades de liderazgo (p. 20). Usando esta
metodología, se logra incrementar la motivación y las habilidades organizativas y académicas
(Ward, 2012, p. 103), así como altas habilidades socio-emocionales y la capacidad para “afrontar
‘viejos problemas’ con ‘nuevas’ alternativas a la solución” (Sánchez-Teruel 2013 p. 175). Las
competencias requeridas en el docente-coach se transfieren al coachee, que asimila como suyas
las estrategias que facilitan la acción para salir de la zona de confort, la autenticidad, el coraje, el
desapego, la efectividad, el aprendizaje, el respeto y la orientación al logro (Sánchez-Mirón y
Boronat-Mundina, 2013, pp. 228-229). También se pueden mencionar mejoras en el desarrollo
personal, las competencias de comunicación y relaciones interpersonales, el liderazgo y la gestión
emocional, la resolución de conflictos, la lucha contra el abandono escolar, la gestión de la
diversidad, el autoconocimiento, la motivación y la autoestima (Sánchez-Teruel, 2013, p. 176).
 Beneficios específicos según el rol del coachee
Si es posible referenciar los numerosos beneficios compartidos por todos los agentes del mundo
educativo, también se puede especificar cuál es el impacto del coaching educativo en cada uno de
ellos. Se reportan los hallazgos encontrados revisando la literatura que trata este tema, en
79
particular Gorrochotegui (2011, p. 378), Sánchez-Teruel (2013, p. 175), Ward (2012, p. 104), Núñez
(2009, p. 25), Green et al. (2007, p. 24) y Creasy y Paterson (2005, p. 20), de modo sintético en la
Tabla 5 reproducida a continuación.
80
Tabla 5
Beneficios del coaching educativo según el rol del coachee
PERSONAL DIRECTIVO PERSONAL DOCENTE ESTUDIANTADO INSTITUCIÓN
Apoyo a nuevos equipos Mejora del rendimiento docente Fomento de una cultura del éxito Crecimiento de la institución
directivos
Ayuda a la planificación de las Mejora del rendimiento estudiantil Mejor gestión de cambios en el lugar
Autorreflexión para la toma de clases de trabajo
consciencia Extensión de buenas prácticas
Mayor confianza en sí mismo Apoyo a la construcción de equipos
Transformación del modo de Mejor gestión del comportamiento
actuar Aumento del entusiasmo Aceleración en el desarrollo personal
Mayor rendimiento académico y profesional de todos los actores
Adquisición de herramientas Mayor disposición al aprendizaje educativos
para desarrollar el liderazgo y al cambio Mayor autoestima
Mejora de la moral de los equipos
Fortalecimiento del liderazgo Adquisición de herramientas para Refuerzo de la resiliencia y el bienestar
la enseñanza Mejor adaptación del personal a las
Mayor efectividad Superación del estrés nuevas tareas
Redescubrimiento de la pasión
por la enseñanza Incrementación de la motivación Mayor rendimiento del personal
Implementación de técnicas de Mejor organización y metodología de

enseñanza transformacional aprendizaje
Desarrollo de habilidades para preguntar
Adopción de técnicas de trabajo colaborativo
Optimización de los recursos internos, las

capacidades innatas y la creatividad
1.7.6. Coaching educativo y desarrollo de competencias en el estudiantado
Se ha podido ver a lo largo de este capítulo que el coaching educativo está íntimamente vinculado
al concepto de competencia, tanto en cuanto al perfil requerido en el coach profesional como en
los beneficios de la disciplina notificados en la literatura. Aplicar el coaching en el aula permite
desarrollar las competencias estudiantiles (Mayor Silva y Rodríguez Martínez, 2014). Las
competencias son “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, las cuales se hacen eficaces en una situación determinada” (Levy Levoyer, 2004 citado por
Nava y Mena, 2012, p. 124). Nava y Mena (2012) llegan a afirmar que “en analogía, ‘coaching’ es
sinónimo de la palabra ‘competencia’; ambas palabras según Alles (2005), hacen referencia a las
características de personalidad, devenidas de comportamientos, que generan un desempeño
exitoso (p. 113).
Plantear el coaching bajo la perspectiva del enfoque por competencias como “pilar del desarrollo
curricular” (UNESCO, s.f.) tiene varias ventajas. La primera ventaja es que sea cual sea el modelo
de competencias que se elija, proporciona unos indicadores precisos para el análisis científico que
permite fundamentar la investigación en evidencias, según los preceptos de Grant (2005). La
segunda ventaja es la relevancia de este enfoque en el entorno educativo, temática que se
expondrá extensivamente más adelante en este capítulo. La tercera ventaja reside en que facilita
el relacionar las teorías subyacentes al coaching con las competencias relacionadas con el
aprendizaje que permiten desarrollar (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 231; Casado,
Sánchez y López, 2013, p. 3). Whitmore (2011) describe el proceso de autonomización en el
aprendizaje mediante un ciclo de concientización de las competencias individuales que podríamos
sintetizar de la siguiente forma: 1. incompetencia inconsciente: equivale a bajo desempeño, sin
diferenciación ni comprensión alguna; 2. incompetencia consciente: equivale a bajo rendimiento,
con el reconocimiento de los defectos y de las áreas deficientes; 3. competencia consciente:
equivale a un desempeño mejorado, con un esfuerzo consciente un poco artificial y 4.
competencia inconsciente: equivale a un desempeño superior automático, integrado y natural
(pp.111-112). Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013) afirman que el coaching educativo
permite la actualización de este proceso:
Se pretende que el proceso de coaching haga evolucionar al sujeto desde la dimensión
inconscientemente incompetente hacia la inconscientemente competente. En este sentido, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, si el docente se implica en que los alumnos lleguen a ser, por
ejemplo, inconscientemente organizados, van a poder aplicar esta competencia en su vida personal,
profesional, social, y lo harán sin esfuerzo, pues no necesitarán pararse a pensar en los pasos a seguir,
ya que llegarán a actuar por inercia. (p. 232)
1.7.6.1. Coaching, competencias y formación integral
Otro punto común entre el coaching y el enfoque por competencias es la atención prestada a la
persona como ser complejo, y la necesidad de proporcionar una formación integral que excede la
82
mera faceta académica (Casado Fuentes et al., 2010, citados por Chornet, 2015, p. 205).
Efectivamente, se podría decir con Linares que “la persona es concebida como un ser completo,
que integra formas de pensar, comportamientos, hábitos, emociones y relaciones. También posee
un ámbito espiritual profundo. Cualquiera de estas áreas del ser –o todas ellas– pueden ser objeto
del coaching” (Linares, 2014, p. 6), en cuanto “propone un entrenamiento en el desarrollo de
competencias técnicas que inciden profundamente en las personas” (Nava y Mena, 2012, p. 123).
1.7.6.2. Coaching y tipo de competencias desarrolladas
Las competencias que el estudiantado puede desarrollar gracias al coaching educativo son
innumerables, tal y como se expuso en el apartado anterior. Linares (2014) afirma que:
El coaching pretende desarrollar competencias, en su sentido actual: conjunto de formas de pensar, de
actuar, de sentir y de relacionarse que hacen posible el desarrollo exitoso del sujeto en cualquier
contexto. No obstante, también pueden abordarse ámbitos del sujeto y/o áreas de su desenvolvimiento
muy específicas. (p. 6)
Básicamente, se podría afirmar con Wisker et al. (2012) que “potencialmente, el coaching podría
emprenderse en cualquier área de la educación para mejorar las destrezas, el rendimiento y la
seguridad en sí mismo de los estudiantes y, por supuesto, del profesorado” (p.30). Según
Gorrochotegui (2010), “la implantación del coaching ayuda al alumnado a desarrollar
competencias cruciales” como aprender a aprender, tener mejor conciencia de sus necesidades,
subir su autoconfianza, voluntad, capacidad de aprender y comprensión, de forma a que se
desarrollen “Importantes destrezas para toda la vida que pueden aplicarse tanto en contextos
profesionales como en otros ámbitos (domésticos, personales y sociales)” (citado por Sánchez-
Teruel, 2013, p. 177).
Se usará el modelo de los cuatro pilares del saber de Delors expuesto anteriormente, para
categorizar las competencias entre el “saber-hacer”, “saber-ser”, “saber-aprender” y “saber-
convivir”.
 Saber-ser
Afirmamos con Nava y Mena (2012) que “el coaching trabaja fundamentalmente en el dominio del
ser”. Efectivamente, el coaching produce cambios en las personas, permitiendo que su perspectiva
se amplíe y cambie de enfoque. Desde esta postura ontológicamente diferente, el coachee “se
convierte en un observador diferente y tiene acceso a tomar acciones diferentes, logrando
resultados nunca antes alcanzados por ella” (p. 118).
 Saber-aprender
El coaching tiene especial afinidad con el aprendizaje, tal y como ya se ha expuesto

detalladamente en este capítulo. Ampliaremos la reflexión precisando en este punto que este
fenómeno se debe a que el coaching se centra en la persona, al igual que actualmente la misión
educativa se contempla desde el estudiante: “la idea actual de aprendizaje centrado en el
83
estudiante, que le sitúa como participante activo, no pasivo, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, hace que el coaching sea una herramienta valiosa en las aulas de la universidad y
parte natural de la función del profesor” (Wisker et al., 2012, p.30).
 Saber-hacer
El actuar es un componente importante del coaching, disciplina pragmática en la que el

establecimiento de planes de acción es primordial. Lo que el coach busca en primer lugar es
provocar la acción en su coachee: acción diferente, acción mejorada, acción eficaz: “en todo caso,
el tutor que actúa como coach debe tener conciencia clara de que su acción debe estar orientada
a acompañar al participante” (Sánchez- Teruel, 2013, p. 183), para que a su vez sea capaz de pasar
a la acción de forma renovada. Es la propia metodología del coaching, basada en el diálogo y la
retroalimentación, que enfocada a los actores –coach y coachee— a este actuar: “la
retroalimentación dentro del coaching es […] el proceso en virtud del cual al realizar una acción,
con el fin de alcanzar un determinado objetivo, se realimenta las acciones previas de modo que las
acciones sucesivas tendrán presente el resultado de aquellas acciones pasadas” (Nava y Mena,
2012, p. 121).
 Saber convivir
Finalmente, los cambios positivos experimentados por el coachee a nivel intrapersonal, hacen que
sus relaciones interpersonales también se vean modificadas: la comunicación, la gestión
emocional, el estado de ánimo mejoran para permitir más fluidez en todos los aspectos de la vida.
Se podría decir con Nava y Mena (2012) que:
El coaching propone un entrenamiento en el desarrollo de competencias técnicas que inciden
profundamente en las personas. Al desarrollarlas aparece en la comunicación un nuevo nivel de
efectividad que expande el entendimiento entre los seres humanos y que es capaz de abrir un espacio
de escucha para que cada persona pueda desarrollar maestría en la expresión de ideas, negociación de
diferencias, resolución de conflictos, liderazgo, generación de una visión compartida. (p. 123)
1.7.7. El coaching educativo hoy
El coaching está hoy en día muy extendido en el campo educativo a todos los niveles (Grant, 2005,
p. 24). Mencionar esta disciplina “vende” (Peris Delcampo, 2014, p. 15) y atrae, e igualmente tiene
sus detractores (Lunazzi, 2011, p. 6). Guste o no, actualmente se puede cuestionar la “fusión
necesaria” (Sánchez-Teruel, 2013, p. 173) entre coaching y educación, pero no negar que la
disciplina está bien arraigada (Bou, 2013; López y Valls, 2013). Nicho de mercado jugoso (Oller,
2009 y Oller, 2011b), el coaching educativo ofrece beneficios ampliamente demostrados por la
investigación desde hace más de una década, “pues favorece la mejora tanto en la enseñanza
como en el proceso de aprendizaje” (ASESCO, 2011 citado por Sánchez-Teruel, 2013, p. 175).
El coaching educativo está “de moda” en el año 2015. Fuera de consideraciones sobre la evolución
de la disciplina desde su nacimiento en la década de los noventa, sostenemos que el auge del
84
coaching se debe a su naturaleza rompedora: con este nuevo enfoque, desaparece el adagio según
el que el aprendizaje obligatoriamente conlleva esfuerzo y es contrario a diversión. Altamente
motivador (Núñez, 2009, p. 38), concluiremos con el propio John Whitmore (2011), señalando que
“teniendo en cuenta el propósito del coaching, la definición misma de desempeño debería incluir
el aprendizaje y el placer. (…) No se puede sostener un desempeño óptimo cuando no hay ningún
aprendizaje o ningún placer” (p. 109).
1.8. Resumen de ideas
La revisión bibliográfica realizada en este capítulo ha permitido:
 Describir las particularidades del coaching como disciplina de pleno derecho, explorar sus
fuentes teóricas y metodológicas, las herramientas que emplea, las escuelas de las que consta,
los diferentes tipos que coexisten, y esbozar un perfil para la figura de coach.
 Definir el coaching educativo como “un proceso integral de acompañamiento mediante la

implementación de técnicas profesionales, enfocado a la adquisición, desarrollo y
fortalecimiento de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos marcados por
coachees que son agentes del sistema educativo”.
 Explorar los beneficios del coaching educativo en las personas que lo experimentan así como
su relación con el desarrollo de competencias en el estudiantado.
Queda contestada la pregunta de investigación P1a: “¿Cómo se han conceptualizado los

constructos acerca del coaching y su relación con la educación en la literatura?”
Se representan los hallazgos del Capítulo 1 en la Figura 3 que se muestra a continuación.
85
Figura 3
Representación gráfica de los hallazgos del Capítulo 1
Descrita la metodología del

coaching.
CAPÍTULO 1
Definido el concepto de "coaching

educativo".
Explorados los beneficios del

coaching educativo en relación
con el desarrollo de competencias.
Contestada la pregunta de investigación:
P1a. “¿Cómo se han conceptualizado los constructos

acerca del coaching y su relación con la educación en
la literatura?”
86
2. COMPETENCIAS PARA LA VIDA
2.1. Introducción: misión de la educación del siglo XXI
La educación del siglo XXI se preparaba para asumir su papel determinante en la formación de
ciudadanos “competentes”, es decir, no sólo dotados de características relacionadas directamente
con la buena ejecución de tareas determinadas, sino capaces de desempeñarlas de forma
consciente, eficiente y responsable (UNESCO, 1997). En el contexto globalizado, se traducía por la
sistematización de la medición del desempeño humano desde en el ámbito educacional y con
vistas al mundo laboral (Vargas Zúñiga, 2000; Casenave y Baez, 2000). Sin embargo, la última
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (2009) sostiene que “la educación
superior debe no sólo proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y mañana, sino
contribuir además a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con
la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia” (p.
2), validando la máxima de Freire según el cual la misión de la Educación no es cambiar el mundo,
sino a las personas que cambiarán el mundo (Freire, 2002).
Conseguir la formación integral de las personas es el nuevo reto de la educación en todas sus
etapas. Para cumplir con esta misión, la UNESCO establece seis metas educacionales
internacionales para satisfacer las necesidades de toda persona desde los niveles más básicos de
su formación y hasta la adultez. La sexta, “mejorar todos los aspectos en la calidad de la educación
y asegurar la excelencia en los resultados medibles en términos de competencias básicas y para la
vida” (Peppler, 2000, p. 36), destaca que, a la meta de fomentar el desempeño básico y técnico, el
rol de la educación superior ha sumado la necesidad de formar en competencias transversales y
transferibles, tales como la resolución de problemas, el emprendimiento, la comunicación y
muchas otras (UNESCO, 2012). El concepto de “competencia” es clave para determinar el criterio
que permita evaluar el logro de la nueva misión educativa, cumpliendo con la función de indicador
de desempeño. En plena “era de las competencias”, el interés por implementar estrategias que
permitan la identificación, categorización, adquisición y desarrollo de estas habilidades
transversales en los estudiantes, es obvio. La investigación –en particular en los trabajos de tesis
doctorales— ha generado una cantidad impresionante de estudios sobre las competencias
transversales en la educación superior en la última década, ya sean de corte socio-emocionales
(Pertegal, 2011; Souto Romero, 2012), interculturales (Santos Velasco, 2004), laborales o de
emprendimiento (Rodríguez-Martínez, 2012), de liderazgo (Urbáez, 2014) o referente a la
apropiación de todas estas competencias (Uribe Chamorro, 2010). El concepto de “competencias
para la vida” aparece como respuesta a la necesidad de incluir en el currículum escolar elementos
(habilidades, aptitudes, valores, actitudes y comportamientos) que fomenten el desarrollo
personal de los estudiantes como ciudadanos conscientes, solidarios, activos, creativos y críticos; y
los ayude a “desarrollar su potencial y a disfrutar de una vida privada, profesional y social exitosa”
(Macedo, 2008, p. 114) estructurada alrededor de los cuatro pilares del saber de Delors (1996, p.
34).
La Educación del siglo XXI debe “orientarse a poner de manifiesto estas habilidades y estas
competencias” (Macedo, 2008, p. 115). Examinaremos pues los diferentes factores que hacen de
89
las competencias para la vida el punto de anclaje de la misión educativa actual desde la
universidad. En este apartado, se reseñará brevemente la trayectoria del enfoque por
competencias en la educación. Se analizará lo que significa “competencia”, cómo se puede definir
de forma general y en el contexto educativo según los diferentes enfoques existentes –
conductista, genérico, cognitivo, comportamental, funcional y holístico—, cuáles son los diferentes
tipos de competencias que se manejan en la educación –según su contexto de aplicación, según
los cuatro pilares del saber que implican, según los recursos que movilizan en la persona—, cómo
se categorizan e identifican las competencias, y cuáles son los modelos de referencia en el ámbito
educativo. Se estudiarán detalladamente las competencias para la vida en el contexto educativo:
cuáles son las definiciones que existen, cómo se diseñan y se evalúan, cuáles son los modelos
existentes. A continuación, se concebirá la relación entre las competencias para la vida y la auto-
percepción del desempeño, explorando el concepto de “autoeficacia percibida” y su relación con
el empoderamiento, se expondrá cómo se articulan las competencias para la vida y la educación –
formal, informal y no-formal— y finalmente, se reflexionará sobre la utilidad del coaching para el
desarrollo de competencias para la vida.
2.2. El modelo basado en competencias en la educación
El uso del término “competencia” se ha afianzado en los discursos y reflexiones sobre la cuestión
educativa, ya sea para denominar los objetivos educativos, pensar el diseño curricular o planificar
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe un número incalculable de teorizaciones sobre la
relación entre las competencias y la educación. Sin embargo, en esta aparente cacofonía teórica,
se pueden identificar planteamientos comunes que se convierten en “rasgos definitorios” de la
defensa del constructo de “competencia”. Gimeno (2008) afirma que: 1. se enfrentan a una visión
tradicional, academicista de las prácticas educativas que consideran que la memoria es la base del
aprendizaje, defendiendo al contrario el uso de la competencia en contexto; 2. consideran que el
sentido verdadero de la educación es formar en determinadas destrezas, habilidades o
competencias, que se usarán transpuestas a la vida laboral o personal, lo cual se podría categorizar
como una visión “utilitarista” de la educación; 3. estiman que la funcionalidad es la meta de la
educación, “refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado como recurso o capacitación
adquirida en el desempeño de cualquier acción humana” de carácter manual, conductual,
intelectual, expresivo o de comunicación (p. 15).
Hoy en día, el uso del término “competencias” en el ámbito universitario “está ligado al proceso
de armonización transparente de títulos y vincula de manera directa la formación universitaria con
el mundo profesional y con la libre circulación de estudiantes” (Riesco, 2008, citado por Pertegal,
2011, p. 79). Las competencias se usan como organizadoras de los programas educativos, para
facilitar el desempeño competente (Jonnaert et al., 2006, pp.1-14). El modelo de educación
basado en competencias es “el proceso de enseñanza orientado a generar competencias de
acuerdo a las normas de competencia definidas. La formación de competencias debe elaborar los
currículos y utilizar estrategias pedagógicas flexibles y que no estén dirigidas a generar
conocimientos solamente” (Urbáez, 2014, p.74). Se ha discutido ampliamente sobre la dialéctica
90
“modelo educativo tradicional”/“modelo educativo basado en competencias”, en particular
planteando la siguiente pregunta “construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”
Perrenoud (2008) aporta una respuesta sintética a este interrogante, argumentando que:
Esta oposición entre saberes y competencias es, a la vez, fundada e injustificada. Es injustificada,
porque la mayoría de las competencias movilizan ciertos saberes; desarrollar las competencias no
significa dar la espalda a los saberes, al contrario. Está fundamentada, porque no se puede
desarrollar las competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la asimilación de
saberes, ni sin poner en cuestión su organización en disciplinas comparmentalizadas. El verdadero
debate debería llevarnos a detenernos sobre las finalidades principales de la escuela y la educación
y sobre los equilibrios a respetar en la redacción y la puesta en marcha de programas. (p. 2)
Coincidimos con el autor, que nos recuerda que en la época actual, “la trilogía de saber-hacer-leer,
escribir, contar - que ha fundado la escolarización obligatoria en el siglo XXI no está a la altura de
las exigencias de nuestra época. El enfoque por competencias busca simplemente actualizarla”
(Ibid.).
A pesar de que el uso del término “competencia” sea bastante reciente, existen muestras de
conceptos afines en la literatura desde la antigüedad griega, con el concepto de ikanos ilustrado
por Platón (Lysis 215 A, 380 DC), que se traduce como la cualidad de ser capaz, tener destrezas
(Souto Romero, 2012, p. 41). El término “competencia” significa según el Diccionario de la RAE: 1.
“Incumbencia” –a saber, “obligación y cargo de hacer algo”-; 2. “Pericia, aptitud, idoneidad para
hacer algo o intervenir en un asunto determinado”; 3. “Atribución legítima a un juez u otra
autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto”. Su raíz latina competere también
originó los verbos del castellano moderno “competir”: 1. “Dicho de dos o más personas:
Contender entre sí, aspirando unas y otras con empeño a una misma cosa”; 2. “Dicho de una cosa:
Igualar a otra análoga, en la perfección o en las propiedades”, y “competer”: “Dicho de una cosa:
pertenecer, tocar o incumbir a alguien”. Resulta interesante recordar que, antes de recobrar la
acepción que se le atribuye desde los años veinte como capacitación o aptitud para alguna acción
(Sánchez-Díaz, 2010, p. 27), el término “competencia” ha estado y sigue estando relacionado con
la oposición y la rivalidad. Souto Romero (2012) subraya el hecho de que la larga historia del
término, desde el latín y hasta su establecimiento como concepto afín al que se usa en la
actualidad en el siglo XVI, demuestra que el “ser profesionalmente competente, ser
suficientemente capaz y poder desempeñar ciertas tareas, ha sido una aspiración a lo largo de los
tiempos” (p. 41). De alguna forma, el término moderno de “competencia” fusiona las dos
acepciones lexicales de “aptitud” y “rivalidad” ya que se podría decir con Rodríguez-Martínez
(2012) que “la competencia comporta siempre un conjunto de conocimientos, procedimientos,
actitudes y capacidades que son personales y se complementan entre sí; de manera que el
individuo pueda actuar con eficacia frente a las situaciones profesionales” en las que se destaque
como persona competente (p. 30).
91
Se ha llegado a distinguir el sentido de la palabra en singular y plural. Sánchez-Díaz (2010,), avanza
que “la competencia en singular, es cada vez más un concepto para señalar la capacidad real de
alcanzar objetivos mediante la movilización de ciertos recursos: las competencias en plural” (p.
28). También se distinguen otras acepciones del concepto, tales como autoridad, capacitación,
competición, cualificación, incumbencia y suficiencia, aunque la mayoría de las definiciones se
centren en las competencias profesionales (Prieto, 1997 citado por Pertegal, 2011, p. 57). Es en el
transcurso de la segunda parte del siglo XX y en los Estados-Unidos donde el término
“competencia” (competence) se acuña en dos campos de investigación bien distintos: Chomsky lo
usa en sus Aspects of the Theory of Syntax en el año 1964 para introducir la distinción lingüística
entre competence y performance, respectivamente la capacidad innata o función lingüística y la
producción lingüística efectiva de un individuo. Una década más tarde, McClelland en el año 1973
lo utiliza para presentar una nueva aproximación a la identificación de la excelencia en
trabajadores, sin usar pruebas académicas o de inteligencia (Urbáez, 2014, p. 64) en su artículo
Testing for competence rather than for ‘intelligence’. Tobón (2010) precisa que la traducción de
“competencia” en inglés es competence, mientras que skill se refiere más bien a las habilidades (p.
107). Hoy en día, se puede decir que los dos sectores que más han desarrollado el concepto de
competencia a nivel mundial desde los años ochenta son los Recursos Humanos y la Educación
(Urbáez, 22014, p. 64), hasta tal punto que se ha llegado a sustituir el término tradicionalmente
empleado de “inteligencia” (Mulder, Weigel y Collings, 2008, p. 6) —a excepción de la locución
“inteligencia emocional” introducida por Mayer y Salovey (1990) y divulgada por Goleman
(1996)— y hasta las nociones de aptitud, capacidad y cualificación, “integrando la idea de
movilización, de motivación, de desempeño o de corresponsabilidad, recuperando la antigua
referencia behaviorística del comportamiento observable desde el exterior o respuesta
comportamental” (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 36).
Palabra “apta para todo”, las competencias, más que un significado específico, suponen una nueva
lógica y forma de plantear la persona (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37). De acuerdo con esta idea,
Gimeno (2008) afirma que: “el lenguaje no es una herramienta neutra para significar y comunicar,
sino que implica opciones”, es un filtro a través del que se decide ver la realidad. Detrás del
discurso debe existir una epistemología o visión del conocimiento que justifique el uso de la
terminología. Por consiguiente, “utilizar las competencias en el discurso educativo es tomar una
opción por un discurso, por una forma de entender los problemas, de ordenarlos, de condicionar
lo que haremos y, claro, también podría ser un arma contra otros discursos […]. Es optar por una
tradición, aunque se pretenda hacernos creer que es algo totalmente novedoso” (p. 18). Tradición
bien instalada en el panorama educativo, las competencias recobran muchas acepciones según el
prisma desde el que se miren. Lo que sí se puede afirmar sin dudar es que el uso del término ha
adquirido una magnitud que lo vuelve ineludible en el campo investigativo. Concluimos con
Rodríguez-Zambrano (2007):
Actualmente, el término competencia ha alcanzado gran riqueza semántica, por su frecuente uso en las
diferentes disciplinas de la ciencia, como: competencia lingüística, competencia económica,
competencia técnica, competencia tecnológica, competencia administrativa, competencia gerencial,
92
entre otras. Así, el concepto polisémico de la competencia es utilizado con frecuencia en la educación,
con tendencia a convertirse en el ‘deber ser’ del proceso formativo. (p. 152)
2.2.2. Aproximaciones al concepto de competencia
Se ha criticado el modelo basado en competencias, argumentando que “la competencia no es un

concepto preciso, lo cual dificulta –para empezar— la comunicación” (Gimeno, 2008, p. 35). Sin
embargo, se pueden apuntar varios intentos para paliar esta debilidad, que consisten en
considerar el concepto desde un enfoque determinado, lo cual acota la reflexión para darle una
dimensión epistemológica bien clara. Poblete (2006) recuerda que según Kuhn (1962), “los
cambios de paradigmas contribuyen a desarrollar el conocimiento de la realidad en una dirección y
que, al mismo tiempo, significaron la superación de otros paradigmas, que ejercieron tanta o
mayor fuerza de resistencia antes de imponerse los nuevos paradigmas” (p. 3). Precisar que el
nuevo paradigma que constituye el enfoque basado en competencias se nutre de fundamentos
conceptuales prestados de varias teorías que se reportan en la Tabla 6 reproducida a
continuación.
93
Tabla 6
Aproximaciones al concepto de competencia
SEGÚN EL ÁMBITO CONSIDERADO COMO CENTRAL
Enfoque funcionalista Considera como central la capacidad de desempeño (realizar tareas y lograr resultados en una función productiva
determinada). Su eje principal es el trabajo, con tareas y resultados para “lo que se debe hacer”.
Modelos de competencias: cognitivas, funcionales, personales, éticas, meta-competencia
Enfoque conductista Considera como centrales las características de las personas expresadas en comportamientos para un desempeño superior en
o “comportamental” el ámbito laboral. Su eje principal es la persona, con conocimientos, habilidades y motivaciones para “lo que se debe ser”.
o “behaviorista” Modelos de competencias: socio-emocionales, personales, emprendimiento, liderazgo
Enfoque constructivista Considera como central el proceso de construcción de representaciones mentales que las personas expertas experimentan a
partir de sus relaciones con el grupo y el entorno. Valora los objetivos y la superación.
Modelos de competencias: personales, técnicas
SEGÚN EL TIPO DE COMPETENCIAS CONSIDERADAS COMO IMPORTANTES
Enfoque genérico Considera como importantes las competencias comunes que explican un desempeño diferente en las personas, para identificar
a las personas más eficaces y analizar sus características.
Modelos de competencias: básicas, genéricas
Enfoque cognitivo Considera como importantes los recursos mentales que los individuos usan para realizar tareas, adquirir conocimientos y
conseguir un buen desempeño.
Modelos de competencias: intelectuales, cognitivas
Enfoque holístico Considera como importante la integración de las competencias teóricas, prácticas y sociales para un desempeño óptimo en la
persona.
Modelos de competencias: cognitivas, personales, auto-competencia, sociales, de conocimiento, funcionales,
comportamentales, metódicas, clave, transversales, para la vida
SEGÚN LAS DIMENSIONES CONSIDERADAS EN EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Enfoque unidimensional Considera una única dimensión como adecuada para representar exhaustivamente el concepto de competencia.
Modelos de competencias: aptitudinales, declarativas, procedimentales o de desempeño, relacionales
Enfoque multidimensional Considera varias dimensiones como convergentes para originar la competencia, con un aspecto básico y otros segundarios.
Modelos de competencias: cognitivas, meta-cognitivas, evolutivas, psicosociales, humanísticas
Enfoque integrador Considera que todas las dimensiones convergentes que originan las competencias se articulan de forma integral y compleja.
Modelos de competencias: integrados, eclécticos
SEGÚN LA NATURALEZA ATRIBUIDA A LA COMPETENCIA
Enfoque cognitivo-general Considera las competencias como habilidades o destrezas cognitivas usadas para realizar una tarea exitosamente.
Enfoque cognitivo Considera las competencias como bloques de pre-requisitos cognitivos para el rendimiento en un campo específico.
especializado
Enfoque Se basa en la distinción conceptual “competencia” (competence) como habilidad innata y “rendimiento” (performance) como
competencia/rendimiento realización actual de una actividad, introducida por Chomsky (1976).
Enfoque cognitivo Considera la relación entre las competencias cognitivas y el aspecto motivacional que permite su uso en un contexto dado.
motivacional
Enfoque objetivo/subjetivo Diferencia la competencia objetiva como rendimiento medible con test estandarizados, de la competencia subjetiva como
evaluación subjetiva de habilidades relevantes para el desempeño en contexto.
Enfoque pragmático Integra todos los pre-requisitos cognitivos, motivacionales y sociales como necesarios para la acción.
Nota. Fuente: Elaboración propia en base a Souto Romero (2012); Pertegal (2011); Rodríguez-Zambrano (2008); Mulder, Weigel y Collings (2008);
Rodríguez-Moreno (2006) y Mertens (1996).
2.2.3. Definiciones
 Definiciones de “competencia”
A pesar de que existen “diccionarios de competencias” (McBer, 1996; Arsenault, Larose y

Levasseur, 1997) y la “tradición” del uso lexical de las competencias se ha desarrollado en marcos
conceptuales determinados, resulta dificultoso emitir una definición del concepto que sea
unificada (Le Boterf, 1997, citado por Sánchez-Díaz, 2010 p. 28) y consensuada (Urbáez, 2014, p.
64). La complejidad del concepto “competencia” dificulta su definición precisa, al igual que ocurre
con los términos “comportamiento competente” o “persona competente” y sus sinónimos
“habilidad”, “cualificación”, “destreza” o “eficacia” (Pertegal, 2011, p. 54). Según Goody (2001,
citado por Pertegal, 2011, p. 57), “lo que se considera competencia, o la manera de evaluarlas,
está condicionada a la cultura, forma de vida, grupos o momentos”.
Existen, como ya se ha mencionado, tres grandes paradigmas científicos a la hora de definir el

término (Repetto y Pérez-González, 2007 citado por Pertegal, 2011, p. 55): 1. el modelo
conductista o behaviorista: considera las competencias como un conjunto coherente de
comportamientos observables para un desempeño óptimo (McClelland, 1973); 2. el modelo
funcionalista: las competencias son cualidades o rasgos personales genéricos que permiten el
desempeño exitoso; 3. el modelo holístico o integrado: las competencias son la integración de
conductas y atributos personales en un contexto dado. En esta corriente, “las competencias tienen
un enfoque holístico, sinérgico y sistémico pues ellas incluyen no sólo conocimientos y habilidades
para hacer el trabajo (saber hacer) sino también actitudes; es decir valores y rasgos personales
vinculados al buen desempeño en el mismo (querer hacer)” (Sánchez-Díaz, 2010, p. 29).
La existencia de diferentes perspectivas acerca de las competencias hace que no haya ningún
marco conceptual común para unificar la definición del término. Según Pertegal (2011), el término
se ha ido forjando a través de la investigación científica y la apropiación del concepto por parte de
organismos nacionales e internacionales (p. 58). La literatura denota no obstante un campo lexical
común a la gran mayoría de las definiciones propuestas: se mencionan repetidamente los
términos “conocimientos”, “habilidades”, “actitudes”, “destrezas”, “aptitudes”, “rasgos de la
personalidad”, “atributo”, “experiencia”, “valores”. Los “saberes” están particularmente
representados: “saber”, “saber conocer”, “saber hacer”, “saber ser”, “saber ser con los demás”,
“saber estar”; también se nombran el “poder hacer” y “querer hacer” (Sánchez-Díaz, 2010, p. 29).
Sánchez-Díaz (2010) avisa de que las competencias deben distinguirse de las características no
usadas en el contexto, las calificaciones, el ser capaz y los roles de la persona (p. 30). Tobón (2010)
precisa sin embargo que las competencias son diferentes de: 1. la inteligencia: estructura general
mediante la cual los seres vivos procesan la información; 2. las aptitudes: potencialidades innatas
en la inteligencia que los seres humanos poseen y necesitan ser desarrolladas mediante la
educación; 3. los conocimientos: representaciones mentales sobre diferentes hechos; 4. las
capacidades: desempeños cognitivos, afectivos y/o psicomotrices generales a partir del desarrollo
de las aptitudes; 5. las habilidades: desempeños cognitivos-afectivos y/o procedimentales
96
mediante los cuales se realizan actividades en procura de un objetivo; 6. las destrezas:
desempeños muy concretos para realizar determinadas tareas con eficiencia y eficacia; 7. las
actitudes: disposiciones afectivas a la acción (p. 104-106).
Las competencias constituyen un paradigma muy específico, cuyas definiciones más relevantes se
reflejan en la Tabla 7 reproducida a continuación.
97
Tabla 7
Definiciones de las competencias
DEFINICIONES PROCEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Achaerandio Se entiende por competencia un conjunto denso, complejo, integrado y dinámico de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
(2010) que un ser humano ha conseguido desarrollar a ciertos niveles de calidad y que le hacen apto para seguir aprendiendo (significativa,
funcional y permanentemente); esencialmente, hacen al sujeto competente para realizarse humanamente, socialmente y laboral o
profesionalmente. (p. 11)
Sánchez-Díaz Las competencias consisten en la puesta en acción, en práctica, en juego, en la movilización; de forma combinada, integrada; en un contexto
(2010) determinado; de todos los recursos (habilidades, conocimientos y actitudes) para la resolución de problemas y situaciones diversas, de forma
exitosa. (p. 30)
Tobón (2010) Las competencias son actuaciones generales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y ética. Son la concreción de la
formación humana integral y se integran al proyecto de vida. Consideran los grandes propósitos de formación establecidos en un país, un
estado o una institución. (p. 108)
Villa y Poblete Entendemos por competencias el buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de
(2007) conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. (p. 23)
Rodríguez- Habitualmente, una persona competente es aquella que sabe afrontar situaciones complejas o resolver problemas utilizando sus
Moreno (2006) conocimientos y su capacidad de “saber cómo”. […] Es la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación
determinada mediante la organización y/o la aplicación de una estrategia o secuencia operativa (identificar, diagnosticar, formular solucionar
y evaluar), definida o no, para encontrar la solución. (p. 37)
Alberici y Serreri Un aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el
(2005) sentido de confluencia entre saberes, comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se realiza en la vida de los individuos, en el
sentido de saber actuar en los distintos contextos de forma reflexiva y con sentido. (Citado por Souto Romero, 2012, p. 44).
Echeverría La competencia discrimina el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y ser capaz de enfrentarse a las mismas. (Citado por
(2005) Souto Romero, 2012, p. 44 y Pertegal, 2011, p. 63)
Vargas (2004) Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad identificada. Citado por Urbáez (2014, p. 65).
Son características permanentes de las personas; se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo; están relacionadas con la
ejecución exitosa de una actividad; tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están asociadas con el éxito sino que se
asume que realmente lo causan; pueden ser generalizadas a más de una actividad; combinan lo cognoscitivo, lo afectivo, lo conductual.
(Citado por Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Descy y Capacidades profesionales (Skills): Conocimientos o experiencias relevantes que permiten realizar una tarea o actividad profesional; y
Tessaring (2002) también el resultado de una enseñanza, formación o experiencia que, combinado con el saber práctico apropiado, es característico de los
conocimientos técnicos. Competencia (Competence): Aptitud demostrada individualmente para utilizar el saber práctico (know-how), la
capacidad profesional, las cualificaciones o los conocimientos teóricos para afrontar situaciones y requisitos profesionales tanto habituales
como cambiantes. Competencias generales (Generic skills): Las competencias que sustentan el aprendizaje durante toda la vida; no sólo la
lectoescritura o la numeración (competencias básicas), sino también competencias de comunicación, resolución de problemas, trabajo en
equipo, toma de decisiones, pensamiento creativo, informática y aptitud para la formación continua. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Lemoine et al. En plural, tener competencias significa ‘poseer ciertas características personales (conocimientos, habilidades, desempeño o consecuciones,
(2002) etc.) que conducen a un resultado, adaptándose a una situación concreta en un ambiente determinado.’ En este caso, las competencias
incluyen también la eficacia a la hora de afrontar situaciones problemáticas. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Braslavsky Habilidades vinculadas con el desempeño autónomo, el conocimiento aplicado y aplicable, el conocimiento en acción, el saber resultante de
(2001) saber hacer y saber explicar lo que se hace. La construcción de competencias supone la articulación entre la apropiación del saber y el
desarrollo de habilidades cognitivas. (Macedo, 2008, p. 114)
Valverde (2001) La capacidad de desarrollar con eficacia una actividad de trabajo movilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y comprensión
necesarios para conseguir los objetivos que tal actividad supone. (Souto Romero, 2012, p. 44)
Du Crest (1999) Un saber puesto en acción en un contexto determinado. (Souto Romero, 2012, p. 44)
Tejada (1999) Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la
experiencia (formativa o no-formativa -profesional) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en
contextos singulares. (Souto Romero, 2012, p. 45)
Le Boterf (1997) Para construir sus competencias el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes
hacer, cualidades, experiencia,...) y el equipamiento de sus experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias
producidas con sus recursos se encarnan en actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares. (Souto Romero, 2012, p.
44)
Un saber actuar responsable y validado, combinando diferentes recursos endógenos, capacidades, aptitudes, formación, experiencia) y
exógenos (redes de comunicación, de documentación de expertos, de herramientas, etc.). La competencia permite, en una situación
profesional dada, obtener los resultados esperados (desempeño.). (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37; Pertegal, 2011, p. 58)
Levy-Leboyer Son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada.
(1996) Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e igualmente en situaciones test [...]. Las competencias
representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones
profesionales precisas. (Souto Romero, 2012, p. 44; Pertegal, 2011, p. 60)
Mertens (1996) Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad
esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresadas en el saber, el hacer y el saber-hacer. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Bunk (1994) La competencia es aquel conjunto de conocimientos, de destrezas y de aptitudes que se precisan para ejercer una profesión, para resolver
problemas profesionales de una manera autónoma y flexible y para colaborar en el contexto y en la organización laboral. (Souto Romero,
2012, p. 44; Pertegal, 2011, p. 60; Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Drake y Germe La competencia incluye la capacidad para hacer frente a lo incierto y a lo irregular en la situación del trabajo. Esta capacidad de hacer frente a
(1994) situaciones inciertas es la base de una efectiva flexibilidad y adaptabilidad un individuo. (Souto Romero, 2012, p. 44)
Spencer y Una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o
Spencer (1993) trabajo, definido en términos de un criterio. (Souto Romero, 2012, p. 46)
Woodruffe Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente. (Souto Romero, 2012, p. 45)
(1993)
Schroder (1989) Una mejor actuación o mejor competencia es un conjunto relativamente estable de comportamientos, los cuales producen una actuación
superior en los grupos de trabajo en ambientes organizacionales más complejos. (Souto Romero, 2012, p. 46)
Perrenoud La competencia es la capacidad de actuar eficazmente en una situación de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos,
(1988) pero que no se reduce solo a ellos, Se considera en este sentido que para hacer frente lo mejor posible a una situación, debemos poner en
juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos. (Uribe Chamorro, 2010, p. 20)
Boyatzis (1982) Una característica subyacente de una persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo.
(Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Las competencias son características de la persona que hacen posible que tenga una realización eficaz o superior en un puesto de trabajo. El
rendimiento efectivo de un trabajo es la consecución de resultados específicos, es decir, resultados requeridos por el trabajo a través de
acciones específicas mientras se mantiene o es consistente con las políticas, procedimientos y condiciones de la organización. (Pertegal,
2011, p. 60; Urbáez, 2014, p. 65)
McClelland Predictores eficaces del éxito en el trabajo, que no dependen del sexo, raza o factores sociales. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
(1973) Una capacidad referida a una conducta observable que se realiza en la práctica profesional. Para predecir con una mayor eficacia el
rendimiento, es necesario estudiar directamente a las personas en su puesto de trabajo, contrastando las características de quienes son
particularmente exitosos con las de aquellos que son solamente promedio. (Pertegal, 2011, p. 60)
DEFINICIONES PROCEDENTES DE ORGANISMOS INTERNACIONALES
EU (2008) La competencia implica un sentido de agencia, acción, valor. Se refiere a una compleja combinación de conocimientos, habilidades,
comprensión, valores, actitudes y deseo que conduzcan a soluciones eficaces, incorporados en la acción humana, en un dominio particular.
(Pertegal, 2011, p. 62; Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
UNESCO (2000) Se entiende por competencia un conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para
resolver problemas profesionales.
OIT (2000) La construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no
sólo a través de la instrucción, sino también y en gran medida, mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.
La idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. En
este caso, los conceptos competencia y calificación se asocian fuertemente, dado que la calificación se considera una capacidad adquirida
para realizar un trabajo o desempeñar un puesto de trabajo. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37; Pertegal, 2011, p. 62)
Conocimientos, aptitudes profesionales y el saber hacer que se dominan y aplican en un contexto específico. (Souto Romero, 2012, pp. 49-
50)
OCDE (2005) Habilidad para contestar a las demandas o llevar a cabo una tarea de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la
combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento, motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y
conductuales. Proyecto DeSeCo. (Pertegal, 2011, p. 61)
Habilidad para satisfacer con éxito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilización de prerrequisitos
psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. (Bisquerra, 2003, p. 3)
Una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular. Por ejemplo, la habilidad de comunicarse
efectivamente es una competencia que se puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, destrezas prácticas en tecnología e
información y actitudes con las personas que se comunica. (OCDE, 2005)
OMS (2002) Conjunto de comportamientos que denotan que una persona es capaz de llevar a cabo, en la práctica y con éxito una actividad, integrando
sus conocimientos, habilidades y actitudes personales en un contexto corporativo determinado. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
INTERFOR La competencia laboral se define de varias formas, entre ellas: a) Un concepto generalmente aceptado la establece como una capacidad
(2001) efectiva (capacidad real y demostrada) para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada; b) Una compleja
estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y tareas que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones; c) Conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas de forma autónoma y flexible,
colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo; d) Comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una función laboral; e) Conocimientos, habilidades y
destrezas observables y medibles, así como características asociadas a un desempeño excelente en el trabajo y en el logro de resultados.
CEDEFOP (1997) Es la línea del concepto de ‘competencia profesional’ entendida como el conjunto de conocimientos, habilidades y capacidades que se
derivan de la formación, experiencia e historia de un trabajador o trabajadora. (Souto Romero, 2012, pp. 49- 50).
DEFINICIONES PROCEDENTES DE ORGANISMOS NACIONALES
SENA, La competencia es la habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Colombia
(2000)
ICFES, La competencia es un “saber hacer en contexto”. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
Colombia
(2000)
BOE, España La competencia profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las
(2002) exigencias de la producción y el empleo. Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio. (Pertegal, 2011, p. 61)
INEM, España Las competencias profesionales definen el ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los
(1995) niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al saber y el saber-hacer. El concepto de
competencia engloba no solo las capacidades requeridas para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de
comportamientos, facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información,..., considerados necesarios para el pleno desempeño
de la ocupación. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
CONOCER, Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente
México (2004) en conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo.
CENEVAL, La competencia laboral es la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada.
México (2000) La competencia profesional es el conjunto de las habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos teórico-prácticos que requiere un
profesional de cualquier disciplina. (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37)
De las definiciones expuestas, se puede concluir con Perrenoud (2008) no sólo que no hay
competencias sin saberes, sino que, en sí, las competencias movilizan saberes. No nos referimos a
saberes escolares o disciplinares tradicionales, sino a estos saberes “indispensables para vivir en el
siglo XXI” (p. 5).
 Definiciones de competencia en el ámbito educativo
La emergencia de las competencias en el ámbito laboral y profesional ha llevado naturalmente el

concepto al escenario educativo (Souto Romero, 2012, p. 47), por su estrecha correlación con la
cuestión del aprendizaje. Como lo expresan Barreto, Ruitz y Blanco (2008, citado por Ochoa del
Rio, 2009, p. 1): “las competencias llegaron para quedarse”. La OIT (2005) subrayaba el papel
relevante del aprendizaje en el desempeño laboral exitoso: “la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se
obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también y en gran medida, mediante el aprendizaje
por experiencia en situaciones concretas de trabajo” (en Rodríguez-Moreno, 2006, p. 37). Desde la
formación básica asegurada por la educación formal y hasta las tareas cotidianas de la persona
adulta a lo largo de su vida (Riesco, 2008, p. 101), las competencias sirven, construyen, sostienen y
constituyen el aprendizaje, comprendido como la “generación de nuevas conductas, actitudes,
conocimientos ante situaciones concretas de la vida personal, social y ambiental” (Tobón, 2010, p.
245).
Ya se ha mencionado la variedad de enfoques que se han aplicado para definir las competencias.
La transposición del concepto al ámbito educativo no escapa a esta división conceptual: tampoco
posee una teoría de las competencias constituida (Jonnaert et al., 2006. p.1-14) y “en los ámbitos
académicos, educativos y profesionales no existe consenso sobre la pertinencia del uso de la
categoría competencia” (Rodríguez y Corral, 2013, p. 9). Las competencias constituyen una
categoría transdisciplinar “de manera que hoy podemos encontrar muchas definiciones parciales
elaboradas desde los preceptos de ciencias separadas por la tradición positivista en el estudio de
lo social y lo humano” (Zabala, 1999 citado por Rodríguez y Corral, 2013, p. 4). A modo de muestra
de la variedad de enfoques que describen el concepto de competencias en el campo educativo, se
reproducen las definiciones más relevantes de la literatura al respecto en la Tabla 8 reproducida a
continuación.
103
Tabla 8
Definiciones de las competencias en el ámbito educativo
DEFINICIONES PROCEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Rodríguez y Las competencias no constituyen saberes individuales, ni siquiera la sumatoria o la negociación de saberes grupales, ellas constituyen la
Corral (2013) ‘actualización’ de tales saberes en situaciones de aprendizaje que demandan a la comunidad y a sus miembros su puesta en marcha al ejecutar
acciones concretas de aprendizaje. (p. 10)
Bisquerra y La capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar
Pérez (2007) actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. (p. 3)
Rodríguez- Conjuntos estabilizados de saberes y saber hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándar de tipos de razonamiento, que se pueden
Moreno poner en práctica sin nuevo aprendizaje. (Uribe Chamorro, 2010, p. 32)
(2006) Aptitud demostrada individualmente para utilizar el saber práctico, la capacidad profesional, las cualificaciones o los conocimientos teóricos
para afrontar situaciones y requisitos profesionales tanto habituales como cambiantes. (Uribe Chamorro, 2010, p. 34)
Comisión El concepto incluye: I) competencias cognitivas que implican el uso de la teoría y los conceptos, así como conocimiento tácito adquirido a
Europea través de la experiencia; II) competencias funcionales (habilidades o saber-hacer) de utilidad en un determinado trabajo o actividad; III)
(2005) competencia personal que implica saber cómo conducirse en una determinada situación; y IV) competencia ética que implica la posición de
ciertos valores personales. (Souto Romero, 2012, p. 49)
Vargas (2002) Desde una concepción dinámica, las competencias son adquisiciones —ya sea a través de la educación, experiencia, vida cotidiana— que se
movilizan y se desarrollan continuamente y no pueden explicarse ni demostrarse independientemente de un contexto. (Rodríguez y Corral,
2013, p. 13)
Braslavsky El término competencias se utiliza en este contexto en el sentido de la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias
(1999) de ese hacer. Toda competencia involucra, al mismo tiempo, conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados
de lo hecho. (p. 13)
Perrenoud Capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. (Riesco,
(1999) 2008, p. 91; Uribe Chamorro, 2010, p. 17)
Meirieu Adquirir una competencia significa aprender a hacer lo que no se sabe, haciéndolo. (Rodríguez y Corral, 2013, p. 13)
(1997)
Hutmacher Una capacidad (potencial) general basada en conocimiento, experiencia, valores, disposiciones que una persona ha desarrollado mediante la
(1997) implicación de prácticas educativas. (Souto Romero, 2012, p. 47)
Vygotsky Son acciones situadas que se definen en relación con determinados instrumentos mediadores. […] Dichas acciones se dan a partir de la mente,
(1985) esta se construye en relaciones sociales y es actualizada por la cultura. (Iglesias et al., 2010, p. 3)
DEFINICIONES PROCEDENTES DE ORGANISMOS INTERNACIONALES
UNESCO (s.f.) El desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos […]. Consiste en la adquisición
de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es
lo que está sucediendo.
Proyecto Conocimiento, habilidades, motivaciones,…, que pueden ser consideradas como prerrequisitos en diferentes tipos de acciones humanas.
REFLEX (2007) (Souto Romero, 2012, pp. 49- 50)
EEES (2005) Conjunto de atributos personales, capacidad de respuesta a requerimientos del contexto profesional y habilidades para ejecutar efectiva y
eficientemente una tarea ocupacional. (Uribe Chamorro, 2010, p. 28)
OCDE, Habilidad para hacer frente a las demandas complejas de un contexto determinado. Un desempeño competente o una acción efectiva
DeSeCo implican la movilización de conocimiento, habilidades prácticas y cognitivas, así como componentes sociales como actitudes, emociones,
(2005) valores y motivaciones. (Souto Romero, 2012, pp. 49- 50)
Proyecto Combinación dinámica de atributos, en relación con conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados
TUNING del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. (Souto Romero,
(2003) 2012, pp. 49- 50; Uribe Chamorro, 2010, p. 28)
DEFINICIONES PROCEDENTES DE ORGANISMOS NACIONALES
CEPEC, Suiza Las competencias son un sistema de conocimientos conceptuales y procedurales, organizados en esquemas operatorios, que permite la
(1992) identificación de una situación –problema, en el interior de una familia de situaciones, y su resolución eficaz (performancia o desempeño)-,
encontrándose de esta forma entonces la competencia constituida por capacidades y conocimientos. (Uribe Chamorro, 2010, p. 19)
MEC, España Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que
(2006) capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico,
profesional o social determinado. (Riesco, 2008, p. 86).
MEN, Una competencia es un “saber hacer” en el que se conjugan pensamiento, conocimiento y habilidades.
Colombia
(2008)
Ministère de Las competencias comportamentales describen las cualidades personales requeridas para ejercer un empleo. Estas competencias están ligadas
20
l’Éducation con la personalidad del individuo y pueden movilizarse en situación personal o profesional . (Arsenault, Larose y Levasseur, 1997)
nationale,
Francia (2011)
20
Aún si el concepto de competencia no se ve más unificado en el ámbito educativo, se puede sin
embargo, destacar una serie de puntos comunes a todas las perspectivas representadas. Así, se
podría decir de las competencias en la educación:
Según Souto Romero (2012): 1. cada competencia recibe un nombre y una definición precisa; 2.
cada competencia tiene un determinado número de niveles que reflejan conductas observables
sin juicios de valor; 3. todas las competencias se pueden desarrollar (pasar de un nivel menor a
otro mayor) a través de la formación y la experiencia (p. 50).
Según Bisquerra y Pérez (2007), la noción de competencia: 1. es aplicable a las personas; 2. implica
unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber-hacer” y unas actitudes y conductas
“saber estar y saber ser” integrados entre sí; 3. incluye las capacidades formales, informales y de
procedimiento; 4. es indisociable de la noción de desarrollo y aprendizaje continuo unido a la
experiencia; 5. constituye un potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse; 6. se
inscribe en un contexto determinado con referentes de eficacia y cuestiona su transferibilidad (p.
3).
Según Poblete (2006), las competencias: 1. están ligadas a una tarea o actividad determinada; 2.
son una consecuencia de la experiencia; 3. constituyen conocimientos articulados y
automatizados; 4. indican el nivel de potencial que tiene la persona para el desempeño (p. 12).
Según Zabalza (2005), las competencias: 1. aluden al dominio que se posee en relación con algo,
desde lo básico al especialista. Se habla así de competencia lingüística, social, informática o
profesional; 2. un dominio que implica la capacidad para usar el conocimiento en actuaciones
prácticas; 3. un dominio que abarca tanto dimensiones vinculadas con el perfil de cada titulación
como a dimensiones vinculadas a capacidades genéricas (citado por Riesco, 2008, p. 91).
En este estudio, se adopta un enfoque holístico o integrador, considerando las competencias

según la siguiente definición:
Cuadro 3
Definición de las competencias
Las competencias son una combinación de rasgos personales, habilidades, actitudes y valores
que describen el nivel de desempeño de una persona para realizar una tarea concreta.
El modelo basado en competencias sufre de su éxito hoy en día y es duramente criticado. Se le

reprocha la “moda” que ha iniciado; se señala que el concepto se ha importado desde el ámbito
laboral como efecto de la globalización, “con un nivel de estudio y análisis crítico por parte de la
comunidad educativa todavía insuficiente” (Rodríguez y Corral, 2013, p. 4), lo cual conlleva que
“muchos sistemas educativos en Iberoamérica, por ejemplo, se basen cada vez más en esta noción
106
sin tener demasiado en cuenta sus fundamentos epistemológicos, teóricos y conceptuales”
(Tobón, 2009, citado por Rodríguez y Corral, 2013, p. 4). Como ejemplo de la corriente crítica ante
la “ola de las competencias”, Gimeno (2008) propone “diez tesis que de-construyen el mito de las
competencias”, a saber: 1. el lenguaje no es inocente; 2. todo lo que sabemos tiene un origen; 3.
de la evaluación de los resultados tangibles de un proceso no podemos extraer la guía para su
producción en la educación; 4. la ruta europea hacia la implantación del lenguaje de las
competencias tiene su particular historia; 5. la competencia no es un concepto preciso, lo cual
dificulta –para empezar— la comunicación; 6. si no hay acuerdo respecto a qué son las
competencias, será imposible que lo haya respecto a cuántas y cuáles son; 7. hoy carecemos de la
competencia generatriz de competencias; 8. la utilidad de una propuesta no está garantizada por
proceder de organismos gubernamentales, intergubernamentales o internacionales; 9. a veces, se
generan problemas técnicos artificiales que ocultan otros reales; 10. las fuentes del buen saber y
del buen hacer no se han secado y no deberíamos hacer apostasía de ellas eligiendo otras
verdades en las que creer (p. 18-55).
En respuesta a las críticas, contestamos con Perrenoud (2008) que si bien se puede reprobar la
adopción ciega del modelo, también es obvio que las competencias aportan una nueva visión del
mundo educativo y sus misiones. En particular, permiten aportan “diez nuevas competencias para
enseñar” (pp. 224-228) que son las siguientes: 1. organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2.
gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciación; 4. implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo; 5. trabajar en equipo; 6.
participar en la gestión de la escuela; 7. informar e implicar a los padres; 8. utilizar las nuevas
tecnologías; 9. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y 10. organizar la propia
formación continua.
2.2.4. Los diferentes tipos de competencias del ámbito educativo
Herramienta imprescindible en la Educación del siglo XXI, las competencias han sido categorizadas
según varias tipologías. Existe un gran número de denominaciones para calificar las competencias.
En la literatura, además de las agrupaciones “generales - genéricas - transversales - horizontales” y
“específicas - particulares - de puestos - técnicas - verticales”, “clave” o “básicas”, se mencionan
las “individuales o personales y organizacionales, sistémicas o colectivas; […] blandas y duras;
simples y complejas” (Sánchez-Díaz, 2010, p. 30), y muchas más. Bisquerra y Pérez (2007) indican
las siguientes “clases de competencias”: técnicas, profesionales, participativas, básicas, clave,
personales, genéricas, transferibles y socio-emocionales (p. 3).
Es posible plantear la siguiente pregunta (Braslavsky, 1999): ¿cuáles son las competencias
relevantes en la Educación del siglo XXI? En un intento de respuesta, se presentarán a
continuación los tres modelos más usados en la actualidad para tipificar las competencias
involucradas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
107
2.2.4.1. El Modelo Delors (1996)
El Modelo Delors (1996) es reconocido en el ámbito educativo en base al informe La Educación

encierra un tesoro realizado por el autor para la UNESCO en el año 1996. Es desde entonces, el
marco teórico en el que se alinean actualmente las filosofías educativas a nivel internacional y
nacional. Estipula que una educación de calidad debe fundamentarse en “cuatro pilares”, que son:
 El saber conocer (o “aprender a conocer”): se logra combinando una cultura general

suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar en un pequeño número de
materias y seguir aprovechando la educación a lo largo de la vida.
 El saber hacer (o “aprender a hacer”): se trata de poder, gracias a las competencias
adquiridas, afrontar un gran número de situaciones presentadas por la vida.
 El saber ser (o “aprender a ser”): es un dejar florecer la personalidad con autonomía, juicio
y responsabilidad.
 El saber-convivir (o “aprender a vivir juntos”): consiste en desarrollar la comprensión y la
comunicación con el otro (p. 34).
Este modelo radicado desde la UNESCO se ha afianzado como orientación en numerosos sistemas
educativos alrededor del mundo.
2.2.4.2. El Modelo Mertens (1996)
Ese mismo año se publicaba el informe titulado Competencia laboral: sistemas, surgimientos y
modelos, realizado por Mertens (1996) para la OIT y que provocó otra revolución en la reflexión
sobre competencias a raíz de la distinción que el autor opera entre:
 Las “competencias básicas”: consisten en saber realizar operaciones cognitivas

elementales y son condición de acceso al mundo laboral (lectura, escritura, comunicación
oral y matemáticas básicas).
 Las “competencias técnicas” o “específicas”: están relacionadas con saber ejecutar
operaciones relacionadas con un área de conocimiento determinado y no son fácilmente
transferibles.
 Las “competencias genéricas" o “transversales”: están ligadas con desempeños comunes a
diferentes ocupaciones y son adaptables desde el mundo académico a diversos contextos
del mundo laboral en cuanto a la actitud y el comportamiento. Esta última categoría de
competencia es la que nos permitiría aunar criterios de consecución de las metas
educativas desde la integración en el mundo laboral (p. 70).
Este modelo está reconocido a nivel educativo como modelo organizador de competencias a nivel
curricular (Tobón, 2010; Vargas, 1999 citado por Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 160).
108
2.2.5. Aprendizaje y desarrollo de competencias
La filosofía de las competencias reposa en la premisa según la que todas las personas pueden
alcanzar un desempeño óptimo mediante el aprendizaje:
Una competencia o un conjunto de competencias significa que una persona pone en práctica
determinada capacidad o habilidad para desempeñar una labor y que puede hacerlo de un modo que
permite evaluar el nivel de consecución. Las competencias se pueden valorar y desarrollar. Significa
que, normalmente, las personas no poseen o carecen de una competencia en términos absolutos, sino
que la dominan en diferentes grados, de ahí que se puedan colocar las competencias en un continuo y
desarrollar mediante el ejercicio y la educación. (González y Wagenaar, 2006, p. 16).
Esta visión universalista e igualitaria radica en la conceptualización aristotélica según la cual, la
persona tiene dos tipos de seres: el ser “en acto” y el ser “en potencia” –conceptualización en la
que se fundamentó Chomsky (1973) para elaborar la teoría de la competencia lingüística—.
El desarrollo de competencias implica varios retos, entre los cuales destacan la singularidad
personal, la relación del concepto con el contexto y la realidad social individual (Urbáez, 2014, p.
75). Siempre y cuando se logren superar, la persona puede desarrollar todo tipo de competencias
a priori y construir su “propia identidad, a la par que se lleve a cabo una proyección hacia los otros
y al contexto, aportando bienestar social y ambiental” (Tobón, 2010, p. 96). Tobón (2010) advierte
de que “la formación integral y el aprendizaje de las competencias tienen como problema central
la confusión que hay en torno a si estas se forman, se desarrollan, se aprenden o se construyen”
(p. 245). De ahí la importancia de distinguir entre los diferentes términos. Según el autor, las
competencias comportan los cuatro aspectos:
 Formación, como aglutinamiento, integración y entretejido de diversos saberes para

posibilitar la emergencia de un ser humano nuevo capaz de pensar por sí mismo.
 Desarrollo, como maduración de las estructuras cognitivas y afectivas para la generación
de instrumentos que facilitarán la adaptación al entorno.
 Aprendizaje, como adquisición práctica interactiva y contextualizada de nuevas
herramientas para desenvolverse y actuar en la vida.
 Construcción, como edificación de nuevos procesos con base en estructuras y saberes
abordados previamente en la educación (Tobón, 2010, p. 246).
Adoptamos pues el término “desarrollo de competencias” según la siguiente acepción:
Cuadro 4
Definición del desarrollo de competencias
El término “desarrollo de competencias” es una síntesis conceptual para referirse al proceso de

maduración, germinación y crecimiento de la capacidad humana innata de aprender y mejorar
el desempeño propio.
109
Según Rodríguez-Moreno (2006), si el desarrollo es a priori posible, se pueden encontrar, sin
embargo, dificultades en la práctica: “factores internos” tales como la capacidad de aprendizaje, la
voluntad de aprender, las convicciones personales y sociales, los valores y normas y la
personalidad en la edad adulta; y “factores externos” como la cultura de la institución, el estilo de
dirección y gestión, la tolerancia a los errores, la posibilidad de desarrollar o no la creatividad (p.
42). Souto Romero (2016) también menciona barreras en los docentes, de orden actitudinal
(rechazo del modelo considerado como inadecuado) y cognitivo (desconocimiento de los métodos
de aplicación del modelo), así como barreras institucionales. La autora concluye que “si logramos
mejorar el conocimiento y las herramientas, probablemente no solo no existirán barreras sino que
tendríamos palancas que potenciarán su integración” (pp. 215-217). Se han determinado pautas
para apoyar la integración del modelo que facilite el desarrollo de competencias. Las actuaciones
enmarcadas en el modelo educativo basado en competencias: 1. se han de planificar en el seno de
un programa general; 2. han de ser programaciones consensuadas entre en equipo pedagógico; 3.
se harán pruebas piloto de las actividades y procedimientos; 4. se socializarán a nivel teórico y
metodológico con el estudiantado; 5. se deberán apropiar por parte del profesorado, cuyo papel
es clave (Rodríguez-Moreno, 2006, p. 43). Rué (2007) por su parte, propone considerar los
siguientes aspectos al implantar la perspectiva de las competencias en el sistema educativo: 1.
adoptar un enfoque complejo del contexto universitario; 2. conceptualizar adecuadamente dicho
cambio y considerar la narración que lo sustenta así como su sentido; 3. aportar solidez a la
propuesta; 4. vincular la naturaleza de la propuesta a la metodología y recursos empleados en el
cambio; 5. adoptar un modelo de desarrollo progresivo, sostenido y sostenible; 6. desarrollar un
sentido de agencia, es decir, de proyecto propio, en la institución y en sus principales agentes
responsables; 7. fortalecer el aprendizaje del cambio, en la acción y a partir de o sobre la propia
acción a partir de evidencias y validando procesos y resultados; 8. dar apoyo a los implicados en el
mismo (p. 4).
A través del desarrollo de las competencias individuales, se podrá conseguir la meta educativa de
“formar personas integrales que estén en condiciones de afrontar los diversos problemas del
mundo, con base en valores humanos” (Tobón entrevistado por Aldana y Ruiz, 2010, p. 15).
2.3. Las competencias para la vida
La formación humana integral consiste en el proceso por medio del cual

se busca el desarrollo armónico de las diferentes potencialidades de la
persona, acorde con unas necesidades vitales de crecimiento y meta, con
el fin de tener una plena calidad de vida, considerando los retos y
posibilidades del contexto familiar, social, económico, político, ambiental
y jurídico en el cual se vive. (Tobón, 2010, p. 96).
Las dimensiones de la vida humana son numerosas y sin embargo integradas en el desempeño
individual en contextos diversos mediante “la integración y activación de conocimientos, normas,
técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores” (Villa y Poblete, 2007, p.
110
23). Tobón (2010) identifica ocho dimensiones que deben entrar en la formación integral de la
persona: la dimensión cognitiva, corporal, social, comunicativa, ética, lúdica, laboral y espiritual (p.
98). Se consigue un buen desempeño en estas áreas mediante el aprendizaje a lo largo de la vida,
entendido como “todas las actividades formales e informales de aprendizaje con un fin
determinado, realizadas de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones, los
conocimientos y las competencias” (Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa, 2000 citado
por Souto Romero, 2012, p. 47).
Las competencias pueden ser de muchas índoles; sin embargo, hablar de “aprendizaje a lo largo de
la vida” suele relacionarse con competencias “genéricas”, como lo indican Descy y Tessaring
(2002):
Competencias generales (Generic skills): Las competencias que sustentan el aprendizaje durante
toda la vida; no sólo la lectoescritura o la numeración (competencias básicas), sino también
competencias de comunicación, resolución de problemas, trabajo en equipo, toma de decisiones,
pensamiento creativo, informática y aptitud para la formación continua. (Citados por Rodríguez-
Moreno, 2006, p. 37)
Estas competencias genéricas (también denominadas “clave”, “transversales”, “básicas” o
“generales” según los autores) no sólo sustentan el aprendizaje a lo largo de la vida, sino que
“serán útiles a lo largo de la vida” en la medida en que “preparan para la vida” (Farstad, 2004, p.
7). En este sentido, decidimos referirnos al término “competencias para la vida” como concepto
central de este estudio.
Las “competencias para la vida” cobran numerosas apelaciones en la literatura según los autores.
Bisquerra (2003) enumera los siguientes términos: “competencias participativas, competencias
personales, competencias básicas, competencias clave, competencias genéricas, competencias
transferibles, competencias relacionales, habilidades de vida, competencias interpersonales,
competencias transversales […], competencias básicas para la vida, competencias sociales,
competencias emocionales, competencias socio-emocionales, etc.” (p.21). Fallows y Steven (2000,
citados por Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 16) hacen referencia a las siguientes denominaciones:
“habilidades transferibles”, “habilidades clave”, “habilidades comunes”, “habilidades centrales”.
También encontramos que “términos como ‘competencias clave’, ‘competencias básicas’,
‘calificaciones clave’ y ‘habilidades vitales’ o ‘genéricas’ disfrutan de una gran popularidad en las
ciencias sociales y en la política educativa” (Weinert, 2001 citado por USAID, 2008, p. 16). Estas
competencias:
Se caracterizan por ser transversales y genéricas. Transversales porque su desarrollo debe estar
presente a lo largo de todo el proceso educativo y deben orientar el contenido de tipo académico; su fin
es desarrollar la capacidad a nivel individual, para lograr éxito (no solo en la dimensión económica) en la
vida; influyen tanto en el ámbito académico y profesional como en el personal e interpersonal. (Villa y
Poblete, 2007 citado por Bolívar, 2011, p. 5).
111
La denominación de “competencias genéricas”, en distinción a las competencias “específicas” y
“básicas”, efectuada inicialmente por Mertens (1996) y generalizada en el ámbito educativo, ha
creado una categoría ontológica propia para la investigación sobre competencias. Bolívar (2011)
indica que “se les llama genéricas porque su desarrollo potencia el desarrollo de otras destrezas,
habilidades y competencias en sí” (p.5). Es probablemente la más utilizada en este contexto, al
igual que el término de “competencias transversales” (García, 2008; Morales y Cabrera, 2012) o
“competencias clave” (UE, 2007). La denominación “competencias básicas” requiere una
aclaración, debido a la polisemia que encierra: aunque suele referirse a las “competencias básicas
que una persona debe dominar al finalizar la escolaridad obligatoria” en cuanto al aspecto
académico (Bisquerra, 2004, p. 2), nos unimos a los autores que la usan para señalar las
competencias no sólo como “destrezas básicas para el mejor desarrollo personal y colectivo, sino
la manera de conducir el presente y planear el futuro”, es decir como “competencias
fundamentales para la vida” (Rychen y Salganik, 2008, p. 12); “Por todo lo anterior, deben ser
comunes a muchos ámbitos de la vida y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida”
(Bisquerra, 2003, p. 4). Las competencias “socio-emocionales” o “de desarrollo socio-personal”
tienen su lugar en este apartado en cuanto que son “competencias de acción profesional”
(Bisquerra, 2003, p. 1), consideradas como “el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” a lo largo de la vida (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 22). Remitimos al
enfoque de la Inteligencia Emocional, que ha desarrollado una amplia teorización de este tipo de
competencias (Goleman, 1996; Boyatzis, 2007). De acuerdo con Bisquerra (2004), resumimos:
“sobre este punto queda clara la ausencia de una denominación unívoca. Esto revela el estado de
la cuestión: falta de tradición en la que cada autor hace sus propuestas con sus propias
denominaciones y sin un contraste de pareceres que pueda conducir a una convergencia a partir
de la razón dialógica” (p. 2). Si bien “no hay todavía ni una conceptualización ni una denominación
unánime para estas competencias” (Bisquerra y Pérez, 2007, p. 22), llamar la atención sobre que
todas las apelaciones de esta clase de competencias tienen un rasgo común: su utilidad y
transferibilidad a lo largo de la vida (Fallows y Stevens, 2000). En otras palabras, se podría decir
que en general, estos términos se refieren a “competencias multifuncionales y transdisciplinares,
útiles para lograr muchos objetivos importantes, dominar diferentes tareas y actuar en situaciones
con las que no se está familiarizado” (Weinert, 2001 citado por USAID, 2008, p. 16).
De ahí la elección del término “competencias para la vida” para denominar la capacidad “para
adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos
diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre”
(Bisquerra, 2007, p. 11). Mencionar que la denominación Life Skills suele utilizarse para referenciar
competencias fundamentales para la vida en un sentido muy concreto que no corresponde con el
que se usa en esta investigación. La O.M.S. (1999, citado por Singh, 2003, p. 2) afirma que “la
educación en competencias para la vida está diseñada para facilitar la práctica y refuerzo de las
competencias psicosociales de una manera adecuada culturalmente y en favor del desarrollo;
contribuye a la promoción del desarrollo personal y social, la prevención en cuestiones sanitarias y
112
sociales y la protección de los derechos humanos”21. El término se ha acuñado en la UNICEF
(UNICEF, s.f.) con el mismo enfoque de Derechos Humanos y se podría traducir por “habilidades
para/de la vida”, aunque la organización las defina como “competencias psicosociales e
interpersonales generalmente consideradas como importantes” (Singh, 2003, p. 2). Nuestra
acepción del término “competencias para la vida” es distinto, precisamente porque consideramos
que el concepto de “competencia” amplia el de “habilidad”. Asumimos que las competencias para
la vida se derivan de los cuatro pilares del aprendizaje conceptualizados por Delors (1996, p. 34),
siendo competencias de gestión personal y social necesarias para el funcionamiento adecuado de
una persona independiente, y se pueden definir como “una mezcla de conocimientos,
comportamientos, actitudes y valores que designa la posesión de competencias y saber-hacer para
alcanzar una meta” (Singh, 2003, p.2) y “organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada,
facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar” (Bisquerra, 2015).
2.3.2. Definiciones
Tal y como se ha mencionado, la literatura utiliza varios términos sinónimos para referirse al
concepto que denominamos como “competencias para la vida” en el presente estudio, en
particular: “competencias básicas”, “competencias clave”, “competencias genéricas”,
“competencias transversales”.
A continuación, la Tabla 9 ofrece una revisión de las definiciones presentadas bajo cada uno de los
términos acuñados.
21
Todas las citas Singh (2003) han sido traducidas del inglés por la autora.
113
Tabla 9
Definiciones de las competencias para la vida
COMPETENCIAS BÁSICAS
UE (2006) Combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas las personas
precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Estas deberían haber
sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria en la medida necesaria para la vida adulta y deberían seguir
desarrollándose, manteniéndose y actualizándose, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida. (Junta de Andalucía, 2006, p. 1)
MEC España Las competencias básicas son aquellas que permiten poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
(s.f.) planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y, que deben haberse desarrollado al finalizar la enseñanza
obligatoria para poder lograr la realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
COMPETENCIAS CLAVE
UE (2007) Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo. (p. 3)
Comisión Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los
Europea (2004) individuos necesitan para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la
enseñanza o formación obligatoria, y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de
la vida. (p. 7)
Bisquerra El concepto de competencias básicas o clave, por una parte, se refiere a aquello que debe estar al alcance de todos los alumnos al final de la
(2003) enseñanza obligatoria y, además, a competencias que son valiosas para toda la población, independientemente de su condición social o
cultural, aun cuando en cada situación requieran una adecuación. Son clave o básicas por su carácter de aprendizajes imprescindibles para la
realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa y el bienestar social y económico. Por todo lo anterior, deben ser comunes a muchos
ámbitos de la vida y se pueden seguir desarrollando a lo largo de la vida. (p. 4)
Unión Europea Las competencias clave son: “Aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria
(2003) para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. (Bisquerra, 2003, p. 5)
Proyecto a) las competencias clave contribuyen a una vida exitosa y a una sociedad que funciona bien, b) son instrumentos para lograr
DeSeCo (OCDE, importantes retos en un abanico amplio de contextos, y finalmente, c) son relevante en individuos. Estas competencias clave son: a)
2002) funcionar en grupos sociales heterogéneos, b) actuar de forma autónoma y c) saber usar herramientas de forma interactiva. (Singh,
2003, p. 7)
b)
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Blanco (2009) Las competencias genéricas: “Facilitan el desarrollo de una verdadera educación integral, puesto que engloban todas las dimensiones del ser
humano. Como consecuencia, suponen un referente obligado para superar una enseñanza meramente academicista y orientar nuestra tarea
hacia la formación de una ciudadanía crítica y unos profesionales competentes”. (Sánchez-Elvira et al., 2000, p. 17)
MEN Colombia El aprendizaje para toda la vida, la comprensión de contextos y situaciones que exige la toma de decisiones argumentada, las posibilidades
(2008) de análisis y de crítica ante diversos enunciados, se han identificado como competencias que deben ser fuertemente desarrolladas ante el
cambiante estado de las tecnologías de la información y la comunicación y el vertiginoso avance de los conocimientos sobre aquellos
aspectos que demanda la sociedad de los futuros profesionales, universitarios, técnicos o tecnólogos. (p. 1)
Proyecto Cuando hablamos de competencias genéricas, nos referimos a cosas como la capacidad de análisis y síntesis, conocimientos generales,
TUNING (2006) conocimientos de la dimensión europea e internacional, capacidad para el aprendizaje independiente, cooperación y comunicación,
tenacidad, capacidad de liderazgo, capacidad de organización y planificación. En otras palabras, estamos hablando de cualidades útiles en
muchas situaciones, y no sólo de las relacionadas con el área específica. Además, la mayoría de ellas pueden ser desarrolladas, incentivadas
o destruidas por unas metodologías y modelos de enseñanzas/aprendizaje adecuados o inadecuados. (González y Wagenaar, 2006, p. 40)
OCDE (2002) Las competencias genéricas que los individuos necesitan para convertirse en miembros activos de un mundo profesional flexible, con
capacidad de adaptación y competitivo y para el aprendizaje a lo largo de la vida. Proyecto DeSeCo. (Rodríguez-Martínez, 2012, p. 37)
Sánchez-Elvira Las competencias genéricas: “Constituyen una parte fundamental del perfil profesional y del perfil formativo de todas o de la mayoría de las
et al. (2000) titulaciones. Incluyen un conjunto de habilidades cognitivas y meta-cognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes de gran valor para
la Sociedad del conocimiento”. (p. 17)
COMPETENCIAS TRANSVERSALES
Rodríguez- Las competencias transversales son aquellas competencias genéricas, comunes a la mayoría de profesiones y que se relacionan con la puesta
Martínez (2012) en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos adquiridos y también valores. (p. 32)
Rodríguez- Conjunto de competencias complementarias a las competencias básicas y a las competencias generales que permiten al trabajador: adquirir
Moreno (2006) más fácilmente nuevas competencias, adaptarse a las nuevas tecnologías y a los nuevos contextos organizativos y tener movilidad en el
mercado del trabajo y desarrollar su propia carrera profesional. (Uribe Chamorro, 2010, p. 18)
Descy y Competencias clave o transversales (Key/core skills) – Conjunto de competencias complementarias a las competencias básicas y a las
Tessaring competencias generales que permiten al trabajador: adquirir más fácilmente nuevas competencias, adaptarse a las nuevas tecnologías y los
(2002) nuevos contextos organizativos y tener movilidad en el mercado de trabajo y desarrollar su propia carrera profesional. (Souto Romero, 2012,
pp. 49- 50)
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Maldonado, El MINEDUC ha entendido como competencias básicas para la vida el ‘conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes)
Ramírez y imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera
Ruedas (2011) satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición.
Estas competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial deben marcar los objetivos de la educación
obligatoria y estar debidamente integradas en los contenidos de las áreas curriculares’ (p. 7)
Bisquerra Las competencias para la vida y el bienestar son la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar
(2007) satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean personales, profesionales, familiares, sociales, de tiempo libre, etc. Las
competencias para la vida permiten organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o
bienestar. Como micro-competencias se incluyen las siguientes: fijar objetivos adaptativos, toma de decisiones, buscar ayuda y recursos,
bienestar emocional. (p. 11)
Rychen y El conjunto de aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y fundamentales para que todas las personas se
Salganik (2005) realicen personalmente, se incorporen a la vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la sociedad. (p.
7)
Farstad (2004) La expresión “competencias para la vida” puede entenderse, como mínimo, de dos modos distintos que en parte se solapan: Competencias
que serán útiles a lo largo de la vida del alumno e incluso para el aprendizaje permanente o de ámbito vital amplio en el marco de un mundo
que evoluciona con rapidez. Esta acepción pone de relieve la perdurabilidad y una especie de pertinencia universal de estas competencias;
Competencias que preparan para la vida en un sentido amplio, con inclusión de la capacidad de supervivencia, la atención de las
necesidades básicas y, en general, la facultad para desenvolverse en las distintas situaciones y contextos sociales en que se suele encontrar
el individuo. Con arreglo a esta acepción, se hace hincapié en las funciones o efectos de estas competencias. (p. 7)
UNICEF (2003) Las “competencias para la vida” se definen como habilidades psicosociales para un comportamiento adaptativo y positivo que permite a los
individuos lidiar de forma efectiva con las demandas y retos de la vida cotidiana. Se pueden agrupar en tres categorías: competencias
cognitivas para analizar y utilizar la información, competencias personales para desarrollar la voluntad individual y gestionarse a sí mismo, y
22
competencias inter-personales para comunicar e interactuar efectivamente con otras personas .
Ouane (2002) El significado general de competencias para la vida bajo la doble perspectiva de la realización personal y la responsabilidad social incluye a la vez el
empoderamiento y auto-realización, y la capacidad de formar parte de un grupo heterogéneo y luchar por metas comunes. También implican el
éxito en la vida personal y profesional. Desde un punto de vista social, pueden significar cohesión, felicidad, bienestar y buen funcionamiento de
un grupo, así como la relación exitosa con otros y el buen convivir. La idea de éxito no solo es el logro de una vida laboral feliz, sino también la
creación de una vida auto-suficiente fuera del mundo del trabajo y la creación de riqueza. (Singh, 2003, p. 3)
22
De la revisión de estas definiciones, se pueden extraer rasgos característicos que se suelen atribuir
a las competencias para la vida. De acuerdo con el Proyecto DeSeCo, “cada competencia clave
deberá: 1. contribuir a resultados valiosos para sociedades e individuos; 2. ayudar a los individuos
a enfrentar importantes demandas en una amplia variedad de contextos; y 3. ser relevante tanto
para los especialistas como para todos los individuos” (Rychen y Salganik, 2005, p. 3). Para
lograrlo, las competencias para la vida tendrán que: 1. incluir las habilidades necesarias para el
pensamiento conceptual y la reflexión acerca de situaciones concretas; 2. implicar la capacidad de
involucrarse en una interacción efectiva con el entorno y brindar una actitud motivacional
adecuada; 3. inducir requisitos psicológicos para el rendimiento exitoso, tales como la capacidad
de resolver problemas, la autoconfianza y competencias de pensamiento crítico (Dohmen, 1996,
citado por Singh, 2003, p. 3). Villa y Poblete (2007) también estipulan que las competencias para la
vida deben ser: 1. multifuncionales; 2. necesarias en un amplio rango de demandas cotidianas,
profesionales y de la vida social del individuo; 3. transversales a diferentes campos sociales; 4. no
sólo relevantes para el ámbito académico y profesional sino por permitir, también, que la persona
desarrolle un mayor bienestar personal al proporcionar más recursos para afrontar mejor las
situaciones; 5. hacer referencia a un orden superior de complejidad mental; 6. promover el
desarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden superior, así como impulsar el
crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores más elevados posibles; 7. implicar una
autonomía mental que requiera un enfoque activo y reflexivo ante la vida; y 8. Multidimensionales
(citado por Sánchez-Elvira et al., 2010, pp. 17-18). Achaerandio (2010) comparte, en muchos
aspectos, la perspectiva de los autores citados. No obstante, completa el listado estableciendo los
siguientes criterios para distinguir las competencias para la vida: 1. son multifuncionales; 2. son
transversales; 3. favorecen el desarrollo del pensamiento intelectual, actitudes, valores; 4.
promueven el respeto y aprecio a la “madre tierra” y la diversidad social; 5. favorecen la
autonomía de las personas en todos los ámbitos; 6. se auto-desarrollan; 7. desarrollan el
aprendizaje significativo; 8. son transculturales; 9. deben inculturarse en el sentido de adaptarse al
contexto cultural; y 10. se interrelacionan (Achaerandio, 2010, p. 16). Bisquerra añade que las
competencias para la vida también deben: 1. estructurarse para el cumplimiento de tareas
altamente complejas que activan sus componentes cognitivos y motivacionales, éticos y sociales;
2. ser transversales a las distintas tareas y áreas de la vida; 3. suponer reflexividad y complejidad
mental para enfrentarse a las demandas de la vida actual; y 4. estar compuestas de las
dimensiones del saber hacer y las habilidades analíticas, críticas y comunicativas (Bisquerra, 2003,
p. 4).
Cuadro 5
Definición de las competencias para la vida
Las competencias para la vida son una combinación de rasgos personales, habilidades,
actitudes y valores que describen el nivel de desempeño de una persona para realizar una tarea
concreta, y permiten lidiar de forma satisfactoria con los desafíos de la vida cotidiana en todas
sus dimensiones.
117
En resumen, las competencias para la vida nos permiten “identificar de forma más precisa unas
finalidades educativas basadas en una formación integral para la vida” a la vez que son un
“instrumento conceptual para la mejora en la comprensión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje” (Perrenoud, 2012, p. 13). Necesarias para el buen desempeño en el mundo laboral,
pero también personal y social, “responden a demandas de la vida moderna y se conceptualizan
como contribuciones para un bienestar personal y social, expresadas por valores universales tales
como respeto de derechos humanos, ambientales, desarrollo social y procesos democráticos”
(Bisquerra, 2003, p. 3). En este sentido, ocupan un lugar particularmente importante en la
educación del siglo XXI: resulta inconcebible que se fomente, por una parte, una “enseñanza que
prepare para la vida” de manera integral (Zabalza, en Perrenoud, 2012, p. 13) y por otra, que se
obvie el desarrollo de competencias para la vida.
2.3.3. Categorización de competencias: los modelos de competencias para la vida
A fin de cuentas, el término ‘competencias’ es solo un recipiente; el

problema esencial no radica en competencias sí o competencias no, sino
en cuales son los aprendizajes que situamos en este recipiente. (Zabalza,
en Perrenoud, 2012, p. 13).
Entre las críticas dirigidas al modelo educativo basado en competencias, figura en buen lugar esta
frase: “Si no hay acuerdo respecto a qué son las competencias, será imposible que lo haya
respecto a cuántas y cuáles son” (Gimeno, 2008, p. 18-55). No existe ninguna lista definitiva de las
competencias para la vida, y según los fundamentos teóricos de los autores, el número de
categorías conceptuales delimitadas pueden ser muy diferentes. Souto Romero (2012) indica por
ejemplo que el Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye
veinte competencias en su lista básica y nueve competencias únicas, Ansorema (1996) identifica
cincuenta competencias conductuales y Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas.
De igual manera, los términos seleccionados para representar las competencias pueden variar
según los autores o referirse a los mismos conceptos de un modelo a otro (p. 63).
En las últimas décadas, se ha ideado un número desmesurado de modelos para tratar de

establecer una clasificación entre las competencias para la vida. En el año 1996, Mertens ya
señalaba que “se estima que durante veinte años más de cien investigadores han producido un
total de 286 modelos genéricos, dos terceras partes son norteamericanos, y el resto se extendió
sobre veinte países” (p. 70). Evidentemente, en los últimos veinte años, esta cifra ha seguido
incrementándose. Sánchez-Elvira (2010) registra unas 442 referencias bibliográficas sobre
competencias para la vida, disponibles en 23 bases de datos en el año 2010 (p.50). Riesco (2008)
indica que la base de datos Hay-McBer disponía en el año 2008 de 650 diferentes tipos de
competencias y más de 1000 indicadores de desempeño (p. 84).
118
2.3.3.1. Modelos relevantes de competencias para la vida
Sería imposible abarcar la magnitud alcanzada por la investigación sobre competencias para la
vida en una revisión exhaustiva. Se reportan sin embargo por orden cronológico y alfabético, los
modelos más importantes, significativos y relevantes para la presente investigación, en la Tabla 10
que vemos a continuación:
119
Tabla 10
Modelos de competencias para la vida
UNED (2008) 4 TIPOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Gestión autónoma y autorregulada del trabajo (gestión y planificación, competencias cognitivas superiores, competencias de gestión de la
calidad e innovación); 2. Gestión de los procesos de comunicación e información (expresión y comunicación eficaces con diferentes medios e
interlocutores, uso eficaz de las herramientas y recursos de la Sociedad del Conocimiento); 3. Trabajo en equipo desarrollando distinto tipo
de funciones o roles; 4. Compromiso ético y deontología profesional. (Sánchez-Elvira, 2008, p. 3)
Bisquerra 30 COMPETENCIAS BÁSICAS PARA LA VIDA DISTRIBUIDAS EN 5 GRUPOS
(2007) I. Conciencia emocional: 1. Toma de conciencia de las propias emociones; 2. Dar nombre a las propias emociones; 3. Comprensión de las
emociones de los demás; II. Regulación emocional: 4. Toma de conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento; 5.
Expresión emocional; 6. Regulación emocional; 7. Habilidades de afrontamiento; 8. Competencia para auto-generar emociones positivas; II.
Autonomía personal: 9. Autoestima; 10. Automotivación; 11. Actitud positiva; 12. Responsabilidad; 13. Autoeficacia emocional; 14. Análisis
crítico de las normas sociales; 15. Resiliencia; IV. Inteligencia interpersonal: 16. Dominar las habilidades sociales básicas; 17. Respeto por los
demás; 18. Comunicación receptiva; 19. Comunicación expresiva; 20. Compartir emociones; 21. Comportamiento pro-social y cooperación;
22. Asertividad; 23. Prevención y solución de conflictos; 24. Capacidad de gestionar situaciones emocionales; V. Competencias para la vida y
el bienestar: 25. Fijar objetivos adaptativos; 26. Toma de decisiones; 27. Buscar ayuda y recursos; 28. Ciudadanía activa, cívica, responsable,
crítica y comprometida; 29. Bienestar subjetivo; 30. Fluir. (Bisquerra, 2003, p.9; Bisquerra y Pérez, 2007, p. 9)
Comisión 8 COMPETENCIAS CLAVE PARA DESARROLLAR MEDIANTE EL APRENDIZAJE
Europea 1. Comunicación en lengua materna; 2. Comunicación en lenguas extranjeras; 3. Competencias básicas en matemáticas, ciencias y tecnología;
(2007) 4. Competencia digital; 5. Aprender a aprender; 6. Competencias sociales y cívicas; 7. Sentido de la iniciativa y espíritu empresarial; 8.
Conciencia cultural y de expresión (Pertegal, 2011, p. 63)
ESCI-U (2007) INVENTARIO DE 12 COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES UNIVERSITARIAS DISTRIBUIDAS EN 4 GRUPOS
I. Autoconciencia: 1. Autoconciencia emocional (Ser consciente de sus emociones, saber por qué ocurren y lo que implican); II. Autogestión:
2. Orientación hacia el logro (Saber establecer objetivos medibles y trabajar con vistas a la excelencia); 3. Adaptabilidad (Ser flexible, saber
adaptarse de forma eficaz en situaciones cambiantes y satisfacer demandas variadas); 4. Autocontrol emocional (Saber controlar impulsos y
emociones, mantener la calma y ser positivo); 5. Perspectiva positiva (Tener expectativas positivas, ver las oportunidades en vez de las
amenazas); III. Conciencia social: 6. Empatía (Saber comprender a los demás e tener una lectura correcta de la comunicación verbal y no-
verbal); 7. Conciencia organizacional (Saber entender las fuerzas políticas, los valores, la cultura de la organización)
IV. Gestión de relaciones: 8. Gestión de conflictos (Saber enfrentar conflictos, enfocarse en los asuntos y no en las personas y rebajar los
niveles de tensión); 9. Coach y mentor (Saber guiar a las demás personas hacia la excelencia a largo plazo, dar un feedback adecuado para el
desarrollo ajeno, motivar a terminar con las barreras mentales y preocuparse sinceramente por los demás); 10. Influencia (Saber establecer
consensos planificados en el tiempo y persuadir a las demás personas); 11. Liderazgo inspiracional (Saber articular su visión, construir equipos
de trabajo y sentimiento de pertenencia, tener una red de compañeros); 12. Trabajar en equipo (Saber trabajar con otras personas de forma
cooperativa). (Boyatzis y Goleman, 2007)
REFLEX (2007) 19 COMPETENCIAS ADQUIRIDAS Y NECESARIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Dominio de su área o disciplina; 2. Conocimientos de otras áreas o disciplinas; 3. Pensamiento analítico;
4. Capacidad para adquirir con rapidez nuevos conocimientos; 5. Capacidad para negociar de forma eficaz; 6. Capacidad para rendir bajo
presión; 7. Capacidad para detectar nuevas oportunidades; 8. Capacidad para coordinar actividades; 9. Capacidad para usar el tiempo de
forma efectiva; 10. Capacidad para trabajar en equipo; 11. Capacidad para movilizar las capacidades de otros; 12. Capacidad para hacerse
entender; 13. Capacidad para hacer valer su autoridad; 14. Capacidad para utilizar herramientas informáticas; 15. Capacidad para encontrar
nuevas ideas y soluciones; 16. Predisposición para cuestionar ideas propias o ajenas; 17. Capacidad para presentar en público productos,
ideas o informes; 18. Capacidad para redactar informes o documentos; 19. Capacidad para escribir y hablar en idiomas extranjeros. (ANECA,
2007, p. 69)
Villa y Poblete 9 TIPOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR DISTRIBUIDAS EN 3 GRUPOS
(2007) I. Competencias instrumentales: 1. Cognitivas (pensamiento analítico, sistémico, crítico, reflexivo, lógico, analógico, práctico, colegiado,
creativo, deliberativo); 2. Metodológicas (gestión del tiempo, resolución de problemas, toma de decisiones, orientación al aprendizaje,
técnicas de aprendizaje); 3. Tecnológicas (uso de las TIC, utilización de bases de datos); 4. Lingüísticas (comunicación verbal, comunicación
escrita, manejo de idioma extranjero); II. Competencias interpersonales: 5. Individuales (automotivación, diversidad e interculturalidad,
resistencia y adaptación al entorno, sentido ético); 6. Sociales (comunicación interpersonal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y
negociación); III. Competencias sistémicas: 7. Organización (gestión por objetivos, gestión de proyectos, orientación a la calidad); 8.
Capacidad emprendedora (creatividad, espíritu emprendedor, innovación); 9. Liderazgo (orientación al logro, liderazgo). (Villa y Poblete,
2007, p. 57)
Santos Velasco 17 COMPETENCIAS TRANSVERSALES NORMATIVAS SEGÚN LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES
(2004) 1. Reforzar la capacidad de comprender y de juzgar (comprensión y respeto por la diversidad cultural, competencia intercultural, apertura
cultural, capacidad de integrar la diversidad cultural); 2. Aprendizaje de lenguas extranjeras (competencia lingüística o de dominio de
idiomas); 3. Trabajo en equipo (capacidad de cooperar, de trabajar en equipo); 4. Comunicación (diálogo entre los pueblos y entre las
culturas, comunicativas); 5. Adaptarse a los cambios y a entornos multiculturales; 6. Creatividad; 7. Espíritu empresarial; 8. Autoconfianza; 9.
Competencias clave profesionales o por oficios; 10. Resolver problemas; 11. Aprender a aprender; 12. Seguridad en el trabajo (prevención de
riesgos laborales); 13. Competencias para las relaciones interpersonales; 14. Gestión crítica de los flujos de información; 15. Manejo de las
tecnologías de la información; 16. Conciencia de la calidad; 17. Iniciativa (Asunción de riesgos). (Santos Velasco, 2004, p. 318)
Proyecto 3 TIPOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
TUNING 1. Competencias instrumentales (habilidades cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas, lingüísticas); 2. Competencias interpersonales
(2003) (expresión de los sentimientos, capacidad crítica y auto-crítica, habilidades interpersonales, trabajo en equipo, compromiso social y ético); 3.
Competencias sistémicas (considerar un sistema como totalidad). (González y Wagenaar, 2006, p. 8)
Proyecto 3 TIPOS DE COMPETENCIAS CLAVE
DeSeCo (2002) 1. Competencias para interactuar con el conocimiento (manejar el lenguaje, símbolos, números, información y conocimiento previo,
instrumentos físicos); 2. Competencias para interactuar en grupos heterogéneos (relacionarse con otros, cooperar, trabajar en equipo,
administrar, resolver conflictos); 3. Competencias para ser autónomo (comprender el contexto, actuar, decidir, crear, administrar planes de
vida y proyectos, defender y afirmar sus propios derechos, intereses, necesidades, límites). (Rychen y Salganik, DeSeCo, 2004, p.3)
Boyatzis, 20 COMPETENCIAS SOCIO-EMOCIONALES DISTRIBUIDAS EN 3 GRUPOS (CLÚSTERES)

Goleman y I. Autoconciencia: 1. Auto-conciencia emocional, 2. Autoevaluación acertada, 3. Autoconocimiento; II. Auto-gestión: 4. Autoconfianza, 5.
Rhee (2000) Adaptabilidad, 6. Orientación a logro, 7. Iniciativa, 8. catalizador de cambio, 9. Autocontrol; III. Competencias sociales: 10. Empatía, 11.
Orientación al servicio, 12. Desarrollar a otros, 13. Comunicación, 14. Conciencia organizacional, 15. Construcción de vínculos, 16.
23
Colaboración, 17. Confianza, 18. Liderazgo, 19. Influencia y 20. Trabajo en equipo (Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000, p. 12)
Le Boterf 5 TIPOS DE COMPETENCIAS PARA EL SABER
(2000) 1. Saber actuar y reaccionar con pertinencia; 2. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto; 3. Saber transferir; 4. Saber
aprender y aprender a aprender; 5. Saber comprometerse. (Pertegal, 2011, p. 67)
Hätönen 10 COMPETENCIAS CLAVE REQUERIDAS EN LOS EGRESADOS POR LAS EMPRESAS DEL SIGLO XX
(1998) 1. Aprender a aprender; 2. Gestionar y tratar la información; 3. Capacidades de deducción y de análisis; 4. Capacidad de toma de decisiones;
5. Capacidad de comunicación y de dominio de lenguas; 6. Trabajar en equipos, aprender y enseñar basándose en equipos; 7. Pensamiento
creativo y capacidad de resolver problemas; 8. Gestión, dirección y razonamiento estratégico; 9. Auto-dirección, auto-desarrollo; 10.
Flexibilidad. (Rué, 2007, p. 2)
CHEERS (1997) 13 COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1. Capacidad de negociación; 2. Planificación, coordinación y organización; 3. Asumir responsabilidades, tomar decisiones; 4. Administración
del tiempo; 5. Trabajar bajo presión; 6. Razonar en términos económicos; 7. Liderazgo; 8. Resolución de problemas; 9. Comunicación oral; 10.
Conocimiento general; 11. Conocimiento teórico específico; 12. Habilidad para aprender; 13. Dominio de lenguas extranjeras. (Roa Varelo,
2006, p. 67)
Echeverría 4 TIPOS DE COMPETENCIAS DISTRIBUIDAS EN 2 EJES DEL SABER
(1995) I. Saber técnico y metodológico: 1. Competencias técnicas - saber (conocimientos especializados para dominar una tarea y conocimientos
como experto); 2. Competencias metodológicas - saber hacer (saber aplicar conocimientos a situaciones, utilizar procedimientos adecuados,
solucionar problemas de forma autónoma, transferir experiencias a situaciones nuevas); II. Saber participativo y personal: 3. Competencias
participativas - saber estar (conocerla evolución del mercado laboral, relaciones interpersonales, comunicación y cooperación, orientación al
23
Todas las citas Boyatzis, Goleman & Rhee (2000) han sido traducidas del inglés por la autora.
grupo); 4. Competencias personales - saber ser (tener una imagen realista de sí-mismo, actuar según convicciones, asumir responsabilidades,
tomar decisiones, encajar frustraciones), (Pertegal, 2011, p. 69)
Bunk (1994) 4 TIPOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
1. Competencia técnica (dominio de conocimientos y destrezas para las tareas); 2. Competencia metodológica (saber aplicar procedimientos
adecuados, encontrar soluciones, transferir adecuadamente las experiencias a nuevas situaciones); 3. Competencia social (saber colaborar
con otros de forma constructiva, orientarse al grupo, comprensión interpersonal); 4. Competencia participativa (implicación en la
organización, capacidad de organizar, decidir, aceptar responsabilidades). (Pertegal, 2011, p. 68)
Spencer, 20 COMPETENCIAS PARA EL ÉXITO PROFESIONAL DISTRIBUIDAS EN 6 GRUPOS
McClelland y I. Competencias de logro y acción: 1. Motivación por el logro; 2. Preocupación por el orden y la calidad; 3. Iniciativa; II. Competencias de
Spencer (1994) ayuda y servicio: 4. Sensibilidad interpersonal; 5. Servicio a los demás; III. Competencias de influencia: 6. Impacto o influencia; 7.
Conocimiento organizacional; 8. Construcción de relaciones; IV. Competencias directivas: 9. Desarrollo de personas; 10. Dirección de
personas; 11. Trabajo en equipo y cooperación; 12. Liderazgo; V. Competencias cognitivas: 13. Pensamiento analítico; 14. Pensamiento
conceptual; 15. Conocimientos y experiencia; 16. Búsqueda de información; VI. Competencias de eficacia personal: 17. Autocontrol; 18.
Confianza en sí mismo; 19. Comportamiento ante fracasos; 20. Compromiso con la organización, (Souto Romero, 2012, p. 65)
OMS (1993) 10 COMPETENCIAS PSICOSOCIALES GENÉRICAS
1. Autoconocimiento; 2. Empatía; 3. Comunicación asertiva; 4. Relaciones interpersonales; 5. Toma de decisiones; 6. Solución de problemas y
conflictos; 7. Pensamiento creativo; 8. Pensamiento crítico; 9. Manejo de emociones y sentimientos; 10. Manejo de tensiones y estrés.
(Mantilla, 2002, p. 18)
Levy-Levoyer 4 TIPOS DE SUPRA-COMPETENCIAS GENÉRICAS
(1992) 1. Intelectuales (perspectiva estratégica, análisis y sentido común, planificación y organización); 2. Interpersonales (dirigir colaboradores,
persuasión, decisión, sensibilidad interpersonal, comunicación oral); 3. Adaptabilidad (adaptación al medio); 4. Orientación a resultados
(energía e iniciativa, deseos de éxito, sensatez para los negocios), (Pertegal, 2011, p. 69)
SCANS (1991) 7 TIPO DE COMPETENCIAS DISTRIBUIDAS EN 2 GRUPOS
I. Competencias básicas: 1. Habilidades básicas (lectura, redacción, matemática, expresión y escucha); 2. Aptitudes analíticas (pensamiento
creativo, toma de decisiones, solución de problemas, organización y procesamiento de información, saber aprender, razonar); 3. Cualidades
personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal, integridad, honestidad)
II. Competencias transversales; 4. Gestión de recursos (tiempo, dinero, materiales, distribución personal); 5. Relaciones interpersonales
(trabajo en equipo, enseñar a otros, servicio a clientes, liderazgo, negociación); 6. Gestión de información (Buscar y evaluar información,
organizar sistemas de información, interpretar, comunicar, usar las TIC); 7. Comprensión sistémica (comprender relaciones complejas,
entender sistemas, monitorear, corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas); 8. Dominio tecnológico (seleccionar tecnología, aplicar
tecnología en la tarea, mantener y reparar equipos), (Pertegal, 2011, p. 64)
2.3.3.2. Reflexiones acerca de los modelos de competencias para la vida
De la presente revisión de los diferentes modelos ideados para clasificar las competencias para la
vida, es posible extraer varias líneas para la reflexión.
 La prevalencia de modelos de competencias multidimensionales
Más allá de las distinciones conceptuales evidenciadas por los autores citados, se destaca la
preferencia para los modelos multidimensionales que integran las diferentes áreas de la vida
humana. La concepción unidimensional de la competencia –considerando únicamente los rasgos
personales o las destrezas— se ve cuestionada (Souto Romero, 2012, p. 63) y la perspectiva según
la cual la persona se considera un todo, prevalece. Las competencias para la vida son atinentes a
los distintos ámbitos de la existencia y como tal cubren todas las áreas que permiten la actuación
de una persona: sus conocimientos, sus habilidades y destrezas, y sus actitudes y valores. El
modelo sintético presentado por Miguel (2005, citado por Riesco, 2008, p. 83) y reproducido en la
Tabla 11 reportada a continuación, ilustra la convergencia de las diferentes teorías al respecto.
Tabla 11
Componentes y subcomponentes de las competencias
COMPONENTES SUBCOMPONENTES
Conocimientos Generales para el aprendizaje
Académicos vinculados a una materia
Vinculados al mundo profesional
Habilidades y destrezas Intelectuales
De comunicación
Interpersonales
De organización y gestión personal
Actitudes y valores De desarrollo profesional
De compromiso personal
Nota. Fuente: Adaptado de Miguel (2005, citado por Riesco, 2008).
 Las competencias para la vida como indicador de desempeño integral
El establecimiento de modelos de competencias supone que dichas clasificaciones sirvan de

indicador para la medición del desempeño y desarrollo de la competencia identificada. Para ello,
requieren una comprensión profunda de los elementos que integran cada competencia y del
contexto en el que puede ser observada, así como una descripción detallada de los niveles de
desempeño manifestado (Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 24).
124
 La necesidad de estrategias para el desarrollo de competencias para la vida
El paso siguiente al establecimiento de una clasificación de competencias para la vida en el ámbito

educativo es la aclaración acerca de las estrategias para su desarrollo. Santos Velasco (2004)
enumera algunas estrategias posibles en base a la revisión que ha realizado en la literatura emitida
por parte de organismos internacionales relacionados con cuestiones educativas. Según el autor,
para desarrollar las “competencias transversales para el siglo XXI”, convendría fomentar en la
educación formal: la movilidad estudiantil, el acercamiento entre el ámbito laboral y educativo, la
convergencia de los sistemas educativos flexibles a nivel internacional, los sistemas didácticos
centrados en el estudiantado, las prácticas internacionales, y los programas de aprendizaje
autodidacta (p. 317). Sin embargo, la educación informal –representada por la acción de la familia,
los medios de comunicación y las relaciones sociales— y no formal, –conformada por las
actividades más o menos orientadas a la formación en el “tiempo libre”— también juegan un
papel primordial en este desarrollo, para constituir el sentido verdadero de una educación
integral, puesto que engloba todas las dimensiones del ser humano (Sánchez-Elvira et al., 2010, p.
17). Se podría concluir con Zabalza que “la suma de las experiencias de aprendizaje recibidas por
las personas en estos tres subsistemas es la que determina el modo, el cómo la sociedad, mal que
bien, prepara actualmente para la vida” (Perrenoud, 2012, p. 10).
 Las iniciativas para medir las competencias para la vida en el ámbito educativo
En la última década, se registran varios proyectos internacionales cuyo propósito ha sido medir las
competencias para la vida desde la educación superior. Durán y Estay-Niculcar (2012) mencionan
por orden cronológico los Proyectos TUNING (2000), CHEERS (2007), REFLEX (ANECA, 2007), ALFA
TUNING (2007-2013) y PROFLEX (2010) (p. 7). Sánchez-Elvira (2010) completa el listado con el
Proyecto UE-Converge, el mapa institucional de la Universidad de Deusto, la propuesta de la AQU,
el estudio de Villa y Poblete sobre 13 universidades internacionales, la Universidad de Cambridge,
la Universidad Europea de Madrid y los Descriptores de Dublín (p. 20). La medición de
competencias para la vida en la población estudiantil es una cuestión central en los proyectos
investigativos referentes a la temática de las competencias.
 La crítica de los “listados universales” de competencias para la vida
De la intrínseca relación de las competencias para la vida con el contexto en el que se observan,
surge la crítica al establecimiento de “listados universales”, elegidos de forma estandarizada, que
no son fáciles de adaptar o expresar de acuerdo a las necesidades de quien los vaya a utiliza
(Monoley, 1998 citado por Souto Romero, 2012, p. 70). Tampoco existe certeza de que una
clasificación elaborada en la actualidad pueda servir para evaluar el buen desempeño de una
persona en el futuro (Hayes et al., 2000, citado por Souto Romero, 2012, p. 70). Se suma otra
dificultad: si las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, tal y como se ha mencionado
anteriormente, deben integrarse en los planes de estudio no sólo como objetivo de aprendizaje,
sino también como objeto de evaluación (Gutiérrez, 2015, p. 121). Sin embargo, resulta arduo
lograr una “evaluación auténtica”, es decir “realista y próxima al contexto de su aplicación”
125
(Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 23), en la medida en que es muy poco probable que se puedan
coordinar los diferentes miembros del cuerpo docente con el que trata una misma persona
durante su formación.
2.3.4. Diferentes enfoques en los modelos de competencias para la vida
Existe un número astronómico de clasificaciones y modelos de competencias para la vida sin que
haya consenso a nivel teórico e investigativo. Sin embargo, es posible identificar varios focos de
atención predominantes a la hora de denominar y clasificar competencias.
 Competencias profesionales
La medición del desempeño en el ámbito laboral ha sido determinante en los adelantos de la

investigación sobre competencias. La relación mundo educativo-mundo productivo afianza el
papel predominante de la educación para la formación de profesionales “competentes”, es decir
no sólo dotado de características relacionadas directamente con la buena ejecución de tareas
determinadas, sino capaces de desempeñarlas de forma eficiente y responsable (González Maura,
2002) y de tal forma que este desempeño se pueda medir de forma sistematizada. El concepto de
“competencia para la vida” es clave en este contexto. La Conferencia Mundial de la UNESCO sobre
Educación Superior de 1998 hace hincapié en la necesidad de “combinar estudio y trabajo,
intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educación superior, adaptar
los planes de estudios a las prácticas profesionales e integrar la teoría y la formación para el
trabajo” (UNESCO, 1998). Las competencias cumplen con la función de indicadores de desempeño
(Lozano y Ramírez, 2005) para poder validar el logro de este aspecto de la misión educativa. Desde
los años setenta, los psicólogos se han dedicado a establecer perfiles de trabajadores competentes
que incluyan el aspecto emocional, relacionándolo con el emprendimiento (McClelland, 1987;
McClelland, Spencer y Santiago, 1987), el desempeño laboral (McClelland, 1973; McClelland, 1993)
o el liderazgo (Boyatzis, 1982; Goleman, 1998a).
 Competencias de emprendimiento
Según McClelland, el emprendimiento, además de estar estrechamente relacionado con la

Inteligencia Socio-emocional, tiene en cuenta variables de motivación. En su Teoría de las
Necesidades (McClelland, 1961), el autor establece que la motivación responde a tres necesidades
principales, que son: 1) la necesidad de logro, 2) la necesidad de poder y 3) la necesidad de
afiliación. A partir de esta tricotomía preliminar, se concibió un modelo de 10 competencias de
emprendimiento distribuidas en tres grupos, posteriormente adoptado por el proyecto
internacional EMPRETEC de la UNCTAD (2009). Estas competencias son las siguientes: I.
Competencias de realización: 1. búsqueda de oportunidades e iniciativa, 2. persistencia, 3.
cumplimiento de los compromisos, 4. exigencia de calidad y eficiencia, 5. asunción de riesgos
calculados; II. Competencias de planificación: 6. fijación de objetivos, 7. búsqueda de información,
8. planificación y seguimientos sistemáticos; III. Competencias de poder: 9. persuasión y contactos,
126
10. independencia y confianza en los propios medios (McClelland, 1987b). Es importante
desarrollar estas competencias de emprendimiento en la joven generación (Quintero, 2007).
 Competencias laborales
Una corriente importante considera que las competencias se relacionan con la capacidad para
llevar a cabo una actividad laboral de forma exitosa (OIT, 2000; Boyatzis, 1982). Las competencias
laborales se han estudiado ampliamente, aquellas que hacen hincapié en la capacidad productora
de un individuo (IBERFOP, 1998), las que poseen las calificaciones adecuadas para realizar una
tarea de forma idónea (OIT, 2000) o el conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades
interrelacionadas y necesarias para el desempeño satisfactorio en situaciones reales de trabajo
(Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina, citado por Escobar, 2005, pp. 3-4). Todas las
competencias laborales comparten una serie de puntos comunes: 1. tienen una denominación
precisa; 2. poseen un determinado número de niveles reflejados en conductas observables; 3. se
pueden desarrollar; 4. cada puesto de trabajo está asociado a un perfil de competencias (Escobar,
2005, p.4). Las competencias laborales se utilizan no sólo desde los servicios de Recursos Humanos
para la selección efectiva de personal (Trujillo, 2000, p. 1) sino también en el ámbito educativo, en
cuanto constituyen un indicador de empleabilidad (Rodríguez-Martínez, 2012, p.48), y permiten
tender un puente entre el sector formativo y el sector productivo (Cejas, 2005, p. 2).
 Competencias de liderazgo
La importancia de estudiar las competencias de liderazgo reposa en el hecho de que un liderazgo

efectivo influye en las personas “de forma tal que ellas puedan hacer la organización rentable, más
productiva y con personas más satisfechas y comprometidas. Igualmente como el liderazgo influye
en la motivación de las personas […] o cómo influye en el clima organizacional” (Urbáez, 2014, p.
90). Según la definición que da Goleman (1998a), el liderazgo es “influenciar a las personas para
que actúen”. El autor descubrió que los líderes realmente eficaces poseen un índice de inteligencia
emocional muy alto (Nath, 2013, p. 7). Existen grandes corrientes entre las teorías sobre liderazgo.
Se pueden sintetizar en: los rasgos de los líderes exitosos, el comportamiento o conducta, la
situación concreta que favorece el éxito del líder (“teorías de contingencia”), la sustitución del rol
de líder en las organizaciones, la influencia del líder (teoría del “liderazgo carismático”), en los
resultados, o el estilo de liderazgo (Urbáez, 2014, pp. 91-103). Bass (1985) ha estudiado el
liderazgo transformacional a partir de la distinción entre tres tipos de liderazgo: 1. laissez-faire: no
ejerce ningún tipo de liderazgo; 2. Transaccional: busca mantener la estabilidad de la organización
mediante intercambios sociales y económicos; y 3. Transformacional: amplía y eleva el interés de
los empleados (citado por Urbáez, 2014, p. 99. Según Wolf y Schoell del Grupo Hay (2009), se
identifican otros estilos determinados por la forma de actuar del líder: 1. coercitivo; 2. autoritario;
3. por afiliación; 4. democrático; 5. marcador de pasos; y 6. coach. Sus características, marcadas
por el enfoque de Inteligencia Emocional, determinan su impacto en el clima de trabajo.
Gorrochotegui et al. (2013) identifican una serie de 18 competencias de auto-liderazgo y liderazgo
grupal, que distribuyen entre competencias interpersonales y personales: I. Competencias
127
interpersonales: 1. comunicación, 2. gestión de conflictos, 3. carisma, 4. delegación, 5. coaching, 6
trabajo en equipo; II. Competencias personales: 7. iniciativa, 8. optimismo, 9. ambición, 10.
gestión del tiempo, 11. gestión de la información, 12. gestión del estrés, 13. autocrítica, 14.
autoconocimiento, 15. aprendizaje, 16. toma de decisiones, 16. autocontrol, 17. equilibrio
emocional e 18. integridad (p. 120).
 Competencias socioemocionales
Las competencias socio-emocionales se han definido como “competencias básicas que nos
facilitan un adecuado ajuste personal, social, académico y laboral” (Pertegal, 2011, p. 92). Algunos
autores las asimilan con las competencias para la vida (Bisquerra, 2003, p. 22), en el sentido de
que agrupan dimensiones básicas para la formación integral de las personas: cooperación,
asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol (Salovey y Sluyter, 1997 citado por Souto
Romero, 2012, p. 85). La Teoría de la Inteligencia Emocional se ha divulgado con los trabajos de
Goleman sobre la inteligencia emocional en el ámbito laboral (1998b) o su importancia para
obtener resultados excelentes (2001). La literatura sobre competencias socio-emocionales es
amplia, en particular en lo que se refiere a trabajos de tesis doctorales (Souto Romero, 2012;
Pertegal, 2011; Hamme, 2003). Remitimos a estas investigaciones para ampliar el concepto de
competencia desde el enfoque de Inteligencia Emocional. Indicar que desde los trabajos de
McClelland sobre perfiles de emprendedores, se han creado numerosos instrumentos de
diagnóstico para establecer perfiles de personas competentes, basándose en el inventario de
competencias genéricas socio-emocionales (Souto Romero, 2012, pp. 115-123). Las competencias
socio-emocionales están íntimamente ligadas a la educación en tanto que “proceso caracterizado
por la relación interpersonal” (Bisquerra, 2003, p. 21). De hecho, se promueve cada vez más la
implementación de una “educación emocional” en las escuelas, concebida como “un proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias
emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, con objeto de
capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social”
(Bisquerra y Pérez, 2007, p. 12). Se destaca la importancia de incluir la educación emocional en la
formación del profesorado (Bisquerra, 2005; Moncada, 2012; Pertegal, Castejón y Martínez, 2011).
Entre las competencias socio-emocionales, se destacan una clase de competencias que ha captado
la atención desde varias perspectivas teóricas: las competencias de comunicación. Se abordan
tanto desde el enfoque cognitivo (comunicación escrita, comunicación verbal) como desde el
enfoque de inteligencia emocional (comunicación interpersonal, asertividad, expresión de las
emociones) o el enfoque de interculturalidad (comunicación intercultural) (Achaerandio, 2010, p.
17). También son un componente importante de la “competencia social” (Fox et al., 2011). La
comunicación es primordial para la construcción del sentimiento de comunidad, base de un
importante número de las competencias para la vida de tipo interpersonal: “elementos de la
comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y metas compartidas, han sido
identificados como cruciales para todo tipo de organizaciones exitosas, no solamente las escuelas”
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1998, p. 31). Por este motivo se encuentran detalladas en los
128
inventarios y listados de competencias procedentes desde todas las perspectivas teóricas.
Mencionar especialmente el enfoque de competencia intercultural, representado por Byram y
Nichols (2001, p. 3). Estos autores establecen un modelo de competencias interculturales, que
consta de los tres ejes integrados de “motivación, competencia/conocimiento y comportamiento”,
en los cuales se describen las cinco competencias de “tolerancia de la ambigüedad, flexibilidad de
comportamiento, conciencia comunicativa, descubrimiento de conocimiento, respeto por los
demás, empatía” (Byram, Külmann y Müller-Jacquier, 2004, p. 2).
 Competencias académicas
Las competencias académicas de corte cognitivo recobran especial relevancia en la teorización del
concepto de competencia transversal como base fundamental para el desempeño adecuado del
estudiantado (Vásquez, 2010, p. 34). Se han planteado pruebas estandarizadas para medir el nivel
en estudiantes de varios países de las diferentes competencias consideradas como “básicas”
(Mertens, 1996), a saber “las que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la
ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente” (Junta de Andalucía, 2006, p. 3). La más famosa y reconocida de estas es la Prueba
PISA, que evalúa las áreas de lectura, matemática y materias científicas (OCDE, 2006, p. 3), aunque
también se considere desde una perspectiva muy crítica por parte de la comunidad educativa
(Pedró, 2012, p. 141). Las competencias básicas reconocidas a nivel internacional son
tradicionalmente la lectura, la escritura y el cálculo, “condición indispensable para garantizar un
aprendizaje de calidad. Son la clave para todas las capacidades de aprendizaje posterior, así como
para las posibilidades de empleo" (Rodríguez-Esteban, 2007, p. 142). Sin embargo, algunas
directrices nacionales amplían el listado de las competencias básicas al manejo de idiomas y
comportamiento ciudadano (MEN, 2005, p. 10).
Dentro de las competencias académicas sobresale el concepto de “competencias cognitivas”,

entendidas como “habilidades para pensar”. Halpem presenta un modelo de competencias
cognitivas que, como las categorías de utilización del conocimiento de Marzano, está basado en la
taxonomía de Bloom (1956), la cual estructura las dimensiones de los procesos cognitivos según
un criterio de nivel de complejidad creciente: comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación (citado por Vázquez, 2010, p. 47). El modelo de Halpem (1994) es un esquema
conceptual para las categorizar las habilidades del pensamiento crítico. Presenta las siguientes
categorías: habilidades de memoria, habilidades de razonamiento verbal, habilidades de análisis
de argumentos, habilidades de razonamiento deductivo, habilidades en pensamiento como testeo
de hipótesis, habilidades para enfrentar el uso de la probabilidad y la incertidumbre, habilidades
de toma de decisiones y resolución de problemas, habilidades para el pensamiento creativo (en
Vázquez, 2010, pp. 59-60). Las competencias académicas cognitivas son importantes para la
formación integral, dado que:
Tratan de un dominio acumulado de experiencias cotidianas formales e informales de distinto tipo, que
le ayudan al ser humano a desenvolverse en la vida práctica y a construir un horizonte social-cultural
129
que le permitirá vivir en comunidad, para lo cual el mero saber cotidiano no basta, sino que es
necesario el “saber hacer”, o inteligencia procedimental que le permitirá actuar con inteligencia en
diferentes contextos, para solucionar problemas en especial relacionados con el conocimiento (Nava y
Mena 2012 p. 124).
Ha sido demostrado que el coaching permite mejorarlas (Pornsawan y Charan, 2012).
2.3.5. Procedimiento para la identificación de competencias para la vida
 Identificación y medida de competencias
La identificación de competencias es un proceso clave que “se utiliza para determinar las
competencias necesarias para realizar una actividad” (Urbáez, 2014, p. 70). Se suelen considerar
dos indicadores tradicionales del desempeño excelente: la eficacia y la eficiencia, respectivamente
el alcance de metas y el ajuste óptimo entre los esfuerzos y los resultados para este logro, aunque
también se tienda a tomar en cuenta los factores de bienestar o salud personal y la sostenibilidad
para el entorno (Oliveros, 2006, p. 109).
Se pueden identificar las competencias en una persona mediante dos procedimientos: 1. mediante
la evaluación de las competencias de un sujeto antes y después de un entrenamiento específico,
en relación con un perfil que debe cumplir; 2. mediante el desarrollo de competencias requeridas
en un sujeto y comprobando posteriormente si se ha alcanzado el nivel deseado. En el ámbito
educativo, se suele utilizar la segunda opción (Oliveros, 2006, p. 109). Para identificar
competencias, se requiere establecer unas normas o estándares como punto de referencia, lo que
se ha denominado “modelo de competencias” en este estudio. Se pueden definir modelos de
competencias según dos técnicas: 1. desde la observación empírica de la realidad hacia la
construcción del modelo “de abajo a arriba”, o 2. mediante el diseño de un modelo o “currículo
por competencias” y averiguando la adecuación del nivel de desempeño individual con los criterios
establecidos “de arriba a abajo” (Oliveros, 2006, pp. 109-110). Los modelos se deben someter a
procesos de validación y actualización para su uso a corto, medio o largo plazo. Se ha enumerado
una gran variedad de métodos para recoger la información relativa a las competencias que maneja
una persona, mediante la identificación y medición de su desempeño competente. Se distribuyen
en dos grandes grupos: los métodos observacionales y los métodos interrogativos (Oliveros, 2006,
p. 113). Souto Romero indica otra manera de denominar las estrategias de medición de
competencias en dos paradigmas: 1. la evaluación de desempeño actual por informante y 2. el
auto-informe, que refleja el desempeño percibido (Souto Romero, 2012, p. 113).
A continuación, en la Tabla 12, se desglosan los métodos utilizados en los estudios de

competencia.
130
Tabla 12
Métodos de recopilación de información para la identificación de competencias
OBSERVACIÓN (EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO) INTERROGACIÓN (AUTO-INFORME)
Observación en situación real o práctica Cuestionarios de auto-evaluación de competencia
Coaching Inventarios de personalidad y auto-concepto
Técnicas participativas Inventarios de intereses o preferencias profesionales
Pruebas de grupo Balances de competencias
Análisis funcional Portafolios
Paneles de expertos
Entrenamiento de evaluadores
Escalas gráficas de calificación
Método de comparación entre pares
Entrevista
Instrumentos de medida
Métodos basados en características
Métodos basados en comportamientos
Métodos basados en resultados
Método DACUM
Método AMOD
Nota. Fuente: Adaptado de Alles (2002, p. 36), Oliveros (2006, p. 113), Rodríguez-Moreno (2006,
p. 39), Souto Romero (2012, p. 123) y Urbáez (2014, p. 70).
Existe un gran número de instrumentos para la auto-identificación de competencias, en particular

en lo que se refiere a las competencias para la vida de corte socio-emocional (Mejía Díaz, 2013).
Citaremos el cuestionario EQ.i de Bar-on, la prueba ESCI-U de Boyatzis y Goleman, el TEI-Que de
Petrides y Furham, el TMMS de Salovey, el EISRS de Martínez-Pons, el EI-IPIP de Barchard, el SPTB
de Sjöberg, el TEII de Tapia, el WEIP de Jordan et al., el VEIS de Vander Zee, Schakel y Thijs, el
WLEIS de Wong Law o el LEIQ de Lioussine (Souto Romero, 2012, pp. 115-123). Cabe destacar sin
embargo, que algunos instrumentos permiten salir de la dicotomía observación ajena/auto-
informe con la adopción de un modo de evaluación integrado, que contemple la autoevaluación
(auto-informe), la co-evaluación (entre pares) y la hetero-evaluación (por parte de una persona de
otro nivel jerárquico) (García, 2009, p. 29), también llamado “modelo de evaluación de 360°”
(Alles, 2002, p. 145). Este tipo de identificación de las competencias se considera “auténtica”,
siempre y cuando cumpla con los criterios de realismo y proximidad con el contexto, así como la
evaluación del desempeño (Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 24).
 Evaluación de competencias
Al margen de la identificación de competencias se encuentra la modalidad, muy extendida en el

ámbito educativo, de la evaluación de competencias (Díaz Guevara, 2012). La evaluación de
competencias tiene especial relevancia en los sistemas educativos que aplican el modelo basado
en competencias. Requiere responder a las siguientes cuestiones: 1. establecer el contexto y las
actividades que permiten el desarrollo de las competencias y cómo evaluarlas; 2. identificar los
niveles de desempeño; 3. desglosar qué se tiene que saber y hacer en cada nivel; 4. seleccionar los
indicadores de desempeño. Para ello, se pueden usar las rúbricas como protocolo de evaluación
131
(Fernández March, 2010, citado por Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 24). Las rúbricas deben constar
de los cuatro elementos siguientes, fundamentales para establecer los parámetros de la
evaluación: 1. descripción de las tareas a realizar; 2. indicadores que se deben valorar; 3. escala de
los diferentes niveles de logro; y 4. descripción de los niveles de ejecución (Oliveros, 2006, p. 115).
Al cumplir con estos criterios, las rúbricas garantizan una marco de análisis previo para una
evaluación más transparente (Sánchez-Elvira et al., 2010, p. 24).
2.4. Competencias para la vida y autopercepción del desempeño
Las competencias para la vida como combinación de rasgos personales, habilidades, actitudes y
valores, describen el nivel de desempeño de una persona a la hora de realizar una tarea concreta
para enfrentar de forma satisfactoria los desafíos de la vida cotidiana; son competencias que están
presentes en todas las actividades humanas. Permitir el desarrollo de esta clase de competencias
equivale a favorecer la formación y el crecimiento personal de los individuos, para su
incorporación exitosa en el ámbito educativo o laboral y la vida ciudadana (USAID, 2008, p. 13). Es
más: permitir que las personas tengan acceso a la identificación y medición de su nivel de
competencias para la vida es brindarles conocimiento sobre las fortalezas y debilidades que rigen
su propio desempeño en estas competencias. Generalizando estos protocolos, sería posible
formar a unas generaciones de individuos auto-críticos y conscientes de sus necesidades,
potencialidades y límites.
2.4.1. Identificación de competencias para la vida y autoeficacia percibida
El concepto de “autoeficacia percibida” emana de la Teoría de la Autoeficacia de Bandura, que

plasma “una visión integrada y global del ser humano” (1969, citado por Caro, 1987, p. 61).
“Autoeficacia” se entiende como “los juicios de cada individuo sobre sus capacidades, en base a
las cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento
deseado” (Bandura, 1987, citado por Románi et al., 2007, p. 47). La autoeficacia percibida es “el
conjunto de las creencias de las personas acerca de sus capacidades para conseguir logros”24
(Bandura, 2006, p.307). Se aplica en tres dimensiones importantes para la ejecución de una
acción: 1. La magnitud, cuando las tareas se ordenan en niveles de dificultad; 2. La generalidad,
según el grado de extensión de las experiencias a otras situaciones; 3. La fuerza, sabiendo que las
expectativas débiles se pueden anular con experiencias positivas mientras que las expectativas
fuertes hacen que se persevere en los esfuerzos (Caro, 1987, p. 73). Se distingue de los conceptos
de “autoestima”, “locus de control” y “expectativas de resultados” (Bandura, 2006, p. 309).
La autoeficacia percibida presenta las siguientes características: 1. toma la forma de pensamientos

autorreferentes; 2. los juicios de autoeficacia integran consideraciones sobre factores personales y
contextuales; 3. no es un reflejo de situaciones pasadas; 4. influye en la conducta pero no es su
único determinante; 5. se puede ver disminuida por algunos factores situacionales o repetición de
24
Todas las citas Bandura (2006) han sido traducidas del inglés por la autora.
132
experiencias de fracaso; 6. permite predecir bajadas en el nivel de desempeño (Caro, 1987, p. 67).
Las creencias personales sobre las propias capacidades, en relación a experiencias de dominio en
situaciones concretas, tienen un impacto en las conductas efectivas de las personas: “la
expectativa de eficacia es la convicción de que uno puede ejecutar con éxito una conducta para
producir determinados resultados” (Bandura, 1977, citado por Caro, 1987, p. 64). En otras
palabras, mediante los pensamientos autorreferentes sobre el nivel percibido de autoeficacia, las
personas actúan adaptando su conducta según procesos motivacionales determinados. A mayor
consciencia de la autoeficacia, mayor predicción de los resultados obtenidos, tanto a nivel de
acciones humanas como de reacciones emocionales (Caro, 1987, p. 66). Bandura (2006) afirma
que “las personas no desarrollan sus vidas autónomamente y muchos de los resultados que
buscan sólo se obtienen mediante esfuerzos interdependientes” (p. 317). De ahí la extensión de la
teoría a los grupos, avalado por un extenso volumen de investigaciones que apoya el impacto de la
eficacia colectiva percibida sobre el funcionamiento grupal (p. 321).
La teoría de la autoeficacia percibida tiene ventajas a la hora de relacionarla con las competencias
para la vida en el ámbito educativo: se puede intuir que si se incrementa la toma de conciencia del
desempeño personal en término de niveles, así como el conocimiento de las estrategias
disponibles para mejorar este nivel de desempeño, aumentan las probabilidades de que las
personas puedan adquirir, desarrollar y fortalecer sus competencias de forma exponencial.
También nos permite comprobar y predecir cuánto esfuerzo pondrá una persona para conseguir
algo a pesar de los obstáculos que encuentre (Caro, 1987, p. 68), a nivel individual y en situaciones
de interacción social. Este concepto clave se ha empleado como “concepto sensibilizador” en el
estudio empírico de la presente investigación por los motivos enunciados.
2.4.2. Desarrollo de competencias para la vida y empoderamiento
El concepto de “empoderamiento” resulta también de suma importancia en nuestra investigación.

Sugiere a la vez la determinación individual de cada cual sobre su propia vida y la participación
democrática en la vida de su comunidad, generalmente a través de estructuras sociales tales como
el vecindario, las iglesias, y por supuesto las instituciones educativas (Rappaport, 1987, p. 115). El
empoderamiento es el proceso de concientización mediante el cual la persona descubre y se
apropia de sus capacidades para transformarse y transformar su contexto, elevando sus niveles de
autoconfianza, autoestima y control de competencia, hacia alcanzar mayor poder personal. En
resumen, es un proceso cognitivo, afectivo y conductual para adquirir el control de su vida. El
proceso de empoderamiento depende de una variedad de interacciones de la persona con el
mundo laboral, con su comunidad, con los planteamientos de la sociedad en general, y se efectúa
en tres niveles: el nivel individual y grupal, el nivel organizacional y el nivel comunitario. Según
Zimmerman (2000), en cada nivel, el proceso de empoderamiento se manifiesta por el desarrollo
de competencias y la generación de resultados: 1. a nivel individual: mejor manejo de las
competencias individuales (toma de decisiones, resolución de problemas, manejo de recursos para
alcanzar una meta, asumir responsabilidad y roles, trabajo en equipo), mejores resultados
intrapersonales (mejora de la percepción del control, autoeficacia, motivación al control en
133
aspecto personal, interpersonal, sociopolítico), mejor resultado cognitivo (manejo de
competencias analíticas para influir en su entorno) y mejor resultado comportamental (alto
desempeño para ejercer control); 2. a nivel organizacional: desarrollo de competencias
compartidas (liderazgo compartido, capacitación, mejora de la gestión, definición, desempeño y
evaluación de roles, trabajo en redes, ofrecimiento de alternativas efectivas de servicios, logro de
metas); 3. a nivel comunitario: mejores resultados comunitarios (satisfacción de necesidades
comunitarias, formulación común de proyectos, toma de decisiones en función de objetivos
colectivos, tolerancia a la diversidad, acceso comunitario con contexto más amplio, mejora de la
calidad de vida) (citado por Silva y Martínez, 2004, p. 32).
Es impactante la correlación entre el proceso de empoderamiento tal y como lo concibe

Rappaport y el desarrollo de las competencias para la vida. Si estas son indicadores de mejora del
desempeño global del individuo, entonces se puede afirmar que desarrollar las competencias para
la vida tiene un impacto medible en el empoderamiento de la persona. Más allá de la perspectiva
individual, afirmamos que promover una educación integral que se centre en el estudiante con el
fin de desarrollar y fortalecer sus capacidades tiene como consecuencia el fomento del cambio
individual y social, tanto a nivel de las organizaciones (instituciones educativas) como de la
sociedad en general, cumpliendo con la meta educativa de formación integral de la ciudadanía. De
ahí la importancia fundamental del modelo de educación basado en las competencias:
empoderando al estudiante mediante la adquisición, apropiación y desarrollo de competencias
útiles a lo largo de la vida, se refuerza la ciudadanía y se mantiene el estado de paz, desarrollo
sostenible y bienestar social al que aspira el siglo XXI.
La revisión de la literatura realizada en este capítulo ha permitido:
 Analizar el concepto de competencias en el ámbito educativo, explorando las diferentes

definiciones y modelos que existen al respecto.
 Definir las competencias para la vida como “una combinación de rasgos personales,
habilidades, actitudes y valores que describen el nivel de desempeño de una persona para
realizar una tarea concreta, y permiten lidiar de forma satisfactoria con los desafíos de la vida
cotidiana en todas sus dimensiones”.
 Conocer las características de las competencias para la vida tal y como se describen en los
diferentes modelos que se elaboraron para su identificación, categorización y evaluación.
 Estudiar la relación entre las competencias para la vida y los constructos de autoeficacia
percibida y empoderamiento.
134
Queda contestada la pregunta de investigación P1b: “¿Cómo se han conceptualizado los
constructos relacionados con las competencias para la vida en la literatura?”
Figura 4
Analizado el concepto de
competencias en el ámbito educativo.
CAPÍTULO 2
Definido el constructo de
"competencias para la vida".
Presentados los diferentes modelos

de competencias para la vida.
Estudiada la relación de las

competencias para la vida con la
auto-eficacia percibida y el
empoderamiento.
P1b. “¿Cómo se han conceptualizado los constructos

relacionados con las competencias para la vida en la
literatura?”
135
3. MIRADA A LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE COLOMBIA
3.1. Introducción: ¿Es el coaching una disciplina “todo-terreno”?
El coaching está de moda en Europa. La palabra coach está presente en todos los medios de
comunicación y los profesionales a los que hasta hace poco llamábamos “formadores”,
“monitores”, “profesores”, “instructores” o “facilitadores”, son ahora “coaches” deportivos,
nutricionistas, educativos, lingüísticos, etc. El mundo del coaching es pionero, innovador, brillante,
atractivo, glamuroso. Y sobre todo, es comercializable. Las competencias no se quedan atrás en el
panorama de los “conceptos que venden”. Hoy en día, no se le ocurre a ninguna empresa, escuela,
ONG o administración pública negar que las personas somos potencialmente este manojo de
competencias altamente eficaces, que tan sólo queda por desarrollar mediante la formación o
práctica que ofrecen. Estas realidades europeas también valen para el ámbito educativo en
América Latina, donde tanto el coaching como el modelo basado en competencias son
presentados como elementos imprescindibles para alcanzar el sueño educativo de formar a
ciudadanos ilustrados y flexibles, y erradicar las desigualdades que imponen los contextos socio-
económico-culturales. Sin embargo, existen disonancias en esta estampa idílica: la realidad es que,
a día de hoy, el modelo basado en competencias tiene dificultades para implantarse en un gran
número de instituciones educativas latinoamericanas y la imagen limpia y lujosa del “coaching de
consulta” no se consigue acoplar al escenario educativo, que en ocasiones conlleva condiciones
básicas en cuanto a las infraestructuras, recursos y formación docente.
Estas consideraciones hicieron que la autora formulara las bases del presente proyecto de
investigación, preguntándose lo siguiente: ¿y si fuera posible demostrar que el coaching es una
disciplina adaptable a todos los contextos y capaz de desarrollar las competencias de las personas
aun en las situaciones más difíciles? No sólo en cómodos encuentros entre un coach que dispone
del espacio y todas las herramientas necesarias y un cliente voluntarioso y decidido a pagar por su
mejora personal; sino ¿también en aulas de cincuenta estudiantes “cautivos”, sin aire
acondicionado y con la creatividad como único recurso? El reto merecía que este tema se
investigara en profundidad. La oportunidad de llevar a cabo dicha investigación surgió como
suelen surgir las oportunidades: de manera totalmente desprevenida y dichosa. Tomó forma de
una propuesta de estancia académica durante el periodo 2014-2/2015-1 en la Corporación
Universitaria del Caribe – CECAR, institución de educación superior ubicada en el Departamento
de Sucre, Colombia. Hasta la fecha, la autora se había podido convencer de la eficacia del método
del coaching en escenarios europeos de lo más favorables. Las condiciones, radicalmente
diferentes, ofrecidas por el contexto de una universidad como existen muchas en Latinoamérica y
el Caribe, eran un maná para la curiosidad investigativa: no se podía imaginar mejor coyuntura
para probar la adaptabilidad y validez del coaching en una realidad educativa compartida por gran
parte de docentes, estudiantes e instituciones alrededor del mundo.
Se decidió aprovechar la experiencia de la autora como docente-investigadora en CECAR para

realizar el estudio de caso que conforma la presente investigación. El formato “estudio de caso” es
un modelo metodológico reconocido para analizar “profundamente una unidad para responder al
planteamiento del problema, probar hipótesis y desarrollar alguna teoría” (Sampieri y Mendoza,
139
2008, citado por Sampieri, Collado y Lucio, 2010, p. 163). Puede tener fines exploratorios,
descriptivos o explicativos y servir para la contrastación y generación de teoría (Martínez Carazo,
2006, p. 168), desde diseños de enfoque cuantitativo, cualitativo o mixto, obteniendo los datos
desde una variedad de fuentes: “documentos, registros de archivos, entrevistas directas,
observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos” (Chetty,
1996, citado por Martínez Carazo, 2006, p. 167). El estudio de caso es por tanto la metodología
más adecuada para investigar un tema desde varias perspectivas y tener un conocimiento
profundo y amplio del fenómeno que se observa (Martínez Carazo, 2006, p. 175). Sus principales
ventajas son su adaptabilidad al contexto, autenticidad, orientación a la acción, así como la
totalidad de la información proporcionada (Román, Gago y Domene, 2005, p. 3). Los estudios de
caso presentan dificultades relacionadas con la contextualización de sus hallazgos (Yacuzzi, 2005,
p. 7; Yin, 1989, en Martínez Carazo, p. 174). Sin embargo, su semblanza, es decir la información
sobre el contexto de investigación –antecedentes del proyecto, principales tópicos por investigar,
proposiciones teóricas por confirmar y literatura relevante (Martínez Carazo, 2006, p. 180)— es de
utilidad para la replicación de investigaciones en contextos diferentes y la apertura de pistas de
reflexión para la implantación de protocolos parecidos.
Éstas son las causas que han motivado la presentación de un estudio de caso en esta tesis
doctoral, en la que el Capítulo 3 constituye una necesaria contextualización. En este apartado, se
presentarán el perfil de la investigadora y la estancia académica que originó la investigación. Se
expondrán las particularidades del contexto educativo colombiano —la misión de la educación
superior, los lineamientos estatales acerca del enfoque por competencias, el papel de las
competencias para la vida, las características del sistema educativo, las Pruebas Saber del ICFES, la
implantación del Modelo ALFA TUNING y el tema de la deserción estudiantil—;así como el
contexto socio-político en el que se enmarca la investigación —el contexto socio-económico, la
historia política reciente y el panorama de la educación superior en el Departamento de Sucre—.
También se analizarán las características de CECAR, realizando una síntesis de su historia, su
misión, su visión y sus valores, su concepción de la formación integral mediante la implementación
del modelo pedagógico social-cognitivo y el diseño curricular, sus aspectos formativos y las
características de su población estudiantil. Finalmente, se describirán los programas de
intervención en coaching educativo realizados por la autora y las modalidades del coaching
empleado.
3.2. Perfil profesional de la investigadora
Titular de la Certificación Internacional de Experta en Coaching por el Instituto Europeo de

Coaching de Madrid desde febrero de 2013, la investigadora es formadora y coach profesional
acreditada por ASESCO y miembro socia de ICF. Experta en coaching y desarrollo de competencias
en el ámbito educativo, ha dispensado cursos, seminarios, talleres, ponencias y conferencias en
esta temática a nivel internacional, tanto en la educación secundaria (Centros del Profesorado de
la Junta de Andalucía; Centros de Profesores y Recursos de la Junta de Extremadura) como en la
educación superior (Aix-Marseille Université, Francia; Universidad Pablo de Olavide de Sevilla;
140
Corporación Universitaria del Caribe, Colombia; Universidad Autónoma de Chiapas, México), la
educación informal (Proyecto Grundtvig Are you AWARE of you potential?, EFIC Sevilla) y el sector
privado (Confederación de Empresarios de Andalucía, Granada; Centro Internacional de Marketing
Territorial para la Educación y el Desarrollo, Cartagena de Indias, Colombia). Además, lingüista de
formación, ha desarrollado desde 2003 una amplia experiencia de experta en lenguaje y
comunicación intercultural a nivel internacional (Francia, Marruecos, España, Colombia). Es titular
de un Máster en Traducción, Interpretación y Comunicación Internacional por la Universidad Pablo
de Olavide, donde se enmarca la investigación titulada Percepción e Interculturalidad. Un estudio
etnográfico de la comunicación entre españoles/as y marroquíes.
3.3. Estancia de docencia e investigación en CECAR
La investigadora ha realizado una estancia académica en CECAR (Colombia) durante dos

semestres, 2014-2 (agosto a diciembre de 2014) y 2015-1 (enero a julio de 2015) como docente-
investigadora a tiempo completo vinculada al Programa de Psicología, Facultad de Humanidades y
Educación. Entre sus actividades docentes, se destacaron la impartición de asignaturas basadas en
la metodología del coaching europeo, tales como “Desarrollo Personal” y la “Cátedra de Vida
Universitaria”, así como la coordinación de un Programa de coaching educativo desde el MIBU:
Escuela de Liderazgo con los talleres “Descubre tu potencial de Líder” y “Sube nota”. Entre sus
actividades investigativas, mencionar que fue miembro del grupo de investigación IDEAD,
miembro del Comité de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación, investigadora
principal del proyecto de investigación “Identificación de competencias clave en estudiantes del
Departamento de Sucre, Colombia” y líder del Semillero de Investigación “Competencias para la
vida” (COPAVI).
3.4. Emergencia del tema de investigación
Si el enfoque por competencias en la educación superior ha generado numerosos estudios en

torno al desarrollo de competencias transversales en estudiantes universitarios, se ha podido
apreciar en el Capítulo 2 que la investigación es incipiente en cuanto a la relación entre estas
competencias y la metodología del coaching. Se podría decir que el diseño de la presente tesis
doctoral ha surgido de esta constatación sobre la necesidad de ampliar un campo investigativo
aún poco tratado, aunque realmente, en gran parte también se fundamenta en intuiciones
pragmáticas inducidas por varios años de ejercicio del coaching. En la experiencia de la autora
como coach profesional, sobresale una premisa fundamental: las personas beneficiarias de un
programa de coaching evidencian constantemente mejoras a nivel personal, interpersonal o
laboral. A modo de corroboración, desde el inicio del periodo de inmersión etnográfica de la
autora (semestre 2014-2), un gran número de estudiantes matriculados en la asignatura de
Desarrollo Personal o beneficiarios del Programa de Coaching Educativo manifestaron
verbalmente o de forma escrita haber constatado la adquisición, el desarrollo y el fortalecimiento
de ciertas de sus competencias. Por consiguiente, se decidió de una forma muy natural aprovechar
141
una gran oportunidad para recolectar datos inéditos en el mismo campus de CECAR, con los
beneficiarios de procesos de coaching dirigidos de primera mano por la investigadora.
Seleccionar al estudiantado de CECAR como universo para la investigación tiene fundamentos

fácilmente identificables. Por una parte, esta elección se basa en la experiencia y las convicciones
de la investigadora acerca del papel del docente, así como su compromiso con la formación
integral, reforzada por el convencimiento de que el coaching constituye una metodología válida
para favorecer la autonomía del educando y su responsabilidad hacia el aprendizaje. Por otra
parte, se apoya en la constatación de que el estudiantado es hoy en día una población frágil a nivel
mundial, tanto en Europa, donde la sobretitulación y unas perspectivas laborales opacas hacen
necesaria la adquisición de recursos para poder dibujar un futuro viable; como en América Latina,
donde la deserción estudiantil es un problema real que destaca la necesidad de reforzar los
recursos para la permanencia escolar hasta la graduación universitaria. Se pretende pues
mediante esta investigación aportar conocimiento y abrir pistas de intervención para la mejora de
las condiciones estudiantiles de forma global.
3.5. Presentación del contexto educativo colombiano
El enfoque de la educación, su visión y sus fines ha variado en el transcurso del tiempo, y eso tiene
como consecuencia una repercusión en las políticas educativas. La sucesión de informes
internacionales oficiales sobre el “estado de la educación” es muestra de ello. El informe Aprender
a ser de Faure (1973) promovido por la UNESCO, advertía de la necesidad de considerar la
situación social, científica y tecnológica, ideas retomadas en el informe Aprender, horizonte sin
límites de Boltkin (1980). En el año 1996, el informe La educación encierra un tesoro de Delors,
describe un sistema educativo “más humanizado, democrático y solidario” que propone más allá
de la clasificación tradicional de los conocimientos, la reorganización de los saberes en cuatro
“pilares”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En el año
1999, Morin entregó a la UNESCO un informe titulado Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro: 1. fomentar el conocimiento crítico; 2. garantizar un conocimiento
pertinente en contexto; 3. enseñar la diversidad humana; 4. enseñar la identidad cultural; 5.
enfrentar las incertidumbres; 6. enseñar la comprensión interpersonal a escala planetaria; 7.
fomentar una ética universal (Gimeno, 2008, p. 19), cimentando las bases de la reflexión en torno
a la misión de la educación del siglo XXI.
La cuestión de la formación integral de estudiantes “comprometidos con la construcción de la paz,

la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia” (UNESCO, 2009, artículo 5) es
acuciante en América Latina, y particularmente en Colombia, país alineado con los estándares
internacionales a nivel de política educativa.
142
3.5.1. Misión de la educación superior en Colombia
La Ley 115 de 1994 sobre la Educación decreta que los fines de la educación son “el pleno
desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual,
moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos” (Artículo 5). Por otro
lado, la Ley 30 de 1992 sobre la Educación Superior estipula que “es un proceso permanente que
posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza
con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los
alumnos y su formación académica o profesional” (Artículo 1º).
3.5.2. El enfoque por competencias en Colombia: lineamientos estatales
El concepto “formación basada en competencias” focaliza la atención de la comunidad educativa

colombiana. A pesar de ello, la investigación relativa al tema sigue siendo escasa (Cabra, Lozano y
Díaz, 2011, p. 5), probablemente debido a la dificultad para delimitar un marco teórico claro al
respecto. El máximo exponente de la corriente del modelo educativo basado en competencias en
América Latina, el colombiano Sergio Tobón, reconoce la existencia de vacíos teóricos y la
necesidad de “formular sugerencias para el establecimiento de programas formativos de calidad”,
en la línea del pensamiento complejo de Edgar Morin (Tobón, 2010, p. 20). El autor señala que:
Las competencias no producirán ningún cambio significativo si no cambiamos nuestra manera de pensar
y sentir lo que es la formación de las personas. Y, en efecto, las competencias se han venido aplicando
en múltiples instituciones educativas y organizaciones, pero el cambio todavía no tiene el suficiente
impacto, debido a que se nos dificulta cambiar de manera de pensar y abordar las prácticas educativas.
(Tobón, 2010, p. 23).
Con afán de activar este proceso de cambio, Colombia adopta una ley que fija entre los fines de la
educación la promoción del pleno desarrollo de la personalidad, el respeto a los derechos
humanos y los principios democráticos, la participación social y ciudadana, los avances científicos,
el respeto a la diversidad cultural, la solidaridad nacional e internacional, el desarrollo de la
capacidad crítica, la conciencia del medio ambiente, las destrezas laborales, los hábitos de salud y
el uso de las TIC (Ley 115 de 1994, artículo 5). La educación superior tiene un papel primordial en
“el desarrollo de las potencialidades del ser humano de manera integral”, especialmente “para
cumplir las funciones profesionales, investigativas y de servicio social que requiere el país” (Ley 30
de 1992, artículo 1). En Colombia al igual que en Europa, la universidad se concibe como la
antecámara del mundo laboral:
En tanto la educación superior es un subsistema del gran sistema social, ella misma encuentra su
sentido a través de la relación abierta y multidireccional con otros sistemas, influyendo
fundamentalmente en el sistema de educación, apoyando el desarrollo del sistema de ciencia,
tecnología e innovación, transfiriendo conocimiento al sistema industrial, aportando al sistema
económico de la nación, entre otros, y, a su vez, aprendiendo, reflexionando y evolucionando gracias a
la necesaria influencia de los sistemas sociales. (MEN, 2013, p. 6)
143
En relación con esta concepción, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (en adelante,
MEN) manifiesta la inquietud de establecer un marco de competencias genéricas orientadas al
emprendimiento (MEN, 2009, p. 18) así como de integrar en el currículo ciertas consideraciones
sobre competencias laborales generales que abarquen “todos aquellos conocimientos, habilidades
y actitudes que son necesarios para que los jóvenes se desempeñen con eficiencia como seres
productivos” (MEN, 2003, p. 5). Por otro lado, la demanda de información sobre competencias
genéricas de egresados por parte de responsables políticos y empresarios crece a nivel
internacional (OCDE, 2012a, p. 171). Sin embargo, más allá de la necesidad de formación
académica básica y técnica requerida para el desempeño profesional, el MEN reconoce la
importancia de establecer un marco conceptual que sirva de lineamiento para formar a los
ciudadanos de mañana en competencias para la vida (Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 146).
3.5.3. Competencias para la vida en la educación colombiana
Colombia sigue el Modelo Mertens —descrito en el capítulo anterior—, que reconoce tres
categorías de competencias en el ámbito educativo: las competencias “básicas”, las competencias
“técnicas” o “específicas”, y las competencias “genéricas" o “transferibles” (MEN, 2008), aunque
según el enfoque nacional, “el modelo de competencias impuesto por el estado para la educación
está soportado sobre tres competencias básicas de índole cognitiva: competencia interpretativa,
competencia argumentativa y competencia propositiva, buscando relacionar los contenidos
interdisciplinares y transdisciplinares con cada una de estas competencias básicas” (Rodríguez-
Zambrano, 2007, p. 160). Las competencias genéricas, denominadas “competencias para la vida”
en este estudio, pueden ser de muchas tipologías según el modelo teórico que se tome como
referencia. El Servicio Nacional de Aprendizaje colombiano (en adelante, SENA) destaca el papel
de estas “competencias básicas” en la auto-gestión del aprendizaje, en concreto cuando se
relacionan con la salud, el liderazgo, el deporte, la responsabilidad social, la cultura, la convivencia,
la igualdad de oportunidades y el ámbito socio-emocional (SENA, s.f.). Rodríguez-Zambrano (2007)
las relaciona con el aumento de las posibilidades de empleo y la adaptación a los cambios
laborales (p. 160). Frente a la dificultad conceptual que plantea esta cuestión, el MEN manifiesta la
inquietud de establecer un marco de competencias genéricas (MEN, 2009). Como consecuencia, se
observan reformas curriculares significativas a nivel nacional. El Programa Saber del ICFES, que
presentaremos más adelante en este capítulo, es muestra de este fenómeno.
3.5.4. Características del sistema educativo colombiano
A modo de inciso y con el fin de facilitar la comprensión al lector, se exponen en el presente

apartado las características de la educación formal colombiana, entendida como “aquella que se
imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos,
son sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y títulos” (Ley 115 de 1994,
Artículo 10). Se organiza en cuatro niveles: preescolar, educación básica, educación media,
educación superior. La articulación de estos cuatro niveles figura en la Tabla 13 reproducida a
continuación.
144
Tabla 13
El sistema educativo colombiano
NIVEL APELACIÓN GRADO DURACIÓN EDAD
Preescolar Preescolar 1 año 5
PREESCOLAR
obligatorio
Educación 1° 1 año 6
básica 2° 1 año 7
primaria 3° 1 año 8
4° 1 año 9
EDUCACIÓN
5° 1 año 10
BÁSICA
Educación 6° 1 año 11
básica 7° 1 año 12
secundaria 8° 1 año 13
9° 1 año 14
EDUCACIÓN Educación 10° 1 año 15
MEDIA media 11° 1 año 16
Pregrado 1° semestre 1 semestre 17
2° semestre 1 semestre
3° semestre 1 semestre 18
EDUCACIÓN 8° semestre 1 semestre
SUPERIOR 9° semestre 1 semestre 21
Grado Según modalidad 22
Postgrado Diplomado 100h
Especialización De 1 año a 1,5 año
Maestría 2 años
Doctorado De 3 a 5 años
Postdoctorado 2 años
Nota. Fuente: Adaptado de la Ley 115 de 1994 y la Ley 30 de 1992.
Los requisitos para el ingreso a la educación superior son el título de Bachiller o su equivalente y la
presentación del Examen de Estado del Programa Saber, que será objeto del siguiente apartado
(Ley 30 de 1992, Capítulo III, Artículo 14). Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico
semanal, distribuidas entre horas de acompañamiento directo por el docente y actividades
independientes de estudio o práctica, habitualmente en una proporción de 1 hora de clase por 2
horas de trabajo independiente. Un programa semestral suele constar de 18 créditos (Decreto 808
de 2002, Artículo 5; Decreto 2566 de 2003, Artículo 18), aunque la legislación permita que las
instituciones de educación superior interpreten los textos oficiales y conformen los semestres
académicos libremente. El Observatorio de la Universidad Colombiana afirma que “según datos
145
del SNIES [acrónimo de Sistema Nacional de Información de la Educación Superior], los pregrados
profesionales tienen un promedio de 164,47 créditos académicos de duración, dentro de un rango
que va desde 89 a 345 créditos” (Observatorio de la Universidad Colombiana, enero 2012).
La educación superior en Colombia es de difícil acceso para un número importante de estudiantes.

Existen pocas plazas en las universidades públicas y las universidades privadas suelen ser costosas.
A título ilustrativo, en el año 2014, un semestre en un programa académico de Ingeniería de
Sistemas podía valer desde 1 316 932 COP25 —en la Corporación Universitaria Antonio José de
Sucre— hasta 13 144 000 COP26 —en la Universidad de los Andes— (según el Observatorio de la
Universidad Colombiana, s.f.). CECAR aplica tarifas que se pueden considerar económicas, con el
precio semestral de 2 519 400 COP27 para el mismo tipo de programa académico. Cabe mencionar
que el sueldo mínimo en Colombia equivale a 600 000 COP28 para 48 horas laborales semanales.
Por otra parte, la sociedad colombiana aplica un sistema de clasificación socio-económica que
distribuye en estratos los inmuebles residenciales que deben recibir servicios públicos (Ley 142 de
1994). “De esta manera, quienes tienen más capacidad económica pagan más por los servicios
públicos y contribuyen para que los estratos bajos puedan pagar sus facturas” (DANE, s.f.). Aunque
estrictamente, la categorización por estratos no se refiere a las personas sino a las viviendas, este
índice permite la identificación geográfica de sectores con distintas características socio-
económicas, desde el estrato 1 (considerado como “muy bajo”) hasta el estrato 6 (considerado
como “muy alto”). La socióloga Consuelo Uribe Mallarino confirma que “el poder clasificatorio de
la estratificación marca la identidad de los colombianos al punto de que, cuando se busca
compañía, el estrato se coloca, en los anuncios personales, al lado del sexo, la contextura física o
la edad” (Wallace, 2014). Se considera que en el año 2015, el territorio nacional cuenta con la
siguiente distribución socio-económica: Estrato 1: 15,9%; Estrato 2: 28,9%; Estrato 3: 34,4%;
Estrato 4: 11%; Estrato 5: 7,1%: Estrato 6: 2,7% (Raddar CKG, 2015). En tal contexto, se ha
reglamentado el fortalecimiento del fondo de crédito educativo del Instituto Colombiano de
Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), “para proveer y mantener un
adecuado financiamiento de las matrículas y sostenimiento de los estudiantes” (Ley 30 de 1992,
Artículo 112).
3.5.5. Las Pruebas Saber del ICFES: competencias para la vida de corte cognitivo
El Programa Saber es el proyecto más significativo en cuanto a la consideración de las

competencias para la vida en la educación superior colombiana. Diseñado por el ICFES en
colaboración con el MEN, su integración al sistema educativo colombiano se rige por la Ley 1324
de 2009, que fija la evaluación de resultados de la calidad de la educación mediante la aplicación
de “Exámenes de Estado” (Ley 1324 de 2009, artículo 7). Dichos exámenes son obligatorios y se
realizan al finalizar el nivel de educación media —Programa Saber— y los programas de pregrado
25
Equivalente a 431,99 EUR según la tasa de cambio de divisas a 27 de julio del 2015 (1 EUR = 3 171 COP).
26
Equivalente a 4 311,57 EUR (Ibíd.).
27
Equivalente a 826,37 EUR (Ibíd.).
28
146
de la educación superior —Programa Saber Pro—, para validar el acceso al nivel educativo
superior, respectivamente educación superior y posgrado. Según establece el Decreto 3963 de
2009, el Programa Saber Pro pretenden valorar competencias específicas y genéricas consideradas
primordiales para los futuros egresados de la educación superior. Las pruebas consisten
mayormente en preguntas de selección múltiple y respuesta única, presentando una situación en
la que desempeñar una habilidad contextual. La edición vigente del examen Saber Pro evalúa las
siguientes cinco competencias genéricas: lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias
ciudadanas, inglés y comunicación escrita (ICFES, 2010). Éstas son de corte cognitivo, focalizando
la atención de la comunidad educativa colombiana en las competencias genéricas del “aprender a
conocer” (Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 160).
3.5.6. El Modelo ALFA TUNING: competencias para la vida en América Latina
La Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN) es de las pocas organizaciones que aborda el

tema de las competencias en el nivel de la enseñanza superior, como parte de las extensiones del
Proyecto TUNING de la Unión Europea, el Proyecto ALFA TUNING y el Proyecto 6x4 UEALC
(Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 146). Estos proyectos se enmarcan en la construcción de un
Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europa, América Latina y el Caribe (UEALC)
alrededor del análisis de competencias de egresados (Burbano López, 2008, p. 29). Su congruencia
con el seguimiento de la política internacional en materia de educación y las normativas estatales
colombianas los convierte en paradigmas para la reflexión sobre competencias para la vida a nivel
nacional (Rodríguez-Zambrano, 2007, p. 146) mediante la concepción de un Modelo para la
Educación y Evaluación por Competencias –MECO- (Malo et al., 2008, p. 155).
El Proyecto ALFA TUNING América Latina tiene especial importancia por su alta compatibilidad con
los lineamientos relativos a las competencias genéricas, emitidos desde los órganos reguladores
de la educación en Colombia (Escorcia, Gutiérrez y Henríquez, 2007, p. 67). Su principal objetivo es
el estudio de las competencias en juego en los programas de la educación superior, a fin de
reflexionar sobre el impacto de este sistema de competencias sobre el trabajo del egresado
(González, Wagenaar y Beneitone, 2004, p. 3). El Proyecto “ALFA TUNING América Latina:
Innovación Educativa y Social (2011-2013)” es la continuación del proyecto iniciado en 2004-2008.
Al igual que el Programa Saber, evalúa el nivel de desempeño de competencias genéricas
combinadas con competencias específicas que les dan identidad a las diferentes áreas de
conocimiento, creando “metaperfiles” de egresados que combinan aptitudes académicas, técnicas
y personales, para facilitar la movilidad internacional de los profesionales. Según la tipología
establecida por el Proyecto TUNING Unión Europea, recordamos que las competencias genéricas
se pueden clasificar en tres categorías, a saber: 1. las competencias instrumentales: habilidades
cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas, 2. las competencias interpersonales:
competencias sociales de interacción y cooperación y 3. las competencias sistémicas:
competencias de comprensión, sensibilidad y conocimiento (González y Wagenaar, 2006, p. 8). Se
identificaron 27 competencias genéricas para América Latina, tal y como se indica en la Tabla 14
que figura a continuación.
147
Tabla 14
Competencias genéricas ALFA TUNING América Latina
COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Competencias relacionadas con el saber-aprender y saber-hacer.
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Competencias relacionadas con el saber-ser y el saber-convivir.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
26. Compromiso ético.
COMPETENCIAS SISTÉMICAS
Competencias que requieren de las competencias instrumentales e interpersonales para un desempeño
integral.
2. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa.
19. Capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio socio-cultural.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
27. Compromiso con la calidad.
Nota. Fuente: Adaptado de Beneitone, Esquetino y González (2008).
Colombia participó en el Proyecto con diecinueve universidades, bajo la coordinación de ASCUN

como Centro Nacional TUNING, en coordinación con el Consejo Nacional de Acreditación
colombiano (en adelante, CNA) y MEN. El modelo de competencias genéricas propuesto por el
Proyecto ALFA TUNING América Latina sirve de referencia como marco teórico para numerosas
investigaciones sobre competencias en Colombia (Olano García, 2007; Torres, Mejía y Morales,
2009; Torres-Escobar 2011; Valero, 2011; Campos Rodríguez, 2011).
148
3.5.7. Deserción estudiantil y acciones estatales: el programa SPADIES
El bienestar y la prosperidad de los jóvenes dependen más que nunca de

las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecerles.
No satisfacer esta necesidad es una pérdida de potencial humano y de
poder económico. Las competencias de los jóvenes nunca han sido tan
vitales […]. Se trata de preparar a los jóvenes para la vida, dándoles
oportunidades de encontrar un trabajo digno, ganarse la vida, contribuir
a sus comunidades y sociedades y desarrollar su potencial. A nivel más
general, se trata de ayudar a los países a cultivar la fuerza de trabajo que
necesitan para crecer en la economía mundial. (Rose, 2013, p. 5).
A pesar de las medidas mencionadas respecto a la formación integral del estudiantado

colombiano, las cifras demuestran que las metas educativas no siempre se alcanzan: según el
SNIES, el 45,4% de los estudiantes colombianos no conseguían acabar sus carreras en el año 2013
(SNIES, s.f.). La deserción estudiantil es un problema agudo en América Latina y el Caribe. La
Ministra de Educación, María Fernanda Campo, aclara que “un joven que abandona sus estudios
de Educación superior es una pérdida muy grande para el país, para su familia y para él mismo
como persona” (SNIES, s.f.). Tan graves son las consecuencias del abandono estudiantil que desde
el año 2011, el gobierno de Colombia ha puesto en marcha una herramienta de seguimiento
especial, conocida como Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de
Educación Superior (en adelante, SPADIES) integrada al SNIES, para hacer un seguimiento de la
incidencia del abandono escolar y lo que ello implica y confiando en que las políticas de educación
superior que incentiven la permanencia y graduación en el sistema educativo contribuyan
a superar las brechas de inequidad y desigualdad sociales y regionales, así como a mejorar la
calidad, cobertura y eficiencia educativas. La información de SPADIES ayuda a las instituciones a
identificar entre sus alumnos a aquellos que son potencialmente más vulnerables, con el apoyo del
estado mediante estrategias tales como: 1) apoyos académicos y capacidad institucional:
monitoreo a la permanencia dentro del Sistema de Aseguramiento de la Calidad en Educación
superior, acompañamiento para la implantación de buenas prácticas e impulso a los procesos de
innovación educativa y uso de TIC-; 2) apoyos financieros: mejores condiciones para el crédito
educativo y subsidio de sostenimiento y Modelo de Acompañamiento Integral a Estudiantes
(MAIE) beneficiarios del crédito educativo; y 3. apoyos en orientación vocacional/profesional y
articulación con la media: fortalecimiento de los procesos de orientación vocacional y profesional,
Plan Nacional de Formación Docente (PNFD) y articulación entre todos los niveles educativos
(MEN, 2011).
Las estrategias estatales para reducir la deserción estudiantil tienen efectos positivos: del 2010 al
2012, se evitó que cerca de 50 000 estudiantes de todos los cursos abandonaran sus estudios y el
balance del 2013 indica una disminución del 4,3% de la tasa de deserción estudiantil en el
transcurso del año (Universia Colombia, 19 de diciembre de 2013). Sin embargo, a pesar de las
señales de mejora en los niveles básicos y medios a escala nacional, cabe mencionar que según el
Observatorio de la Universidad Colombiana, el promedio nacional de deserción universitaria se
149
aproxima a los 44% en el 2015 (Observatorio de la Universidad Colombiana, 12 abril de 2015).
Estos indicadores se adecúan a los criterios internacionales del Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos –PISA— de la OCDE, donde Colombia obtiene los resultados más bajos
de los 65 países evaluados en Matemática y Lectura en el 2012 (OCDE, 2012b). El abandono
estudiantil está motivado por diferentes factores, principalmente el bajo rendimiento académico y
consecuente retiro forzoso (Guzmán et al., 2009, p. 20). Estas cifras demuestran que las acciones
implementadas desde las instituciones educativas a raíz de SPADIES, aunque hayan provocado una
disminución considerable de la deserción estudiantil, aparentemente siguen obteniendo
resultados insuficientes y revelan la necesidad de apoyar los programas de seguimiento académico
para mejorar las actuaciones a favor de la permanencia y graduación universitaria. Se entiende
que la deserción estudiantil tiene repercusiones importantes sobre el mercado laboral nacional e
internacional, en la medida en que imposibilita la formación de un contingente de profesionales
competentes. Para paliar este problema estructural, resulta imprescindible implementar
estrategias que permitan retener e integrar a los estudiantes hasta su graduación (Guzmán, 2009).
Según el Modelo de Integración Estudiantil de Tinto (1975, citado por Fernández de Morgado,
2009, p. 39), el éxito de la experiencia del estudiante dentro de la institución depende de dos
aspectos básicos: su integración social y adaptación académica a la institución. Estas metas
requieren especial esfuerzo por parte de todos los actores implicados en el proceso educativo para
impulsar la erradicación del problema. La Ministra de Educación Nacional, María Fernanda Campo,
incide en que:
Estamos fortaleciendo la capacidad institucional para promover la permanencia y graduación, al tiempo
que contamos con facilidades económicas para acceder a la Educación superior. Las posibilidades están
a la mano. Lo que ahora necesitamos es que los colegios, rectores, padres de familia, docentes,
secretarios de educación, empresarios y en general todos los colombianos sean —desde su ámbito de
acción— un eslabón clave para lograr que los bachilleres lleguen con fuertes competencias académicas
a la Educación superior, desarrollen sus aptitudes y vocaciones y fomenten el espíritu innovador y
creativo que necesitan los ciudadanos del futuro. (SNIES, s.f.).
Las propias instituciones de educación superior participan activamente en esta lucha
implementando políticas internas de promoción del bienestar universitario como integración del
programa SPADIES, tratando de limitar la vulnerabilidad de ciertos colectivos en riesgo de
deserción universitaria por motivo socio-económico o académico y asumiendo la postura
educativa según la cual “un profesor ya no se concibe únicamente para ejercer labores docentes
[…] o de investigación sino que se convierte en un agente esencial para mitigar la deserción,
contribuir a la mejora de los desempeños en términos de las competencias a desarrollar” (Celis
Giraldo, 2011, p. 10).
3.6. Contexto de la investigación
No es posible la comparación entre una investigación en Sevilla, en Oxford o en Sincelejo. Además

de las particularidades de Colombia en materia de educación, no cabe duda de que el contexto
social, económico, político y cultural en el que se sitúa CECAR tiene un papel primordial en el
presente estudio de caso. A modo de introducción, recordar que Colombia posee cinco regiones:
150
Amazonas, Orinoquía, Pacífico, Andina y Caribe. Sincelejo, donde está ubicada la sede principal de
CECAR, es la capital departamental de Sucre, uno de los ocho departamentos que componen la
septentrional Región Caribe (con los departamentos Atlántico, Bolívar, Cesar, Córdoba, la Guajira,
Magdalena y San Andrés y Providencia). En este apartado, se pretende dar a conocer el contexto
particular en el que se ha desarrollado la investigación de esta tesis doctoral.
3.6.1. Contexto socio-económico del Departamento de Sucre
Dentro del territorio colombiano, la Región Caribe, y en particular el Departamento de Sucre,

tienen un perfil singular que resalta aún más la importancia de cumplir con las metas educativas.
En la actualidad, el nivel de pobreza monetaria registrado deja a Sucre en los primeros lugares a
nivel nacional (Montes Fernández, 28 de octubre de 2014), con niveles de pobreza del 63% al 65%,
cuando el promedio nacional es de 37,2% (Ola Política, s.f.). El último informe departamental de
coyuntura económica del DANE (DANE, 9 de julio de 2015, pp. 4-8) indica que en el año 2014, el
ingreso per cápita promedio del departamento fue 339 869 COP29, cuando el total nacional
registra 578 422 COP30. Para el mismo año, la línea de pobreza —costo per cápita de una cesta
básica de bienes alimentarios y no alimentarios en un área geográfica determinada— fue 201 850
COP31 y la línea de extrema pobreza —costo per cápita mínimo de una cesta alimentaria que
garantiza las necesidades básicas calóricas—, 92 696 COP32, en alineación con los índices
nacionales con los resultados respectivos de 211 807 COP33 y 94 103 COP34. La incidencia de la
pobreza alcanzó sin embargo el 43,9% en Sucre, mientras que era del 28,8% para el total nacional.
La brecha de la pobreza —indicador que mide el porcentaje de dinero que le falta a una persona
en situación de pobreza para alcanzar la línea de pobreza— era del 14,5%, contra un 10,8% a nivel
nacional. La severidad de la pobreza —indicador que integra la incidencia y la brecha de la
pobreza, incluyendo el efecto de la desigualdad entre los ingresos de personas pobres— era del
6,7% en Sucre y el 5,8% a nivel nacional. Por otra parte, la incidencia de la pobreza extrema
alcanzó el 9,1% a nivel departamental contra el 8,1% a nivel nacional, con una brecha del 2,4% (3%
a nivel nacional) y una severidad de 1% (1,7% a nivel nacional).
Los estratos socio-económico de la capital de departamento, Sincelejo, se distribuyen en las

siguientes proporciones: 1. estrato 1: 54%; 2. estrato 2: 28 %; 3. estrato 3: 11%; 4. estrato 4: 5%; 5.
estrato 5: el 1%; y 6. estrato 6: 0.5%, el 0.5% restante representando a la parte de la población que
“al momento de realizar la estratificación no contaban con el predial”. En síntesis, se estima que el
82% de Sincelejo procede de los estratos 1 y 2, mientras que en el país, “estos estratos constituyen
el 63,5% de la población” (Toscano, 18 de diciembre de 2013). Según el PNUD (La Patria, 18 de
octubre de 2007), la pobreza en el departamento está ligada a la violencia por haber sido “sede de
29
Equivalente a 109,44 EUR según la tasa de cambio de divisas a 27 de julio del 2015 (1 EUR = 3 171 COP).
30
31
32
33
34
151
los grupos armados ilegales que han puesto la población en situación de riesgo”. Según una
información suministrada por la Unidad para la Atención y Reparación Integral de las Víctimas del
conflicto armado, “a finales del semestre pasado, en Sucre existen 180 000 víctimas de la
violencia, de las cuales 100 000 están asentadas en Sincelejo lo que ratificaría el porqué del
aumento del estrato uno en esta ciudad conformada por 203 barrios” (Toscano, 18 de diciembre
de 2013).
Las repercusiones socio-económicas del desplazamiento demográfico son considerables. La

economía de esta región rural está basada principalmente en el comercio y las actividades
ganaderas –Sincelejo se apoda la “Capital Cebuísta de Colombia—. A pesar de las pocas
oportunidades de empleo que ofrece la capital, sigue representando un atractivo para las
poblaciones rurales y focaliza la atención de personas desempleadas dispuestas al éxodo rural. El
doble factor de desplazamiento forzado y éxodo rural ha favorecido el desarrollo de un fenómeno
que alarma las autoridades: “el mototaxismo como actividad económica incorporado a la
denominada ‘economía del rebusque’” (Brieva Paternina, 2008, p. 1). La Central Unitaria de
Trabajadores (CUT) en Sucre afirma que más de 40 000 mototaxistas ofrecen diariamente sus
servicios en Sincelejo (Toscano, 6 de septiembre de 2014). El PNUD advierte que el oficio “no solo
es ejercido por los nativos de la zona, sino que están llegando hombres, mujeres y adolescentes de
otros municipios, no solo de Sucre sino de Córdoba y Bolívar”, departamentos limítrofes. En
consecuencia, “cada día son más las personas que directamente o indirectamente derivan su
sustento de esta actividad” (Brieva Paternina, 2008, p. 1). Se determina que el 91% de los
mototaxistas se ubica en los estratos 1 y 2, y el 7,6% en el estrato 3, con residencia en “barrios
muy deprimidos o de invasión” (Brieva Paternina, 2008, p. 5). El mototaxismo está desacreditado
principalmente por efectos negativos derivados de su consolidación. Además del incremento del
tráfico, el aumento de la economía informal y los riesgos relacionados con temas de salud y
seguridad (Sánchez-Jabba, 2011, p. 8), se relacionan actos de violencia y delincuencia con la
creciente implantación del fenómeno en el panorama urbano: según fuentes de la Policía, “de
cada diez delitos cometidos en la capital, en nueve se emplean motocicletas. De allí la relación
mototaxismo-delincuencia” (Colprensa, 25 de septiembre de 2011). Por otra parte, en Sincelejo se
ha “institucionalizado” en los últimos años una extraña costumbre denominada “Toma de
Sincelejo” con ocasión de las festividades tradicionales del 20 de Enero:
Tal como se ha registrado en los últimos años, previo a las festividades del 20 de Enero o Dulce Nombre
de Jesús, cientos de motociclistas con parrilleros, tomando licor, descamisados, con máscaras y otros
elementos, se movilizan por diferentes puntos de Sincelejo, sin ningún control. Además del pánico que
causan en los transeúntes, conductores de vehículos y personas que a esa hora salían de sus labores
diarias, generan contaminación auditiva porque quitan los silenciadores de las motocicletas. Debido a la
toma por parte de los motociclistas, muchos locales comerciales se han visto obligados a cerrar, para
evitar ser víctimas de vandalismo por algunos que antes de ofrecer un espectáculo, se dedican a generar
el caos y cometer acciones delictivas (Quiroz, 8 de enero de 2013).
152
3.6.2. Historia política reciente del Departamento de Sucre
La reciente historia política del departamento es compleja además de ser dolorosa y tiene
importantes repercusiones en la realidad actual de la zona. Arias (2008) la reseña como sigue: la
guerrilla ingresó al departamento en la década de 1980 hasta la desmovilización de algunos grupos
armados con presencia en Sucre en la década del 1990, aunque tras esta fecha se quedaron
algunas facciones del Ejército de Liberación Nacional (ELN) y las Fuerzas Armadas Revolucionarias
de Colombia (FARC). Por otra parte, los paramilitares llegaron a ejercer un gran dominio en la
zona, llegando de la mano de las Autodefensas Campesinas de Córdoba y Urabá (ACCU) y
consolidándose posteriormente dentro de las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC) en 1997,
recibiendo el apoyo de “comerciantes y ganaderos presionados por la guerrilla” y políticos,
consolidándose “alrededor de actividades de narcotráfico”. En la década de los noventa, las
organizaciones guerrilleras se unieron para contrarrestar a los grupos de autodefensa del
departamento y afianzar su control de las zonas rurales del departamento. A partir del 2000, el
enfrentamiento dio lugar a los asesinatos y “las masacres más sangrientas y numerosas que haya
presenciado el país”, en particular en la región conformada por los Montes de María —compuesta
por los municipios de San Onofre, Tolúviejo, Los Palmitos, Chalán, Sincelejo, Corozal y Ovejas—,
zona donde confluyeron los diferentes grupos armados ilegales (GAI): las FARC, el ELN y las AUC,
pero también el Ejército Popular de Liberación (EPL), el Partido Revolucionario de Trabajadores
(PRT), la Corriente de Renovación Socialista (CRS) y el Ejército Revolucionario del Pueblo (ERP) (pp.
3-5). De 1997 a 2002, en la disputa gobierno-guerrilla, la guerrilla tuvo más actos ofensivos que el
gobierno. De 2003 en adelante, los grupos paramilitares pasaron a asumir el liderazgo. Tras la
desmovilización de los frentes de las AUC desde 2006, Sucre “sufre la presencia de las
denominadas bandas emergentes, las cuales operan especialmente en los municipios de Ovejas,
San Onofre, San Benito Abad, Betulia y Sincelejo mediante el nombre de Águilas Negras que
intimidan y controlan a la población civil” (p. 18).
Los efectos del reciente conflicto armado sobre la población civil son numerosos. Mencionar
además del “enorme sub-registro de muertes de civiles en conflicto”, el alto “nivel de homicidios
que enfatiza en la violencia por delincuencia común”, la “afectación de la población civil frente al
secuestro” y el desplazamiento forzado de civiles por violencia (Arias, 2008, pp. 5-6). Según el
Informe Departamental de Hechos Victimizantes en Sucre de 2012, son factores de victimización:
el desplazamiento forzado, los accidentes por mina antipersonal o accidentes por municiones sin
explotar, el reclutamiento ilegal de niñas, niños y adolescentes; el secuestro, los delitos contra la
libertad y la integridad sexual, la desaparición forzada, el homicidio, las lesiones personales sin y
con incapacidad permanente y la tortura (UARIV, 2012, p. 10). El total de víctimas registradas en
Sucre a 2012 es de 13 712 personas, la mayoría de ellas encontrándose en la categoría “homicidio”
(80%), “secuestro” (7%) y “desaparición forzada” (5,5%). Ante esta situación trágica, cabe destacar
la iniciativa política del estado colombiano a favor del “compromiso histórico de atender y restituir
de manera integral a las víctimas del conflicto armado interno” (UARIV, 2012, p. 19) con la
adopción de la Ley 1448 de 2011 sobre “atención, asistencia y reparación integral a las víctimas del
conflicto armado interno”, marco jurídico de defensa las personas víctimas que proporciona una
153
serie de “medidas judiciales, administrativas, sociales y económicas, individuales y colectivas, en
beneficio de las víctimas de las violaciones” (Ley 1448 de 2011, Artículo 1), a saber:
Aquellas personas que individual o colectivamente hayan sufrido un daño por hechos ocurridos a partir
del 1° de enero de 1985, como consecuencia de infracciones al Derecho Internacional Humanitario o de
violaciones graves y manifiestas a las normas internacionales de Derechos Humanos, ocurridas con
ocasión del conflicto armado interno. […] También son víctimas el cónyuge, compañero o compañera
permanente, parejas del mismo sexo y familiar en primer grado de consanguinidad, primero civil de la
víctima directa, cuando a esta se le hubiere dado muerte o estuviere desaparecida. A falta de estas, lo
serán los que se encuentren en el segundo grado de consanguinidad ascendente. De la misma forma, se
consideran víctimas las personas que hayan sufrido un daño al intervenir para asistir a la víctima en
peligro o para prevenir la victimización. (Ley 1448 de 2011, Artículo 3).
“Colombia es el único país en el mundo que está reparando a las víctimas en medio del conflicto
armado, no hay otro en la historia y es un proceso piloto”, expresa Adalberto Menco, director de
la Unidad para la Atención y reparación a Víctimas en Sucre (El Espectador, 16 de junio de 2014).
Se estima que en el Departamento de Sucre, unas 3 638 personas contaban con el Plan Individual
de Reparación Integral en el año 2014. La Unidad de Atención a Víctimas estima que en Sucre,
existían 265 404 víctimas del conflicto armado en el año 2014, es decir el 31% de la población total
del departamento, por motivo de homicidio (16 948 casos) o de amenazas (2 060 casos), según los
datos propiciados por grupos armados, guerrillas y paramilitares. De igual manera, según datos de
la Red Nacional de Información, en el año 2012, 109 425 personas declaraban un desplazamiento
forzado conduciendo a su radicación en Sincelejo, lo que representa el 45% de las declaraciones
del total del departamento, y eleva en más del 30% el número de personas desplazadas residentes
en la capital (UARIV, 2012, p. 5), hecho que explica el fenómeno de mototaxismo descrito
anteriormente como “economía de rebusque”.
3.6.3. La educación superior en el Departamento de Sucre
Dado su panorama social, económico y político, la educación superior del Departamento de Sucre
tiene el reto histórico de formar “en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz,
a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como
en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad” (Ley 115 de 1994, Artículo 5.2). El Departamento de
Sucre contabilizaba en 2012, última fecha de censo oficial, una población total de 826 780
habitantes, de los cuales 84 241, es decir más del 10%, tenían de 17 a 21 años. Entre esta
población en edad de estudiar, solamente 17 134 jóvenes se matricularon en la educación
superior. La sola ciudad de Sincelejo contabilizaba entre sus 267 571 habitantes, 25 831 habitantes
de 17 a 21 años, de los cuales 14 750 matriculados en alguna institución, lo que marca la brecha
entre población rural y urbana en cuanto al acceso a la educación (Observatorio de la Universidad
Colombiana, diciembre de 2012). De las 19 instituciones de educación superior registradas en el
departamento en el año 2013, 8 de ellas eran oficiales; y las 11 restantes, privadas. En Sincelejo,
están representadas 10 de estas instituciones, tal y como se referencia en la Tabla 15 que sigue:
154
Tabla 15
Instituciones de educación superior en Sincelejo
Universidad de Sucre Oficial
Universidad de Pamplona Oficial
Corporación Universitaria de Sucre – Corposucre Privada
Corporación Universitaria del Caribe – CECAR Privada
Universidad del Norte Privada
Fundación Universitaria San Martín Privada
Fundación Universitaria católica del Norte Privada
Corporación Universitaria Remington Privada
Unión Americana de Educación superior Privada
Corporación unificada Nacional de Educación superior Privada
Nota. Fuente: Adaptado de Observatorio de la Universidad Colombiana
(diciembre de 2012).
3.7. Características de la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR
3.7.1. Síntesis histórica de CECAR
La institución fue fundada como “Corporación Educativa del Caribe – CECAR” el 26 de julio de 1976
en Sincelejo. En 1995 adquiere la denominación de “Corporación Universitaria del Caribe”,
manteniendo las mismas siglas de “CECAR”. El primer Estatuto de CECAR se aprueba el 25 de
septiembre de 1976. En su primer Plan de Desarrollo figuran como áreas prioritarias las Ciencias
Administrativas, la Contaduría y la Educación Preescolar. El 15 de junio de 1978, recibe del MEN el
reconocimiento de Personería Jurídica, mediante la expedición de la Resolución No. 7786. En 1986
el ICFES le concede licencia de funcionamiento a los programas por ciclos de Contaduría Pública,
Acuerdo No. 239, y Administración Agropecuaria, Acuerdo No. 251 de ese año. Las labores
docentes se iniciaron el 16 de febrero de 1987.
Hasta 2012, todos los rectores han sido miembros fundadores de CECAR. De 1987 a 1988,
Edmundo Albis González puso en funcionamiento el Consejo Académico, los comités curriculares,
el primer proyecto de reglamento estudiantil y la biblioteca, con mobiliario “compuesto de
mesones de caballete en madera y de taburetes de cuero crudo de res” (CECAR, 2012, p. 10).
Demetrio Álvarez Álvarez (1988-1992) instauró el primer proceso de Autoevaluación de los
programas formativos, las comisiones de estudio, los nuevos programas de Licenciatura en
Educación Infantil y de Español y Literatura, los primeros juegos inter-facultades, el grupo coral y
la revista institucional. Se compraron terrenos para la construcción de un campus universitario.
Durante el mandato de Jorge Anaya Hernández (1992-1993) tuvo lugar la graduación de los
primeros egresados del programa de Licenciatura en Español y Literatura, la organización de las
Oficinas de Planeación e Investigación y el inicio de las obras de construcción de los primeros
155
bloques del actual campus. Noel Morales Calao (1993-1995) participó en la creación del Centro de
Educación Continuada y Posgrado, los programas tecnológicos de Análisis y Diseño de Sistemas,
Secretariado Ejecutivo Bilingüe y Derecho. Jorge Gánem Robles (1995-2001) emprendió un
proceso de desarrollo de la infraestructura con la construcción de cinco bloques suplementarios, la
cafetería central, la cancha múltiple, la subestación eléctrica, la ampliación de la biblioteca y la
adquisición de un lote de terreno para la construcción de la extensión de CECAR en Montería. En el
ámbito académico, se crearon los programas de Economía, Trabajo Social, Comunicación Social y
Periodismo. Se pusieron en marcha los programas a distancia. El rectorado de Laureano Mestra
Díaz (2004-2006) fue marcado por “los graves efectos de la crisis económica de fines del siglo XX”
con medidas impopulares tales como la baja salarial del equipo docente y directivo. Siguió otro
mandato de Jorge Gánem Robles (2006-2012) durante el que CECAR agilizó el proceso de
modernización de su gestión académica, administrativa y financiera, preparándose para la
acreditación de alta calidad de sus programas académicos iniciada con Piedad Martínez Carazo,
actual Rectora de la institución desde 2012.
3.7.2. Misión, visión, principio, valores y lema de CECAR
CECAR tiene como misión “la formación integral de su comunidad en los niveles técnico,
tecnológico y profesional”. La entidad reivindica “el compromiso con el desarrollo humano
sostenible, la autonomía regional, la cultura caribe, el espíritu emprendedor y el liderazgo social,
mediante la integración de la docencia, la investigación y la proyección social”. El Proyecto
Educativo Institucional (PEI) 2012-2016 de la institución proyecta CECAR como una universidad
reconocida a nivel regional y nacional en 2016, “por su responsabilidad social a través de la oferta
de programas con excelencia académica, su compromiso con el desarrollo regional a través de la
investigación, el uso y apropiación de las TIC, su vínculo con el sector productivo y el Estado y la
formación de profesionales éticos con visión global y pertinencia local”. Los principios adoptados
por la entidad son: a. la dignidad humana y el consecuente reconocimiento de la educación como
un “derecho fundamental de las personas y un servicio público con sentido social”; b. la
universalidad del conocimiento como bien común y de los valores primordiales nacionales y
supremos de libertad, democracia y derechos humanos; c. la igualdad como criterio de enseñanza,
incluyendo la libertad de cátedra y aprendizaje; d. la libre participación democrática como factor
de desarrollo social; e. la excelencia académica en los procesos de formación, investigación, y
proyección social; f. la transparencia y la rendición de cuentas a la sociedad y el estado sobre el
uso de los recursos; g. la eficiencia como “garantía de la alta calidad en el ejercicio de las funciones
sustantivas de la Educación superior”; h. la solidaridad como compromiso por el bien común; e i. la
protección del medio ambiente como centro de acciones de formación ecológica. Estos principios
están basados en los cuatro valores de honestidad, respeto, tolerancia y responsabilidad. Esta
misión, esta visión y estos principios y valores se reflejan en el lema de la entidad: “Formación con
responsabilidad social”.
156
3.7.3. Formación integral, modelo pedagógico y diseño curricular en CECAR
El imperativo de formación integral desde la educación superior colombiana se evidencia en el

modelo pedagógico social-cognitivo adoptado por CECAR y lo que esta elección supone en
términos de diseño curricular.
 El modelo pedagógico social cognitivo
El modelo pedagógico social cognitivo reivindicado por la institución está basado en teorías
emanantes de las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo punto de junción es el acuerdo acerca de la
necesidad de una formación integral que dispense “una cultura humanista fundamentada en una
serie de valores como la responsabilidad, iniciativa, autonomía, creatividad, pluralidad, capacidad
de trabajo en equipo y el respeto por la vida en sus diferentes manifestaciones” (CECAR, s.f.).
Según esta perspectiva, la educación tiene un carácter social primordial, en tanto que acto que
interrelaciona la persona y su comunidad:
Educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber
que la anima, en que hay cosas (símbolos, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que
merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento.
(Savater, 2008 citado por Serra Fortea, 2011, p. 234).
“Obra de arte colectiva que da forma a los seres humanos”, según Savater la educación se
logra “por medio de los demás, en la dialéctica del aprendizaje a través de la comunicación y de la
transmisión deliberada de pautas y valores para llegar a adquirir la estructura humana por medio
de la educación y la convivencia social” (CECAR, s.f.). La consecuencia metodológica de esta
premisa es el énfasis en la socialización como propiciadora de valores sociales, así como la
proyección social como medio para la coparticipación de la academia y la sociedad. El sustento
epistemológico de la construcción del conocimiento tal como se concibe en CECAR se fundamenta
en la Teoría Socio-Genética de Vygotsky, considerando que el conocimiento como producto
histórico, social y cultural se desarrolla en dos momentos, el primero interpersonal y el segundo
intrapersonal, mediante un proceso de internalización en el cual el lenguaje es mediador. De igual
manera, toma en cuenta la Teoría Genética de Piaget, asumiendo la premisa según la cual el ser
humano desarrolla su conocimiento mediante la interacción con su medio (CECAR, s.f.). La
adopción de estas dos posturas epistemológicas confirma el papel central de la socialización como
recurso didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El modelo pedagógico que pone en
práctica estos principios establece roles eminentemente activos tanto para el educador –guía que
señala caminos para la autodeterminación y construcción personal— como para el educando, al
que sitúa en el centro de su proceso de aprendizaje, en perpetua interacción con el medio social
gracias a una institución educativa que asume este papel de pasarela entre el individuo y su
comunidad. Los métodos de evaluación en este contexto deben ser continuos, flexibles e
integrales, para evaluar la capacidad de desarrollo del pensamiento y las habilidades estudiantiles
en la relación de la aplicación desde el aula hacia la sociedad. En este sentido, es pura lógica que
157
CECAR haya asumido el reto del Modelo Basado en Competencias como marco metodológico
general de desarrollo educativo, en una Colombia aun dividida entre sistemas de educación
tradicionales basados en objetivos y planes de modernización curricular a pesar de la clara
orientación promovida por el MEN.
 Modelo Basado en Competencias y diseño curricular en CECAR
La adopción del Modelo Basado en Competencias forma parte del eje estratégico adoptado por la
institución para alcanzar la excelencia académica que garantiza la acreditación institucional por el
CNA, en adecuación con los lineamientos emitidos desde el MEN. El PEI 2012-1016 manifiesta la
importancia de “rediseñar los contenidos de las diferentes asignaturas y los planes de estudios de
los programas académicos, de tal manera que permitan potenciar el desarrollo de competencias”
(CECAR, 2012, p. 38). El objetivo institucional es poder presentar en 2016 el “100% de los
contenidos programáticos de las asignaturas del plan de estudios de los programas diseñados por
competencias” (CECAR, 2012, p.38). Este diseño por competencias está reflejado en los llamados
“programas de asignatura”, concebidos desde los comités curriculares de los programas
académicos de cada facultad, y los “planes de aula”, elaborados por los docentes encargados de
impartir las asignaturas en base a los programas de asignatura según un modelo institucional en
cuanto a la forma, y dentro de los límites que permite la libertad de cátedra en cuanto a los
contenidos. A modo de ilustración, se invita a consultar los planes de aula de las dos asignaturas
en las que se recolectaron los datos para el estudio empírico de la presente investigación,
Desarrollo Personal (en adelante, DP) y Vida Universitaria (en adelante, VU)35.
 El papel de las competencias para la vida en la formación cecarense
CECAR reconoce y adopta la clasificación de competencias de Mertens sostenida por el MEN, a

saber la distinción entre competencias básicas, específicas y genéricas o transversales. Si el diseño
curricular no considera las competencias básicas que, supuestamente, ya están desarrolladas
antes de acceder a la educación superior, se contempla la elaboración de un listado de las
competencias específicas requeridas por cada perfil profesional de egresado. De igual manera, se
ha instaurado a nivel institucional un listado de competencias para la vida, denominadas
“competencias institucionales genéricas o transversales”, comunes a los programas académicos y
que se deben trabajar por bloque de tres a cinco en las todas las asignaturas, seleccionándolas
según las características de las mismas36. Recordar que las cinco competencias genéricas
evaluadas por la prueba Saber Pro, requisito estatal para la obtención del grado universitario, son:
lectura crítica, razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas, inglés y comunicación
escrita. Cabe destacar la posible confusión entre las competencias básicas y genéricas, que no
respetan la distinción establecida por Mertens en esta tipificación. Una interpretación posible es la
gravedad de las lagunas educativas de las que carece el estudiantado colombiano en el momento
de su acceso a la educación superior. Concretamente, esta realidad se puede presentir en CECAR
35
Véase los planes de aula reproducidos en los Apéndices A y D.
36
Véase el Compendio de competencias transversales institucionales de CECAR en el Apéndice H.
158
con la instauración de asignaturas institucionales obligatorias tales como “Taller de Lengua I” y
“Taller de Lengua II” para todo el estudiantado de primer ingreso, sin consideración de su elección
de un programa académico concreto.
3.7.4. Aspectos formativos
El papel central de las competencias en la formación dispensada por CECAR se recalca en toda su
oferta académica y para-académica.
 Programas académicos
En los veintiocho años de su vida académica, CECAR ha desarrollado su oferta formativa para
llegar, en 2015, a cuatro facultades y veinticinco programas académicos de pregrado37 con
Registro Calificado vigente, de los cuales doce se ofrecen en modalidad presencial, cinco en la
modalidad a distancia tradicional y diez en la modalidad virtual. Además, la Vicerrectoría de
Posgrados y Extensión, ofrece doce programas de especialización38 acreditados por el MEN en las
áreas de: Educación, Jurídica, Salud, Humanidades, Administrativa, Pública y Ambiental. Indicar
que diez de los programas ofertados han sido validados para iniciar el proceso de obtención del
sello de “Alta Calidad” otorgado por el CNA. De estos diez programas, tres —Psicología, Derecho y
Trabajo Social— fueron presentados en el documento de condiciones iniciales ante el CNA el día
20 de Octubre de 2014, atendiendo su trayectoria e impacto social, población estudiantil, número
de cohortes de graduados y su ubicación en el mercado laboral, formación y productividad
docente, pertinencia curricular, recursos educativos, centros de proyección social y sostenibilidad
financiera. Los días 4 y 5 de febrero de 2015, la entidad recibió la visita de Consejeros del CNA, con
el fin de verificar el cumplimiento de las condiciones iniciales exigidas para autorizar la
autoevaluación con fines de acreditación de los programas académicos presentados. La fase inicial
de evaluación de condiciones iniciales fue superada y CECAR se encuentra actualmente en la
ejecución de su plan de autoevaluación para los tres programas citados anteriormente (CECAR, 5
de febrero de 2015).
 Modelo Integral de Bienestar Universitario – MIBU
Hablar de formación integral y desarrollo de competencias para la vida recobra un sentido muy
especial en el contexto educativo cecarense. En la línea de su misión, visión, principios y valores, y
en total adecuación con la normatividad estatal, CECAR ha implantado con gran énfasis un
“Modelo Integral de Bienestar Universitario” (MIBU) en el campus universitario, mediante el
Acuerdo 41 firmado por la Junta Directiva el 22 de diciembre de 2000 y las correspondientes
modificaciones ratificadas en el Acuerdo 16 Acta 11 del 3 de septiembre de 2014 (CECAR, 3 de
septiembre de 2014). Estas normativas toman en cuenta el espíritu de la Ley 30 de 1992,
37
Plan de estudio de 10 semestres, equivalente a la Licenciatura en España.
38
Curso de Posgrado de una duración de 1 a 1 año y medio, que suele preceder la Maestría o Magister
(Máster) y tiene reconocimiento a nivel académico y laboral.
159
basándose en sus artículos 117, 118 y 119, según los cuales las instituciones de educación superior
deben adelantar programas de bienestar entendidos como el conjunto de actividades que se
orientan al desarrollo físico, psico-afectivo, espiritual y social del estudiantado, docentes y
personal administrativo. A este efecto, se establece que cada institución de educación superior
destinará por lo menos el 2% de su presupuesto de funcionamiento a atender adecuadamente su
propio bienestar universitario de forma permanente. Esta disposición refuerza el numeral 5 del
artículo 2 de la Ley 1188 de 2008, que establece la obligatoriedad de implementar un modelo de
bienestar universitario que facilite la resolución de las necesidades insatisfechas en salud, cultura,
convivencia, ocio y condiciones económicas y laborales. También se consideran el numeral 6.5. del
artículo 6 del Decreto 1295 de 2010, que reglamenta la organización de un modelo de bienestar
universitario estructurado para facilitar la resolución de las necesidades insatisfechas en los
términos de la ley y de acuerdo a los lineamientos adoptados por el Consejo Nacional de
Educación superior (CESU), y el Acuerdo 2 del 19 mayo de 2008 de la ASCUN, que determina el
modelo organizativo de “ASCUN Bienestar” y la Resolución 1 del 1 de junio de 2010, que establece
el modelo organizativo de los nodos regionales de la “Red ASCUN Bienestar” (ASCUN, 2011). La
misión del MIBU, reflejada en el Artículo 4 del Acuerdo 16 Acta 11 del 3 de septiembre de 2014, es
“facilitar el proceso de formación integral de los miembros de la comunidad universitaria,
acompañándolos en el mejoramiento de su calidad de vida y construcción de comunidad para el
desarrollo de las dimensiones cognitivas, éticas, políticas, ecológicas, culturales, sociales y
personales”. Para conseguirlo, se implantaron las tres líneas de políticas siguientes: 1. formación
integral para el desarrollo de la persona “como ser biológico (condición física), psicológico
(aprender a ser) social (aprender a convivir), cognitivo (aprender a aprender), afectivo (aprender a
convivir) y espiritual (búsqueda del bien y la verdad)”; 2. calidad de vida para la “satisfacción de
necesidades bajo la premisa de vida digna”; 3. construcción de comunidad mediante el
“aprendizaje permanente de la convivencia”. Esta misión se cumple mediante la ejecución de
programas desarrollados desde las siete áreas que son Desarrollo Humano y Salud Integral,
Deporte y Recreación, Cultura y Convivencia Ciudadana, Trayectoria Académica Exitosa (TAE),
Servicio de Psicología y Programa de Graduados39.
3.7.5. Características de la población estudiantil de CECAR
Como ya se ha indicado en la introducción a este capítulo de contextualización, es distinto llevar a

cabo una investigación enmarcada en las Ciencias Sociales en Sevilla, San Francisco, Estocolmo,
Uagadugú, Shanghái o Sincelejo. El presente apartado tiene como meta realizar una presentación
de la población estudiantil cecarense, para poner en evidencia las características que, de alguna
forma, pudieron tener un impacto en la concepción, el desarrollo y los resultados del estudio
empírico que se presentará en la segunda parte de esta tesis doctoral.
39
Véase los objetivos y actividades de las diferentes áreas del MIBU en el Apéndice I.
160
3.7.5.1. La población estudiantil de CECAR en cifras
Los escolares colombianos tienen la triste fama que les otorga su posición en el ranking de los
resultados obtenidos a nivel mundial en las pruebas PISA –puesto 62 de 65 naciones participantes
en el año 2012 según la OCDE— (OCDE, 2012b). Dentro del panorama nacional, la población
estudiantil de la Región Caribe sufre la estigmatización adicional de recopilar los peores resultados
en las pruebas de estado Saber (Said Hung y Valencia Cobo, 2014, p. 39). Los estudiantes de
CECAR, que, como ya se ha mencionado, conforman gran parte del contingente universitario
departamental, no se abstraen de esta regla, complicada por una situación socio-económica poco
impulsora de mejora académica. Procedente mayormente de estratos socio-económicos bajos y
medios –estratos 1, 2 y 340—, gran parte del estudiantado es la primera generación de su familia
en acceder a la educación superior (Amaya Mendoza, 2013, p. 18). La misión eminentemente
social de la institución es uno de los motivos que permiten este progreso generacional. En los
últimos cinco años, se registra un aumento importante en el crecimiento de la población
estudiantil cecarense, pasando de 7 510 estudiantes matriculados en el periodo 2010-2 a 11 616
estudiantes en el periodo 2015-1 (CECAR, 2015, pp. 13-19).
 Características académicas
La frecuentación académica de la población estudiantil de CECAR se distribuye según los datos

indicados en la Tabla 16 reproducida a continuación.
Tabla 16
Estadística de estudiantes matriculados en CECAR para el periodo 2015-141
PREGRADO PRESENCIAL
Derecho y Ciencias Sociales 1776
Psicología 818
Trabajo Social 624
Ciencias del Deporte y la Actividad Física 349
Contaduría Publica 842
Administración de Empresas y Economía 630
Ingeniería de Sistemas 205
Ingeniería Industrial 497
Arquitectura 520
Licenciatura Básica Artística-Humanidades, Lengua e Inglés 363
TOTAL 6584
PREGRADO A DISTANCIA Y VIRTUAL 4654
POSGRADO 378
TOTAL ESTUDIANTES PERIODO 2015-1 11616
Nota. Fuente: Elaboración propia en base a documentos internos de CECAR.
40
Comunicación privada de Katia González Otero, Coordinadora del Área de Desarrollo Humano y Salud
Integral del MIBU, en CECAR a 28 de julio de 2015.
41
Ibid.
161
Ya se ha señalado que una de las especificidades de la educación superior colombiana es la
atención que presta a la reducción de la deserción estudiantil mediante la implementación del
programa nacional SPADIES. El Departamento de Sucre, particularmente vulnerable por los
motivos socio-económicos y políticos descritos en los apartados anteriores, cumple con los
requisitos estatales en este aspecto y se han puesto en marcha acciones específicas desde las
instituciones de educación superior para atacar de frente el problema del abandono y fomentar la
permanencia estudiantil con calidad. A título de ejemplo, la Universidad de Sucre se ha dotado del
proyecto "Acompañamiento a estudiantes para la permanencia y graduación en la Universidad de
Sucre”, implementado en el Convenio 648 de 2012 con el MEN, y la Corporación Universitaria de
Sucre (Corposucre) dispone de un Área de Desarrollo Humano, desde el cual ofrece un “Programa
de Apoyo para el Desarrollo y Permanencia Académica”. Esta función está cumplida en CECAR
desde el MIBU, mediante el Programa Trayectoria Universitaria Exitosa (TAE) que ha atendido en
el año 2014 un total de 5 335 estudiantes. En el último año, se destacan los programas de
Administración de Empresas, Arquitectura, Contaduría Pública, Economía, Ingeniería de Sistemas y
Psicología, por la fuerte disminución en el abandono académico de sus estudiantes. Al finalizar el
año 2014, el promedio institucional de deserción era de 10,64% (CECAR, 2015, p. 90). Para paliar la
amenaza de deserción, TAE ha implementado el programa de Seguimiento Académico del que se
ha beneficiado una población estudiantil de 5 413 estudiantes de los semestres I a IV a lo largo del
año 2014 (CECAR, 2015, p.97). Es menester precisar en este apartado que un gran número de
estudiantes ingresan en la universidad con graves carencias en las competencias básicas, en
concreto de redacción y comprensión. A título ilustrativo, los resultados de la aplicación de la
prueba de comprensión lectora para estudiantes de primer ingreso fueron los siguientes para el
periodo 2014-1: a. Nivel muy bajo: 42%; b. Nivel bajo: 24,5%; c. Nivel medio: 20,7%; d. Nivel alto:
10%; e. Nivel muy alto: 1,9% (CECAR, 2015, p. 4).
 Características psico-socio-económicas
Los programas de apoyo socio-económico dispensados desde CECAR recobran especial relevancia
dadas las condiciones socio-económicas difíciles de gran parte de los estudiantes. Según Katia
González Otero, Coordinadora del Área de Desarrollo Humano y Salud Integral, fueron alrededor
de 900 estudiantes atendidos por los servicios sociales de CECAR en 2015-1 en este concepto, es
decir casi el 10% de la población total del campus42. Durante el año 2014, el número de auxiliados
por entidades externas a la corporación se elevó a 392 estudiantes, de los cuales la institución
identifica “60 estudiantes que trabajan, 317 cuyas madres son cabeza de familia, 79 perteneciente
a la población indígena, 32 beneficiaros del estatuto de víctimas del conflicto, 16 perteneciente a
la población afrodescendiente, 24 recibiendo subvención del gobierno, 2 recibiendo algún
beneficio material por el gobierno y 11 recibiendo algún beneficio económico por el gobierno”
(CECAR, 2015, p. 109). Los auxilios emanantes directamente de CECAR fueron atribuidos a 856
estudiantes para el mismo periodo 2014, según la siguiente distribución: 67 recibieron el
descuento en matrícula por recomendación de fundadores, 3 por adherentes, 155 especiales, 44
42
Comunicación privada a 28 de julio de 2015.
162
como monitores de servicio, 6 por inclusión, 193 por pertenecer a equipos deportivos
institucionales, 267 por participar en bandas, comparsa o grupos culturales, 49 por realizar
monitorías académicas, 42 por TAE, 2 de staff, 5 del Proyecto Ondas, 13 funcionarios, 10
consejeros estudiantiles, por un presupuesto total de 653 050 189 COP43. Además, el “Plan
Padrino” amparó en el 2014 a 53 estudiantes con dificultades socioeconómicas, con fondos
donados por empresas en concepto de responsabilidad social (CECAR, 2015, p. 113). Los informes
internos de atención psicológica a estudiantes desvelan por su parte que en las 67 sesiones
dispensadas del 2 de enero al 3 de marzo de 2015, los temas tratados eran por orden de
recurrencia: dificultades en la alteración del estado de ánimo, dificultades familiares, problemas
de pareja, desmotivación académica, baja autoestima, elaboración de duelo, dificultad en la toma
de decisiones, dificultades en las habilidades sociales, ansiedad generalizada, pánico escénico,
problemas cognitivos, problemas de droga, dificultad en la identificación sexual y déficit de
atención.
3.7.5.2. La población estudiantil de CECAR según sus palabras
Las cifras pueden dar cuenta de la magnitud y extensión de los fenómenos sociales desde su
observación; sin embargo, algunos aspectos de la vida social requieren además para ser abarcados
que se proceda a su descripción, según la acepción que le atribuye el DRAE; a saber,
“representación de alguien o algo por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas
partes, cualidades o circunstancias”. Con el fin de presentar un retrato contextualizado de la
población estudiantil de CECAR, que haga emerger “los sentidos y la interpretación de los
fenómenos sociales y los procesos sociales en los contextos particulares en los que ocurren”
(Summer, 20016, citado por Aguirre y Jaramillo, 2015, p. 179), la autora ha apostado por la
integración de datos cualitativos, replicando en cuadros temáticos algunos episodios narrativos
recopilados en CECAR durante el periodo de inmersión investigativa 2014-2 y 2015-1, en
comunicaciones privadas, talleres realizados en clase y la consulta de escritos en el marco de
asignaturas. Precisar que no representan la realidad de la totalidad de la población estudiantil; sin
embargo, permite una ilustración del contexto global en el que se mueve la comunidad educativa
de CECAR.
 Contexto socio-económico
La población rural está muy presente entre el estudiantado cecarense. Esta situación se explica
por la configuración del propio municipio de Sincelejo, cuya población comportaba para el año
2012, 17 671 habitantes en zona calificada como rural (DANE, 2012, citado en Municipio de
Sincelejo, 2014, p.29), pero también por los fenómenos de desplazamiento forzado y éxodo rural
explicados anteriormente, así como por la poca oferta académica disponible en el Departamento
de Sucre.
43
Equivalente a 205 944 EUR según la tasa de cambio de divisas a 27 de julio del 2015 (1 EUR = 3 171 COP).
163
Cuadro 6
Ruralidad de la población estudiantil de CECAR
“Mis hermanos y yo teníamos muchas dificultades para estudiar, nos movilizábamos al colegio en
bestias y cuando llovía no habían clases. Por estos y otros aspectos más, regresamos a la ciudad.”
“Nos parábamos a ordeñar las vacas de las 2 a las 5 de la mañana.”
El municipio de Sincelejo contabilizaba en 2012 un 42,02% de su población en situación de

vulnerabilidad económica con una necesidad básica insatisfecha (NBI), de los cuales el 19,67% se
encontraba en situación de miseria, es decir con varias NBI, fenómeno que se decupla en las zonas
rurales. Por otra parte, se estima que el 20,6% de la población urbana y el 37,3% de la población
rural “no gozan de vivienda digna” (Municipio de Sincelejo, 2014, pp. 28-30).
Cuadro 7
Vulnerabilidad económica de la población estudiantil
“Yo respondiendo por mis padres y mis hermanos, me veo con muchos lujos, teniendo mi propio
carro, mi propia casa, comprándome lo que se me antoje sin tener que privarme por falta de
plata o problemas de salud.”
“Anteriormente no pude estudiar porque mi situación económica no era muy buena pero gracias
a Dios se mejoró un poco y tuve la oportunidad de estudiar. Lo he logrado con el apoyo de mi
esposo, que también es un profesional. Yo esperé a que él terminara para empezar también.”
“Cuando sólo era un bebé de meses de nacida, la situación económica de mis padres no era la
mejor; mi madre era ama de casa, mi padre taxista, y ambos se encargaban del estudio de mi
hermana.”
“Soy el mayor de 4 hermanos, hijo de padres pobres y humildes de la clase trabajadora
colombiana.”
Ya se ha mencionado la importancia de los auxilios económicos al estudio. Se puede considerar

que además de esta alternativa, el recurso a créditos educativos concierne casi un 50% de la
población estudiantil de CECAR, con un número total de 16 940 estudiantes beneficiarios para los
dos periodos 2014-1 y 2014-2 (CECAR, 2015, p. 102).
Cuadro 8
Estudios con crédito o auxilio económico
“No había podido estudiar por falta de recursos económicos hasta ahora que me aprobaron el
crédito del ICETEX y actualmente estoy estudiando Ingeniería Industrial en la Corporación
Universitaria del Caribe (CECAR).”
“Yo me pago una parte de la matrícula bailando en la comparsa de CECAR, así pude salir adelante
este semestre.”
164
 Contexto familiar
Desde los años setenta ha crecido en Colombia la preocupación por la “feminización de la

pobreza”, especialmente por las mujeres “jefas de hogar”, “las más pobres entre los pobres”
(Fuentes Vásquez, 2002, p.73). Para el año 2012, un estudio realizado en Sincelejo con una
muestra representativa de 368 niños de 7 a 12 años, manifestaba una proporción de familias
monoparentales del 39% (Pérez y Támara, 2013, p.21).
Cuadro 9
Apoyo familiar monoparental
“Lo primero que me gustaría es tener la madurez, la sensatez y la fuerza para poder tener una
vida mucho mejor. Sueño estando al lado de mis seres queridos ya que doy gracias a Dios porque
tengo a mi madre que es la que me ayuda a salir adelante”.
“Desde pequeño, vi el esfuerzo de mi madre y me propuse estudiar mucho para sacarla adelante
y ser su orgullo.”
“Ahora estoy en la Corporación Universitaria del Caribe CECAR para estudiar, ser profesional,
gracias a Dios y a mi madre por darme la oportunidad de ser alguien en la vida.”
Cabe destacar que no sólo es muy común la procedencia de familias monoparentales en el

estudiantado, sino que en muchas ocasiones, las estudiantes son ellas mismas cabeza de familia
monoparental (Mellado et al., 2015, p. 7), situación explicable por la importante tasa de embarazo
adolescente censada en el Departamento de Sucre. La Encuesta Nacional de Demografía y Salud
de 2005 ha revelado que una de cada cinco mujeres colombianas de 15 a 19 años había estado
alguna vez embarazada, de las cuales el 16% ya eran madres y el 4% esperaba a su primer hijo. En
Sincelejo se disparan estas cifras, ilustradas por el hecho de que del total de nacidos vivos
censados para el año 2007, el 21,30% era de madre adolescente (Prías-Vanegas y Miranda-
Mellado, 2009, p. 95). Por otra parte, en el año 2012, el 5,2% de las adolescentes de 12 a 15 años
censadas en Sincelejo se encontraban en estado de gestación o lactancia (Municipio de Sincelejo,
2014, p. 44).
Cuadro 10
Embarazo adolescente entre la población estudiantil
“Finalicé mis estudios de segundaria. Seguí estudiando en el ciclo complementario para
prepararme como tecnóloga en preescolar y básica primaria al transcurrir el tiempo. Y acabando
el segundo semestre salí embarazada y por primera vez sentí que el mundo se me venía encima.”
“Tengo 16 años, nací el 23 enero de 1999 en Tolú Sucre. […] Soy madre de un bebé muy hermoso
de apenas siete meses, él es la luz de mis ojos, él que me impulsa a estudiar y a luchar todos los
165
días para salir adelante.”
“Luego cursé noveno44 y ese año conocí al que hoy es mi esposo, al hombre que amo con mi vida.
Al poco tiempo salí embarazada pero finalicé el noveno y me vine a vivir a Sincelejo con mi
esposo, donde nació mi primer hijo.”
El número promedio de habitantes por hogar es bastante elevado en el Departamento de Sucre.

Según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en 2010 el 44,9%
de los hogares de Sincelejo tenían de 5 a más de 10 personas (DANE, 2010, p. 2). Si en la
composición de estos hogares entran varias generaciones, las fratrias numerosas son sin embargo
bastante habituales.
Cuadro 11
Fratrias numerosas
“Tengo ocho hermanos en los cuales soy la número seis.”
“Soy la mayor de cinco hermanos.”
“Tengo siete hermanos, soy la séptima de ellos.”
Según el Ministerio de Interior y de Justicia y la Dirección Nacional de estupefacientes, el

Departamento de Sucre es “una zona de tránsito” de substancias psicoactivas, y recientemente
“los niveles de consumo han aumentado considerablemente” entre la población joven (Sarmiento,
7 de julio de 2009). Desde la Secretaría de Educación de Sincelejo, se han ido realizando
importantes inversiones para prevenir la drogadicción en la población estudiantil (CVNE, 2 de
agosto de 2013).
Cuadro 12
Drogas
“He tenido muchos problemas con la droga pero gracias a Dios y con el apoyo de mis padres ya
estoy bien.”
 Valores
Una de las aspiraciones más recurrentes en los proyectos de vida de los estudiantes de CECAR, es
ser capaz de asumir las necesidades económicas familiares. El censo del DANE de 2010 refería que
sólo el 12,5% de la población de Sincelejo había alcanzado un nivel de educación superior. El
acceso a la titulación profesional que representa el grado universitario es una oportunidad de
ascensión social para una gran parte del estudiantado sucreño (DANE, 2010, p. 3).
44
Equivalente a 3° de la ESO en España.
166
Cuadro 13
Responsabilidad económica hacia el núcleo familiar
“Y así en un futuro le ayudaré a mi familia a través de mi esfuerzo y trabajo logrado para el
mejoramiento de la calidad de vida tanto de mi familia como la mía.”
“Mis objetivos a corto plazo son estudiar y terminar mi primer semestre que es lo más
importante, gracias a esto voy a seguir adelante y mis aspiraciones a largo plazo son terminar mi
carrera, los diez semestres completos, con la ayuda de Dios sacar a mi familia adelante, gracias a
esto voy a conformar un núcleo familiar, esta es mi visión.”
“Me siento con mucha fortaleza de poder avanzar y lograr lo que realmente quiero: un buen
futuro, una mejor calidad de vida en la que pueda conformar mi familia y ayudar a mis padres y
hermanos a proceder hacia el éxito de mañana.”
La religión está omnipresente en la Región Caribe, desde las inscripciones “Dios me guía” en los
vehículos públicos o privados, hasta los refranes más comunes de la cultura popular. Según un
estudio realizado en 2012, el 22,10% de la población sincelejana encuestada se decía “muy
religiosa”, el 39,6% “medianamente religiosa”, el 31,3% “poco religiosa”, el 6,4% “nada religiosa” y
el 0,5% “antirreligiosa” (Wadnípar, 2012, p. 4). La religión más representada es el cristianismo.
Cuadro 14
Importancia de la religión
“Desde muy niña soy creyente de Dios, he participado en estudios cristianos los cuales me han
servido como persona en el ámbito social y familiar.”
“Soy una persona sencilla, me considero humilde, confiándole a Dios cada paso que doy en la
vida.”
“He vivido toda la vida en el municipio de Guaranda, Sucre. […] El 28 de enero del 2015 llegué a la
ciudad de Sincelejo, Sucre, en el cual realicé la inscripción en la Corporación Universitaria del
Caribe. Por lo cual le doy gracias a Dios por permitirme haber llegado hasta este punto de mi vida
debido a que me encuentro realizando mis sueños de ser en un futuro un buen profesional.”
“La fe: esta es una fortaleza que siempre se debe de llevar y tener en cuenta para todo, entonces
escogí esta porque es la que me va a ayudar a mantenerme firme en la batalla para lograr
culminar este semestre y así poder comenzar el otro, así sucesivamente con el favor de Dios.”
“Todo se lo debo a Dios que siempre escuchó mis oraciones, y porque sólo él tiene el control de
mi vida.”
“Aunque hasta ahora no he culminado mis estudios, tengo fe en mi Dios que en los años
siguientes, siendo ya una persona independiente y estable, poder llevarlos a cabo.”
 Contexto socio-cultural
Los estragos del conflicto armado descrito anteriormente siguen muy vivos en la sociedad sucreña.
Surgen en cuanto las personas hablan de su trayectoria vital.
167
Cuadro 15
Contexto post-conflicto armado
“Tengo 19 años, nací el 15 de enero de 1996 en el Carmen del Bolívar en el cual pude vivir toda mi
infancia desde que nací en el hospital del mismo municipio liderado por el Doctor Mirantes a las
12:45 PM, hasta cuando tuve que salir del Carmen del Bolívar por desplazamiento forzoso por
parte del grupo Fuerza Armada Revolucionaria de Colombia (FARC), los cuales asesinaron a mi
abuelo.”
“Nací el 14 de octubre de 1988. […] El 19 de julio de 2008, entré en el cuartel militar en la Armada
Nacional a prestar servicio militar como Infante de Marina Regular, culminando el 12 de
diciembre de 2009 obteniendo la libreta militar y conducta excelente. Para el 8 de abril de 2011
ingresé al Centro de Entrenamiento Anfibio del Cuerpo de Infantería de Marina (CECIM) a
formarme, obteniendo el grado como Infante de Marina Profesional el 23 de julio del mismo año;
el 24 de julio fui trasladado el Batallón Fluvial de Infantería de Marina n°30 (BFIM – 30). El 8 de
abril de 2014, me encontraba en el área de combate en un procedimiento de desactivación de
minas antipersonas, en el cual accioné una de estas, causándome varias heridas en la cara y brazo
derecho. Debido a esto fui evacuado al Hospital Central Militar de Bogotá. A raíz de lo sucedido
tuve la oportunidad de que me apoyarán para estudiar en la Corporación Universitaria del Caribe
CECAR, Ingeniería de Sistemas.”
“Desaparecieron a mi papá hace 11 años. Él tenía una relación extraconyugal y la otra mujer
recibió la ayuda del estado por víctima del conflicto. Estoy haciendo gestiones para conseguir que
le den algo a mi mamá.”
“Vivíamos en Colosó, Sucre. Recuerdo la noche que la guerrilla vino por mi papá, yo tenía como
cuatro años. Estábamos en la terraza, yo al ser la mayor era la más consentida y estaba sentada
en sus rodillas. Vinieron y él lo entendió, se levantó para ponerse una camisa y se fue con ellos.
Duró cuatro meses de prisionero hasta que se escapó. Después de que él regresara, nos fuimos a
vivir a Sincelejo.”
Con el inicio del Proceso de Paz, la violencia política ya no está presente de forma
institucionalizada en el Departamento de Sucre. Sin embargo, se ha instaurado en los últimos años
un clima de inseguridad, debido a una delincuencia común generalizada. La situación está
alcanzando un punto crítico en la actualidad, hasta tal punto que el alcalde de Sincelejo, Fernando
Quessep, ha realizado un comunicado de prensa el 24 de agosto de 2015, anunciando que “si la
policía no puede frenar la inseguridad que se vive en Sincelejo, nos veremos obligados a traer al
ejército para hacer respetar nuestro territorio” (El Tiempo, 24 de agosto de 2015).
Cuadro 16
Delincuencia común e inseguridad
“No se puede estar dando papaya45 regresando un sábado a las 2 de la tarde, es lógico que se le
hayan colado en el garaje con una pistola cuando abrió la puerta, se lo buscó.”
“Mataron al Padre Meza, era mi guía espiritual, me dolió mucho, y además lo hicieron dos
45
“Dar papaya”: expresión colombiana que significa “exponerse al peligro por inocencia o imprudencia”.
168
delincuentes que apenas le robaron el celular.”
“Llegué a Sincelejo el 12 de enero pasado. Dos semanas después de llegar, vi desde la casa cómo
mataban a un muchacho para robarle la mochila. Mi padre me apartó de la ventana donde tenía
el ordenador.”
Finalmente, no se podría retratar a la población estudiantil de CECAR si se obvia el fuerte

componente cultural que transciende cada palabra o acto de la población sucreña. La identidad
caribeña como valor esencial se incentiva en todos los ámbitos de la vida universitaria, desde los
auxilios económicos que recompensan la pertenencia a un grupo artístico folklórico, hasta el
énfasis en líneas temáticas territoriales en la investigación, la proyección social y el desarrollo
desde la universidad.
Cuadro 17
Cultura caribe
“Antes de yo nacer, mi mamá decidió irse a vivir a Magangué para poder estudiar y salir adelante,
pero no solo estudiaba sino que le tocaba trabajar en una casa de familia. Mi papá era un adulto
joven lleno de mucha energía que le gustaba andar de fiesta en fiesta, por lo tanto se conoció con
mi mamá en un carnaval, después se enamoraron y así mismo nací yo, después decidieron irse a
vivir juntos y hasta el día de hoy se han mantenido juntos con una gran familia y mucha felicidad.
Desde que nací, me ha gustado mucho la música y el baile, mi mamá dice que eso es genética
porque casi toda mi familia son de estas costumbres. Recuerdo que estando yo de tres años mi
papá me llevaba a las casetas y a las peleas de gallo, sobre todo a los ranchos donde las personas
cuando ese tiempo, por parte de la misma cultura de donde vivían, realizaban sus parrandas con
buena música, fandango y mucho alcohol, donde se gozaban lo festejado hasta el amanecer.
Desde entonces se ha despertado en mí ese gusto por la música y el baile.”
“Desde los seis años de edad pertenecí a un grupo de danza folclórica hasta los ocho años, tuve la
oportunidad de conocer más a fondo los bailes y ritmos de mi municipio, realicé muchas
presentaciones, la última presentación que hice fue en Cartagena en la Gobernación, unos meses
antes de graduarme de 5° en el año 2007. En el año 2008 con nueve años de edad inicié mis
estudios de segundaria.”
“Yo toco el acordeón, me dijeron que se me podría aplicar una reducción de la matrícula por
entrar en la banda de la universidad.”
3.8. Programas de intervención en coaching educativo: relevancia en el contexto cecarense
El MEN colombiano es consciente de la relevancia del coaching en ámbito educativo. Prueba de

ello es la iniciativa "Todos a Aprender", que en el año 2012 certificó a cien docentes en coaching
educativo de Cartagena de Indias, Departamento de Bolívar, en el marco del Programa para la
Transformación de la Calidad Educativa (CNVE, 13 de septiembre de 2012). Sin embargo, este
protocolo de capacitación docente sigue marginal, y el Departamento de Sucre no cuenta con
experiencias comparables. Aplicar la metodología del coaching educativo en CECAR fue por tanto a
169
la vez un reto, debido al carácter innovador de la propuesta, y una decisión fuertemente
respaldada por las autoridades académicas y administrativas de la institución.
3.8.1. Modalidades del coaching implementado en CECAR
 El reto del coaching grupal
El aspecto más desafiante en la iniciativa de implantar el coaching en las aulas fue su adaptación al
contexto de CECAR, por dos motivos: en primer lugar, porque los efectivos suelen ser importantes
en las aulas, dado que las asignaturas aceptan oficialmente 45 estudiantes por grupo. Sin
embargo, frecuentemente el número real de asistentes supera este umbral, sumando a veces
hasta cerca de 60 estudiantes por grupo en los primeros semestres. En segundo lugar, y este
punto requiere que nos detengamos más ampliamente, por la propia naturaleza del coaching, que
se dirige habitualmente a individuos o equipos, y más escasamente a grupos. Es preciso recordar
aquí lo que es un grupo y un equipo. Si se trata en las dos situaciones de un conglomerado de
individuos, se podría decir principalmente que la gran diferencia entre un grupo y un equipo es la
cohesión: un grupo no es más que un conjunto de individuos que no tienen por qué compartir
intereses más allá de los suyos propios, mientras que un equipo es “un sistema”, que valora “la
evolución de sus resultados colectivos” (Cardon, 2003, p. 19). La diferencia entre grupo y equipo
se aprecia particularmente en cinco aspectos: 1. la responsabilidad: en un grupo, la
responsabilidad de los actos es individual, es decir a cargo de cada persona; en un equipo, la
responsabilidad es compartida; 2. los objetivos: si los objetivos son individuales en un grupo, en un
equipo son comunes y conciernen a cada miembro; 3. el liderazgo: en un grupo, el liderazgo suele
ser asumido por una sola persona, mientras que en un equipo, varios roles se articulan para
conformar un liderazgo más complejo; 4. los resultados: los grupos se orientan a la consecución de
resultados individuales, y los equipos no solo a la consecución de resultados comunes sino
también al rol de cada miembro en el proceso que permite alcanzarlos; 5. la comunicación: en los
grupos se hace tradicionalmente de forma vertical, es decir desde los miembros del grupo hacia el
líder y viceversa, mientras que en los equipos, se favorecen más canales comunicativos para
ampliar la flexibilidad (Piqueras, 21 de octubre de 2014).
Los grupos son la formación más recurrente en el ámbito escolar. Si se sabe que el coaching es una
estrategia de enseñanza-aprendizaje viable en este marco, idealmente se debería desarrollar “con
un pequeño grupo de personas que tienen un interés previo” por este enfoque (Creasy y Paterson,
2005, p. 19). Y precisamente, estos dos aspectos –grupo reducido y público voluntario— fueron
escollos a la hora de formular los proyectos educativos: efectivamente, las oportunidades de
proporcionar coaching a grupos de estudiantes siempre tenían como contraparte el gran número
de integrantes en los grupos, con la característica de ser “público cautivo”, puesto que en algunos
casos los estudiantes no tenían la posibilidad de elegir su integración a las asignaturas o talleres.
Por otra parte, en los grupos estudiantiles tales como se conforman en CECAR, no se trataba de
llevar a cabo procesos de coaching de equipo —no había objetivo común—, ni se tenían los
recursos para realizar sesiones de coaching individual fuera de las pocas horas de atención a
170
estudiantes —cuyo número astronómico impedía de todos modos este planteamiento—, y
tampoco se pretendía dispensar formación en coaching como disciplina, sino realizar coaching
grupal para impulsar el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes. Recordemos que
Whitmore define el coaching como una técnica para “liberar el potencial de una persona para
incrementar al máximo su desempeño” (Whitmore, 2011, p. 20) y Bou (2009, p. 11) como “un
proceso sistemático de aprendizaje, focalizado en la situación presente y orientado al cambio, en
el que se facilitan unos recursos y unas herramientas de trabajo específicas, que permiten la
mejora del desempeño en aquellas áreas que las personas demandan”. Estas dos definiciones
insisten en el requisito de poder identificar las necesidades particulares de los individuos para
realizar intervenciones adecuadas.
La pregunta que se planteó fue por tanto la siguiente:
Cuadro 18
Pregunta ontológica sobre las condiciones de posibilidad del coaching educativo
¿Es realmente posible hacer coaching educativo con grupos en condiciones reales?
O en otras palabras:
¿No es engañoso pretender hacer coaching con grupos de cincuenta individuos que no han
pedido nada a nadie?
Esta pregunta es de vital importancia para el campo del coaching educativo, porque es realmente
esencial. Las personas que han trabajado en el ámbito educativo sabrán que es muy difícil
disponer de condiciones ideales: generalmente, las aulas son escasas, sus instalaciones básicas, los
estudiantes numerosos, algunos poco motivados —por no decir, totalmente desinteresados—, los
materiales limitados, los tiempos poco flexibles, las remuneraciones docentes deficientes, y esto
ocurre tanto en España como en Francia o en Colombia. Obviamente, algunas instituciones
ofrecen mejores condiciones que otras, pero merece la pena plantear este panorama aquí, para
confrontarlo con la imagen idílica del coach tal y como se concibe generalmente: un profesional
bien remunerado que atiende a sus clientes en encuentros in situ o en una consulta
perfectamente equipada. En definitiva, preguntarse si son necesarios ciertos recursos y
condiciones para poder considerar que se ofrece coaching, viene a formular la pregunta ontológica
de si el coaching educativo con estudiantes es coaching.
La investigadora apostó por la hipótesis del sí: era posible hacer coaching en el aula, en las
condiciones que se suelen encontrar en la educación y con cualquier tipo de público. Este hecho se
reflejaría en las percepciones de los principales interesados, es decir el estudiantado.
171
 Implantación del coaching educativo en CECAR
Whittaker y Cartwright (1997) indican que en el ámbito escolar, las épocas de cambio y transición
constituyen los mejores momentos para iniciar el coaching, a saber, el inicio de una nueva
asignatura o modelo, el comienzo de un nuevo curso o semestre académico, el comienzo de una
relación de dirección de una tesina o una tesis, el establecimiento de una relación de tutoría
personal, después de un acontecimiento específico importante (citados por Wisker et al., 2012, p.
35). Respetando estas pautas, las diferentes intervenciones basadas en coaching se implantaron a
la entrada del semestre 2014-2, es decir al inicio de la estancia de la investigadora en CECAR, o al
comienzo del semestre 2015-1.
Es primordial que se establezca un contrato entre coach y coachee para poder iniciar el proceso
(Wisker et al., 2012, p. 37). Este contrato debe reflejar el número, frecuencia, duración de las
sesiones, así como “los roles, las responsabilidades y los derechos de todas las partes
involucradas” y las demás modalidades de la relación de coaching. (Piqueras, 21 de octubre de
2014). En el contexto cecarense, este contrato se ha materializado bajo la forma de “planes de
aula”46 elaborados por la investigadora según el formato institucional y validado por los grupos
recibidores de coaching mediante la socialización de los mismos y la consecutiva firma del “Acta
de socialización del plan de aula” por parte de la totalidad del estudiantado matriculado en las
asignaturas como evidencia del acuerdo47.
 Tipo de coaching empleado
Si el Capítulo 2 dedicado al coaching educativo proporciona una descripción detallada de las

metodologías empleadas por las diferentes escuelas de esta disciplina, cabe precisar que la
investigadora se ha formado dentro del paradigma del coaching europeo. Por tanto, a partir de un
eje central constituido por el Modelo GROW y las preguntas poderosas (Whitmore, 2011, p. 55),
ha buscado el inicio de un proceso de introspección en los y las coachees, ha utilizado las
siguientes competencias del o de la coach, propias de esta corriente: la escucha activa, el uso del
lenguaje no verbal o corporal, el respeto de los ritmos del coachee, la flexibilidad, la búsqueda de
la autonomía individual (Musicco, 2013, p. 13), la calibración, el análisis del contexto, el feedback,
la intuición, el apoyo emocional (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 235). Por otra parte,
se ha recurrido a técnicas externas usuales en el coaching, a modo de actividades individuales o
grupales, particularmente las siguientes: la rueda de la vida, la línea del tiempo, y las metáforas
(Núñez, 2009, p. 23; Sánchez-Teruel, 2013, p. 184; Bou, 2013, p. 73), la lista de valores (Montes,
2009, p. 2), los mapas conceptuales (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 234), la
visualización creativa (Vickers y Bavister, 2009, pp. 137-150), la matriz DAFO, el Modelo SMART
(Chornet, 2015, p. 121), la matriz del tiempo (Covey, 2003, p. 92), entre otras. Se presentan las
técnicas empleadas por la investigadora en CECAR en la Tabla 17 representada a continuación:
46
Guías docentes.
47
Véase el Acta de socialización de plan de aula en el Apéndice J.
172
Tabla 17
Técnicas de coaching empleadas por la investigadora en CECAR
TÉCNICA DISCIPLINA DE ORIGEN AUTOR
Preguntas poderosas Coaching (Whitmore, 2011)
Rueda de la vida Coaching (Whitworth, 2007)
Matriz de Tiempo Coaching (Covey, 2003)
Línea del tiempo PNL (Grinder y Bandler, 1996)
Visualización creativa PNL (Grinder y Bandler, 1996)
Test VAK PNL (Grinder y Bandler, 1996)
Círculo de excelencia PNL (Grinder y Bandler, 1996)
Modelaje PNL (Grinder y Bandler, 1996)
Alineación de niveles lógicos PNL (Dilts, 1990)
Péndulo Análisis Transaccional (Berne, 1976)
Blobtree Inteligencia Emocional (Wilson y Long, 2009)
Fotolenguaje Psico-sociología (Baptiste y Beslile, 1991)
Teoría de los 21 días Psicología funcional (James, 1950)
Pirámide de Maslow Psicología humanista (Maslow, 1943)
Técnica del escalador Problem Solving Estratégico (Nardone, 2010)
Matriz DAFO Management (Humphrey, 2005)
Objetivo S.M.A.R.T. Management (Doran, 1981)
Lluvia de ideas Educación (Osborn, 1962)
3.8.2. Programas de formación integral con enfoque de coaching
Para poder asumir el desafío de su postura, la investigadora ha tenido que elaborar programas de
coaching grupal muy específicos. Se ha tomado el partido de estudiar en esta tesis doctoral
únicamente los dos programas de coaching impartidos en las asignaturas DP y VU. La asignatura
DP es semestral, vale 2 créditos equivalentes a 96 horas, de las cuales 32 horas son presenciales.
Tiene una modalidad optativa y se ofrece a estudiantes de todos los programas y semestres. La
asignatura VU es semestral, vale 1 crédito equivalente a 48 horas, de las cuales 16 horas son
presenciales. Tiene una modalidad obligatoria y se imparte a estudiantes de primer ingreso, es
decir del primer semestre, en todos los programas. Para ampliar información acerca de las
modalidades de enseñanza y otros aspectos académicos relativos a estas asignaturas, se invita a la
lectura de los planes de aula y la metodología específica empleada por la investigadora,
presentados en la sección de Apéndices48.
48
Véase el plan de aula de DP y VU respectivamente en los Apéndices A y D. La metodología diseñada por la
autora está presentada en los Apéndices B y E. La evaluación se ha basado en la entrega de los Diarios de
Desarrollo Personal, Proyecto de Vida y Ficha de seguimiento de planes de acción reflejados
respectivamente en los Apéndices C, F y G.
173
En este capítulo, se ha podido:
 Contextualizar la estancia académica que ha permitido a la autora diseñar y llevar a cabo esta
investigación de tesis doctoral.
 Presentar el contexto en el que se enmarca dicha investigación, explorando las características

del sistema educativo colombiano, su enfoque en la misión de formación integral y el papel
que atribuye a las competencias para la vida para alcanzar este fin, así como el contexto socio-
político del Departamento de Sucre donde se ubica la sede principal de CECAR, las
particularidades inducidas por el modelo pedagógico social-cognitivo que implementa y las
características de su población estudiantil.
 Describir los programas de intervenciones en coaching educativo implementados por la autora

en CECAR durante el periodo 2014-2/2015-1, detallando las modalidades del coaching
empleado así como el procedimiento metodológico seguido en las asignaturas de DP y VU
Queda contestada la pregunta de investigación P2: “¿Cuáles son las especificidades del contexto
del Caribe colombiano respecto a la formación integral?”
A continuación, en la Figura 5, se representan los hallazgos del Capítulo 3.
174
Figura 5
Contextualizada la estancia de
investigación en la Corporación
CAPÍTULO 3 Universitaria del Caribe - CECAR
durante el periodo 2014-2/2015-1.
Presentado el papel de la formación

integral así como las características
del sistema educativo colombiano y
CECAR.
Descritos los programas de coaching

educativo implementados por la
investigadora.
P2. “¿Cuáles son las especificidades del contexto del

Caribe colombiano respecto a la formación
integral?”
175
4. IMPACTO DEL COACHING EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS ESTUDIANTILES PARA LA VIDA: ANTECEDENTES
4.1. Introducción: impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida, de la
teoría a la evidencia empírica
La revisión de la literatura ha demostrado que el coaching tiene efectos beneficiosos en todos los
actores del sistema educativo. Nos interesa observar desde un enfoque basado en la evidencia
empírica los hallazgos de la literatura reciente acerca del impacto del coaching en las
competencias para la vida de estudiantes de la educación superior.
4.2. Metodología de la revisión de antecedentes
Se ha procedido a una revisión de la literatura de publicación reciente, y se ha realizado una

búsqueda automatizada usando términos clave como “coaching educativo” y sus sinónimos en
español, inglés y francés. La búsqueda se efectuó en bases de datos digitales multidisciplinares de
Ciencias Sociales (ProQuest, Scopus, ScienceDirect, Scielo, Dialnet, Redalyc, Persée, Cairn),
especializadas en Psicología (Psychodoc) y Educación (ERIC), y directorios de tesis doctorales
(Teseo, TDR, Thèses, Thèses Canada, EThOS). En un primer momento, los criterios establecidos
para la selección de las fuentes fueron los siguientes: 1. haber sido publicada entre 2010 y 2015; 2.
contener las palabras clave “coaching” y “educativo” o sinónimos; 3. versar sobre estudios
empíricos; 4. estudiar los beneficios del coaching en una muestra constituida por estudiantes. En
un segundo momento, se descartaron un número importante de documentos aparentemente
conformes con los criterios formulados por dos motivos: 1. en inglés, además de la acepción que
nos interesa, el término “coaching” puede referirse al apoyo escolar o al entrenamiento deportivo;
2. algunos documentos que tratan del coaching educativo según nuestra acepción del término,
carecían de rigor en la descripción de los objetivos de investigación, el método empleado o las
características de la muestra. De este proceso de selección resulta un número total de 16 estudios.
Cabe mencionar que, de forma sorprendente, se han conseguido sobre todo, referencias
redactadas en inglés y español, y muy escasamente en francés, lo cual parece indicar que la
investigación sobre este tema es muy incipiente en los países francófonos.
4.3. Resultados
Las investigaciones seleccionadas para establecer el estado del arte se presentan en la Tabla 18
reproducida a continuación, por fecha y orden alfabético de primer autor.
179
Tabla 18
Investigaciones sobre el impacto del coaching en estudiantes 2010-2015
N° AUTOR METODOLOGÍA MUESTRA OBJETIVO (O) Y RESULTADOS (R)
1 Sailors y Price, Método cuantitativo. n= 1496 estudiantes de la O: Examinar el impacto del modelo Support for the Improvement of
2015 Diseño correlativo educación segundaria. Practices through Intensive Coaching (SIPIC) en estudiantes.
preprueba-postprueba R: El modelo ha aumentado el desempeño de estudiantes en
con grupo de control. competencias de lectura.
2 Gale, Gilbert y Método cualitativo. n= 6 estudiantes de la O: Estudiar el impacto de un proceso de coaching personal en la
Watson, 2014 Diseño descriptivo educación de adultos. conducta y los resultados de estudiantes.
longitudinal. R: El coaching es validado como uno de los factores de mejora en la
conducta y los resultados de los estudiantes.
3 Kelton, 2014 Método cuantitativo. n= 188 estudiantes Facultad de O: Analizar el papel de un Coach Clínico (CC) en supervisión de
Diseño descriptivo- Enfermería. estudiantes en enfermería.
exploratorio. R: Se presentan las estrategias exitosas del modelo de CC para
mejorar la formación de los estudiantes.
4 Anghel y Voicu, Método mixto. n= 60 estudiantes Facultad de O: Identificar las “mejores prácticas” entre varios modelos de
2013 Diseño experimental Trabajo Social. coaching y mentoring.
exploratorio. R: El único criterio de validación de una práctica es la satisfacción
estudiantil, sin embargo la evaluación de los modelos depende de
criterios subjetivos.
5 Arzate, 2013 Método cuantitativo. n= 69 estudiantes Facultades de O: Analizar el impacto del coaching educativo en el desarrollo de
Diseño descriptivo- Educación Primaria (n= 29) y competencias en estudiantes con Evaluación de 360°.
exploratorio. Ciencias Naturales (n= 40). R: Se han registrado mejoras en todas las competencias evaluadas.
6 Crawford, Método cuantitativo. n= 56390 estudiantes de nivel O: Observar el impacto de un modelo de coaching en los resultados
Zucker, Diseño correlativo. pre-escolar. de niños en términos de lenguaje, alfabetización y matemática,
Williams, mediante el Classroom Observation Tool (COT).
Bhavsar y R: Se reportan mejoras en términos de alfabetización.
Landry, 2013
7 Finnerty y Método cualitativo n= 19 estudiantes Facultad de O: Explorar las percepciones de estudiantes acerca del coaching
Collington, 2013 Diseño exploratorio. Matronería como proceso de enseñanza-aprendizaje.
R: Se reporta la adecuación del proceso de coaching con las
necesidades estudiantiles.
8 Sánchez-Mirón Método mixto. n= 142 estudiantes Facultad de O: Observar el impacto de un proceso de coaching en las
y Boronat- Diseño correlativo. Educación Infantil y Educación percepciones de estudiantes mediante el análisis DAFO.
Mundina, 2013 Física. R: Se aprecia una mejora en los resultados académicos, la
autoestima, la motivación, la resolución de problemas, la toma de
decisiones.
9 Van Método mixto. n= 25 estudiantes de la O: Explorar las percepciones de estudiantes acerca de hacer de coach
Nieuwerburgh y Diseño exploratorio. educación segundaria. con otro estudiante de la educación segundaria.
Tong, 2013 R: Los beneficios reportados son la mejora del aprendizaje y las
relaciones entre pares, el impacto sobre el coach, la utilidad de las
competencias para el futuro.
10 Casado, Método cuantitativo. n= 200 estudiantes de la O: Observar los beneficios de un proceso de coaching integrando
Sánchez, López, Diseño correlativo. Universidad Politécnica de inteligencia emocional y formación en “competencias transversales
Scheele y Bravo, Madrid (UPM). específicas” (Trabajo en equipo, gestión del tiempo, comunicación,
2012 liderazgo).
R: se reportan mejoras en la disciplina, motivación, autoestima,
asertividad, seguridad, autoconfianza, responsabilidad, alcance de
objetivos.
11 Tous, Mayor, Método cuantitativo. n= 167 estudiantes Facultad de O: Comparar diferentes modelos de coaching aplicados por
Bonasa, Cívico y Diseño descriptivo. Psicología estudiantes a pares para mejorar sus resultados de prácticas.
Durán, 2012 R: Se reporta mayor desarrollo de las competencias transversales
usando una proporción equilibrada de actividades de coaching
enfocadas a aspectos mentales, sociales y de acción.
12 Wilson, Dykstra, Método mixto. n= 32 estudiantes de nivel pre- O: Observar el impacto del método de coaching en paralelo del
Watson, Boyd y Diseño correlativo escolar con autismo. método Advancing Social-communication and Play (ASAP) en
Crais, 2012 preprueba-postprueba estudiantes pre-escolares con autismo.
con grupo de control. R: El coaching mejora las prácticas colaborativas y la adhesión de los
estudiantes a elementos clave del proceso de intervención.
13 Yaman, Demir y Método cuantitativo. n= 1020 estudiantes de la O: Examinar el impacto del enfoque de coaching en competencias de
Dincer, 2012 Diseño descriptivo. educación superior. conciencia cognitiva en estudiantes de educación asistida por
ordenador.
R: El coaching aplicado a competencias cognitivas mejora el
aprendizaje.
14 Bettinger y Método cuantitativo. n= 13555 estudiantes no- O: Evaluar el impacto de procesos de coaching individuales en
Baker, 2011 Diseño correlativo tradicionales de la educación estudiantes no-tradicionales del educación segundaria.
preprueba-postprueba segundaria R: El coaching aumenta la permanencia y graduación académica.
con grupo de control.
15 Stelter, Nielsen Método mixto. n= 77 estudiantes de la O: Estudiar la influencia del coaching grupal narrativo-colaborativo
y Wikman, 2011 Diseño exploratorio. educación superior deportistas en el desarrollo de la carrera, la autorreflexión y la permanencia de
de alto nivel (cuan) estudiantes deportistas de alto nivel.
n= 6 estudiantes (cual) R: El coaching es un método válido que refuerza las habilidades
sociales.
16 Akyüz y Kurt, Método cuantitativo. n= 44 estudiantes de tercer O: Determinar los efectos del coaching dispensado por un docente en
2010 Diseño correlacional curso de la Universidad de foros on line, en la autoeficacia percibida de estudiantes.
preprueba-postprueba Ankara. R: No se aprecia especial diferencia en comparación con métodos no
con grupo de control. basados en coaching.
4.4. Análisis de los resultados
Como se puede apreciar en la Tabla 18, la investigación sobre los beneficios del coaching
educativo en términos de desarrollo de competencias estudiantiles es incipiente. Es interesante
destacar que todas las investigaciones revisadas evidencian un impacto benéficioso en los
estudiantes intervenidos, menos una que no encontró diferencia significantiva entre las
metodologías basadas en coaching y otras tradicionales (Estudio n°16). Predomina el enfoque
cuantitativo (ocho estudios), seguido del enfoque mixto (cinco estudios), mientras que el enfoque
cualitativo está poco representado (tres estudios). En lo que se refiere a las poblaciones
intervenidas, diez estudios fueron realizados con estudiantes de la educación superior (Estudios
n°3, n°4, n°5, n°7, n°8, n°10, n°11, n°13, n°15 y n°16). De estas investigaciones, ocho evalúan el
impacto de la metodología del coaching en el desarrollo de competencias (Estudios n°3, n°4, n°5,
n°8, n°10, n°11, n°13 y n°15), aunque únicamente dos estudios mencionan explícitamente el
término de “competencias transversales” en la formulación del objetivo de investigación (Estudios
n°5 y n°10). Por otra parte, ninguno de estos estudios menciona haber basado sus intervenciones
en la metodología del coaching europeo.
Se han detectado carencias en ciertos campos investigativos, de los cuales los siguientes resultan
particularmente relevantes para el conocimiento científico:
 Identificación y clasificación de las competencias desarrolladas gracias al coaching

educativo.
 Medición del impacto del coaching educativo en competencias para la vida clasificadas en
base a un modelo reconocido a nivel internacional.
 Análisis de percepciones estudiantiles acerca de los beneficios del coaching educativo en

cuanto a la autoeficacia percibida y el empoderamiento que supone el desarrollo de
competencias.
4.5. Conclusiones
De la revisión de la literatura sobre coaching educativo y competencias para la vida surgió la

pregunta central del quid de la relación entre los dos términos. El motivo principal es el carácter
incipiente de la investigación en esta cuestión, lo cual deja un amplio campo para explorar. Más
concretamente, la exploración del estado del arte pone de manifiesto algunas cuestiones no
estudiadas con el suficiente nivel de detalle. Efectivamente, se puede concluir que si existe una
teoría bastante desarrollada acerca del coaching educativo por una parte y las competencias para
la vida por otra parte, el apoyo empírico que permitiría relacionar los dos términos es limitado. Por
consiguiente:
183
1. Faltan modelos que expliquen la naturaleza de la relación entre coaching y desarrollo de
competencias.
2. Faltan estudios empíricos que analicen el impacto del coaching educativo en el desarrollo de
competencias para la vida en estudiantes de un entorno universitario:
 Faltan investigaciones que establezcan un mapa de las competencias para la vida

desarrolladas en estudiantes de la educación superior mediante intervenciones de
coaching.
 Faltan estudios que midan el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias
genéricas requeridas por los perfiles de egresados de la educación superior.
 Faltan análisis de las percepciones de estudiantes de la educación superior beneficiarios

de coaching educativo, acerca del impacto de esta metodología en el desarrollo de sus
competencias para la vida.
3. Como consecuencia de lo anterior, el desconocimiento sobre el papel del coaching en la

adquisición, desarrollo y fortalecimiento de competencias estudiantiles puede frenar la
incorporación de metodologías válidas para el logro de la formación integral en la educación
superior.
De lo expuesto se puede concluir que profundizar en la relación entre coaching y desarrollo de

competencias para la vida en estudiantes de la educación superior es un factor clave para el
campo de la investigación en temas educativos. La presente tesis doctoral tiene el propósito de
indagar en áreas poco estudiadas de este campo, con el fin de obtener resultados empíricos que
contribuyan a generar un conocimiento actualmente necesario.
En este capítulo hemos conseguido:
 Establecer el estado del arte de las investigaciones que han analizado el impacto del coaching
sobre el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes en los cinco últimos años.
 Detectar carencias investigativas en cuanto al estudio de la relación entre coaching y

desarrollo de competencias en estudiantes de la educación superior, en lo que se refiere a la
conceptualización de un mapa de las competencias para la vida adquiridas o reforzadas, la
medición del impacto de intervenciones de coaching y el análisis de las percepciones
estudiantiles al respecto.
184
 Esbozar líneas de investigación para que la presente tesis doctoral genere conocimiento en
estos temas clave.
Queda contestada la pregunta de investigación P3: “¿Cuál es el aporte de la literatura en cuanto a

evidencias empíricas del impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de
estudiantes de la educación superior?”
A continuación, en la Figura 6, se representan los hallazgos del Capítulo 4:
Figura 6
Establecido el estado del arte de las

investigaciones sobre el impacto del
CAPÍTULO 4
coaching en el desarrollo de
competencias para la vida.
Detectadas carencias investigativas

en el campo de estudio.
Esbozadas líneas de investigación

para la tesis doctoral.
P3. “¿Cuál es el aporte de la literatura en cuanto a evidencias

empíricas del impacto del coaching en el desarrollo de
competencias para la vida de estudiantes de la educación
superior?”
185
II. ESTUDIO EMPÍRICO
5. ESTUDIO PILOTO: IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PARA LA
VIDA DESARROLLADAS EN ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR TRAS INTERVENCIONES DE COACHING49
49
Este estudio ha sido objeto de una conferencia magistral presentada por la autora bajo el título Enfoque
por competencias y empoderamiento estudiantil. Experiencia de coaching educativo en el Caribe colombiano
en el IV Congreso Internacional de Educación Superior, 19-21 de noviembre de 2014, San Cristóbal de las
Casas, Chiapas, México.
5.1. Introducción: el coaching educativo, una metodología “provechosa”
En el Capítulo 1 de la presente tesis doctoral, se ha demostrado que el coaching tiene múltiples

efectos positivos en sus beneficiarios. El Capítulo 2 se ha enfocado a confirmar la importancia del
desarrollo de competencias para la vida desde la educación, para garantizar la formación de
ciudadanos íntegros y constructores de una sociedad justa y sostenible. El Capítulo 3 ha mostrado
la relevancia de este propósito a nivel internacional, contextualizando las necesidades formativas
en competencias para la vida en Colombia y evocando intervenciones de coaching educativo,
realizadas por la investigadora a este efecto en CECAR durante los periodos académicos 2014-2 y
2015-1. El Capítulo 4 ha desvelado la falta de conocimiento científico acerca de la relación entre
coaching educativo y desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la educación
superior.
En el presente Capítulo 5, se presenta un estudio cuyo propósito es aproximarse a la cuestión del

impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la educación
superior. Este proyecto nació de la práctica docente de la autora en la asignatura DP durante el
semestre 2014-2. Aquella experiencia constituyó una extraordinaria oportunidad a nivel
investigativo: tanto la observación etnográfica como los testimonios de los estudiantes, recogidos
de forma verbal o escrita –una muestra de estas opiniones está reproducida a continuación en el
Cuadro 19—, afianzaron su convicción íntima de que el coaching transforma a las personas
profunda y duraderamente.
Cuadro 19
Opiniones de estudiantes acerca de la asignatura DP 2014-2
“Es una asignatura provechosa, la recomiendo, en lo personal me ayudó a tener una inteligencia y un
desarrollo personal inmenso que ahora que lo tengo no lo dejaré escapar.”
“Al finalizar el semestre, puedo decir que encontré mi paz interior ya que me ayuda a estar bien conmigo y
los demás.”
“La asignatura es muy divertida, es muy importante, es muy productiva, es muy vital.”
“Muy buena asignatura ya que da mucha confianza para lograr mi objetivo.”
“He aprendido a conocerme a mí misma, a valorarme y valorar a los demás. Gran experiencia he vivido en
esta asignatura, gracias docente Anne.”
“Con respecto a la materia, me siento 100% satisfecho, es necesario que en nuestro proceso de formación
incluyan asignaturas las cuales incluyen el buen desarrollo.”
“Estoy en el punto donde el esfuerzo de mi objetivo principal tiene cabida, que es culminar mi carrera, y me
siento feliz de haber cursado esta asignatura, así he visto mejor el objetivo y he resuelto situaciones para
que llegar al él sea más fácil.”
“Esta materia de Desarrollo Personal es una materia que te ayuda a cambiar de personalidad y a tomar
conciencia en los estudios y en tu vida personal, es una asignatura muy buena para un estudiante.”
“La asignatura me ha formado no sólo teóricamente sino que me llevo un gran fortalecimiento personal,
que en mi opinión es de vital importancia en mi formación como profesional integro, en una sociedad que
necesita en gran medida mi sensibilización y ayuda en la resolución de problemas sociales forjados en
valores y potentes relaciones interpersonales.”
191
Esta convicción ha originado la reflexión, ampliamente nutrida a lo largo de la experiencia de la
investigadora como coach profesional, según la cual, el coaching actúa en el desarrollo de las
competencias para la vida. Recordemos que en el presente estudio, el término “desarrollo de
competencias” se refiere al “proceso de maduración, germinación y crecimiento de la capacidad
humana innata de aprender y mejorar su desempeño” y “competencias para la vida”, a la
“combinación de rasgos personales, habilidades, actitudes y valores que describen el nivel de
desempeño de una persona para realizar una tarea concreta, y permiten lidiar de forma
satisfactoria con los desafíos de la vida cotidiana en todas sus dimensiones”.
Las preguntas de investigación surgidas de estas reflexiones son, por tanto, las siguientes:
Cuadro 20
Preguntas de investigación – Estudio Piloto
¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?
Si fuera el caso,
¿Cuáles son las competencias para la vida que el coaching permite desarrollar en estudiantes de
la educación superior?
Estas preguntas son las que se trataron de contestar con datos empíricos en el presente estudio,
con el fin de asentar nuestra reflexión sobre coaching en evidencia científica, tal y como
recomienda Grant (2005, p. 7). Para ello, se ha estructurado el presente capítulo de la siguiente
forma: se justifica el estudio, se presentan los objetivos y el diseño metodológico seleccionado
dentro paradigma de la Teoría Fundamentada, se describen la muestra, el método de recolección
y tratamiento de los datos así como los criterios que han asegurado el rigor investigativo de este
estudio. En la sección de resultados, se exponen cuáles son las competencias emergidas por un
proceso de codificación abierta a un primer nivel, y se modelizan a un segundo nivel antes de
discutirse.
5.2. Justificación del estudio
La falta de conocimientos acerca de la relación entre coaching y desarrollo de competencias

constituye en sí un motivo suficiente para emprender el presente estudio. Por otra parte, ya se ha
mencionado la importancia que recobra el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes
de la educación superior a nivel internacional, y las modalidades específicas de esta cuestión en la
educación superior del Departamento de Sucre, Colombia. La relevancia social de un proyecto de
investigación cuyos resultados permitirían identificar buenas prácticas para estimular el desarrollo
estas competencias es, por tanto, obvia. Más allá de la justificación teórica y social del presente
estudio, su congruencia metodológica es destacable. Efectivamente, responder a ciertos criterios
192
de rigor científico invita a la exploración preliminar de nuestra cuestión, mediante el análisis de las
representaciones estudiantiles acerca de la eficacia del coaching en el desarrollo de sus
competencias. Con esta prueba piloto, se pretende contestar las preguntas iniciales de la
investigación, de forma que sea posible averiguar la validez del tema de estudio y circunscribir un
campo de análisis idóneo para el trabajo posterior. Confirmar la intuición de la autora acerca de
los efectos positivos del coaching en el desarrollo de competencias es la tarea investigativa más
urgente. En caso de respuesta positiva, identificar cuáles son concretamente estas competencias
sería el segundo paso imprescindible. Finalmente, elaborar un mapa de estas competencias para
hacer emerger un modelo teórico que permita categorizarlas y servir de marco metodológico en
investigaciones posteriores podría ser un tercer paso generador de conocimiento relevante para la
investigación educativa.
5.3. Objetivos del Estudio Piloto
Recordemos que el objetivo general de la investigación de esta tesis doctoral es:
OG: Estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes
de la educación superior.
Derivados de las preguntas y reflexiones anteriores, los objetivos de este Estudio Piloto se recogen
a continuación.
El objetivo principal del estudio es:
OE1: Identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la educación

superior mediante la metodología del coaching.
Para poder alcanzar este objetivo principal, se han establecido los dos objetivos específicos
siguientes:
OE1a: Explorar las representaciones de estudiantes de la educación superior sobre las

competencias que el coaching permite desarrollar.
OE1b: Establecer un mapa de las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la

educación superior tras un programa de coaching.
5.4. Diseño metodológico del estudio
El entusiasmo provocado por el enfoque de competencias ha tenido como fruto la multiplicación

de las teorías que modelizan competencias para la vida, lo cual es señal de un sano vigor
investigativo en estos campos. Sin embargo, la atomización teórica ha tenido el inconveniente de
dificultar la elección de un marco común claro para el estudio de cuestiones afines. Si esta
193
dificultad se ha reflejado en el estudio teórico realizado en la primera parte de esta tesis doctoral,
es aún más acuciante a la hora de establecer un diseño metodológico para la investigación. Dado
el inconveniente de seleccionar un punto de partida teórico para el estudio empírico, se ha elegido
la opción metodológica de la Teoría Fundamentada para explorar la realidad y generar la teoría
más adecuada al estudio de caso que nos interesa.
5.4.1. Un estudio basado en la Teoría Fundamentada
Nacida de la Escuela de Sociología de Chicago y el Interaccionismo Simbólico del principio del siglo
XX, la Teoría Fundamentada desarrollada por Glaser y Strauss en 1967 en The Discovering of
Grounded Theory es un método de investigación cualitativa que proporciona directrices para
construir teorías a partir de datos empíricos, mediante los sucesivos desarrollos conceptuales
emergidos de su análisis (De la Cuesta, 2006, p. 137). Derivada de manera inductiva, la teoría está
“fundamentada” en los datos. Su método consiste en analizar estos datos:
Sistemática e intensivamente [...], a menudo frase a frase, párrafo a párrafo de las notas de campo,
entrevistas u otros documentos; por ‘comparación constante’, los datos se recogen y codifican. El foco
del análisis no es sólo coleccionar u ordenar una masa de datos, sino organizar ideas, que emergen del
análisis de datos. (Strauss, 1987, citado por Souto Romero, 2012, p. 208).
Las características requeridas para ser una buena investigadora “fundamentada”, enumeradas por
Strauss y Corbin (1990, p. 8), son las siguientes: 1. la habilidad para retroceder y analizar las
situaciones de manera crítica; 2. la habilidad para reconocer la tendencia detrás del sesgo; 3. la
habilidad para pensar de forma abstracta; 4. la habilidad para ser flexible y abierto a la crítica
constructiva; 5. la sensibilidad a las palabras y los actos de los encuestados; 6. El sentido de la
inmersión y devoción hacia el proceso de trabajo50.
Este enfoque parece ser el más pertinente para nuestro propósito de identificar las competencias
desarrolladas por estudiantes beneficiarios del coaching en un entorno universitario,
estableciendo un modelo adecuado para comprobar la eficacia de esta metodología mediante la
observación empírica de la realidad, “desde abajo hacia arriba” (Oliveros, 2006, p.p. 109-110).
5.4.2. Procedimiento
El procedimiento adoptado en este estudio ha seguido las siguientes etapas:
 Fase de inmersión y observación por parte de la investigadora.

 Diseño de la investigación.
 Recolección de datos.
 Análisis de los datos y construcción de teoría mediante dos fases de codificación.
 Generación y presentación de resultados.
50
194
Estas cinco fases se describen en la Tabla 19 reproducida a continuación:
Tabla 19
Procedimiento por fases – Estudio Piloto
N° FASES ACTIVIDADES UNIDADES
1 Inmersión Implementación de la asignatura DP en 32h semestrales.
CECAR periodo 2014-2.
Observación. 101 estudiantes.
2 Diseño metodológico Diseño del instrumento de recolección 1 cuestionario.
de datos.
Selección de la muestra. 70 estudiantes.
3 Recolección de datos Aplicación del instrumento. 70 encuestas.
4 Análisis de datos Codificación de primer nivel. 28 categorías.
Codificación de segundo nivel. 1 modelo.
Supervisión por pares expertos. 2 pares expertos.
5 Conclusiones Presentación de resultados. Cumplimiento de 1 objetivo general y
2 objetivos específicos.
Discusión. Formulación de 2 líneas de
investigación para la tesis doctoral.
5.5. Muestra
Los participantes en este estudio fueron seleccionados mediante el proceso de reducción ilustrado
en la Tabla 20 presentada a continuación.
Tabla 20
Proceso de selección de la muestra – Estudio Piloto
NÚMERO DE CRITERIO
ESTUDIANTES
N= 101 Estudiantes matriculados en la asignatura DP impartida por la investigadora
durante el periodo 2014-2.
n= 84 Estudiantes que han cursado al menos 10 de las 13 sesiones semestrales,
incluyendo la sesión n°13.
n= 70 Estudiantes que han participado de forma voluntaria en la encuesta realizada en
la sesión 13.
El primer criterio es consecuencia del arraigamiento del estudio en la experiencia profesional de la

autora. La selección de la muestra ha sido intencional debido a la oportunidad presentada por el
contexto descrito en el Capítulo 3. Para establecer el segundo criterio, se ha considerado que el
número de sesiones habitual para que un proceso de coaching sea considerado efectivo está
comprendido entre seis y ocho sesiones (Casal y Vega, 2010, p. 105) en cuatro a ocho meses
195
(Yome, 2010, p. 303). Teniendo en cuenta que algunas sesiones del semestre se han dedicado a la
presentación y trámites administrativos requeridos por la asignatura, se estima que diez sesiones
es un número prudente para establecer que los participantes se han beneficiado de un proceso de
coaching lo suficientemente extenso. El tercer criterio confirma el segundo, a saber la
participación en las diez sesiones de coaching requeridas, con el matiz de que se haya asistido a la
sesión de cierre, lo cual permite realizar la evaluación de los resultados del proceso de coaching
completo (Yome, 2010, p. 304). La encuesta se aplicó a modo de balance, con ocasión de un taller
participativo realizado en esta última sesión.
Las características de la muestra son las siguiente: está compuesta por 70 estudiantes, de los
cuales un 53% son hombres (37 participantes) y un 47% son mujeres (33 participantes). Las edades
de los participantes, representadas en la Tabla 21, evidencian que una gran mayoría de
estudiantes tiene 17 o 18 años, lo cual se explica por el hecho de que la asignatura DP se ofrece
preferiblemente en planes de estudios del segundo semestre, aunque estudiantes de otros
semestres estén autorizados a seleccionarla como asignatura optativa.
Tabla 21
Variable de edad en la muestra – Estudio Piloto
EDAD N° DE PARTICIPANTES PORCENTAJE
16 años 2 3%
17 años 17 24%
18 años 18 26%
19 años 3 4%
20 años 7 10%
21 años 7 10%
22 años 2 3%
23 años 5 7%
24 años 1 1%
25 años 2 3%
26 años 2 3%
Mayor de 26 años 4 6%
TOTAL 70 100%
Los programas académicos de procedencia de los participantes fueron por orden de proporción:
Derecho (89%), Ingeniería Industrial (9%) y Arquitectura (3%). El número total de participantes se
distribuye en tres grupos que se beneficiaron del programa formativo en horarios distintos, de los
cuales el Grupo A representa el 13% (9 participantes de los 24 matriculados en el grupo), el Grupo
B el 59% (41 participantes de los 45 matriculados en el grupo) y el Grupo C el 29% (20
participantes de los 32 matriculados en el grupo).
196
5.6. Método de recolección de datos
5.6.1. Periodo de inmersión investigativa
Sea cual sea el enfoque adoptado para realizar un estudio cualitativo, no se puede obviar la
importancia de la inmersión de la investigadora y su relación con todo el proceso interpretativo
(González, 1997, pp. 11-12). El contacto continuo con el estudiantado matriculado en la asignatura
DP ha permitido afinar la “sensibilidad teórica” subyacente al proceso investigativo enmarcado en
la Teoría Fundamentada (Mills, Bonner y Francis, 2008, p. 28), ya que al contrario de lo que afirma
Glaser (1978), opinamos que la investigadora no puede hacer tabula rasa de sus juicios e hipótesis
pre-existentes, sino que este sustrato refuerza su capacidad analítica y no obstaculiza en ningún
momento su capacidad para “separar lo que es pertinente de lo que no lo es” (Strauss y Corbin,
1990, p. 6). Mencionar que a lo largo del periodo formativo, la investigadora aprovechó el vínculo
particular que constituye el hecho de ser docente para recoger impresiones estudiantiles acerca
del coaching. El beneficio de este periodo de inmersión ha consistido en permitir el esbozo de
reflexiones acerca de posibles categorías, así como intuir relaciones entre las competencias, lo
cual ha sido provechoso en preparación el momento de codificación (Charmaz, 1995, citado por
Mills et al., 2008, p. 30).
5.6.2. El instrumento de recolección de datos: el cuestionario de preguntas abiertas
Tal y como ya se ha explicado en el Capítulo 2, existe una gran variedad de métodos para recopilar
la información necesaria para identificar competencias, particularmente cuando se trata de
reflejar el desempeño percibido por una persona (Souto Romero, 2012, p.113). Para realizar el
presente estudio, se han seleccionado métodos tanto observacionales –técnicas participativas y
supervisión de pares— como interrogativos –encuesta de tipo “cuestionario de auto-informe”—
(Oliveros, 2006, p. 113). El segundo método fue el que se eligió para la última fase de recolección
de datos. Un cuestionario se podría definir como “aquel instrumento de investigación que a través
de procedimientos estandarizados de interrogación que permiten la comparabilidad de
respuestas, obtiene mediciones cuantitativas de una gran variedad de aspectos objetivos y
subjetivos de una población” (Ferrando, 1986, citado por Amérigo, 1993, p. 263). Sin embargo, la
investigación cualitativa también recurre frecuentemente al uso de los cuestionarios,
especialmente en estudios exploratorios. Los cuestionarios de preguntas abiertas son
considerados una fuente válida para explorar posibilidades y favorecer la emergencia de
representaciones acerca de una temática (Mayer y Quellet, 1991, p.478; Landry, 1998, p.335).
Permiten obtener de forma sistematizada datos subjetivos no previstos, espontáneos y variados
(Ferrando, 1986, citado por Amérigo, 1993, p. 269), lo cual a su vez hace posible el planteamiento
de hipótesis y objetivos en fases posteriores de la investigación (Pinto y Grawitz 1967, p. 461).
Además, no constriñen la respuesta del encuestado y producen mayor nivel de motivación
(Amérigo, 1993, p. 268). Más concretamente, Tobón (2010, p.305) recomienda utilizar el
cuestionario de preguntas abiertas como instrumento para la evaluación de competencias.
197
 Características del cuestionario
El cuestionario elaborado para recoger los datos necesarios para analizar las variables del presente
estudio está presentado en el Apéndice N. La parte superior del documento permitió recoger
información descriptiva para las variables: “programa cursado”, “grupo”, “sexo”, “edad”; el
anónimo estuvo preservado para motivar la participación estudiantil. La parte inferior del
documento recogió información cualitativa en torno a dos preguntas, la primera cerrada y la
segunda abierta:
Cuadro 21
Preguntas de la encuesta – Estudio Piloto
“¿He desarrollado algunas competencias útiles para mi vida gracias al método de coaching
durante este semestre? SI/NO”
“¿Qué competencias creo haber desarrollado gracias al método de coaching durante este
semestre?”.
La respuesta a la segunda pregunta fue libre y limitada, en la medida que el formato presentaba
un recuadro en el que los participantes debían anotar sus respuestas; la duración de la actividad
también fue limitada a 15 min.
 Contexto de aplicación del cuestionario
Linder-Pelz (2010) afirma que evaluar una intervención basada en coaching inmediatamente
después de la realización de las sesiones favorece la adecuación de las respuestas de los
encuestados con su percepción real de las mismas (p. 157). De acuerdo con este principio, se
determinó aplicar este cuestionario en un taller participativo de balance durante la última sesión
(sesión 13) a modo de cierre de la asignatura DP. La interacción fue mixta: además de remitir un
documento impreso a cada participante, la investigadora interactuó con los participantes,
atendiendo sus inquietudes o dudas. A lo largo del periodo formativo, se creó en los grupos un
ambiente distendido y de confianza que predispuso favorablemente a los participantes a la
contestación sincera. El doble papel de docente-investigadora permitió en tal contexto utilizar
técnicas “rompe-hielo” para fomentar la participación voluntaria de todas las personas presentes
en la encuesta (Sampieri et al., 2010, p. 432).
 Limitaciones y riesgos relacionados con el instrumento
La elección del método de recolección de datos comporta ciertas limitaciones y riesgos que se
desglosan a continuación.
198
 Limitaciones relacionadas con el proceso de elaboración del instrumento
La secuencia para la elaboración de un cuestionario suele ser la siguiente: después de determinar

el tipo de información buscado y decidir la modalidad de cuestionario adecuado, se efectúa una
primera redacción que se somete a crítica de expertos y se pone a prueba con un grupo de
intervención, para reelaborar una versión definitiva del instrumento y establecer su procedimiento
de aplicación (Marín Ibáñez, 1985 citado por Muñoz, 2003, p. 20). En este estudio, no se ha
estimado necesario esbozar un cuestionario previo, ni realizar un pilotaje (Arribas, 2004, p. 27),
puesto que constituye en sí un experimento piloto. Se ha considerado que el propósito de esta
fase exploratoria de la investigación no era validar un instrumento, sino obtener respuestas
amplias, variadas y libres que sirvan para la emergencia de categorías (Fox, 1985, p. 629).
 Limitaciones relacionadas con la naturaleza del instrumento
El cuestionario de preguntas abiertas es de gran utilidad para obtener información cualitativa

amplia. Sin embargo, puede llevar a algún tipo de sesgo, en caso de que los participantes
enfrenten dificultades para expresarse de forma escrita y no consigan plasmar su pensamiento de
forma precisa (Guix, 2004, p. 404). En el marco del presente estudio, se ha considerado que el
perfil de participantes, unánimemente estudiantes de la educación superior, descartaba esta
posibilidad. Otra limitación de este instrumento es la dificultad de codificación y clasificación de
datos obtenidos a partir de preguntas abiertas para proceder al análisis de los resultados, ya que la
categorización siempre tiene un riesgo de deformación (Muñoz, 2003, p. 18). Adoptamos el punto
de vista de Schuman y Presser (1981, citado por Muñoz, 2003, p. 8), según los cuales las preguntas
abiertas son esenciales para conocer el contexto de los sujetos que contestan el cuestionario y
ofrecer después más alternativas en la categorización de los resultados. Por otra parte, para
reducir considerablemente los riesgos relacionados con la fase de codificación de la información
obtenida, hemos aplicado el método propuesto por Rojas Soriano (1981, citado por Sampieri et al.,
2010, p. 448). Este método se expone detalladamente en el apartado dedicado al método de
tratamiento de los datos.
 Riesgos relacionados con el contexto de aplicación del instrumento
El contexto del estudio genera una serie de riesgos relacionados con la naturaleza de la interacción
entre la investigadora y los encuestados. Se puede plantear que las respuestas provengan de un
deseo de cumplir con la demanda de la docente, no reflejen realmente los sentimientos, ideas y
conductas reales de los participantes o sean contestaciones “hechas a la ligera para salir del paso”
(Muñoz, 2003, p. 8). Aunque estos riesgos sean importantes, se considera que no afectarían
realmente al presente proceso de investigación. Efectivamente, aunque se señalen respuestas que
“cumplan” con supuestos requisitos de la docente, no dejarían de reflejar representaciones de los
participantes, a saber cuáles son las competencias que estiman que deberían haber adquirido o
desarrollado al finalizar un programa de coaching educativo. En este sentido, asumimos que el
estudio no trata de averiguar la veracidad de los hechos mencionados, sino identificar
percepciones estudiantiles acerca del impacto del coaching en el manejo de sus competencias.
199
5.7. Rigor en la investigación
Se estima que el rigor de una investigación cualitativa se puede averiguar en términos de

dependencia, credibilidad, confirmabilidad y transferencia (Sampieri et al., 2010, 473).
 Dependencia
La dependencia representa, según Creswell, la “consistencia de resultados” que puede aparentar

una “estabilidad cualitativa” (Sampieri et al., 2010, p. 473). El contexto específico de este estudio
nos lleva a adoptar el punto de vista de Sampieri y Mendoza: en su opinión, para asegurar la
dependencia interna, los resultados tienen que poder ser revisados por distintos investigadores y
estos deben llegar a interpretaciones coherentes (Sampieri y Mendoza, 2008). Con este fin se
empleó el método de supervisión por pares en los procesos de codificación de los datos. Se ha
asegurado también un grado alto de dependencia a lo largo de la investigación, siguiendo las
recomendaciones de Coleman y Unrau (en Sampieri et al., 2010, p. 473), a saber, evitar que
nuestras creencias afecten la interpretación de los datos, considerando todos los datos y no
estableciendo conclusiones antes de analizarlos todos. En concreto, se ha procurado considerar la
consistencia lógica entre la información recogida y los resultados de la fase de análisis de los datos
(Merriam, 2009, citado por Woodburn, 2013).
 Credibilidad
La credibilidad es la “capacidad de captar el significado completo y profundo de las experiencias

de los participantes, particularmente de aquellas vinculadas con el planteamiento del problema”
(Sampieri et al., 2010, p.475). Según Cutcliffe y McKenna (1999), es importante que la
investigación establezca los criterios de credibilidad de la fase de interpretación de datos (p. 376).
Sin embargo, se ha considerado que era primordial asegurar la credibilidad en todas las fases del
estudio. Por tal motivo, se ha seguido un protocolo de refuerzo de la credibilidad basado en tres
focos, que enunciamos a continuación y que se desglosarán más adelante en este capítulo:
 La divulgación clara y transparente de la postura metodológica de la investigadora en cada

fase del análisis.
 La observación extensa de los participantes a lo largo del semestre en el que se ha
enmarcado el programa formativo anterior a la recolección de datos.
 La supervisión de dos pares –el director de investigación y una colega investigadora– en
dos momentos claves del proceso de investigación: codificación de primer nivel y
codificación de segundo nivel.
 Confirmabilidad
Dado el carácter anónimo de la encuesta, no ha sido posible verificar la concordancia entre las
palabras escritas y las opiniones de los participantes en entrevistas informales posteriores a la
200
recolección de datos. Para asegurar la confirmabilidad del estudio y limitar los sesgos, la fase de
codificación de primer nivel ha tenido cuenta de este aspecto y se ha establecido un protocolo de
categorización de las respuestas que palíe esta debilidad metodológica.
 Transferencia
Esta investigación pretende aprehender mejor las representaciones de los beneficiarios de un

programa de coaching educativo, en el contexto particular de la asignatura DP en CECAR durante
el periodo 2014-2, buscando un punto de partida para establecer hipótesis, y no conclusiones
generalizables a una población más amplia. Sin embargo, se puede plantear como un posible
antecedente para otras investigaciones acerca del impacto del coaching educativo en las
competencias de estudiantes de la educación superior en condiciones similares.
5.8. Tratamiento de los datos
Emplear un método basado en la Teoría Fundamentada busca como resultado “una interpretación
analítica del mundo de los participantes” (De la Cuesta, 2006, p. 138). Sin embargo, los riesgos
relacionados con el análisis de datos cualitativos no estructurados son reales, especialmente en lo
que se refiere a su codificación. Con el fin de minimizar los sesgos, se ha aplicado el método de
Rojas Soriano recomendado por Sampieri et al. (2010), en el que se busca la identificación de
unidades de análisis para la edificación de categorías de primer nivel y de segundo nivel:
Los segmentos se convierten en unidades cuando poseen un significado (de acuerdo con el
planteamiento del problema) y en categorías del esquema final de codificación de primer nivel, si su
esencia se repite más adelante en los datos. (p. 450)
No se ha recurrido a ningún software de análisis de datos cualitativos. El tratamiento de los datos
ha sido realizado de la siguiente forma: mediante el análisis del contenido cualitativo manifiesto
proporcionado por el cuestionario de preguntas abiertas, se han podido inducir indicadores
emergidos de una fase de “lectura flotante” (L'Écuyer, 1987, p.73), para obtener una primera
codificación abierta de las respuestas atendiendo a la credibilidad interpretativa de esta primera
fase. Para la codificación de primer nivel, cada cuestionario fue analizado clasificando una a una
las competencias enumeradas en diferentes columnas de una tabla de Excel, sin hacer referencia a
ningún marco teórico concreto. Para asegurar una alta dependencia y limitar el riesgo de
deformación, se ha solicitado la supervisión de dos personas externas en las fases de codificación,
a saber el director de investigación, D. Juan Daniel Ramírez Garrido, y una colega investigadora
vinculada contractualmente con CECAR, Dña. Ana Vales Hidalgo. Las categorías halladas en el
primer nivel de codificación y la teoría resultante se sometieron a un proceso de revisión por estos
pares. La codificación de segundo nivel se ha realizado a un grado más analítico, procediendo a la
agrupación de las categorías encontradas en grupos temáticos —en adelante, clústeres—
representando familias de competencias. Seguidamente, se han refinado las categorías y clústeres
establecidos mediante su confrontación con modelos teóricos existentes. Esta nueva codificación
se ha sometido de nuevo a la apreciación de los pares, para finalmente generar una interpretación
definitiva presentada en las conclusiones del estudio.
201
5.9. Resultados
Un total de 70 cuestionarios ha sido analizado. Los resultados indican que el 100% de los
participantes ha contestado afirmativamente a la pregunta P1. “¿He desarrollado algunas
competencias útiles para mi vida gracias al método de coaching durante este semestre?”, lo cual
valida la pertinencia del estudio realizado. En lo que se refiere a la pregunta P2. “¿Qué
competencias creo haber desarrollado gracias al método de coaching durante este semestre?”,
cada participante ha enumerado de dos a doce competencias, tal y como se refleja en la Figura 7.
Figura 7
Número de competencias enumeradas por participante – Estudio Piloto
Número de participantes
12
11 11
10
8
7
6
1 1
0 0
El conjunto de las respuestas ha reflejado un total de 421 unidades, es decir frases o grupo de
palabras redactados por los encuestados en el recuadro previsto a tal efecto. La distribución de las
unidades manifiesta que los participantes han enumerado mayormente un número de 4
competencias (el 17% de los participantes), 5 y 8 competencias (el 16% de los participantes en
ambos casos) o 3 competencias (el 14% de los participantes). Los encuestados que han
mencionado pocas competencias son escasos (el 0% de los participantes refiere menos de 2
competencias), y en una proporción relativamente elevada, se han desglosado más de 10
202
competencias (el 9% de los participantes), tal y como se puede apreciar en la Tabla 22 reproducida
a continuación. Estos datos son interesantes, ya que confirman los resultados obtenidos al analizar
las respuestas a la pregunta P1, corroborando la hipótesis inicial de trabajo según la cual el
coaching permite desarrollar diversas competencias.
Tabla 22
Distribución de las unidades enumeradas por respuesta – Estudio Piloto
NÚMERO DE UNIDADES NÚMERO DE PORCENTAJE DE
ENUMERADAS PARTICIPANTES PARTICIPANTES
0 0 0%
1 0 0%
2 1 1%
3 10 14%
4 12 17%
5 11 16%
6 8 11%
7 7 10%
8 11 16%
9 3 4%
10 1 1%
Superior a 10 6 9%
TOTAL 421 70 100%
5.9.1. Codificación de primer nivel: emergencia de 28 competencias
En un primer nivel del análisis, se ha empleado la técnica llamada “de libre flujo” (Sampieri et al.,
2010, p. 449) para elaborar categorías a partir de las unidades empleadas por los encuestados
para referirse a competencias que estiman haber desarrollado gracias al coaching educativo. Las
421 unidades proporcionadas por los cuestionarios han permitido generar 28 categorías, a las que
se ha atribuido un código numérico de 1 a 28, tal y como se representa en el Cuadro 22 reflejado a
continuación.
203
Cuadro 22
Las 28 competencias para la vida desarrolladas con coaching – Estudio Piloto.
1. Proceso de aprendizaje 15. Asertividad
2. Metodología de estudio 16. Autoconocimiento
3. Gestión del tiempo 17. Autoestima
4. Habilidades cognitivas 18. Hablar en público
5. Rendimiento académico 19. Gestión del comportamiento
6. Trabajo en equipos 20. Gestión de las emociones
7. Concentración 21. Autoconfianza
8. Tolerancia 22. Optimismo
9. Empatía 23. Proactividad
10. Respeto 24. Responsabilidad y compromiso
11. Escucha activa 25. Motivación
12. Comunicación no-verbal 26. Superación personal
13. Comunicación verbal 27. Liderazgo
14. Relaciones interpersonales 28. Determinación de metas
Si el proceso de categorización no se ha apoyado concretamente en ninguno de los modelos de

competencias para la vida presentados en el Capítulo 2 de esta tesis doctoral, obviamente se ha
realizado en conocimiento de estos fundamentos teóricos. Es interesante señalar que el análisis,
realizado inductiva e intuitivamente, ha producido un número de categorías que se asemeja a los
que presenta la gran mayoría de los modelos de competencias para la vida catalogados en la
literatura, lo cual puede reflejar tanto la relevancia de establecer un inventario de 25 a 30
competencias para cubrir todas las áreas de desempeño vital de un individuo, como una
alineación inconsciente del juicio de la investigadora con el criterio más común.
En cuanto a las 28 competencias para la vida inducidas a partir de las respuestas estudiantiles, el
hecho de que no se hayan elaborado en ningún marco teórico estricto no impide que concuerden
con las consideraciones de Miguel (2005), que sintetizan las diferentes posturas ante la
construcción de un modelo: las competencias para la vida, además de tener un aspecto
multidimensional, deben cubrir todas las áreas que permiten la actuación de una persona, a saber:
sus conocimientos, sus habilidades y destrezas y sus actitudes y valores (en Riesco, 2008, p. 83).
Efectivamente, cada una de las 28 competencias para la vida halladas podría encajar en una de
estas áreas, y refinando el análisis, en una de las sub-áreas descritas por el autor, tal y como se
representa en la Tabla 23. Sin embargo resulta interesante destacar que del análisis de los
cuestionarios recogidos, no ha emergido ninguna categoría relacionada con “conocimientos
vinculados al mundo profesional”. Se puede explicar por el desconocimiento de dicho mundo
profesional por parte de un gran número de los encuestados que aún se encuentra en la fase
inicial de su carrera universitaria, o por el hecho de que esta cuestión aún no resulte urgente en su
contexto.
204
Tabla 23
Componentes y subcomponentes de las competencias para la vida – Estudio Piloto
COMPONENTES SUBCOMPONENTES COMPETENCIAS PARA LA VIDA DE ESTE
ESTUDIO
Conocimientos Generales para el aprendizaje 1. Proceso de aprendizaje
2. Metodología de estudio
Académicas vinculados a una materia 5. Rendimiento académico
Vinculados al mundo profesional -
Habilidades Intelectuales 4. Habilidades cognitivas
y destrezas 7. Concentración
De comunicación 11. Escucha activa
12. Comunicación no-verbal
13. Comunicación verbal
15. Asertividad
18. Hablar en público
Interpersonales 8. Tolerancia
10. Respeto
14. Relaciones interpersonales
De organización y gestión personal 3. Gestión del tiempo
16. Autoconocimiento
17. Autoestima
19. Gestión del comportamiento
20. Gestión de las emociones
21. Autoconfianza
Actitudes De desarrollo profesional 6. Trabajo en equipos
y valores 27. Liderazgo
De compromiso personal 22. Optimismo
23. Proactividad
24. Responsabilidad y compromiso
25. Motivación
26. Superación personal
28. Determinación de metas
Nota. Fuente: Elaboración propia en base a Miguel (2005, citado por Riesco, 2008).
Mencionar que la clasificación de las 28 competencias halladas bajo los criterios de Miguel no
constituye ningún intento de modelización mediante la agrupación de las competencias por
clústeres, sino una muestra de la adecuación del presente análisis con los estándares más
difundidos en la investigación sobre competencias para la vida.
5.9.1.1. Descripción de las competencias
La referencia a la literatura sobre competencias para la vida ha sido necesaria en el segundo paso
que constituye la descripción de las categorías. Efectivamente, una vez saturadas las etiquetas
205
elaboradas, se ha procedido a la revisión conceptual de cada uno de los términos seleccionados
como “competencia” para definirlos. Se ha mencionado en el Capítulo 2 la confusión que reina en
cuanto a la teorización del concepto de competencia. En este estudio, se ha elegido utilizar la
palabra “saber” como punto de partida común en la descripción de las diferentes competencias,
no sólo por la gran presencia del término en las definiciones que ofrece la literatura sobre
competencias (Sánchez-Díaz, 2010, p. 29) sino también porque esta postura reafirma el vínculo de
la presente investigación con el contexto de la educación superior, por su referencia a los “cuatro
pilares del saber” del Modelo Delors (1996, p. 34).
Un modelo de competencias es un sistema, lo cual significa que sus elementos están relacionados
entre sí. Por este motivo, la descripción de las 28 competencias que constituyen nuestro modelo y
se propone a continuación incluye la mención de estas relaciones. Por otra parte, todas y cada una
de las categorías se ven ejemplificadas por citas extraídas de las respuestas de este estudio.
1) Proceso de aprendizaje
La competencia de proceso de aprendizaje refleja el “saber mejorar su proceso de aprendizaje”.

Tanto la Comisión Europea (2007, citada por Pertegal, 2011, p. 63) y la mayoría de los organismos
internacionales (Santos Velasco, 2004, p. 318), como investigadores como Villa y Poblete (2007, p.
57), Miguel (2005, citado por Riesco, 2008) o Bisquerra y Pérez (2007, p. 8) insisten en la
importancia de mejorar el proceso de aprendizaje como uno de los fines del modelo educativo
basado en competencias. Esta habilidad se puede considerar como la suma de otras, tales como la
metodología de estudio, la gestión del tiempo, las habilidades cognitivas, la concentración, etc. Se
ha establecido como categoría individual por dos motivos: en primer lugar, porque es resultado de
una infinidad de combinaciones de competencias que dependen del contexto de cada persona
(Urbáez, 2014, p. 75), y en segundo lugar, porque constituye en sí un saber-hacer nuevo citado en
las encuestas.
Ejemplos: “Ahora me siento bien, con unas falencias pero mejorando cada día más.” / “Aprendí a
gestionar eficazmente mis progresos y actividades que contribuyen a mi desarrollo académico.” /
“Tengo más madurez académica”.
2) Metodología de estudio
La competencia de metodología de estudio refleja el “saber generar estrategias de estudio

eficaces”. Esta competencia, también denominada “competencia metodológica”, es reconocida
por numerosos modelos. Bunk (1994) la define como “saber aplicar procedimientos adecuados,
encontrar soluciones, transferir adecuadamente las experiencias a nuevas situaciones” (en
Pertegal, 2011, p. 68). En la misma línea, Echeverría (1995) identifica el “saber técnico y
metodológico” como uno de los dos ejes principales del saber, en particular del saber-hacer como
“saber aplicar conocimientos a situaciones, utilizar procedimientos adecuados, solucionar
problemas de forma autónoma, transferir experiencias a situaciones nuevas” (en Pertegal, 2011,
206
p. 69). El Proyecto TUNING (González y Wagenaar, 2006, p. 8) y los investigadores Villa y Poblete
(2007, p. 53) la clasifican entre las competencias genéricas instrumentales que cualquier
estudiante de la educación superior debe desarrollar.
Ejemplos: “Sé organizar mis espacios para estudiar.” / “Aprendí a estudiar cómo se debe.” / “Soy
más metódico.”
3) Gestión del tiempo
La competencia de gestión del tiempo refleja el “saber planificar y organizar su tiempo”. La

administración del tiempo es necesaria para el éxito en el entorno universitario y profesional. Los
proyectos SCANS (1991, citado por Pertegal, 2011, p. 64), CHEERS (1997, citado por Roa Varelo,
2006, p. 67) y REFLEX (2007 citado por Souto Romero, 2012, pp. 49- 50) apuntan a su relevancia en
el ámbito universitario, así como el inventario ESCI-U (Boyatzis y Goleman, 2007), que la clasifica
como competencia afín a la gestión de relaciones. Villa y Poblete (2007) la citan como primera de
las competencias metodológicas (p. 57). Además de su aspecto individual, tiene un componente
social en la medida en que facilita el trabajo en equipos.
Ejemplos: “Aprendí a programarme (utilizar el tiempo).” / “Desarrollé la puntualidad.” / “Soy más

autónoma con mi tiempo.”
4) Habilidades cognitivas
La competencia de habilidades cognitivas refleja el “saber movilizar sus capacidades cognitivas”.

Es importante recordar que dichas habilidades son las evaluadas por la Prueba PISA, en la que
Colombia suele reportar resultados particularmente bajos (OCDE, 2012). De la misma manera, son
el objeto de las Pruebas Saber Pro (ICFES, 2010), que constituyen en Colombia, junto con la
aprobación académica de las asignaturas, un requisito para la titulación universitaria. Las
competencias cognitivas son primordiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Spencer,
MacClelland y Spencer (1994) la elevan al rango de grupo de las competencias que permiten el
pensamiento crítico y conceptual, los conocimientos y la experiencia así como la búsqueda de
información (citados por Souto Romero, 2012, p. 65). Saber movilizar las competencias cognitivas
es uno de los aspectos más importantes el ámbito educativo. Villa y Poblete (2007) la indican
como sub-categoría de las competencias instrumentales (p. 57), y la UNED (2008, citado por
Sánchez-Elvira, 2008, p. 3), más específicamente como parte de las competencias de gestión
autónoma.
Ejemplos: “He desarrollado las habilidades que me permiten una mejor comprensión.” / “Tengo
mejor comprensión de las temáticas tratadas.” / “Es más fácil captar las clases.”
207
5) Rendimiento académico
La competencia de rendimiento académico refleja el “saber mejorar sus resultados académicos”.

Al igual que la competencia de proceso de aprendizaje, el rendimiento académico es la suma de
varias competencias y se puede considerar como el resultado de un buen desempeño globalizado
(Ward, 2012, p. 103). Es una competencia de pleno derecho cuando la persona genera el saber
activar los recursos necesarios para conseguir alguna mejora académica (Creasy y Paterson, 2005,
p. 20). Esta competencia es central, si consideramos que el coaching se suele definir como el
“método para mejorar el rendimiento de las personas”, según la traducción española del título del
libro fundador de Whitmore (2011). Usa los recursos proporcionados por las habilidades cognitivas
y organizativas y la concentración. Es el resultado tangible de avances en el proceso de
aprendizaje.
Ejemplos: “Mis calificaciones han mejorado.” / “He mejorado mucho en mis asignaturas.” / “He
conseguido demostrarme que puedo obtener buenos resultados académicos.”
6) Trabajo en equipo
La competencia de trabajo en equipo refleja lo que denomina su apelación, es decir el “saber

trabajar en equipo”. La casi unanimidad de las teorías mencionan el trabajo en equipo como una
de las competencias para la vida requeridas no sólo en el público estudiantil sino a nivel laboral
(Bou, 2013, p. 20). Esta competencia se suele vincular con otros saberes afines a la gestión de
relaciones interpersonales (Boyatzis y Goleman, 2007, p. 5; Rychen y Salganik, 2004, p. 3). Se
puede considerar como un componente social del éxito académico, ya que requiere activar
habilidades cognitivas y organizativas, concentración y gestión del tiempo, no sólo a nivel
individual sino en interacción con pares.
Ejemplo: “Mejor trabajo en grupo.”
7) Concentración
La competencia de concentración refleja el “saber enfocarse al aprendizaje”. Para Villa y Poblete

(2007), la orientación al aprendizaje forma parte de las competencias metodológicas, que son
competencias instrumentales de especial relevancia en la educación superior (p. 57). La decisión
de nombrar esta competencia “concentración” ha emanado de la recurrencia del término en los
testimonios estudiantiles. Se puede considerar como un rasgo particular de las competencias
cognitivas, siendo una de las condiciones requeridas para mejorar en el proceso de aprendizaje y
el rendimiento académico como resultado.
Ejemplos: “Ahora puedo estar mucho más atento en clase.” / “Dedicación, atención,
concentración.” / “Puedo concentrarme.”
208
8) Tolerancia
La competencia de tolerancia refleja el “saber tolerar los discursos y comportamientos ajenos”. La

tolerancia es una de las características deseadas en el estudiante universitario del siglo XXI según
la UNESCO (2009, p. 2). Es particularmente importante en el contexto colombiano, donde el
reciente conflicto armado ha dejado graves estragos y el proceso de paz tiene dificultades para
terminar de implantarse. Señal de desempeño óptimo y empoderamiento a nivel comunitario, la
tolerancia a la diversidad de opiniones y comportamientos se suele clasificar entre las
competencias de gestión de las relaciones sociales (Zimmerman, 2000, citado por Silva y Loreto,
2004, p. 32) o auto-organización (Varela, 2010 citado en Muñoz Díaz, 2014, p. 111). Va a la par del
respeto y la escucha activa.
Ejemplos: “Aprendí a aceptar, reconocer, respetar las opiniones de los demás aunque no esté de
acuerdo o no lo crea correcto.” / “He aprendido a tolerar muchas cosas que antes no podía ni ver,
hoy en día puedo decir que soy tolerante.” / “He aprendido a respetar la palabra de los demás.”
9) Empatía
La competencia de empatía refleja el “saber ponerse en el lugar de otra persona”. Habilidad

“social” (Boyatzis y Goleman, 2007, p. 5), la empatía es considerada como una de las diez
competencias psico-sociales genéricas más importantes por la OMS (1993, citado por Mantilla,
2002, p. 18). Esta competencia constitutiva del perfil del coach (Gorrochotegui, 2011, p. 375)
también forma parte de las dimensiones básicas que deben entrar en la formación integral de las
personas (Salovey y Sluyter, 1997 citado por Souto Romero, 2012, p. 85). Es la condición de
posibilidad de la tolerancia, garantiza una buena comunicación verbal y no-verbal, así como
relaciones interpersonales enriquecedoras.
Ejemplos: “Sé tratar con las demás personas, colocándome a su nivel.” / “Puedo entender las
diferentes emociones de mis compañeros en cualquier situación que se presente.” / “Soy más
comprensible [sic] con los demás.”
10) Respeto
La competencia de respeto refleja el “saber demostrar consideración por opiniones o actos

ajenos”. Al igual que la empatía, el respeto es una de las competencias del coach (Stern, 2004,
citado por Chornet, 2015, p. 134) que los estudiantes suelen desarrollar en los procesos de
coaching educativo exitosos (Piñero et al., 2013, p. 3). Se da particularmente en vínculo con la
metodología del coaching europeo, que focaliza “su metodología en el respeto pleno de la libertad
y la consciencia particular de sus clientes” (Chornet, 2015, p. 126). Es el paso siguiente a la
tolerancia. Promueve relaciones interpersonales sanas y duraderas cuando se suma a la
asertividad.
209
Ejemplos: “Me siento más respetado ahora que respeto.”/ “He aprendido a tratar de mejor
manera a las personas.” / “Respetar y comprender a los demás.”
11) Escucha activa
La competencia de escucha activa refleja el “saber escuchar sin emitir juicio”. Los autores
concuerdan en que el coaching, fundamentado en el uso de las preguntas poderosas, incluye la
escucha activa como principal competencia (Musicco, 2013, p. 13; Sánchez-Teruel, 2013, p. 184;
Núñez, 2009, pp. 17-23; Nava y Mena, 2012, p. 123; Casado Fuente et al., 2010, p. 2; Tovar-
González, 2012, p. 62; Bayón et al., 2006 citado por Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p.
227). Equivalente de la empatía en el campo de la comunicación verbal, favorece la comunicación
auténtica e induce tolerancia y respeto en las relaciones interpersonales.
Ejemplos: “He aprendido a escuchar a los demás.” / “Aprendí a tener una escucha activa.” / “En el
ámbito personal, he aprendido muchas cosas, entre ellas saber escuchar mejor.”
12) Comunicación no-verbal
La competencia de comunicación no-verbal refleja el “saber usar e interpretar el lenguaje no-

verbal”. La comunicación no-verbal es gran parte del mensaje que se transmite en la interacción.
Acertadamente, saber manejarlo se considera como una competencia importante, no sólo en la
relación de coaching (Musicco, 2013, p. 13; Bou, 2013, pp. 39-72; Nava y Mena, 2012, p. 120), sino
para la vida en general (Boyatzis y Goleman, 2007, p. 5). La interpretación del lenguaje no-verbal
de un tercero se asemeja a una “escucha activa de la gestualidad”, y un buen manejo se podría
comparar a una “asertividad gestual”.
Ejemplos: “Puedo calibrar por medio de sus gestos las emociones de las demás personas.” /
“Expresión corporal.” / “He mejorado la manera en como demuestro mis emociones.”
13) Comunicación verbal
La competencia de comunicación verbal refleja el “saber expresar verbalmente opiniones, ideas y

argumentos”. La expresión verbal es la clave de la comunicación humana. Saber expresar
verbalmente las ideas propias refleja a la vez claridad mental y habilidad interpersonal, dos
aptitudes altamente valoradas en tanto que competencias transferibles a lo largo de la vida (Roa
Varelo, 2006, p. 67; Pertegal, 2011, p. 69). Supone la activación de habilidades cognitivas e
interpersonales.
Ejemplos: “Aprendí a expresarme de forma clara.” / “Sé dialogar, exponer mis ideas y
pensamientos.” / “Tengo mejor comunicación oral con mis compañeros.”
210
14) Relaciones interpersonales
La competencia de relaciones interpersonales refleja el “saber iniciar y mantener relaciones

sociales”. Se han agrupado bajo el término “relaciones interpersonales” las diferentes habilidades
que permiten establecer y mantener relaciones interpersonales positivas. Según Santos Velasco
(2004, p. 318) y Bisquerra y Pérez (2007, p. 8), saber manejar esta competencia es uno de los tres
objetivos principales del aprendizaje social y emocional. Resultado del éxito comunicativo, revela
unas relaciones interpersonales exitosas.
Ejemplos: “Me he incluido en grupos en los cuales puedo demostrar las cosas o virtudes que
tengo.” / “Dejé a un lado el yo personal [sic] y el ego y soy solidario.” / “Aprendí a controlar mi
estado de ánimo para que a mis compañeros de universidad no se vean involucrados en ello y
poder tener una relación sana y armoniosa con ellos.”
15) Asertividad
La competencia de asertividad refleja el “saber expresar sus necesidades de forma adecuada”.

Según Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2013, p. 229) y Bisquerra (2003, p.9), la asertividad es
uno de los elementos que conforman la “inteligencia interpersonal”. Esta competencia es una de
las pautas de comunicación (Achaerandio, 2010, p. 17) que permite mayor autonomía (Casado
Fuente et al., 2010, p. 2) y desarrollo de la formación integral en las personas (Salovey y Sluyter,
1997, citado por Souto Romero, 2012, p. 85). Vertiente intrapersonal del respeto y la tolerancia
hacia uno mismo, manifiesta la escucha activa de las necesidades propias así como el manejo de
habilidades comunicativas para expresarlas.
Ejemplos: “Estoy más segura al hablar con los demás, dejé de ser una persona pasiva y en
ocasiones agresiva.” / “Aprendí a ser asertiva.” / “Sé comunicar mejor lo que siento.”
16) Autoconocimiento
La competencia de autoconocimiento refleja el “saber conocer sus cualidades y características”. A

la vez objeto y técnica del coaching europeo (Ménard, 2013, pp. 9-14), el autoconocimiento es una
competencia que favorece el crecimiento personal (Rhomert y Schmidt, 2003, citados por Greif,
2007, p. 224; Sánchez-Teruel, 2013, p. 176). Asociada al liderazgo (Hué, 2012, p. 8) y el auto-
liderazgo (Gorrochotegui et al., 2013, p.120), se reconoce como un pilar de la auto-conciencia
(Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000, p. 12). El autoconocimiento es el primer escalón hacia la gestión
de las emociones y los comportamientos; favorece la conciencia de las fortalezas individuales,
motivo por el que se puede considerar como la base de la autoconfianza.
Ejemplos: “Aprendí a saber quién soy y para dónde voy. Qué es lo que quiero en realidad.” /
“Aprendí a aceptarme así como soy y autoevaluarme para ir cambiando cosas que no me
favorecen.” / “Me conozco un poco más.”
211
17) Autoestima
La competencia autoestima refleja el “saber valorarse”. Whitmore (2011) decía que “el único
obstáculo interno universal es invariablemente el mismo, aunque descrito con diferentes términos
como miedo al fracaso, falta de confianza, duda sobre uno mismo y carencia de autoestima” (p.
29). La competencia de saber mejorar la autoestima está intrínsecamente vinculada al coaching
(Muñoz Díaz, 2014, p. 105; Hué, 2012, p. 8). Se considera que su fortalecimiento es uno de los
resultados que permite confirmar la eficacia de un proceso (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina,
2010, p. 620; Oller, 2011a, p. 17; Sánchez-Teruel, 2013, p. 176), en ocasiones por el “efecto
multiplicador” de las competencias del propio coach (Ravier 2005, pp. 183-229). Competencia
básica (Proyecto SCANS, 1991, citado por Pertegal, 2011, p. 64) de autonomía personal (Bisquerra
y Pérez, 2007, p. 9), la valoración personal es prueba de avances en el proceso de
empoderamiento (Rappaport, 1987, p. 115). La autoestima está ligada a la autoconfianza y es un
elemento clave para mejorar el habla en público.
Ejemplos: “Me trato mejor como persona.” / “Me siento bien conmigo misma, paz, tranquilidad.” /
“Me respeto. Me valoro.”
18) Habla en público
La competencia de hablar en público refleja el “saber superar el miedo a expresarse en público”.

Competencia fuertemente vinculada con la comunicación verbal y no-verbal, hablar en público
también tiene puntos en común con la competencia de superación personal en la medida en que
suele referirse a la capacidad de vencer el miedo escénico. El coaching, al permitir enfrentar los
cuatro tipos de miedo a hablar en público —al fracaso, la vergüenza, el rechazo y el triunfo
(Munford y Diez, 2009, citados por Alonso, 2012, p. 77)—, es desencadenante del desarrollo de
esta competencia. Precisar aquí que la modalidad de coaching grupal favorece la interacción y la
estimulación positiva entre participantes (Malagón Terrón, 2011, p. 62). Fuertemente vinculado a
la gestión de las emociones y los comportamientos, el hablar en público suele ir a la par de la
autoconfianza.
Ejemplos: “Tengo más habilidad y desenvolvimiento al hablar con confianza.” / “Me ayudó a
perder el miedo a hablar en público.” / “Tengo menos miedo al salir a exponer.”
19) Gestión del comportamiento
La competencia de gestión del comportamiento refleja el “saber adaptar su comportamiento al

contexto”. Según Levy Levoyer (2004), las competencias son “repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor que otras, la cuales se hacen eficaces en una situación
determinada” (citado por Nava y Mena, 2012, p. 124). Por otra parte, el coaching se suele definir
como un método para cambiar profundamente el comportamiento de las personas (Boyatzis,
2001, citado por Creasy y Paterson, 2005, p. 50) para mayor eficacia y eficiencia (Suggett, 2006, p.
212
7; Sherman y Freas, 2004, citado por Chornet, 2015, p. 119), particularmente en el ámbito
educativo: “el coaching escolar es un procedimiento de acompañamiento cuyo propósito es
desarrollar la reflexividad en vistas a un cambio de comportamiento y la optimización del potencial
del coachee para gestionar su escolaridad” (Gabriel, 2008, citado por Oller, 2011a, p. 23). Saber
adecuar su comportamiento a una situación es, por tanto, una competencia muy relevante en el
contexto de este estudio. Por la visibilidad de su impacto en término de acciones, manifiesta la
mejora en otras competencias tales como la autoestima, la gestión de las emociones, el hablar en
público y el optimismo, necesarias en todo proceso de desarrollo intrapersonal.
Ejemplos: “He aprendido a ser más paciente con respecto a lo que era. Ya limito y no soy
arrogante.” / “He podido saber contener un poco algunas de mis actitudes. Ahora no me doy mala
vida por cosas mínimas, no reacciono rápidamente a algunos problemas que se me presentan.” /
“He mejorado y aprendido a controlar mis actos ya que antes era más impulsivo.”
20) Gestión de las emociones
La competencia de gestión de las emociones refleja el “saber reconocer y manejar sus emociones
en adecuación con el contexto”. La amplia divulgación de Teoría de la Inteligencia Emocional por
Goleman (1996) ha contribuido al reconocimiento de la importancia de las emociones en todas las
áreas de la vida. Si se suele distinguir entre los conceptos de conciencia y regulación emocional
(Boyatzis y Goleman, 2007, p. 5), la literatura también fusiona las dos habilidades bajo el término
de “manejo” o “gestión emocional” (OMS, 1993, citado por Mantilla, 2002, p. 18; ISBE, 2004,
citado por Bisquerra y Pérez, 2007, p. 8). El coaching en tanto como disciplina holística que
concibe la persona como un conjunto de “formas de pensar, comportamientos, hábitos,
emociones y relaciones”, tiene el objetivo de mejorar esta competencia como punto de anclaje
central del auto-crecimiento (Linares, 2014, p. 6). La gestión de las emociones está ligada a la
gestión del comportamiento en todos los contextos que requieren la regulación personal. Una
buena gestión emocional suele subir la autoestima, la autoconfianza y el optimismo ante una gran
variedad de situaciones.
Ejemplos: “Manejo de mis emociones. Estas me hacen tomar decisiones erradas o precipitadas. Si
mis emociones dependen de mí, pues de mi depende cambiarlas.” / “Mis emociones, las puedo
interpretar mejor.” / “Controlo mejor mis emociones. No expreso de una mala forma mis
emociones con los demás.”
21) Autoconfianza
La competencia de autoconfianza refleja el “saber confiar en sí mismo/a”. Una de las principales

competencias del coach es saber instaurar una relación de confianza con sus coachees (Stern,
2004, citado por Chornet, 2015, p. 134; Tovar-González, 2012, p. 62; ICF, s.f.). El desarrollo de la
autoconfianza en personas beneficiarias del coaching es uno de los aspectos más destacados en la
literatura (Santos Velasco, 2004, p. 318; Hernando, Molina y Martin, 2013, p. 1408; Gorrochotegui,
213
2010, citado por Sánchez-Teruel, 2013, p. 177; Boyatzis, Goleman y Rhee, 2000, p. 12; Casado et
al., 2012, p. 2; Dohmen, 1996, citado por Singh, 2003, p. 3). Se puede considerar como una
consecuencia del “efecto multiplicador” ya mencionado (Ravier, 2005, p. 229). De la misma
manera, esta competencia está vinculada a las competencias de autoconocimiento y autoestima,
que la complementan en el proceso de empoderamiento (Rappaport, 1987, p. 115). Una buena
autoconfianza permite mejorar el hablar en público y la gestión del comportamiento.
Ejemplos: “Dejé el miedo a intentar las cosas y aprendí amar cada cosa que amo.” / “Como ser
humano muy poco me gustaba aceptar mis errores pero en esta asignatura, he aprendido que
todos no somos excelentes o buenos en algo y por lo tanto puedo equivocarme.” / “Me defiendo
mucho más por mí-misma.”
22) Optimismo
La competencia de optimismo refleja el “saber plantearse la vida desde un punto de vista

positivo”. El optimismo es una competencia relacionada con el liderazgo y auto-liderazgo
(Gorrochotegui, Vicente y Torres, 2013, p.120) desde la esfera intrapersonal (Sánchez-Mirón y
Boronat-Mundina, 2013, p. 229). El optimismo suele resultar de la mejora en competencias
intrapersonales, tales como la autoestima, la autoconfianza, la gestión de las emociones y
comportamientos. Está vinculado a las competencias de determinación de metas, motivación y
superación personal, motivo por el cual el coaching lo suele valorar como un valor añadido
inherente a la disciplina, particularmente en la corriente norteamericana (Thomas Leonard, 1999,
citado por Muñoz Díaz, 2014, pp. 105-108).
Ejemplos: “Siento optimismo.” / “Siento optimismo y perseverancia para lograr lo que quiero.” /
“Más alegría, entusiasmo.”
23) Proactividad
La competencia de proactividad refleja el “saber actuar por iniciativa propia”. Competencia

intrapersonal asociada a la acción (Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 229), la
proactividad fomenta el protagonismo (Ravier, 2005, pp. 183-229) e interviene en el proceso de
motivación (McClelland, 1965, p. 390). Influye en la determinación y el alcance de metas.
Ejemplos: “Tengo más ganas de hacer mejor las cosas.” / “Soy más participativo.” / “Me decidí a
conseguir lo que quiero.”
24) Responsabilidad y compromiso
La competencia de responsabilidad y compromiso refleja el “saber comprometerse y responder de

sus actos”. El coaching tiene como principio el hacer hincapié en la importancia del compromiso y
la responsabilidad individual (ICF, 2013; Faucher, 2002 citado por Ménard, 2013, p. 23).
214
Considerado a veces como competencia interpersonal (González y Wagenaar, 2006, p. 8; Sánchez-
Mirón y Boronat-Mundina, 2013, p. 229) y otras como competencia intrapersonal (Spencer,
McClelland y Spencer, 1994, citado por Souto Romero, 2012, p. 65), el saber comprometerse y
responder de sus actos se considera como característica de las personas emprendedoras
(McClelland, 1987b) y, de forma más global, como competencia para la vida necesaria para la
formación integral (Salovey y Sluyter, 1997 citado por Souto Romero, 2012, p. 85). La competencia
de responsabilidad y compromiso sirve de respaldo ético en las conductas individuales, tanto en
cuanto a la proactividad, como a la determinación de metas.
Ejemplos: “He mejorado un 89% con respecto a la responsabilidad y dedicación.” / “He aprendido
a tener compromiso con mis actividades y a ser más responsable.” / “Tengo mayor sentido de la
responsabilidad encaminado a la consecución de mis metas.”
25) Motivación
La competencia de motivación refleja el “saber iniciar y llevar a cabo acciones por impulso propio”.
La motivación es uno de los principales focos de atención del coaching (Whitmore, 2011, p. 26;
Varela, 2010 citado por Muñoz Díaz, 2014, p. 111). Es necesaria para el alcance de los objetivos
(Musicco, 2013, p. 29; Lárez, 2008 citado por Chornet, 2015, p. 201), el desarrollo de la autoestima
(Sánchez-Mirón y Boronat-Mundina (2010, p. 620), la adopción de nuevos comportamientos
(Boyatzis, 2001, citado por Creasy y Paterson, 2005, p. 50) y el liderazgo (Hué, 2012, p. 8). Derivada
del optimismo, la motivación permite ser proactivo y establecer metas que retan.
Ejemplos: “Me siento motivado gracias a esta asignatura, ya sé cómo cumplir mis objetivos.” /
“Siento motivación académica cuando tengo pereza. Los obstáculos son barreras mentales.” /
“Tengo más ganas de hacer mejor las cosas.”
26) Superación personal
La competencia de superación personal refleja el “saber vencer obstáculos al crecimiento

personal”. Al igual que la motivación, la determinación de metas y la responsabilidad y
compromiso, la superación de los obstáculos que impiden el auto-crecimiento forma parte del
credo del coaching (EMCC, s.f.; ASESCO, s.f., Medina y Perichon, 2008, p. 27). Enfrentar este reto
constituye en sí una demostración del desarrollo de competencias en la persona (Urbáez, 2014, p.
75), que le permite construir “su propia identidad, a la par que se lleva a cabo una proyección
hacia los otros y al contexto, aportando bienestar social y ambiental” (Tobón, 2010, p. 96).
Resultante del logro que conlleva el alcance de metas personales, es muestra de proactividad.
Permite determinar metas a la medida de la persona para impulsar su crecimiento individual.
Ejemplos: “He aprendido a superarme y no ponerme barreras. Salir de mi zona de confort.” /

“Aprendí a dejar a un lado las limitaciones. Creo que todo se puede.” / “He podido lograr
empeñarme en los estudios. Superarme como persona.”
215
27) Liderazgo
El coaching desarrolla el liderazgo en el ámbito educativo (Houchens et al., 2012). La competencia

de liderazgo refleja el “saber influir positivamente en las personas para que actúen”. Ya se hable
de liderazgo o auto-liderazgo (Gorrochotegui, Vicente y Torres, 2013, p.120), según Goleman
(1998a) esta competencia requiere que la persona sume un alto desempeño en términos de
autoconocimiento, gestión emocional, motivación, empatía y habilidades interpersonales (p. 93).
Se ha decidido considerarlo como categoría de pleno derecho por la mención repetida en los
encuestados. El liderazgo está estrechamente relacionado con la acción individual o de terceros y
la capacidad de determinar metas para la superación individual o grupal.
Ejemplos: “Aprendí a ser líder.” / “Desarrollé el liderazgo.” / “Aprendí a ser auto-suficiente,

ganadora, victoriosa.”
28) Determinación de metas
La competencia de determinación de metas refleja el “saber fijar metas y objetivos”. El coaching,

“arte de acompañar hacia la meta” (Musicco, 2013, p. 31), tiene como particularidad metodológica
el gran énfasis que pone en la determinación de objetivos (Moral y Angel, 2009, p. 8; EMCC, s.f.),
el cual está respaldado por una serie de técnicas y herramientas diseñadas a este efecto51.
Constatar una mejora en la competencia de determinación de metas es por tanto uno de los
efectos más destacados de los procesos de coaching en sus beneficiarios. Más allá de su
importancia en el propio proceso de coaching, la orientación a metas está asociada al liderazgo en
la literatura (Bougae, 2005 citado por Ménard, 2013, p. 23; Chornet, 2015, p. 165; Muñoz y Díaz,
2014, p. 64). Predispone a la proactividad e implica manejar la responsabilidad y el compromiso.
Ejemplos: “Observo distintos caminos para llegar a mi objetivo.” / “Tengo mayor fluidez a la hora
de trazarme metas.” / “Puedo plantearme objetivos que me ayuden a ganarme las asignaturas.”
A modo de síntesis, se resumen la descripción y ejemplificación de las 28 competencias de nuestro

modelo en la Tabla 24 que figura a continuación.
51
Véase Capítulo 1, Punto 1.3.3.2.
216
Tabla 24
Descripción y ejemplificación de las 28 competencias – Estudio Piloto
CÓDIGO CATEGORÍAS DESCRIPCIÓN
EJEMPLOS
1 Proceso de SABE MEJORAR SU PROCESO DE APRENDIZAJE
aprendizaje Ejemplos: “Ahora me siento bien, con unas falencias pero mejorando cada día más.” / “Aprendí a gestionar eficazmente mis
progresos y actividades que contribuyen a mi desarrollo académico.” / “Tengo más madurez académica”.
2 Metodología de SABE GENERAR ESTRATEGIAS DE ESTUDIO EFICACES
estudio Ejemplos: “Sé organizar mis espacios para estudiar.” / “Aprendí a estudiar cómo se debe.” / “Soy más metódico.”
3 Gestión del SABE PLANIFICAR Y ORGANIZAR SU TIEMPO
tiempo Ejemplos: “Aprendí a programarme (utilizar el tiempo).” / “Desarrollé la puntualidad.” / “Soy más autónoma con mi tiempo.”
4 Habilidades SABE MOVILIZAR SUS CAPACIDADES COGNITIVAS
cognitivas Ejemplos: “He desarrollado las habilidades que me permiten una mejor comprensión.” / “Tengo mejor comprensión de las temáticas
tratadas.” / “Es más fácil captar las clases.”
5 Rendimiento SABE MEJORAR SUS RESULTADOS ACADÉMICOS
académico Ejemplos: “Mis calificaciones han mejorado.” / “He mejorado mucho en mis asignaturas.” / “He conseguido demostrarme que puedo
obtener buenos resultados académicos.”
6 Trabajo en SABE TRABAJAR EN EQUIPOS
equipos Ejemplo: “Mejor trabajo en grupo.”
7 Concentración SABE ENFOCARSE AL APRENDIZAJE
Ejemplos: “Ahora puedo estar mucho más atento en clase.” / “Dedicación, atención, concentración.” / “Puedo concentrarme.”
8 Tolerancia SABE TOLERAR LOS DISCURSOS Y COMPORTAMIENTOS AJENOS
Ejemplos: “Aprendí a aceptar, reconocer, respetar las opiniones de los demás aunque no esté de acuerdo o no lo crea correcto.” /
“He aprendido a tolerar muchas cosas que antes no podía ni ver, hoy en día puedo decir que soy tolerante.” / “He aprendido a
respetar la palabra de los demás.”
9 Empatía SABE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRA PERSONA
Ejemplos: “Sé tratar con las demás personas, colocándome a su nivel.” / “Puedo entender las diferentes emociones de mis
compañeros en cualquier situación que se presente.” / “Soy más comprensible (sic) con los demás.”
10 Respeto SABE DEMOSTRAR CONSIDERACIÓN POR OPINIONES O ACTOS AJENOS
Ejemplos: “Me siento más respetado ahora que respeto.”/ “He aprendido a tratar de mejor manera a las personas.” / “Respetar y
comprender a los demás.”
11 Escucha activa SABE ESCUCHAR SIN EMITIR JUICIO
Ejemplos: “He aprendido a escuchar a los demás.” / “Aprendí a tener una escucha activa.” / “En el ámbito personal, he aprendido
muchas cosas, entre ellas saber escuchar mejor.”
12 Comunicación no- SABE USAR E INTERPRETAR EL LENGUAJE NO-VERBAL
verbal Ejemplos: “Puedo calibrar por medio de acciones las emociones de las demás personas.” / “Expresión corporal.” / “He mejorado la
manera en como demuestro mis emociones.”
13 Comunicación SABE EXPRESAR VERBALMENTE OPINIONES, IDEAS Y ARGUMENTOS
verbal Ejemplos: “Aprendí a expresarme de forma clara.” / “Sé dialogar, exponer mis ideas y pensamientos.” / “Estoy más segura al hablar
con los demás.”
14 Relaciones SABE INICIAR Y MANTENER RELACIONES SOCIALES
interpersonales Ejemplos: “Me he incluido en grupos en los cuales puedo demostrar las cosas o virtudes que tengo.” / “Dejé a un lado el yo personal
[sic] y el ego y soy solidario.” / “Aprendí a controlar mi estado de ánimo para que a mis compañeros de universidad no se vean
involucrados en ello y poder tener una relación sana y armoniosa con ellos.”
15 Asertividad SABE EXPRESAR SUS NECESIDADES DE FORMA ADECUADA
Ejemplos: “Estoy más segura al hablar con los demás, dejé de ser una persona pasiva y en ocasiones agresiva.” / “Aprendí a ser
asertiva.” / “Sé comunicar mejor lo que siento.”
16 Autoconocimiento SABE CONOCER SUS CUALIDADES Y CARACTERÍSTICAS
Ejemplos: “Aprendí a saber quién soy y para donde voy. Que es lo que quiero en realidad.” / “Aprendí a aceptarme así como soy y
autoevaluarme para ir cambiando cosas que no me favorecen.” / “Me conozco un poco más.”
17 Autoestima SABE VALORARSE
Ejemplos: “Me trato mejor como persona.” / “Me siento bien conmigo misma, paz, tranquilidad.” / “Me respeto. Me valoro.”
18 Hablar en público SABE SUPERAR EL MIEDO A EXPRESARSE EN PÚBLICO
Ejemplos: “Tengo más habilidad y desenvolvimiento al hablar con confianza.” / “Me ayudó a perder el miedo a hablar en público.” /
“Tengo menos miedo al salir a exponer.”
19 Gestión del SABE ADAPTAR SU COMPORTAMIENTO A LA SITUACIÓN
comportamiento Ejemplos: “He aprendido a ser más paciente con respecto a lo que era. Ya limito y no soy arrogante.” / “He podido saber contener un
poco algunas de mis actitudes. Ahora no me doy mala vida por cosas mínimas, no reacciono rápidamente a algunos problemas que
se me presentan.” / “He mejorado y aprendido a controlar mis actos ya que antes era más impulsivo:”
20 Gestión de las SABE RECONOCER Y MANEJAR SUS EMOCIONES EN ADECUACIÓN CON EL CONTEXTO
emociones Ejemplos: “Manejo de mis emociones. Estas me hacen tomar decisiones erradas o precipitadas. Si mis emociones dependen de mí,
pues de mi depende cambiarlas.” / “Mis emociones, las puedo interpretar mejor.” / “Controlo mejor mis emociones. No expreso de
una mala forma mis emociones con los demás.”
21 Autoconfianza SABE CONFIAR EN SÍ MISMO/A
Ejemplos: “Dejé el miedo a intentar las cosas y aprendí amar cada cosa que amo.” / “Como ser humano muy poco me gustaba
aceptar mis errores pero en esta asignatura, he aprendido que todos no somos excelentes o buenos en algo y por lo tanto puedo
equivocarme.” / “Me defiendo mucho más por mí-misma.”
22 Optimismo SABE PLANTEARSE LA VIDA DESDE UN PUNTO DE VISTA POSITIVO
Ejemplos: “Siento optimismo.” / “Siento optimismo y perseverancia para lograr lo que quiero.” / “Más alegría, entusiasmo.”
23 Proactividad SABE ACTUAR POR INICIATIVA PROPIA
Ejemplos: “Tengo más ganas de hacer mejor las cosas.” / “Soy más participativo.” / “Me decidí a conseguir lo que quiero.”
24 Responsabilidad y SABE COMPROMETERSE Y RESPONDER DE SUS ACTOS
compromiso Ejemplos: “He mejorado un 89% con respecto a la responsabilidad y dedicación.” / “He aprendido a tener compromiso con mis
actividades y a ser más responsable.” / “Tengo mayor sentido de la responsabilidad encaminado a la consecución de mis metas.”
25 Motivación SABE INICIAR Y LLEVAR A CABO ACCIONES POR IMPULSO PROPIO
Ejemplos: “Me siento motivado gracias a esta asignatura, ya sé cómo cumplir mis objetivos.” / “Siento motivación académica
cuando tengo pereza. Los obstáculos son barreras mentales.” / “Tengo más ganas de hacer mejor las cosas.”
26 Superación SABE VENCER OBSTÁCULOS AL CRECIMIENTO PERSONAL
personal Ejemplos: “He aprendido a superarme y no ponerme barreras. Salir de mi zona de confort.” / “Aprendí a dejar a un lado las
limitaciones. Creo que todo se puede.” / “He podido lograr empeñarme en los estudios. Superarme como persona.”
27 Liderazgo SABE INFLUIR POSITIVAMENTE EN PERSONAS PARA QUE ACTÚEN
Ejemplos: “Aprendí a ser líder.” / “Desarrollé el liderazgo.” / “Aprendí a ser auto-suficiente, ganadora, victoriosa.”
28 Determinación de SABE FIJAR METAS Y OBJETIVOS
metas Ejemplos: “Observo distintos caminos para llegar a mi objetivo.” / “Tengo mayor fluidez a la hora de trazarme metas.” / “Puedo
plantearme objetivos que me ayuden a ganarme las asignaturas.”
5.9.1.2. Distribución de frecuencias
Sandoval (2002) recomienda la técnica del “conteo” para “a. ver rápidamente qué se tiene en un
gran cúmulo de datos, b. verificar una intuición o hipótesis tentativa y c. protegerse honestamente
en el análisis frente a algún sesgo” (pp. 153-154). Por todos estos motivos, se ha aplicado en
nuestro estudio. De las competencias enumeradas y descritas anteriormente, resulta que algunas
se ven representadas con mayor frecuencia en las respuestas de los encuestados. Cabe aquí hacer
una precisión metodológica sobre el procedimiento de clasificación de las unidades recolectadas
en las diferentes categorías: si la mayoría de las propuestas estudiantiles fueron unívocas y de fácil
categorización (por ejemplo, “he aprendido a escuchar a los demás” entra en la categoría de la
competencia de escucha activa, “superarme a mí-mismo. Esforzarme al máximo”, en la
competencia de superación personal y “tener mis emociones claras y controladas” en la
competencia de gestión emocional), algunas dejaron más amplitud a la interpretación, y por tanto
se han podido categorizar bajo varias etiquetas: la locución “mayor fuerza de voluntad” se puede
entender como representativa de la competencia de autoconfianza, pero también de la
superación personal; “aprendí a comunicarme mejor en general” puede asemejarse a la
competencia de comunicación verbal, pero también a la de asertividad, comunicación no-verbal, o
relaciones interpersonales. Como el carácter anónimo de la encuesta no ha permitido averiguar la
correlación entre los escritos y las representaciones precisas de los participantes, se ha resuelto la
presente dificultad metodológica plasmando las respuestas en cada categoría que resultara idónea
tanto a la investigadora como a los pares evaluadores. Por tanto, las 421 unidades inicialmente
presentes en los cuestionarios recogidos y que sirvieron de base para la elaboración de categorías
se convirtieron en 449 ilustraciones posibles para las 28 competencias. En otras palabras, una vez
que se han determinado las 28 competencias de lo que podría ser un modelo resultante del
presente estudio, usando el método de saturación de categorías, se han vuelto a analizar los datos
recolectados para refinar su clasificación, lo cual ha podido implicar que se repitan bajo etiquetas
diferentes. La consecuencia de este procedimiento es que con una sola respuesta, se ha podido
considerar que una persona encuestada mencionaba varias competencias52.
Al cabo de esta segunda fase del proceso de categorización, hemos encontrado que ciertas
competencias ostentaban una fuerte presencia en las respuestas estudiantiles, mientras que otras
estaban muy poco representadas. Esta información resultó interesante para orientar la reflexión
no sólo sobre el tipo de competencias desarrolladas gracias al método de coaching, sino también
sobre las necesidades que manifiestan el estudiantado encuestado al referir alguna mejora en
detrimento de otra. Como el coaching es precisamente una disciplina que trabaja sobre los
procesos de cambio, y no directamente sobre los contenidos de estos cambios, analizar la
presencia de ciertas temáticas en el discurso estudiantil puede servir para profundizar en
carencias o debilidades comúnmente vividas por la población universitaria de CECAR.
52
Una tabla recapitulativa de todas las respuestas recolectadas en la encuesta y su categorización por
competencia se puede consultar en el Apéndice M.
220
La observación de los datos evidencia que las competencias mencionadas más frecuentemente
por las personas encuestadas son la gestión de las emociones (el 70%), seguido de las relaciones
interpersonales (el 57,1%) y la gestión del comportamiento (el 51,4%). Para más de una tercera
parte de estas personas, se mejoraron la metodología de estudio (el 38,6%), el proceso de
aprendizaje (el 37,1%), el autoconocimiento (el 34,3%), la superación personal (el 32,9%) y la
autoestima (el 30%). El 28,6% indica la comunicación verbal, el 27,1% la responsabilidad y
compromiso, el 22,9% el rendimiento académico y el 20% la gestión del tiempo, el respeto y la
determinación de metas. Siguen las competencias de tolerancia (el 17,1%), autoconfianza (el
15,7%); el 14,3% desarrolló su empatía, comunicación no-verbal y motivación, mientras que el
11,4% señala mejoras en sus habilidades cognitivas, escucha activa, asertividad y habla en público.
En menor medida, se han mencionado la concentración (el 8,6%), el optimismo y la proactividad
(7,1%) o el liderazgo (5,7%). Finalmente, un 1,4% ha nombrado el trabajo en equipo.
La distribución de frecuencias reproducida en la Tabla 25 a continuación recoge esta información.

Permite apreciar el número de estudiantes que han proporcionado una respuesta ilustrativa de
cada una de las competencias (en la columna “frecuencias”), así como el porcentaje que este
número representa sobre el total de 70 encuestados. Para una apreciación más aprehensible, la
Figura 8 ofrece una representación gráfica de estos mismos datos.
221
Tabla 25
Distribución de frecuencias – Estudio Piloto
CÓDIGO CATEGORÍA FRECUENCIAS PORCENTAJE
1 Proceso de aprendizaje 26 37,1%
2 Metodología de estudio 27 38,6%
3 Gestión del tiempo 14 20%
4 Habilidades cognitivas 8 11,4%
5 Rendimiento académico 16 22,9%
6 Trabajo en equipos 1 1,4%
7 Concentración 6 8,6%
8 Tolerancia 12 17,1%
9 Empatía 10 14,3%
10 Respeto 14 20%
11 Escucha activa 8 11,4%
12 Comunicación no-verbal 10 14,3%
13 Comunicación verbal 20 28,6%
14 Relaciones interpersonales 40 57,1%
15 Asertividad 8 11,4%
16 Autoconocimiento 24 34,3%
17 Autoestima 21 30%
18 Hablar en público 8 11,4%
19 Gestión del comportamiento 36 51,4%
20 Gestión de las emociones 49 70%
21 Autoconfianza 11 15,7%
22 Optimismo 5 7,1%
23 Proactividad 5 7,1%
24 Responsabilidad y compromiso 19 27,1%
25 Motivación 10 14,3%
26 Superación personal 23 32,9%
27 Liderazgo 4 5,7%
28 Determinación de metas 14 20%
Total: 449
222
Figura 8
Porcentaje de estudiantes que citan cada competencia – Estudio Piloto
Porcentaje de estudiantes que citan cada competencia

70%
57,10%
51,40%
38,60%
37,10%
34,30%
32,90%
30%
28,60%
27,10%
22,90%
20% 20% 20%
17,10%
15,70%
14,30% 14,30% 14,30%
11,40% 11,40% 11,40% 11,40%
8,60%
7,10%7,10%
5,70%
1,40%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
5.9.2. Codificación de segundo nivel: conceptualización del Modelo COACHPAVI
Según Sandoval (2002), Miles y Huberman afirman que “el proceso del análisis cualitativo conduce
a un movimiento progresivo desde los dominios de los empírico hacia un plano más conceptual”.
Esta profundización teórica se refleja desde la elaboración de constructos hasta el desarrollo de
tipologías y modelos (p. 157). En esta línea, se ha decidido proceder a la modelización de las
competencias identificadas en la fase anterior.
El análisis de los datos ha demostrado que el proceso de coaching europeo llevado a cabo con
estudiantes de CECAR, matriculados en la asignatura DP durante el periodo 2014-2, ha
desencadenado el desarrollo de unas 28 competencias. Según Boyatzis, Goleman y Rhee (2000),
los clústeres no son simples listas de competencias, sino que relacionan las competencias entre sí
por su complementariedad en un mismo comportamiento, tal y como ya se ha visto anteriormente
(p. 352). En este punto del análisis, conviene por tanto preguntarse cómo se organizan los
resultados hallados, con el fin de establecer un mapa preciso, o “modelo”, de las competencias
que el coaching ha permitido desarrollar en el estudiantado de DP. Estos procesos de clasificación
y sistematización son lo que denominamos respectivamente “clusterización” y “modelización”. A
nivel metodológico, la confrontación de la clusterización intuitiva con la teoría existente y su
consiguiente sumisión a la apreciación de los pares supervisores, permitió generar una
interpretación definitiva y proponer un posible modelo de competencias desarrolladas gracias al
coaching educativo.
Es importante aclarar aquí la postura epistemológica de la autora. En este estudio, se considera

que pueden existir tantas formas de agrupar competencias como investigadores que se unan a
esta tarea. Los clústeres no son entidades conceptuales dotadas de existencia propia, descubiertas
por sabios que consiguen acercarse a la verdad, sino constructos teóricos sometidos a las “modas”
que rigen los procesos investigativos, o en otras palabras, a variaciones y evoluciones en los
paradigmas científicos vigentes. Este posicionamiento tiene como consecuencia cierta reserva a la
hora de ofrecer un análisis: efectivamente, se asume que la propuesta teórica que se desglosa a
continuación sólo es una de las numerosas propuestas que se podría formular a partir de los
mismos datos empíricos. Sin embargo, ni el rigor científico, ni la validez de nuestra propuesta
teórica se ven amenazados por lo expuesto, sino todo lo contrario. Efectivamente, no se trata aquí
de demostrar que el análisis propuesto describe la realidad de un experimento, sino de poner a
prueba su coherencia con modelos teóricos existentes, así como la cohesión interna que supone
su arquitectura conceptual. El primer propósito ya se ha cumplido en parte en la fase de
descripción de las competencias, y se proseguirá a lo largo de este estudio para garantizar cierto
respaldo teórico. En cuanto al segundo propósito, se apoyará en los criterios establecidos por
Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), que afirman que la agrupación de competencias por clúster
plantea las dos siguientes preguntas: 1. ¿Es más conveniente organizar las competencias en base a
un marco teórico o a datos empíricos?, y 2. ¿Es más conveniente organizar las competencias como
entes independientes en los clústeres o presuponer un vínculo de causalidad entre ellas? Su postura
en esta cuestión se sintetiza en las siguientes respuestas: los clústeres son grupos de competencias
224
deseables en una persona, relacionadas conceptualmente y definidas por una teoría que explicita
la articulación empírica que las une. Por otra parte, dentro de un clúster las competencias pueden
mantener cuatro tipos de relaciones: 1. pueden ser partes independientes y complementarias de
un comportamiento funcional; 2. pueden ser manifestaciones alternativas que varían según el tipo
de estímulo; 3. pueden ser compensatorias una de otra; o 4. pueden ser antagonistas. Siguiendo
dichas pautas metodológicas, se propone un posible modelo organizador de competencias a
continuación.
5.9.2.1. Modelo “Competencias para la vida desarrolladas gracias al coaching educativo” o

“COACHPAVI”
Como punto de arranque para la modelización, resulta interesante señalar que tal y como se ha
destacado anteriormente, el ranking de las competencias más mencionadas por los encuestados
apunta principalmente a la mejora de su gestión emocional, seguida del cambio positivo en sus
relaciones interpersonales y gestión del comportamiento; tres competencias relacionadas con la
alineación del individuo con su contexto. Justo después, se destacan progresos en las habilidades
relacionadas con el ámbito académico —metodología de estudio y proceso de aprendizaje—, y en
tercera posición una serie de competencias que tienen que ver con el crecimiento personal, tales
como el autoconocimiento, la superación personal y la autoestima. Esta tres “familias” de
competencias se ven complementadas por una cuarta, que sintetiza a la vez las competencias
imprescindibles para que funcione un proceso de coaching y los principales beneficios del mismo,
además de adecuarse a las principales competencias requeridas en el coach. Este cuarto clúster se
manifiesta por ejemplo en el importante porcentaje de encuestados que ha referido mayor
responsabilidad y compromiso por una parte, y determinación de metas por otra.
De acuerdo con los autores mencionados, cada una de las 28 competencias categorizadas puede
encajar en alguno u otro de los cuatro clústeres propuestos en el modelo denominado
“Competencias para la vida desarrolladas con coaching educativo”, o “COACHPAVI”, plasmado en
la Tabla 26 representada a continuación:
225
Tabla 26
Modelo COACHPAVI – Estudio Piloto
I. COMPETENCIAS ACADÉMICAS
Aquellas competencias que mejoran el rendimiento académico.
1. Procesos de aprendizaje: Sabe mejorar su proceso de aprendizaje.
2. Metodología de estudio: Sabe generar estrategias de estudio eficaces.
3. Gestión del tiempo: Sabe planificar y organizar su tiempo.
4. Habilidades cognitivas: Sabe movilizar sus capacidades cognitivas.
5. Rendimiento académico: Sabe mejorar sus resultados académicos.
6. Trabajo en equipos: Sabe trabajar en equipos.
7. Concentración: Sabe enfocarse al aprendizaje.
II. COMPETENCIAS INTERPERSONALES
Aquellas competencias que mejoran las relaciones interpersonales.
8. Tolerancia: Sabe tolerar los discursos y comportamientos ajenos.
9. Empatía: Sabe ponerse en el lugar de otra persona.
10. Respeto: Sabe demostrar consideración por opiniones o actos ajenos.
11. Escucha activa: Sabe escuchar sin emitir juicio.
12. Comunicación no-verbal: Sabe usar e interpretar el lenguaje no-verbal.
13. Comunicación verbal: Sabe expresar verbalmente opiniones, ideas y argumentos.
14. Relaciones interpersonales: Sabe iniciar y mantener relaciones sociales.
15. Asertividad: Sabe expresar sus necesidades de forma adecuada.
III. COMPETENCIAS INTRAPERSONALES
Aquellas competencias que mejoran el crecimiento personal.
16. Autoconocimiento: Sabe conocer sus cualidades y características.
17. Autoestima: Sabe valorarse.
18. Habla en público: Sabe superar el miedo a expresarse en público
19. Gestión del comportamiento: Sabe adaptar su comportamiento a la situación.
20. Gestión de emociones: Sabe reconocer y manejar sus emociones en adecuación con el contexto.
21. Autoconfianza: Sabe confiar en sí-mismo/a.
IV. COMPETENCIAS DE COACHING
Aquellas competencias que son condición y resultado de un proceso de coaching exitoso.
22. Optimismo: Sabe plantearse la vida desde un punto de vista positivo.
23. Proactividad: Sabe actuar por iniciativa propia.
24. Responsabilidad y compromiso: Sabe comprometerse y responder de sus actos.
25. Motivación: Sabe iniciar y llevar a cabo acciones por impulso propio.
26. Superación personal: Sabe vencer obstáculos al crecimiento personal.
27. Liderazgo: Sabe influir positivamente en personas para que actúen.
28. Determinación de metas: Sabe fijar metas y objetivos.
226
Ya se han explicitado los vínculos intercompetenciales en la descripción de las categorías realizada
anteriormente. Al igual que las competencias integrantes de cada clúster, las meta-categorías, es
decir los clústeres propiamente dichos, mantienen lazos de causalidad, similitud o
complementariedad. Los cuatro clústeres del modelo propuesto están regidos por esta regla de
cohesión interna:
 Competencias académicas
Este clúster está compuesto de habilidades que permiten incrementar el desempeño académico, y
que tiene como consecuencia un progreso en el rendimiento estudiantil. Su especificidad es su
orientación hacia un resultado medible en términos de calificaciones. Consta de las competencias
de procesos de aprendizaje, metodología de estudio, gestión del tiempo, habilidades cognitivas,
rendimiento académico, trabajo en equipo y concentración.
 Competencias interpersonales
Este clúster consta de aquellas competencias que mejoran las relaciones interpersonales y
sociales. Se compone de las competencias de tolerancia, empatía, respeto, escucha activa,
comunicación verbal y no-verbal, relaciones interpersonales y asertividad.
 Competencias intrapersonales
Este clúster integra competencias que impulsan y mejoran el crecimiento personal. Son el
autoconocimiento, la autoestima, el hablar en público, la gestión del comportamiento, la gestión
de emociones y la autoconfianza.
 Competencias de coaching
Este clúster reúne habilidades y saberes que se pueden considerar como condición de posibilidad y
resultado de un proceso de coaching exitoso. En este sentido, son competencias inducidas por la
propia metodología del coaching europeo empleada en origen del presente estudio. Su ausencia
en una persona imposibilita los progresos deseados, así como demuestra el fracaso de la empresa
de auto-crecimiento, por varios motivos (reticencia de la persona al cambio, inadecuación del
método ofrecido, etc.). Estas competencias son el optimismo, la proactividad, la responsabilidad y
el compromiso, la motivación, la superación personal, el liderazgo y la determinación de metas.
5.9.2.2. Discusión: El modelo COACHPAVI a la luz de los modelos de competencias para la vida
reconocidos en la educación superior
Se han modelizado competencias para la vida cuyo desarrollo ha sido atribuido a la metodología
del coaching por las personas encuestadas, respetando los criterios enunciados por autores
reconocidos que se presentaron en el Capítulo 2 dedicado a este tema. Sin embargo, al comparar
227
el Modelo COACHPAVI con otros modelos de competencias para la vida reconocidos a nivel
internacional en el ámbito educativo, se destacan diferencias sustanciales, en el sentido de que las
competencias que los componen no corresponden todas con los resultados del presente estudio.
De esta constatación surgieron dos preguntas:
 ¿Es el coaching únicamente válido para desarrollar las competencias que refleja el Modelo
COACHPAVI?
 Más allá de las etiquetas que denominan las competencias a nivel teórico, ¿qué significado
recobran las mejoras en el desempeño de los estudiantes para su vida cotidiana?
A raíz de estas preguntas y como resultado de este Estudio Piloto, se perfilaron dos líneas de
investigación que un diseño metodológico adecuado permitirá indagar en la presente tesis
doctoral.
228
El análisis realizado en este Estudio Piloto ha permitido:
 Confirmar que la metodología de coaching genera un sentimiento de mejora en el manejo de

competencias por parte de sus beneficiarios. El estudio ha revelado que el 100% de los
encuestados ha mencionado de 2 a más de 10 competencias para la vida, adquiridas o
fortalecidas gracias a las intervenciones de coaching realizadas en el marco de la asignatura DP
 Identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la educación superior

gracias a la metodología de coaching. Para ello, se han explorado las representaciones de
beneficiarios de la asignatura acerca del impacto de la misma en sus competencias. Del
análisis de las respuestas a la encuesta se ha elaborado un mapa competencial, conformando
un modelo teórico de 28 competencias organizadas en 4 clústeres y titulado modelo
COACHPAVI.
 Trazar líneas para la investigación sobre el impacto del coaching en el desarrollo de

competencias para la vida en la presente tesis doctoral. La confrontación del modelo
COACHPAVI con otros modelos de competencias para la vida ha manifestado divergencias. Se
concluyó seguir la investigación indagando según dos ejes: por una parte, averiguando el
impacto del coaching educativo en el desarrollo de las competencias para la vida de un
modelo reconocido a nivel internacional en la educación superior de América Latina, y por
otra, explorando el significado que recobran las mejoras mencionadas en la vida cotidiana de
los encuestados.
Se ha cumplido el objetivo principal del Estudio Piloto, OE1. “Identificar las competencias para la
vida desarrolladas en estudiantes de la educación superior de CECAR gracias a la metodología de
coaching empleada por la investigadora en la asignatura DP durante el periodo 2014-2”, mediante
el alcance del Objetivo Específico OE1a: “Explorar las representaciones de estudiantes de la
educación superior sobre las competencias que el coaching permite desarrollar” y el Objetivo
Específico OE1b: “Establecer un mapa de las competencias para la vida desarrolladas en
estudiantes de la educación superior tras un programa de coaching”.
Quedan por tanto contestadas las preguntas de investigación P4a y P4b: “¿Tiene el coaching
algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?” y “Si fuera el caso, ¿cuáles son las
competencias para la vida que el coaching permite desarrollar en estudiantes de la educación
superior?”
229
Figura 9
Confirmada la validez del coaching

para el desarrollo de competencias Cumplido el Objetivo Específico
para la vida en estudiantes de la OE1a del estudio.
CAPÍTULO 5
educación superior.
Establecido un modelo de 28
Cumplido el Objetivo Específico
competencias para la vida
OE1b del estudio.
desarrolladas con coaching.
Esbozado el diseño metodológico

del estudio empírico de la
investigación.
Cumplido el objetivo principal del Estudio Piloto:
OE1. “Identificar las competencias para la vida desarrolladas en

estudiantes de la educación superior de CECAR gracias a la
metodología de coaching empleada por la investigadora en la
asignatura DP durante el periodo 2014-2”
Contestadas las preguntas de investigación:
P4a. “¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?”

P4b. “Si fuera el caso, ¿Cuáles son las competencias para la vida que el coaching
permite desarrollar en estudiantes de la educación superior?”
230
6. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
6.1. Introducción
Para circunscribir el área de investigación de la presente tesis doctoral, se ha formulado una

pregunta principal en los siguientes términos:
¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de

la educación superior?
La revisión de la literatura realizada en el Capítulo 1 acerca del concepto de coaching educativo ha

permitido contestar la pregunta de investigación P1a: ¿Cómo se han conceptualizado los
constructos acerca del coaching y su relación con la educación en la literatura? De igual manera, el
Capítulo 2, dedicado al modelo educativo basado en las competencias y más particularmente, el
papel de las competencias genéricas, presenta respuestas a la pregunta de investigación P1b:
¿Cómo se han conceptualizado los constructos relacionados con las competencias para la vida en
la literatura? La contextualización de la investigación en el marco de la institución de educación
superior colombiana CECAR, representada en el Capítulo 3, ha permitido responder la pregunta de
investigación P2: ¿Cuáles son las especificidades del contexto del Caribe colombiano respecto a la
formación integral? La revisión del estado del arte sobre la cuestión del impacto del coaching
educativo en el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes ha indicado respuestas para
la pregunta de investigación P3: ¿Cuál es el aporte de la literatura en cuanto a evidencias
empíricas del impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de
la educación superior? El Estudio Piloto plasmado en el Capítulo 5 ha revelado que el coaching
educativo implementado por la investigadora en CECAR tenía un impacto en el desarrollo de las 28
competencias para la vida del Modelo COACHPAVI, permitiendo contestar las preguntas de
investigación P4a: ¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?
y P4b: Si fuera el caso, ¿Cuáles son las competencias para la vida que el coaching permite
desarrollar en estudiantes de la educación superior? Los resultados obtenidos en el Estudio Piloto
han abierto dos vías investigativas que se podrían sintetizar con la formulación de las preguntas de
investigación siguientes: P5. ¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias
para la vida de un modelo reconocido en la educación superior de América Latina? y P6. ¿Qué
significan las mejoras producidas por el coaching educativo en el desempeño del estudiantado para
su vida cotidiana?
En el presente capítulo, se describe y fundamenta el diseño y proceso metodológico que se han

resuelto seguir de forma global en esta tesis doctoral para perseguir el objetivo general “Estudiar
el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la
educación superior”. Para ello, se ha estructurado el presente capítulo de la siguiente forma: se
presentan los objetivos y las hipótesis de investigación, se justifica la elección del método mixto, el
peso de cada enfoque y la estructura de la investigación, que se refleja en un modelo visual. Se
describe la muestra, el método de recolección y tratamiento de los datos y se refleja el
procedimiento metodológico en una tabla sintética. Finalmente, se explica cómo se ha asegurado
233
el rigor en el proceso investigativo, se indican las limitaciones del estudio y se expone el
cronograma de implementación.
6.2. Objetivos de la investigación
A continuación y derivados de las preguntas de investigación reseñadas anteriormente, se recogen

los objetivos generales y específicos de la investigación.
6.2.1. Objetivo general
6.2.2. Objetivos específicos
Objetivo específico OE1

Identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la educación superior
mediante la metodología del coaching.
OE1a: Explorar las representaciones de estudiantes de la educación superior sobre las

competencias que el coaching permite desarrollar.
OE1b: Establecer un mapa de las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la

educación superior tras un programa de coaching.

Investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de
estudiantes de la educación superior en base a un modelo reconocido a nivel internacional.
OE2a: Observar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la educación superior

acerca de la importancia de las competencias para la vida del Modelo ALFA TUNING América
Latina.
OE2b: Analizar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la educación superior

acerca de su propio desempeño de las competencias para la vida del Modelo ALFA TUNING
América Latina.

Conocer la percepción de estudiantes de la educación superior sobre el impacto del coaching en
su desempeño global.
234
OE3a: Estudiar percepciones de estudiantes de la educación superior acerca del impacto del
coaching en su desempeño.
OE3b: Examinar el impacto del coaching en trayectorias de vida de estudiantes de la educación

superior.
A modo de resumen, se recogen los objetivos generales y específicos de la investigación en la

Tabla 27 representada a continuación:
Tabla 27
Objetivos generales y específicos de la investigación
OBJETIVO GENERAL
OG: Estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de
estudiantes de la educación superior.
OBJETIVO ESPECÍFICO 1
OE1: Identificar las competencias OE1a: Explorar las representaciones de estudiantes de la educación
para la vida desarrolladas en superior sobre las competencias que el coaching permite
estudiantes de la educación superior desarrollar.
mediante la metodología del OE1b: Establecer un mapa de las competencias para la vida
coaching. desarrolladas en estudiantes de la educación superior tras un
programa de coaching.
OE2: Investigar empíricamente el OE2a: Observar el impacto del coaching en la percepción de
impacto del coaching en el estudiantes de la educación superior acerca de la importancia de
desarrollo de competencias para la las competencias para la vida del Modelo ALFA TUNING América
vida de estudiantes de la educación Latina.
superior en base a un modelo OE2b: Analizar el impacto del coaching en la percepción de
reconocido a nivel internacional. estudiantes de la educación superior acerca de su propio
desempeño de las competencias para la vida del Modelo ALFA
TUNING América Latina.
OE3: Conocer la percepción de OE3a: Estudiar percepciones de estudiantes de la educación
estudiantes de la educación superior superior acerca del impacto del coaching en su desempeño.
sobre el impacto del coaching en su OE3b: Examinar el impacto del coaching en trayectorias de vida de
desempeño global. estudiantes de la educación superior.
6.3. Hipótesis de investigación y resultados previstos
El enfoque elegido para llevar a cabo esta investigación descarta el establecimiento de hipótesis a
priori. Efectivamente, según Sampieri et al. (2010, p. 558), de los diseños metodológicos mixtos,
“emergen hipótesis a lo largo de la indagación”. Sin embargo, los resultados proporcionados por el
Estudio Piloto presentado en el Capítulo 5 permiten formular las siguientes asunciones como
punto de partida para la fase actual del estudio:
235
Hi-I. El coaching permite desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación
superior.
Hi-II. El estudiantado que recibe coaching atribuye mayor importancia a las competencias para la
vida y tiene mayor desempeño que el estudiantado enseñado con metodologías tradicionales.
Hi-III. El coaching tiene un impacto profundo en las todas las áreas vitales de las personas
Precisar que si se exponen estas asunciones a modo orientativo, la formulación de hipótesis será
necesaria “en y para la fase cuantitativa” (Sampieri et al., 2010, p. 558) de nuestro estudio. A este
título, se formalizará en la descripción de la metodología empleada en dicha fase, en el Capítulo 7.
Estas hipótesis de trabajo permiten prever la siguiente conclusión: el coaching es una metodología
válida para desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación superior. La
corroboración de este resultado reforzaría la necesidad de incluir estrategias para la
implementación del coaching en el ámbito educativo.
6.4. Metodología
Dentro del paradigma cualitativo que supone el haber iniciado el presente estudio de caso en base
a la Teoría Fundamentada, se planteó emplear un diseño metodológico mixto de tres fases. En
primer lugar, se realizó un estudio piloto exploratorio cuyo objetivo principal era identificar las
competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la educación superior con la
metodología de coaching. Los resultados de este estudio sirvieron de fundamentación para
esbozar las dos fases investigativas siguientes: a modo de contraste, se llevó a cabo un estudio
cuasi-experimental, con el fin de investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo
de las competencias para la vida validadas por un modelo que sirva de referente a nivel
internacional en la educación superior latinoamericana, concretamente el Modelo ALFA TUNING
América Latina. Para profundizar el análisis y completar los resultados obtenidos en las dos
primeras fases, se efectuó un tercer estudio de corte cualitativo, cuyo objetivo era conocer las
representaciones de estudiantes sobre el impacto del coaching en su desempeño global. La
integración de los resultados de los tres estudios siguió el modelo propuesto por Creswell (2002):
se inició con una fase de diseño exploratorio, donde se recolectaron y trataron datos cualitativos,
para establecer las bases de un estudio cuantitativo efectuado con una muestra precisa y
generalizable a una población. Siguió una fase de diseño explicativo, en la que se hizo un
tratamiento cualitativo de los resultados obtenidos en el estudio cuantitativo, completándolos con
una triangulación concurrente con datos cualitativos procedentes de una tercera fuente, en este
caso un estudio cualitativo basado en entrevistas.
236
6.4.1. Diseño de la investigación: elección del método mixto
Linder-Pelz (2010) afirma que la investigación sobre el impacto del coaching debe enmarcarse en
la sistematización de estudios cualitativos mediante estudios de casos “en condiciones naturales”,
incluyendo técnicas participativas, así como de estudios correlacionales y de investigación casi-
experimental (p. 149). Se ha decidido emplear en esta tesis doctoral un diseño metodológico
mixto enmarcado en la Teoría Fundamentada.
 Justificación de la elección del método mixto
Se ha justificado en el Capítulo 3 la elección del estudio de caso para la presente investigación.

Cabe precisar que el diseño seleccionado es de tipo mixto. Existe una gran variedad de términos
para representar las metodologías de investigación mixtas: “integración”, “síntesis”, “multi-
métodos”, “multi-metodología”. Usamos el término “método mixto” acuñado por Tashakkori y
Teddlie (2003, citados por Arenas Campos, 2009, p. 15). Se presentan a continuación varias
definiciones de los métodos mixtos: son “una metodología que incluye recolección, análisis y la
combinación de enfoques cualitativo y cuantitativo en un mismo estudio o serie de estudios” 53
(Creswell et al., 2006, p. 5); “un solo proyecto que incorpora métodos de investigación cualitativa y
cuantitativa y produce una síntesis de hallazgos cualitativos y cuantitativos” (Johnson y
Freshwater, 2007 en Campos Arenas, 2009, p. 40); “la clase de investigación donde el investigador
combina técnicas, métodos y enfoques, conceptos o lenguaje de las investigaciones cualitativa y
cuantitativa en un solo estudio” (Johnson y Onswuegbuzie, 2004, p. 17); “el tipo de investigación
en el cual el investigador o equipo de investigadores combinan elementos de enfoques de
investigación cualitativa y cuantitativa (puntos de vista, recolección de datos, técnicas de análisis e
inferencia) con el propósito de ampliar y profundizar la comprensión y corroboración”, (Johnson,
Onwuegbuzie y Turner, 2007, p. 113).
Si hacemos una síntesis de las definiciones, “los métodos de investigación mixta son la integración
sistemática de los métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una
‘fotografía’ más completa del fenómeno” (Sampieri et al., 2010, p. 546). Se ha seleccionado la
integración de técnicas cuantitativas –valiosas para verificar y validar teorías acerca de diversos
fenómenos así como las hipótesis formuladas, replicarse y dar mayor credibilidad científica– y
cualitativas –que permiten describir el fenómeno en profundidad, suministran comprensión y
descripción de las percepciones de los participantes, facilitan la identificación de factores
contextuales relacionados con el fenómeno estudiado, estudian procesos dinámicos, generan
teoría de forma inductiva y ejemplifican mejor el fenómeno (Campos Arenas, 2009, p. 41). En vez
de ahondar la dicotomía cualitativo-cuantitativo, se ha decidido combinar las fortalezas de los dos
enfoques, como “elementos dentro de una línea continua” (Niglas, 2004 citado por Campos
Arenas, 2009, p. 42), para responder con más eficacia y certeza los interrogantes de la
53
237
investigación y lograr mayor amplitud en el estudio (Creswell, 1999; Creswell y Plano Clark, 2007;
Creswell, 2014).
 Peso del enfoque cualitativo e integración de las fases
Sampieri et al. (2010) afirman que “cada estudio mixto implica un trabajo único y un diseño
propio, ciertamente resulta una tarea ‘artesanal’”. Sin embargo, la elección del diseño mixto
apropiado no deja de requerir que se responda a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué clase de datos
tienen prioridad?; 2. ¿Qué secuencia se habrá de elegir?; 3. ¿Cuál es el propósito central de la
integración de datos cuantitativos y cualitativos?; y 4. ¿En qué parte del proceso es más
conveniente que se inicie la estrategia mixta? (p. 558). Efectivamente, el hecho de seleccionar un
método mixto no implica que los dos enfoques tengan la misma importancia en el diseño de la
investigación. Por este motivo, Morse (1991, citado por Campos Arenas, 2009, p. 37) introdujo el
concepto de “peso en la investigación”, así como el uso de mayúsculas para determinar el enfoque
de mayor peso. El peso de los enfoques está en gran parte determinado por las preguntas y los
objetivos de investigación (Greene et al., 1989, citados por Campos Arenas, 2009, p. 37).
La presente investigación se enmarca en el enfoque cualitativo. Tiene un propósito mayormente

exploratorio, en la medida en que trata de identificar y observar representaciones estudiantiles
sobre el impacto del coaching en el desarrollo de sus competencias para la vida. El rol del segundo
estudio, de tipo cuasi-experimental, es aquí el de describir empíricamente la magnitud de este
impacto, para poder posteriormente integrar los datos de forma significativa y profundizar en la
exploración del fenómeno (Morse, 2003, p. 195). Se busca la convergencia de los resultados, no
para asegurar la validez de la investigación, sino para abrir campos para la reflexión y la
construcción teórica que supone la metodología de la Teoría Fundamentada. El método empleado
no es por tanto mixto al puro nivel metodológico, en la medida en que no combina paradigmas. Lo
es más bien a nivel técnico, ya que combina métodos de recolección y análisis de datos cualitativos
y cuantitativos, por su complementariedad, el desarrollo y la expansión que permite en la
investigación (Johnson y Onwuegbuzie, 2004, citados por Campos Arenas, 2009, p46).
En cuanto a la temporalización del diseño propuesto, sigue en un primer momento un método

secuencial, dado que está basado en reflexiones surgidas del análisis realizado en un estudio piloto
de carácter cualitativo. Sin embargo, el segundo momento investigativo hace un uso concurrente
de los métodos cuantitativo y cualitativo para profundizar en la exploración de la relación entre
coaching educativo y desarrollo de competencias para la vida.
Finalmente, si los componentes del diseño son metodológicamente discretos, se combinan a nivel
interpretativo para permitir una expansión de la investigación (Bazeley, 2003, p. 95). El principal
propósito de la integración de los datos cualitativos y cuantitativos es, como ya se ha indicado
anteriormente, conjugar la evidencia objetiva que permite el aporte cuantitativo con explicaciones
alternativas resultantes de la inducción para evitar el sesgo de información (Johnson,
Onwuegbuzie y Turner, 2007, p. 113), así como explorar territorios subjetivos para dar sentido a
238
hallazgos cuantitativos (Creswell, 2013, p. 234). El proceso de integración de los datos cualitativos
y cuantitativos seleccionado en la presente investigación pertenece a la clase de diseños
integrados denominados “diseños mixtos complejos”, o “diseños mixtos de integración de
procesos” (Sampieri y Mendoza, 2008, citados por Sampieri et al., 2010, p. 562). En estos diseños,
se contemplan todas las ventajas de cada enfoque, oscilando entre esquemas de pensamiento
inductivo y deductivo, con “una mentalidad abierta”. Nuestra investigación sigue este patrón,
presentando las siguientes características:
Se han recolectado datos cuantitativos y cualitativos a varios niveles, de manera secuenciada y

simultánea, combinando los dos tipos de datos para arribar a nuevas exploraciones.
Se ha insertado un estudio cuasi-experimental en el diseño.
Los resultados definitivos se han reportado hasta el final, aunque se hayan elaborado reportes
parciales en cada fase de la investigación.
Se han comparado categorías cuantitativas con temas cualitativos y establecido múltiples

contrastes.
Los resultados permiten, a la vez explorar, desarrollar teoría emergente y probar hipótesis.
 Estructura de la investigación
La estructura de esta investigación en tres fases deja lugar a la “triangulación” según la acepción
de Morse (2003, p. 190), a saber: “la combinación de resultados de dos o más estudios rigurosos
realizados para proporcionar una imagen más comprensiva que considerando los resultados por
separado”. Se ha seleccionado el modelo propuesto por Creswell (2002): se inicia con una fase de
diseño exploratorio, donde se recolectan y tratan datos cualitativos, para establecer las bases de
un estudio cuantitativo realizado con una muestra precisa y generalizable a una población. Sigue
una fase de diseño explicativo, en la que se hace un tratamiento cualitativo de los resultados
obtenidos en el estudio cuantitativo, completándolos con una triangulación concurrente con datos
cualitativos procedentes de una tercera fuente, en este caso un estudio basado en entrevistas.
 Modelo visual del diseño metodológico
A modo de ilustración del diseño metodológico descrito y usando el sistema de notación de Morse
(1991, citado por Campos arenas, 2009, p. 61), se ofrece el modelo visual representado en la
Figura 10.
239
Figura 10
Diseño metodológico de la investigación
FASE 1 FASE 2 FASE 3
CUAL –> cuan + CUAL
Rd/Ad/Ar Rd/Ad/Ar Rd/Ad/Ar
EXPLORAT. DESCRIPT. DESCRIPT.-

EXPLICAT.
Ar
Integración en la interpretación de resultados
Nota. Ad: Análisis de datos, Rd: Recolección de
datos; Ar: Análisis de resultados.
6.4.2. Método
Para facilitar la lectura, se ha presentado cada fase bajo la forma de un estudio consultable
independientemente de los demás elementos que componen la presente investigación. Sin
embargo, ya se ha advertido que se integrarán los resultados de las tres fases para dar lugar a una
interpretación final en la última parte de esta tesis doctoral. Este posicionamiento en cuanto a la
estructura de la investigación supone que se explicite el procedimiento seguido en cada estudio de
forma detallada. En el presente apartado, se recogen por tanto los diferentes elementos
relevantes de la metodología a modo sintético. Remitimos a los apartados dedicados a la
metodología en cada uno de los estudios para mayor detalle.
6.4.2.1. Muestra
La oportunidad representada por la estancia de docencia e investigación de la autora en CECAR

durante los periodos 2014-2 y 2015-1 ha orientado el tipo de muestreo empleado en esta tesis
doctoral: al tener acceso a toda una población de estudiantes beneficiaria de intervenciones en
coaching, se ha decidido optar por el muestreo no probabilístico de conveniencia, o “intencional”,
que supone la investigación “en el aula”. La decisión de llevar a cabo estudios con muestras
distintas —estudiantes matriculados en las asignaturas DP y VU— está justificada por la
proyección de resultados que permite observar y comparar la representación sobre el impacto del
coaching por parte de sujetos sometidos a intervenciones basadas en la misma metodología, pero
en condiciones distintas. A un nivel más estructural, se ha tenido en cuenta la reflexión de
Creswell (2013), según el cual:
La muestra empleada en la fase cualitativa no debería estar incluida en la fase cuantitativa, porque este
hecho introduciría una duplicación de las respuestas. Es mejor que participantes en una fase cualitativa
proporcionen información para la elaboración de escalas, instrumentos o diseño de variables, pero que
54
no sean los individuos que complementen los mismos instrumentos . (p. 227)
54
240
Se resumen las características de la muestra en las tres fases de la investigación en la Tabla 28 que
figura a continuación. Los procesos de selección de muestra empleados se detallan en cada
estudio.
Tabla 28
Muestra en las tres fases de la investigación
FASE POBLACIÓN DE POBLACIÓN TOTAL MUESTRA
ORIGEN
Fase 1 Estudiantes asignatura
N= 101 n=70
DP
Fase 2 Estudiantes asignatura Total matriculados: N= 905 n= 402
VU Intervenciones de coaching: N=263 Grupo de intervención: n= 202
Metodología tradicional:
Grupo de control: n= 200
Total: N= 642, Encuesta: N= 271
Fase 3 Estudiantes
asignaturas DP y VU
N= 364 n= 6
con intervenciones de
coaching.
6.4.2.2. Métodos de recolección de datos
Rodríguez-Moreno (2006) enumera los instrumentos utilizados para evaluar competencias: 1. test,
2. inventarios de personalidad y auto-concepto, 3. cuestionarios de auto-evaluación de
competencia, 4. inventarios de intereses o preferencias profesionales, 5. entrevistas o
instrumentos de investigación tipo coaching, 6. instrumentos y técnicas de análisis de experiencia,
7. pruebas de grupo, 8. balances de competencias, 9. portafolios, 10. otras técnicas (p. 39). Cada
una de las tres fases de la presente investigación ha requerido la selección de un método de
recolección de datos permitiendo alcanzar sus objetivos. Se resumen en la Tabla 29 reproducida a
continuación.
241
Tabla 29
Método de recolección de datos por fase
FASE OBJETIVO MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE UNIDADES
DATOS
FASE 1 OE1: Intervenciones de coaching – 32h semestrales por grupo.
Identificar las Asignatura DP. 13 sesiones de coaching de
competencias para la vida 2h por grupo.
desarrolladas en 3 grupos.
estudiantes de la 101 estudiantes.
educación superior Realización de un taller final de 1 taller por grupo.
mediante la metodología evaluación. 3 grupos.
del coaching. 84 estudiantes.
Recogida de cuestionarios de 70 cuestionarios.
pregunta abierta.
FASE 2 OE2: Intervenciones de coaching – 16h semestrales por grupo.
Investigar empíricamente Asignatura VU. 13 sesiones de coaching de
el impacto del coaching en 1h por grupo.
el desarrollo de 5 grupos.
competencias para la vida 263 estudiantes.
de estudiantes de la Realización de talleres sobre 2 talleres por grupo.
educación superior en competencias al inicio (Taller 1) y 10 grupos.
base a un modelo final (Taller 2) del periodo 2015-1. 534 estudiantes.
reconocido a nivel Recogida de consentimientos 534 formularios.
internacional. informados.
Recogida de cuestionarios ALFA 402 cuestionarios válidos.
TUNING Taller 1 y Taller 2.
FASE 3 OE3: Entrevistas en profundidad 6 entrevistas.
Conocer la percepción de Recogida de consentimientos 6 formularios.
estudiantes de la informados.
educación superior sobre
el impacto del coaching en
6.4.2.3. Métodos de análisis de datos
En la continuidad de lo expuesto, se entiende que los métodos de análisis de datos empleados

sigan un patrón diferente en cada fase de la investigación. Ya se han justificado las decisiones
metodológicas en el apartado dedicado al diseño metodológico. Para simplificar la aprehensión de
los procedimientos generales implementados en el marco de la presente investigación, se
presenta un resumen en la Tabla 30 que figura a continuación.
242
Tabla 30
Métodos de análisis de los datos en las tres fases de la investigación
FASES TIPO DE DATOS MÉTODO DE ANÁLISIS PARADIGMA
FASE 1 Cualitativos Codificación abierta
FASE 2 Cuantitativos Análisis estadístico Teoría Fundamentada
FASE 3 Cualitativos Codificación abierta
6.4.2.4. Tabla sintética del método de investigación
Para finalizar, y a modo de síntesis, la Tabla 31 representada a continuación recoge todos los
componentes metodológicos descritos en los apartados anteriores.
243
Tabla 31
Componentes metodológicos de las tres fases de investigación
FASES OBJETIVO TIPO DE MUESTRA MÉTODO DE MÉTODO DE ANÁLISIS PARADIGMA CIENTÍTICO
ESTUDIO RECOLECCIÓN DE DE LOS DATOS
DATOS
FASE 1 OE1: Identificar las competencias CUAL n= 70 Cuestionario de Codificación abierta.
para la vida desarrolladas en preguntas abiertas
estudiantes de la educación superior
mediante la metodología del
coaching.
FASE 2 OE2: Investigar empíricamente el cuan n= 402 Cuestionario de Análisis estadístico
impacto del coaching en el desarrollo GI: n= 202 preguntas cerradas
de competencias para la vida de GC: n= 200 ALFA TUNING
estudiantes de la educación superior
en base a un modelo reconocido a
nivel internacional.
FASE 3 OE3: Conocer la percepción de CUAL n= 6 Entrevistas semi- Codificación abierta.
estudiantes de la educación superior estructuradas
Teoría Fundamentada
sobre el impacto del coaching en su

desempeño global.
FASE OG: Estudiar el impacto del coaching CUAL n= 478 Resumen de los Integración en la
FINAL en el desarrollo de competencias resultados de las fases interpretación de los
para la vida de estudiantes de la 1, 2 y 3. resultados
6.4.3. Rigor en la investigación
Linder-Pelz (2010) advierte sobre la necesidad de aplicar criterios de “rigor y vigor” en la

investigación sobre coaching. La autora define el rigor investigativo como “disciplina, pensamiento
crítico, preguntas acertadas, auto-reflexión y supervisión por parte de pares para evitar los
sesgos”, y el vigor científico como “apertura a ideas nuevas, uso de métodos de investigación
apropiados y seguridad de que la investigación sirve la mejora en la práctica del coaching” 55.
Recuerda que:
Muchos de nosotros pueden citar un gran número de ejemplos de vigor sin rigor en coaching. Sin rigor,
el vigor no es más que reacción indisciplinada. Sin embargo, el vigor puede reflejar la relevancia y la
vitalidad de la empresa… Necesitamos preguntas vigorosas, contestadas con rigor. (p. 149)
La vigilancia recobra una importancia crítica en el presente contexto investigativo, dado el doble
papel de docente e investigadora desempeñado por la autora. Se trató de evitar posibles escollos
asegurando la validez y la fiabilidad de los datos recurriendo a:
 la divulgación del doble papel de la investigadora a todos los actores implicados,

 el respeto de la mayor transparencia posible a lo largo de todo el proceso de investigación.
 la supervisión constante por parte del Director de Investigación, y de algunos pares en
situaciones puntuales.
El resto de medidas especiales tomadas en vistas a mantener el rigor científico requerido, están
detalladas en el preámbulo de cada uno de los estudios que componen esta investigación.
6.4.4. Limitaciones de la investigación
Esta investigación se encuentra limitada por varios condicionantes. La escasa disponibilidad

temporal, laboral y económica de la investigadora ha implicado que el estudio se realice
únicamente con estudiantes matriculados en dos asignaturas y procedentes de una institución de
educación superior ubicada en el Caribe colombiano, CECAR. Estas circunstancias reducen el
espectro de posibilidades que la investigación hubiera podido ofrecer. Queda a investigaciones
posteriores la tarea de confirmar, ampliar, indagar y explicar el impacto del coaching en el
desarrollo de competencias para la vida ya sea en estudiantes de la educación superior de
contextos diferentes, como en un abanico más amplio de beneficiarios, no sólo en el marco
educativo sino en varios ámbitos de actuación humana. A título informativo, mencionar las
siguientes líneas de investigación posibles:
 Comprobar que los resultados obtenidos pueden ser extrapolados a estudiantes de otras
universidades de Sucre, Colombia y América Latina para abrir el campo de reflexión a
protocolos de intervención sistematizados.
55
Todas las citas de Linder-Pelz (2010) han sido traducidas del inglés por la autora.
245
 Comparar los resultados obtenidos en América Latina y Europa.
 Realizar un estudio longitudinal de la repercusión del desarrollo de competencias operado

gracias al coaching, en el desempeño de las personas en su vida cotidiana.
Por último, comentar que hubiese sido deseable explotar el extenso material cualitativo
recolectado durante el periodo de inmersión docente de la investigadora (ejemplares escritos de
Diarios de Desarrollo Personal y Proyectos de Vida, grabaciones, fotografías e informes de talleres
realizados en el aula, ilustraciones y textos producidos por el estudiantado), pero las limitaciones
descritas anteriormente han impedido su realización, que queda por incorporar en futuras
investigaciones.
6.4.5. Cronograma de la investigación
A continuación se presenta en la Tabla 32, el cronograma establecido para llevar a cabo esta tesis
doctoral. Resume las actividades realizadas a lo largo del proceso investigativo e indica los tiempos
que se les dedicaron, tomando el semestre (S) como unidad de medida.
246
Tabla 32
Cronograma de la investigación
FASE ACTIVIDADES PERIODOS
2012 2013 2014 2015
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
ESTUDIO TEÓRICO Revisión bibliográfica
Elaboración del marco teórico.
Redacción de los Capítulos 1 y 2.
Revisión de los antecedentes.
Elaboración del estado del arte.
Redacción del Capítulo 4.
Documentación sobre el contexto de investigación.
DISEÑO METODOLÓGICO Planteamiento de los objetivos e hipótesis.
Elaboración del diseño metodológico.
ESTUDIO EMPÍRICO Intervenciones de coaching
Recolección de datos.
Análisis de los datos.
Análisis de los resultados.
Redacción de los Capítulos 5, 7 y 8.
DISCUSIONES Integración e interpretación de los resultados.
Planteamiento de discusiones y conclusiones.
Redacción de del Capítulo 9.
En este capítulo, se ha presentado la metodología global empleada en la presente tesis doctoral.

Para ello, se han establecido el objetivo general: “Estudiar el impacto del coaching en el desarrollo
de competencias para la vida de estudiantes de la educación superior” y tres objetivos específicos:
OE1. “Identificar las competencias para la vida desarrolladas en estudiantes de la educación
superior mediante la metodología del coaching”, OE2. “Investigar empíricamente el impacto del
coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la educación superior en
base a un modelo reconocido a nivel internacional” y OE3. “Conocer la percepción de estudiantes
de la educación superior sobre el impacto del coaching en su desempeño global”. Se han
formulado las tres siguientes hipótesis de investigación: Hi-I. “El coaching permite desarrollar
competencias para la vida en estudiantes de la educación superior”, Hi-II. “El estudiantado que
recibe coaching atribuye mayor importancia a las competencias para la vida y tiene mayor
desempeño que el estudiantado enseñado con metodologías tradicionales” y Hi-III. “El coaching
tiene un impacto profundo en las todas las áreas vitales de las personas beneficiarias y mejora sus
condiciones de forma integral”. Para probarlas, se ha seleccionado un diseño metodológico mixto
enmarcado en el paradigma de la Teoría Fundamentada, para el que se ha determinado la muestra
intencional y se han seleccionado métodos de recolección y análisis de datos para los tres estudios
que constituyen la investigación. Éstos son respectivamente un estudio piloto de corte cualitativo
exploratorio, un estudio cuantitativo descriptivo y un estudio cualitativo descriptivo-explicativo.
Finalmente, se ha presentado una planificación temporal de la investigación.
248
7. ESTUDIO 2: IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING EN ESTUDIANTES
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR56
56
Este estudio ha sido objeto de una ponencia presentada por la autora bajo el título Impacto del coaching
educativo en el desarrollo de competencias para la vida en la educación superior en el XI Congreso
Internacional sobre el Enfoque Basado en Competencias – CIEBC 2015, 19-21 de junio de 2015, Cartagena de
Indias, Colombia.
7.1. Planteamiento del problema
El Estudio Piloto de esta investigación ha comprobado que el coaching tiene un impacto en el

desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la educación superior. Sin embargo, las
competencias referidas por las personas encuestadas en CECAR al finalizar la Asignatura DP del
periodo 2014-1 y organizadas bajo el Modelo COACHPAVI, parecen divergir de los modelos de
competencias para la vida más relevantes en el escenario de la educación superior en la
actualidad. Esta constatación ha generado la formulación de la siguiente pregunta:
¿Es el coaching únicamente válido para desarrollar las competencias que refleja el Modelo
COACHPAVI?
Para contestarla, se ha decidido estudiar el impacto de intervenciones de coaching en el desarrollo

de competencias para la vida de estudiantes de la educación superior en base a un modelo
reconocido a nivel internacional. Se ha seleccionado el modelo ofrecido por el Proyecto ALFA
TUNING América Latina a modo de referente para cumplir con este propósito en el presente
estudio. El principal motivo de esta elección es la autoridad que este modelo tiene hoy en día en la
educación superior, no sólo en Colombia, sino en toda América Latina, tal y como se ha expuesto
en el Capítulo 3. Recordemos que el Modelo ALFA TUNING América Latina está compuesto de 27
competencias genéricas identificadas como imprescindibles en el perfil de cualquier egresado de
la educación superior, clasificadas en tres dimensiones: competencias instrumentales,
interpersonales y sistémicas (González y Wagenaar, 2006, pp. 16-17). Se ha realizado una
clasificación de las 28 competencias del Modelo COACHPAVI bajo estos epígrafes para tener
criterios de comparación entre los resultados del Estudio Piloto realizado y este referente. El
ejercicio evidencia ciertas divergencias, tal y como se representa en la Tabla 33 reproducida a
continuación.
251
Tabla 33
Comparación del Modelo COACHPAVI con el Modelo ALFA TUNING
COMPETENCIAS MODELO ALFA TUNING MODELO COACHPAVI
INSTRUMENTALES 1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 4. Habilidades cognitivas
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 3. Gestión del tiempo
SABER APRENDER Y 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 1. Proceso de aprendizaje; 5. Rendimiento académico
SABER HACER 6. Capacidad de comunicación oral y escrita 13. Comunicación verbal
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma -
Habilidades 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la -
cognitivas, comunicación
metodológicas, 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información 4. Habilidades cognitivas
tecnológicas y procedente de fuentes diversas 2. Metodología de estudio
lingüísticas. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas -
16. Capacidad para tomar decisiones -
- 7. Concentración
INTERPERSONALES 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 24. Responsabilidad y compromiso
12. Capacidad crítica y autocrítica -
SABER SER Y 17. Capacidad de trabajo en equipo 6. Trabajo en equipos
CONVIVIR 18. Habilidades interpersonales 14. Relaciones interpersonales
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 8. Tolerancia; 10. Respeto
Competencias 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales -
sociales de 26. Compromiso ético 24. Responsabilidad y compromiso
interacción y - 9. Empatía
cooperación. - 11. Escucha activa
- 12. Comunicación no-verbal
- 15. Asertividad
- 18. Habla en público
SISTÉMICAS 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 1. Proceso de aprendizaje
9. Capacidad de investigación 2. Metodología de estudio
SABER HACER 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente -
DESEMPEÑO 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones -
INTEGRAL 14. Capacidad creativa -
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 27. Liderazgo; 28. Determinación de metas
Competencias de 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente -
comprensión, 21. Compromiso con su medio socio-cultural -
sensibilidad y 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 2. Metodología de estudio; 23. Proactividad
conocimiento. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos -
27. Compromiso con la calidad -
SIN EQUIVALENTE 16. Autoconocimiento
17. Autoestima
19. Gestión del comportamiento
20. Gestión de emociones
21. Autoconfianza
22. Optimismo
25. Motivación
26. Superación personal
Nota. Fuente: Elaboración propia en base a Beneitone, Esquetino y González (2008).
La comparación estricta de los rubros da lugar a varias reflexiones. En primer lugar, el Modelo
ALFA TUNING menciona competencias que el Modelo COACHPAVI no refleja: cuatro competencias
instrumentales (competencias ALFA TUNING n°7, 8, 15 y 16), dos competencias interpersonales
(competencias ALFA TUNING n°12 y 23) y siete competencias sistémicas (competencias ALFA
TUNING n°10, 13, 14, 20, 21, 25 y 27). En segundo lugar, el Modelo ALFA TUNING no considera
ciertas competencias que el Modelo COACHPAVI incluye: una competencia instrumental
(competencia COACHPAVI n°7) y cinco competencias interpersonales (competencias COACHPAVI
n°9, 11, 12, 15 y 18). En tercer lugar, ocho de las competencias del Modelo COACHPAVI, la mayoría
de ellas perteneciendo a la categoría de “competencias intrapersonales” o “competencias de
coaching”, no se pueden clasificar en ninguna de las tres dimensiones del Modelo ALFA TUNING
(competencias COACHPAVI n°16, 17, 19, 20, 21, 22, 25 y 26). A modo de síntesis, señalar que el
Modelo ALFA TUNING consta de un mayor número de competencias de corte cognitivo y
relacionadas con el entorno de aprendizaje, mientras que el modelo COACHPAVI refleja más
competencias de corte socio-emocional e intrapersonales.
Estos hallazgos convierten en acuciante la pregunta de saber si el coaching es una metodología

adecuada para desarrollar aquellas competencias validadas por la comunidad educativa
internacional y consideradas como necesarias para la formación integral del estudiantado
universitario de América Latina en el siglo XXI. A raíz de estas consideraciones, se justifica la
oportunidad de investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de
competencias genéricas ALFA TUNING América Latina. Para ello, se ha estructurado el presente
capítulo de la siguiente forma: se revisan los antecedentes, se formulan las preguntas, objetivos e
hipótesis de investigación, se ofrecen definiciones conceptuales y operacionales de las variables.
Se describe el diseño metodológico, la muestra, el método de recolección de datos y en particular
el instrumento Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina, se indica
cómo se ha asegurado el rigor investigativo y se detalla el proceso de tratamiento de los datos. En
la sección de resultados, se presenta la estadística descriptiva de los datos, se realiza una prueba
de normalidad y se proponen contrastes de hipótesis. Se termina discutiendo los resultados.
7.2. Antecedentes
Con el fin de evaluar la pertinencia de este proyecto investigativo, se ha procedido a la revisión de

las investigaciones realizadas con estudiantes de la educación superior en base a la clasificación de
competencias genéricas ALFA. La Tabla 34 presentada a continuación recoge los estudios
realizados sobre esta cuestión durante el periodo 2010-2015, por fecha y orden alfabético de
primer autor57.
57
Para facilitar la lectura, se han sustituido los términos “competencia” y “competencia genérica” por sus
respectivas iniciales, C y CG.
254
Tabla 34
Estado del arte de las investigaciones sobre competencias genéricas ALFA TUNING en estudiantes de la educación superior 2010-2015
N° AUTOR OBJETIVOS TIPO DE VARIABLE MUESTRA MÉTODO RESULTADOS
INVESTIGACIÓN ESTUDIADA
1 Aguilera y Establecer listado de Cualitativa Ranking de 36 docentes de 3 sesiones de C más valoradas:
Rodríguez- CG ALFA TUNING más participativa importancia Educación talleres responsabilidad personal,
Sedano, importantes para la Diseño de las CG segundaria participativos habilidades lógicas,
2012 elaboración curricular descriptivo. 34 estudiantes seguidas de comunicación oral y escrita,
del programa de de bachiller encuestas capacidad de esfuerzo,
Bachillerato de la 4 jefes de pensamiento lógico.
Universidad de los estudios
Andes (Chile) 6 docentes
universitarios
5 Decanos de
facultades
2 Durán y Comparar el Cuantitativa Percepción de 18 estudiantes Técnicas CG mejor desempeñada por EV:
Estay- desempeño de CG en experimental. desempeño de EP participativas 8 en fase 1, 8 en fase 2; CG
Niculcar, estudiantes de Descriptiva, de estudiantes 9 estudiantes de + cuestionario igualmente desempeñada por
2012 Modalidad Presencial correlacional EV ALFA TUNING EV y EP: 9 fase 1, 10 fase 2; CG
(EP) y Virtual (EV) mejor desempeñadas por EP: 1
en fase 1, 0 en fase 2.
3 Campos Establecer el ranking Cualitativa no Ranking de 307 docentes Cuestionario Ranking de CG más importantes
Rodríguez, de las CG más experimental. importancia ALFA TUNING según docentes de Historia (ES
2011 relevantes según de las CG Colombia): C27, C15, C2, C1,
docentes de Historia C10.
de la ES colombiana
4 Palma, de Comparar las Cualitativa Categorización No procede. Análisis de El plan de estudio CDIO toma en
los Ríos y modificaciones del No de las CG contenidos cuenta las CG ALFA TUNING y
Miñán, plan de estudios CDIO experimental CDIO.
2011 con las CG ALFA
TUNING.
5 Cadoche y Identificar CG Cuantitativa. Ranking de 40 docentes Cuestionario Ranking de las CG más
Prendes, requeridas en Diseño importancia ALFA TUNING importantes según docentes:
2010 estudiantes por descriptivo, de las CG Saber saber C1, C10, C11; Saber
docentes de Medicina correlacional, Hacer C15, C2, C16; Saber Estar:
Veterinaria explicativo. C17, C3, C12; Saber Ser: C19,
C26, C20
6 Medina, Identificar las CG Cuantitativa Ranking de 798 docentes de Cuestionario Ranking de CG más importantes.
Amado y ALFA TUNING más experimental. importancia Institutos ALFA TUNING Según docentes:
Brito, 2010 relevante en el Diseño de las CG Tecnológicos C2, C15, C1, C10, C4, C17.
ámbito universitario descriptivo. 757 estudiantes Según estudiantes: C2, C15, C7,
C16, C4, C10.
El estado del arte revela carencias en el campo investigativo relativo a las competencias genéricas
ALFA TUNING: en efecto, sólo se contabilizan seis estudios empíricos en los cinco últimos años. La
observación de dichos estudios permite afirmar que la mayoría de las investigaciones se han
enfocado en las percepciones del estudiantado acerca de la importancia de las competencias,
mientras que sólo un estudio se ha centrado en la percepción de su desempeño (Estudio n°2). Por
otra parte, un solo estudio tiene como objetivo la evaluación del impacto de estrategias de
enseñanza-aprendizaje en las competencias de estudiantes de la educación superior (Estudio 2).
Precisar que de los tres estudios de diseño cuantitativo (Estudios n° 2, 5 y 6), ninguno ha
procedido al análisis de los datos empleando el paquete estadístico SPSS. Estos resultados arrojan
la pertinencia de estudiar la percepción de estudiantes de la educación superior sobre el impacto
de intervenciones en coaching educativo en las variables de importancia y desempeño de las
competencias genéricas ALFA TUNING, mediante el método de análisis estadístico.
7.3. Preguntas y objetivos del estudio
En el estudio que constituye esta fase investigativa, se pretende contestar la siguiente pregunta:
P5. ¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias para la vida de un
modelo reconocido en la educación superior de América Latina?
El principal objetivo del estudio es por tanto:
OE2: Investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la

vida de estudiantes de la educación superior en base a un modelo reconocido a nivel
internacional.
Para poder alcanzar este objetivo principal, se han establecido los dos siguientes objetivos
específicos:
OE2a: Observar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la educación superior

acerca de la importancia de las competencias para la vida del modelo ALFA TUNING América
Latina.
OE2b: Analizar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la educación superior

acerca de su propio desempeño de las competencias para la vida del Modelo ALFA TUNING
América Latina.
257
7.4. Hipótesis de investigación y resultados esperados
Mediante este estudio, se pretende averiguar las tres siguientes hipótesis de investigación:
Hi-II1. La metodología de coaching desarrolla las competencias genéricas validadas por un modelo
reconocido a nivel internacional en mayor medida que el enfoque educativo tradicional.
Hi-II2. El estudiantado que ha recibido coaching atribuye mayor importancia a las competencias
genéricas del Modelo ALFA TUNING América Latina para su desempeño global que el estudiantado
intervenido con el enfoque educativo tradicional.
Hi-II3. El estudiantado que ha recibido coaching tiene mejor desempeño en las competencias
genéricas del Modelo ALFA TUNING América Latina que el estudiantado intervenido con el
enfoque educativo tradicional.
Estas hipótesis de investigación permiten prever la siguiente conclusión: el coaching es una

metodología válida para desarrollar las competencias genéricas del Modelo ALFA TUNING en
estudiantes de la educación superior. Si estos resultados se obtienen, se refuerzan los hallazgos
del Estudio Piloto y se confirma la necesidad de considerar la inclusión de esta metodología como
apoyo a la formación integral desde las instituciones educativas.
7.5. Definición de las variables estudiadas
El modelo ALFA TUNING América Latina, instrumento de medida de las percepciones de

estudiantes acerca de las competencias genéricas, considera una serie de variables que se definen
a continuación.
7.5.1. Definiciones conceptuales
Adaptación del modelo propuesto en Europa por el Proyecto TUNING (González y Wagenaar,
2006), el Proyecto ALFA TUNING América Latina (Beneitone, Esquetino y González, 2008) se
enmarca en la teoría de los Cuatro Pilares del Saber de Delors (1996), reconociendo la importancia
de saber aprender, saber actuar, saber ser y saber convivir para la formación integral. Las variables
que considera el Modelo ALFA TUNING se podrían definir conceptualmente de la siguiente forma:
Competencia: En la perspectiva integradora del Modelo ALFA TUNING, una competencia es “una
combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones), aptitudes, destrezas y
responsabilidades” que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempeñarlos” (González y Wagenaar, 2006, pp. 15-16). También se puede resumir como
258
“combinación dinámica de atributos, cuyo conjunto permite un resultado competente o parte del
producto final de un proceso educacional”58 (Beneitone y Bartolomé, 2014, p. 306).
Competencias genéricas: Las competencias genéricas son “habilidades transferibles” que “son
comunes y se pueden identificar en distintos programas de titulaciones en un determinado nivel”
(González y Wagenaar, 2006, pp. 15-16), “generales a todos los niveles y consideradas como
importantes por la sociedad. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a ser
reformuladas constantemente, estás competencias genéricas asumen mayor importancia”
(Beneitone y Bartolomé, 2014, p. 306).
Las competencias genéricas del Modelo ALFA TUNING se clasifican en tres grupos (González y
Wagenaar, 2006, pp. 16-17):
Competencias instrumentales: Son las competencias que tienen una función instrumental, entre
las cuales se encuentran habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas. Estas
competencias están relacionadas con el saber aprender y el saber hacer.
Competencias interpersonales: Son capacidades sociales de interacción y cooperación, relativas a

la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica, destrezas
sociales relacionadas con las habilidades interpersonales o la expresión de un compromiso social o
ético. Están relacionadas con el saber-ser y el saber-convivir.
Competencias sistémicas: Son destrezas que combinan comprensión, sensibilidad y conocimiento

así como la adquisición previa de las competencias instrumentales e interpersonales, para
aprehender las relaciones entre las partes de un todo. Son competencias de desempeño integral,
que encierran los 4 tipos de saberes.
Importancia: Es el grado de importancia de una competencia para el perfil académico de la

persona encuestada según su propia opinión (González y Wagenaar, 2006, p. 20).
Desempeño: Es el nivel de realización o logro en el ejercicio de la competencia que una persona

encuestada estima haber conseguido como resultado de un programa formativo (González y
Wagenaar, 2006, p. 20).
7.5.2. Definiciones operacionales
Las variables descritas anteriormente se pueden operacionalizar mediante la aplicación del

Cuestionario de competencias genéricas, basado en la investigación previa llevada a cabo en
Europa en el marco del Proyecto TUNING (González y Wagenaar, 2006, p. 15) y validado para
América Latina en el Proyecto ALFA TUNING América Latina 2004-2008. Este instrumento se
58
Todas las citas de Beneitone y Bartolomé (2014) han sido traducidas del inglés por la autora.
259
describirá detalladamente en el apartado dedicado al método de recolección de los datos. La Tabla
35 reproducida a continuación refleja la definición operacional de las variables de este estudio:
Tabla 35
Definición operacional de las variables – Estudio 2
VARIABLE DEFINICIÓN OPERACIONAL
Competencia genérica Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina.
Competencias instrumentales Ítems 1, 3, 4, 6, 7, 8, 11, 15 y 16.
Competencias interpersonales Ítems 5, 12, 17, 18, 22, 23 y 26.
Competencias sistémicas Ítems 2, 9, 10, 13, 14, 19, 20, 21, 24, 25 y 27.
Importancia 27 ítems: de 1i a 27i.
Desempeño 27 ítems: de 1d a 27d.
7.6. Metodología
A continuación, se presentan las diferentes etapas que han contado en el establecimiento del
procedimiento investigativo general, a saber, el diseño metodológico, la selección de la muestra,
el método de recolección y análisis de los datos, así como el rigor en la investigación.
7.6.1. Diseño metodológico
Este estudio de enfoque cuantitativo tiene un diseño cuasi-experimental. Incorpora la aplicación

de preprueba-postprueba y grupo de control para afianzar los resultados (Grant y Green, 2001
citados por Green, Oades y Grant, 2005, p. 129).
7.6.2. Muestra
El muestreo de este estudio ha sido no probabilístico debido a la oportunidad de investigación “en

el aula” ofrecida por el contexto. Se ha decidido incluir en el diseño muestral un grupo de control,
por la función primordial que tiene en la investigación sobre coaching. Greif (2007) en su revisión
de la literatura sobre este tema, señala que la mayoría de las investigaciones lo incluyen en su
diseño (pp. 222-249). Las dos muestras intencionales han sido seleccionadas entre la población de
estudiantes de primer semestre, matriculados en la asignatura obligatoria VU desde todos los
programas académicos de CECAR durante el periodo 2015-1. Se recogen los datos relativos a las
muestras en la Tabla 36 que figura a continuación.
260
Tabla 36
Muestra – Estudio 2
POBLACIÓN DE ORIGEN POBLACIÓN TOTAL MUESTRAS
Estudiantado de 1er semestre Total: N= 905 n= 402
matriculado en la asignatura Total intervenciones de coaching: Grupo de intervención:
obligatoria en CECAR durante el N=263 n= 202
periodo 2015-1 Total metodología tradicional: Grupo de control:
N= 642 n= 200
Los integrantes de los dos grupos fueron seleccionados mediante el proceso de reducción
ilustrado en la Tabla 37 presentada a continuación.
Tabla 37
Proceso de selección de las dos muestras independientes– Estudio 2
GRUPO DE INTERVENCIÓN
Número de estudiantes Criterio
N= 263 Estudiantado matriculado en la asignatura VU impartida por la investigadora
n= 263 Estudiantado que ha cursado al menos 10 de las 13 sesiones semestrales,
incluyendo la sesión n°13 y ha participado de forma voluntaria en las
encuestas realizadas en la sesión 2 y 13.
n= 202 Estudiantado que ha entregado cuestionarios completos en las dos encuestas.
GRUPO DE CONTROL
Número de estudiantes Criterio
N= 642 Estudiantado matriculado en la asignatura impartida por la docente Dña.
Bessy Flórez Acosta durante el periodo 2015-1.
n= 271 Estudiantado que ha participado de forma voluntaria en las encuestas
realizadas por la investigadora en la sesión 2 y 13.
n= 200 Estudiantado que ha entregado cuestionarios completos en las dos encuestas.
La muestra total está compuesta por 402 estudiantes de los cuales un 37,31% son mujeres y un
62,69% son hombres. La edad media es de 18,36 años. Los sujetos proceden de doce subgrupos
distribuidos entre seis programas académicos, a saber:
 Grupo de intervención: tres sub-grupos de Derecho (el 31,59%), un sub-grupo de
Ingeniería Industrial (el 9,20%) e un sub-grupo de Ingeniería de Sistemas (el 9,46%)
 Grupo de control: dos sub-grupos de Arquitectura (el 22,39%), un sub-grupo de
Administración de empresas (el 11,19%) y dos sub-grupos de Contaduría (el 16,17%).
La distribución de las variables de grupos, programa, sub-grupos, sexo y edad para el grupo de
intervención (en adelante, GI) y el grupo de control (en adelante, GC) se recoge en la Tabla 38
reproducida a continuación:
261
Tabla 38
Características de las dos muestras independientes– Estudio 2
GRUPOS PROGRAMAS ACADÉMICOS SUB- SEXO EDAD
GRUPOS Mujer Hombre MEDIA
GI Derecho 127 31,59% 3 61 48,03% 66 51,97% 18,57 años
Ingeniería 37 9,20% 1 17 45,95% 20 54,05% 17,35 años
Industrial
Ingeniería de 38 9,46% 1 3 7,89% 35 92,11% 17,32 años
Sistemas
Total GI 202 50,25% 5 81 40,1% 121 59,9% 18,11 años
GC Arquitectura 90 22,39% 2 31 34,44% 59 65,56% 18,72 años
Administración 45 11,19% 1 12 26,67% 33 73,33% 18,78 años
de Empresas
Contaduría 65 16,17% 2 26 40% 39 60% 18,35 años
Total GC 200 49,75% 5 69 34,5% 131 65,5% 18,62 años
TOTAL 402 100% 10 150 37,31% 252 62,69% 18,36 años
7.6.3. Método de recolección de datos
Para recolectar los datos, se han realizado dos talleres participativos sobre la temática de las
competencias para la vida en la educación superior en cada uno de los sub-grupos durante el
periodo 2015-1, en la ocasión de las sesiones n° 2 (taller inicial) y n° 13 (taller final). En el
transcurso de estos talleres, se ha administrado el Cuestionario de competencias genéricas ALFA
TUNING América Latina a modo de preprueba y postprueba. El detalle del procedimiento seguido
en los talleres queda reflejado en la Tabla 39 reproducida a continuación:
Tabla 39
Procedimiento para la recolección de datos en talleres – Estudio 2
FASE ACTIVIDAD APLICACIÓN DURACIÓN
1 Lluvia de ideas seguida de debate sobre las competencias Gran grupo 10mn
para la vida en la educación superior
2 Aplicación del cuestionario Individual 20mn
3 Comparación de resultados Pequeños grupos 10mn
4 Feedback Gran grupo 10mn
5 Actividad de alianzas entre perfiles (Taller inicial) Gran grupo 10mn
Actividad de evaluación de los progresos (Taller final)
262
7.6.4. El Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina
El Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina59 consiste en la

evaluación de las dos variables relativas a la importancia y el desempeño propio de las 27
competencias genéricas del Modelo ALFA TUNING, mediante una Escala de Likert cuyos valores
son: 1 = nada, 2 = poco, 3 = bastante, 4 = mucho. Mencionar que en el instrumento original, una
serie de ítems establece un ranking de las 5 competencias genéricas más importantes a juicio de
las personas encuestadas; en el presente estudio, se ha estimado que este aspecto no era
relevante para investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de competencias
para la vida de estudiantes y se ha adaptado el cuestionario retirando dichos cinco ítems60. Las
características del instrumento Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América
Latina quedan recogidas en la Tabla 40 reproducida a continuación:
Tabla 40
Características del Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina
CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
Nombre Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina
Autores Beneitone, Esquetino y González (2008)
Adaptación Autora
N° ítems 54
N° opciones Escala de Likert de 4 opciones: 1 = nada, 2 = poco, 3 = bastante, 4 = mucho
Administración Individual
Tiempo de aplicación 20mn aproximadamente
Población a quién va Estudiantes de la educación superior
dirigido
CODIFICACIÓN
Evalúa 2 variables: 1. Importancia de las competencias genéricas ALFA TUNING (27 ítems) y 2. Desempeño
en las competencias genéricas ALFA TUNING (27 ítems).
Las competencias se pueden agrupar en 3 dimensiones: 1. Competencias instrumentales (ítems 1, 3, 4, 6, 7,
8, 11, 15 y 16); 2. Competencias interpersonales (ítems 5, 12, 17, 18, 22, 23 y 26); y 3. Competencias
sistémicas (ítems 2, 9, 10, 13, 14, 19, 20, 21, 24, 25 y 27).
VALIDACIÓN
La validación del instrumento estuvo dada por la consulta realizada a más de 10.000 personas en el marco
61
del Proyecto ALFA TUNING América Latina 2004-2006 .
INSTRUMENTOS AFINES
Cuestionario de competencias genéricas TUNING EUROPA (González y Wagenaar, 2006).
59
Disponible en el sitio internet del Proyecto ALFA TUNING América Latina:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=219&Itemid=248
60
La versión del cuestionario que se ha empleado en este estudio se puede consultar en el Apéndice N.
61
Comunicación privada de D. Pablo Beneitone a la autora el 22 de junio de 2015.
263
Las limitaciones que se podrían achacar al empleo de este instrumento para la recolección de
datos están relacionadas con el proceso de validación indicado por los autores del cuestionario. La
correlación de las respuestas de informantes se considera como apta para la validación de un
instrumento (Sampieri et al., 2010, p. 259), y con mayor razón cuando una magnitud de más de
10.000 personas; sin embargo, este método carece de fundamento estadístico en la medida en
que no se evalúan las propiedades métricas de la escala (Martín, 2004, p. 28). Para paliar este
aspecto, se plantea probar la fiabilidad del instrumento mediante una prueba de consistencia
interna con el alfa de Cronbach.
7.6.5. Fiabilidad de la escala de medida
La fiabilidad del instrumento elegido para la recolección de datos se ha evaluado aplicando la

medida de la consistencia interna del cuestionario con el alfa de Cronbach, empleando el
programa estadístico SPSS, Versión 22. El índice de fiabilidad alcanzado para los ítems que evalúan
la variable de importancia para GI en la preprueba ha sido de un valor alfa de Cronbach de .901, lo
cual se puede considerar como un índice elevado por superar la magnitud de 0.90 (Ruiz, 2009
citado por Vargas y Hernández, 2010, p. 103). El índice de fiabilidad de los ítems que evalúan el
desempeño en la preprueba ha sido de .862, considerado como aceptable por superar el valor de
.75. En general, el alfa de Cronbach refleja la homogeneidad de los ítems del Cuestionario de
competencias genéricas ALFA TUNING América Latina. Se confirma la validación de constructos
realizada por los creadores del instrumento. La Tabla 41 reproducida a continuación, recoge el
resumen de los procesamientos de casos y estadísticas de fiabilidad para las variables de
importancia y desempeño en GI durante la preprueba.
Tabla 41
Resumen del proceso de datos y estadística de fiabilidad Cuestionario ALFA TUNING
ESTADÍSTICO IMPORTANCIA DESEMPEÑO
Resumen de Casos válidos 202 202
procesamiento de casos Casos excluidosa 0 0
Total 202 (100%) 202 (100%)
Estadísticas de N de elementos 27 27
fiabilidad Alfa de Cronbach .901 .862
Nota. a La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.
7.6.6. Proceso de tratamiento de los datos
El tratamiento de los datos se basa en el análisis estadístico mediante el programa computacional

SPSS, Versión 22. Las diferentes fases de recolección, preparación y análisis de los datos se
resumen en la Tabla recapitulativa n°42 que figura a continuación.
264
Tabla 42
Procedimiento para el tratamiento de los datos – Estudio 2
FASES ACTIVIDAD UNIDADES EQUIPO
Recolección de los Implementación de un programa de 16h semestrales por grupo Investigadora
datos coaching en la asignatura VU 13 sesiones de coaching de 1h por grupo.
5 grupos
263 estudiantes
Recolección de consentimientos 534 formularios Investigadora
informados
Realización de talleres sobre 2 talleres por grupo Investigadora
competencias para la vida en la 10 grupos Colaboración de: Docente Dña. Bessy Flórez
educación superior 534 estudiantes Acosta; Semillero de Investigación COPAVI:
Dña. Osleida Ávila Martínez, Dña. María José
Cordero Hoyos, Dña. Ana Milena Méndez
Chávez y Dña. Ingrith Pacheco Pascuales
Recolección de cuestionarios 534 cuestionarios Investigadora
Preparación de los Digitalización de los cuestionarios 402 cuestionarios válidos Investigadora
datos Preparación de una base de datos en 1 base de datos Colaboración de: Semillero de Investigación
Excel COPAVI: Dña. Osleida Ávila Martínez, Dña.
María José Cordero Hoyos, Dña. Ana Milena
Méndez Chávez y Dña. Ingrith Pacheco
Pascuales
Análisis estadístico Exploración descriptiva de los datos 1 distribución de frecuencias Investigadora
de los datos con el Prueba de fiabilidad del instrumento 1 prueba de consistencia interna (alfa de Cronbach) Colaboración de:Docente D. Hernando
programa SPSS Prueba de normalidad 1 prueba de normalidad (Kolmogorov-Smirnov) Castaño Buitrago
Pruebas estadísticas para el 3 hipótesis probadas
contraste de hipótesis 1 prueba no paramétrica (U de Mann-Whitney)
Presentación de Redacción del informe de resultados 1 capítulo Investigadora.
resultados
7.7. Resultados
Los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico han permitido probar las hipótesis del
estudio. Recordar sin embargo que, a pesar del corte cuantitativo de la presente fase, la
investigación de tesis doctoral en la que este análisis se enmarca está sellada por el paradigma de
la Teoría Fundamentada. Con esta advertencia se justifica el enfoque narrativo que se le ha dado a
la interpretación de los resultados en última instancia.
7.7.1. Estadística descriptiva
En un primer momento, se han explorado los datos para describir los valores resultantes de la
aplicación inicial del Cuestionario de competencias genéricas ALFA TUNING América Latina a las
dos muestras independientes GI y GC, para las variables de importancia y desempeño. Las
distribuciones de frecuencias presentadas a continuación reflejan las medidas de tendencia
central (mínimo, máximo, media, media recortada al 5%, mediana) y variabilidad (desviación
estándar, varianza, rango, rango intercuartil), así como medidas para la evaluación de la
normalidad (asimetría y curtosis). La Tabla 43 representada a continuación recoge los valores
resultantes para la variable de importancia de las competencias ALFA TUNING.
266
Tabla 43
Distribución de valores para la variable de importancia de las
competencias ALFA TUNING en preprueba – Estudio 2
VARIABLE IMPORTANCIA ESTADÍSTICO ERROR ESTÁNDAR
PREPRUEBA (n=402)
GI
Media 3.4010 .02605

Límite inferior* 3.3496
Límite superior* 3.4524
Media recortada al 5% 3.4251
Mediana 3.4630
Varianza .137
Desviación estándar .37031
Mínimo 1.81
Máximo 4.00
Rango 2.19
Rango intercuartil .44
Asimetría -1.146 .171
Curtosis 2.019 .341
GC
Media 3.3554 .02751
Mediana 3.4074
Varianza .151
Mínimo 1.59
Máximo 4.00
Rango 2.41
Asimetría -.813 .172
Curtosis 1.395 .342
Nota. *95% de intervalo de confianza para la media.
Por lo general, los altos valores encontrados indican que las competencias ALFA TUNING están
evaluadas como importantes por los estudiantes encuestados. Indicar que, si los máximos son
idénticos en los dos grupos, el mínimo de GI (1.81) es superior al de GC (1.59). Las medias de GI y
GC también revelan diferencias, con valores respectivos de 3.4010 y 3.3011, lo cual señala que GI
concede mayor importancia a los ítems propuestos que GC.
El mismo fenómeno ocurre en cuanto a la variable de desempeño, a saber que GI se auto-evalúa

con un promedio de desempeño mayor al de GC en la fase de preprueba, tal como indican los
valores recogidos en la Tabla 44 reproducida a continuación.
267
Tabla 44
Distribución de valores para la variable de desempeño de las
competencias ALFA TUNING en preprueba – Estudio 2
VARIABLE DESEMPEÑO Estadístico Error estándar
PREPRUEBA (n= 402)
GI
Media 2.9958 .02403
Mediana 3.0000
Varianza .117
Mínimo 2.07
Máximo 3.59
Rango 1.52
Curtosis -.691 .341
GC
Media 2.9576 .02423
Mediana 2.9815
Varianza .117
Mínimo 2.04
Máximo 3.67
Rango 1.63
Curtosis -.309 .342
Nota. *95% de intervalo de confianza para la media.
Los máximos son similares en los dos grupos, pero el mínimo es inferior en GC (2.04) que en GI
(2.07), lo cual influye en las medias respectivas de ambos (2.9576 para GC y 2.9958 para GC).
Resulta necesario probar si las diferencias encontradas son estadísticamente significativas.
7.7.2. Prueba específica de normalidad
Se ha efectuado una evaluación de la normalidad mediante el examen de los valores de simetría y

curtosis, que miden respectivamente la centralidad y el apuntamiento de las distribuciones en
comparación con la distribución normal. Un valor de 0 ha indicado una distribución simétrica y una
curva normal. Los resultados reflejados en las Tablas 43 y 44 han reflejado una asimetría negativa,
con valores agrupados por encima de la media y una curtosis positiva, indicando una curva picuda
268
(Sampieri et al., 2010, pp. 296-297). Adicionalmente, se han aplicado las pruebas de normalidad
específicas más comunes, a saber una modificación de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov y la
Prueba de Shapiro-Wilk. Para nuestro estudio, donde se han apreciado más de 50 observaciones,
aplican los resultados de la primera prueba, a saber la Prueba de Kolmogorov-Smirnov (Sampieri
et al., 2010, p.334). Los resultados revelaron una significancia inferior a .05 en el promedio de
importancia en preprueba para el total de las competencias en GI (.000) y GC (.013), así como en el
promedio de desempeño para el total de las competencias en GI en el mismo periodo (.010). Por
lo contrario, el promedio de desempeño del GC para el conjunto de las competencias en
preprueba tiene una significancia de .200, con lo cual demuestra normalidad. Los resultados de
estas pruebas se representan en la Tabla 45 que figura a continuación.
Tabla 45
Pruebas de normalidad – Estudio 2
A
VARIABLE GRUPO KOLMOGOROV-SMIRNOV SHAPIRO-WILK
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
Promedio IMPORTANCIA GI .096 202 .000 .929 202 .000
conjunto de
competencias en GC .072 200 .013 .960 200 .000
PREPRUEBA
Promedio DESEMPEÑO GI .073 202 .010 .973 202 .001
conjunto de
competencias en GC .052 200 .200* .991 200 .219
PREPRUEBA
a
Corrección de significación de Lilliefors. *Límite inferior de la significación verdadera.
La significancia inferior a .05 en los resultados del promedio de importancia para ambos grupos y
el promedio de desempeño para GI en preprueba indica que la hipótesis de normalidad debe ser
rechazada. Por tanto, a pesar de que la variable de desempeño de GI en preprueba haya revelado
un comportamiento normal, se ha determinado aplicar pruebas de contraste de hipótesis no
paramétricas para efecto de comparaciones.
7.7.3. Contrastes de hipótesis de igualdad de los grupos
 Contraste de hipótesis de igualdad de los grupos para el conjunto de competencias
La Prueba U de Mann-Whitney para dos muestras independientes —versión no paramétrica de la

Prueba T de Student— se ha aplicado para observar si las diferencias en los promedios de GI y GC
eran estadísticamente significativas (Spiegel et al., 2010, p. 374). Para ello, se han establecido las
siguientes hipótesis nulas acerca de la igualdad de los grupos en cuanto a las variables de
importancia y desempeño del conjunto de todas las competencias en las fases de preprueba y
postprueba:
Ho1a: La distribución de importancia del conjunto de todas las competencias es la misma entre las
categorías de grupo en la preprueba.
269
Ho1b: La distribución de desempeño del conjunto de todas las competencias es la misma entre las
categorías de grupo en la preprueba.
Ho1c: La distribución de importancia del conjunto de todas las competencias es la misma entre las
categorías de grupo en la postprueba.
Ho1d: La distribución de desempeño del conjunto de todas las competencias es la misma entre las
categorías de grupo en la postprueba.
Los resultados indican una significancia superior a .05 para las hipótesis nulas Ho1a acerca de la
igualdad de distribución de importancia entre los dos grupos para el conjunto de las competencias
en fase de preprueba (.160) y Ho1c en postprueba (.215), así como para la hipótesis nula Ho1b de
igualdad de desempeño de los dos grupos para todas las competencias en fase de preprueba
(.227). Sin embargo, la prueba revela una significancia inferior a .05 en cuanto a la hipótesis nula
Ho1d de igualdad de distribución entre las categorías de grupos para el desempeño en el conjunto
de las competencias en la fase de postprueba (.003). La Tabla 46 reproducida a continuación
ofrece un resumen de contrastes de las hipótesis por aplicación de la Prueba U de Mann-Whitney
para dos muestras independientes.
Tabla 46
Contraste de la hipótesis de igualdad para el conjunto de competencias – Estudio 2
N° HIPÓTESIS NULA PRUEBA SIG. DECISIÓN
Ho1a La distribución de IMPORTANCIA del Prueba U de Mann .160 Conserve la
CONJUNTO DE COMPETENCIAS es la Whitney para muestras hipótesis nula.
misma entre las categorías de Grupo en independientes.
PREPRUEBA.
Ho1b La distribución de DESEMPEÑO del Prueba U de Mann .227 Conserve la
PREPRUEBA.
Ho1c La distribución de IMPORTANCIA del Prueba U de Mann .215 Conserve la
POSTPRUEBA.
Ho1d La distribución de DESEMPEÑO del Prueba U de Mann .003 Rechace la
POSTPRUEBA.
Nota. Se muestran significaciones asintóticas. El nivel de significancia es .05.
Las hipótesis nulas Ho1a y Ho1b, referentes a la igualdad en ambos grupos para las variables de
importancia y desempeño del conjunto de competencias en la fase de preprueba, se deben
conservar, pues poseen significancias superiores a 0.05. Queda por tanto estadísticamente
demostrado que antes de las intervenciones de coaching, ambos grupos estaban en igualdad de
condiciones en lo que se refiere a su percepción de la importancia y el desempeño del conjunto de
270
competencias. De igual manera, la significancia es superior a 0.05 en el caso de la hipótesis nula
Ho1c, con lo cual la hipótesis de igualdad entre ambos grupos después de la intervención para la
variable de importancia se debe conservar. Sin embargo, siendo inferior a 0.05 en el caso de Ho1d,
la hipótesis de igualdad entre ambos grupos después de la intervención para la variable de
desempeño se debe rechazar.
Queda estadísticamente comprobado que después de las intervenciones de coaching, los dos
grupos seguían en igualdad de condiciones en cuanto a la importancia que atribuían al conjunto de
competencias, pero no en lo que se refiere a su desempeño de las mismas. Estos resultados
indican que la metodología de coaching utilizada no ha tenido efecto en la importancia atribuida
globalmente a las competencias pero sí en el desempeño que se tiene de ellas.
 Contraste de hipótesis de igualdad de los grupos por tipo de competencias
Se ha averiguado que las intervenciones de coaching no habían tenido impacto en la importancia

atribuida a las competencias, pero sí en el desempeño de sus beneficiarios. Estos resultados se
han obtenido considerando el conjunto de todas las competencias. Sin embargo, se puede refinar
el análisis y saber cuáles son los resultados obtenidos en cada una de las tres dimensiones de
competencias establecidas por el Modelo ALFA TUNING América Latina: competencias
instrumentales, interpersonales y/o sistémicas. Con el propósito de analizar las variables de
importancia y desempeño de los dos grupos para estos tres tipos de competencias en preprueba,
se han formulado las siguientes seis hipótesis nulas:
Ho2a: La distribución de importancia para las competencias instrumentales es la misma entre los
grupos en la preprueba.
Ho2b: La distribución de importancia para las competencias interpersonales es la misma entre los
Ho2c: La distribución de importancia para las competencias sistémicas es la misma entre los
Ho2d: La distribución de desempeño para las competencias instrumentales es la misma entre los
Ho2e: La distribución de desempeño para las competencias interpersonales es la misma entre los
Ho2f: La distribución de desempeño para las competencias sistémicas es la misma entre los grupos
en la preprueba.
Los resultados conseguidos revelan una significancia superior a 0.05 en las hipótesis nulas de
igualdad de la distribución entre los dos grupos para la importancia de las competencias
interpersonales (Ho2b: .270) y sistémicas (Ho2c: .997), así como en el desempeño de las mismas
competencias (respectivamente, Ho2e: .091 y Ho2f: .981). Por lo contrario, la significancia es
inferior a .05 para las hipótesis nulas de igualdad de la distribución entre los dos grupos en la
importancia (Ho2a: .008) y el desempeño (Ho2d: .042) de las competencias instrumentales.
271
La Tabla 47 reproducida a continuación ofrece un resumen de contrastes de las hipótesis de
importancia y desempeño para las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas
entre las categorías de grupo en la preprueba, por aplicación de la Prueba de U de Mann-Whitney
para dos muestras independientes.
Tabla 47
Contraste de hipótesis de igualdad por tipo de competencias entre los grupos en preprueba –
Estudio 2
Ho2a La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .008 Rechace la hipótesis
de las competencias Whitney para muestras nula.
INSTRUMENTALES es la misma independientes.
entre los grupos en PREPRUEBA
Ho2b La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .270 Conserve la
de las competencias Whitney para muestras hipótesis nula.
INTERPERSONALES es la misma independientes.
Ho2c La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .997 Conserve la
de las competencias SISTÉMICAS Whitney para muestras hipótesis nula.
es la misma entre los grupos en independientes.
PREPRUEBA
Ho2d La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .042 Rechace la hipótesis
Ho2e La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .091 Conserve la
Ho2f La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .981 Conserve la
PREPRUEBA
La significancia es inferior a 0.05 en las hipótesis nulas Ho2a y Ho2d, lo cual significa que se deben
rechazar dichas hipótesis o, en otras palabras, que los grupos mostraban diferencia de condiciones
en cuanto a la importancia que atribuían a las competencias instrumentales y el desempeño que
tenían en estas mismas competencias instrumentales en el periodo de preprueba. En cambio, las
hipótesis nulas Ho2b, Ho2c, Ho2e y Ho2f tienen una significancia superior a 0.05 y por tanto se
conserva la hipótesis de igualdad de distribución de importancia así como de desempeño en las
dimensiones de las competencias interpersonales y sistémicas.
272
Bajo estos resultados, sólo se podría probar el impacto de la estrategia de coaching en la
importancia y el desempeño de las competencias interpersonales y sistémicas, dado que las
diferencias entre ambos grupos existían en las condiciones iniciales en cuanto a la importancia y el
desempeño de las competencias instrumentales.
Se ha realizado el mismo ejercicio con los datos recolectados en la fase de postprueba para su
confrontación. Para ello, se formulan las siguientes hipótesis:
Ho3a: La distribución de importancia para las competencias instrumentales es la misma entre los
grupo en la postprueba.
Ho3b: La distribución de importancia para las competencias interpersonales es la misma entre los
Ho3c: La distribución de importancia para las competencias sistémicas es la misma entre los grupo
en la postprueba.
Ho3d: La distribución de desempeño para las competencias instrumentales es la misma entre los
Ho3e: La distribución de desempeño para las competencias interpersonales es la misma entre los
Ho3f: La distribución de desempeño para las competencias sistémicas es la misma entre los grupos
en la postprueba.
Los resultados arrojan una significancia superior a .05 para las hipótesis nulas Ho3a acerca de la
igualdad de distribución entre los dos grupos en fase de postprueba para la importancia de
competencias instrumentales (.051), Ho3b sobre las competencias interpersonales (.270) y Ho3c
sobre las competencias sistémicas (.614), así como Ho3e para el desempeño de las competencias
interpersonales (.091). Sin embargo, la prueba revela una significancia inferior a .05 en cuanto a la
hipótesis nula de igualdad de distribución entre los dos grupos para el desempeño de las
competencias instrumentales Ho3d (.002) y Ho3f para las sistémicas (.036) en la fase de
postprueba. La Tabla 48 reproducida a continuación ofrece un resumen de contrastes de las
hipótesis de importancia y desempeño para las competencias instrumentales, interpersonales y
sistémicas entre las categorías de grupo en la postprueba, por aplicación de la Prueba de U de
Mann-Whitney para dos muestras independientes.
273
Tabla 48
Contraste de hipótesis de igualdad por tipo de competencias entre los programas en postprueba
Estudio 2
Ho3a La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .051 Conserve la
entre los grupos en POSTPRUEBA
Ho3b La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .270 Conserve la
Ho3c La distribución de IMPORTANCIA Prueba U de Mann .614 Conserve la
POSTPRUEBA
Ho3d La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .002 Rechace la hipótesis
Ho3e La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .091 Conserve la
Ho3f La distribución de DESEMPEÑO Prueba U de Mann .036 Rechace la hipótesis
de las competencias SISTÉMICAS Whitney para muestras nula.
POSTPRUEBA
No se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos para la variable de importancia
después de las intervenciones en ninguna de las dimensiones categorizadas por el Modelo ALFA
TUNING, por tanto se mantiene la hipótesis nula de igualdad de condiciones entre los dos grupos
en postprueba. Además de ratificar el resultado hallado de forma global para el conjunto de
competencias, aquello indica que las intervenciones de coaching no surtieron efectos en cuanto a
un cambio en la percepción de la importancia de ciertas competencias. Respecto a la variable de
desempeño, al finalizar la intervención sigue habiendo diferencias significativas entre los dos
grupos en lo que se refiere a las competencias instrumentales. Este resultado ya aparecía tal cual
en la preprueba y por tanto no aporta información acerca de un posible efecto debido a la
metodología empleada en GI. De igual manera, se puede decir que las intervenciones no tuvieron
efecto en el desempeño de competencias interpersonales. Sin embargo, se confirma el impacto
del coaching en el desempeño de las competencias sistémicas de GI.
274
A modo de síntesis, se puede afirmar que no se han apreciado diferencias significativas en cuanto
a un posible impacto del coaching en las percepciones estudiantiles acerca de la importancia de
las competencias. Sin embargo, por lo contrario, las diferencias estadísticamente significativas
encontradas entre GI y GC en postprueba ponen de manifiesto que la metodología del coaching ha
tenido un impacto positivo en el desempeño de las competencias sistémicas del estudiantado del
grupo de intervención.
7.7.4. Desempeño en las competencias sistémicas del Modelo ALFA TUNING
La Tabla 49 representada a continuación muestra los valores medios obtenidos en el desempeño

de las competencias sistémicas, así como los índices de mejora alcanzados entre las dos fases de
pre y postprueba para ambos grupos.
275
Tabla 49
Valores medios de desempeño en las competencias sistémicas para los dos grupos en fase de pre y postprueba – Estudio 2
COMPETENCIAS SISTÉMICAS GI GC
ALFA TUNING PREPRUEBA POSTPRUEBA MEJORA PREPRUEBA POSTPRUEBA MEJORA
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la 3.24 3.32 .08 3.15 3.26 .11
práctica
9. Capacidad de investigación 2.89 3.03 .14 2.93 2.87 -.06
10. Capacidad de aprender y actualizarse 3.05 3.21 .16 3.06 3.02 -.04
permanentemente
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 2.90 3.05 .15 2.91 2.97 .06
14. Capacidad creativa 3.15 3.24 .09 3.41 3.31 -.10
19. Capacidad de motivar y conducir hacia 3.00 3.20 .20 3.02 3.15 .13
metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio 3.07 3.17 .10 3.15 3.20 .05
ambiente
21. Compromiso con su medio socio-cultural 2.80 2.92 .12 2.89 2.90 .01
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 3.11 3.34 .23 3.03 3.17 .14
25. Capacidad para formular y gestionar 2.90 3.00 .10 2.80 2.80 O
proyectos
27. Compromiso con la calidad 3.31 3.41 .10 3.23 3.35 .13
7. Nota. Fuente: Elaboración propia.
 Interpretación de las mejoras en el desempeño en los sujetos beneficiarios de coaching
El análisis estadístico ha revelado diferencias significativas entre el desempeño de los sujetos del
grupo GI beneficiario de coaching para las competencias sistémicas en las fases de pre y postprueba.
El examen de los datos revela que éstos registran mejoras en todas y cada una de las once
competencias sistémicas: los valores medios para la Competencia 2. capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica pasan de 3.24 a 3.32; los de la Competencia 9. “capacidad de
investigación, de 2.89 a 3.03; los de la Competencia 10. capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente, de 3.05 a 3.21; los de la Competencia 13. capacidad para actuar en nuevas
situaciones, de 2.90 a 3.05; los de la Competencia 14. capacidad creativa, de 3.15 a 3.24; los de la
Competencia 19. capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, de 3.00 a 3.20; los de la
Competencia 20. compromiso con la preservación del medio ambiente, 3.07 a 3.17; los de la
Competencia 21. compromiso con su medio socio-cultural, de 2.80 a 2.92; los de la Competencia 24.
habilidad para trabajar en forma autónoma, 3.11 a 3.34; los de la Competencia 25. capacidad para
formular y gestionar proyectos, de 2.90 a 3.00 y finalmente, los de la Competencia 27. compromiso
con la calidad, de 3.31 a 3.41.
Las cinco competencias en las que los integrantes de GI muestran mayor incremento del desempeño
son por orden decreciente: Competencia 24. habilidad para trabajar de forma autónoma (aumento
de .23, es decir superior de .9 al aumento de GC); Competencia 19. capacidad para motivar y conducir
hacia metas comunes (aumento de .20, superior de .07 al aumento de GC); Competencia 10.
capacidad para aprender y actualizarse permanentemente (aumento de .16, superior de .20 al
aumento de GC); Competencia 13. capacidad para actuar en nuevas situaciones (aumento de .15,
superior de .11 al aumento de GC) y Competencia 9. capacidad de investigación (aumento de .14,
superior de .20 al aumento de GC). Estos resultados se pueden achacar directamente a la naturaleza
de la metodología empleada en las intervenciones de coaching educativo, por su énfasis en el
establecimiento de objetivos (Whitmore, 2011, pp. 69-70) y su propensión a provocar la autonomía
del coachee (Whitmore, 2011, p. 71) mediante el desarrollo de la reflexividad que lleva a la
adaptación y transformación (Gabriel, 2012, pp. 51-52) y la adquisición de técnicas para la mejora del
proceso de aprendizaje (Bou, 2013, p. 21; López y Valls, 2013, pp. 37-38).
La Tabla 50 reproducida a continuación permite refinar el análisis presentando un ranking de los

valores medios obtenidos en cuanto al desempeño de las competencias sistémicas en el grupo GI
antes y después de las intervenciones, así como los puestos ocupados por cada competencia por
orden decreciente de mayor a menor puntuación.
277
Tabla 50
Ranking de desempeño de GI en competencias sistémicas en las fases de pre y postprueba – Estudio 2
RANKING DE PREPRUEBA POSTPRUEBA PUESTO
DESEMPEÑO COMPETENCIAS MEDIAS COMPETENCIAS MEDIAS PRE >
POSTPRUEBA
1 27. Compromiso con la 3.31 27. Compromiso con la 3.41 1>1
calidad calidad
2 2. Capacidad de aplicar 3.24 24. Habilidad para 3.34 4>2
los conocimientos en la trabajar en forma
práctica autónoma
3 14. Capacidad creativa 3.15 2. Capacidad de aplicar 3.32 2>3
los conocimientos en la
práctica
4 24. Habilidad para 3.11 14. Capacidad creativa 3.24 3>4
trabajar de forma
autónoma
5 20. Compromiso con la 3.07 10. Capacidad de 3.21 6>5
preservación del medio aprender y actualizarse
ambiente permanentemente
6 10. Capacidad de 3.05 19. Capacidad de 3.20 7>6
aprender y actualizarse motivar y conducir
permanentemente hacia metas comunes
7 19. Capacidad de 3.00 20. Compromiso con la 3.17 5>7
motivar y conducir preservación del medio
hacia metas comunes ambiente
8 13. Capacidad para 2.90 13. Capacidad para 3.05 8>8
actuar en nuevas actuar en nuevas
situaciones situaciones
9 25. Capacidad para 2.90 9. Capacidad de 3.03 10 > 9
formular y gestionar investigación
proyectos
10 9. Capacidad de 2.89 25. Capacidad para 3.00 9 > 10
investigación formular y gestionar
proyectos
11 21. Compromiso con su 2.80 21. Compromiso con su 2.92 11 > 11
medio socio-cultural medio socio-cultural
La observación de este ranking evidencia tres comportamientos en GI a la hora de evaluar su

desempeño de las competencias sistémicas. En primer lugar, algunas competencias se han quedado
en el mismo puesto del ranking conjuntamente a un aumento de la puntuación que se les atribuye:
puesto n°1 en el ranking: Competencia 27. compromiso con la calidad; puesto n°8 en el ranking:
Competencia 13. capacidad para actuar en nuevas situaciones; y puesto n°11, último del ranking:
Competencia 21. compromiso con su medio socio-cultural. En segundo lugar, se ha mejorado el
278
desempeño en algunas competencias hasta hacerlas alcanzar en la postprueba un puesto mayor del
que tenían en el ranking en la preprueba: puesto n°2: 24. habilidad para trabajar en forma autónoma
(n°4 en preprueba); puesto n°5: 10. capacidad para aprender y actualizarse permanentemente (n°6
en preprueba); puesto n°6: 19. capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes (n°7 en la
preprueba); y puesto n°9: 9. capacidad de investigación (n°10 en la preprueba). Por último, algunas
competencias han sido sustituidas por otras en el ranking del mejor desempeño, y por consiguiente
tienen un puesto menor en la fase de postprueba: puesto n°3: 2. capacidad para aplicar los
conocimientos en la práctica (n°2 en la preprueba); puesto n°4: 14. capacidad creativa (n° 3 en la
preprueba); Puesto n°7: 20. compromiso con la preservación del medio ambiente (n°5 en la
preprueba); y puesto n° 10: 25. capacidad para formular y gestionar proyectos (n°9 en la preprueba).
Cabe resaltar el hecho de que las modificaciones en el ranking son todas de poca magnitud: de uno a
dos puestos como mucho.
El examen del ranking del mejor desempeño de las competencias sistémicas en las personas que han
participado en el programa de coaching sugiere varias reflexiones.
Por una parte, resulta impactante que el mayor valor de desempeño se haya mantenido para la
competencia 27. Compromiso con la calidad en las fases de pre y postprueba. Es probable que este
hecho se deba a los programas académicos de procedencia de los sujetos que han recibido coaching,
a saber: Derecho para el 62,9% de GI, e Ingeniería en su modalidad Industrial para el 18,3% y de
Sistemas para el 18,8%. En el perfil de estudiantado egresado de programas de Ingeniería, se concede
gran importancia a la “responsabilidad social con la orientación a la calidad” (Valle y Cabrera, 2009, p.
4). La rama jurídica no presenta habitualmente semejante interés por este aspecto (Beneitone,
Esquetino y González, 2008, pp. 115-125), sin embargo el contexto de investigación aporta un
elemento clave para la comprensión del dato: tal y como se ha expuesto en el Capítulo 3, CECAR ha
iniciado un proceso de acreditación de Alta Calidad ante el CNA durante el periodo 2014-2/2015-1
para varios de sus programas académicos, de los cuales el Programa de Derecho. Es por tanto
probable que el estudiantado esté familiarizado con el concepto de calidad y sensibilizado ante la
importancia que recobra en los procesos educativos.
Por otra parte, las competencias 24. habilidad para trabajar de forma autónoma; 10. capacidad para
aprender y actualizarse permanentemente; 19. capacidad para motivar y conducir hacia metas
comunes y 9. capacidad de investigación, cuyo puesto ha mejorado en el ranking de desempeño,
también son las que han mostrado el mayor incremento en los valores medios de la postprueba, a la
excepción de la competencia 13. capacidad para actuar en nuevas situaciones, que se ha mantenido
estable en el puesto n°8. Este fenómeno confirma el análisis realizado anteriormente acerca del
impacto directo entre la metodología del coaching y el manejo de dichas competencias.
279
 Interpretación de las mejoras en el desempeño del grupo de control
En margen de la interpretación de las mejoras constatadas en el grupo de estudiantes que

participaron en el programa de coaching, resulta de sumo interés la consideración de los tres
fenómenos siguientes relativos a los resultados obtenidos para el grupo de control y presentados en
la Tabla 49.
En primer lugar, CG también muestra una mejora del desempeño en siete de las once competencias
sistémicas: 2. capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica; 13. capacidad para actuar en
nuevas situaciones; 19. capacidad para motivar y conducir hacia metas comunes; 20. compromiso con
la preservación del medio ambiente; 21. compromiso con su medio socio-cultural; 24. habilidad para
trabajar en forma autónoma; y 27. compromiso con la calidad. En el caso de dos competencias, se ha
registrado incluso una mejora mayor que la de GI entre las fases de pre y postprueba (aumento
superior de .03 al del grupo de intervención para las competencias 2 y 27). Estos datos nos obligan a
contemplar la eventualidad de que los progresos medidos en GI no se deban únicamente al programa
de coaching, sino también a otros factores dependientes del contexto de investigación (Sampieri et
al., 2010, p. 131). Se debe considerar que el estudiantado que conforma las dos muestras es de
primer ingreso en el ámbito universitario, y que en el transcurso de su primer semestre en la
educación superior, ha recibido un gran número de capacitaciones que pueden haber repercutido en
su desarrollo global. Por otra parte, cabe recordar que las dos muestras independientes estaban
conformadas por subgrupos pertenecientes a programas académicos diferentes: Derecho, Ingeniería
Industrial e Ingeniería de Sistemas para GI y Arquitectura, Administración de Empresas y Contaduría
para GC. Las especificidades disciplinarias de dichos programas académicos pueden haber tenido un
impacto en el desarrollo específico de competencias en ambos grupos.
En segundo lugar, GC presenta valores medios de desempeño superiores al a GI en la fase de

postprueba para las dos siguientes competencias: 14. capacidad creativa (3.31 para el grupo de
control contra 3.24 en el grupo de intervenciones) y 20. compromiso con la preservación del medio
ambiente (3.30 para el grupo de control y 3.17 para el grupo de intervención). En este caso, es
menester recordar que la muestra de GC estaba compuesta por un 45% de sujetos matriculados en la
carrera de Arquitectura, lo cual ha podido influir en la concienciación acerca de la importancia de
proteger el medioambiente y desarrollar la creatividad individual.
En tercer lugar, GC muestra una bajada en los valores medios de desempeño para cuatro de las
competencias sistémicas: 9. capacidad de investigación (-.06); 10. capacidad para aprender y
actualizarse permanentemente (-.04), 14. capacidad creativa (-.10) y una estagnación en la
competencia 20. compromiso con la preservación del medio ambiente. Aunque estas competencias
sigan mostrando valores medios relativamente altos por lo general, esta bajada en la evaluación del
propio saber-hacer es difícil de explicar. Quizás se deba a algún tipo de “choque” entre las
expectativas previas del estudiantado al matricularse en los programas académicos, y la toma de
conciencia de los niveles reales de exigencia académica de la universidad (Sallán et al., 2009, pp. 27-
280
28). Esta interpretación destaca un punto de suma importancia para la problemática latinoamericana
de retención de estudiantes en la educación superior, en la medida en que el sentimiento de
inadecuación entre el nivel de desempeño personal y las exigencias universitarias es uno de los
motivos de deserción estudiantil (Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 9; Donoso, Donoso y Arias, 2010, p.
19), tema especialmente acuciante en Colombia (Guzmán et al., 2009, pp. 88-89).
7.7.5. Reflexiones acerca de la evaluación del desempeño en las competencias sistémicas del
Modelo ALFA TUNING
Las competencias sistémicas “incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que puedan
hacerse mejoras en los sistemas como un todo y diseñar nuevos sistemas” (González y Wagenaar,
2006, p. 17). En este aspecto, resulta comprensible que una serie de intervenciones basadas en el
coaching, disciplina pionera en la gestión de los cambios (Whitmore, 2011, p. 37) y el diseño de
nuevas opciones vitales (Whitmore, 2011, p.91), haya fomentado el manejo de dichas competencias
en el estudiantado que se ha beneficiado del programa. Sin embargo, el Modelo ALFA TUNING
también define las competencias sistémicas en base a la necesidad de la adquisición previa de las
competencias instrumentales e interpersonales para un buen desempeño (González y Wagenaar,
2006, p. 8).
En la medida en que el análisis estadístico no ha podido comprobar el impacto del coaching en el

desempeño de dichas competencias, la explicación de los resultados requiere que se barajen
hipótesis interpretativas. Se presenta la siguiente a modo de reflexión final: si es posible que las
intervenciones de coaching hayan desarrollado otras competencias necesarias para el mejoramiento
del desempeño estudiantil en las competencias sistémicas, éstas serían de otra índole, y por tanto no
medibles con el instrumento proporcionado por el Modelo ALFA TUNING. Podrían ser dos tipos de
competencias: por una parte, algunas habilidades clasificables bajo los epígrafes de competencias
instrumentales e interpersonales, pero que no figuran en los ítems del Cuestionario ALFA TUNING;
por otra parte, competencias de otra naturaleza, pero que también influirían en el manejo de las
competencias sistémicas. Esta doble hipótesis parece corroborar los resultados logrados en el Estudio
Piloto, donde las personas encuestadas mencionaron un gran número de competencias organizadas
bajo el Modelo COACHPAVI, las cuales no corresponden con el repertorio de competencias del
Modelo ALFA TUNING por un motivo u otro. Esta cuestión abre pistas para la reflexión en futuras
investigaciones.
281
El análisis realizado en este apartado ha permitido:
1. A nivel de estadística descriptiva, conocer el nivel medio de las personas participantes en el estudio
en relación con la importancia y el desempeño de las competencias evaluadas en el Cuestionario de
competencias genéricas ALFA TUNING AMÉRICA LATINA.
2. Analizar el impacto de intervenciones de coaching en la percepción de la importancia y el

desempeño de las personas participantes en el estudio para las competencias del Modelo ALFA
TUNING América Latina.
3. Analizar las mejoras de desempeño en las personas beneficiarias de coaching para las
competencias sistémicas del Modelo ALFA TUNING AMÉRICA LATINA.
Se ha cumplido con el objetivo principal de este estudio OE2. “Investigar empíricamente el impacto
del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la educación superior en
base a un modelo reconocido a nivel internacional”, mediante el alcance del objetivo específico
OE2a. “Observar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la educación superior
acerca de la importancia de las competencias para la vida del modelo ALFA TUNING América Latina” y
el objetivo específico OE2b. “Analizar el impacto del coaching en la percepción de estudiantes de la
educación superior acerca de su propio desempeño de las competencias para la vida del Modelo ALFA
TUNING América Latina”.
Queda por tanto contestada la pregunta de investigación P5: ¿Cuál es el impacto del coaching en el
desarrollo de las competencias para la vida de un modelo reconocido en la educación superior de
América Latina?
282
Figura 11
Conocido elel nivel de importancia y

desempeño de estudiantes en las
CAPÍTULO 7
competencias genéricas ALFA TUNING.

Cumplido el Objetivo Específico OE2a
del estudio.
Analizado el impacto de intervenciones
de coaching en la importancia y el
desempeño de estudiantes en las
competencias genéricas ALFA TUNING.
Cumplido el Objetivo Específico OE2b
del estudio.
Analizadas las mejoras de desempeño
de las competencias sistémicas ALFA
TUNING en el estudiantado beneficiario
de coaching.
Cumplido el objetivo principal del Estudio 2:
OE2. “Investigar empíricamente el impacto del coaching en el

desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la
educación superior en base a un modelo reconocido a nivel
internacional.”
P5. “¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de las competencias para la vida
de un modelo reconocido en la educación superior de América Latina?”
283
8. ESTUDIO 3: PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR ACERCA DEL IMPACTO DEL COACHING EN SU DESEMPEÑO
GLOBAL
8.1. Planteamiento del problema
El Estudio Piloto y el Estudio 2 han demostrado empíricamente que la metodología del coaching
europeo tenía un impacto positivo en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes. El
coaching cumple pues aparentemente con la misión de formación integral que la UNESCO establece
como principal objetivo de la educación superior.
Los beneficios del coaching se pueden contar, categorizar, modelizar, describir o comparar. Sin
embargo, ninguna de las dos investigaciones anteriores puede aportar respuestas a cuestiones de
otro orden, que se podrían resumir en las siguientes preguntas:
¿Qué significa este desarrollo de competencias en el día a día de las personas?

O, en otras palabras:
¿Para qué sirve realmente que el coaching desarrolle las competencias para la vida?
Resulta interesante completar la presente investigación con un estudio que permita abordar estas
preguntas. El coaching es una disciplina eminentemente pragmática. Conviene pues preguntarse cuál
es la relevancia de los datos empíricos aportados en esta tesis doctoral para participar en su mejora
metodológica y ampliar sus campos de aplicación, al margen de la mera generación de conocimiento
científico. Pero más allá de la voluntad de anclar la reflexión sobre coaching en la realidad humana,
interrogarse sobre la utilidad vital de esta metodología también lleva a cuestionar la validez general
de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se idean desde la esfera educativa para la vida real.
La revisión bibliográfica ha demostrado que las teorías abundan en cuanto a la noción de “formación
integral”; resulta interesante probar en esta última fase investigativa, la adecuación entre las ideas
formuladas teóricamente acerca de este concepto y la realidad vivida por estudiantes y personas
egresadas de la universidad.
Por estos motivos, se ha planteado el diseño de un tercer estudio empírico que profundice en las
percepciones de personas beneficiarias de coaching sobre las implicaciones directas de éste en su
desempeño global. Para ello, se ha estructurado el presente capítulo de la siguiente forma: se
formulan las preguntas y objetivos del estudio, se describe el diseño metodológico y los criterios de
selección de la muestra, así como el método de recolección y tratamiento de los datos, se describen
las estrategias que han permitido asegurar el rigor investigativo y se indican cuáles son las
limitaciones del estudio. En la sección de resultados, se describen los temas emergidos de una
primera fase de codificación abierta, y en una segunda fase, se teorizan los resultados a la luz de dos
conceptos sensibilizadores.
287
8.2. Preguntas y objetivos del estudio
OG: Estudiar el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de
la educación superior.
En el estudio que constituye esta fase investigativa, se pretende contestar la siguiente pregunta:
P6. ¿Qué significan las mejoras producidas por el coaching educativo en el desempeño del
estudiantado para su vida cotidiana?
El principal objetivo del estudio es:
OE3: Conocer la percepción de estudiantes de la educación superior sobre el impacto del coaching en
Para poder alcanzar este objetivo principal, se han establecido los dos objetivos específicos
siguientes:
OE3a: Estudiar percepciones de estudiantes acerca del impacto del coaching en su desempeño.
OE3b: Examinar el impacto del coaching en trayectorias de vida de estudiantes.
8.3. Metodología
El Estudio Piloto ha identificado unas 28 competencias para la vida desarrolladas con coaching,
mediante la exploración que permite el uso de un proceso de codificación abierta. El segundo estudio
ha descrito las mejoras implicadas por la implementación de un proceso de coaching en el desarrollo
de las competencias “sistémicas” para la vida del Modelo ALFA TUNING, mediante un proceso de
análisis estadístico. En el tercer estudio que constituye la presente fase de la investigación, se trata de
profundizar en la descripción de este impacto, mediante la observación de los datos que
proporcionan entrevistas semi-estructuradas realizadas con estudiantes beneficiarios de las
intervenciones de coaching realizadas por la investigadora en CECAR durante los periodos 2014-2 y
2015-1, dentro del paradigma de la Teoría Fundamentada.
8.3.1. Diseño metodológico
En este estudio, se pretende proseguir el análisis mediante el método del “diseño emergente” de
Glaser, preferido al diseño sistemático basado en la “codificación axial” de Corbin y Strauss (Sampieri
et al., 2010, p. 497). Efectivamente, el proceso propuesto por estos autores implica la selección de
una categoría surgida de una primera codificación abierta, considerada “más importante” que las
288
demás, para establecerla en el centro de un modelo meramente explicativo del fenómeno observado
y relacionarla con las otras categorías –causales, de acciones, consecuenciales, estratégicas,
contextuales, intervinientes, etc.—, (Sampieri et al., 2010, p. 494). Según el diseño emergente, los
temas derivados de las categorías, al no atenerse a un procedimiento rígido de esquematización,
permiten que los datos sigan favoreciendo el surgimiento de más teorías, en vez de verificar la teoría
generada anteriormente en base a categorías pre-fijadas. En el caso de nuestra investigación, se ha
completado el proceso de codificación abierta con una segunda fase, determinada por el empleo de
conceptos sensibilizadores que “proporcionan al usuario una sensación general de referencia y de
orientación para acercarse a los casos empíricos”, tal y como lo recomienda Blumer (1970, citado por
Elliott, 1990, p. 28). Al utilizar este procedimiento para el análisis de datos procedentes de entrevistas
realizadas con estudiantes participantes en los programas de coaching educativo implementado en
CECAR, se pretende seguir ampliando, detallando y vinculando conceptualmente las mejoras que este
induce en las competencias para la vida de sus beneficiarios, particularmente en términos de
desempeño y consciencia del mismo. Precisar que el diseño particular de este estudio ha sido fruto de
lo que Sandoval (2002) denomina la “sensibilidad estratégica” de la investigadora, es decir la facultad
de modificar el diseño inicial de la investigación global, “partiendo de las características que se hallen
en contacto efectivo con los informantes o con la dinámica de la realidad objeto de análisis” (p. 150).
8.3.2. Muestra
La selección de los participantes en este estudio ha sido ardua, sabiendo que la investigadora
disponía de un número total de 364 “posibles aspirantes”, es decir, estudiantes que habían recibido
coaching en CECAR durante el periodo 2014-2/2015-1. Por otra parte, plantear la técnica de la
entrevista como método de recolección de datos supone una muestra reducida, para estar en
disposición de analizar el material de forma satisfactoria (Sampieri et al., 2010, p. 394). Se entiende,
pues, que haya resultado imprescindible establecer criterios objetivos para su elección.
 Aspecto académico: El primer criterio de selección ha sido entrevistar a participantes que

procedan tanto de la asignatura DP como de la asignatura VU. Efectivamente, las
intervenciones fueron idénticas en lo que se refiere a la metodología empleada, aunque la
asignatura DP haya ofrecido sesiones más largas62. Por otra parte, las dos asignaturas
presentaban grandes diferencias en cuanto a la voluntariedad del estudiantado: si se podía
elegir DP en la mayoría de los casos —aunque no siempre—, VU era una asignatura
institucional de primer ingreso, obligatoria en todos los programas académicos. Se ha
teorizado la importancia de que la persona coachee sea voluntaria para que el coaching sea
efectivo (Creasy y Paterson, 2005, p. 26); resultaba por tanto interesante poder observar
eventuales reflexiones a este respecto. Finalmente, si se ha tratado de entrevistar a
estudiantes de los diferentes programas académicos ofrecidos en CECAR, el hecho de que
una gran mayoría de las intervenciones hayan tenido lugar en los programas de Derecho,
debía tenerse en cuenta.
62
Véase la metodología empleada en las dos asignaturas en los Apéndices B y E.
289
 Igualdad de género: El segundo criterio de selección ha sido el respeto hacia la igualdad de
género. Por consiguiente, se ha determinado seleccionar un número par de participantes,
para que las mujeres y los hombres estén representados en las mismas proporciones.
 Representatividad de la edad: El tercer criterio ha sido que las edades de las personas
encuestadas reflejen la gran presencia de estudiantes jóvenes en las aulas. A la vez, la
modalidad de la entrevista parecía una manera interesante de tener un acercamiento a las
percepciones de estudiantes “no tradicionales”, como adultos en proceso de formación inicial
o de reconversión profesional, sobre el impacto del coaching en su trayectoria de vida.
 Aprovechamiento del proceso de coaching: El cuarto y último criterio fue que las personas
entrevistadas se hubieran beneficiado de un número de sesiones de coaching igual o superior
a diez, para garantizar que la metodología haya producido sus efectos (Yome, 2010, p. 304), y
se hayan cumplido las tareas previstas en el sistema de evaluación de las asignaturas. En
particular, se han tenido en cuenta las fichas de seguimiento de planes de acción semanales y
la entrega de un Diario de Desarrollo Personal o Proyecto de Vida debidamente
completado63.
 Teoría Fundamentada y emergencia de oportunidades: Según Sandoval (1996, p. 85), el

muestreo empleado por la Teoría Fundamentada no está predeterminado y se va haciendo
en dependencia de las necesidades evidenciadas por la teoría emergente. Se podría añadir
que, dentro de la flexibilidad que permite el paradigma, pueden surgir oportunidades
investigativas que requieran alguna “adaptación” metodológica. A este respecto, mencionar
la comunicación espontánea de una estudiante que, sin pertenecer a ninguno de los dos
programas formativos que constituyen el marco de selección de esta muestra, ha aportado
elementos relevantes que se han decidido incluir en este estudio. Esta estudiante, tras haber
asistido a una ponencia-taller realizada por la investigadora64, le manifestó en un contexto
informal, los grandes beneficios de la metodología de coaching presentada en aquella ocasión
para su desempeño académico. En contrapeso de este aporte, se ha decidido programar la
entrevista con otro estudiante, de sexo masculino, en aras de mantener el equilibrio de
género que constituye el segundo criterio mencionado.
La Tabla 51 representada a continuación, proporciona un resumen de las características de las

personas entrevistadas. Precisar que los nombres han sido cambiados para garantizar el anonimato
de los sujetos.
63
Véase los guiones presentados en los Apéndices G, C y F.
64
Ponencia-taller realizada por la autora bajo el título Coaching Educativo: una herramienta para el desarrollo
de competencias académicas, I Seminario de Psicología y I Encuentro Regional de Investigadores. 30 y 31 de
octubre de 2014, CECAR Sincelejo (Colombia).
290
Tabla 51
Perfiles de los sujetos entrevistados – Estudio 3
N° NOMBRE SEXO EDAD PERFIL PERFIL LABORAL PROCEDENCIA PROGRAMA
ACADÉMICO DE COACHING
S1 Juan H 21 7° semestre Empleado de El Santuario Desarrollo
Pablo Arquitectura almacén Dep. de Antioquia Personal
2014-2
S2 Martha M 19 5° semestre No trabaja Sincelejo Desarrollo
Ingeniería Dep. de Sucre Personal
Industrial 2014-2
S3 Francis H 18 3° semestre No trabaja Pasto Desarrollo
Derecho Dep. de Nariño Personal
2014-2
S4 María M 45 1° semestre Gestora social San Pedro Vida
Derecho Dep. de Sucre Universitaria
2015-1
S5 Darío H 42 1° semestre Gerente de una Sincelejo Vida
Derecho empresa de taxis y un Dep. de Sucre Universitaria
gimnasio 2015-1
S6 Gloria M 18 3° semestre No trabaja Achí Conferencia-
Psicología Dep. de Bolívar Taller
8.3.3. Método de recolección de datos
Para recolectar los datos, se ha procedido a la realización de entrevistas semi-estructuradas con

estudiantes de las asignaturas DP y Vida Universitaria impartidas por la investigadora en CECAR
durante los periodos 2014-2 y 2015-1. Un estudio de Linder-Pelz demuestra que una evaluación
realizada tres meses después de la finalización de un proceso de coaching evidencia la aplicación de
las competencias trabajadas en la vida personal y profesional de los y las coachees (Linder-Pelz, 2010,
p. 158). En cuanto al método de evaluación de estos progresos, Creswell (2009, citado por Sampieri et
al., 2010, pp. 418-419) afirma que las entrevistas individuales sirven para obtener información
personal detallada. El autor aconseja privilegiar las entrevistas no estructuradas, sin categoría
preestablecidas, para que los sujetos expresen mejor su experiencia y no se dejen influenciar por la
perspectiva de la entrevistadora. Sin embargo, se ha determinado en este estudio emplear la técnica
de entrevista individual semi-estructurada para cumplir con el objetivo de conocer las percepciones
del estudiantado beneficiario de coaching educativo en su desempeño global.
 Justificación de la elección de la técnica de entrevista individual semi-estructurada
La entrevista individual es el instrumento básico de la investigación enfocada desde la Teoría

Fundamentada (Sandoval, 2002, p. 145). Según Roger y Bouey, las entrevistas cualitativas se
caracterizan por ofrecer una gran flexibilidad de formato, adaptar el orden y el ritmo de las preguntas
a las personas entrevistadas, tener en cuenta el contexto social y la relación entrevistadora-
291
entrevistados, además de emplear las preguntas abiertas y neutrales para obtener respuestas que
reflejen perspectivas, experiencias y opiniones (en Sampieri et al., 2010, p. 419). Por otra parte,
tienen un carácter amistoso a priori. La modalidad semi-estructurada ofrece la ventaja de aprovechar
todas estas características, sin que la entrevistadora corra el riesgo de desviarse de los objetivos de
investigación, siempre y cuando las preguntas que guían este tipo de entrevista sean adecuadas.
 Características de las entrevistas
Se ha elaborado un gran número de clasificaciones para las diferentes categorías de preguntas

empleadas en las entrevistas individuales semi-estructuradas. Strauss y Corbin (2002) mencionan las
preguntas: 1. sensibilizadoras: ponen a la investigadora en sintonía con lo que los datos pueden estar
indicando; 2. teóricas: ayudan a la investigadora a ver el proceso y hacer conexiones entre los
conceptos; 3. prácticas y estructurales: dirigen el muestreo y ayudan a desarrollar la teoría en
evolución; y 4: guías: guían las entrevistas, observaciones, y análisis de documentos (p. 85). Por su
parte, Mertens clasifica las preguntas en 6 tipos: 1. de opinión; 2. de expresión de sentimientos; 3. de
conocimiento; 4. sensitivas; 5. de antecedentes; y 6. de estimulación (Sampieri et al., 2010, p. 420). El
presente estudio se ha basado en la distinción de Grinnell, Williams y Unrau (Sampieri et al., p. 419)
entre:
 Preguntas generales: parten de planteamientos globales anclados en el contexto de la

persona entrevistada para dirigirse hacia el tema que interesa a la entrevistadora.
 Preguntas para ejemplificar: sirven de disparadores para exploraciones profundas partiendo
de ejemplos concretos.
 Preguntas estructurales: ofrecen al entrevistado una serie de conceptos a manera de
conjunto o categorías.
 Preguntas de contraste: se cuestionan las similitudes y diferencias respecto a símbolos o
tópicos.
Cruz García (2012) recomienda rellenar una “cédula” (ficha técnica) en el transcurso de la entrevista,
lo cual permite obtener información a medida que el rapport se establece (p. 45). Como soporte
conceptual de las entrevistas de este estudio, se ha elaborado un guion65 que combina elementos de
la ficha técnica con preguntas orientativas, siguiendo las indicaciones metodológicas de Valle (2014,
p. 212). Sin embargo, para potenciar el importante aspecto del establecimiento de la relación
amistosa entre entrevistadora y entrevistados, se ha decidido prescindir de notas escritas. Se han
memorizado las preguntas y grabado integralmente los intercambios, previa aceptación por parte de
las personas entrevistadas. La recolección de datos se ha realizado en el propio campus de CECAR,
bajo la forma de entrevistas individuales de 15 a 60 min, programadas en la oficina de la
investigadora, de forma que garanticen a la vez la confidencialidad y una buena calidad de las
65
Véase la ficha técnica y el guion para las entrevistas, reproducidos en el Apéndice O.
292
grabaciones. Precisar que se ha previsto el recurso a los Diarios de Desarrollo Personal o Proyectos de
Vida de los entrevistados para paliar bloqueos en el proceso de entrevista66.
8.3.4. Procedimiento para la recolección de datos
A modo de síntesis, se presenta el procedimiento metodológico seguido para la recolección de datos

en este estudio en la Tabla 5 que figura a continuación.
Tabla 52
Procedimiento para la recolección de datos – Estudio 3
FASES ACTIVIDADES UNIDADES
Fase 3 Intervenciones de coaching. 13 sesiones de 1 o 2h por grupo
Asignaturas DP 2014-2 y VU 2015-1 9 grupos
364 estudiantes
Entrevistas en profundidad en estudiantes de las 6 entrevistas
asignaturas DP y VU
Recogida de consentimientos informados 6 formularios
8.3.5. Tratamiento de los datos
Se ha seleccionado para este estudio un tratamiento de los datos con el paradigma investigativo de la
Teoría Fundamentada, en particular el “diseño emergente” propuesto por Glaser (1992, citado por
Sampieri et al., 2010, p. 497). La principal motivación de esta elección es el carácter flexible de este
tipo de método, que parte de los propios datos para desarrollar la teoría.
En un primer momento, las entrevistas han sido transcritas según las guías de transcripción indicadas
por Sampieri et al. (2010): 1. observar el principio de confidencialidad; 2. separar las intervenciones;
3. transcribir todas las palabras, sonidos y elementos paralingüísticos; 4. indicar pausas y silencios,
expresiones significativas, cuando no se escucha (p. 446). Se han completado con las indicaciones de
Sánchez-Gómez y Revuelta-Domínguez (2005), a saber: 1. transcribir las grabaciones rápidamente
después de la entrevista; 2. identificar a los hablantes de forma homogénea; 3. identificar a los
hablantes con mayúsculas; 4. dejar una línea en blanco entre hablantes; 5. no incluir códigos de
formato en la transcripción; 6. revisar el texto antes de iniciar el análisis67 (p. 372).
En un segundo momento, los datos se han procesado manualmente, mediante el proceso de

reducción indicado por Sandoval (2002, p. 150): 1. descripción de los datos; 2. segmentación de los
datos en categorías descriptivas; 3. interrelación de las categorías descriptivas; 4. construcción de
categorías de segundo orden; 5. presentación sistemática y conceptualizada de los datos. El proceso
66
Véase la reproducción de fragmentos de estos documentos en el Apéndice Q.
67
Las transcripciones de las seis entrevistas realizadas en el marco de este estudio se pueden consultar en el
Apéndice P.
293
de codificación abierta de esta fase se ha realizado mediante un conjunto de siete técnicas
seleccionadas entre las 13 “Tácticas de Generación de Significado” enumeradas por Miles y
Huberman (1994, citadas por Sandoval, 2002, pp. 151-157), concretamente:
 Identificación de patrones y temas
Se ha realizado un rastreo sistemático de los temas que se repiten para usar y elaborar constructos
teóricos. Dentro de este examen, se han observado los casos negativos, es decir los que no se ajustan
a un patrón identificado inicialmente, con el fin de evitar el riesgo de limitarse a confirmar patrones
establecidos a priori.
 Agrupación
Se ha procedido a la categorización y el ordenamiento de situaciones dentro de categorías

determinadas por agregación y comparación, lo cual ha dado lugar a la elaboración de una matriz de
ubicación de los aspectos de análisis. En dicha matriz, cada fila correspondía a una situación y cada
columna a una persona entrevistada, para identificar la repetición o divergencia en las vivencias
reportadas.
 Conteo
Este proceso se ha realizado paralelamente a la agrupación, identificando las repeticiones de temas o

patrones para verificar las intuiciones o hipótesis tentativas y protegerse frente a algún sesgo en el
análisis.
 Realización de contrastes y comparaciones
Se ha empleado este “método de comparación constante”, estrategia básica de análisis en la Teoría

Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967, citados por Sandoval, 2002, p.154), siguiendo las cuatro
etapas recomendadas por los autores: a. comparación de incidentes aplicables a cada categoría; b.
integración de las categorías y sus propiedades; c. delimitación de la teoría; y d. escritura de la teoría.
 División de variables
Se ha usado este proceso de desagregación de las variables consideradas como monolíticas en un

primer momento inductivo, desarrollando la matriz con el fin de ver diferencias que de otra manera
hubieran quedado ocultas.
 Inmersión de casos particulares en un caso general
Esta táctica ha considerado los testimonios proporcionados por las entrevistas como formando parte
del fenómeno más general de “beneficios del coaching y desarrollo de competencias en estudiantes
de la educación superior”, formulado en base a la revisión bibliográfica y el estado del arte, y
afianzado por el Estudio Piloto presentado en el Capítulo 5. Glaser lo recomienda para la observación
294
de “procesos sociales básicos” dentro del método de comparación constante (Glaser, 1978, citado
por Sandoval, 2002, p. 155).
 El desarrollo de una conceptualización o teorización coherente
“Cima del proceso investigativo” según Sandoval (2002), el procedimiento de elaboración de la teoría
transita por el establecimiento de unos hallazgos puntuales, su interrelación, la identificación de
patrones y la construcción teórica correspondiente, incluyendo el desarrollo de tipologías y modelos
(p. 157).
8.3.6. Rigor en la investigación
Además de las acciones llevadas a cabo para evitar los escollos investigativos mencionados en el
Capítulo 6, hemos puesto especial atención en mantener altos estándares de rigor en la investigación
cualitativa. Sandoval (2002, pp. 191-195) se basa en Miles y Huberman (1994) para enumerar los
siguientes requisitos de calidad de un informe final de investigación: 1. Objetividad / confirmabilidad:
enfatiza la replicabilidad del estudio por parte de otros; 2. Confiabilidad: se preocupa de la estabilidad
y consistencia del estudio en el tiempo, así como a través de distintos investigadores y métodos; 3.
Validez interna / credibilidad / autenticidad: dimensión multifacética de la calidad de los hallazgos y
las conclusiones; 4. Validez externa / transferibilidad /oportunidad: posibilidad o no de generalizar las
conclusiones de la investigación; 5. Utilización / aplicación / orientación a la acción: relevancia social
o validez pragmática del estudio.
Se describen a continuación las estrategias implementadas para asegurar el respeto a estos cinco
criterios en el presente estudio.
 Confirmabilidad
El criterio de confirmabilidad u objetividad mediante la replicabilidad del estudio por parte de otros
investigadores, se ha respetado con la descripción escrupulosa de los métodos y procedimientos
usados a lo largo del proceso investigativo, así como la vinculación explícita de las conclusiones
planteadas en base a los datos recolectados en resúmenes de ideas. También se han planteado
posibles riesgos y limitaciones relacionados con la investigación.
 Confiabilidad
También denominada “dependencia” (Sampieri et al., 2010, p. 473), la confiabilidad, o preocupación

por la estabilidad y consistencia del estudio, puede tener dos aspectos: puede considerarse en un
mismo lapso de tiempo a través de distintos investigadores y métodos -“confiabilidad sincrónica”
según Sandoval (2002, p. 192). Este criterio se ha asegurado mediante el método de supervisión y
chequeo de la codificación que se ha presentado anteriormente. En cuanto a la confiabilidad en el
tiempo o “confiabilidad diacrónica”, ha sido limitada por los recursos investigativos. Sin embargo,
abre la vía a futuras líneas de una investigación de alcance longitudinal. Por otra parte, mencionar
295
que un alto estándar de confiabilidad general ha sido preservado en el estudio con las siguientes
medidas: en primer lugar, se han formulado preguntas de investigación claras y se ha propuesto un
diseño metodológico congruente con las mismas. En segundo lugar, se ha descrito explícitamente el
papel y la posición de la investigadora dentro de la situación de investigación. En tercer lugar, se han
especificado con claridad los paradigmas básicos y constructos analíticos subyacentes al estudio.
 Credibilidad
La credibilidad, o validez interna, es decir la adecuación de los resultados con el tipo de

entendimiento descriptivo estipulado en el diseño metodológico, está respaldada por los siguientes
rasgos de estudio: en primer lugar, las descripciones presentadas son ricas en contexto. En segundo
lugar, los datos presentados se muestran bien relacionados con las categorías de análisis. En tercer
lugar, el procedimiento de confirmación de proposiciones y asunciones emergidas del proceso
investigativo está descrito explícitamente.
 Transferibilidad
Este criterio de validez externa, también denominado “transferencia” (Sampieri et al., 2010, p. 478),
plantea la cuestión de la generalizabilidad de los estudios de corte cualitativo. Sandoval cita a
Firestone (1993, citado por Sandoval, 2002, pp. 193-194), según el cual existen 3 niveles de
generalización: de la muestra a la población, analítica —de conexión con la teoría existente— y caso a
caso. Para nuestro estudio de caso, la vertiente analítica es el criterio de transferibilidad más
adecuado. Mencionar igualmente a Maxwell (1992), quien se refiere al concepto de “validez teórica”
como “explicación más abstracta para describir e interpretar los significados”, mediante su “conexión
a redes teóricas que trasciendan el estudio” (en Sandoval, 2002, p. 193). Para asegurar esta validez
analítica o teórica, se ha prestado atención a la descripción minuciosa de las características de los
informantes, del escenario y de los procesos, para su comparación con otras muestras. También se
han establecido claramente los límites de generalización al enumerar los alcances y límites de la
investigación. Finalmente, se han presentado conexiones congruentes entre los hallazgos y la teoría
en la cual se fundamentan.
 Orientación a la acción
El último criterio de relevancia social de los hallazgos y conclusiones del estudio transciende los
demás aspectos de rigor investigativo. El vínculo de la presente investigación con la temática de la
formación integral y la misión de la educación del siglo XXI se ha explicitado desde el estudio teórico
hacia el diseño metodológico de cada fase. Más allá de este punto fundamental, se ha prestado
atención a que los hallazgos planteados sean intelectualmente y físicamente accesibles a potenciales
usuarios mediante su presentación y divulgación en eventos científicos de alcance internacional y
publicaciones diversas. Por otra parte, el carácter descriptivo de este estudio impulsa a la
investigación en líneas de intervención radicadas en los hallazgos que presenta, particularmente en
cuanto a acciones formativas no sólo locales y puntuales, sino sistematizadas e integradas en diseños
curriculares. Finalmente, y este punto es de los más relevantes, el valor pragmático de este estudio se
296
refleja en el empoderamiento que irradia de los testimonios de informantes, confirmando el gran
impacto que el coaching llega a tener en el desarrollo de sus competencias para la vida y su
desempeño global.
8.3.7. Riesgos y limitaciones del estudio
Si se ha procurado mantener un alto estándar de rigor en la investigación, es inevitable que el

presente estudio contenga ciertos riesgos y limitaciones.
 Riesgos relacionados con el método de recolección de datos
La selección de la técnica de entrevistas individuales semi-estructuradas para recolectar los datos de

la investigación comporta ciertos riesgos, concretamente en el proceso de elaboración del guion de
las entrevistas, la grabación y la transcripción posterior del material recolectado. Para limitar los
riesgos relacionados con la elaboración del guion de las entrevistas, se han seguido las indicaciones
de Valles (2014), que propone un modelo de ficha técnica que se integra en la presentación de las
transcripciones68 (p. 212). Según el autor, también es importante asegurar la fiabilidad de las
grabaciones y la validez de la transcripción mediante una buena calidad de grabación y una audición
perfecta (p. 148). Más allá del respeto por estos aspectos técnicos, cabe mencionar la atención
prestada a la transcripción del material grabado. Coincidimos con Kvale (1996), según quien
“transcribir implica traducir un lenguaje oral, con sus propias reglas, a un lenguaje escrito con otro
conjunto de reglas. Las transcripciones no son copias o representaciones de una realidad original, son
construcciones interpretativas que son herramientas útiles para determinados propósitos” (citado
por Valle, 2014, p. 148). Sin embargo, tal y como se ha mencionado anteriormente, se ha seguido un
procedimiento que asegure no sólo la obtención de transcripciones útiles de acuerdo con los
propósitos de la investigación, sino también su adecuación con criterios de fiabilidad.
Mencionar por último que, aunque la investigadora es totalmente bilingüe en lengua francesa y
española –francesa con más de diez años de residencia en países hispanohablantes—, no compartía
la lengua materna ni las costumbres lingüísticas locales de los entrevistados en el momento del
estudio. Para paliar posibles errores de comprensión durante la transcripción, se ha recurrido a
cuatro estrategias: 1. supervisión del proceso de transcripción por parte de Dña. Ana Vales Hidalgo,
colega española adscrita al Programa de Psicología de CECAR durante el periodo 2014-2/2015-1; 2.
consulta del Diccionario de la Academia Colombiana de la Lengua en la fase inicial de transcripción; 3.
realización de consultas al equipo pedagógico colombiano del Programa de Psicología y Modelo
Integral de Bienestar Universitario de CECAR en caso de dificultades de comprensión relacionadas con
léxico o sintaxis; 4. solicitud de retroalimentación por parte de los informantes a partir de las
transcripciones finales de las entrevistas.
68
Véase Ficha técnica para las entrevistas en el Apéndice O.
297
Precisar que la confirmación de hallazgos mediante la retroalimentación de informantes es una de las
tácticas mencionadas por Sandoval (2002) para garantizar el proceso investigativo mediante “lo que
Bronfembrenner (1976) ubicara como una fuente de ‘validación fenomenológica’" (p. 157), alegando
que “el propósito primario de la investigación cualitativa es conocer la realidad sociocultural desde la
perspectiva de los actores sociales que la construyen”. A este efecto, se ha solicitado la revisión del
informe de resultados presentado anteriormente por parte de la totalidad de las personas
informantes. El análisis que se ha presentado en este capítulo ha sido rectificado y confirmado en
última instancia, tras la lectura crítica de los sujetos S1, S2, S3, S4 y S6.
 Limitaciones relacionadas con el contexto de investigación
Se ha mencionado en varias ocasiones el doble papel de docente e investigadora de la autora en el

presente proyecto. Éste conlleva ventajas –fácil establecimiento de una relación amistosa, posible
triangulación de la información—, pero también induce ciertas limitaciones en el proceso
investigativo –posible cohibición en la evaluación de las intervenciones de coaching y la expresión de
lo experimentado. Esterberg recomienda que la entrevistadora hable de sí para generar confianza por
una parte, siempre y cuando mantenga la neutralidad requerida (Sampieri et al., 2010, p. 420). Por
último, mencionar que al ser coach profesional, la entrevistadora ha podido implementar las
competencias específicas enumeradas en el Capítulo 1, para facilitar el proceso de la entrevista.
8.4. Resultados
8.4.1. Codificación de primer nivel: percepciones estudiantiles acerca del impacto del coaching
en su desempeño
Un primer proceso de codificación descriptiva ha permitido la identificación de temas clasificados

según tres ejes principales: 1. percepciones acerca de lo que es coaching; 2. técnicas de coaching de
mayor impacto en el desarrollo de competencias; y 3. competencias desarrolladas con coaching
educativo. Se presentan a continuación los constructos teóricos derivados del análisis.
8.4.1.1. Percepciones acerca del coaching
Greif (2007) establece un listado de los criterios predictores significantes en el éxito de un proceso de
coaching grupal: el voluntarismo, el establecimiento de un objetivo, la especificidad del objetivo, el
nivel de control sobre la realización del objetivo, la calidad de la relación entre coach y coachee, la
preparación para el cambio la activación de recursos y la adaptación de las intervenciones del o la
coach al contexto (p. 228). El contenido de las entrevistas de este estudio concuerda con estas
afirmaciones.
A continuación, se exponen los diferentes temas abordados por las personas entrevistadas acerca del
coaching y su impacto.
298
 Importancia de la predisposición al coaching
El escoger, o no, una asignatura relacionada con el desarrollo personal y académico, genera dudas e
interrogantes acerca de la utilidad y eficacia de la disciplina: “Las preguntas que yo tenía eran así
como dije: ¿En qué me puede servir esta materia en cuanto a mi formación? ¿En qué me puede ser
útil esto?” (S2). Existen muchas ideas preconcebidas sobre lo que es coaching. Algunas personas al no
conocer esta técnica, tienen un concepto negativo de ella: “Bueno, coaching, ¡no entiendo que es
eso! No comprendo que será coaching, tal vez puede ser una clase aburrida, es lo que uno pensaba”
(S5). A pesar de la intuición de una posible relación de las intervenciones con temas de superación
personal, a priori puede no resultar interesante: “Cuando yo entré a segundo semestre, cuando
íbamos a ver las materias optativas, vimos, bueno, vamos a ver, ‘Desarrollo Personal’. Entonces yo
dije: ‘Bueno, no sé... [Pausa.] Esto tiene que ver con algo como superarse’. Charlitas que uno piensa
que son aburridas, ¿cierto? Uno piensa algo así” (S5). Algunas personas, en cambio, sienten atracción
por esta oferta académica y tienen expectativas altas: “Algo como aprender así, me lo imaginaba más
o menos, como aprender a cuantificar de pronto la mente. Así me lo imaginaba más o menos. Y dije:
‘Bueno, pongamos eso, esto es interesante’” (S1). También se intuye la utilidad de este enfoque para
el desarrollo de la carrera académica en su globalidad: “Entonces quise implementar desde esa parte
a mi enfoque, a mi carrera. Aprovechar mi desarrollo para enfocarlo a parte de mi carrera de
Ingeniería Industrial” (S2).
De lo anterior se destaca la necesidad de que los beneficiarios de procesos de coaching sean

voluntarios, “porque, claro, si yo escojo algo que desde el principio no lo quiero, pues no le voy a
prestar la misma atención, cierto” (S1). De lo contrario, pueden existir resistencias y crearse barreras
al aprendizaje: “Eh, a ver, en el principio, en los comienzos de la asignatura, me fastidiaba un poquito
que la gente, los estudiantes... [Pausa.] Los sentía como muy, como… [Pausa.] Como… [Pausa.] No
encuentro la palabra. Era como si estuvieran a la defensiva. [...] Luego, eh sí, eran como, no eran
recepcionistas como de la información” (S1). De ahí la importancia de la posibilidad de elegir, lo que
desgraciadamente no siempre ocurre cuando la asignatura es obligatoria o la elección de las
asignaturas optativas orientada desde las instancias administrativas: “Yo tuve la oportunidad de
elegir, y en mi facultad nos ponen a elegir. Pero muchos de los compañeros me decían: ‘No, yo
simplemente fui por mi horario, y eso fue lo que me pusieron’” (S1). Las situaciones que se
encuentran en las condiciones de educación reales del entorno universitario colombiano dificultan el
buen desarrollo de los procesos. Por una parte, existen obstáculos “logísticos”, cuando los recursos
del centro educativo son limitados y los grupos están compuestos por un gran número de
estudiantes: “¡El volumen que son! Cincuenta y seis, cincuenta y siete… [Pausa.] Muchos, muchos…”
(S4). Por otra parte, la edad de los participantes puede provocar un desfase entre lo que se espera de
ellos en términos de autonomía y responsabilidad y su condición de menores de edad en el momento
del primer ingreso: “Lo que pasa es que los pelaos69, sabe que en el salón hay pelaos de muy baja
edad, entonces controlar eso es…” (S4). Se pueden dar casos de indisciplina, al igual que en las demás
asignaturas del plan de estudios, lo cual está recriminado por las personas molestas por las
69
“Los jóvenes”.
299
limitaciones que supone en su propio aprendizaje: “Entonces, eso pues fue como un momento lo que
no me gustó. No por la asignatura, por las personas. [...] Eso a mí me chocó un poquito. Porque,
porque bien, si no se encontraron de pronto con lo que esperaron, pues lo mínimo uno respeta” (S1).
Dadas estas circunstancias de partida, es menester la actitud de curiosidad y apertura de mente en
los beneficiarios del proceso de coaching, para ser “como un receptor” (S5) y “empezar a captar todas
las cositas que [se] nos va enseñando” (S5). En otras palabras, abrirse a la oportunidad de aprender
de una forma nueva: “Pero yo dije: ‘No, voy a ver que desde este pensamiento que uno tiene, voy a
aprender. Puedo adquirir otro pensamiento de otras personas que ya lo saben, que ya saben muchas
cosas’” (S5).
 Una metodología que desconcierta
El hecho es que la metodología del coaching puede desconcertar por su carácter poco tradicional: “El
primer día, cuando llegué, no sabía que esperar, porque como esta materia no la había visto en las
demás universidades... [Pausa.] Después estuve como desconcertado, ay, esta metodología cómo es,
esto... [Pausa.] Pero... No es como estaba informado...” (S4). A la novedad metodológica, se suma el
choque cultural que representa tener una docente extranjera: “Al principio fue algo como duro, por
decirlo así. Tanto de usted como profesora, como de los otros alumnos. Si yo bien lo digo, si a mí me
dio duro, que soy del mismo país, por decirlo así...” (S5). El riesgo de rechazo total, sin siquiera
vislumbrar posibles beneficios, es grande: “Por la inmadurez propia, entonces ellos, el concepto que
tienen es: “Que no, y aja, ¿esa materia pa’ qué?”, ya. Y esa materia es parte de la formación integral y
entonces, a ellos no se le está metiendo en la cabeza ese concepto” (S4), sin contar con las dudas
acerca de las capacidades individuales: “¿Será que yo puedo mirar más allá, mirar otras
expectativas?” (S2).
Sin embargo, las dudas se desvanecen con la práctica y el conocimiento progresivo de las asunciones
del enfoque de coaching: “Estaba como un poco enredada: ‘¿Qué será esto? ¿Para qué me servirá?’.
Pero cuando usted empezó a explicar en sus clases, con los conceptos, entonces empecé a sentirme
como más integrada a lo que era Desarrollo Personal. Para qué me servía, cuáles eran esas ventajas
que me iba a dar Desarrollo Personal” (S2). Pasado el descubrimiento, el coaching resulta ser “un
programa muy dinámico” (S5), “una clase muy didáctica” (S5), que gusta precisamente por su
singularidad: “Lo que más me gustó en sí, fue esa parte. Usted en la parte, cómo le imprimía un
carácter lúdico al aprendizaje” (S4). El carácter lúdico de las sesiones favorece la asimilación de la
información y mejora el aprendizaje: “Entonces, sobre todo para uno asimilar la información, era muy
fácil. Ya cuando uno aprende de esa forma, es sencillo. Uno, esa parte lúdica, o sea aprender como
niños, nunca se le olvida. Eso es muy bueno” (S4). La sesión de coaching puede estar considerada
como un espacio agradable, que aborda temas relevantes: “Seño, con usted me he sentido
excelentemente. Los temas que usted ha tratado” (S3), “Muchos temas. Que fueron muy
importantes, la verdad” (S5). Se puede disfrutar por lo que aporta a nivel individual en tanto como
proceso de mejoramiento global: “Entonces yo me sentí muy bien, la verdad. Fue algo que no lo tome
tanto como una obligación, sino como algo que te va a servir a ti. Tú te sientes bien haciéndolo” (S5).
300
 Una metodología pragmática
El coaching genera planes de acción útiles para la planificación de tareas: “Me ha servido mucho
porque ese plan de actividades me lleva programaito” (S4). Sin embargo, “cuando uno se programa,
no es sólo programarlo, porque uno puede pensar muy bonito, el problema es ejecutarlo. Cuando
uno lo hace es cuando uno se da cuenta si es útil o no es útil” (S4). El coaching tiene precisamente la
singularidad de hacer hincapié en la importancia de pasar a la acción, cuando otras metodologías
insisten únicamente en los pasos previos de planificación. Esta naturaleza profundamente pragmática
del coaching aporta satisfacción por su efectividad y rapidez de implementación: “Se lo digo profe, yo
dije: ‘Esto, tengo que ponerlo en práctica rápidamente’. [...] Planee para ese sábado. Estudié, el
sábado y el domingo. Y el lunes, hice la habilitación de la materia. Pasaron dos días, en los que yo
apliqué la técnica. ¡Súper alegre! [Pausa.] Eso me encantó, mucho. Me encantó, me encantó mucho”
(S6). Planificar metas y alcanzarlas sería pues un método eficaz para garantizar una formación integral
que satisfaga las necesidades individuales desde la universidad: “Ponerse esa meta y cumplirla, o sea
no dejarla en los planes, sino que empezar ya. O sea, es que es empezar ya. No es como muchos
dicen: ‘Bueno, voy a hacer dieta, pero la dieta, la empiezo el otro mes’, o sea no, deben empezarla
hoy. Y así fue como yo lo hice. Dije, yo me llevo mucho las cosas a pecho, yo dije: ‘No, es que yo tengo
que aprender, uno viene acá a formarse como una persona primero, y después a formarse como un
profesional’” (S5).
 Una metodología creativa
La naturaleza lúdica y práctica del coaching, escasa en un mundo educativo todavía marcado por la
austeridad del monólogo docente y la exigencia de cierta pasividad estudiantil, da permiso para tener
“otra manera de mirar las cosas, desde otro punto, y fuera de como casi todo el mundo las mira” (S2).
El lado creativo de las personas se puede expresar fuera de los tabúes y exigencias de cumplir con un
género predeterminado por las costumbres reconocidas a nivel académico: “Tanto aquí en la
universidad, a uno como que le hacen perder la infancia. Me voy a poner a hacer otras cosas y no
ponerme acá a dibujar” (S5) o a nivel social: “Mi esposa llegó y me dijo: ‘¿Qué es lo que haces tú ahí?
Yo: ‘No, estoy en una tarea, ¿no ves?’ ‘Sí, pero andas, mejor dicho, ¡con un poco de muñequitos y un
poco de colores!’ Entonces, le empecé a explicar: ‘No, mira, tengo que hacer los logros de cada
semestre o cada año, o sea yo tengo que escoger. Pero yo lo voy a colocar semestralmente’.
Entonces, me dijo: ‘Ah, pero te está quedando muy bonito. Y tú que eres tan ordinario, ¿te vas a
poner a hacer estas cositas así?’, y yo: ‘No, pero es que las metas las tengo claras, yo sé qué voy a
hacer, yo sé qué quiero cada semestre’. ‘Ah bueno, papá, ¡qué bien!’” (S4). Se emplean actividades
kinestésicas que generan bienestar y son a menudo relegadas a tiempos remotos: “¡Me sentí muy
bien, recordé la escuela! [Risas.] Recordé como cuando yo estaba con mis hermanitos. Estaba sentado
en el campo. Siempre me gustó dibujar cuando no era de dibujar. Me ponía a dibujar en las iglesias,
me ponía a dibujar cuando estaba viajando en un bus, me ponía a dibujar en la terraza... [Pausa.]
Donde no era. Yo creo que ¡hasta en velorios, me puse a dibujar! [Risas.]” (S5). El coaching autoriza el
reconectarse con la identidad propia, el ser sí-mismo/a: “Y siempre trate como que de... [Risas.] De
301
hacer algo que me caracterice, o sea, sin decir… Bueno, voy a dibujar a la profesora. Voy a dibujar a
todos los alumnos. Creo que ¡en todas está dibujado!” (S5).
 Qué es coaching
La cuestión de saber qué es coaching se relaciona unánimemente con la determinación de metas. En

las sesiones de coaching: “Nos centramos mucho en algo y no permite mirar más allá a de donde
estamos” (S2). Dicho de otra manera, se aprende “cómo marca una meta” (S1), “cómo superarnos.
Cómo lograr nuestras metas” (S5). El marcarse una meta es importante, porque “si uno tiene claro a
dónde quiere llegar, uno hace lo que tenga que hacer por hacerlo. Por llegar” (S1). Método revelador
de los deseos y prioridades personales, el coaching “deja una moraleja, ¿cierto? Es una moraleja que
dice: ‘Tienes que ponerte primero unas bases para reforzarlas y alcanzar tus metas’, alcanzar lo que
uno quiere” (S5), mediante el la motivación hacia el cumplimiento de objetivos personales: “Es querer
más que todo, porque si uno no lo quiere, no lo hace. La frase se resume en eso: el que quiere puede.
Y por eso es que, de pronto, pues uno se esfuerza de esta forma” (S1). En resumen, el coaching “lo
que le da a uno es una guía de vida. Cómo poder organizar un proyecto para que tú puedas tener
unas metas claras” (S4) y “lograr sus metas, lo que uno quiere” (S5).
El coaching permite “salir de la zona de confort” (S5), saber que “no hay cuerpo imposible, sino es
que hay una mente incapaz” (S5), en otras palabras: modificar creencias limitantes. Da técnicas y
herramientas para superar las limitaciones personales -“No es fácil. ¡Ama de casa con cuatro niños!”
(S3)- y el qué dirán, reforzando la consciencia de que es necesario “saber que somos capaces de
lograr muchas cosas y nunca dejarnos guiar por lo que piensen los demás de ti. Por lo que las
personas piensan que no eres capaz de hacer. Por las cosas que digan, que te obstaculicen para lograr
algo. Entonces, como dejar mucho a las personas que no quieran que tú progreses. Auto-superarte”
(S5). Para ello, es necesario gestionar las emociones. Existen dudas sobre la capacidad personal para
enfrentarse a ellas: “¿Será que yo voy a ser capaz de mirar mis emociones, de cambiar?” (S2), pero la
realización de actividades se evalúa positivamente por las mismas personas que manifestaban
reservas: “La respuesta sería que sí, me gustó, me ayudó. Me ayudó a aclarar mis emociones” (S2).
Considerar la dimensión emocional es central en coaching, hasta conformar el modus operandi en las
sesiones, incentivando la motivación personal: “Te motiva a hacer esto con más amor, con más
cariño” (S5).
 Una metodología para la formación integral
Las repercusiones del coaching se notan en el ámbito académico, de donde emana: “Yo tengo
materias que se me dificultan bastante. Pues el coaching me sirve para asumirlo, pues, para no
quedarme ahí específicamente” (S2). Pero no únicamente, sirve “en lo académico y también ya
personal” (S2), a nivel individual, como factor de desarrollo: “Para mí, me pareció, como que muy
importante, porque tiene que ver con lo personal, con mi desarrollo” (S2). De igual manera, tiene
impacto “en la parte familiar” (S4): “Se refleja en mis hijos, en mi hogar, en mis hijos, con mi familia.
O sea, se refleja, se nota” (S3). Los beneficios transversales del coaching le confieren una virtud de
302
“panacea”, con utilidad en todos los aspectos de la vida humana: “Creo que es algo que se relaciona
con toda nuestra vida, porque es algo como muy amplio, y se relaciona en todo nuestro quehacer
diario. En cualquier… [Pausa.] En las cosas más pequeñitas, o sea, lo más diminuto que uno diga: ‘Ah
no, pues no tiene importancia’, pero ahí está. Ahí está en todo. O sea, a veces sirve hasta para los
quehaceres de la casa, ¿cierto? [Risas.]” (S5). El coaching seria pues un factor de “desarrollo integral”
(S2): “Todo es integral, y me está funcionando” (S4), cuyo indicador es la propia vivencia de los
beneficiarios: “Seño, porque ¡yo lo siento! ¡Yo lo experimento!” (S3). De forma sintética, se podría
decir que vivir un proceso de coaching “fue una experiencia muy bonica, porque es verdad que a uno
le enseñaba mucho la materia. Nos enseñaba mucho. Cómo desarrollarnos como personas” (S5). El
coaching participa pues en la misión de formación integral revindicada por la universidad del siglo
XXI: “uno viene acá a formarse como una persona primero, y después a formarse como un
profesional” (S5).
 El coaching, una buena elección
El coaching permite contestar preguntas: “Uno entra con muchas preguntas, yo entré con una
infinidad de preguntas. Pero ahora mismo, casi todas las preguntas las tengo resueltas. Sé
exactamente en qué punto y para qué punto puedo con la carrera. Sé qué espero de la carrera, sé
qué me puede dar la carrera” (S4); “Me dio respuestas, bastantes” (S2). El permitir resolver “todas
esas dudas” (S4) hace del coaching una disciplina de gran utilidad: “Entonces, tú dices: ‘Ay, ¡me sirve
tanto!’ En mi casa, con mi estudio, con mi vida personal...” (S5).
Ciertamente, la palabra más utilizada en las entrevistas para resumir la esencia del coaching es
“ayuda”. He aquí una recopilación de menciones de este término, ya sea como percepción a priori:
“Yo dije: ‘Bueno, busquemos algo que me ayude. Todo ahorita me está ayudando en mi profesión,
pero no hay nada que me ayude en lo personal’. Entonces yo dije ‘[...] me voy a meter en Desarrollo
Personal, para ver cómo es esto’” (S5) o constatación: “En lo personal yo siento que me ayudó
mucho. Me ayudó” (S1); “Fue favorable, me ayudó bastante” (S2); “Gracias, porque Dios la puso en
mi camino. Fue de mucha ayuda. [...] Siempre tengo los consejos, las enseñanzas muy pendientes. Las
trato de guardar en mi corazón para que no se me olviden y siempre las coloco en práctica, porque
son de mucha ayuda para todos nosotros. Para nosotros humanos” (S3); “Siempre me ayudó mucho
esto, porque tanto como en el estudio como en mi vida personal, ya que todo lo que aprendí en
clases lo ponía en mi estudio” (S5); “Me ha ayudado mucho en cuanto a lo personal, porque más que
todo, una se encuentra consigo misma, y eso me ayudó demasiado” (S6).
El coaching es una ayuda que permite el cambio positivo. En definitiva, una buena elección didáctica:
“Me hizo cambiar bastante, y fue una buena elección a la hora de elegir entre otras” (S2).
 El coaching, gran ausente en los diseños curriculares
El concepto positivo que emana de las entrevistas realizadas entra en contradicción con la realidad
educativa a nivel internacional: la metodología del coaching no está representada como estrategia de
303
enseñanza-aprendizaje en los diseños curriculares, excepto en iniciativas piloto tales como los
programas liderados por la investigadora en CECAR durante el periodo 2014-2/2015-1. Se puede
achacar en primera instancia a la carencia formativa de los docentes. La experimentación didáctica
demuestra que es de gran interés tener a profesionales capacitados en el ámbito educativo: “Pues sí
me sirvió. Y a mí me gusta mucho que en la universidad, aquí, usted dicte como coach. [Pausa.] Pues,
a mí me gustaría mucho que hubiera una clase de estas en todos los programas. Porque pues…
[Pausa.] A mí me sirvió. Pienso que… [Pausa.] Yo sé que a muchos estudiantes les debe de servir” (S6).
Para paliar esta falta, ciertos estudiantes acuden a lecturas complementarias una vez el proceso de
coaching finalizado: “Él me gusta mucho, porque él dice algo muy relacionado con lo que veíamos en
las clases, que también es de superarse. Son de auto-superación, esos libros” (S5). Otros solicitan una
ampliación de las intervenciones “como un taller” (S6): “Yo como no tengo oportunidad de ver otra
optativa que sea algo más de Desarrollo Personal, en Ingeniería las optativas son más relacionadas a
la carrera como tal. Pues que si usted… [Pausa.] No sé, si usted hace algún taller, algo, me gustaría
estar informada” (S2).
 Tabla recapitulativa de las percepciones acerca del coaching
Se resumen las percepciones de las personas entrevistadas acerca del coaching en la Tabla 53
reproducida a continuación.
Tabla 53
Percepciones acerca del coaching – Estudio 3
TEMAS EJEMPLOS
Importancia de la “Si yo escojo algo que desde el principio no lo quiero, pues no le voy a prestar la
predisposición al coaching misma atención, cierto.” (S1)
Una metodología que “El primer día, cuando llegué, no sabía que esperar, porque como esta materia no
desconcierta la había visto en las demás universidades... Después estuve como desconcertado,
ay, esta metodología cómo es.” (S4)
Una metodología “Me ha servido mucho porque ese plan de actividades me lleva programaito.” (S4)
pragmática
Una metodología creativa “Otra manera de mirar las cosas, desde otro punto, y fuera de como casi todo el
mundo las mira.” (S2)
Qué es coaching “Es una moraleja que dice: ‘Tienes que ponerte primero unas bases para
reforzarlas y alcanzar tus metas’.” (S5)
Una metodología para la “Creo que es algo que se relaciona con toda nuestra vida, porque es algo como
formación integral muy amplio, y se relaciona en todo nuestro quehacer diario.” (S5)
El coaching, una buena “Me hizo cambiar bastante, y fue una buena elección a la hora de elegir entre
elección otras.” (S2)
El coaching, gran ausente “A mí me gustaría mucho que hubiera una clase de estas en todos los programas.
en los diseños curriculares Porque pues… A mí me sirvió. Pienso que…Yo sé que a muchos estudiantes les
debe de servir.” (S6)
304
8.4.1.2. Técnicas de coaching de mayor impacto en el desarrollo de competencias
“Fue un programa muy dinámico. Nos presentaron, nos hicieron dibujitos, nos pusieron diapositivas,
relacionando cosas de nuestra vida. Entonces eso fue lo que íbamos aprendiendo, muchos temas”
(S5). A priori, esta descripción del coaching lo retrata como el “popurrí de técnicas” que las disciplinas
“serias” de acompañamiento a la persona le reprochan de ser. ¿Cuál es pues el secreto de su
metodología, capaz de generar el gran cambio positivo referido por todas las personas entrevistadas?
 La técnica reina del coaching: el Modelo GROW
Todas concuerdan en la misma respuesta: la efectividad del coaching no se debe a la abundancia de

técnicas que emplea, sino al eje central que las articula, a saber: el Modelo GROW. Se describen sus
fases desde la observación de la realidad -“Miremos primero nuestras debilidades, y debemos
reforzarlas, ¿cierto?” (S5); “Primero, en la primera parte, identificamos qué falencias tenías” (S4)-,
hacia el establecimiento de metas -“Y entonces, ponían un ejemplo del coaching, que era como una
meta que nos pongamos a futuro” (S5); “La segunda parte, como podías hacerlo” (S4)- y finalmente,
la elaboración de un plan de acción para alcanzarlas –“Entonces dije: ‘Debo hacer las bases primero,
desde el principio, para llegar a la meta’” (S5); “La tercera parte, visualizar cómo hacerlo” (S4)—.
 G de Goal
Al inicio de todo proceso de coaching, se establece una meta para alcanzar. Para determinar las
necesidades del coachee, se suele emplear la actividad de la rueda de la vida: “Bueno, una de las,
cómo se llama, de los ejercicios que más me ilustró fue el ejercicio del circulo de valores [sic]” (S4),
técnica de diagnóstico que permite “ir mirando cuáles son las bases para reforzarlo” (S5) a modo de
brújula: “O sea, uno se da cuenta ahí en qué nivel tiene uno las cosas en la vida. Uno tiene que hacer
cuenta de cuáles son las prioridades. Porque es cierto que uno tiene un norte” (S4). Una vez la
orientación determinada, interviene la técnica más citada por las personas entrevistadas: la
formulación de objetivo SMART. Técnica apreciada -“A mí me gusta la forma de los objetivos SMART,
eso a mí me gusta. Planeamos los objetivos que queremos” (S2)-, su pertinencia metodológica
permite enfocar los esfuerzos hacia la dirección deseada: “Bueno entonces en cuanto a eso, me
parece que es muy pertinente, cierto. Porque como lo decía al principio, si trato de enfocarme en un
objetivo que no es fantasioso, pues tiene que ser algo alcanzable” (S1).
 R de Reality y O de Options
En los procesos de coaching, las fases de toma de consciencia de la realidad suelen estar seguidas de
actividades para la generación de opciones nuevas. Entre las técnicas citadas, se destacan las
visualizaciones: “Empecé a sentirme como más integrada a lo que era Desarrollo Personal. Para qué
me servía, cuáles eran esas ventajas que me iba a dar Desarrollo Personal. Y qué me podía servir a mí
desde las visualizaciones que hacíamos en clase” (S2). Son generalmente estimadas entre las
personas beneficiarias de coaching: “Entonces pues, sí, a mí me gustó todo, sobre todo la parte de
visualizar. Sí, muchísimo me gustó, muchísimo, muchísimo” (S4), por su fuerte potencial en cuanto a
305
la revelación de recursos internos: “Empezó con la visualización. Al principio estaba muy concentrada.
[...] Entonces yo me visualicé. Desde el principio, como estaba mal en la materia, en seguida me puse
y dije: ‘La necesito, la necesito’. Me llamó mucho la atención. Entonces yo empecé a visualizar, yo
hice todo lo que usted dijo. Cuando usted comenzó a hablar de la técnica, yo comencé a tomar
apuntes” (S6). Las visualizaciones son un primer escalón hacia la acción: “Visualizarse a uno es como
hacerlo. [Risas.] Visualizarse es como hacerlo” (S4), desde la introspección: “Bueno, lo de la
visualización me ha ayudado mucho en cuanto a lo personal, porque más que todo, una se encuentra
consigo misma, y eso me ayudó demasiado” (S6).
El recurso a la clasificación de perfiles VAK prestada de la PNL es otra técnica valorada para la toma
de consciencia del propio modus operandi: “Los canales de aprendizaje, yo cuando hice el test era
kinestésica y era visual, entonces me gustó también saber. No sabía que uno podía ser algo de esto.
Entonces me gustó saber qué era, cómo veo las cosas. Sí, me gustó” (S2) y la diversificación de
tácticas acordes con el mismo: “En esa parte, o sea, yo sí me restringía, porque yo solamente
estudiaba de los libros y consultas de internet, pero videos no veía. [...] Empecé a aplicarlo también.
[...] Y eso sirvió bastante” (S4).
La utilización de recursos audio-visuales, además de impactar a las personas de perfil visual —

“Veíamos los videos, por ejemplo el elefante. El señor que no tenía extremidades” (S2); “El video que
me quedó marcado, y que hizo a las emociones volar fue el del Circo de las Mariposas” (S5)-, también
ha permitido una modelización externa en el proceso de superación de creencias limitantes: “En mi
vida personal también me ayudó mucho, la verdad. Porque como yo le digo, en el Circo de las
Mariposas, mostraban a un señor que era… [Pausa.] Que no tenía bracitos. No tenía bracitos ni
piernitas. Entonces uno decía: ‘Bueno, él está en un circo’, ¿cierto? A él se le llamaba como a un
hombre que Dios no lo quería, por eso lo castigó así. Pero nos damos cuenta que este hombrecito,
este pequeño hombrecito logró hacer muchas cosas” (S5); “Eso impactaba bastante que nadie
realmente tiene que estar completo para tener su lugar en la vida, y que tienes que mirar más allá
para uno pues superarse. Pues eso me impactó bastante” (S2).
 W de What will y do?
Una vez clarificada la meta, se diseña un plan de acción para su alcance. Generalmente valorado por
su alto pragmatismo: “También los planes de acción sirven bastante” (S2); “También el… [Pausa.]
Cómo se llama… [Pausa.] El plan de trabajo que fuimos haciendo, ese plan de trabajo me gustó
mucho” (S4), el plan de acción es una hoja de ruta hacia el destino final que constituye el alcance del
objetivo trazado: “Habíamos establecido las metas. Si no lo hubiéramos hecho, creo que no lo
hubiéramos logrado” (S1). Gracias a la metáfora de la montaña —“¡Excelente, lo de la montaña!”
(S4)— empleada por la técnica dicha “del escalador”, se tiene un indicador para evaluar el grado de
alcance de las diferentes metas y sub-metas incluidas en el proyecto personal: “Cuando iniciamos la
primera montaña, los primeros objetivos que me coloqué, pues traté de cumplirlos porque siempre
los miraba. El segundo objetivo, estoy hablando de este semestre, pues también lo cumplí porque lo
miraba” (S3).
306
Se reproducen a continuación dos ejemplos de planes de acción que han culminado con el alcance de
los objetivos planteados por los sujetos entrevistados:
“Sí, porque yo decía: ‘Bueno, voy a ganarme esa materia. Pues, ¿cómo es que la voy a ganar? Primero,
tengo que empezar a anotar todos los apuntes de clases. Luego, tengo que repasar todos esos
apuntes. Empezar a ganarme mis trabajos. Empezar a ganarme mis quizzes. Ganarme mis parciales. Y
por último, me gano mi materia’. Entonces uno tiene que ir reforzando, paso por paso” (S5).
“Bueno, usted había dicho que cogiéramos una hoja. Es como un diario de lo que voy a hacer hoy, lo
que tengo que hacer de seis a doce, por ejemplo. Es que casi no me acuerdo cómo se llama. Pero yo sí
sé que… [Pausa.] Es como una planificación. Uno va a colocar ahí: ‘Esto lo voy a hacer a tal hora, el
almuerzo, y esto, y esto, luego yo descanso.’ Bueno, yo hice eso. En esos tres días, apenas, hasta el
domingo porque el lunes era la habilitación. ¡Y me sirvió!” (S6).
 Técnicas de apoyo al Modelo GROW
El coaching emplea técnicas del Modelo GROW para facilitar el cumplimiento del plan de acción:
tácticas para la gestión del tiempo, el espacio, las emociones y el comportamiento.
 Técnicas de gestión del tiempo
Las tácticas de mayor impacto fueron según las personas entrevistadas las que se relacionan con
“marcar el tiempo” (S1), unánimemente mencionadas. En el camino hacia la meta, “hay muchas cosas
que quitan tiempo, muchos factores” (S4) que hacen de su gestión una necesidad desde el
planteamiento del plan de acción: “Si se traza algo, mira un objetivo y lo marca en el tiempo, en un
tiempo que sea razonablemente alcanzable -porque también hay que pasar de cosas que ves, uy,
irrealistas y únicamente fantasiosas-, no, cuando uno pues si lo mide, puede llegarlo a lograr. Y puede
ser de una forma mucho más organizada” (S1). Organizar el tiempo permite escalonar las tareas:
“Este semestre, desde que empecé, marque en tiempo lo que sería. ‘Bueno por eso, máximo hasta tal
tiempo. A tal tiempo tengo que tener tal cosa” (S1); “Coloqué todo: “Este mes voy a dedicarme a”…
[...] O por semana. Cuando usted dijo por semana, lo hice: ‘En esta materia voy a dedicar una hora, en
esta voy a dedicar otra hora, en esta otra hora’, y así sucesivamente. Y me ha funcionado” (S3).
También facilita el control de la inversión de energía en las actividades: “Ahora todos los días prefiero
trabajarle y trabajarle, a menos que tenga una eventualidad que ya no le pueda trabajar. Trabajarle,
trabajarle, así sea un poco. Y ya el otro día no tengo que matarme hasta tal hora de la madrugada”
(S1). Gestionando el tiempo, “uno ya clasifica mejor cuánto tiempo se demora haciendo una cosa”
(S4). Se reproduce a continuación el protocolo puesto en marcha por una de las personas
entrevistadas para tener una idea clara de los tiempos dedicados a cada tarea y cumplir más
fácilmente con el plan de acción:
307
“Acá puse la fecha, acá asignatura, compromiso. Del compromiso, entonces ya ‘Se logró/No se logró’.
Acá, cuanto tiempo me llevé, porque lo que me interesaba era saber qué tiempo necesitaba yo para
asimilar. Por ejemplo, un resumen, me demoré cuatro horas. Entonces cuando señalé ‘Se logró’, era
que ya estaba hecho el resumen en físico, y estaba en la cabeza. Porque uno se puede demorar veinte
minutos haciendo el resumen, pero en meterlo en la cabeza, ¿cuánto? Entonces, esas cuatro horas,
que me demoré, listo. Cuatro horas me demoré aprendiéndome eso, metiéndomelo en la cabeza,
pero yo sé que ya no tengo que volverlo a ver. Ya está de este lado, como se dice. Y así, lo organizo
todo. Cuando vea otro trabajo que me asignan, entonces yo pongo aquí, ¡ta, ta, ta! Entonces, aquí
tengo el tiempo estimado, tantas horas. Entonces lo meto en la casilla: ‘Cinco horas’. Y este día que
tengo siete horas destinadas para estudio, me quedan dos horas aquí” (S4).
Finalmente, al saber cómo emplean el tiempo, las personas toman consciencia del desfase entre sus
actos y sus necesidades, para poder remediarlo. He aquí dos testimonios acerca de este fenómeno:
“Yo le dedico bastante tiempo al estudio. Y me he dado cuenta en ese ejercicio, de que le he quitado
tiempo a estar con mis hijas. Sobre todo a jugar, porque nosotros jugábamos mucho. Ellas se iban por
las tardes para el gimnasio conmigo y hacíamos ejercicio allá tres o cuatro horas. Pero ahora, como
estudio en la tarde en el gimnasio, entonces ellas no están compartiendo ese tiempo conmigo. Y no
se puede, porque cuando uno a los pelaos les deja que crezcan solos, se pierden. [...] Ya lo he
modificado. Sobre todo en las noches, desplace algunas actividades que tenía en las noches para
estar más tiempito con ellas” (S4).
“Llega mucha gente, muchas personas a mi casa, a la oficina, a preguntar y eso son muchos
distractores. Yo creo que este tema me tocó mucho y me ayudo. Traté de cohibirme, de estar más a
lo público, de encerrarme un poquito y dedicarme más de lleno a la materia, a lo que estoy
estudiando. ¿Cómo lo hice? Bueno Seño, suprimí un poco de actividades. He delegado actividades”
(S3).
 Técnicas de gestión del espacio
El tomar consciencia de las necesidades propias en términos de tiempo puede implicar que también
se tengan que modificar los espacios como táctica de enfoque: “He tomado espacios. Por decir algo,
mi cuarto. Me encierro, digo: ‘En estos momentos, digan que estoy por fuera’, o me retiro donde mi
hermana también. Me llevo los libros y allá avanzo mucho. Otra experiencia que tengo Seño, cambio
de sitio” (S3).
 Técnicas de gestión emocional
Las emociones son otro aspecto importante a tener en cuenta para el éxito de un proceso de
coaching: “La expresión y el manejo de las emociones en cuanto se sienten. [...] También me sirvió”
(S1). Influye particularmente en el manejo de situaciones difíciles, para manejar “la explosividad de
los momentos” (S1), es decir, controlar la ira: “Me hizo, como calmarme más. Ser más pasiva a la hora
308
de realizar cosas, porque yo… Me enojo rapidito. Entonces me hizo controlarme más en cuanto a eso.
He podido aplicar eso” (S2). La gestión de las emociones también sirve para vencer bloqueos:
“Entonces también está la gestión emocional. Me ha servido bastante. Sí, porque antes decía: ‘Ay no,
no puedo coger esta materia, esta materia es muy densa, debería cancelarla, no estoy… En un buen
momento’” (S2). Una de las técnicas mencionadas en este aspecto es la meditación: “Ya como que
tengo el tiempo de pensar. Medito y me digo: ‘Mejor luego’. Callao” (S1).
 Técnicas de gestión del comportamiento
La modificación de comportamientos limitantes es uno de los principios del coaching, lo cual se

adecúa al propósito sumamente pragmático de la disciplina. El concepto de “salir de la zona de
confort” como metáfora del cambio de costumbres, ha sido impactante: “Fue algo bastante, que me
impacto a la hora de desarrollarme en mi carrera. A la hora de salirme de los conforts. Muchas
personas tienen lo que son los conforts” (S2); “Dije: “Yo voy a salir de la zona de confort. Voy a
ponerme las pilas, por decirlo así” (S5). Conseguir modificar un comportamiento limitante es
satisfactorio: “Salir de la zona de confort fue algo que me agradó demasiado” (S5). Para lograrlo, se
mencionan varias técnicas de toma de consciencia de la conducta, tales como la del péndulo: “Algo
del péndulo, me acuerdo, es como salir de la zona de confort” (S5), o el principio 90-10 de Covey:
“Algo, bueno algo que yo sentí que me sirvió mucho, fue el, el 90-10. Sí, sí. Entonces yo le dije:
‘Bueno, sinceramente, esto es muy real. [...] Tiene toda la razón, y es, si el 90% de las cosas en
realidad es por la actitud que uno toma frente a lo que le pasó, y no es por lo que en realidad le pasó”
(S1). El proporcionar un refuerzo positivo en caso de logro incrementa la motivación y afianza la
instauración del nuevo hábito: “Cuando uno hace algo bueno, también debe premiarse. ¡Es cierto!
Uno debe premiarse. Entonces a veces, uno se come un perro caliente, por decirlo así, o se gasta en
una blusa, una camisa... [Pausa.] Que esa plata era para otras cositas, pero tú sacaste un 5.0 en un
examen, o sea ¡te fue bien! Te ganaste un premio en algo, entonces ¿tú te sientes mal? Pero ¿por qué
te sientes mal, si hiciste algo bien? Mereces algo de refuerzo. ¡Mereces que te regales algo! Entonces
yo dije... [Pausa.] Eso, yo dije: ‘Ah bueno, me gané un examen’, y ¡fui como diez veces al cine por eso!
[Risas.]” (S5).
 Plasmar el proyecto personal en el papel: una síntesis del proceso de coaching
A modo de evaluación del proceso de coaching individual, se eligió solicitar la elaboración de un

Proyecto de Vida o la redacción de un Diario de Desarrollo Personal70. Este trabajo de síntesis y
seguimiento de los progresos tiene varios beneficios. En primer lugar, se toma conciencia de la propia
actitud ante el proceso de aprendizaje: “Entonces yo dije: ‘Bueno, miremos como vamos haciendo en
el proceso’. Bueno, era una hojita que teníamos que llenar todos los días. Todos decían: ‘Ay, ¡qué
pereza llenar la hojita!’ Entonces yo me di cuenta de que es verdad que uno aprende mucho, porque
uno está diciendo: ‘¿Qué aprendí? ¿Qué no aprendí? ¿Qué hice? ¿Qué no hice? ¿Cómo pensé que era
la clase? ¿Cómo me la imaginaba que era?’” (S5). En segundo lugar, permite “visualizar” el alcance del
proyecto personal: “Bueno, del trabajo de Proyecto de Vida. No, le di un toque… [Pausa.] ¡Excelente,
70
Véase los guiones en los Apéndices C y F así como los fragmentos representados en el Apéndice Q.
309
lo de la montaña! Visualizarse a uno es como hacerlo” (S4). Finalmente, fomenta la rutina de tomar
un tiempo para la autorreflexión entre dos sesiones presenciales de coaching: “Entonces yo no me lo
tomaba como algo, ‘¡ay, no, tengo que hacer esto!’, sino que decía: ‘Bueno, esto es mi diario. ¿Qué
he aprendido de eso?’ Y ponía música. Ponía como un espacio libre, como algo que tú te sientas bien,
y empezaba” (S5). En definitiva, plasmar el proyecto personal en el papel contribuye a darle
consistencia y sirve de refuerzo motivacional: “El Proyecto de Vida [...]. Haciéndolo, me he sentido
bien. Cuando iniciamos la primera montaña, los primeros objetivos que me coloqué, pues traté de
cumplirlos porque siempre los miraba. El segundo objetivo, estoy hablando de este semestre, pues
también lo cumplí porque lo miraba” (S3).
 Tabla recapitulativa de las técnicas de coaching de mayor impacto en el desarrollo de

competencias para la vida
A continuación, en la Tabla 54 se recogen las percepciones de las personas entrevistadas acerca de las
técnicas de coaching de mayor impacto en el desarrollo de competencias para la vida.
Tabla 54
Percepciones acerca de las técnicas de coaching de mayor impacto en el desarrollo de competencias
para la vida – Estudio 3
TEMAS EJEMPLOS
Técnicas del Modelo GROW Objetivo (G): “A mí me gusta la forma de los objetivos SMART, eso a mí me
gusta. Planeamos los objetivos que queremos.” (S2)
Realidad (R): “Entonces me gustó saber qué era, cómo veo las cosas.” (S2)
Opciones (O): “Eso impactaba bastante que nadie realmente tiene que estar
completo para tener su lugar en la vida, y que tienes que mirar más allá para
uno pues superarse.” (S2)
Plan de acción (W): “El plan de trabajo que fuimos haciendo, ese plan de
trabajo me gustó mucho.” (S4)
Técnicas de gestión del tiempo “Este semestre, desde que empecé, marque en tiempo lo que sería. ‘Bueno
por eso, máximo hasta tal tiempo. A tal tiempo tengo que tener tal cosa.”
(S1)
Técnicas de gestión del espacio “He tomado espacios. Por decir algo, mi cuarto. Me encierro, digo: ‘En estos
momentos, digan que estoy por fuera’, o me retiro donde mi hermana
también. Me llevo los libros y allá avanzo mucho.” (S3)
Técnicas de gestión emocional “También está la gestión emocional. Me ha servido bastante.” (S2)
Técnicas de gestión del “Dije: “Yo voy a salir de la zona de confort. Voy a ponerme las pilas, por
comportamiento decirlo así.” (S5)
Proyectar en el papel “Decía: ‘Bueno, esto es mi diario. ¿Qué he aprendido de eso?’ Y ponía
música. Ponía como un espacio libre, como algo que tú te sientas bien, y
empezaba.” (S5)
310
8.4.1.3. Competencias para la vida desarrolladas con coaching educativo
El impacto positivo del coaching se refleja en el desarrollo de competencias para la vida en las
personas beneficiarias de las intervenciones. Éste se hace según las necesidades de las personas, pero
también dependiendo de las oportunidades para aplicar las competencias desarrolladas al contexto
(Linder-Pelz, 2010, p. 158), lo cual explica que en estas entrevistas, sólo se haya mencionado un
número limitado de competencias, que se recogen a continuación.
 Saber conocerse
La primera competencia desarrollada al cabo de las intervenciones de coaching es el

autoconocimiento, a saber: la inquietud por saber “cómo son tus pensamientos” (S5): “Porque tú te
pones a reflexionar de todo. Tú te pones a analizar todo” (S5). El coaching europeo se enfoca hacia la
introspección, lo cual permite a las personas saber hacer un auto-diagnóstico de su situación: “Me
ayudó a aclarar mis emociones, mi motivación, mi objetivo. Porque cuando entré aquí en esta
materia no sabía ni el objetivo que tenía” (S2). Se enfatizan los valores profundos que rigen la
conducta personal: “Y el collage, ¡feliz con ese collage! [...] Que uno, a veces pone... No, que la plata,
que el carro... No. El centro de la vida de uno es lo que uno quiere. Es lo único que uno se va a llevar”
(S4). También se toma consciencia de la distancia que separa la situación actual de la situación
deseada, haciendo una “autoevaluación de [los] progresos” (S5): “Aquí estoy. Contenta. Feliz.
Tratando de dar lo mejor de mí. Logrando muchos obstáculos, muchos obstáculos, muchas dudas,
muchas lagunas, muchas cosas que me faltan por aprender, porque tengo muchas deficiencias
todavía” (S3). Se identifican las carencias: “El Proyecto de Vida y el horario, porque lo tenía un poco
desordenado” (S3). Se puede evaluar la capacidad personal para realizar tareas: “Entonces él me dijo
que si estaba interesado en ser coordinador. Yo le dije que sí, que yo para ese puesto sí que me veía.
Pero le dije que para unos semestres. Ahora no porque ahora todavía estoy en los primeros
semestres, los principales. Todavía no” (S4). Se descubren buenas practicas: “Siento que en una parte,
entiendo mejor las cosas, y siento que en otra, no rindo” (S3) o estrategias de aprendizaje que
funcionan: “Así se me va quedando la información. Y esta como fresca, o sea la uso con más facilidad”
(S4), de tal forma que se establecen planes de acción para su sistematización. He aquí un ejemplo de
ello:
“Entonces, yo he descubierto que primero leo, después subrayo, después saco un resumen aparte, y
después del resumen, me pueden salir dos o tres hojas. En una hojita del bloc, pongamos de diez
centímetros por quince, así pequeñita, solamente pongo las palabras clave. Y después, leo las
palabras clave y me viene todo el resumen a la mente de una vez. Entonces, esa hojita la guardo
como una fichita, y cuando voy a repasar, nada más saco la fichita y me viene todo. Todo el bloque de
ideas me viene a la cabeza” (S4).
El resultado es un incremento de la eficacia personal: “Tengo la memoria más relajada. La tengo más
despejada. Y yo siento que en estos momentos, las lecciones, todo eso pues se grabó más en mí. Eso
lo he experimentado, y yo pienso que me ha funcionado” (S3) y un seguimiento de los logros:
311
“Cuando yo hago mi autoevaluación de mis progresos, aquí viene todo con mis palabras” (S5). Se
pueden planear nuevos objetivos a corto plazo: “Pues de acuerdo a lo que aprendí, tengo ganas de
intentar… No sé, si no leía, voy a empezar a leer poquito a poquito” (S5) y a largo plazo: “Bueno, yo
ahora sé cuál es mi especialización y mi doctorado si voy” (S4).
 Saber marcar una meta
El autoconocimiento facilita la capacidad para establecer objetivos, otra competencia desarrollada

gracias al coaching: “Me han enseñado cómo marcar una meta” (S1). El coaching interviene en
refuerzo de otras estrategias para marcar las metas: “Bueno, la carrera que estoy emprendiendo
también me ayudó, pero yo le di más relevancia a la técnica [de coaching]” (S6), y sus métodos se
pueden generalizar en otros ámbitos que lo requieran: “Yo en mi carrera tengo unas materias que me
piden planes de acción [...] entonces esas técnicas me facilitaron más el entendimiento para lo que
me piden” (S2). Saber marcarse una meta es una garantía de logro: “Si se traza algo, mira un objetivo
y lo marca en el tiempo [...] uno, pues si lo mide, puede llegarlo a lograr” (S1).
 Saber manejar el tiempo
Gracias al coaching se aprende a “marcar el tiempo” (S1), a nivel académico: “No tengo que matarme
diez horas estudiando, sino que estudio media hora” (S4) o personal: “Ya aprendí a establecer
horarios con mis hijos, con mi esposo, conmigo. A repartir bien el tiempo” (S3). La competencia de
gestión del tiempo hace posible la planificación de todas las tareas de la vida cotidiana: “Es como una
planificación. Uno va a colocar ahí esto lo voy a hacer a tal hora, el almuerzo, y esto, y esto, luego yo
descanso” (S6). Saber manejar el tiempo facilita la realización de actividades: “Tenía muchas otras
cosas que hacer. Pero yo dije: ‘Voy a llenarlo desde el primer día’, porque son doce de estas
multiplicadas por dos hojitas que tiene, entonces yo dije: ‘Bueno, me tengo que poner a hacer esto,
porque si uno lo deja para el último momento, es súper difícil” (S5) y es la condición sine qua non de
ciertos logros: “Si no lo hubiéramos enmarcado en el tiempo, y que fuera alcanzable, no lo
hubiéramos alcanzado” (S1).
 Saber gestionar las emociones
El coaching ayuda a saber “manejar la personalidad, la explosividad de los momentos” (S1). El buen
desempeño en esta competencia tiene repercusiones en la vida privada: “De verdad me sirvió.
Porque ya [...] cuando él me llega y de pronto le digo como un consejo, no de la peor manera, y me
responde como así, pues yo también doy una, pum, explotaba. Pero no, ya” (S1). También es de
utilidad para saber vencer miedos relacionados con la vida académica: “Entonces también está la
gestión emocional. Me ha servido bastante. Sí, porque antes decía: ‘Ay no, no puedo coger esta
materia, esta materia es muy densa, debería cancelarla’” (S2); “Bueno, venía dudosa, temerosa con
los alumnos que me iba a encontrar. [...] Y eso me parece que ha funcionado, y chévere71” (S3) o el
71
“Guay”.
312
estrés: “Uno maneja un nivel de estrés de pronto a veces alto. Porque claro, o sea, temas del trabajo,
trabajos de la universidad [...]. De pronto, en ese sentido, me ayudó mucho” (S1).
 Saber eliminar bloqueos
El coaching desarrolla la capacidad de superar los bloqueos que más restringen a la persona. Pueden
deberse a pensamientos limitantes: “Uno a veces también siente esos bloqueos cuando no puede
hacer algo, de pronto: ‘Yo no capto, yo no sirvo’. Entonces ese impacto me sirvió para salir de esas
barreras que tenía a la hora de realizar algo” (S2) o emociones limitantes, tales como la ira: “Yo soy
una persona que a veces cualquier cosa me fastidia tanto, me molesta, y ya como que se me daña el
día. [...] Después de que lo vi, dije: ‘Tiene toda la razón, y es, si el 90% de las cosas en realidad es por
la actitud que uno toma frente a lo que le pasó, y no es por lo que en realidad le pasó’. Y yo, aparte lo
aplico” (S3) o el miedo: “Eso también me ayudó, a no ser tan negativa, a no tener tan miedo, a ser un
poco más arriesgada de lo que era pues comúnmente.” Al eliminar los bloqueos, se aprecian cambios
en el comportamiento: en un primer momento, se reconoce la limitación: “Pues el coaching me sirve
para asumirlo” (S2), y en un segundo momento, se pueden plantear comportamientos alternativos:
“Yo dije: ‘No me gusta leer, pero alguien que no lea, que no se enriquezca de conocimientos’. Yo dije:
‘No voy a ser eso. Voy a empezar a leer’” (S5).
 Saber adquirir un hábito nuevo
Modificar un comportamiento limitante supone adquirir nuevos hábitos. El coaching ayuda a iniciar
este proceso y afianzarlo mediante el enfoque en la responsabilidad y el compromiso personal o, en
otras palabras, “la entrega, la dedicación” (S5). El hecho de fijar claramente las metas también facilita
la adquisición de conductas favorables a su logro: “El segundo objetivo, estoy hablando de este
semestre, pues también lo cumplí porque lo miraba” (S3) y establecer rutinas prósperas: “Entonces,
esta es una situación como muy diferente, porque ahora todos los días prefiero trabajarle y
trabajarle. [...] Me toca adoptarlo como rutina” (S1).
 Saber superarse
Las personas beneficiarias de coaching aprenden a “mirar más allá para uno, pues, superarse” (S2).
Saben enfocar la gestión de sus emociones y sus pensamientos hacia el logro: “No sé yo, a la hora de
hacer un parcial, eso era una noción que tenía que era muy negativa. ‘Ah, yo no puedo hacer esto’, y
ya me quedaba ahí. Y entonces en las emociones, es bueno, tengo que superarme, tener una
emoción, una actitud positiva, si yo quiero ganar esto, sí puedo” (S2); “Allí, salí de mi zona de confort,
porque si me hubiera quedado con todo lo que los demás me decían [...]. Tú vas a seguir siempre en
un círculo vicioso” (S5). Se gana seguridad de forma global al constatar la magnitud de los logros ya
conseguidos: “Me sentía mucho más seguro, y también me iba muy bien. Entonces, fue una de las
cosas que reforcé y logré superar” (S5). La consecuencia del desarrollo de las competencias de
superación personal es el refuerzo de la “fuerza de voluntad” para seguir avanzando con plena
autonomía en el pensamiento y el comportamiento: “Superarme, mirar mis debilidades, mis
fortalezas, reforzarlas y salir de la zona de confort. Eso ha sido lo que me ha impactado, demasiado, y
313
lo he hecho porque está algo muy importante, que también dimos en clase, y que es la fuerza de
voluntad. Si tú tienes fuerza de voluntad, tú lo puedes hacer. Pero si tú no la tienes, si piensas que
nunca lo podrás hacer, que nunca lo podrás desarrollar, no lo vas a hacer. O sea, tú mandas con tus
acciones en tus pensamientos” (S5).
 Saber motivarse
El coaching desarrolla la motivación, competencia clave en el ámbito educativo: “Bueno, ahora en mi

carrera, ha servido para lo académico. Para la motivación que uno tiene que tener” (S2). La
motivación se concibe como un eslabón primordial en el proceso de superación y cumplimiento de
metas: “Pues sí, la motivación es muy importante, porque si una persona no tiene motivación, no
tiene como seguir adelante. Si a mí no me motiva estudiar para un parcial, ¿cómo voy a ganarme ese
parcial? Entonces es bastante fundamental en todo” (S2). La motivación cambia la manera de ver las
cosas para que se vuelvan más accesibles y que los límites vayan desapareciendo: “Y lo que me gustó
es la motivación, digo otra manera de mirar las cosas, desde otro punto, y fuera de como casi todo el
mundo las mira. Y cuando me mira alguien, pues estoy como súper limitada, me bloqueo a seguir
adelante, por eso digo que me impactó” (S2). El coaching nutre la motivación desde la asimilación de
técnicas para facilitar el logro: “Apliqué la técnica. ¡Súper alegre! Eso me encantó, mucho. Me
encantó, me encantó mucho. [...] Porque a veces uno se motiva: ‘Sí, tengo que ganar esta materia’,
pero esto como que… No llegas a decirte: ‘Voy a hacerlo’” (S6). Como resultado, las personas
refuerzan su auto-concepto y pasan a la acción: “Entonces yo dije, si uno sabe, que uno es capaz, que
uno lo puede hacer: “¡Hazlo!”. No hay nada imposible. Todo uno tiene que lograrlo” (S5).
 Saber tener curiosidad
El coaching, disciplina reciente y de metodología poco usual, requiere cierta dosis de curiosidad por
parte de sus beneficiarios: “Bueno, me considero una persona que me gusta leer, me gusta bailar,
hacer muchas cosas que tienen que ver con el arte, y también sin dejar atrás las cosas que son nuevas
y que uno puede innovar. Me gusta, como lo que uno no sabe y lo puede aprender. Siempre estoy
abierto para estas opciones” (S5). Genera y contesta “muchos interrogantes” (S2). Ante la novedad y
lo desconocido, las personas que han experimentado un proceso de coaching experimentan
curiosidad y proactividad: “Entonces si tú no sabes, ¡pregunta! Si tú no tienes de pronto conocimiento
de algo, ¡investiga!” (S5).
 Saber mejorar la metodología de aprendizaje
Algunas personas llegan a la educación superior con circunstancias que dificultan su proceso de
aprendizaje: “Ay Seño, porque usted sabe que no es fácil, son 20 años que yo tenía de no estudiar.
Volver a habituarme, me cuesta” (S3). El coaching genera una mejora global en la adquisición de
reflejos metodológicos requeridos para el logro de los objetivos formativos: “Mi esposo me decía:
“María, pero ¡tú pasas rato estudiando! [...] Pero yo creo que ya estoy, como que ya tomando esos
hábitos con las técnicas de acá, [...] y yo pienso que me está funcionando por este lado” (S3).
Igualmente, el coaching en sí sirve de “rutina” (S1) que se puede combinar con otras tácticas para
314
mayor eficacia: “Esta parte que estoy haciendo de planificarme, le adjunte lo que vimos de la otra
materia que es Técnicas de Aprendizaje, donde ya ahí, empecé a ver cuál es la técnica más adecuada
para asimilar yo una información” (S4).
 Saber tener autoconfianza
El coaching desarrolla la autoconfianza en las personas que lo experimentan, de forma a veces

sorprendente: “O sea, uno se sorprende. Porque uno se hace tantas preguntas. [...] y aquí estoy.
Contenta. Feliz. Tratando de dar lo mejor de mí” (S3). Respalda la formulación de expectativas altas:
“Usted sabe, el objetivo que yo planteé es bastante fuerte y hasta ahora creo que voy cumpliéndolo”
(S4) y da seguridad en cuanto a la posibilidad de lograrlos: “Como estaba mal en la materia, en
seguida me puse y dije: “La necesito, la necesito”. [...] No tenía mucho plazo, pero yo dije:
“Entretanto, yo voy a ganar esta materia”. Dijo que se podía conseguir lo que nos propongamos pero
a largo plazo, y eso ya era, como que, muy rápido. Era como el lunes, pasado el viernes. Y yo dije: “La
otra semana, yo tengo que haber ganado la materia. Yo tengo que ganarla” (S6). Relega al segundo
plano las opiniones ajenas e incrementa la auto-determinación: “Tú debes sentirte seguro de lo que
tú sabes, debes hacer lo que te gusta, sin importarte lo que los demás digan. [...] Yo no me sentía
seguro de lo que hacía, por estar dependiendo mucho del qué dirán. Y eso de depender del qué dirán
es algo trágico, porque no van a decir nunca lo que quieres que digan” (S5). La autoconfianza nace de
la aceptación de la singularidad de cada persona: “Y lo importante para que te acepten, es que tú te
aceptes. Entonces eso me impactó mucho” (S5).
 Saber tolerar
El coaching abre los ojos sobre la importancia del respeto y la tolerancia, empezando por el auto-
examen crítico: “Siempre te van a decir que estás haciéndolo mal. Se te van a reír. Te van a decir: ‘No
lo hagas, sé igual que todos, sé común’. Entonces yo trataba, como que, muchas veces para darles
gusto a las personas, como que, no hacer lo que a mí me gustaba. Hasta que dije: ‘No’” (S5).El
tolerarse es reconocer los dones que poseemos todos y cada uno de los humanos: “Dios le da un don
a uno, y si uno no lo aprecia y lo saca para que los demás se den cuenta de que uno lo sabe hacer,
entonces... O sea, ese don se va a disminuir, se va a perder” (S5). También resulta primordial respetar
las prácticas ajenas para tener la oportunidad de abrirse al aprendizaje: “Adaptémonos a eso y
aprendemos cosas nuevas. No seamos tan cerrados, por decirlo así” (S5).
 Saber mejorar las relaciones interpersonales
Finalmente, el coaching permite mejorar las relaciones interpersonales. Hace que procuremos
cambiar situaciones no satisfactorias en cuanto al comportamiento propio ante los demás: “Me
considero muy, muy autónomo. Ya no me gusta de pronto muchas veces depender de otras cosas, de
otras personas. Claro, a veces es malo, porque cuando es trabajo de equipo, yo siento que la gente no
lo hace como yo lo podría hacer. Entonces eso es malo. Porque ¡yo no lo puedo hacer todo! [Risas.]
[...] Y a veces trato como que de cambiarlo” (S1). Ayuda a sanar las relaciones familiares: “También le
dedico tiempo a mi vida como pareja y me ha funcionado” (S3); “Se refleja en mis hijos, en mi hogar,
315
en mis hijos, con mi familia. O sea, se refleja, se nota” (S3); “Yo ya he modificado, como ya lo
comenté, lo de los espacios con mis hijas. Ya lo he modificado. Sobre todo en las noches, desplace
algunas actividades que tenía en las noches para estar más tiempito con ellas” (S4). Y por último, se
dejan de lado a personas que impiden el crecimiento personal: “Muchos cambios en mi vida. La
verdad, me siento una persona diferente. Una persona que ha dejado muchas cosas, muchos miedos,
muchas personas que te atrapan, que no te dejan vivir” (S5).
 Tabla recapitulativa de las competencias para la vida desarrolladas con coaching
En la Tabla 55 reproducida a continuación se resumen las percepciones de las personas entrevistadas

acerca de las competencias para la vida desarrolladas con coaching.
Tabla 55
Percepciones acerca de las competencias para la vida desarrolladas con coaching – Estudio 3
TEMAS EJEMPLOS
Saber conocerse “Me ayudó a aclarar mis emociones, mi motivación, mi objetivo.” (S2)
Saber marcar una meta “Me han enseñado cómo marca una meta.” (S1)
Saber manejar el tiempo “Ya aprendí a establecer horarios con mis hijos, con mi esposo, conmigo. A
repartir bien el tiempo.” (S3)
Saber gestionar emociones “Yo siento que me sirvió mucho a manejar la personalidad, la explosividad
de los momentos.” (S1)
Saber eliminar bloqueos “Uno a veces también siente esos bloqueos cuando no puede hacer algo, de
pronto: ‘Yo no capto, yo no sirvo’. Entonces ese impacto me sirvió para salir
de esas barreras que tenía a la hora de realizar algo.” (S2)
Saber adquirir un hábito nuevo “Me toca adoptarlo como rutina.” (S1)
Saber superarse “Superarme, mirar mis debilidades, mis fortalezas, reforzarlas y salir de la
zona de confort. Eso ha sido lo que me ha impactado.” (S5)
Saber motivarse “Bueno, ahora en mi carrera, ha servido para lo académico. Para la
motivación que uno tiene que tener.” (S2)
Saber tener curiosidad “Entonces si tú no sabes, ¡pregunta! Si tú no tienes de pronto conocimiento
de algo, ¡investiga!” (S5)
Saber mejorar la metodología de “Yo creo que ya estoy, como que ya tomando esos hábitos con las técnicas
aprendizaje de acá, [...] y yo pienso que me está funcionando por este lado.” (S3)
Saber tener autoconfianza “Tú debes sentirte seguro de lo que tú sabes, debes hacer lo que te gusta,
sin importarte lo que los demás digan.” (S5)
Saber tolerar “Adaptémonos a eso y aprendemos cosas nuevas. No seamos tan cerrados,
por decirlo así.” (S5)
Saber mejorar las relaciones “Se refleja en mis hijos, en mi hogar, en mis hijos, con mi familia. O sea, se
interpersonales refleja, se nota.” (S3)
316
8.4.2. Codificación de segundo nivel: impacto del coaching en las trayectorias de vida
El análisis descriptivo de las entrevistas realizadas con estudiantes tras intervenciones de coaching ha
originado importantes aportaciones a la cuestión del impacto de la metodología en su desempeño,
desde el concepto que se tiene del método, hasta las competencias concretas que ha desarrollado,
pasando por las técnicas particulares que son consideradas como de mayor impacto. Los temas
derivados en este primer nivel de análisis destacan concretamente dos puntos que resultan claves
para nuestro estudio: por una parte, las personas entrevistadas muestran una consciencia de su
propio desempeño particularmente pronunciada, y por otra parte, mencionan la apropiación de las
técnicas propias al coaching y su aplicación generalizada a todos los ámbitos de su vida.
Estas constataciones sugieren la emergencia de dos “conceptos sensibilizadores que “proporcionan al

usuario una sensación general de referencia y de orientación para acercarse a los casos empíricos”,
tal y como lo recomienda Blumer (1970, citado por Elliott, 1990, p. 28), que podrían abrir vías nuevas
para proseguir el análisis a otro nivel de conceptualización: los constructos de “autoeficacia
percibida” (Bandura, 1977) y “empoderamiento” (Rappaport, 1987).
8.4.2.1. Coaching y autoeficacia percibida
“Creo que [el coaching] es algo que se relaciona con toda nuestra vida, porque es algo como muy
amplio”, “creo que ya estoy, como que ya tomando esos hábitos de acá”, “hasta ahora, creo que voy
cumpliendo”; “Sí, yo me di cuenta, voy a estudiarlo”, “uno se da cuenta ahí en qué nivel tiene uno las
cosas”, “yo me di cuenta en este ejercicio que le he quitado tiempo a mis hijas”, “yo me di cuenta de
que es verdad que uno aprende mucho”; “yo sé que a muchos estudiantes les debe de servir”, “yo sé
que ya no tengo que volverlo a ver”... Resulta impactante notar que el discurso de las personas
entrevistadas está marcado por la toma de conciencia y el reconocimiento de las capacidades
personales, corroborando la teoría según la que el coaching incrementa la autoeficacia percibida de
las personas, comprendida como “el conjunto de las creencias de las personas acerca de sus
capacidades para conseguir logros” (Bandura, 2006, p. 307). Según Muñoz Díaz (2014, p. 136), poder
constatar éxitos en el desempeño personal incrementa la autoeficacia percibida en las personas.
Según Bandura (1977), la autoeficacia percibida tiene influencia en la elección de modalidades
comportamentales para asegurar el logro. Igualmente, la expectación de dicho logro tiene una
repercusión en el despliegue de esfuerzos, fortalecidos hasta llegar a conseguir la meta deseada (p.
194). La teoría de la autoeficacia percibida cuenta con un gran número de investigaciones
“encaminadas a analizar la relación entre los juicios de eficacia y la ejecución de los sujetos en áreas
tan dispares como” la educación, el deporte y la salud (Abaitua y Ruiz, 2009, p. 45) o el desarrollo
académico y profesional (Ruiz Dodobara, 2005a, p. 145; Blanco Vega et al., 2012, p. 558). Se ha
analizado su relación con el rendimiento, la autorregulación, la motivación (González, 2010, pp. 3-4)
así como el comportamiento humano en términos de procesos cognitivos, motivacionales, afectivos y
selectivos (Ruiz Dodobara, 2005b, p. 4-7). Rozálen (2009) ha estudiado la relación entre coaching y
autoeficacia percibida, demostrando que la autoeficacia es “una formación dinámica, donde el coach
debe y puede intervenir” (p. 43).
317
Se pretende en el presente apartado profundizar en el estudio del impacto de la metodología de
coaching en las trayectorias de vida de sus beneficiarios, en cuanto a la percepción de su desempeño
según el enfoque de autoeficacia percibida. En particular, se han observado las referencias a
expectativas de eficacia en el discurso de las personas entrevistadas, en las tres siguientes
dimensiones: 1. magnitud: cuando se organizan las tareas por realizar según su nivel de dificultad; 2.
generalidad: cuando el desempeño eficaz alcanzado en una tarea específica crea un sentido de
eficacia generalizado a otros campos de actuación; 3. fuerza: cuando las expectativas inducen la
alineación de los esfuerzos a la medida de la meta perseguida (Bandura, 1977, p. 194).
 Magnitud de la autoeficacia percibida
La magnitud es la dimensión que “hace referencia a los logros de ejecución esperados por el sujeto o
el número de tareas que cree que puede realizar para conseguir el objetivo” (Rozálen, 2009, p. 25).
Antes de iniciar el proceso de coaching, algunos sujetos entrevistados parecían no tener consciencia
del escalonamiento progresivo de las tareas en dificultad de realización, al sub-evaluar sus
capacidades para cumplir con lo requerido: “Las preguntas que yo tenía eran así como dije: [...] ¿Será
que yo puedo mirar más allá, mirar otras expectativas?” (S2); “Señor, ¿esto lo voy a lograr? ¿Será que
lo lograré?” (S3). Las intervenciones han permitido desvanecer dudas e inquietudes relativas a su
desempeño: “Sí, me sirvió en lo académico y también ya personal, que uno a veces también siente
esos bloqueos cuando no puede hacer algo, de pronto: ‘Yo no capto, yo no sirvo’. Entonces ese
impacto me sirvió para salir de esas barreras que tenía a la hora de realizar algo, para empeñarme a
salir más allá” (S2), de forma sorprendente: “O sea, uno se sorprende. Porque uno se hace tantas
preguntas” (S3). Al finalizar el periodo de intervenciones, se reportan consideraciones que toman en
cuenta la noción de dificultad de las tareas en relación con la situación propia: “No es fácil. ¡Ama de
casa con cuatro niños! [Risas.] Y ¡estar acá! Estoy satisfecha. Después de este examen que voy a tener
ahora, estoy satisfecha. Porque es el primer escaloncito “(S3) así como las mejoras en cuanto al
desempeño personal constatado: “Eso también me ayudó, a no ser tan negativa, a no tener tan
miedo, a ser un poco más arriesgada de lo que era pues comúnmente. Pero esto me pasó ya en este
semestre, ya estoy mejor” (S2).
Las técnicas proporcionadas por el coaching pueden servir para tomar consciencia de las capacidades
individuales en relación con el contexto: “A veces no son que los resultados de uno... [Pausa.] Guau,
súper bien, ¿cierto? ¡Uno quiere tenerlo todo en 5.0, pero no siempre se puede!” (S5). Se generan
indicadores de autoevaluación del nivel de desempeño en relación con la dificultad de la tarea:
“Logrando muchos obstáculos, muchos obstáculos, muchas dudas, muchas lagunas, muchas cosas
que me faltan por aprender, porque tengo muchas deficiencias todavía” (S3). Permite escalonar las
tareas en el tiempo: “Bueno, dijimos: ‘Para tal día, tenemos estas y estas. Para tal día, tenemos estas
y estas’. Y resulta que no nos dio. Queríamos terminar el día antes, bueno terminamos el día después
corriendo. Pero nos fue, pues, muy bien” (S1) y hacer un seguimiento de los logros: “Es más, yo tengo
ya mi plan de trabajo que he ido llenando, que ha sido en los logros para terminar el semestre” (S4).
318
Finalmente, impulsan la planificación en el tiempo de metas de dificultad creciente: “Y la idea es,
pues subirlo [el promedio] en este semestre” (S1); “Y ya, o sea no soy un experto, pero lo estoy
manejando. La meta mía es usar ProQuest y la otra base de datos que tengo la clave también. Para el
próximo semestre, quiero saber manejarla perfectamente” (S4). El saber organizar un plan de acción
favorece la apreciación de la magnitud de las tareas que se programan y el establecimiento de una
planificación progresiva. He aquí un ejemplo de tal programación en un estudiante de primer
semestre:
“Aquí voy a entrar a segundo [...] El tercer semestre, tengo que entrar en un grupo de investigación.
Yo, en la Universidad de Cartagena, tuve un grupo de investigación, entonces yo sé trabajar en estos
grupos. Es más, yo tengo una publicación, en internet y todo. Cuarto semestre, una publicación en la
universidad. Ya para el quinto semestre, tengo que estar reconocido como líder acá en la universidad.
Es más, desde ahora estoy gestionando con el que es actualmente candidato para representante de
estudiantes. Bueno pues estuve hablando con él ayer, hemos estado cuadrando todo porque van a
abrir una figura que se llama… [Pausa.] Como ‘consultor de estudiantes’, creo que es ‘consultor’. No
es un monitor, es como un coordinador de estudiantes. El coordinador que maneja los monitores.
Entonces él me dijo que si estaba interesado en ser coordinador. Yo le dije que sí, que yo para ese
puesto sí que me veía. Pero le dije que para unos semestres. Ahora no porque ahora todavía estoy en
los primeros semestres, los principales. Todavía no. Para quinto semestre. En sexto, ya el grupo de
investigación de nosotros tiene que ser reconocido en Colciencias a nivel nacional. Publicación
nacional. Ponencia nacional. Noveno semestre, graduado con honores. Date cuenta de que me
anticipé. Aquí, tengo que tener una publicación internacional. Bueno, yo ahora sé cuál es mi
especialización y mi doctorado si voy. Mi especialización, ya sé desde que entré, yo sé en qué me
quiero especializar. Derecho Penal. Y si puedo hacer un doctorado, me gustaría hacer el doctorado en
Derechos Humanos” (S4).
 Generalidad de la autoeficacia percibida
La generalidad “se refiere al número de dominios o tareas distintas en las que el sujeto se considera
eficaz” (Rozálen, 2009, p. 26).
La eficacia individual está “en la mente” y existe en potencia en todos los ámbitos de la vida humana:
“No hay cuerpo imposible, sino es que hay una mente incapaz. Entonces ahí, uno debe empezar a
decir: ‘Yo puedo. Voy a hacer una dieta. Voy a hacer ejercicio. Yo voy a hacer esto’, y uno todo lo
logra. Entonces en cualquier aspecto, si tú no te relacionas con la gente, trata de hacerlo. Si tú eres
antipático, como muchos lo son, uno tiene que empezar a decir: ‘Bueno, estas son mis debilidades. Ya
no voy a ser así. Ya no voy a mirar a estas personas de tal modo. No voy a criticar a los demás’. O sea,
uno tiene que ver sus debilidades y corregirlas, porque uno así logra en esta vida” (S4). Sin embargo,
para poder generalizarse a campos de actuación que excedan el marco inicial de mejora del
desempeño, se requiere la asimilación previa de métodos: “Entonces esas técnicas me facilitaron más
el entendimiento para lo que me piden” (S2). Una vez adquiridos, éstos pueden expandirse a otras
áreas: “Bueno, entonces todas estas cositas, así como me sirvió para el viaje, me sirvió para muchas
319
otras cosas” (S5). La generalización de los procedimientos para la eficacia es progresiva: “Ahora me va
un poquito mejor. Eh, hasta sexto semestre72 tengo un promedio general, creo que cuatro, pero a
medida, creo que ha sido, pues ha sido progresivo” (S1) y puede ser fruto de la constancia de los
sujetos: “Pues entonces he sido como más constante con esto” (S1).
Los campos de aplicabilidad de métodos que mejoran el desempeño son variados. En primer lugar,
mencionar el ámbito educativo, donde se amplían a los campos más específicos de los planes de
estudios: “Y lo mismo lo estamos haciendo ahora con la planimetría, el diseño. Eh digamos, para ayer
por ejemplo, teníamos que haber terminado un plano que se llama ‘detalles constructivos’. Es un
poco engorroso por lo que maneja muchas partecitas pequeñas del proyecto. Entonces no lo
alcanzamos terminar, pero si lo tenemos muy avanzado. Entonces lo podemos complementar ya hoy,
y así” (S1). El carácter transversal de las técnicas de coaching favorece su aplicación a cualquier tipo
de trabajo académico: “Y ya el resto, yo también lo cojo para hacer las demás actividades” (S3) para
mejorar las técnicas de aprendizaje: “Me sirvió muchísimo ese plan de trabajo que nos enseñó, sobre
todo para planificar mis estrategias de aprendizaje” (S3). Se aplican como “rutina” (S1) metodológica:
“Ya que todo lo que aprendí en clases lo ponía en mi estudio. Decía: ‘Voy a reforzar esto, voy a seguir
siendo así, voy a tratar de superarme en esto’” (S5); “Ya la estoy utilizando en total, en la carrera. O
sea ahora mismo, la hoja que tengo fue de compromisos en todas las materias. Lo que hice en todas
las materias, entonces, fue que hice el bosquejo de trabajo. Y conforme iba saliendo, ¡ta, ta, ta, ta! Lo
iba chuleando y al frente le colocaba si salió o no, cuanto tiempo llevó hacerlo y todo eso” (S4). En
segundo lugar, las técnicas útiles para mejorar el desempeño se aplican desde el ámbito universitario
hacia la esfera personal: “Ya siendo esa práctica, en ese ejercicio, uno lo hace para toda la vida de
uno” (S4); “Y siempre me ayudó mucho esto, porque tanto como en el estudio como en mi vida
personal” (S5). De forma sintética, se puede resumir diciendo que el método permite un desarrollo
integral de la persona, generalizando la mejora de su desempeño en todas las esferas de su vida:
“Pues Seño, como esto es integral, lo aplico a todo” (S3). El fijarse una meta se vuelve una forma
habitual de enfocar la vida “Cuando nosotros hablamos de los objetivos SMART, que yo decía así:
‘Tiene mucha razón, es que uno eh debe enfocar, enfocar eh cualquier cosa que se proponga’” (S1),
que garantiza mayor eficacia en todos los aspectos: “Creo que es algo que se relaciona con toda
nuestra vida, porque es algo como muy amplio, y se relaciona en todo nuestro quehacer diario. En
cualquier… En las cosas más pequeñitas, o sea, lo más diminuto que uno digo: ‘Ah no, pues no tiene
importancia’, pero ahí está. Ahí está en todo” (S5).
 Fuerza de la autoeficacia percibida
La fuerza de la autoeficacia “se refiere a qué tan convencido se encuentra el sujeto con respecto a su
capacidad para realizar con éxito determinada conducta” (Rozálen, 2009, p. 26).
El coaching permite realizar un diagnóstico de las expectativas individuales: “Iniciando el proyecto,

entonces me colocaba en la primera montaña, la segunda montaña, la tercera montaña, y al finalizar,
72
Fecha de inicio de las intervenciones de coaching.
320
pues el grado. Entonces, ahí, como que meditando” (S3). Favorece una evaluación acertada de la
fuerza necesaria para cumplir con cada una de las expectativas: “Si trato de enfocarme en un objetivo
que no es fantasioso, pues tiene que ser algo alcanzable. O sea, lo aterriza en la realidad. Entonces es
algo que si uno se lo propone, lo puede llegar a hacer si cumple con lo que se propone [...] Porque si
no, si no hubiera sido de esta forma, no lo hubiéramos logrado” (S1). No siempre garantiza que éstas
se cumplan, pero limita el desfase entre la situación deseada y los resultados obtenidos: “A veces no
me ha, pues, en ese mismo tiempo, pero sí me ha ayudado bastante porque queda en el lapso” (S1).
Hace posible una “programación personal” para la sistematización de las conductas que llevan al
logro: “Entonces, por ese lado, me ha servido mucho porque ese plan de actividades me lleva
programaito” (S4). Para cumplir con expectativas altas, es preciso que los esfuerzos sean
proporcionales a la meta: “Bueno, se mató pero obtuvo lo que en realidad quería” (S1). Esta norma
permite la formulación de expectativas que se podrían considerar como desmedidas, pero se pueden
cumplir con una buena gestión del esfuerzo en el tiempo: “Dijo que se podía conseguir lo que nos
propongamos pero a largo plazo, y eso ya era, como que, muy rápido. Era como el lunes, pasado el
viernes. Y yo dije: ‘La otra semana, yo tengo que haber ganado la materia. Yo tengo que ganarla’”
(S6). A partir de estos principios, se pueden plantear metas cada vez más altas, y usar los recursos
propios para su cumplimiento: “Si me falta en este semestre, lo trato de hacer, pues, bien. [Pausa.] Y
nada. Tratando de hacer las cosas lo mejor que puedo” (S1); “Entonces, la meta es, cada semestre,
avanzar materias del semestre de arriba. Por ejemplo, aquí voy a entrar a segundo, pero yo puedo
avanzar materias para tercero, por promedio. Y ésta es la meta del segundo semestre, tener el primer
puesto de la universidad, el promedio más alto de 4.86 lo tiene un muchacho de Ingeniería Industrial.
Entonces, vamos a ver…” (S4).
 Tabla recapitulativa del impacto del coaching en la autoeficacia percibida
En la Tabla 56 reproducida a continuación se resumen los elementos discursivos que acreditan el

impacto del coaching en la autoeficacia percibida de las personas entrevistas.
Tabla 56
Impacto del coaching en la autoeficacia percibida – Estudio 3
TEMAS EJEMPLOS
“El tercer semestre, tengo que entrar en un grupo de investigación. [...] Cuarto
semestre, una publicación en la universidad. Ya para el quinto semestre, tengo que
estar reconocido como líder acá en la universidad. [...] En sexto, ya el grupo de
Magnitud investigación de nosotros tiene que ser reconocido en Colciencias a nivel nacional.
Publicación nacional. Ponencia nacional. Noveno semestre, graduado con honores.
Date cuenta de que me anticipé. Aquí, tengo que tener una publicación internacional.
Bueno, yo ahora sé cuál es mi especialización y mi doctorado si voy.” (S4)
Generalidad “Ya siendo esa práctica, en ese ejercicio, uno lo hace para toda la vida de uno.” (S4)
Fuerza “Bueno, se mató pero obtuvo lo que en realidad quería” (S1).
321
8.4.2.2. Coaching y empoderamiento
“Puedo adquirir otro pensamiento de otras personas”, “sé exactamente en qué punto y para qué
punto puedo con la carrera”, “yo no puedo hacer todo y a veces trato de cambiarlo”, “yo puedo, voy a
hacer una dieta”, “tratando de hacer las cosas lo mejor que puedo”, “si quiero ganar esto, sí puedo”,
“no hay cuerpo imposible sino que hay una mente incapaz”, “si uno sabe, que uno es capaz, que uno
lo puede hacer: ¡hazlo!”... Incluir el “poder hacer las cosas” en su discurso revela la adquisición de
mayor poder personal. El coaching, además de mejorar la autoeficacia percibida de las capacidades,
empodera a las personas. El concepto de empoderamiento (empowerment) se puede traducir por
“potenciación” o “fortalecimiento” (Buelga, 2007, pp. 157-158). Aunque no existe una definición clara
del término, se considera como “un constructo que relaciona las fortalezas individuales,
competencias, sistemas naturales de ayuda y comportamientos proactivos, con las reglas y el cambio
social”73 (Rappaport, 1981, citado por Perkins y Zimmermann, 1995). Zimmerman (2000) lo define a la
vez como “una orientación para trabajar con una comunidad y un modelo teórico para entender el
proceso y las consecuencias que provoca el esfuerzo de ejercer control e influencia en las decisiones
que afectan la vida propia, el funcionamiento organizacional y la calidad de la vida de la comunidad”74
(p. 43). Ya se ha descrito en el Capítulo 1 como un proceso cognitivo, afectivo y conductual para
adquirir el control de su vida, a través del descubrimiento y la apropiación de sus capacidades para
transformarse y transformar su contexto, elevando sus niveles de autoconfianza, autoestima y control
de competencia, hasta alcanzar mayor poder personal. Concepto “señalado como una de las vías
fundamentales para el desarrollo y la transformación de las comunidades” (Montero, 2003, citado
por Silva y Loreto, 2004, p. 29), se suele estudiar a partir de cuatro ejes relevantes: como valor, como
proceso, situado en un contexto y “experimentado en diferentes niveles del agregado social” (Silva y
Loreto, 2004, p.29). Esta fase del estudio se enfoca en el último punto, el aspecto multinivel del
constructo, partiendo de las manifestaciones del empoderamiento a nivel individual, para ampliarlo al
nivel académico y finalmente, comunitario.
 Empoderamiento individual
El empoderamiento es la “habilidad de las personas para afianzar su comprensión y control de las

fuerzas personales, sociales, económicas y políticas, para pasar a la acción de modo que mejoren sus
condiciones de vida”75 (Israel et al., 1994, citado por Kasmel y Andersen, 2011, p. 1). Aunque es un
proceso multinivel, gran parte de la literatura lo asocia con el control y crecimiento a nivel individual
(Lord y Hutchinson, 1993, p. 3). Rappaport (1981) dice al respecto que “por empoderamiento,
entiendo que nuestra meta debería ser la mejora de las posibilidades de las personas para controlar
su propia vida”76 (p. 15). Según Parsons (1988):
El empoderamiento es un proceso de cambio interno y externo. El proceso interno es el sentido de
confianza de la persona en su capacidad para tomar decisiones y resolver sus problemas. El cambio
73
74
75
76
322
externo se expresa en la capacidad de actuar e implementar el conocimiento práctico, la información,
las competencias, las capacidades y los demás nuevos recursos adquiridos en el transcurso del
77
proceso . (Citado por Sadan, 1997, p. 76)
En este sentido, se puede decir que las intervenciones de coaching realizadas en CECAR durante el
periodo 2014-2/2015-1 han participado en este proceso de empoderamiento individual del
estudiantado. Se han señalado mejoras en la vida cotidiana, en cuanto al desempeño académico:
“Bueno, ahora en mi carrera, ha servido para lo académico” (S2); el manejo del tiempo: “De pronto,
en ese sentido, me ayudó mucho. Porque incluso este semestre lo he reflejado. Yo este semestre,
desde que empecé, marque en tiempo lo que sería” (S1); la gestión de las emociones: “Me enojo
rapidito. Entonces me hizo controlarme más en cuanto a eso. He podido aplicar eso” (S2); la gestión
de los espacios: “He tomado espacios” (S3); la gestión del comportamiento: “Entonces ese impacto
me sirvió para salir de esas barreras que tenía a la hora de realizar algo, para empeñarme a salir más
allá” (S2). Se ha incrementado la capacidad de autoevaluación y auto-control en el proceso de
aprendizaje: “Me sirvió muchísimo ese plan de trabajo que nos enseñó, sobre todo para planificar mis
estrategias de aprendizaje. [...] Porque ahí, en el plan mío, yo le anexé dos columnitas: “Se logró/No
se logró”, y entonces una columnita por si acaso no lo logré, ¿por qué? A veces son inconvenientes de
tiempo que se salen de las manos de uno. Pero como es para mí, si lo hago por flojera, yo mismo me
doy látigo, porque si no, ¡no hay manera!” (S4).
La incorporación de nuevas conductas iniciadas a raíz de las intervenciones se ha valorado

positivamente: “Me costó, o me ha costado. Pero yo creo que ya estoy, como que ya tomando esos
hábitos con las técnicas de acá, y ya yo pienso y me siento mejor” (S3); “Entonces en cuanto a eso,
me parece que ha sido como un buen enfoque que yo di... [Pausa.] Hacia la vida, porque me han
enseñado cómo marca una meta” (S1). Las nuevas rutinas permiten responder satisfactoriamente a
las diversas solicitudes de la vida activa: “Exacto, para mí es la rutina. No es tanto como... [Pausa.] O
sea, sí me toca. Me toca adoptarlo como rutina, porque es la única forma de responder con mi
estudio, responder con mi trabajo. En cuanto al tiempo, entonces eso se queda corto. Porque sí, o
sea, veinticuatro horas no le alcanzan a uno para tanto” (S1). También se han adoptado nuevos
hábitos que desarrollan el espíritu crítico: “Entonces yo dije: “No me gusta leer, pero alguien que no
lea, que no se enriquezca de conocimientos”... Yo dije: “No voy a ser eso. Voy a empezar a leer”. La
verdad, me puse a leer desde este semestre, desde el tercer semestre. [...] Hasta ahorita, llevo ya
ocho libros. Llevo 8 libros y así voy a seguir en mis vacaciones y todo. [...] Te enriquece de una
forma... Tú piensas de una forma diferente la vida, cómo llevar una relación con tu pareja, con tus
papás, con las personas que te rodean, con tus amigos” (S5). Se ha sabido hacer alianzas e implicar a
los demás para llegar a este empoderamiento individual: “He tomado espacios. Por decir algo, mi
cuarto. Me encierro, digo: ‘En estos momentos, digan que estoy por fuera’, o me retiro donde mi
hermana también. Me llevo los libros y allá avanzo mucho” (S3). De igual manera, se ha buscado
apoyo espiritual para conseguir estas mejoras: “Sí puedo, porque tú me vas a dar la fuerza”. Porque
yo siento. Mi motor [señala arriba con la mano] está allí arriba” (S3).
77
323
La consecuencia es una mejora notable de las condiciones de vida de forma global: “Pues me siento
bien, gracias a Dios, y sí, con la optativa de Desarrollo Personal, pues me siento muy bien. Ya no es lo
mismo de como cuando entré antes” (S2); “Pues en lo personal yo siento que me ayudó mucho. Me
ayudó” (S1); “Y me ha funcionado” (S3); “Me ha servido mucho para mi vida, porque me siento una
persona más segura de hacer todo lo que me gusta” (S5). Se han borrado algunas limitaciones, ya
sean sociales: “No es fácil. ¡Ama de casa con cuatro niños! [Risas.] Y ¡estar acá! Estoy satisfecha.
Después de este examen que voy a tener ahora, estoy satisfecha. Porque es el primer escaloncito. Me
ha gustado mucho” (S3); o geográficas: “Lo primero que voy a hacer, es que me voy… [Pausa.] Creo
que me voy a ir a Argentina para especializarme. Yo creo, porque también me ofrecieron uno en
Francia en la Sorbonne, pero ese es Derecho Administrativo Público, y a mí no me gusta el Derecho
Público. Lo que me gusta es el Derecho Penal. Y entonces, no sé” (S4). Se ha facilitado el
reconocimiento de las necesidades personales y su satisfacción: “En esos momentos de seis a siete,
yo me retiro un poquito a mi habitación. Empiezo, me dedico una hora hasta las siete de la mañana,
día a día, de las seis a las siete de la mañana” (S3); y el ahorro de energía para poder conseguirlo: “¡Y
me sirvió! Y no solamente estudié, porque mi plan era estudiar todo el día, sino que este día salí,
almorcé, y estudié. O sea, me ayudó mucho la planificación” (S6). El coaching también ha reforzado el
reconocimiento de las cualidades y habilidades personales: “La verdad es me ha servido mucho, en
todo. En todo. Y digo: ‘Bueno, me merezco un perrito cliente. ¿Por qué? Porque yo me gané esto. O
porque yo hice algo bueno por otra persona, le regalé algo que no utilizaba, soy una persona con
bondad, con una fuerza de voluntad de hacer algo’. Esas son las cosas que a ti te ayudan mucho” (S5).
El proceso de empoderamiento genera en las personas una consciencia alta del nivel de
responsabilidad y compromiso personal en el ámbito académico, tal y como lo refleja el ejemplo
siguiente: “Sí, tengo el ejemplo de mi estudio. Bueno, estaba como que, decía: ‘Bueno, me gano las
materias y me las estoy ganando como en un porcentaje alto, pero siempre haciéndolo por la nota’. O
sea, lo hacía por la nota, y obviamente por aprender, pero no se me quedaba mucho en la mente, que
digamos. Entonces yo dije: ‘No, puede que tenga las notas muy altas, pero si uno no tiene el
conocimiento, ¿y cuando llegue a abogado? No, primero tengo que poner, analizar bien los temas.
Primero tengo que aprender, y también tener un buen promedio, pero tengo que aprender’.
Entonces dije: ‘Bueno, voy a estudiar esto. Voy a relacionarlo con otras cosas. Y así, aprender,
aprender más del tema’” (S5). También se evidencia en la vida de forma general: “Pues yo, la
responsabilidad que tengo es salir bien en el semestre, claro, la acción que tengo es realizar mi
libertad” (S2); “Siempre tenemos que poner la fuerza de voluntad y lograr nuestros objetivos, y ¡ya!
Esto es así” (S5).
Por último, se puede decir que el coaching empodera a las personas, fomentando el respeto hacia los
demás: “Yo creo que lo que más nos enriquece como personas es sentir. Es ser solidario con los
demás. Es ser comprensivo. Reducir nuestros valores, es lo que enriquece como personas. Entonces
cada cosa, cada libro, cada persona, todo lo que nos puede enseñar a nosotros, debemos aprender a
cogerlo para nuestra vida” (S5).
324
 Empoderamiento académico y comunitario
La naturaleza del presente estudio se presta a generar un discurso revelador del empoderamiento
individual: efectivamente, el guion de las entrevistas que lo sustentaron se enfocaba en el individuo,
en lo personal. Sin embargo, a pesar de esta orientación metodológica, algunos elementos han
trasparecido en las intervenciones de forma a que se pueda seguir usando el concepto del
empoderamiento tal y como lo ha teorizado Rappaport (1987), en su aspecto multidimensional, de
dentro para afuera, desde lo individual hacia lo organizativo (aquí, el contexto exige que
denominemos este nivel “académico”) y lo comunitario.
 Empoderamiento académico
Según Lord y Hutchinson (1993), Wallerstein describe el empoderamiento como “un proceso de
acción social que promueve la participación de personas, organizaciones y comunidades hacia mayor
control individual y comunitario, mayor eficacia política, mejor cualidad de vida comunitaria y justicia
social”78 (p. 4). Es importante recordar que Rappaport (1887) afirma que el empoderamiento
individual suele iniciarse en estructuras sociales que facilitan su desarrollo: “El concepto sugiere a la
vez la determinación personal de la vida propia y la participación democrática en la vida de la
comunidad, a menudo a través de estructuras de mediación tales como las escuelas, el vecindario, las
iglesias y otras organizaciones voluntarias”79 (p. 121). En este sentido, la universidad tiene un papel
central en el desarrollo de competencias compartidas tales como el liderazgo compartido, la mejora
de la gestión, el desempeño y la evaluación de roles, el trabajo en redes, el ofrecimiento de
alternativas efectivas de servicios y el logro de metas (Zimmerman, 2000, citado por Silva y Loreto,
2004, p. 32).
El coaching se concibe como un modo de empoderar a un gran número de estudiantes desde la

institución educativa, a raíz de la constatación de empoderamiento individual: “Pues sí me sirvió. Y a
mí me gusta mucho que en la universidad, aquí, usted dicte como coach. [Pausa.] Pues, a mí me
gustaría mucho que hubiera una clase de estas en todos los programas. Porque pues… [Pausa.] A mí
me sirvió. Pienso que… [Pausa.] Yo sé que a muchos estudiantes les debe de servir” (S6). Por otra
parte, ha permitido el surgimiento de figuras ejemplares para un liderazgo compartido en el ámbito
educativo: “Nos fue, le pareció, como tan bien, que nos puso como ejemplo. Y a los compañeros, les
dijo: ‘Eh, quiero un proyecto así’. O sea, que la presentación sea así, que la organización sea así” (S1),
así como reforzado el liderazgo natural de algunas otras: “Ya para el quinto semestre, tengo que estar
reconocido como líder acá en la universidad. [...] Usted se ha dado cuenta, yo soy un líder nato. No
tengo que hacer ningún esfuerzo y solitos se me pegan, o sea no tengo que buscarlo” (S4).
 Empoderamiento comunitario
78
79
325
Según Montero (2003), “el poder es un logro de la reflexión, conciencia y acción de las personas
interesadas” (citado por Torres, 2009, p. 92). A nivel comunitario, esto se manifiesta por la
satisfacción de necesidades compartidas, la formulación común de proyectos, la toma de decisiones
en función de objetivos colectivos, la tolerancia a la diversidad, el acceso comunitario con contexto
más amplio, y la mejora de la calidad de vida (Zimmerman, 2000, citado por Silva y Loreto, 2004, p.
32).
El coaching como metodología empoderante se exporta desde la vivencia individual del campo
universitario, hacia la comunidad. Hacia los amigos: “Entonces era como, eh yo le decía: ‘No, no
tienes que tener esa actitud’, porque a mí me ha servido. Entonces, yo digo: ‘Si yo lo puedo adoptar,
seguro que ella también’” (S1); hacia la familia: “Pues Seño, como esto es integral, lo aplico a todo. Lo
aplico a mi familia” (S3); y hacia todos los demás círculos sociales: “Siempre tengo los consejos, las
enseñanzas muy pendientes. Las trato de guardar en mi corazón para que no se me olviden y siempre
las coloco en práctica, porque son de mucha ayuda para todos nosotros” (S3). También se transmiten
los hallazgos y nuevos hábitos de utilidad en el círculo social: “No sabía lo que me estaba perdiendo.
Por eso, a cualquiera que no le gusta leer, dile: ‘Empieza por algo que te guste’” (S5).
Insistimos en que el propósito del estudio no era enfocarse en el impacto social del coaching. No
obstante, cabe destacar que este tema podría originar en el futuro una interesante línea de
investigación.
 Tabla recapitulativa del impacto del coaching en el empoderamiento
En la Tabla 57 reproducida a continuación se resumen los elementos discursivos que acreditan el

impacto del coaching en el empoderamiento de las personas entrevistas.
Tabla 57
Impacto del coaching en la autoeficacia percibida – Estudio 3
TEMAS EJEMPLOS
“Entonces en cuanto a eso, me parece que ha sido como un buen enfoque que
Empoderamiento individual
yo di... Hacia la vida, porque me han enseñado cómo marca una meta.” (S1)
Empoderamiento académico “Nos fue, le pareció, como tan bien, que nos puso como ejemplo.” (S1)
“Siempre tengo los consejos, las enseñanzas muy pendientes. Las trato de
Empoderamiento
guardar en mi corazón para que no se me olviden y siempre las coloco en
comunitario
práctica, porque son de mucha ayuda para todos nosotros.” (S3)
326
El análisis realizado en este apartado ha permitido conocer la percepción de estudiantes de la

educación superior sobre el impacto del coaching en su desempeño global. Se ha podido:
 Estudiar sus percepciones acerca del impacto del coaching en su desempeño. En un primer nivel
de análisis descriptivo, el estudio de las percepciones acerca del coaching ha destacado la
importancia de la predisposición individual a la metodología; el carácter desconcertante,
pragmático y creativo de la disciplina; su utilidad para la formación integral; su denominación
como “buena elección” didáctica; y su lamentada ausencia en los diseños curriculares. Se han
mencionado entre las técnicas de coaching que tienen un gran impacto para la adquisición o
refuerzo de competencias para la vida, todas las que sirven para la implementación del Modelo
GROW, así como las tácticas que apoyan su desarrollo para la gestión del tiempo, el espacio, las
emociones y el comportamiento. Las personas entrevistadas han manifestado haber desarrollado
las siguientes competencias para la vida: autoconocimiento, determinación de metas, manejo del
tiempo, gestión de emociones, eliminación de bloqueos, adquisición de hábitos nuevos,
superación personal, motivación, curiosidad, mejora de la metodología de aprendizaje,
autoconfianza, tolerancia y mejora de las relaciones interpersonales.
 Examinar el impacto del coaching en su trayectoria de vida. En un segundo nivel de análisis, se ha

observado que el coaching tenía un impacto singular en la trayectoria de vida de las personas. Se
han constatado mejoras significantes en el desarrollo de la autoeficacia percibida, en cuanto a su
magnitud, generalidad y fuerza. Por último, se ha analizado el aspecto desencadenante del
coaching en el proceso de empoderamiento a nivel individual, académico y comunitario.
Se ha cumplido con el objetivo principal de este estudio OE3. “Conocer la percepción de estudiantes
de la educación superior sobre el impacto del coaching en su desempeño global”, mediante el alcance
del objetivo específico OE3a. “Estudiar percepciones de estudiantes de la educación superior acerca
del impacto del coaching en su desempeño” y el objetivo específico OE3b. “Examinar el impacto del
coaching en trayectorias de vida de estudiantes de la educación superior”.
Queda por tanto contestada la pregunta de investigación P6. “¿Qué significan las mejoras producidas
por el coaching educativo en el desempeño del estudiantado para su vida cotidiana?”
327
Figura 11.
CAPÍTULO 8
Analizadas las percepciones de

estudiantes de la educación superior Cumplido el Objetivo Específico
acerca del impacto del coaching en OE3a del Estudio 3.
su desempeño.
Examinado el impacto del coaching

Cumplido el Objetivo Específico
en la trayectoria de vida de las
OE3b del Estudio 3.
personas beneficiarias.
Cumplido el objetivo principal del Estudio 3:
OE3. “Conocer la percepción de estudiantes de la educación superior

sobre el impacto del coaching en su desempeño global”
Contestadas la pregunta de investigación:
P6. “¿Qué significan las mejoras producidas por el coaching educativo en el desempeño
del estudiantado para su vida cotidiana?”
328
9. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES
9.1. Discusión de los resultados
Los resultados de cada uno de los tres estudios que componen el estudio empírico de la presente
tesis doctoral han sido analizados y discutidos separadamente en cada fase de la investigación. En el
presente apartado, se pretende integrar el análisis de dichos resultados, con el fin de contrastar las
hipótesis de investigación formuladas inicialmente y derivar algunas consideraciones que se puedan
comparar con los hallazgos de otras investigaciones relevantes en el campo de la investigación sobre
el impacto del coaching en el desarrollo de competencias.
Los resultados obtenidos en esta tesis doctoral nos permiten contrastar las hipótesis de investigación
indicadas en la Tabla n° 58 que figura a continuación:
Tabla 58
Contraste de las hipótesis de investigación
HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN RESULTADO
Hi-I. El coaching permite desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la CONSERVADA
Hi-II. El estudiantado que Hi-II1. La metodología de coaching desarrolla las CONSERVADA
recibe coaching atribuye competencias genéricas validadas por un modelo
mayor importancia a las reconocido a nivel internacional en mayor medida que el
competencias para la vida y enfoque educativo tradicional.
tiene mayor desempeño que Hi-II2. El estudiantado que ha recibido coaching atribuye RECHAZADA
el estudiantado enseñado mayor importancia a las competencias genéricas del
con metodologías Modelo ALFA TUNING América Latina para su
tradicionales. desempeño global que el estudiantado intervenido con
el enfoque educativo tradicional.
Hi-II3. El estudiantado que ha recibido coaching tiene CONSERVADA
mejor desempeño en las competencias genéricas del
Modelo ALFA TUNING América Latina que el
estudiantado intervenido con el enfoque educativo
tradicional.
Hi-III. El coaching tiene un impacto profundo en todas las áreas vitales de las personas CONSERVADA
Tras la revisión de los contrastes realizados, se puede alegar que:
 El coaching permite que el estudiantado desarrolle las competencias para la vida

conceptualizadas por los diferentes modelos existentes en el ámbito educativo.
El conjunto de los tres estudios empíricos realizados en esta tesis doctoral destaca la validez de la
metodología del coaching para desarrollar competencias para la vida de varias índoles en estudiantes
de la educación superior: académicas, socio-emocionales, interpersonales, intrapersonales,
331
comunicativas, etc. Estos resultados concuerdan con los de investigaciones recientes que corroboran
mejoras estudiantiles en las competencias de: lectura (Sailors y Price, 2015) y escritura (Crawford et
al., 2013); gestión del comportamiento y rendimiento académico (Gale, Gilbert y Watson, 2014);
gestión emocional, relaciones interpersonales y habilidades metodológicas (Arzate, 2013);
motivación, resolución de problemas, toma de decisiones, autoestima (Van Niewerburgh y Tong,
2013); asertividad, autoconfianza, responsabilidad, alcance de objetivos, disciplina y autoestima
(Casado et al., 2012); colaboración (Wilson et al., 2012); o habilidades sociales (Stelter, Nielsen y
Wikman, 2011). El impacto positivo del coaching está directamente correlacionado con las
necesidades de las personas y las oportunidades ofrecidas por su contexto (Linder-Pelz, 2010, p. 158).
Los resultados de la presente investigación se suman al estado de la cuestión para indicar que la
metodología del coaching resulta apta para el desarrollo de un abanico muy amplio de competencias
para la vida en estudiantes de la educación superior, cubriendo el espectro de los diferentes modelos
que han sistematizado dichas competencias a nivel internacional.
 El coaching es una disciplina pragmática que tiene un impacto demostrable en el

desempeño global del estudiantado.
Esta investigación demuestra que el coaching tiene un impacto en la consciencia estudiantil de la

importancia de las competencias para su vida. Los resultados obtenidos en el Estudio Piloto y el
Estudio 3 permiten afirmarlo, a pesar de que no haya sido posible realizar las pruebas estadísticas
correspondientes en el Estudio 2. Por otra parte, se ha confirmado claramente que participa en la
mejora del desempeño de todas las competencias evaluadas, en alineación con los resultados de
Arzate (2013). Parece indicar que si no siempre existe una correlación entre las percepciones de lo
que se espera del estudiantado y las evaluaciones del manejo personal, este no influye en el proceso
de mejora efectivo en el desempeño global del estudiantado. El coaching, disciplina eminentemente
pragmática, permite actualizar la construcción de nuevos paradigmas de la realidad estudiantil (Bou,
2013, p. 145) desde la visibilización de resultados concretos.
 El coaching tiene un impacto beneficioso profundo en las trayectorias de vida de las

personas que lo experimentan.
En contradicción con el estudio cuantitativo de Akyütz y Kurt (2010), el cual no había podido
comprobar que el coaching tuviera un efecto en la autoeficacia estudiantil percibida, los resultados
obtenidos en nuestra investigación demuestran que la metodología ha impulsado cambios positivos y
modificado las trayectorias de vida de las personas que lo experimentan, desde el desarrollo de su
autoeficacia percibida hasta su empoderamiento. La diferencia de resultados entre el estudio
mencionado y la presente investigación pueden deberse a la existencia de factores que facilitan o
dificultan el éxito del proceso de coaching según Greif (2007, p. 242), es decir, prerrequisitos internos
al coachee tales como la preparación para el cambio y persistencia en el alcance del objetivo, o
factores externos tales como el diagnóstico individual o la clarificación de los objetivos del coachee en
el transcurso del proceso de coaching, la estimulación de la auto-reflexión, resolución de problemas o
activación de recursos en el coachee y el apoyo emocional de parte del coach a lo largo del programa
332
de coaching. Los resultados obtenidos en nuestra investigación parecen indicar que estos
prerrequisitos estuvieran presentes en el transcurso de las intervenciones de coaching que
conformaron el trabajo de campo de esta tesis doctoral.
 El coaching grupal es una metodología válida para cumplir con la misión de formación
integral promovida desde la UNESCO.
Los resultados obtenidos en esta investigación han demostrado que el coaching es una opción
didáctica válida para cumplir con los objetivos de formación integral de la educación superior
promovidos por la UNESCO (2009). Se corroboran los hallazgos de Kelton (2014), que indicaron que la
supervisión de estudiantes por parte de un coach mejora su proceso formativo, así como los de
Yaman, Demir y Dincer (2012), que reportaron un avance global en el proceso de aprendizaje, y
Bettinger y Baker (2011), que señalaron la relevancia del coaching educativo para fomentar la
permanencia y graduación académica. Se afianza la validez de la metodología de coaching en el
ámbito educativo, sin embargo no únicamente en su modalidad individual, sino también para los
grupos (Greif, 2007, p. 228). De igual manera, se confirma que el coaching, al ser una metodología
holística que considera a las personas “como talento, cualidades, habilidades, actitudes,
competencias, paradigmas, modelos mentales, juicios, emociones, creencias, valores” (Bou, 2013, p.
20), es un “modelo transformador integral, físico, social, cognitivo y emocional” (Fraile Aranda, 2013,
p. 1) que puede contribuir a formar a personas responsables y capaz de comprender “problemas
polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales”, así como hacerles frente
(UNESCO, 2009, p. 2).
 Es importante ofrecer espacios para la implementación de programas de coaching

destinados al estudiantado desde las instituciones de educación.
Nuestra investigación ha permitido destacar un alto grado de satisfacción hacia la metodología del
coaching, en adecuación con los estudios de Anghel y Voicu (2013) o Sánchez-Mirón y Boronat-
Mundina (2013), que demostraron que el coaching responde a las necesidades estudiantiles tanto a
nivel metodológico como personal. El contentamiento demostrado por el estudiantado se suma a la
validación de la disciplina como motor del desarrollo de competencias para la vida a nivel integral, lo
cual refuerza nuestra convicción según la cual, es primordial ofrecer espacios para la implementación
de programas de coaching en las instituciones educativas, incluyéndolo como estrategia de
enseñanza-aprendizaje desde el diseño curricular de acuerdo con Tovar-González (2013, p. 15) y
Rodríguez de la Torre (2010, p. 74).
 Es útil incluir el manejo de la metodología del coaching en la formación docente.
La eficacia del coaching para desarrollar competencias para la vida en estudiantes de forma
satisfactoria vuelve acuciante la cuestión de la formación docente en esta disciplina por dos motivos:
resulta urgente proporcionar técnicas altamente eficaces al equipo de profesores para su propio
desempeño profesional por un lado (Sánchez-Teruel, 2013; Bou, 2013; Bisquerra, 2008) y para la
333
mejora de la formación estudiantil por otro (López y Valls, 2013; Jiménez, 2012a). Efectivamente, el
papel del profesorado ha cambiado, lo cual implica que debe hoy en día cumplir con una serie de
competencias transversales atenientes a la gestión emocional, la comunicación interpersonal, el
manejo de grupos, las habilidades intrapersonales (Huesca et al., 2013, p. 24). Capacitar a los
docentes en coaching permite proveerles con herramientas útiles para asumir estos aspectos de su
profesión. Por otra parte, asumir el papel de docente-coach permite impulsar mejoras en la
formación estudiantil, desarrollando “nuevas habilidades, capacidades creativas y de liderazgo” en el
alumnado “a partir de la generación en el aula de las condiciones grupales y emocionales que lo
hacen posible” (López y Valls, 2013, p. 14). Generalizar la “apertura de este modelo a otros
compañeros puede favorecer un cambio significativo e interdisciplinar en la tarea docente” (Sánchez-
Mirón y Boronat-Mundina 2013, p. 239).
9.2. Conclusiones
La presente tesis doctoral cumple con su objetivo general de estudiar el impacto del coaching en el
desarrollo de competencias para la vida en estudiantes de la educación superior y, de este modo,
generar importantes conocimientos en el campo educativo.
9.2.1. Resumen de hallazgos
El estudio teórico ha permitido explorar:
 El concepto de coaching en el ámbito educativo
En respuesta a la pregunta de investigación P1a. “¿Cómo se han conceptualizado los constructos

acerca del coaching y su relación con la educación en la literatura?”, se ha demostrado que el
coaching educativo es una disciplina de pleno derecho, definida como “un proceso integral de
acompañamiento mediante la implementación de técnicas profesionales, enfocado a la adquisición,
desarrollo y fortalecimiento de las competencias necesarias para alcanzar los objetivos marcados por
coachees que son agentes del sistema educativo”.
 El concepto de competencias para la vida
En respuesta a la pregunta de investigación P1b. “¿Cómo se han conceptualizado los constructos

relacionados con las competencias para la vida en la literatura?”, se han definido las competencias
para la vida como “una combinación de rasgos personales, habilidades, actitudes y valores que
describen el nivel de desempeño de una persona para realizar una tarea concreta, y permiten lidiar
de forma satisfactoria con los desafíos de la vida cotidiana en todas sus dimensiones”, que se pueden
desarrollar en el ámbito educativo y mantienen una estrecha relación con los constructos de
autoeficacia percibida y empoderamiento.
334
 La relevancia del coaching en el contexto educativo colombiano
En respuesta a la pregunta de investigación P2. “¿Cuáles son las especificidades del contexto del
Caribe colombiano respecto a la formación integral?”, se ha demostrado la relevancia de
implementar programas de coaching para desarrollar competencias para la vida en CECAR, mediante
la presentación del contexto educativo colombiano, su enfoque en la misión de formación integral y
el papel que atribuye a las competencias para la vida para alcanzar este fin.
 La escasez de investigaciones sobre el impacto del coaching en el desarrollo de

competencias para la vida en estudiantes:
En respuesta a la pregunta de investigación P3. “¿Cuál es el aporte de la literatura en cuanto a

evidencias empíricas del impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de
estudiantes de la educación superior?”, la revisión de las investigaciones de los cinco últimos años ha
permitido detectar carencias investigativas en cuanto al estudio de la relación entre coaching y
desarrollo de competencias en estudiantes de la educación superior, particularmente en lo que se
refiere a la conceptualización de un mapa de las competencias desarrolladas con coaching, la
medición de su impacto y el análisis de las percepciones estudiantiles sobre su metodología.
El estudio empírico ha permitido corroborar:
 La identificación de las competencias desarrolladas en estudiantes de la educación superior

tras intervenciones de coaching
En respuesta a la pregunta de investigación P4a. “¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo

de competencias para la vida?” y P4b. “Si fuera el caso, ¿Cuáles son las competencias para la vida que
el coaching permite desarrollar en estudiantes de la educación superior?”, se ha confirmado que el
100% de las personas beneficiarias de la metodología de coaching empleada en la asignatura
Desarrollo Personal en CECAR durante el periodo 2014-2, reporta mejoras en una o varias de las 28
competencias para la vida del Modelo COACHPAVI. Con estos hallazgos, se ha cumplido con el primer
objetivo específico de la investigación: OE1. “Identificar las competencias para la vida desarrolladas
en estudiantes de la educación superior con la metodología de coaching”.
 El impacto del coaching en el desarrollo de las competencias genéricas ALFA TUNING
En respuesta a la pregunta de investigación P5. “¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de

las competencias para la vida de un modelo reconocido en la educación superior de América Latina?”,
se ha comprobado que el programa de coaching implementado en la asignatura Vida Universitaria en
CECAR durante el periodo 2015-1 ha originado mejoras significativas en el desempeño del
estudiantado para las competencias sistémicas ALFA TUNING América Latina. Con estos hallazgos, se
ha cumplido con el segundo objetivo específico de la investigación: OE2. “Investigar empíricamente el
335
impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de estudiantes de la educación
superior en base a un modelo reconocido a nivel internacional”.
 Las percepciones de estudiantes acerca del impacto del coaching en su desempeño global
En respuesta a la pregunta de investigación P6. “¿Qué significan las mejoras producidas por el
coaching educativo en el desempeño del estudiantado para su vida cotidiana?”, se ha encontrado que
el estudiantado que se ha beneficiado de un programa de coaching en CECAR durante el periodo
2014-2/2015-1 tiene una percepción positiva del método como válido para desarrollar sus
competencias, mejorar su desempeño global, incrementar su autoeficacia percibida y activar su
empoderamiento. Con estos hallazgos, se ha cumplido con el tercer objetivo específico de la
investigación: OE3. “Conocer las representaciones de estudiantes sobre el impacto del coaching en su
desempeño global”.
El análisis crítico de los resultados en cada fase de la investigación y en la discusión final ha permitido
sostener las seis afirmaciones siguientes:
 El coaching permite que el estudiantado desarrolle las competencias para la vida

conceptualizadas por los diferentes modelos existentes en el ámbito educativo.
 El coaching es una disciplina pragmática que tiene un impacto demostrable en el desempeño

global del estudiantado.
 El coaching tiene un impacto benéfico profundo en las trayectorias de vida de las personas
que lo experimentan.
 El coaching grupal es una metodología válida para cumplir con la misión de formación integral
promovida desde la UNESCO.
 Es importante ofrecer espacios para la implementación de programas de coaching destinados

al estudiantado desde las instituciones de educación.
 Es útil incluir el manejo de la metodología del coaching en la formación docente.
9.2.2. Implicaciones teóricas
Los hallazgos de esta tesis doctoral tienen implicaciones teóricas importantes, en la medida en que
contribuyen a ampliar el campo investigativo actual acerca de los temas siguientes:
336
 El coaching grupal tiene tantos beneficios como el coaching individual
Si el coaching individual y de equipo han sido estudiado ampliamente, no es el caso del coaching
grupal. Los resultados de la presente investigación abogan a favor de esta modalidad de aplicación de
la metodología de coaching, al destacar que su eficacia no ha sido debilitada por el hecho de omitir
los encuentros cara-a-cara habituales en esta disciplina. Afirmar que la modalidad grupal tiene tantos
beneficios como la individual constituye un precedente en el campo investigativo sobre coaching.
 El coaching es una metodología adaptable al contexto sean cuales sean sus condiciones y
recursos
Afirmamos que el coaching es una disciplina “todo-terreno”. Efectivamente, esta metodología

habitualmente asociada con el lujo y unas condiciones óptimas de implementación, ha resultado ser
altamente adaptable a cualquier tipo de circunstancias educativas, ya sea en términos de comodidad
de las instalaciones (salones sin recursos audiovisuales, aire acondicionado ni mobiliario adecuado),
número de integrantes de los grupos intervenidos (de menos de diez a más de cincuenta integrantes),
tiempos impartidos (intervenciones de una o dos horas), o condiciones curriculares (talleres,
conferencias-talleres, asignaturas obligatorias u optativas). Esta constatación ratifica la viabilidad del
coaching en el ámbito educativo, al confirmar que no tiene los prerrequisitos que numerosas
instituciones no podrían proporcionar. Por otra parte, también justifica la existencia de otros tipos de
iniciativas de coaching, en particular el voluntariado con grupos procedentes de comunidades
desfavorecidas, fenómeno en pleno desarrollo hoy en día en América Latina y Europa80. En definitiva,
estos resultados son innovadores en la medida en que ponen de manifiesto un aspecto social que
raramente está promocionado desde la investigación sobre coaching.
 El coaching educativo es una metodología útil para apoyar la implantación del modelo
basado en competencias en la educación superior
En base a la constatación del desarrollo de competencias en las personas que lo experimentan,

resulta que el coaching se puede considerar como una disciplina clave para respaldar la implantación
del modelo basado en competencias en la educación superior. Se suele considerar que este enfoque
ya se ha instaurado exitosamente en Europa desde la creación del EEES con la Declaración de Bolonia
en 1999, y sin embargo, es muy común que se sigan mencionando resistencias, bloqueos o
incomprensiones al respecto, tanto en el estudiantado como los equipos docentes y directivos. En
América Latina, donde este proceso se está iniciando desde los estados, la perplejidad es aún más
frecuente cuando se trata de implantarlo en instituciones educativas. El coaching educativo, definido
como “un proceso integral de acompañamiento mediante la implementación de técnicas
profesionales, enfocado a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de las competencias necesarias
para alcanzar los objetivos marcados por un coachee que es actor del sistema educativo”, parece
80
Citemos a título ilustrativo las asociaciones Coaching Sin Fronteras Latam en Colombia, Coaching Sin
Fronteras en España, Coaching Without Borders en Suiza o Coaching Sans Frontières en Francia.
337
pues ser una metodología adecuada para acompañar a todos los actores implicados en los cambios
que supone este nuevo paradigma educativo.
9.2.3. Principales limitaciones de la investigación
Esta tesis doctoral presenta ciertas limitaciones. La primera serie de limitaciones está relacionada con
la escasa disponibilidad temporal, laboral y económica de la investigadora. Estos factores han
implicado que el estudio de caso se realice con el estudiantado matriculado en asignaturas
semestrales impartidas por la autora. Si bien la validez del proceso investigativo no ha sufrido de esta
elección metodológica, dado que la asistencia obligatoria a un mínimo de diez de las sesiones
impartidas se ha establecido como criterio de selección de la muestra, ampliando el número medio
de sesiones establecido por los estándares internacionales para probar la eficacia de un proceso de
coaching (Casal y Vega, 2010, p. 105), es cierto que no se ha podido aprovechar la totalidad del
material recolectado durante el periodo de inmersión para nutrir el análisis (ejemplares escritos de
diarios de desarrollo personal y proyectos de vida, grabaciones, fotografías e informes de talleres
realizados en el aula, ilustraciones y textos producidos por el estudiantado). Para paliar en la mayor
medida posible este inconveniente, se ha elaborado una sección de Apéndices que puede servir para
ilustrar el análisis con documentos de alto valor etnográfico.
Indicar que los Apéndices también sirven para paliar una segunda limitación, debida a la elección del
paradigma de la Teoría Fundamentada como referente metodológico. Anclar la investigación en un
esquema narrativo ha tenido como consecuencia la extensión de la presente tesis doctoral, que
podría desalentar la lectura. Con el fin de aligerar su estructura, se han reportado en la mencionada
sección de Apéndices todos los documentos relevantes pero no imprescindibles para el buen
entendimiento del análisis desarrollado en el texto. Para que esta estrategia sea más llevadera, se
han indicado en las notas a pie de página los apartados y páginas donde consultar dichos
documentos.
La tercera serie de limitaciones está ligada al perfil de la investigadora. En primer lugar, indicar que el
presente texto se ha redactado en lengua castellana a pesar de que la autora sea de nacionalidad
francesa, y como tal, francófona nativa. Este hecho ha supuesto que se instauren protocolos estrictos
para garantizar el rigor investigativo, entre los cuales la consultación constante del Diccionario de la
Real Academia Española y Diccionario de la Academia Colombiana de la Lengua, la supervisión de las
transcripciones por parte de investigadores hispanohablantes e informantes procedentes de
Sincelejo, la verificación de los hallazgos ante las personas entrevistadas o encuestadas y la revisión
global del estilo de redacción por parte de una profesional de la traducción francés-español. En
segundo lugar, el triple papel de docente, coach e investigadora ha podido generar un riesgo de
sesgos en el análisis. La acreditación profesional de la investigadora por ASESCO y su afiliación a ICF,
combinados con su amplia experiencia como coach profesional, descartan las dudas que se podrían
formular acerca de su idoneidad para llevar a cabo los programas de coaching educativo en los que se
ha basado el trabajo de campo de los estudios empíricos. Para asegurar el buen desarrollo del
proceso de investigación, se han implementado las siguientes estrategias: se ha mantenido total
338
transparencia en todo momento del proceso investigativo mediante la presentación inicial del
proyecto a la totalidad de los agentes educativos, la firma de formatos de consentimiento informado
por parte del estudiantado matriculado en las asignaturas donde se implementaron programas de
coaching, y la verbalización explicita del uso de los datos en las fases de recolección que
constituyeron los talleres y aplicaciones de cuestionarios. También se ha solicitado la supervisión de
una investigadora vinculada con el Programa de Psicología de CECAR, además de la del Director de
Tesis Doctoral, en las delicadas fases de codificación de los datos, para mayor vigilancia. Finalmente,
se han divulgado y discutido los hallazgos de la presente investigación con docentes e investigadores
de la educación superior europea y latinoamericana, en varios eventos científicos de alcance
internacional en Colombia, México y España, originando publicaciones que han permitido su acceso a
un público más amplio81.
Por último, la cuarta serie de limitaciones está vinculada al diseño metodológico que representa el
estudio de caso, el cual restringe la posibilidad de extrapolar los resultados encontrados. No
obstante, la confrontación de dichos resultados con los de otros estudios afines que se ha realizado
en la discusión, revela que nuestros hallazgos concuerdan con un gran número de análisis acerca del
impacto del coaching, lo cual permite intuir que se podrían encontrar conclusiones parecidas en
contextos educativos de misma tipología, usando el concepto de “validez teórica” alegado por
Maxwell (1992), como “explicación más abstracta para describir e interpretar los significados”,
mediante su “conexión a redes teóricas que trasciendan el estudio” (citado por Sandoval, 2002, p.
193). La presente tesis doctoral se puede por tanto plantear como un posible antecedente para otras
investigaciones acerca del impacto del coaching educativo en las competencias de estudiantes
universitarios en condiciones similares.
9.2.4. Implicaciones para políticas y prácticas educativas
Los resultados de esta tesis doctoral han demostrado no sólo que el coaching es una estrategia
idónea para desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación superior y por tanto
cumplir con la nueva misión educativa de formación integral promovida desde la UNESCO, sino
también que es una metodología “todo-terreno” que se puede adaptar a una gran variedad de
contextos, que su modalidad grupal es tan eficaz como las modalidades individual o de equipo y
81
Véase las siguientes publicaciones:
Bécart, A. L. (2015). Impacto del Coaching Educativo en el desarrollo de competencias genéricas en
estudiantes universitarios. En Loaiza (Presidencia), XI Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado
en Competencias “Modernización del currículo y gestión del talento humano”. 20-22 de mayo de 2015,
Cartagena de Indias, Colombia.
Bécart, A. L. (2014b). Enfoque por competencias y empoderamiento estudiantil. Experiencias de Coaching

Educativo en el Caribe colombiano. En González Velázquez (Presidencia), IV Congreso Internacional de
Educación Superior “La Formación por competencias”. 19-21 de noviembre de 2015, San Cristóbal de
las Casas, México. Pp. 14-27.
Bécart, A. L. (2014a). El Coaching Educativo, un impulso al emprendimiento. En Vallés Ferrer (Presidencia), II

Congreso de Emprendimiento Empresarial de Andalucía. 14-15 de octubre de 2014, Granada, España.
339
finalmente, que está totalmente indicado como apoyo a la implantación del modelo basado en
competencias en el campo educativo. Estas afirmaciones tienen implicaciones importantes a nivel de
políticas y prácticas educativas, en la medida en que son argumentos a favor de la apertura de
espacios para su implantación en los sistemas educativos, desde la formación docente hasta el diseño
curricular. Citemos como ejemplo de buenas prácticas la iniciativa “Mentoring and Coaching CPD
Capacity Building 2004-2005”, amplia campaña de formación docente implementada en el Reino-
Unido y con ocasión de la cual el Center for the Use of Research and Evidence in Education (CUREE)
estableció en 2005 un “marco nacional para el coaching y mentoring” en colaboración con el
Departement for Education and Skills (DfEs, actual Department for Education, DfE) para regular estas
dos prácticas en el ámbito educativo, o la iniciativa “Todos a aprender” del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, a favor de la cual coaches profesionales procedentes de la Universidad de
Londres han capacitado en coaching a un centenar de docentes de la educación primaria en
Cartagena de Indias en 2012 (CVNE, 13 de septiembre de 2012).
Estas iniciativas están desgraciadamente muy poco extendidas entre las acciones estatales para la
formación docente. Es probable que su generalización supusiera un cambio importante en los
paradigmas educativos y conllevara mejoras significativas en todos los actores implicados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. También se puede intuir que la difusión de la metodología del
coaching sería de sumo interés para el respaldo de las políticas nacionales de lucha contra la
deserción estudiantil, problema acuciante y gran reto de la educación en todo el continente
latinoamericano. Incluir el coaching como estrategia sistematizada desde las propias instituciones de
educación aseguraría un respaldo a las inversiones realizadas desde los estados a la vez que permitiría
probablemente mejorar las cifras de la permanencia escolar.
9.2.5. Futuras líneas de investigación
Los estudios empíricos sobre coaching siguen siendo escasos, sobretodo en lengua castellana. Esta
constatación deja abierto un amplio campo a la investigación científica: efectivamente, el coaching
puede aplicarse a todo tipo de público, y resulta apasionante investigar sus beneficios en todas y cada
una de las personas que lo experimentan. Sin embargo, desde los hallazgos de la presente tesis
doctoral se perfilan diferentes líneas para seguir indagando la relación entre coaching educativo y
desarrollo de competencias para la vida en estudiantes.
En primer lugar, se ha demostrado que las intervenciones de coaching han tenido un efecto positivo
en el desempeño académico, personal y profesional de las personas, a partir de su implementación y
aun hasta seis meses después de la finalización del programa. Por otra parte, se ha constatado que
algunas técnicas ofrecidas por la disciplina han sido adoptadas a modo de rutina personal. Sería por
tanto particularmente interesante realizar un estudio longitudinal para estudiar el impacto de la
instauración de estas rutinas en las trayectorias de vida de las personas a largo plazo. Por otra parte,
se ha comprobado que el coaching impulsa procesos de empoderamiento individual. Otra línea de
investigación posible sería estudiar cómo este fenómeno se refleja en las personas beneficiarias de
coaching a nivel social y político, a medio o largo plazo, mediante el análisis de sus relatos de vida.
340
En segundo lugar, se ha sugerido que los resultados obtenidos en este estudio de caso podrían servir
de antecedente para otras investigaciones realizadas en circunstancias similares sobre los beneficios
del coaching para el desarrollo de competencias para la vida. Sería por tanto interesante realizar
estudios parecidos en otras instituciones universitarias de Colombia u otros países de América Latina
y el Caribe, para poner de relieve similitudes en los hallazgos, identificar buenas prácticas y plantear
protocolos de intervención en parte sistematizados. También resultaría edificante poder establecer
puntos de comparación entre los resultados obtenidos en este tipo de estudios en América Latina y el
Caribe, y Europa.
En tercer lugar, la coyuntura económica actual en Europa y sus repercusiones sociales convierten en
acuciante el tema de la formación de adultos y la reorientación profesional. Se podría analizar el
papel del coaching en el desarrollo de las nuevas competencias requeridas en poblaciones de
estudiantes no-tradicionales en estos procesos.
Finalmente, resultaría de gran interés realizar proyectos de investigación-acción, incluyendo el

diseño, la implementación y la evaluación de programas pilotos de coaching educativo según las
necesidades contextuales y curriculares de instituciones de la educación tanto primaria, como
segundaria y superior.
Abrir estas líneas de investigación permitiría ampliar la labor de la presente tesis doctoral y seguir
contribuyendo al reconocimiento de la disciplina de coaching como opción metodológica de gran
valor para cumplir con los retos educativos del siglo XXI.
341
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Todas las referencias accesibles vía internet han sido revisadas para comprobar su actualización con
fecha 3 de noviembre de 2015.
Abaitua, B. y Ruiz, M. A. (1990). Expectativas de autoeficacia y de resultado en la resolución de

tareas de anagramas. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación
Española de Asociaciones de Psicología, 43(1), pp. 45-52.
Achaerandio, L. (2010). Competencias fundamentales para la vida. Guatemala: Universidad Rafael

Landívar.
Aguilera, J. & Rodríguez-Sedano, A. (2012). Design of the Bachillerato Program of the Universidad
de los Andes (Chile) students’ graduation profiles. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
46, pp. 4948-4952.
Aguirre, J. C. y Jaramillo, L. G. (2015). El papel de la descripción en la investigación cualitativa.

Cinta de Moebio. Revista de Epistemología de Ciencias Sociales, (53), pp. 175-189.
Akyüz, H. & Kurt, M. (2010). Effect of teacher's coaching in online discussion forums on students’
perceived self-efficacy for the educational software development. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 9, pp. 633-637.
Aldana, G. y Ruiz, J. (2010). La formación por competencias y la calidad de la educación. Entrevista

realizada a D. Sergio Tobón Tobón. Teoría y praxis investigativa, 5(1), pp. 13-18.
Alles, M. A. (2002). Desempeño por competencias: evaluación de 360°. Buenos Aires: Ediciones
Granica.
Alonso, A. (2012). Afrontar el miedo desde el Coaching. Critica, 62 (977), pp. 76-79.
Amaya Mendoza, G. (2013). Determinantes del acceso a la Educación Superior en Colombia.

Bogotá: Colciencias.
Amérigo, M. (1993). Metodología de cuestionarios: Principios y aplicaciones. Boletín de la

ANABAD, 43(3), pp. 263-272.
ANECA. (2007). Reflex. El profesional flexible en la Sociedad del Conocimento. Madrid: MEC-
ANECA.
Angel, P. y Amar, P. (2005). Le coaching. Paris : Presses Universitaires de France.
343
Anghel, A. & Voicu, C. (2013). Coaching and Mentoring in Bachelor′ s Degree Programs for Social
Workers and Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 92, pp. 36-40.
Arribas, M. (2004). Diseño y validación de cuestionarios. Matronas profesión, 5(17), pp. 23-29.
Arsenault, L., Larose, M. y Levasseur, F. (1997). Le dictionnaire des compétences TRIMA. Saint-
Bruno: Arsenault Formation/carrière.
Arzate, O. (2013). Coaching Educativo: Una propuesta metodológica para innovar en el aula. Ra
Ximhai, 9(4), pp. 177-185.
Arzuaga, E., Ortiz de Zarate, M., Picazo, L. y Zappino, R. (Mayo, 2008). Market Coaching ’08. Un
estudio sobre la utilización del coaching en las empresas españolas. Cuadernos de Coaching.
(2) pp. 18-21.
ASCUN. (2011). ASCUN/Deportes Colombia. Acuerdos y Resoluciones. Recuperado de:

http://nacional2012.ascundeportes.org/uploads/item/ACUERDOS%20JUEGOS%20NACIONAL
ES%202011.pdf
ASESCO. (s.f.). El coaching. Recuperado de: http://www.asescoaching.org/el-coaching/
ASESCO. (s.f.). Coaching para quién y para qué. Recuperado de:

http://www.asescoaching.org/el-coaching/coaching-para-quien-y-para-que/
Austin, J. L. (1995). Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós.
Avendaño, J. B. y Zarza, A. E. (2011). El coaching como herramienta de apoyo en los procesos de

aprendizaje. Boletín de estudios económicos, 66(203), pp. 263-298.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. Self-efficacy beliefs of adolescents,
5, pp. 307-337.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological

review, 84(2), pp. 191-215.
Baniandrés, J., Eizaguirre, A. y Feijoo, M. G. (2011). El coaching como herramienta de apoyo en los
procesos de aprendizaje. Boletín de Estudios Económicos, 66(203), pp. 263-297.
Baptiste, A. y Belisle, C. (1991). Dossier photolangage: des choix personnels aux choix
professionnels. París : Éditions d'Organisation.
344
Bateson, G. (1982). Espíritu y naturaleza. Buenos Aires: Amorrortu.
Bachkirova, T., Cox, E. & Clutterbuck, D. A. (2014). The complete handbook of coaching. Los
Angeles: Sage.
Bazeley, P. (2002). Issues in mixing qualitative and quantitative approaches to research. AIDS,
21(2), pp. 91-98.
Beard, C. & Wilson, J. (2013). Experiential learning. A handbook for education, training and
coaching. London: Kogan Page.
Bécart, A. L. (2015). Impacto del Coaching Educativo en el desarrollo de competencias genéricas en

estudiantes universitarios. XI Congreso Internacional sobre el Enfoque Basado en
Competencias “Modernización del currículo y gestión del talento humano”. 20-22 de mayo de
2015, Cartagena de Indias, Colombia.
Bécart, A. L. (2014b). Enfoque por competencias y empoderamiento estudiantil. Experiencias de

Coaching Educativo en el Caribe colombiano. IV Congreso Internacional de Educación Superior
“La Formación por competencias”. 19-21 de noviembre de 2015, San Cristóbal de las Casas,
México, pp. 14-27.
Bécart, A. L. (2014a). El Coaching Educativo, un impulso al emprendimiento. II Congreso de

Emprendimiento Empresarial de Andalucía. 14-15 de octubre de 2014, Granada, España.
Bellón, F. M. (2009). El maestro creativo: nuevas competencias. Tendencias Pedagógicas, (14), pp.
279-290.
Beneitone, P. & Bartolomé, E. (2014). Global generic competences with local ownership: a
comparative study from the perspective of graduates in four world regions. Tuning Journal for
Higher Education, 1(2), pp. 303-334.
Beneitone, P., Esquetino, C. y González, J. (2008). Informe Final del Proyecto Tuning América
Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Bilbao:
Publicaciones de la Universidad de Deusto. Recuperado de:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=com_docman&Itemid=191
Berne, E. (1976). El análisis transaccional en la psicoterapia. Ciudad de México: Editorial V Siglos.
Bettinger, E. & Baker, R. (2011). The effects of student coaching in college: An evaluation of a
randomized experiment in student mentoring. Cambridge: National Bureau of Economic
Research.
345
Bisquerra, R. (2015). Competencias para la vida y el bienestar. [Mensaje en un blog]. Recuperado
de: http://www.rafaelbisquerra.com/es/competencias-emocionales/competencias-para-vida-
bienestar.html
Bisquerra, R. (2008). Coaching: un reto para los orientadores. REOP-Revista Española de

Orientación y Psicopedagogía, 19(2), pp. 163-170.
Bisquerra, R., & Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI: Revista de la
Facultad de Educación, (10), pp. 61-82.
Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista

interuniversitaria de formación de profesorado, 19(3), pp. 96-114
Bisquerra, R. (2004). Competencias emocionales y educación emocional. IV Jornadas Técnicas de

Orientación Profesional, Consejo Aragonés de Formación Profesional, 23 y 24 de
Noviembre 2004, Zaragoza.
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de

Investigación Educativa RIE, 21 (1), pp. 7-43
Blanco, A. (2009). El modelo cognitivo social del desarrollo de la carrera: revisión de más de una
década de investigación empírica. Revista de Educación (350), pp. 423-445.
Blanco Vega, H., Ornelas Contreras, M., Aguirre Chávez, J. F. y Guedea Delgado, J. C. (2012).
Autoeficacia percibida en conductas académicas: diferencias entre hombres y mujeres.
Revista mexicana de investigación educativa, 17(53), pp. 557-571.
Bloom, B. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I, The cognitive domain. New
York: David McKay & Co.
Bolívar, A. (2011). Las competencias para la vida más transversales. Buenas prácticas para su
tratamiento en el centro educativo y en el aula. Guatemala: USAID. Recuperado de:
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pa00hwgf.pdf
Bou, J. F. (2013). Coaching educativo. Bogotá: Ediciones de la U.
Bou, J. F. (2009). Coaching para docentes: el desarrollo de habilidades en el aula. Alicante: Editorial
Club Universitario.
346
Boyatzis, R. y Goleman, D. (2007). Emotional and Social Competency Inventory – University versión.
Recuperado de:
http://www.haygroup.com/leadershipandtalentondemand/enhancing/esciu.aspx
Boyatzis, R. E., Goleman, D. & Rhee, K. (2000). Clustering competence in emotional intelligence:
Insights from the Emotional Competence Inventory (ECI). Handbook of emotional intelligence,
pp. 343-362.
Boyatzis, R. (1982). The competent manager: A Model for Effective Performance. New York: John
Wiley & Sons.
Braslavsky, C. (Enero – Abril, 1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de
formación de profesores. Revista iberoamericana de educación, (19), pp. 13-50.
Brieva Paternina, J. L. (2008). El mototaxismo en Sincelejo, un análisis socio-económico. Sincelejo:

Observatorio del Mercado del Trabajo de Sucre.
Brock, V. G. (2006). Who's who in coaching: Who shaped it, who's shaping it. Fourth International
Coach Federation Coaching Research Symposium. November 1th of 2006, Saint Louis, pp. 11-
25.
Buelga, S. (2007). El empowerment: la potenciación del bienestar desde la psicología comunitaria.

Psicología Social y Bienestar: una aproximación interdisciplinar, pp. 154-173.
Burbano López, G. (2008). Relevancia del Proyecto 6x4 para América Latina. En Malo et al. (Eds.)
Propuestas y acciones universitarias para la transformación de la educación superior en
América Latina. Informe Final del Proyecto 6x4 UEALC. 29-33. Bogotá: ASCUN. Recuperado de:
http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/6x4_p01c.pdf
Burley, S. & Pomphrey, C. (2011). Mentoring and coaching in schools: Professional learning
through collaborative inquiry. New-York: Taylor & Francis.
Byram, M., Külmann. T. & Müller-Jacquier, B. (2004). INCA, The Theory. Intercultural Competence
Assessment. London: INCA.
Byram, M. & Nichols, A. (2001). Developing intercultural competence in practice. New York:
Multilingual Matters.
Cabra, F., Lozano, L. J. y Díaz, N. (2011). La formación basada en competencias en la educación

superior: un estado del arte a través de experiencias significativas en el contexto nacional e
internacional. Bogotá: EAN.
Cadoche, L. y Prendes, M. (2010). Competencias Sociales requeridas y observadas en alumnos de
347
Medicina Veterinaria: la visión de los docentes. REDVET. Revista electrónica de Veterinaria,
1695, 7504, 11(3), pp. 1-18.
Campos Arenas, A. (2009). Métodos mixtos de investigación: integración de la investigación

cuantitativa y la investigación cualitativa. Bogotá: Editorial Magisterio.
Campos Rodríguez, D. (2011). Definición de competencias internacionales: experiencia del

Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Colombia en el proyecto Alfa
Tuning Europa-América Latina. Praxis & Saber, 2(4), pp. 77-101.
Cardon, A. (2003). Coaching d’équipes. París: Eyrolles.
Caro, I. (Septiembre, 1987). Revisión crítica de la teoría de la autoeficacia de A. Bandura. Boletín

de Psicología, 16, pp. 61-89.
Casado, M., Sánchez, C., López, D. (2013). Formación en competencias transversales en la

universidad: Inteligencia Emocional y Coaching. I Congreso Internacional sobre
Aprendizaje, Innovación y Competitividad - CINAIC 2011. 26-18 de Septiembre de 2011,
Madrid.
Casado, M. L., Sánchez, M. D. C., López, D., Scheele, S. y Bravo, A. (2012). Inteligencia emocional y
coaching en la universidad: consolidación de un proyecto de innovación educativa. VII
Jornadas de Mentoring y Coaching JIMCUE 2012. 20-22 de Noviembre de 2012, Madrid,
pp. 1-13.
Casal, J. P. y Vega, J. Á. (2010). Manual de coaching: cómo mejorar el rendimiento de las personas.
Barcelona: Profit Editorial.
Cavanagh, M., Grant, A. & Kemp, T. (2005). Evidence-based coaching. (1). Samford Valley:
Australian Academic Press.
Cayuela, C. (2013). Investigación sobre Coaching Educativo en España: Conocimientos y aplicación

en Centros Escolares. ICF Cuadernos de Coaching (11), pp. 14-17. Recuperado de:
http://www.cuadernosdecoaching.com/coachingcc11/Estudio-Coaching-Educativo-
ComisionICF.pdf
CECAR. (5 de febrero de 2015). CECAR camino a la acreditación. Recuperado de:

http://www.cecar.edu.co/noticias-sigc-cecar.html
CECAR. (2015). Informe de Gestión 2014. Recuperado de:

http://www.cecar.edu.co/images/publicaciones/informe-de-gestion-2014/files/basic-
html/page13.html
348
CECAR. (3 de septiembre de 2014). Junta Directiva Acuerdo n° 16 Acta n° 11. Modelo Integral de
Bienestar Universitario. Recuperado de:
http://www.cecar.edu.co/images/publicaciones/MIBU/#p=2
CECAR. (2012). Proyecto educativo Institucional 2012-2016. Formación con responsabilidad social.
Recuperado de: http://www.cecar.edu.co/images/pdf/Documentos-
cecar/P.E.I_y_PLAN_DE_DESARROLLO_2012-2016.pdf
CECAR. (s.f.). Módulo de e-learning. Fundamentos conceptuales del modelo pedagógico.

Recuperado de: http://e-
learning.cecar.edu.co/RecursosExternos/material%20cursos/ova%20exe%20docencia/ova_w
eb/142leccin_2_fundamentos_conceptuales_del_modelo_pedaggico.html
Cejas, M. (2005). La educación basada en competencias: una metodología que se impone en la

Educación Superior y que busca estrechar la brecha existente entre el sector educativo y el
productivo. Bulletins de l’Observatori Bolonia–Universitat Pompeu Fabra, 28.
Celis Giraldo, J. (2011). Consideraciones para el diseño de un sistema de desarrollo académico y

evaluación del desempeño de profesores de la universidad católica de Colombia. Bogotá:
Universidad Católica de Colombia.
Coleman, H. & Unrau, Y. (2005). Analyzing qualitative data. Social work research and evaluation,
pp. 403-420.
Chomsky, N. (1976). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Barcelona: Aguilar.
Chornet, F. y Lara, F. J. (2011). Hacia el uso de la filosofía del coaching en las organizaciones para
mejorar la satisfacción y el rendimiento de los empleados: un estudio de casos en
universidades. VI Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching - JIMCUE 11 “Universidad –
Empresa”. 22-24 de noviembre de 2012, Madrid, pp. 12-26.
Chornet, F. J. (2015). Estudio del Coaching como herramienta para el desarrollo personal y de su
impacto en el rendimiento. (Tesis doctoral). Universidad Católica de Valencia San Vicente
Mártir, Valencia.
Colprensa. (25 de septiembre de 2011). Mototaxismo: ¿Un problema de inseguridad?

Recuperado de: http://www.eluniversal.com.co/suplementos/facetas/mototaxismo-
%C2%BFun-problema-de-inseguridad-45508
Comisión Europea. (2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco
de referencia europeo. Bruselas: Dirección General de Educación y Cultura.
349
Covey, S. (2003). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. La revolución ética en la vida
cotidiana y en la empresa. Barcelona: Paidós.
Creasy, J. & Paterson, F. (2005). Leading Coaching in Schools. Nottingham: National College for
School Leadership.
Crawford, A. D., Zucker, T. A., Williams, J. M., Bhavsar, V. & Landry, S. H. (2013). Initial validation of
the prekindergarten Classroom Observation Tool and goal setting system for data-based
coaching. School Psychology Quarterly, 28(4), pp. 277-300.
Creswell, J. W. (2014). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches.
Thousand Oaks: Sage.
Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches.
Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.
Creswell, J. W., Shope, R., Plano Clark, V. L. & Green, D. (2006). How interpretive qualitative
research extends mixed methods research. Research in the Schools. 13 (1), pp. 1-10.
Creswell, J. W. (2002). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative

and Qualitative Research. Saddle River: Prentice Hall
Creswell, J. W. (1999). Mixed-method research: Introduction and application. Handbook of

educational policy. San Diego: G. C. Cizek, pp. 455-472.
Cruz García, L. (2012). Metodología de la Investigación. Colima: Universidad Multitécnica

Profesional.
CUREE. (2005). Mentoring and coaching CPD capacity building project, national framework for
mentoring and coaching. Recuperado de: http://www.curee-
paccts.com/files/publication/1219925968/National-framework-for-mentoring-and-
coaching.pdf
Cutcliffe, J. R. & McKenna, H. P. (1999). Establishing the credibility of qualitative research findings:
the plot thickens. Journal of advanced nursing, 30(2), pp. 374-380.
CVNE. (2 de agosto de 2013). Secretaría de Educación de Sincelejo lanzó proyecto de prevención de

drogadicción en instituciones de la zona sur. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-326269.html
350
CNVE. (13 de septiembre de 2012). 100 formadores del programa “Todos a Aprender” se certifican
en coaching educativo por parte de la Universidad de Londres. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-311626.html
DANE. (s.f.). Estratificación socioeconómica para servicios públicos domiciliarios. Recuperado de:
http://www.dane.gov.co/index.php/estratificacion-socioeconomica/generalidades.
DANE. (9 de julio de 2015). Informe de coyuntura económica regional. Departamento de Sucre.

Recuperado de: https://www.dane.gov.co/files/icer/2004/sucre/t2.pdf
DANE. (2010). Censo General 2005. Perfil Sincelejo, Sucre. Recuperado de:
https://www.dane.gov.co/files/censo2005/PERFIL_PDF_CG2005/70001T7T000.PDF
Da Silva Gouveia Policarpo Dias, M. N. (2013). Las habilidades de coaching en profesorado de las
escuelas públicas de Madeira. (Tesis doctoral). Universidad de Cádiz.
Decreto 808. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 25 de abril de 2002. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86111_archivo_pdf.pdf
Decreto 1295 de 2010. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 20 de abril de 2010. Recuperado
de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-229430_archivo_pdf_decreto1295.pdf
Decreto 2566. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 10 de septiembre de 2003.

Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86425_Archivo_pdf.pdf
Decreto 3963. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 14 de octubre de 2009. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-205955_archivo_pdf_decreto3963.pdf
De la Cuesta, C. (2006). La teoría fundamentada como herramienta de análisis. Cultura de los

cuidados: Revista de enfermería y humanidades, (20), pp. 136-140.
Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana Ediciones UNESCO.
De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias.

Orientación para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación
Superior. Oviedo: Universidad de Oviedo, pp. 109-114.
Department of Education and Early Childhood Development. (2010). Coaching teachers in effective
instruction. Melbourne: State of Victoria.
351
DfES. (2003). Key stage 3 national Strategy. Sustaining improvement: A suite of modules on
coaching, running networks and building capacity. Recuperado de:
https://www.cornwall.gov.uk/media/3631398/Sustaining_improvement.pdf
Díaz Guevara, F. (2012). Evaluación por competencias en el currículum de la educación superior.

Panorama, 6 (10), pp. 133-151.
Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP . Cupertino: Meta Publications.
Donoso, S., Donoso, G. y Arias, O. (2010). Iniciativas de retención de estudiantes en educación

superior. Calidad en la Educación, 33(2), pp. 15-62.
Donoso, S. y Schiefelbein, E. (2007). Análisis de los modelos explicativos de retención de

estudiantes en la universidad: una visión desde la desigualdad social. Estudios pedagógicos
(Valdivia), 33(1), pp. 7-27.
Doran, G. (Noviembre, 1981). There's a SMART way to write management's goals and
objectives. Management Review, 70(11), pp. 35-36.
Durán, R. y Estay–Niculcar, C. (2012). Estudio comparativo sobre competencias genéricas en

modalidad presencial y virtual en un curso de pregrado de la Universidad Tecnológica de
Panamá. Actualidades investigativas en educación, 12(2), pp. 1-32.
ECA. (s.f.). Our coaching definition. Recuperado de:

http://www.european-coaching-association.de/
Echeverría, R. (2005). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: JC Sáez Editor.
El Espectador. (16 de junio de 2014). Miles de víctimas esperan indemnizaciones en Sucre.

Recuperado de: http://www.elespectador.com/noticias/nacional/miles-de-victimas-esperan-
indemnizaciones-sucre-articulo-498686
El Tiempo. (24 de agosto de 2015). Piden medidas para reforzar seguridad en la capital de Sucre.
Recuperado de: www.eltiempo.com/politica/partidos-politicos/inseguridad-en-
sincelejo/16280576
Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.
EMCC. (s.f.). Code of conduct for Coaching and Mentoring. Recuperado de:
http://www.emccouncil.org/src/ultimo/models/Download/102.pdf
352
Escobar, M. (2005). Las competencias laborales: ¿La estrategia laboral para la competitividad de
las organizaciones? Estudios Gerenciales, 21(96), pp. 31-55.
Escorcia, R., Gutiérrez, A. y Henríquez, H. (2007). La educación superior frente a las tendencias
sociales del contexto. Educación y educadores, 10(1), pp. 63-77.
Esterberg, K. G. (2002). Qualitative methods in social research. Boston: McGraw-Hill.
Fallows, S. J., & Steven, C. (2000). Integrating key skills in higher education: Employability,
transferable skills, and learning for life. New-York: Psychology Press.
Farstad, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educación. 47 ª

Reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisation/Workshops/Backgrou
nd%20at-3-ESP.pdf
Fernández de Morgado, N. (2015). Retención y Persistencia Estudiantil en Instituciones de

Educación Superior: Una revisión de la literatura. Paradigma, 30(2), pp. 39-61.
Ferrando, M. G. (1996). La encuesta. In El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de

investigación, pp. 167-201. Madrid: Alianza Universidad.
Finnerty, G., & Collington, V. (2013). Practical coaching by mentors: Student midwives'
perceptions. Nurse education in practice, 13(6), pp. 573-577.
Fletcher, S. J. (2012). Coaching: An overview. The SAGE handbook of mentoring and coaching in
education, pp. 24-40.
Flórez Opazo, P. (2010). El docente coach, profesor efectivo. Santiago de Chile: Editorial Instituto
de Educación Emocional de Chile.
Fontana, M., Robledo, F. N. & Juárez, G. (2011). Enfoque sistémico, eneagrama y coaching como
un marco de metodología innovadora docente universitaria. VIII Jornadas Internacionales de
Innovación Universitaria – Retos y oportunidades del desarrollo de los nuevos títulos en la
educación superior. 11-12 de julio de 2011, Universidad de Madrid.
Forner, R. y Baker, L. (2004). Coaching personal con PNL. Barcelona: Dilema
Fox, D. (1987). El proceso de investigación en educación. Pamplona: Ediciones Universidad de

Navarra.
353
Fox, L., Hemmeter, M. L., Snyder, P., Binder, D. P. & Clarke, S. (2011). Coaching early childhood
special educators to implement a comprehensive model for promoting young children’s
social competence. Topics in Early Childhood Special Education, 31(3), pp. 178-192.
Fraile Aranda, A. (2013). El coaching como estrategia pedagógica para la mejora del
autoconocimiento de los educadores deportivos. Revista de Educación, Motricidad e
Investigación, (1), pp. 1-13.
Freire, P. (2002) Educación y cambio. Debates del tercer milenio. Buenos Aires: Galerna.
Fuentes Vásquez, L. (2002). El origen de una Política: Mujeres jefas de hogar en Colombia, 1990-
1998. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia
Gabriel, G. (2012). Coaching escolar para aumentar el potencial de alumnos con dificultades.
Madrid: Narcea.
Gale, A., Gilbert, J. & Watson, A. (2014). Life coaching to manage trainee underperformance.
Medical education, 48(5), pp. 539-539.
Gallwey, W. T. (2010). El juego interior del tenis. Málaga: Editorial Sirio.
García, M. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. Recuperado de:

http://repositoriodigital.academica.mx/jspui/handle/987654321/221423
Gimeno, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. Educar
por competencias, ¿qué hay de nuevo?, pp. 15-58.
Glaser, B. (1978). Theoretical sensitivity: Advances in the methodology of grounded theory. Mill
Valley, CA: Sociology Press.
Glaser B., y Strauss, A. (1967). The Discovering of Grounded Theory. New York: Aldine.
Goleman, D. (2001). An EI-based theory of performance. En Cherniss y Goleman (Eds.) The

emotionally intelligent workplace pp27-44. San Francisco: Jossey-Bass.
Goleman D. (1998b). Working with Emotional Intelligence. New-York: Bantam Books.
Goleman, D. (1998a). What makes a leader? Harvard Business Review, (76), pp. 93-104.
Goleman, D. (1996). Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ. New-York: Bantam
Books.
354
González, F. (1997). Los métodos etnográficos en la investigación cualitativa en educación. Revista
Paradigma, 18(2).
González, M. (2010). Acceso y permanencia en una educación de calidad. Autoeficacia percibida y

desempeño académico en estudiantes universitarios. Congreso Iberoamericano de Educación,
13-15 de septiembre de 2010, Buenos Aires.
González, S. y Clèries, X. (2002). El coaching en el ámbito sanitario: una aproximación a su

viabilidad. Gaceta Sanitaria, 16(6), pp. 533-535.
González Maura, V. (2002). ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una
perspectiva psicológica. Revista Cubana de Educación Superior. 22(1), pp. 45-53.
González, J. y Wagenaar, R. (2006). Una introducción a Tuning Educational Structures in Europe. La

contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Bilbao: Publicaciones de la
Universidad de Deusto.
González, J., Wagenaar, R. y Beneitone, P. (2004). Tuning-América Latina: un proyecto de las

universidades. Revista iberoamericana de educación, 35(1), pp. 151-164.
Gorrochotegui, A., Vicente, I. y Torres, G. (2013). Evaluación de un proceso de coaching en

directivos y su impacto en el clima escolar. Educación y Educadores. 17(1), pp. 111-131.
Gorrochotegui, A. (Mayo-Agosto 2011). Un modelo de “coaching” en directivos escolares.

Educación y Educadores, 14(2), pp. 369-387.
Grant, A. M. (2005). What is evidence-based executive, workplace and life coaching. En Grant (Ed.)
Evidence-based coaching, 1, pp. 1-12.
Green, S., Grant, A. M. & Rynsaardt, J. (2007). Evidence-based life coaching for senior high school
students: Building hardiness and hope. International Coaching Psychology Review, 2(1), pp.
24-32.
Green, S., Oades, L. G. & Grant, A. M. (2005). An evaluation of a life-coaching group program:
Initial findings from a waitlist control study. En Grant (Ed.) Evidence-based coaching, 1, pp.
127-141.
Greif, S. (2007). Advances in research on coaching outcomes. International Coaching Psychology

Review, 2(3), pp. 222-249.
Grinder, J. y Bandler, R. (1996). Estructura de la magia I (The Structure of Magic I): Lenguage y
terapia (Vol. 1). Buenos Aires: Cuatro vientos.
355
Guix, J. (2004). Dimensionando los hechos: la encuesta (I). Revista de Calidad Asistencial, 19(6), pp.
402-406.
Gutiérrez, J. J. (2015). Diseño curricular basado en competencias. Manual para determinar

competencias, perfiles, planes y programas de estudios. Santiago de Chile: Antartica.
Guzmán, C., Durán, D., Franco, J., Castaño, E., Gallón, S., Gómez, K. y Vásquez, J. (2009). Deserción
estudiantil en la educación superior colombiana. Metodología de seguimiento, diagnóstico y
elementos para su prevención. Bogotá: MEN.
Hamme, C. (2003). Group emotional intelligence: the research and development of an assessment
instrument. (Doctoral dissertation). Universidad Rutgers, New Brunswick.
Hargreaves, E. (2010). Knowledge construction and personal relationship: insights about a UK

university mentoring and coaching service. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning,
18(2), pp. 107-120.
Hawkins, P. (2014). Coaching supervision. En Cox, Bachkirova y Clutterbuck (Eds.). The complete
handbook of coaching, pp. 391-404. Los Angeles: Sage.
Hay McBer. (2000). Research into teachers effectiveness. A Model of Teacher Effectiveness.
Recuperado de: http://dera.ioe.ac.uk/4566/1/RR216.pdf
Hernando, C. R., Molina, G. M. y Martín, D. G. (2013). El coaching como estrategia a utilizar por el
profesor de formación profesional: una experiencia realizada. XVI Congreso Nacional/II
Internacional “Modelos de Investigación Educativa”. 4-6 de septiembre de 2013, Alicante, pp.
1396-1403.
Houchens, G. W., Hurt, J., Stobaugh, R. & Keedy, J. L. (2012). Doubleloop Learning: A Coaching
Protocol for Enhancing Principal Instructional Leadership. Qualitative Research in Education,
1(2), pp. 135-178.
Hué, C. (2012). Liderazgo y coaching en la función directiva de los centros: Una metodología para
la formación. Forum Aragón: Revista digital de FEAE-Aragón sobre organización y gestión
educativa, 4, pp. 7-11.
Huesa, F., Reyes, A., Rodríguez, R. y Narváez, R. (2013). Coaching educativo. Optimización de
recursos académicos. Sevilla: Aprenser.
Hughes, S. (2010). Mentoring and Coaching. The helping relationship. In Wright, T. (Ed.). How to be
a brilliant mentor: developing outstanding teachers, pp. 955-111. London: Routledge.
356
Humphrey, A. (2005). SWOT analysis for management consulting. SRI Alumni Newsletter (SRI
International), 1.
Husserl, E. (1992). Artículo" Fenomenología" de la Enciclopedia Británica. Invitación a la

fenomenología, 2, pp. 35-73.
IBERFOP. (1998). Conocer. Análisis ocupacional y funcional del trabajo. Madrid: OEI.
ICF. (2013). 2013 ICF Organizational Coaching Study. Recuperado de:

http://icf.files.cms-plus.com/FileDownloads/2013OrgCoachingStudy.pdf
ICF. (s.f.). Definición de coaching según International Coach Federation. Recuperado de:
http://www.icf-es.com/mwsicf/sobreicf/definicion-coaching-icf-espana
ICF. (s.f.). Competencias clave en el coaching profesional. Recuperado de:

http://www.icf-es.com/mwsicf/images/imagenes/conchi_secretaria/icfcompe-claves.pdf
ICF. (s.f.). Código ético de ICF. Recuperado de:

http://www.icf-es.com/mwsicf/etica-icf/codigo-deontologico-icf-espana
ICFES. (2010). Orientaciones para el examen de Estado de calidad de la educación superior SABER
PRO (ECAES). Recuperado de:
http://unilibrepereira.edu.co/Archivos/Adjuntos/60c5684fa5-ver-documento-sobre-prueba-
de-competencias-genericas.pdf
Iglesias, I., Scharagrodsky, C., Szychowski, A. y Tarodo, P. (2010). La formación del psicólogo:
problematización del concepto de competencia. II Congreso Internacional de Investigación y
Práctica profesional en Psicología. 25-28 de noviembre de 2010, Buenos Aires, pp. 338-340.
James, W. (1950). The principles of psychology. Nueva York: Dover
Jiménez, R. (Enero-abril, 2012a). La investigación sobre Coaching en formación del Profesorado:

una revisión de estudios que impactan en la conciencia sobre la práctica docente.
Profesorado. 16 (1), pp. 239-252.
Jiménez, R. (2012b). Coaching en el desarrollo profesional docente. Fases formativas y procesos

metodológicos de investigación. REIFOP, 15 (4), pp. 101-112.
Johnson, R. B., Onwuegbuzie, A. J. & Turner, L. A. (2007). Toward a definition of mixed methods
research. Journal of mixed methods research. 1 (2), pp. 112-133.
357
Johnson, R. B. & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm
Whose Time Has Come. Educational Researcher. 33(7), pp. 14-26.
Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D. y Yaya, M. (2006). Revisión de la competencia como
organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño competente. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 12(3), pp. 1-32.
Junta de Andalucía. (2006). Currículo y competencias básicas. Recuperado de:

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/www/portal/com/bin/europa/Contenidos/Docu
mentos/borrador_ed_ciudadania_02/1149769624442_marco_y_descripcion_comp_basicas_
6_jun_06.pdf
Karten, T. J. (2013). Inclusion Coaching for Collaborative Schools. Thousand Oaks: Corwin Press.
Kasmel, A. & Andersen, P. T. (2011). Measurement of community empowerment in three

community programs in Rapla (Estonia). International journal of environmental research and
public health, 8(3), pp. 799-817.
Kelton, M. F. (2014). Clinical Coaching–An innovative role to improve marginal nursing students'
clinical practice. Nurse education in practice, 14(6), pp. 709-713.
Landry, R. (1998). Lánalyse de contenu. En Gauthier, B. (Ed.): Recherche sociale. De la

problématique à la collecte des données, pp. 329-356. Sillery: Presses de l'Université du
Québec.
Lárez, J. H. (2008). El coaching educativo como estrategia para potenciar el éxito durante la etapa
de desarrollo y culminación del trabajo especial de grado. Sapiens: Revista Universitaria de
Investigación, 9(2), pp. 219-234.
L’Écuyer, R. (1987). Lánalyse de contenu: notions et étapes. En: Deslauriers, J. P. (Ed.). Les
méthodes de recherche qualitatives, pp. 49-54. Sillery: Presses de lÚniversité du Québec.
Ley 30. Congreso de la República de Colombia, Santafé de Bogotá, 28 de diciembre del 1992.
Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85860_archivo_pdf.pdf
Ley 115. Congreso de la República de Colombia, Santafé de Bogotá, 8 de febrero del 1994.
Ley 142. Congreso de la República de Colombia, Santafé de Bogotá, 11 de julio de 1994.

Recuperado de: http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=2752
358
Ley 1188. Gobierno Nacional de la República de Colombia, Bogotá, 25 de abril de 2008.
Ley 1324. Congreso de la República de Colombia, Santafé de Bogotá, 13 de julio de 2009.

Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-210697_archivo_pdf_ley_1324.pdf
Linares, G. (2014). El coaching en la educación superior. Revista iberoamericana de Producción

Académica y Gestión Educativa. (1), pp. 1-10.
Linder-Pelz, S. (2010). NLP Coaching: An evidence-based approach for coaches, leaders and
individuals. Londres: Kogan Page Publishers.
Lofthouse, R., Leat, D. & Towler, C. (2010). Coaching for teaching and learning: A practical guide
for schools. Londres: CFBT Education Trust. Recuperado de:
http://www.ncl.ac.uk/cflat/news/documents/5414_CfT_FINALWeb.pdf
López, C. y Valls, C. (2013). Coaching educativo. Las emociones al servicio del aprendizaje. Madrid:
Editorial SM.
López, D., Alarcón, P. P., Rodríguez, M. y Casado, M. (2014). Motivación en estudiantes de

ingeniería: Un caso de estudio con teorías e instrumentos para su medida y desarrollo. REDU.
Revista de Docencia Universitaria, 12(4), pp. 343-376.
Lord, P., Atkinson, M. & Mitchell, H. (2008). Mentoring and coaching for professionals: A study of
the research evidence. London: NFER. Recuperado de:
http://www.environmentalconclusions.com/resources/MCM01.pdf
Lord, J. & Hutchinson, P. (1993). The process of empowerment: Implications for theory and
Practice. Canadian Journal of Community Mental Health. 12(1). pp. 5-22.
Lozano Correa, L. (2008). El coaching como estrategia para la formación de competencias

profesionales. Revista EAN, (63), pp. 127-144.
Lozano, I. y Ramírez, J. L. (Julio, 2005). Competencias, logros e indicadores de logros: una

distinción y una relación necesaria. Enunciación, 10 (1), pp. 119-122
Lunazzi, Pablo E. (2011). Continúo docencia-coaching-psicoterapia. I Congreso Universitario de

Psicología aplicada al Trabajo. 13- 14 de mayo de 2011, Buenos Aires.
Macedo, B. (2008). Habilidades para la vida. V Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias,
17-21 de marzo de 2008, La Habana, pp. 112-119.
359
Maldonado, G. (2013). Influencia del coaching con programación neurolingüística en el desarrollo
de competencias en los directivos. San Martin Emprendedor, 4 (1), pp. 71-84.
Maldonado, S., Ramírez, M. y Ruedas, M. (2011). Competencias básicas para la vida, una
oportunidad para enfrentar exitosamente los desafíos del siglo XXI. Guatemala: USAID
Malo, S., Fortes, M., Verdejo, P. y Orta, M. (2008). Propuestas y acciones universitarias para la
transformación de la educación superior en América Latina. Informe Final del Proyecto 6 × 4
UEALC. Bogotá: ASCUN.
Recuperado de: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/6x4_p01c.pdf
Mantilla, L. (2002). Habilidades para la vida: Una propuesta educativa para convivir mejor. Bogotá:
Fe y Alegría.
Martín, M. (2004). Diseño y validación de cuestionarios. Matronas profesión, 5(17), pp. 23-29.
Martínez Carazo, P. (2006). El método de estudio de caso: estrategia metodológica de la

investigación científica. Pensamiento y gestión: Revista de la división de Ciencias
Administrativas de la Universidad del Norte, (20), pp. 165-193.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review, 50(4), pp. 370-36.
Mayer, J. D. & Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality,
9(3), pp. 185-211.
Mayer, R. y Quellet, F. (1991). Méthodologie de recherche pour les intervenants sociaux. Montreal:
Gaëtan Morin.
Mayor Silva, L. I. y Rodríguez Martínez, M. D. (2014). El alumno coach como potenciador del
desarrollo competencial en los seminarios de prácticas. XI Jornadas Internacionales de
Innovación Universitaria “Educar para transformar”, 7-8 de julio de 2014, Universidad
Politécnica de Cartagena.
McBer. (1996). Scaled Competency Dictionary. Boston: Hay/McBer.
McClelland, D. (1993). Competence at Work. New York: John Wiley and Sons.
McClelland, D. (1987). Characteristics of Successful Entrepreneurs. The Journal of Creative

Behavior, 21 (3), pp. 219-233.
360
McClelland D., Spencer L. & Santiago, J. (1987). The identification and assessment of Competencies
and other Personal Characteristics of Entrepreneurs in Developing Countries. Washington:
USAID / Boston: McBer.
McClelland, D. (Junio, 1973). Testing for competence rather than intelligence. American
Psychologist, 28, pp. 1-14.
McClelland, D. (1965). Achievement and entrepreneurship: A longitudinal study. Journal of

Personality and Social Psychology, 1(4), pp. 389-392.
McClelland, D. (1961). The Achieving Society. Princeton: D. Van Nostrand Co.
Medina, A., Amado, M. y Brito, R. (2010). Competencias genéricas en la educación superior

tecnológica mexicana: desde las percepciones de docentes y estudiantes. Revista Electrónica
Actualidades Investigativas en Educación, 10(3), pp. 1-28.
Medina, L. G., y Perichon, A. M. (2008). Coaching educacional: una nueva visión de la orientación
vocacional: programa teórico práctico para abordar un proceso grupal. Buenos Aires: Editorial
Bonum.
Mejía Díaz, J. (Julio-Diciembre, 2013). Reseña teórica de la inteligencia emocional: modelos e

instrumentos de medición. Revista científica, 17, pp. 10-32.
Mellado, C., Herazo, D., Lombana, Y. y Osorio, G. (2015). Factores predictores y de funcionalidad
familiar relacionados con el uso adecuado de control prenatal en dos comunas de Sincelejo–
Colombia. Revisalud Unisucre, 2(2), pp. 4-14.
MEN. (2013). Diálogos sobre la Educación Superior, Memorias 2012. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-341893_archivo_pdf.pdf
MEN. (2011). Portafolio de estrategias para reducir la deserción. Recuperado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/articles-
301936_Portafolio_reducir_desercion_pdf.pdf
MEN. (Diciembre, 2009). Competencias genéricas en educación superior. Recuperado de:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-92779_archivo_pdf_Boletin13.pdf
MEN. (2008). Propuesta de lineamientos para la formación por competencias en educación

superior. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf
361
MEN. (2005). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y
ciudadanía. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.
Bogotá: MEN
MEN. (2003). Articulación de la educación con el mundo productivo. La formación de competencias

laborales. Bogotá: MEN. Recuperado de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
106706_archivo_pdf.pdf
Ménard, S. (2013). L'étude des relations entre les stratégies d'intervention des coachs et les types
d'insight dans le coaching de dirigeants. (Tesis doctoral). Université du Québec, Montréal.
Merriam, S. (2009). Qualitative Research: A guide to Design and Implementation. San Francisco:
Jossey-Bass.
Mertens, L. (1996). Competencia Laboral: Sistemas, surgimientos y modelos. Recuperado de:

http://www.oei.es/etp/competencia_laboral_sistemas_modelos_mertens.pdf
Mertens, D.M. (2005). Research methods in education and psychology: Integrating diversity with
quantitative and qualitative approaches. Thousand Oaks: Sage.
Mills, J., Bonner, A. & Francis, K. (2008). The development of constructivist grounded theory.
International journal of qualitative methods, 5(1), pp. 25-35.
Moncada, J. (Enero-julio, 2012). Competencias socio-afectivas: una exigencia para el profesor

contemporáneo. Papeles, 4(7), pp. 9-24
Montes, A. (2009). El coaching como estrategia en educación. Diálogos en Educación. Recuperado

de: http://www.ugto.mx/internacional/images/pdf/4b.pdf
Montes Fernández, G. (28 de octubre de 2014). Maldita pobreza en Sucre. Recuperado de:
http://www.eluniversal.com.co/opinion/columna/maldita-pobreza-en-sucre-7518
Moral, M. y Lamy, F. (2013). Les outils du coach. Bien les choisir, bien les organiser. París:
InterEditions.
Moral, M. y Angel, P. (2009). Coaching. Outils et pratiques. París: Armand Colin.
Morales, R. y Cabrera, J. (2012). Competencias docentes transversales, el método de selección

MiZona-CDT. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 10(2), pp. 75-101.
362
Moreno, B., Álvarez, M. y Inojosa, Y. (2013). Incidencia de la metodología coaching como
fundamento en la producción de conocimientos y desarrollo de la calidad del investigador en
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Razón y palabra, (83), pp. 591-613.
Moreno, R., Tarrida, A., Valls, T., Pla, R. e Clemente, G. (2014). "Coaching" educativo con los
docentes. Aula de innovación educativa, (230), pp. 27-30.
Morse, J. (2003). Principles of mixed methods and multimethod research design. En: Handbook of
Mixed Methods in Social and Behavioral Research, pp. 189-208. Thousand Oaks: Sage
Publications.
Mulder, M., Weigel, T. y Collings, K. (2011). El concepto de competencia en el desarrollo de la

educación y formación profesional en algunos Estados miembros de la UE: un análisis crítico.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12 (3), pp. 1-26.
Municipio de Sincelejo. (2014). Derechos de niños, niñas y adolescentes; Deber de todos.

Recuperado de: http://sincelejo-sucre.gov.co/apc-aa-
files/37366363613361636164636236313832/poltica-pblica-de-primera-infancia-infancia-y-
adolescencia-8207-.pdf
Muñoz, T. (2003). El cuestionario como instrumento de investigación/evaluación. Recuperado de:

http://cvonline.uaeh.edu.mx/Cursos/Maestria/MTE/Gen02/seminario_de_tesis/Unidad_4_an
terior/Lect_El_Cuestionario.pdf
Muñoz Díaz, P. (2014). La percepción del impacto del coaching y la programación neuro-lingüística
en el desarrollo de la carrera profesional. (Tesis doctoral). Universidad Abat Oliba CEU,
Barcelona.
Muñoz, C. y Díaz, O. (2014). El Coaching y la transformación organizacional: una oportunidad para

las empresas y los coaches, Suma de Negocios, Volume 5, Issue 11, oo. 62-69
Muradep, L. (2012). Coaching para la transformación personal. Buenos Aires: Ediciones Granica.
Musicco, G. (2014). El coaching para el liderazgo en la empresa humanista. (Tesis doctoral).

Universidad Antonio de Nebrija, Madrid.
Musicco, G. (2013). El nuevo coaching en Europa. RUE: Revista universitaria europea, (19), pp. 23-
38.
Nardone, G. (2010). Problem Solving Estratégico. Barcelona: Herder.
363
Nath, B. (2013). An examination of the relationship between emotional intelligence, leadership
styles, and leadership effectiveness. (Tesis doctoral). Jaypee Institute of Information
Technology, Uttar Pradesh, India.
Nava, A., & Mena, M. (2012). Coaching y competencias cognitivas de los directores de escuelas de
las universidades públicas binacionales. Gestión y Gerencia, 6 (1), pp. 109-137.
Núñez, B. (2009). Una metodología innovadora aplicada a la práctica docente: el coaching. STEI i –
Intersindical, 60, pp. 1-46
Obiols, M. y Giner, A. (junio, 2011). El modelo educativo de Bolonia y competencias docentes.

Aportaciones desde el coaching educativo. III Congreso Internacional UNIVEST, Simposio “La
autogestión del aprendizaje”. 16-17 de junio de 2011, Universitat de Girona.
Observatorio de la Universidad Colombiana. (12 de abril de 2015). U. de Antioquia, con el reto de

disminuir deserciones superiores al 50%. Recuperado de:
http://noticias.universia.net.co/en-portada/noticia/2013/12/19/1071021/ministerio-
educacion-presento-balance-2013.html
Observatorio de la Universidad Colombiana. (Diciembre, 2012). Sucre: Su educación superior en

cifras. Recuperado de:
http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=3973:sucr
e-su-educacion-superior-en-cifras&catid=9:indicadores-de-la-u&Itemid=11
Observatorio de la Universidad Colombiana. (Enero, 2012). Una mentira llamada crédito

académico. Recuperado de:
http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id=2691:una-
mentira-llamada-credito-academico&catid=2:informe-especial&Itemid=199
Observatorio de la Universidad Colombiana. (s.f.). Ingeniería de Sistemas. Recuperado de:

http://www.universidad.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=161&Itemid
=53
OCDE. (2012a). Informe sobre la Educación Superior en Colombia. Recuperado de:

http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-317375_recurso_1.pdf
OCDE. (2012b). PISA 2012 Results: What students know and can do. Recuperado de:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm
OCDE. (2006). El Programa PISA: Qué es y para qué sirve. Recuperado de:
http://www.oecd.org/pisa/publicacionesdepisaenespaol.htm
364
OCDE. (2005). The definition and selection of key competencies (Informe DeSeCo). Recuperado de:
http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
Ochoa del Río, J. (2009). Aproximación al enfoque por competencia desde la perspectiva
epistemológica. Contribuciones a las Ciencias Sociales. Recuperado de:
http://www.eumed.net/rev/cccss/06/jaor.htm
O’Connor, J. y Lages, A. (2005). Coaching con PNL. Guía práctica para obtener lo mejor de ti-mismo
y de los demás. Barcelona: Urano.
OIT. (2000). Competencias en la formación y competencias en la gestión del talento humano:

convergencias y desafíos. Montevideo: Cinterfor/OIT.
Ola Política. (s.f.). Los cinco departamentos más pobres de Colombia. Recuperado de:
http://www.olapolitica.com/content/los-cinco-departamentos-m%C3%A1s-pobres-de-
colombia
Olano García, H. (Noviembre, 2007). Proyecto Tuning: Una propuesta de competencias jurídicas
para Colombia. Dikaion, 21(16), pp. 227-249.
Oliveros, L. (2006). Identificación de competencias: una estrategia para la formación en el Espacio

Europeo de Educación Superior. Revista Complutense de Educación, 17(1), pp. 101-118.
Oller, A. C. (2012). Le coaching scolaire face aux nouvelles injonctions scolaires. Sociologies
pratiques, 25(2), pp. 85-97.
Oller, A. C. (2011a). Coaching scolaire, école, individu: l'émergence d'un accompagnement non
disciplinaire en marge de l'école (Tesis doctoral). Universidad de Grenoble, Francia.
Oller, A. C. (2011b). Le coaching scolaire: émergence d’un nouveau marché scolaire. Education
comparée, « Penser les marchés scolaires », 6, pp. 181-203.
Ortiz de Zárate, M. (2010). Psicología y Coaching: marco general, las diferentes escuelas. Capital
humano, 243, pp. 56-68.
Osborn, A. F. (1962). Developments in creative education. A source book for creative thinking, pp.
19-29.
Palacios, R. C., y Lumbreras, C. C. (2006). Mentoring & Coaching. Perspectivas en las TICs.
Journal of Technology Management & Innovation, 1(3), pp. 131-139.
365
Palma, F., de los Ríos, I. y Miñán, E. (2011). Competencias genéricas en ingeniería: un estudio
comparado en el contexto internacional. XV Congreso Internacional de Ingeniería de
Proyectos. 6-8 de julio de 2011, Huesca.
Passmore, J. (2006). Coaching psychology: Applying Integrative coaching within education.

International Journal of Leadership in Public Services, 2(3), pp. 27-33.
Pedró, F. (2012). Deconstruyendo los puentes de PISA: del análisis de resultados a la prescripción
política. Revista Española de Educación Comparada, (19), pp. 139-174.
Peppler, B. (2000). Marco de acción de Dakar. UNESCO - Educación para todos: Cumplir nuestros
compromisos comunes adoptados en el foro mundial sobre la educación. Recuperado de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121117e.pdf
Pérez, B. y Támara, E. (2013). Vínculo afectivo en la relación parento-filial como factor de calidad
de vida. Revista Tendencias & Retos, 18(1), pp. 17-32.
Peris Delcampo, D. (2014). El coaching: cómo podemos utilizarlo con éxito. Información
psicológica, (107), pp. 11-22.
Perkins, D. D. & Zimmerman, M. A. (1995). Empowerment theory, research, and application.

American Journal of Community Psychology, 23(5), pp. 569-579.
Perls, F. (1973). The Gestalt approach and eye witness to therapy. Palo Alto: Science & Behavior
Books.
Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida: ¿ Desarrollar

competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Grao.
Perrenoud, P. (2008). Construir las competencias,¿ es darle la espalda a los saberes? REDU. Revista
de Docencia Universitaria, 6(2), pp. 1-16.
Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar. Educatio Siglo XXI, 23, pp. 223-229.
Pertegal, M. (2011). Identificación de competencias genéricas con carácter socioemocional:

aplicación al desarrollo profesional de ingenieros informáticos y maestros. (Tesis doctoral).
Universidad de Alicante.
Pertegal, M. L., Castejón, J. y Martínez, M. A. (2011). Competencias socioemocionales en el

desarrollo profesional del maestro. Educación XX1, 14(2), pp. 237-260.
366
Pinto, R. y Grawitz, M. (1967). Analyse de contenu et théorie. En: Méthodes des sciences sociales,
pp. 456-499. Paris: Dalloz.
Piñeiro, M., Martínez, M. y Guillén, E. (2013). Enseñar y aprender mediante coaching educativo. IV
Congreso Internacional Univest, 4-5 de julio de 2013, Girona.
Piqueras, C. (21 de octubre de 2014). Las cinco diferencias entre un grupo y un equipo. [Mensaje
en un blog]. Recuperado de: http://blog.coachingequipos.org/las-diferencias-entre-un-grupo-
y-un-equipo.html
La Patria. (18 de octubre de 2007). La pobreza en Colombia está fragmentada por regiones.
Recuperado de: http://www.pnud.org.co/sitio.shtml?apc=bb-3--&x=19584#.VbEuT44YHuU)
Poblete, M. (2006). Las competencias, instrumento para un cambio de paradigma. Actas del X
Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, pp. 83-106.
Huesca: Instituto de Estudios Altoaragoneses.
Pornsawan, I. & Charan, S. (2012). Designing of Adaptive Coaching System to Enhance the Logical
Thinking Model in Problem-based Learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46, pp.
5265-5269.
Prías-Vanegas, H. E. y Miranda-Mellado, C. (2009). Experiencias de adolescentes embarazadas en

control prenatal. Aquichan, 9(1), pp. 93-105.
Quintero, C. (2007). Generación de competencias en jóvenes emprendedores. Recuperado de:

http://www.usmp.edu.pe/facarrhh/primer_congreso_ippeu_boletin/ppts/Carlos_Quinteros.p
df
Quiroz, E. (28 de enero de 2013). Desorden en la “Toma a Sincelejo” por parte de motociclistas.
Recuperado de: http://www.eluniversal.com.co/cartagena/actualidad/desorden-en-la-toma-
sincelejo-por-parte-de-motociclistas-104188
Raddar CKG. (8 de mayo de 2015). Así están distribuidos los colombianos por estrato social.
Recuperado de: http://www.portafolio.co/portafolio-plus/asi-estan-distribuidos-los-
colombianos-estratos-sociales
Rappaport, J. (1987). Terms of empowerment/Exemplars of prevention: toward a theory of

community psychology. American Journal of Community Psychology, 23, pp. 112-139.
Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: A social policy of empowerment over prevention.

American Journal of Community Psychology, 9(1), pp. 1-25
367
Ravier, L. (17 de julio de 2009). El modelo teórico emergente del coaching: “el coach no te dice lo
que tienes que hacer”. [Mensaje en un blog]. Recuperado de:
http://leoravier.com/blog/2009/07/17/el-modelo-teorico-emergente-del-coaching-el-coach-
no-te-dice-lo-que-tienes-que-hacer/
Ravier, L. (2005). Arte y Ciencia del Coaching: Su Historia, Filosofía y Esencia. Buenos Aires:
Dunken.
Repetto, E. y Pérez-González, J. (Enero, 2007). Formación en competencias socioemocionales a

través de las prácticas en empresa. Revista Europea de Formación profesional. (40), pp. 92-
112.
Riesco, M. (2008). El enfoque por competencias en el EEES y sus implicaciones en la enseñanza y el

aprendizaje. Tendencias pedagógicas, (13), pp. 79-106.
Roa Varelo, A. (2006). Universidad, mercado laboral y competencias: ¿con qué nos quedamos?,
pp. 67-91. Currículo universitario basado en competencias. Barranquilla: Uninorte.
Rodríguez, M. y Corral, R. (2013). Las competencias y su formación desde el enfoque histórico-

social. Revista Cubana de Alternativas en Psicología 3 (7), pp. 75-86.
Rodríguez de la Torre, A. (2010). Por y hacia dónde camina el coaching. Mentoring & Coaching,
(3), pp. 99-106.
Rodríguez Esteban, A. (2007). Las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior:

tipologías. Humanismo y trabajo social, (6), pp. 139-153.
Rodríguez-Martínez, A. (2012). Orientación profesional por competencias transversales para

mejorar la empleabilidad. (Tesis doctoral). Universidad de Zaragoza.
Rodríguez-Moreno, M. (2006). De la evaluación a la formación de competencias genéricas:

aproximación a un modelo. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 7(2), pp.33-48.
Rodríguez-Zambrano, H. (2007). El paradigma de las competencias hacia la educación superior.

Granada: Revista Facultad de Ciencias Económicas: Investigación y Reflexión, 15, pp. 145-165.
Roger, G., y Bouey, E. (2005). Observación participante. Trabajo social. Investigación y evaluación.
Aproximación cualitativa y cuantitativa. Oxford: University Press.
Rogers, C. R. (1977). Proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós.
368
Rojas Soriano, R. (1981). Guía para realizar investigaciones sociales. Ciudad de México:
Universidad Nacional Autónoma de México.
Román, P., Gago, V., y Domene, S. (2005). El estudio de casos como metodología de trabajo en la
universidad. V Congreso Internacional Virtual de Educación CIVE 2005. 7-27 de febrero de
2005, Baleares.
Románi, Y., Díaz, B., Cárdenas, M. y Zoraide, L. (2007). Construcción y validación del Inventario
Autoeficacia Percibida para el Control de Peso. Clínica y Salud, 18(1), pp. 45-56.
Rose, P. (2013). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2012. Los jóvenes
y las competencias. Trabajar con la educación. París: Ediciones UNESCO.
Rozalén, M. (2009, Noviembre). Creencias de autoeficacia y coaching: Como mejorar la

productividad de las personas. IV Jornadas Internacionales Mentoring & Coaching:
Universidad-Empresa. 23-25 de noviembre de 2009, Madrid.
Rué, J. (2008). Formar en competencias en la universidad: entre la relevancia y la banalidad. REDU.

Revista de Docencia Universitaria, 6(1), pp. 1-19.
Ruiz Dodobara, F. (2005a). Relación entre la motivación de logro académico, la autoeficacia y la

disposición para la realización de una tesis. Persona: Revista de la Facultad de Psicología, (8),
pp. 145-170.
Ruiz Dodobara, F. (2005b). Influencia de la autoeficacia en el ámbito académico. Revista Digital de

Investigación en Docencia Universitaria, 1(1), pp. 1-16.
Rychen, D., y Salganik, L. (2005). La definición y selección de competencias clave: Resumen

ejecutivo Proyecto DeSeCo-OCDE. Recuperado de:
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.
DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
Sadan, E. (1997). Empowerment and community planning: Theory and practice of people-focused
social solutions. Tel Aviv: Hakibbutz Hameuchad Publishers.
Said Hung, E. M. y Valencia Cobo, J. A. (2014). Resultados de las pruebas de estado en la Región
Caribe colombiana 2009-2012. Recuperado de:
http://manglar.uninorte.edu.co/handle/10584/5521
Sailors, M. & Price, L. (2015). Support for the Improvement of Practices through Intensive
Coaching (SIPIC): A model of coaching for improving reading instruction and reading
achievement. Teaching and Teacher Education, 45, pp. 115-127.
369
Salazar, I. (13 de mayo de 2015). Coaching indoor y outdoor: encuentra tu verdadero yo. [Mensaje
en un blog]. Recuperado de: http://coachingpostgrado.com/coaching-indoor-y-outdoor-
liderazgo-aprendizaje-experiencial/
Sallán, J. G., Moreno, J. L. M., Condom, M. F. y Ramos, C. G. (2009). La transición Secundaria-

Universidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes de primer
curso. Revista española de pedagogía, pp. 27-44.
Sammons, P., Hillman, J. y Mortimore, P. (1998). Características clave de las escuelas efectivas.
Ciudad de México: Secretaría de Educación Pública.
Sampieri, R., Collado, C. y Lucio, M. P. (2010). Metodología de la investigación. Ciudad de México:

McGraw-Hill.
Sampieri, R., y Mendoza, C. P. (2008). El matrimonio cuantitativo-cualitativo: el paradigma mixto.

VI Congreso de investigación en sexología, 5-9 de noviembre de 2008, Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco, Villahermosa, México.
Sánchez-Díaz, M. (2010). Competencias informacionales en la formación de las biociencias en

Cuba. Granada: Editorial de la Universidad de Granada.
Sánchez-Elvira, A. (2010). Del diseño a la evaluación en competencias genéricas: análisis empírico e

intervenciones mediante rúbricas. (Proyecto EA2009-0102). Recuperado de UNED:
http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/VICERRECTORAD
OS/CALIDAD_E_INTERNACIONALIZACION/INNOVACION_DOCENTE/IUED/PROYECTOS/MEMO
RIA%20EA2009-0102_SANCHEZ-ELVIRA%20ET%20AL_UNED.PDF
Sánchez-Gómez, M. y Revuelta-Domínguez, F. (2005). El proceso de transcripción en el marco de la

metodología de investigación cualitativa actual. Enseñanza & Teaching: Revista
interuniversitaria de didáctica, (23), pp. 367-386.
Sánchez-Jabba, A. (2011). La economía del mototaxismo. El caso de Sincelejo. Cartagena de Indias:

Banco de la República.
Sánchez-Mirón, B. y Boronat-Mundina, J. (2013). Coaching educativo: modelo para el desarrollo de

competencias intra e interpersonales. Educación XX1, 17(1), pp. 221-242.
Sánchez-Mirón, B. y Boronat-Mundina, J. (2010). El desarrollo de competencias en la docencia

universitaria mediante el coaching. I Congreso Internacional Profes ’10. “Reinventar la
profesión docente”, 8-10 de noviembre de 2010, Málaga.
370
Sánchez-Teruel, D. (Julio-diciembre, 2013). El Coaching pedagógico dentro del sistema educativo:
innovando procesos. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 15 (2), pp. 171-191.
Sandoval, C. (1996). Investigación cualitativa. Bogotá: ICFES.
Sans Zapata, M. (2012). ¿Qué es el coaching? Sus orígenes, definición, distintas metodologías y
principios básicos de actuación de un coach. 3C Empresa, 1(3), pp. 3-14.
Santos Velasco, F. (2004). Desarrollo de la competencia intercultural en alumnado universitario:

una propuesta formativa para la gestión de empresas multiculturales. (Tesis doctoral).
Universitat de Barcelona.
Sarmiento, J. (7 de julio de 2009). Es procupante le consumo de estupafeciantes en Sucre.

Recuperado de: www.eluniversal.com.co/sincelejo/local/es-preocupante-el-consumo-de-
estupefacientes-en-sucre
Sartre, J. P. (1996). L’existentialisme est un humanisme. París : Gallimard.
SENA. (s.f.). Componente estratégico de competencias básicas. Recuperado de:

http://sena-comercio.blogspot.com/p/blog-page_89.html
Serra Fortea, F. (2011). Cinco perspectivas de la educación: un único objetivo: educación. Forum
de Recerca, (16), pp. 229-242.
SFCoach. (s.f.) Définition. Recuperado de:

http://www.sfcoach.org/coaching-professionnel/definition.html
Silva, C. y Loreto, M. (Noviembre, 2004). Empoderamiento: Proceso, Nivel y Contexto. Psykhe. 13

(2), pp. 29-39.
Singh, M. (2003). Understanding life skills. Background paper for the Education for All Global
Monitoring Report, 4. Hamburg: UNESCO. Recuperado de:
SNIES. (s.f.). Se presentan los avances en el sector de la educación superior. Recuperado de:
http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinformacion/1735/w3-article-324532.html#
Souto Romero, M. (2013). Desarrollo de competencias emocionales en la educación superior (Tesis

doctoral). Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.
371
Spence, G. B. & Grant, A. M. (2007). Professional and peer life coaching and the enhancement of
goal striving and well-being: An exploratory study. The Journal of Positive Psychology, 2(3),
pp. 185-194.
Spence, G. B. & Grant, A. M. (2005). Individual and group life-coaching: Initial findings from a
randomised, controlled trial. Evidence-based coaching, 1, pp. 143-158.
Spiegel, M. R., Schiller, J. J., Srinivasan, R. A. y Stephens, M. (2010). Probabilidad y estadística.

Ciudad de México: McGraw-Hill.
Stelter, R., Nielsen, G. & Wikman, J. M. (2011). Narrative-collaborative group coaching develops
social capital–a randomised control trial and further implications of the social impact of the
intervention. Coaching: An International Journal of Theory, Research and Practice, 4(2), pp.
123-137.
Stober, D. R., y Parry, C. (2005). Current challenges and future directions in coaching research.
Evidence-based coaching, 1, pp. 13-19.
Strauss, A. L., & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. Medellin: Universidad de Antioquia.
Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and
techniques. Newbury Park, CA: Sage.
Terán Figueroa, J. (2013). El coach, herramienta gerencial interdisciplinaria para fortalecer la

formación docente hacia la transformación social. REDHECS: Revista electrónica de
Humanidades, Educación y Comunicación Social, 8(15), pp. 6-15.
Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y

evaluación. Bogotá: ECOE.
Torres, A. (2009). La educación para el empoderamiento y sus desafíos. Sapiens: Revista

Universitaria de Investigación, 10(1), pp. 89-108.
Torres, I., Mejía, C. y Morales, O. (2009). Una perspectiva hacia la construcción de un currículo
basado en competencias para el programa de tecnología en electrónica aeronáutica de la
Escuela de Suboficiales. TECNOESUFA. Revista de tecnología aeronáutica, 12.
Torres-Escobar, G. (2011). Más allá de la evaluación de las competencias del psicólogo

colombiano: necesidad de un modelo de formación básico y común a nivel nacional.
Psychologia. Avances de la Disciplina, 5(2), pp. 121-133.
372
Toscano, L. (6 de septiembre de 2014). Hay 40 mil mototaxis que circulan en Sincelejo. Recuperado
de: http://www.elheraldo.co/sucre/hay-40-mil-mototaxis-que-circulan-en-sincelejo-165338
Toscano, L. (18 de diciembre de 2013). El 82% de Sincelejo es estrato 1 y 2. Recuperado de:

www.elheraldo.co/sucre/el-82-de-sincelejo-es-estrato-1-y-2-136485
Tous, J., Mayor, C., Bonasa, M. D. P., Civico, E. y Durán, S. (2012). Una experiència de coaching
grupal i desenvolupament de competències emprenedores en estudiants universitaris. Anuari
de Psicologia, pp. 43-60.
Tovar-González, M. (2013). Coaching en la escuela. Aplicación del coaching para los educadores.
México: Editorial Trillas
Trujillo, N. (Julio-Septiembre, 2000). Selección efectiva de personal basada en competencias.

Revista do Servico público. 3(51), 99-120. Recuperado de:
http://seer.enap.gov.br/index.php/RSP/article/view/333
UARIV. (2013). Sucre: Informe departamental de hechos victimizantes a 2012. Recuperado de:
http://rni.unidadvictimas.gov.co/sites/default/files/Documentos/Sucre.pdf
UE. (2007). Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de Referencia Europeo.
Recuperado de: http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/mecu/movilidad-
europa/competenciasclave.pdf?documentId=0901e72b80685fb1
UNCTAD. (2009). Programa Empretec. Guía del empresario. Recuperado de:

http://unctad.org/es/Docs/diaeed20093_sp.pdf
UNESCO. (2012). Be skilled, be employed, be the change generation. Recuperado dde:

UNESCO. (2009). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Recuperado de:

http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
UNESCO. (2000). Desafíos de la educación. Recuperado de:

http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001591/159155s.pdf
UNESCO. (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Recuperado de:

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
UNESCO. (1997). Las universidades y la educación. El rol de las universidades. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/2a_span.pdf
373
UNESCO. (s.f.). Enfoque por competencias. Recuperado de:
http://www.ibe.unesco.org/es/comunidades/comunidad-de-practica-cop/enfoque-por-
compet encias.html
UNICEF. (s.f.). Definition of Terms. “Life Skills”. Recuperado de:

http://www.unicef.org/lifeskills/index_7308.html
Universia Colombia. (19 de diciembre de 2013). Ministerio de Educación presentó du balance de

2013. Recuperado de: http://noticias.universia.net.co/en-
portada/noticia/2013/12/19/1071021/ministerio-educacion-presento-balance-2013.html
Urbáez, N. (2014). Identificación de competencias de liderazgo en jóvenes dominicanos. (Tesis

doctoral). Universidad de Valencia.
Uribe Chamorro, J. N. (2010). Apropiación de las competencias declaradas, en las prácticas de

estudiantes de las carreras de educación parvularia y educación diferencial de una
universidad chilena. (Tesis doctoral). Universidad de Granada.
USAID. (2008). Estrategia Nacional para el desarrollo de Competencias Básicas para la vida.
Recuperado de:
http://www.estandaresdeguatemala.org/images/noticias/Estrategia%20Nacional%20Compet
encias_LR.pdf
Valero, G. (2011). Las competencias de los administradores en Colombia a la luz del proyecto
Tuning. Caso capitulo oriente. Revista PUENTE Científica, 5(1), pp. 1-10.
Valle, M. y Cabrera, E. (2009). ¿Qué competencias debe poseer un ingeniero civil industrial? La
percepción de los estudiantes. Revista Iberoamericana de Educación, 50(4), pp. 1-14.
Valles, M. (2014). Entrevistas cualitativas. Cuadernos Metodológicos, Centro de Investigaciones

Sociológicas. (32).
Van Nieuwerburgh, C. & Tong, C. (2013). Exploring the benefits of being a student coach in
educational settings: a mixed-method study. Coaching: An International Journal of Theory,
Research and Practice, 6(1), pp. 5-24.
Van Nieuwerburgh, C. (2012). Coaching in education: Getting better results for students,
educators, and parents. London: Karnac Books.
Vargas, C. y Hernández, L. M. (2010). Validez y confiabilidad del cuestionario" Prácticas de cuidado

que realizan consigo mismas las mujeres en el posparto". Avances en enfermería, 28(1), pp.
96-106.
374
Vargas Zúñiga, F. (agosto-septiembre, 2006). De las virtudes laborales a las competencias clave: un
nuevo concepto para antiguas demandas. Politécnica (3), pp. 13-26.
Vázquez, A. (2010). Competencias cognitivas en la Educación Superior. Revista Electrónica de

Desarrollo de Competencias, 2(6), pp. 34-64.
Véliz Rojas, L. y Paravic Klijn, T. (2012). Coaching educativo como estrategia para fortalecer el
liderazgo en enfermería. Ciencia y enfermería, 18(2), pp. 111-117.
Vickers, A. y Bavister, S. (2009). Devenir coach. París: Larousse.
Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la

evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
Wadnípar, L. (2012). III Encuesta Nacional de Percepción Pública de la Ciencia y la Técnología,

Colombia 2012. Boletín de Resultados, Sincelejo, Sucre. Bogotá: OCYT. Recuperado de:
http://encuestaapropiacion.ocyt.org.co/archivos/Boletin_Sucre_Encuesta%20OCyT_1A.pdf
Wallace, A. (24 de septiembre de 2014). Estrato 1, estrato 6: cómo los colombianos hablan de sí-
mismos divididos en clases sociales. Recuperado de:
http://www.bbc.com/mundo/noticias/2014/09/140919_colombia_fooc_estratos_aw
Ward, S. (2012). El Coaching en los colegios del Reino-Unido. Educadores, 60, pp. 99-105.
Whitmore, J. (2011). Coaching, el método para mejorar el rendimiento de las personas. México DF:
Paidós.
Whitworth, L. (2007). Co-active coaching: New skills for coaching people toward success in work
and life. Mountain View: Davies-Black Publishing.
Wilson, K., Dykstra, J., Watson, L., Boyd, B. & Crais, E. (2012). Coaching in early education
classrooms serving children with autism: A pilot study. Early Childhood Education Journal,
40(2), pp. 97-105.
Wilson, P. & Long, I. (2010). The Blob Training Manual. London: Speechmark.
Wildflower, L. & Brennan, D. (2011). The handbook of knowledge-based coaching: from theory to
practice. Hoboken: John Wiley & Sons.
375
Wisker, G., Exley, K., Antoniou, M. y Ridley, P. (2012). Trabajando individualmente con cada
estudiante: tutoría personalizada," coaching", mentoría y supervisión en Educación Superior.
Madrid: Narcea.
Wolff, S. & Schoell, J. (2009). Inventory of leadership styles. Technical Manual. Philadelphia: Hay
Group.
Woodburn, A. J. (2013). Topics in student-coach reflective journals. (Tesis doctoral). Universidad de

Laval, Québec.
Yacuzzi, E. (2005). El estudio de caso como metodología de investigación: teoría, mecanismos

causales, validación. Buenos Aires: Universidad del CEMA.
Yaman, B., Demir, O. & Dincer, S. (2012). Examination of the place of cognitive coaching approach
in computer assisted instruction in terms of student opinions. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 46, pp. 5453-5457.
Yome, E. (2010). El proceso de Coaching de Equipos. Mentoring & Coaching, (3), pp. 153-158.
Zimmerman, M. (2000). Empowerment theory. En Rappaport, J. y Seidman, E. (Eds). Handbook of

community psychology (pp. 43-63). New York: Kluwer.
376
LISTA DE TABLAS
TABLA 1. CLASIFICACIÓN DE LAS DEFINICIONES DEL COACHING 37

TABLA 2. INFLUENCIA METODOLÓGICA DE LAS DISCIPLINAS HUMANÍSTICAS EN EL COACHING 49
TABLA 3. PERFILES Y OBJETIVOS DE LAS EMPRESAS QUE RECURREN AL COACHING EMPRESARIAL 58
TABLA 4. DEFINICIONES DEL COACHING EDUCATIVO 67
TABLA 5. BENEFICIOS DEL COACHING EDUCATIVO SEGÚN EL ROL DEL COACHEE 81
TABLA 6. APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE COMPETENCIA 94
TABLA 7. DEFINICIONES DE LAS COMPETENCIAS 97
TABLA 8. DEFINICIONES DE LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 104
TABLA 9. DEFINICIONES DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA 114
TABLA 10. MODELOS DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA 120
TABLA 11. COMPONENTES Y SUBCOMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS 124
TABLA 12. MÉTODOS DE RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN PARA LA IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS 131
TABLA 13. EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO 145
TABLA 14. COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING AMÉRICA LATINA 148
TABLA 15. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN SINCELEJO 155
TABLA 16. ESTADÍSTICA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN CECAR PARA EL PERIODO 2015-1 161
TABLA 17. TÉCNICAS DE COACHING EMPLEADAS POR LA INVESTIGADORA EN CECAR 173
TABLA 18. INVESTIGACIONES SOBRE EL IMPACTO DEL COACHING EN ESTUDIANTES 2010-2015 180
TABLA 19. PROCEDIMIENTO POR FASES – ESTUDIO PILOTO 195
TABLA 20. PROCESO DE SELECCIÓN DE LA MUESTRA – ESTUDIO PILOTO 195
TABLA 21. VARIABLE DE EDAD EN LA MUESTRA – ESTUDIO PILOTO 196
TABLA 22. DISTRIBUCIÓN DE LAS UNIDADES ENUMERADAS POR RESPUESTA – ESTUDIO PILOTO 203
TABLA 23. COMPONENTES Y SUBCOMPONENTES DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA – ESTUDIO PILOTO 205
TABLA 24. DESCRIPCIÓN Y EJEMPLIFICACIÓN DE LAS 28 COMPETENCIAS CATEGORIZADAS – ESTUDIO PILOTO 217
TABLA 25. DISTRIBUCIÓN DE FRECUENCIAS – ESTUDIO PILOTO 222
TABLA 26. MODELO COACHPAVI – ESTUDIO PILOTO 226
TABLA 27. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS DE LA INVESTIGACIÓN 235
TABLA 38. MUESTRA EN LAS TRES FASES DE LA INVESTIGACIÓN 241
TABLA 39. MÉTODO DE RECOLECCIÓN DE DATOS POR FASE 242
TABLA 30. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE LOS DATOS EN LAS TRES FASES DE LA INVESTIGACIÓN 243
TABLA 31. COMPONENTES METODOLÓGICOS DE LAS TRES FASES DE INVESTIGACIÓN 243
TABLA 32. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN 247
TABLA 33. COMPARACIÓN DEL MODELO COACHPAVI CON EL MODELO ALFA TUNING 252
TABLA 34. ESTADO DEL ARTE DE LAS INVESTIGACIONES SOBRE COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING EN
ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2010-2015 255
TABLA 35. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES – ESTUDIO 2 260
TABLA 36. MUESTRA – ESTUDIO 2 261
TABLA 37. PROCESO DE SELECCIÓN DE LAS DOS MUESTRAS INDEPENDIENTES – ESTUDIO 2 261
TABLA 38. CARACTERÍSTICAS DE LAS DOS MUESTRAS INDEPENDIENTES – ESTUDIO 2 262
377
TABLA 39. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS EN TALLERES – ESTUDIO 2 262
TABLA 40. CARACTERÍSTICAS DEL CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING AMÉRICA LATINA
263
TABLA 41. RESUMEN DEL PROCESO DE DATOS Y ESTADÍSTICA DE FIABILIDAD CUESTIONARIO ALFA TUNING 264
TABLA 42. PROCEDIMIENTO PARA EL TRATAMIENTO DE LOS DATOS – ESTUDIO 2 265
TABLA 43. DISTRIBUCIÓN DE VALORES PARA LA VARIABLE DE IMPORTANCIA DE LAS COMPETENCIAS ALFA TUNING EN
PREPRUEBA – ESTUDIO 2 267
TABLA 44. DISTRIBUCIÓN DE VALORES PARA LA VARIABLE DE DESEMPEÑO DE LAS COMPETENCIAS ALFA TUNING EN
PREPRUEBA – ESTUDIO 2 268
TABLA 45. PRUEBAS DE NORMALIDAD – ESTUDIO 2 269
TABLA 46. CONTRASTE DE LA HIPÓTESIS DE IGUALDAD PARA EL CONJUNTO DE COMPETENCIAS – ESTUDIO 2 270
TABLA 47. CONTRASTE DE HIPÓTESIS DE IGUALDAD POR TIPO DE COMPETENCIAS ENTRE LOS GRUPOS EN PREPRUEBA –
ESTUDIO 272
TABLA 48. CONTRASTE DE HIPÓTESIS DE IGUALDAD POR TIPO DE COMPETENCIAS ENTRE LOS PROGRAMAS EN
POSTPRUEBA – ESTUDIO 2 274
TABLA 49. VALORES MEDIOS DE DESEMPEÑO EN LAS COMPETENCIAS SISTÉMICAS PARA LOS DOS GRUPOS EN FASE DE PRE
Y POSTPRUEBA – ESTUDIO 2 276
TABLA 50. RANKING DEL DESEMPEÑO DEL GRUPO BENEFICIARIO DE COACHING EN COMPETENCIAS SISTÉMICAS PARA LAS
FASES DE PRE Y POSTPRUEBA – ESTUDIO 2 278
TABLA 51. PERFILES DE LOS SUJETOS ENTREVISTADOS – ESTUDIO 3 291
TABLA 52. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS – ESTUDIO 3 293
TABLA 53. PERCEPCIONES ACERCA DEL COACHING – ESTUDIO 3 304
TABLA 54. PERCEPCIONES ACERCA DE LAS TÉCNICAS DE COACHING DE MAYOR IMPACTO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS PARA LA VIDA – ESTUDIO 3 310
TABLA 55. PERCEPCIONES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA DESARROLLADAS CON COACHING – ESTUDIO 3
316
TABLA 56. IMPACTO DEL COACHING EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA – ESTUDIO 3 321
TABLA 57. IMPACTO DEL COACHING EN LA AUTOEFICACIA PERCIBIDA – ESTUDIO 3 326
TABLA 58. CONTRASTE DE LAS HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN 331
378
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL MARCO METODOLÓGICO PARA LA INVESTIGACIÓN SOBRE COACHING 34
FIGURA 2. INFLUENCIAS TEÓRICAS DEL COACHING 46
FIGURA 3. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS HALLAZGOS DEL CAPÍTULO 1 86
FIGURA 7. NÚMERO DE COMPETENCIAS ENUMERADAS POR PARTICIPANTE – ESTUDIO PILOTO 202
FIGURA 8. PORCENTAJE DE ESTUDIANTES QUE CITAN CADA COMPETENCIA – ESTUDIO PILOTO 223
FIGURA 10. MODELO VISUAL DEL DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN 240
FIGURA 11. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS HALLAZGOS DEL CAPÍTULO 8. 328
LISTA DE CUADROS
CUADRO 1. DEFINICIÓN DEL COACHING 40

CUADRO 2. DEFINICIÓN DEL COACHING EDUCATIVO 71
CUADRO 3. DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS 106
CUADRO 4. DEFINICIÓN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS 109
CUADRO 5. DEFINICIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA 117
CUADRO 6. RURALIDAD DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL DE CECAR 164
CUADRO 7. VULNERABILIDAD ECONÓMICA DE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL 164
CUADRO 8. ESTUDIOS CON CRÉDITO O AUXILIO ECONÓMICO 164
CUADRO 9. APOYO FAMILIAR MONOPARENTAL 165
CUADRO 10. EMBARAZO ADOLESCENTE ENTRE LA POBLACIÓN ESTUDIANTIL 165
CUADRO 11. FRATRIAS NUMEROSAS 166
CUADRO 12. DROGAS 166
CUADRO 13. RESPONSABILIDAD ECONÓMICA HACIA EL NÚCLEO FAMILIAR 167
CUADRO 14. IMPORTANCIA DE LA RELIGIÓN 167
CUADRO 15. CONTEXTO POST-CONFLICTO ARMADO 168
CUADRO 16. DELINCUENCIA COMÚN E INSEGURIDAD 168
CUADRO 17. CULTURA CARIBE 169
CUADRO 18. PREGUNTA ONTOLÓGICA SOBRE LAS CONDICIONES DE POSIBILIDAD DEL COACHING EDUCATIVO 171
CUADRO 19. OPINIONES DE ESTUDIANTES ACERCA DE LA ASIGNATURA DESARROLLO PERSONAL 2014-2 191
CUADRO 20. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN – ESTUDIO PILOTO 192
CUADRO 21. PREGUNTAS DE LA ENCUESTA – ESTUDIO PILOTO 198
CUADRO 22. LAS 28 COMPETENCIAS PARA LA VIDA DESARROLLADAS CON COACHING – ESTUDIO PILOTO 204
379
LISTA DE ABREVIACIONES Y ACRÓNIMOS
16PF: Instrumento de evaluación de 16 factores de personalidad (Cattell, 1993)

AMA: American Management Association
AMOD: Método A MODel para currículum basado en competencias laborales (Mertens, 1998)
ANECA: Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (España)
AQU: Agència per la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya
ASCUN: Asociación Colombiana de Universidades
ASESCO: Asociación Española de Coaching
AT: Análisis Transaccional
AUC: Autodefensas Unidas de Colombia
BOE: Boletín Oficial del Estado (España)
C: Competencias
CG: Competencias genéricas
CAFAM: Caja de Compensación Familiar (Colombia)
CECAR: Corporación Universitaria del Caribe (Colombia)
CEDEFOP: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional
CENEVAL: Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (México)
CEPEC: Centre d’Études Pédagogiques pour l’Expérimentation et le Conseil International (Francia)
CESU: Consejo Nacional de Educación Superior (Colombia)
CHEERS: Proyecto de investigación Career after Higher Education: a European Research Study
CIGAR: Modelo de coaching de The Full Potential Group (Context, Ideal, Gaps, Actions, Review)
CLEAN: Modelo de establecimiento de objetivos (Positive, Understood, Relevant, Ethic)
CNA: Consejo Nacional de Acreditación (Colombia)
COACHPAVI: Modelo de competencias para la vida desarrolladas con coaching teorizado por la
investigadora en el Estudio Piloto
COF: Cultural Orientation Framework para la evaluación de orientación cultural (Rosinski, 2009)
COI: Cultural Orientation Indicator de Training Management Corp
CONOCER: Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (México)
COPAVI: Semillero de investigación Competencias para la vida liderado por la autora en CECAR
CRS: Corriente de Renovación Socialista (Colombia)
CUREE: Center for the Use of Research & Evidence in Education (Reino-Unido)
380
CUT: Central Unitaria de Trabajadores (Departamento de Sucre, Colombia)
DACUM: Método Developing A CUrriculuM
DANE: Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Colombia)
DeSeCo: Programa Definition and Selection of Competecies de la OCDE (2000)
DfES: Department for Education and Skills, actualmente Department for Education (Reino Unido)
DBM: Método Development Behaviour Modeling
DP: Asignatura Desarrollo Personal impartida por la autora en CECAR
DRAE: Diccionario de la Real Académia Española
DSM IV: Diagnostic and statistic manual of mental disorders
DSQ: Defense Style Questionnaire
ECA: Asociación profesional European Coaching Association
EEES: Espacio Europeo de Educación Superior
EI-IPIP: Emotional Intelligence – International Personality Item Pool
EISRS: Emotional Intelligence Self-Regulation Scale (Martínez-Pons, 2000)
ELN: Ejército de Liberación Nacional (Colombia)
EMCC: European Mentoring and Coaching Council
EMPRETEC: Programa de la UNCTAD para el emprendimiento (1988)
EPL: Ejército Popular de Liberación (Colombia)
EQ.i: Emotional Quotient Inventory (Bar-On, 1997)
ERP: Ejército Revolucionario del Pueblo (Colombia)
ESCI-U: Emotional and Social Competency Inventory – University Edition (Hay Group, 2007)
FARC: Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia
GAI: Grupos armados ilegales (Colombia)
GC: Grupo de control
GI: Grupo de intervención
GROW: Modelo de coaching (Goal, Reality, Options, Will) empleado por Whitmore (1992)
ICF: International Coach Federation
ICFES: Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
IEC: Instituto Europeo de Coaching (España)
INEM: Instituto Nacional de Empleo español, actualmente Servicio Público de Empleo Estatal (SEPE)
ISBE: Illinois State Board for Education
LEIQ: Lioussine Emotional Intelligence Questionnaire (Lioussine, 2003)
381
MAIE: Modelo de Acompañamiento Integral a Estudiantes (Colombia)
MEC: Ministerio de Educación y Cultura (España)
MECO: Modelo para la Educación y Evaluación por Competencias (Colombia)
MEN: Ministerio de Educación Nacional (Colombia)
MIBU: Modelo Integral de Bienestar Universitario de CECAR (Colombia)
MTBI: Myers Briggs Type Indicator (Myers & Briggs, 1962)
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OIT: Organización Internacional del Trabajo
OLE: Observatorio Laboral de la Educación (Colombia)
OMS: Organización Mundial de la Salud
PCM: Process Communication Management
PEI: Proyecto Educativo Institucional
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE
PNFD: Plan Nacional de Formación Docente (Colombia)
PNL: Programación Neuro-lingüística
PNUD: Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
PROFLEX: Programa de seguimiento de egresados universitarios El Profesional Flexible
PRT: Partido Revolucionario de Trabajadores (Colombia)
PURE: Modelo de establecimiento de objetivos (Challenging, Ecological, Appropriate, Registered)
REFLEX: Programa de seguimiento de egresados universitarios El Profesional Flexible en la Sociedad
de Conocimiento
SCANS: Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (Estados Unidos)
SCORE: Modelo de establecimiento de objetivos (Symptom, Clause, Outcome, Resource, Effect)
SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje (Colombia)
SMART: Modelo de establecimiento de objetivos (Specific, Measurable, Attainable, Realistic, Time-
framed)
SNIES: Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Colombia)
SPADIES: Sistema para la Prevención de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior
(Colombia)
SPTB: Sjöberg Personality Test Battery (Sjöberg, 2001)
TAE: Programa de Trayectoria Académica Exitosa de CECAR (Colombia)
TCC: Terapia cognitivo-Conductual
382
TEII: Tapia Emotional Intelligence Inventory (Tapia, 2001)
TEI-Que: Trait Emotional Intelligence Questionnaire (Petrides, 2009)
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación
TMS: Team Management System (Margerison-McCann, 1985)
SFCoach: Sociéte Française de Coaching
UE: Unión Europea
UEALC: Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europa, América Latina y el Caribe.
UE-Converge: Plataforma para el diseño de perfiles laborales de estudiantes (España)
UNCTAD: Conferencia de la Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo
UNED: Universidad Nacional de Educación a Distancia - España
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
USAID: United States Agency for International Development (Estados Unidos)
VEIS: Vandersee Emotional Intelligence Scale (Van de Zee, 2002)
VU: Cátedra Vida Universitaria impartida por la autora en CECAR
WEIP: Workgroup Emotional Intelligence Profile (Jordan & Lawrence, 2002)
WLEIS: Wong Law’s Emotional Intelligence Scale (Law, Wong & Song, 2004)
383
APÉNDICES
LISTA DE APÉNDICES
APÉNDICE A PLAN DE AULA DE LA ASIGNATURA DP CECAR 2014-2 387

APÉNDICE B METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA ASIGNATURA DP 391
APÉNDICE C GUION PARA EL DIARIO DE DESARROLLO PERSONAL ASIGNATURA DP 2014-2 393
APÉNDICE D PLAN DE AULA DE LA ASIGNATURA VIDA UNIVERSITARIA CECAR 2015-1 396
APÉNDICE E METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA ASIGNATURA DP 399
APÉNDICE F GUION PARA EL PROYECTO DE VIDA – ASIGNATURA VU 2015-1 401
APÉNDICE G FICHA DE SEGUIMIENTO DE PLANES DE ACCIÓN– ASIGNATURA VU 2015-1 403
APÉNDICE H COMPENDIO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES INSTITUCIONALES DE CECAR 404
APÉNDICE I OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MIBU – CECAR 406
APÉNDICE J ACTA DE SOCIALIZACIÓN DEL PLAN DE AULA – CECAR 409
APÉNDICE K FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO 410
APÉNDICE L CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS – ESTUDIO PILOTO 412
APÉNDICE M TABLA RECAPITULATIVA DE RESPUESTAS – ESTUDIO PILOTO 413
APÉNDICE N CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING AMÉRICA LATINA 421
APÉNDICE O FICHA TÉCNICA Y GUION PARA LAS ENTREVISTAS – ESTUDIO 3 423
APÉNDICE P TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS 425
APÉNDICE Q FRAGMENTOS DE DIARIOS DE DESARROLLO PERSONAL Y PROYECTOS DE VIDA 468
386
APÉNDICE A
PLAN DE AULA DE LA ASIGNATURA DP CECAR 2014-2
VICERRECTORÍA ACADÉMICA / DIRECCIÓN DE GESTIÓN ACADÉMICA

PLAN DE AULA
1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA

Asignatura: Desarrollo Personal
Docente: Anne Bécart Programa: Psicología
Facultad: Créditos: 2 Periodo: Fechas de corte:
Humanidades y 2014-2 1° Corte: 8 de agosto a 17 de septiembre de 2014
Educación 2° Corte: 17 de septiembre a 19 de noviembre de 2014
2. INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA ASIGNATURA
2.1. Descripción
Desarrollo Personal es una asignatura que pretende facilitarle al estudiante su crecimiento propio, a nivel
personal y académico, reflejado en la adquisición de fundamentos teóricos (saber), el desarrollo de las
competencias específicas de conocimiento proactivo de uno-mismo, valoración de las posibilidades de
crecimiento, refuerzo de la autoestima y motivación (hacer) así como conciencia de la responsabilidad y
compromiso individual (ser).
El enfoque de Coaching Europeo permite ampliar la asimilación de la asignatura por parte de los estudiantes
brindándoles la oportunidad de activar competencias genéricas, transversales y específicas trabajadas en el
aula mediante la consecución de un objetivo personal establecido por ellos-mismos.
La asignatura busca equipar a los estudiantes con las herramientas conceptuales y pragmáticas necesarias
para alcanzar cualquier tipo de objetivo personal, académico o profesional, garantizándoles mayor
rendimiento en la identificación de sus problemáticas, la activación de sus habilidades resolutivas, la gestión
de sus limitaciones y recursos y la evaluación de sus resultados en términos de logro, autoestima y
relaciones interpersonales.
Para lograr lo anterior, el temario se estructura bajo dos unidades, a saber:
1. FUNDAMENTOS DE COACHING PARA EL DESARROLLO PERSONAL
2. HERRAMIENTAS DE COACHING PARA EL DESARROLLO PERSONAL
Se prestará especial atención al despliegue y el fortalecimiento de las competencias genéricas establecidas
en conformidad con el Programa Saber Pro, a saber:
a. Comunicación escrita: se solicitará la entrega de tareas creativas y/o argumentadas por escrito, así como de
un “Diario de Desarrollo Personal” mediante el que se realizará la evaluación final.
b. Lectura crítica: se solicitará la entrega de 2 reseñas de lectura teórica a lo largo del semestre.
c. Inglés: las tareas de lectura con reseña se harán a partir de textos teóricos en inglés, con apoyo presencial si
el nivel de los estudiantes lo requiere.
d. Competencias ciudadanas: el fomento de la responsabilidad personal, el respeto hacia uno-mismo y los
demás así como el compromiso vital son la esencia de esta asignatura. Por tanto, se actualizarán
continuamente en el estudio de conceptos y la realización de las actividades prácticas programadas.
e. Estudio proyectual: la evaluación final de la asignatura se realizará a través de la entrega de un “Diario de
387
Desarrollo Personal”, que pretende consignar los descubrimientos y avances del estudiante a lo largo del
semestre, así como los elementos claves para la formulación, planificación, implementación, evaluación y
seguimiento a partir de un objetivo personal central.
2.2. Competencias específicas
SABER: Descubre y profundiza en los fundamentos teóricos subyacentes a la asignatura mediante la lectura
de guías de trabajo y documentos adicionales así como la realización de tareas, talleres y trabajos
individuales y grupales.
HACER: Desarrolla competencias resolutivas mediante autoconocimiento proactivo. Amplia el campo de las
posibilidades de su crecimiento personal y académico. Refuerza su autoestima. Afianza su motivación para
el cambio positivo.
SER: Toma conciencia de la responsabilidad y compromiso personal a través de la realización de tareas,
talleres y trabajos individuales y grupales.
2.3. PRIMER CORTE
2.3.1. Contenidos
I. FUNDAMENTOS DE COACHING PARA EL DESARROLLO PERSONAL
I.1. Historia, teoría y corrientes actuales del coaching
I.2. Coaching europeo y PNL
I.3. La metodología GROW del Coaching Europeo
2.3.2. Desempeño
Descubre, comprende y asimila los conceptos teóricos mediante lecturas, talleres presenciales y tareas
individuales. Reporta en un “Diario de Desarrollo Personal” sus descubrimientos, avances y retos. Lee un
artículo en inglés sobre coaching, lo resume y contesta preguntas de comprensión crítica.
2.3.3. Criterios de evaluación de desempeño 2.3.4. Evidencias
Guías de trabajo sobre conceptos teóricos. Autoevaluaciones. Evaluación tipo Saber Pro: 20%
Entrega de una reseña de lectura de artículo en inglés y preguntas. Trabajos personales: 10%
Reseña de lectura en inglés: 10%
2.3.5. Estrategias de Enseñanza Aprendizaje 2.3.6. Actividades
Exposiciones teórico-prácticas en el aula. Visualización de Lecturas de textos. Juegos y dinámicas
fragmentos de vídeo. Debates, lluvia de ideas y feedback. de grupo. Autoevaluaciones.
2.3.7. Recursos didácticos
Videos, técnicas y herramientas de coaching, guías de trabajo, guía de “Diario de Desarrollo Personal”,
autoevaluaciones, artículos científicos en inglés.
2.3.8. Referencias bibliográficas
Todas las referencias se encuentran en formato físico en la Biblioteca Gerónimo Osiris.
Bandler, R. y Grinder, J. (1998). Estructura de la magia (V. I): Lenguaje y terapia. Santiago de Chile: Cuatro
vientos.
Bandler, R. y Grinder, J. (1997). Estructura de la magia (V. II): Cambio y Congruencia. Santiago de Chile:
Cuatro vientos.
Bandler, R. (2001). Use su cabeza para variar: Sus modalidades en Programación Neuro-Lingüística. Santiago
de Chile: Cuatro vientos.
Dilts, R. (2004). Coaching: Herramientas para el cambio. Buenos Aires: Urano.
388
Forner, R. y Baker, L. (2004). Coaching personal con PNL. Madrid: Dilema.
Gallwey, T. (2010) El juego interior del tenis. Málaga: Sirio.
Gallwey, T. (2013) El juego interior del estrés. Málaga: Sirio.
Whitmore, J. (2011). Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas. Barcelona: Paidós
Ibérica.
2.4. SEGUNDO CORTE
2.4.1. Contenidos
II. COACHING PARA EL DESARROLLO PERSONAL
II.1. Cualidades y competencias personales
II.2. Comportamiento y hábitos
II.3. Gestión emocional
II.4. Creencias
II.5. Alcanzar el éxito del descubrimiento al hábito: diario de vida
2.4.2. Desempeño
Descubre, comprende y asimila los conceptos teóricos mediante lecturas, talleres presenciales y tareas
individuales. Reporta en un “Diario de Desarrollo Personal” sus descubrimientos, avances y retos. Lee un
artículo en inglés, lo resume y contesta preguntas de comprensión crítica. Entrega su Diario de Desarrollo
Personal.
2.4.3. Criterios de evaluación de desempeño 2.4.4. Evidencias
Guías de trabajo sobre conceptos teóricos. Evaluación tipo Saber Pro: 20%
Autoevaluaciones. Trabajos personales: 10%
Entrega de una reseña de lectura de artículo en Reseña de lectura en inglés: 10%
inglés y preguntas Diario de Desarrollo Personal formato papel: 20%
Entrega del Diario de Desarrollo Personal.
Exposiciones teórico-prácticas en el aula. Talleres de reconocimiento de conceptos. Lecturas
Visualización de fragmentos de vídeo. Debates, lluvia de textos para generar reflexiones sobre la temática.
de ideas y feedback. Juegos y dinámicas de grupo. Autoevaluaciones.
Videos, técnicas y herramientas de Coaching, guías de trabajo sobre conceptos, guía de “Diario de
Desarrollo Personal”, autoevaluaciones, artículos científicos en inglés.
2.4.8. Referencias bibliográficas
Bucay, J. (2012). Déjame que te cuente: Los cuentos que me enseñaron a vivir. Barcelona: RBA Libros.
Bucay, J. (2003). El elefante encadenado. Barcelona: RBA Libros.
Castanyer, O. (1996). La asertividad. Expresión de una sana autoestima. Madrid: Desclée de Brouwer.
Covey, S. (2011). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona: Paidós Ibérica.
Dilts, R. (2012). El arte de comunicar. Barcelona: Rigden.
Dilts, R. (1998). Cómo cambiar creencias con la PNL. Málaga: Sirio.
Goleman, D. y Lantieri L. (2009). Inteligencia emocional infantil y juvenil. Bogotá: Aguilar.
Goleman, D. (2002). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
389
Goleman, D. (2006). Inteligencia social. Barcelona: Kairos.
Marquier, A. (2006). El poder de elegir. Barcelona: Luciérnaga.
Rosenberg, M. (2006). Comunicación no violenta: Un lenguaje de vida. Buenos Aires: Gran aldea. )
Satir, V. (2001). Autoestima. Barcelona: Neo Person.
OBSERVACIONES
Contacto: anne.becart@cecar.edu.co.
HORARIO DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES: lunes 8-9 AM, miércoles 2-3 PM, viernes 11-12 AM
NORMAS DEL AULA:
Respeto entre alumnado y docente. A
Asistencia puntual a clases. En caso de inasistencia, presentar excusa soportada con el reglamento
estudiantil.
Responsabilidad en el estudio y las tareas. Todo plagio identificado será abordado según manifiesta el
reglamento estudiantil, según, el cual, se calificaría con cero (0) y será reportado a la coordinación
académica. Los textos escritos deben ser presentados con normas APA.
Escucha activa.
Sentido de pertenencia: no ensuciar el salón, no usar el celular, no consumir alimentos en el salón, no portar
armas.
Igualdad: no discriminar por ninguna razón.
Libertad de expresión respetando las normas establecidas.
El Reglamento Estudiantil es su carta de navegación, no olvide leerlo cada vez que sea necesario.
390
APÉNDICE B
METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA ASIGNATURA DP
Características de la asignatura
Asignatura: Desarrollo Personal
Número de sesiones: 13
Duración de las sesiones: 2h semanales
Marco metodológico: Modelo GROW (Whitmore, 2011)
Trabajo individual: Tener al día un Diario de Desarrollo Personal
Evaluación final: Entrega del Diario de Desarrollo Personal
Población: 101 estudiantes distribuidos en 3 grupos: Grupo A: 24 estudiantes; Grupo B: 45
estudiantes; Grupo C: 32 estudiantes.
Protocolo en cada sesión
 Presentación del estado emocional al gran grupo con fotolenguaje.
 Revisión del plan de acción de la semana anterior mediante dinámica grupal.
 G: Exposición del objetivo temático común y adaptación individual.
 R: Actividades individuales para la toma de conciencia.
 O: Actividades en pequeños grupos para la generación de opciones.
 W: Establecimiento de un plan de acción semanal.
 Feedback del gran grupo sobre la sesión.
 Momento de redacción del Diario de Desarrollo Personal.
Metodología
1. Presentación de la Actividad 1: Presentación personal fotolenguaje y dibujo
asignatura y Actividad 2: Lluvia de ideas “Coaching para el desarrollo
metodología del personal”
coaching Actividad 3: Actividad “Rueda de la vida”
2. Coaching europeo y Actividad 1: Actividad “Línea de vida”
PNL Actividad 2: Visualización guiada “El mapa no es el territorio”
Actividad 3: Actividad de preguntas poderosas
3. Objetivos GROW y Actividad 1: Visualización del objetivo
SMART Actividad 2: Actividad “Establecimiento de Objetivo SMART”
Actividad 3: Actividad “Técnica del escalador”
4. Autoevaluación Ficha de síntesis
5. Análisis de la realidad Actividad 1: Visualización guiada “Mi misión y mi visión”
Actividad 2: Actividad “Lista de valores”
Actividad 3: Actividad “Blobtree”
6. Descubrimiento de las Actividad 1: Actividad “DOFA”
competencias Actividad 2: Actividad “Test VAK”
Actividad 3: Visualización “Alineación de niveles lógicos”
7. Análisis de las actitudes Actividad 1: Actividad “Círculo de influencia”
391
Actividad 2: Actividad “Mis límites”
Actividad 3: Actividad “El péndulo”
8. Análisis de la conducta Actividad 1: Actividad “¿Víctima o protagonista?”
Actividad 2: Actividad “Modelaje”
Actividad 3: Actividad “Círculo de excelencia”
9. Análisis de las Actividad 1: Lluvia de ideas “Emociones positivas y negativas”
emociones Actividad 2: Actividad “La intención positiva de mis
emociones”
Actividad 3: Actividad “Diccionario emocional”
10. Gestión de las Actividad 1: Actividad “Pirámide de Maslow”
emociones Actividad 2: Actividad “Asertividad”
Actividad 3: Visualización “La burbuja”
11. Análisis de las creencias Actividad 1: Lluvia de ideas “Auto-sabotaje”
Actividad 3: Visualización “Galería de arte”
Actividad 2: Actividad “Origen de mis creencias”
12. Transformación de las Actividad 1: Actividad “10 preguntas a mis creencias”
creencias Actividad 2: Actividad “Efecto Pigmalión”
Actividad 3: Actividad “Re-encuadre positivo”
13. Instaurar el hábito Actividad 1: Actividad “21 días para…”
Actividad 2: Actividad “Diario de Desarrollo Personal”
Actividad 3: Feedback global
Actividad 4: Encuesta
392
APÉNDICE C
GUION PARA EL DIARIO DE DESARROLLO PERSONAL ASIGNATURA DP 2014-2
Nombres:
Apellidos:
Programa:
Semestre:
Fecha de inicio de la asignatura:
¿QUIÉN SOY?
Mi nombre, mis apodos:

Mi fecha de nacimiento:
Mi estado civil:
Mis tres cualidades principales:
Mis tres defectos principales:
Mis tres fortalezas en el ámbito académico:
Mis tres debilidades en el ámbito académico:
¿Por qué elegí la asignatura de “Desarrollo Personal”?
¿Qué espero de esta asignatura?
¿Qué temo de esta asignatura?
Este dibujo me representa porque…
393
AUTOEVALUACIÓN SEMANAL DE MIS PROGRESOS
Fecha:
Temática de la clase:
Conceptos claves:
Actividades realizadas en clase:
Me gustó/no me gustó porque…:
Cómo me sentí al compartir las actividades con mis compañeros/as:
Lo que fue como me lo imaginaba:
Lo que no me esperaba:
Lo que me queda por investigar y/o estudiar:
Tengo ganas de intentar…
Me da miedo a…
Si tuviera que retener…, sería… porque…:
 Un concepto teórico:
 Una emoción:
 Una palabra:
 Una anécdota:
Lo que me llevo de esta clase:
Lo que me enseñó:
Cómo lo puedo aplicar a mi vida personal:
¿Qué voy a hacer concretamente para acercarme a mi objetivo?
¿En cuánto evalúo mi compromiso en una escala de 0 a 10 (0 = compromiso bajo, 10 = compromiso
alto)?
Reproduzco (dibujo, pego, escribo, etc.) a continuación todas las actividades realizadas en clase:
AUTOEVALUACIÓN FINAL
¿De qué he tomado conciencia en el transcurso del semestre?
¿En qué medida he sido responsable con los planes de acción y el cumplimiento del Diario de
Desarrollo Personal?
¿Cuál es mi grado de satisfacción al respecto?
¿Cuáles son las emociones que he aprendido a gestionar? Explico cómo.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mi gestión emocional?
¿Cuáles son las creencias limitantes que he transformado? Explico cómo.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mis nuevas creencias?
¿Cuáles son los comportamientos que he modificado? Explico cómo.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mi cambio de comportamiento?
¿Cómo me siento de cara a la consecución de mi objetivo?
¿Cuáles son mis principales logros?
¿Qué me queda por conseguir?
¿Cómo lo voy a conseguir?
¿Cuál es mi compromiso de cara a seguir enfocándome en alcanzar mi objetivo? (de 0 a 10)
Observaciones personales sobre mi experiencia en la asignatura de Desarrollo Personal:
394
MI AUTO-IMAGEN
Al inicio del semestre, me sentía así:
Al finalizar el semestre, me siento así:
Fecha: Firma:
395
APÉNDICE D
PLAN DE AULA DE LA CÁTEDRA VIDA UNIVERSITARIA CECAR 2015-1
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE GESTIÓN ACADÉMICA
PLAN DE AULA
1. INFORMACIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA
Asignatura: Vida universitaria
Docente: Anne Bécart Programa: TAE
Facultad: Bienestar Créditos: 1 Periodo: Fechas de corte:
Universitario 2015-1 1° Corte: 16 de enero a 25 de marzo de 2015
2° Corte: 25 de marzo a 22 de junio de 2015
2. INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA ASIGNATURA
2.1 Descripción
Vida Universitaria es una asignatura de carácter institucional que tiene como finalidad facilitar la
adaptación de los nuevos estudiantes en esta etapa de formación profesional. De igual manera,
contribuye con la disminución de los índices de deserción académica. Está conformada por cuatro
unidades. La primera está orientada al conocimiento de los aspectos generales de la Corporación, al igual
que la importancia de la educación superior y el rol del estudiante universitario frente su proyecto de
vida. La segunda unidad dirigida al autoconocimiento, abarca temas como: auto concepto, autoeficacia y
autoimagen, todo esto orientado hacia la construcción del proyecto de vida. La tercera unidad conduce
al estudiante a reflexionar acerca de su historia de vida y a enfrentarse a nuevos retos a partir del inicio
de su profesionalización. Finalmente la cuarta unidad está orienta a la elaboración del proyecto de vida
con visión a cinco años, basado en el auto reconocimiento y proyección en el aspecto personal y
profesional.
2.2. Competencias específicas
SABER: Se identifica como estudiante universitario a partir de la historia y la normatividad cecarense.
Identifica los aspectos normativos que posee la universidad. Analiza aspectos fundamentales del rol del
estudiante y la educación superior. Reconoce fortalezas y debilidades personales en las distintas áreas de
desarrollo. Identifica metas personales a corto, mediano y largo plazo.
HACER: Utiliza estrategias que le permitan afrontar el rol universitario de una manera exitosa. Planifica y
construye su proyecto de vida.
SER: Adopta una actitud de respeto y compromiso hacia la comunidad universitaria. Asume una actitud
de compromiso y responsabilidad frente al proceso formativo
2.3. PRIMER CORTE
2.3.1 Contenidos
I. ROL COMO ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
I.1 Elementos corporativos (misión, visión, principios y estructura académico - administrativa)
I.2 Rol estudiantil en el ámbito de la educación superior
I.3 Rol del estudiante en el ámbito de la educación superior internacional
396
2.3.2 Desempeño
Se adapta al sistema de educación superior desarrollando un sentido de pertenencia con la Corporación
Universitaria del Caribe – CECAR. Descubre y reflexiona sobre su papel como estudiante universitario.
Muestra un sentido de compromiso frente este rol.
2.3.3. Criterios de evaluación de desempeño 2.3.4 Evidencias
Participación activa y adecuada en clase. Evaluación de la participación y
Reflexión y mejora de las competencias personales. comportamiento: 10%
Competencia lectora analítica y de síntesis. Taller sobre competencias 10%
Elaboración de un Proyecto de Vida. Parcial 20%
2.3.5. Estrategias de Enseñanza 2.3.6. Actividades
Aprendizaje
Interacción alumnado-docente para la Debates.
construcción del aprendizaje. Exposiciones en el aula.
Lecturas dirigidas, análisis y síntesis. Audiovisuales.
Desarrollo de trabajos en pequeño grupo y exposición al gran
grupo.
Video Beam, técnicas y herramientas de coaching, bibliografía y documentos impresos, documentos
elaborados por el alumnado, material audiovisual.
2.3.8 Referencias bibliográficas
PEI. Reglamento estudiantil. ACUERDO No. 12 de 2007. ACTA Nº 22/07.
Las referencias se encuentran en la página web de CECAR: www.cecar.edu.co
2.4. SEGUNDO CORTE
2.4.1 Contenidos
II. IDENTIDAD PERSONAL BASE FUNDAMENTAL PARA MI PROYECTO DE VIDA
III. LA RUTA DE MI VIDA: COMPROMISO CONMIGO MISMO
IV. MI PROYECTO DE VIDA
2.4.2 Desempeño
Comprende y aplica la importancia de poseer una identidad personal como base fundamental para la
construcción del Proyecto de Vida. Conoce las semejanzas y diferencias de los distintos elementos que
conforman la identidad personal.
2.4.3. Criterios de evaluación de desempeño 2.4.4 Evidencias
Participación activa y adecuada en clase. Evaluación de la participación y
Reflexión y mejora de las competencias personales. comportamiento: 10%
Competencia lectora analítica y de síntesis. Cuestionario sobre competencias 10%
Elaboración de un Proyecto de Vida. Parcial 20%
Entrega de Proyecto de Vida 20%
Interacción alumnado-docente para la construcción del Debates. Exposiciones en el aula.
aprendizaje. Lecturas dirigidas, análisis y síntesis. Audiovisuales. Desarrollo de trabajos en
pequeño grupo y exposición al gran grupo.
397
Video Beam, bibliografía y documentos impresos, documentos elaborados por el alumnado, material
audiovisual.
2.4.8. Referencias Bibliográficas
Bucay, J. (2012). Déjame que te cuente: Los cuentos que me enseñaron a vivir. Barcelona: RBA Libros.
Castanyer, O. (1996). La asertividad. Expresión de una sana autoestima. Madrid: Desclée de Brouwer.
Satir, V. (2001). Autoestima. Barcelona: Neo Person.
Marquier, A. (2006). El poder de elegir. Barcelona: Luciérnaga.
Whitmore, J. (2011). Coaching: el método para mejorar el rendimiento de las personas. Barcelona: Paidós
Ibérica.
OBSERVACIONES
Contacto: anne.becart@cecar.edu.co.
HORARIO DE ATENCIÓN A ESTUDIANTES: lunes 2-3 PM, miércoles 1-2 PM, viernes 9-10 AM
NORMAS DEL AULA:
Respeto entre alumnado y docente.
Asistencia puntual a clases. En caso de inasistencia, presentar excusa soportada con el reglamento
estudiantil.
Responsabilidad en el estudio y las tareas. Todo plagio identificado será abordado según manifiesta el
reglamento estudiantil, según, el cual, se calificaría con cero (0) y será reportado a la coordinación
académica. Los textos escritos deben ser presentados con normas APA.
Escucha activa.
Sentido de pertenencia: no ensuciar el salón, no usar el celular, no consumir alimentos en el salón, no
portar armas.
Igualdad: no discriminar por ninguna razón.
Libertad de expresión respetando las normas establecidas.
Es importante recordar que la Cátedra Vida Universitaria no se puede habilitar.
El Reglamento Estudiantil es su carta de navegación, no olvide leerlo cada vez que sea necesario.
398
APÉNDICE E
METODOLOGÍA EMPLEADA EN LA ASIGNATURA DP
Características de la asignatura
Asignatura: Vida Universitaria
Número de sesiones: 13
Duración de las sesiones: 1h semanal
Marco metodológico: Modelo GROW (Whitmore, 2011)
Trabajo individual: Tener al día el seguimiento de planes de acción semanales.
Evaluación final: Entrega de un Proyecto de Vida.
Población: 263 estudiantes distribuidos en 6 grupos: Derecho A: 48 estudiantes; Derecho B: 49
estudiantes; Derecho C: 51 estudiantes; Derecho Nocturna: 32 estudiantes; Ingeniería de Sistemas: 43
estudiantes; Ingeniería Industrial: 40 estudiantes.
Protocolo en cada sesión
 Revisión del plan de acción de la semana anterior mediante dinámica grupal.

 G: Exposición del objetivo temático común y adaptación individual.
 R: Actividad 1 individual para la toma de conciencia.
 O: Actividad 2 en pequeños grupos para la generación de opciones.
 W: Establecimiento de un plan de acción semanal.
 Feedback del gran grupo sobre la sesión.
Metodología
1. Presentación de Actividad 1: Fotolenguaje “¿Qué es para mí la vida universitaria?”
la asignatura y Actividad 2: Visualización guiada “Mi objetivo”
metodología
GROW
2. ¿Cuál es mi Actividad 1: Actividad “Establecimiento de Objetivo SMART”
objetivo como Actividad 2: Actividad “Técnica del escalador”
estudiante?
3. ¿Cuáles son mis Actividad 1: Actividad “Cuestionario ALFA TUNING América Latina”
competencias? Actividad 2: Taller grupal “Importancia, desempeño y ranking de las
competencias”
4. ¿Quién soy? Actividad 1: Visualización guiada “La galería de arte”
Actividad 2: Actividad “DOFA”
5. ¿Cuál es mi Actividad 1: Fotolenguaje “Mi universo”
realidad? Actividad 2: Actividad “Blobtree”
6. ¿Cómo percibo el Actividad 1: Visualización guiada “El mapa no es el territorio”
mundo? Actividad 2: Actividad “Test VAK”
7. Autoevaluación Ficha de síntesis
8. ¿Cómo gestiono Actividad 1: Actividad “Mi tiempo real y mi brújula de prioridades”
mi tiempo? Actividad 2: Actividad “Ladrones de tiempo”
399
9. ¿Qué me limita? Actividad 1: Actividad “Lista de preocupaciones” + Actividad “Círculo de
influencia”
Actividad 2: Actividad “Retrato de auto-saboteador/a”
10. ¿Qué me motiva? Actividad 1: Actividad “Lista de valores”
Actividad 2: Visualización guiada “Niveles lógicos”
11. ¿Cuál es mi Actividad 1: Visualización guiada “Mi misión y mi visión”
Proyecto de Actividad 2: Actividad “Carta desde el futuro”
Vida?
12. ¿Cómo se han Actividad 1: Actividad “Cuestionario ALFA TUNING América Latina”
desarrollado mis Actividad 2: Taller grupal “Evolución de la importancia, desempeño y
competencias ranking de las competencias”
este semestre?
13. Balance: Mi Actividad 1: Evaluación del seguimiento de los planes de acción + balance de
objetivo y yo. los avances hacia el objetivo
Actividad 2: Feedback global
Actividad 3: Visualización guiada “Mi fiesta de graduación”
400
APÉNDICE F
GUION PARA EL PROYECTO DE VIDA – CÁTEDRA VU 2015-1
1) PORTADA con mi información
2) MI VISIÓN: lo que quiero lograr
Ayudándome con la visualización realizada en clase, dibujo mi Proyecto de Vida a 5 años (cómo me
veo en 5 años) como si fuera una cadena de montaña. En la cumbre de cada roca, dibujo un
elemento que representa un objetivo importante para mí. La primera montaña representa mi
objetivo de este semestre.
Debajo del dibujo, escribo las consecuencias positivas para mi vida personal, académica y
profesional si cumplo con el objetivo de este semestre.
3) MI MISIÓN: Quién soy, qué hago y por qué estoy aquí
Resumen de “Cómo me veo” (me ayudo con la matriz DOFA realizada en clase).
MATRIZ DOFA Dentro de mí Fuera de mí

Me ayuda Mis 3 principales Fortalezas Mis 3 principales Oportunidades
Me limita Mis 3 principales Debilidades Mis 3 principales Amenazas
Debajo de la matriz DOFA, escribo:

a. La debilidad que me gustaría mejorar. Explico cómo podría hacerlo.
b. La fortaleza que me puede ayudar a alcanzar mi objetivo de este semestre. Explico cómo podría
hacerlo.
4) MIS VALORES: Los principios que considero fundamentales
Hago un collage con imágenes recortadas de revistas y palabras escritas, para ilustrar los valores
que son fundamentales para mí, ayudándome con la actividad “Qué me motiva” realizada en
clase.
5) MI PLAN DE ACCIÓN PARA ALCANZAR MI OBJETIVO
Añado la ficha “Mi plan de acción para alcanzar mi objetivo” completada.
401
6) MIS CONCLUSIONES AL FINALIZAR EL SEMESTRE
a. Escribo:
- Cómo me he sentido este semestre (1. en la universidad; 2. en mi salón; 3. en la asignatura).
- Cuál es la cosa más importante qué he aprendido (1. en general; 2. en la asignatura).
- Cómo me siento respecto a mi objetivo: ¿lo estoy consiguiendo o no? ¿Cómo me hace sentir?
- Cuál es mi nuevo objetivo para el próximo semestre.
b. Dibujo: Cómo me sentía al inicio del semestre y cómo me siento ahora
402
APÉNDICE G
FICHA DE SEGUIMIENTO DE PLANES DE ACCIÓN– CÁTEDRA VU 2015-1
Nombre: Programa y grupo:
Mi objetivo para este semestre es:
Fecha Esta semana, voy a … Compromiso Fecha ¿He cumplido ¿Me aleja o me acerca a mi objetivo? Explico por qué.
o no?
Semana /10
Semana /10
Semana /10
Semana /10
Semana /10
Semana /10
Semana /10
APÉNDICE H
COMPENDIO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES INSTITUCIONALES DE CECAR
COMPONENTE
TRANSVERSAL O COMPETENCIA
GENÉRICO
LECTOESCRITURA Produce discursos orales coherentes y cohesionados, acordes con la situación de la comunicación.
Construye hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y el sentido global del texto para demostrar la
comprensión del mismo.
Elabora diversos tipos de textos, coherentes, cohesionados y adecuados para comunicarse asertivamente.
Interpreta textos con actitud crítica y capacidad argumentativa para interactuar adecuadamente en cualquier contexto.
TÉCNICAS DE Identifica las estrategias cognitivas y meta-cognitivas que incrementan la eficacia del aprendizaje y su aplicabilidad en el
APRENDIZAJE proceso.
Demuestra comprensión y aplicación del conocimiento, como proceso auto-formativo, a partir de la utilización de diversas
técnicas de aprendizaje.
VIDA Conoce elementos de la vida universitaria que le facilitan su adaptación en el contexto sociocultural y académico, en beneficio
UNIVERSITARIA de la estabilidad y permanencia en ella.
EMPRENDIMIENTO Identifica oportunidades de generación de ingresos en contextos sociales, culturales y económicos, para el mejoramiento de la
calidad de vida propia y de sus asociados.
Desarrolla habilidades emprendedoras para la organización de empresas que benefician al contexto laboral.
CULTURAL Valora las manifestaciones culturales locales y nacionales en sus expresiones lingüísticas, artísticas en contextos particulares
desarrolladas en situaciones cotidianas.
ECOLÓGICA Aplica normas y principios en su actuar cotidiano, que ayudan a conservar el entorno.
CIUDADANOS Genera acciones apropiadas para convivir en paz y armonía a partir del reconocimiento de deberes y derechos sociales,
económicos y culturales.
INGLES NIVEL A1
Utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato.
Presenta ante él mismo y ante otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las
personas que conoce.
Interactúa de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
NIVEL A2
Identifica frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia especialmente relevantes (información
básica sobre él mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.).
Se comunica adecuadamente a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios
sencillos y directos de información sobre cuestiones conocidas o habituales.
Describe en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades
inmediatas.
NIVEL B1
Identifica los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan cuestiones conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio.
Se desenvuelve en la mayoría de situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
Produce textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal.
Describe experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus
planes.
NIVEL B2
Entiende las ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos abstractos, incluso si son de carácter técnico,
siempre que estén dentro de su especialización.
Se relaciona con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin
esfuerzo por ninguno de los interlocutores.  
Produce textos claros y detallados en torno a temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales
indicando los pros y los contras de las distintas opciones.
RAZONAMIENTO Resuelve problemas aplicando métodos y procedimientos cuantitativos y esquemáticos, en operaciones concretas asociadas a
CUANTITATIVO su profesión.
Obtiene piezas de información a partir de descripciones, series,  gráficas, tablas y esquemas, como mecanismos de
interpretación de contextos y realidades.
Diseña planes, estrategias y alternativas para la solución de problemas a partir del manejo de herramientas cuantitativas.
Nota. Fuente: Vice-Rectoría Académica de CECAR.
APÉNDICE I
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS DEL MIBU – CECAR
ÁREA DE DEPORTE Y RECREACIÓN: Fomenta la recreación y el deporte entre los miembros de la comunidad educativa.
Programa de deporte Deporte recreativo: campeonatos empresariales, inter-facultades, escuela de formación deportiva infantil en:
futbol, softbol, karate, béisbol, fúsala, voleibol, baloncesto, taekwondo, ajedrez, pin pon y rugby.
Deporte competitivo: baloncesto, fútbol, voleibol, béisbol, softbol, ajedrez, karate, atletismo, taekwondo y rugby.
Programa de recreación Actividades para la comunidad educativa: vacaciones recreativas, festival de barrilete, desafíos, juegos
tradicionales.
Programa de actividad física Actividades para la comunidad educativa: aeróbicos, rumba terapia, caminatas ecológicas, ciclo rutas, jornadas
y salud recreo-deportivas y gimnasio.
ÁREA DE CULTURA Y CONVIVENCIA CIUDADANA: Integra las manifestaciones artísticas y culturales, desde el reconocimiento a la diversidad
cultural, en beneficio de una ciudadanía activa.
Programa de formación Talleres de formación en: danza, teatro, música, canto, pintura y preparación de los grupos para su
artística fortalecimiento.
Programa de proyección Preparación de los grupos artísticos para su participación a nivel departamental, regional, nacional e
artística internacional.
Programa de cultura y Jornadas y campañas para mejorar las relaciones interpersonales y la formación integral de la comunidad
convivencia ciudadana educativa en: ecología, valores, derechos y deberes ciudadanos, normas de tránsito.
Jornada cultural, académica Espacio de interacción anual entre los miembros de la comunidad educativa, d cada facultad desarrolla temas e
y deportiva ideas ingeniosas que proyecten su quehacer profesional.
ÁREA DE DESARROLLO HUMANO Y SALUD INTEGRAL: Propicia la formación integral de los miembros de la comunidad educativa, en las
dimensiones psico-afectiva, social, espiritual e intelectual, contribuyendo a mejorar la calidad de vida y la permanencia en la Institución.
Programa de Acciones para el mejoramiento de las condiciones laborales y la integración: conmemoración de fechas
fortalecimiento del clima importantes, capacitaciones en: arte, cultura, deporte, atención al cliente, manejo de finanzas, manejo de estrés,
laboral clima laboral.
Prevención de riesgos Espacios de reflexión en temas relacionados con la problemática social actual.
biopsicosociales
Servicio de atención en Acciones en salud con enfoque de promoción y prevención para el mejoramiento de la calidad de vida y la
primeros auxilios y formación integral de la comunidad educativa.
medicina general
Servicio de atención social Asesorías orientadas a disminuir necesidades de tipo personal, social y/o familiares.
PROGRAMA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA EXITOSA (TAE): Estrategia pedagógica de diálogo, acción y reflexión sobre el fomento de la
permanencia estudiantil con calidad y para el desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida de la región y el país.
Pruebas de ingreso Pruebas de perfil y nivel de desarrollo de las competencias afectivas, comunicativas, cognitivas y tecnológicas de
los aspirantes: prueba de comprensión lectora, intereses profesionales, psicotécnica y de estilos de aprendizaje.
Inducción a estudiantes de Presentación de la organización académica y administrativa y las infraestructuras universitarias.
1er ingreso
Seguimiento académico Apoyo individual y/o grupal en el ámbito académico, psicosocial y familiar. Enfoque en el proyecto de vida y
liderazgo como medida preventiva del desinterés, la desmotivación y en última instancia la deserción estudiantil.
Escuela de formación Desarrollo de aptitudes de desarrollo personal: fútbol, taekwondo, baloncesto, voleibol, masaje, aeróbicos,
integral globoflexia, teatro, guitarra, canto, pintura, gaitas y tambores, danza folclórica y moderna, bordado y bisutería.
Cátedra de Vida Asignatura obligatoria para estudiantes de primer ingreso de todos los programas académicos, enfocada al
Universitaria conocimiento de las dimensiones de la vida universitaria y el fortalecimiento del proyecto de vida estudiantil.
Consejería estudiantil Órgano de diálogo permanente entre Bienestar Universitario y la academia, promoviendo la interacción de los
actores universitarios desde los principios de libertad, dignidad humana, solidaridad e igualdad.
Asesorías individuales y Apoyo a estudiantes en la solución de dificultades académicas, afectivas, sociales, emocionales y familiares.
grupales
Monitorias académicas Intervención formativa para el seguimiento académico de los estudiantes de I a IV semestre, mediante el apoyo
académico en aquellas asignaturas en donde los estudiantes han presentado mayores deficiencias.
Créditos educativos Ayuda al acceso y permanencia a la educación superior.
Seguimiento a la deserción Estrategias para reducir la deserción por medio de un mayor acompañamiento a los estudiantes de I a IV
semestre.
Inclusión Actividades académico-administrativas para la igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y
graduación: servicio de rutas de atención a la población diversa, programas de investigación en educación
inclusiva, servicios de interpretación en lengua de señas colombiana, servicio de fonoaudiología.
SERVICIOS DE PSICOLOGÍA: Servicio de apoyo psicológico, basado en la prevención e intervención clínica con el fin de identificar los factores de
riesgos de los estudiantes a nivel personal, social, psicoactiva, laboral, académica y familiar.
Programa de salud mental Acciones de promoción, prevención e intervención para el bienestar psicológico de la comunidad universitaria.
Servicio de atención Atención psicológica de tipo individual y grupal con modalidad presencial y virtual.
psicológica
Programa de prevención a Estrategias prácticas y alternativas de solución para el empoderamiento y la disminución de los factores de riesgo
problemas psicosociales de problemáticas específicas de tipo psicosocial.
Programa apoyo a la Promoción e intervención a los actores del proceso formativo: estudiantes, docentes y familias.
academia
PROGRAMA DE SEGUIMIENTO A GRADUADOS: Canal de comunicación permanente para conocer las características de la inserción profesional
de los graduados de CECAR en el mundo laboral.
Organización de la Organización de la información atendiendo al modelo general de seguimiento a graduados establecido por el
información de los Observatorio Laboral de la Educación (OLE).
graduados
Canales de comunicación Dialogo entre los graduados y CECAR, otros estudiantes, asociaciones de graduados, empleadores.
Relaciones intra e Comunicación con asociaciones de graduados para desarrollar acciones, compartir experiencias e implementar
interinstitucional estrategias para la vinculación de los graduados a actividades de docencia, investigación y proyección social.
Servicio de información Promover la oferta y demanda laboral de los graduados.
laboral
Pertinencia curricular de Evaluación de la pertinencia curricular de los programas académicos desde el desempeño profesional de los
graduados graduados. Estudio longitudinal de cinco años con aplicación de encuestas en cuatro momentos. Detección de
necesidades de formación a nivel de maestrías, especializaciones, diplomados, seminarios, talleres, y
conferencias.
PROGRAMA DE APOYO SOCIOECONÓMICO: Reconocimiento y apoyos económico para el acceso y permanencia académica.
Becas y auxilios Estímulo a estudiantes por sus aptitudes y actitudes artísticas, culturales, deportivas, académicas e investigativas.
Plan Padrino Apoyo a estudiantes de escasos recursos económicos de los estratos 1, 2 y 3, en concepto de recursos educativos,
movilidad estudiantil y alimentación.
Nota. Fuente: Adaptado del Acuerdo 16 de la Junta Directiva, Acta 11 sobre Reglamentación y desarrollo del Modelo Integral de Bienestar
Universitario de CECAR.
APÉNDICE J
ACTA DE SOCIALIZACIÓN DEL PLAN DE AULA – CECAR
ACTA DE SOCIALIZACIÓN DEL PLAN DE AULA
Siendo las ---------del día----------------, mes--------------, año---------------- el docente ---------------------------------------------------------socializó

con los estudiantes de ----------------semestre, grupo------------de Psicología, el plan de aula de la asignatura------------------------------------
------------------con el siguiente orden del día:
1. Socialización del Plan de Aula

2. Explicación de la asignatura, temáticas, metodología y forma de evaluación.
3. Rol del docente y del estudiante en la clase
4. Resolución de preguntas
5. Acuerdos
DESARROLLO
PREGUNTAS DE LOS ESTUDIANTES: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ACUERDOS: : ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Luego de haber desarrollado los puntos anteriores los estudiantes firman como constancia de su conocimiento y aprobación del
plan de aula:
NOMBRE COMPLETO DOCUMENTO DE TELÉFONO CORREO

IDENTIFICACIÓN
409
APÉNDICE K
FORMULARIO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
TÍTULO: “Impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida.”
PROGRAMA DE DOCTORADO: Desarrollo y Ciudadanía: Derechos Humanos, Igualdad, Educación e

Intervención Social, Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (España).
INVESTIGADORA: Anne Laure Bécart.
CONTACTO DE LA INVESTIGADORA: anne.Bécart@cecar.edu.co
LUGAR: Corporación Universitaria del Caribe - CECAR, Sincelejo (Colombia).
PROPÓSITO DEL ESTUDIO:

Este proyecto explorará el desarrollo de las asignaturas “Desarrollo Personal” y “Vida
Universitaria” en la Corporación Universitaria del Caribe - CECAR, con el fin de determinar su
impacto en la adquisición y el fortalecimiento de competencias para la vida en los estudiantes que
la cursan.
PARTICIPANTES DEL ESTUDIO:

La participación en este estudio es voluntaria. Para la selección de la muestra, se tendrá en cuenta
que los participantes sean estudiantes matriculados en las asignaturas de “Desarrollo Personal” o
“Vida Universitaria” orientada por la investigadora Anne Laure Bécart en CECAR durante el
periodo 2014-2/2015-1.
PROCEDIMIENTOS:
Para la recolección de información relacionada con este estudio, se solicitará participar en una
entrevista individual después de la finalización de las asignaturas de “Desarrollo Personal” y “Vida
Universitaria”.
RIESGOS O INCOMODIDADES:
En ningún momento del estudio, se juzgará la pertinencia los resultados obtenidos, que se tratarán
de forma anónima.
410
BENEFICIOS:
Su participación permitirá comprender mejor los factores que inciden en el desarrollo de las
competencias necesarias para que los estudiantes de la educación superior gocen de una
formación integral.
Como contrapartida, se le hará llegar un ejemplar digital de las publicaciones que utilicen los datos
recolectados si lo desea.
PRIVACIDAD Y CONFIDENCIALIDAD:
La información personal que usted dará en el curso de este estudio permanecerá en secreto y no
será proporcionada a ninguna persona diferente a usted bajo ninguna circunstancia. A las
encuestas se les asignará un código de tal forma nadie conocerá su identidad. Los resultados de
esta investigación podrán llegar a ser presentados en la tesis doctoral que constituye el informe
final de este estudio, en revistas científicas o en eventos científicos, respetando siempre el más
estricto anonimato.
DERECHO A RETIRARSE DEL ESTUDIO DE INVESTIGACIÓN:

Usted puede retirarse del estudio en cualquier momento. Sin embargo, los datos obtenidos hasta
ese momento seguirán formando parte del estudio a menos que usted solicite expresamente que
su identificación y su información sea borrada de nuestra base de datos. Si usted firma aceptando
participar en este estudio, recibirá una copia firmada por la investigadora Anne Laure Bécart.
ESTUDIOS FUTUROS
Es posible que en el futuro los resultados de su evaluación sean utilizados para otras
investigaciones cuyos objetivos y propósitos no aparecen especificados en el formato de
consentimiento que usted firmará. Si esto llega a suceder, le garantizamos que su identidad no
será divulgada en ningún momento.
CONSENTIMIENTO
Yo estoy de acuerdo en autorizar que la información de los resultados de mi representado legal o

mía sea utilizada en esta investigación y otras en el futuro según lo expuesto.
NOMBRE DEL PARTICIPANTE: GRUPO:
FIRMA Y DOCUMENTO DEL PARTICIPANTE O REPRESENTANTE LEGAL DEL MENOR DE EDAD:
FIRMA Y DOCUMENTO DE LA INVESTIGADORA:
Fecha: En Sincelejo a de del 2015.
411
APÉNDICE L
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS ESTUDIO PILOTO
Programa:
Semestre:
Edad:
Sexo: M - F
“¿He desarrollado algunas competencias útiles para mi vida gracias al método de coaching durante
este semestre?”
SÍ -NO
“¿Qué competencias creo haber desarrollado gracias al método de coaching durante este
semestre?”.
Sugerencias de mejora de la asignatura:
412
APÉNDICE M
TABLA RECAPITULATIVA DE RESPUESTAS – ESTUDIO PILOTO
Competencia: DESCRIPCIÓN - “Respuestas”

1. Proceso de aprendizaje: SABE MEJORAR SU PROCESO DE APRENDIZAJE
“Me siento bien, con unas falencias pero mejorando cada día más.” /” Me he vuelto una buena estudiante.” / “Atención, dedicación, trabajo.” /
“Me propongo ser mejor estudiante optando con un método muy importante como la responsabilidad.” / “Esforzarme al máximo.” / “Madurez
académica.” / “He sido más cuidado [sic] al actuar académicamente.” / “Me siento a gusto con lo aprendido.” / “Cada día creo ser mejor en la
carrera.” / “He mejorado mis competencias lectoras, competencias orales, competencias escritas.” / “Tengo más disciplina.” / “He aprendido
cómo desenvolverse en clase.” / “He mejorado mucho en mis asignaturas.” / “Mejoré mis competencias académicas porque hubo trabajos en
exceso.” / “Aprendí a dar más en las respectivas clases.” / “Desarrollé actividades como la visualización que me ayudan a mi formación.” / “Me he
esforzado en la asignatura.” / “Salí bien en el semestre. Aprendí a estudiar cómo se debe.” / “Llene un vacío académico con muchas expectativas.”
/ “Motivación académica, mejor desempeño académico.” / “Más ganas de estudiar sin temores.” / “Lectura comprensiva.” / “Más ganas de
estudiar.” / “He podido desempeñarme mucho mejor en mi carrera.” / “He mejorado mis asignaturas.” / “Aprendí a gestionar eficazmente mis
progresos y actividades que contribuyen a mi desarrollo académico.”
2. Metodología de estudio: SABE GENERAR ESTRATEGIAS DE ESTUDIO EFICACES
“Organizada.” / “Ser organizada.” / “Más metódico.” / “Aprendí a participar mejor en las distintas actividades realizadas en clase.” / “Hábitos de
estudios.” / “Bueno he aplicado la forma de ser aplicado aunque no lo he realizado adecuadamente pero poco a poco lo obtendré.” / “Ser más
organizado.” / “Instauré el hábito de lectura.” / “Me esfuerzo en el estudio.” / “Mejores hábitos de estudio.” / “Organizo mis espacios para
estudiar.” / “He mejorado un 80% mis capacidades con respecto a los trabajos.” / “He mejorado mucho en el estudio de mis asignaturas.” /
“Puedo saber con certeza como manejar mis cosas.” / “He mejorado en mis asignaturas.” / “Disciplina, orden. Soy más organizada.” / “Desarrollé
actividades como la visualización que me ayudan a mi formación.” / “Logré empeñarme en los estudios.” / “Dedicación, esmero.” / “Tengo más
disciplina.” / “Responsabilidad en la entrega de los trabajos.” / “Disciplina, eficiencia.” / “Aplicación, esmero, dedicación.” / “He podido
desempeñarme mucho mejor en mi carrera.” / “Aprendí a gestionar eficazmente mis progresos y actividades que contribuyen a mi desarrollo
académico.” / “Estudio mejor.” / “Aprendí a estudiar cómo se debe.”
3. Gestión del tiempo: SABE PLANIFICAR Y ORGANIZAR SU TIEMPO
“Puedo saber con certeza cómo manejar mi tiempo.” / “Mejorar más mi tiempo (saber distribuirlo).” / “Planificar el tiempo para hacer los
trabajos y demás actividades.” / “Organización del tiempo.” / “Gestión de tiempo. /”Puntualidad.” / “Planifico y manejo mi tiempo con trabajos,
tareas, etc.” / “Me planteo horarios de lectura y estudio extra. / “En la manera de organizar el tiempo, no dejar acumular muchas cosas porque
me cría a un extremo negativo del péndulo.” / “Aprendí a programarme (utilizar el tiempo).” / “Puntualidad.” / “He aprendido a distribuir el
tiempo para estudiar cada una de las asignaturas.” / “competencias personales porque soy más autónoma con mi tiempo.” / “Ordenar mi tiempo
eficientemente.”
4. Habilidades cognitivas: SABE MOVILIZAR SUS CAPACIDADES COGNITIVAS
“Lectura comprensiva, análisis.” / “Competencias lectoras, competencias orales, competencias escritas.” / “Expresión verbal, aprender cómo
desenvolverse en clase.” / “Desarrollé las habilidades que me permiten una mejor comprensión.” / “Tengo mejor comprensión.” / “Comprensión
de las temáticas tratadas.” / “Hice lecturas en inglés.” / “Es más fácil captar las clases.”
5. Rendimiento académico: SABE MEJORAR SUS RESULTADOS ACADÉMICOS
“Salí bien en el semestre.” / “Me he vuelto una buena estudiante.” / “Mis calificaciones han mejorado.” / “Mi rendimiento académico ha subido
considerablemente.” / “Puedo plantearme objetivos que me ayuden a ganarme las asignaturas.” / “Cada día creo ser mejor en la carrera.” / “Me
he demostrado que puedo obtener buenos resultados académicos.” / “Saqué buenas notas.” / “Mejoramiento académico.” / “He mejorado
mucho en mis asignaturas.” / “He mejorado en mis asignaturas.” / “Tengo mejor desempeño académico.” / “Aprendí a dar más en las respectivas
clases.” / “Mejor trabajo académico.” / “He podido desempeñarme mucho mejor en mi carrera.” / “Aprendí a gestionar eficazmente mis
progresos y actividades que contribuyen a mi desarrollo académico.”
6. Trabajo en equipo: SABE TRABAJAR EN EQUIPO
“Mejor trabajo en grupo.”
7. Concentración: SABE ENFOCARSE AL APRENDIZAJE
“Ahora puedo estar mucho más atento en clase.” / “Dedicación. Enfoque. Esfuerzo.” / “Aprendí a concentrarme.” / “Dedicación, esmero.” /
“Dedicación, atención, concentración.” / “Aplicación, esmero, dedicación.”
8. Tolerancia: SABE TOLERAR LOS DISCURSOS Y COMPORTAMIENTOS AJENOS
“Aprendí a aceptar, reconocer, respetar las opiniones de los demás aunque no esté de acuerdo o no lo crea correcto.” / “Aprecio a los demás.” /
“Cambié de creencias para bien con respecto a mi persona.” / “He aprendido a respetar la palabra de los demás.” / “Aceptar a los demás como
son.” / “Tolerancia con los demás.” / “Soy más tolerante.” / “Tengo mayor comprensión sobre lo que pasa en mi entorno.” / “Respeto más las
opiniones de los demás.” / “Aprender a amar a todas las personas a mi alrededor.” / “He aprendido a tolerar muchas cosas que antes no podía ni
ver, hoy en día puedo decir que soy tolerante.” / “Aceptar las cosas tal y cual son.”
9. Empatía: SABE PONERSE EN EL LUGAR DE OTRA PERSONA
“Comprensión a las demás personas.” / “Soy más comprensible [sic] con los demás.” / “Comprendo un poco más a las personas.” / “Entendiendo
mejor a los demás.” / “Mejoré mi percepción del entorno que me rodea.” / “Saber tratar con las demás personas, colocándome a su nivel para así
tener una comunicación asertiva.” / “Conocer a los demás.” / “Poder entender las diferentes emociones de mis compañeros en cualquier situación
que se presente.” / “Comprensión.” / “Compasión por los demás.”
10. Respeto: SABE DEMOSTRAR CONSIDERACIÓN POR OPINIONES O ACTOS AJENOS
“Respetar opiniones distintas.” / “Aceptar, reconocer, respetar las opiniones de los demás aunque no esté de acuerdo o no lo crea correcto.” /
“Aprecio más a los demás.” / “Me siento más respetado ahora que respeto.” / “Respeto.” / “Respetuosa.” / “Amor.” / “He aprendido a respetar la
palabra de los demás.” / “Trato mejor a las personas.” / “Aprendí a respetar y comprender a los demás.” / “Respeto las opiniones de los demás.” /
“Aprender a amar a todas las personas a mi alrededor.” / “Tratar de mejor manera a las personas.” / “Siento amor, cariño, respeto por los
demás.”
11. Escucha activa: SABE ESCUCHAR SIN EMITIR JUICIO
“He aprendido a escuchar a los demás.” / “Escuchar a los demás.” / “Mejor comunicación con mis compañeros.” / “En el ámbito personal, aprendí
muchas cosas, entre ellas saber escuchar mejor.” / “He aprendido a escuchar.” / “Escuchar a los demás.” / “Dialogar.” / “Aprendí a tener una
escucha activa.”
12. Comunicación no-verbal: SABE USAR E INTERPRETAR EL LENGUAJE NO-VERBAL
“Aprendí a comunicarme mejor en general.” / “He mejorado la manera en como demuestro mis emociones.” / “Una mejor comunicación.” /
“Aprendí a tener una buena comunicación.” / “Puedo calibrar por medio de acciones las emociones de las demás personas.” / “Comunicación.” /
“Me he incluido en grupos en los cuales puedo demostrar las cosas o virtudes que tengo.” / “Aprendí a comunicarme con los demás.” / “Expresión
corporal.” / “Comunicarme de la mejor manera.”
13. Comunicación verbal: SABE EXPRESAR VERBALMENTE OPINIONES, IDEAS Y ARGUMENTOS.
“Aprendí a comunicarme mejor en general.” / “He mejorado la manera en como demuestro mis emociones.” / “Dialogar, exponer mis ideas y
pensamientos.” / “Mejor comunicación con mis compañeros.” / “Hacer charlas con mis compañeros.” / “Aprendí a ser más expresiva.” / “Una
mejor comunicación.” / “Aprendí a tener una buena comunicación.” / “Mejor manejo de la ira al poder exteriorizar.” / “Comunicar mejor lo que
siento.” / “Más oralidad.” / “Saber tratar con los demás.” / “Mi oralidad. Manejo de mi dialecto.” / “Comunicación.” / “Me he incluido en grupos
en los cuales puedo demostrar las cosas o virtudes que tengo.” / “Comunicarme con los demás.” / “Expresión oral.” / “Expresarme de forma
clara.” / “Comunicarme de la mejor manera.” / “Competencias orales.”
14. Relaciones interpersonales: SABE INICIAR Y MANTENER RELACIONES SOCIALES
“Socialización.” / “Mayor comprensión sobre lo que pasa en mi entorno para comportarme mejor en él.” / “Ha mejorado mi relación con los
demás. Aprendí a comunicarme mejor con ellos.” / “Interrelaciones, dialogar.” / “Mejorar en la calidad humana, practicar valores para
comportarme mejor en la sociedad.” / “Comunicación con las demás personas.” / “Madurez en la relación interpersonal.” / “Comunicar mejor lo
que siento.” / “Mejor comunicación con mis compañeros.” / “Sociabilidad.” / “Hacer charlas con mis compañeros.” / “Saber tratar con las demás
personas, colocándome a su nivel para así tener una comunicación asertiva.” / “Estar más segura al hablar con los demás.” / “Mejore mi
convivencia.” / “Me he incluido en grupos en los cuales puedo demostrar las cosas o virtudes que tengo. He desarrollado más mis emociones en el
ámbito con mis amigos, pareja, padres.” / “Interactuar con los demás, saber tratar con los demás.” / “Me relaciono con más entusiasmo.” /
“Puedo calibrar por medio de acciones las emociones de las demás personas.” / “Mejor manejo de la ira al poder exteriorizar.” / “Vivir en
sociedad. Tener una buena interacción con los demás.” / “Compartir mejor con mis compañeros y con mi familia.” / “He interactuado con todos
mis compañeros. Me he sentido rebien tanto emocionalmente como social ya que soy una persona muy amigable.” / “Dejé a un lado el yo
personal [sic] y el ego, y soy solidario.” / “He mejorado mucho con respecto a mis emociones fuertes como la rabia y me ayuda con la convivencia
social.” / “Como interactuar con mis compañeros con una emoción alegre, sorprendido.” / “Saber controlar mi estado de ánimo para que a mis
compañeros de universidad no se vean involucrados en ellos y poder tener una relación sana y armoniosa con ellos.” / “He cambiado mi forma de
actuar con las demás personas.” / “A ser más expresiva. Compartir con los demás. Controlar mis emociones frente a los demás.” / “Generosidad,
aprecio a los demás.” / “He desarrollado un buen ambiente con todos los que me rodean.” / “Compartir con mis compañeros.” / “Compañerismo.
Ser más familiar.” / “He aprendido a relacionarme y aceptar a los demás como son.” / “Integración, participación, colaboración.” / “Comunicarme
con los demás. Tener un buen comportamiento con las personas que están a mi alrededor.” / “Amistad.” / “Lazos de amistad, compañerismo.” /
“Saber desenvolverme ante la sociedad para ser una mejor persona, compartir, tener buenas relaciones con mis compañeros.” / “Relacionarme
mejor con mis compañeros de salón.” / “Tratar de mejor manera a las personas. Conseguir nuevas amistades.”
15. Asertividad: SABE EXPRESAR SUS NECESIDADES DE FORMA ADECUADA
“Ser asertiva.” / “Comunicar mejor lo que siento.” / “Asertividad.” / “Exteriorizar mis emociones.” / “Saber tratar con las demás personas,
colocándome a su nivel para así tener una comunicación asertiva.” / “Mejor manejo de la ira al poder exteriorizar.” / “Estar más segura al hablar
con los demás. Deje de ser una persona pasiva y en ocasiones agresiva.” / “Expresar mis necesidades de forma clara.”
16. Autoconocimiento: SABE CONOCER SUS CUALIDADES Y CARACTERÍSTICAS
“Crecimiento en cuanto a mi inteligencia emocional.” / “Mejoré mis conocimientos neuro [sic].” / “Saber quién soy y para donde voy. Qué es lo
que quiero en realidad.” / “Mejor autoconocimiento.” / “Conozco mis creencias.” / “Sé cómo cumplir mis metas personales.” / “He desarrollado
mis capacidades.” / “Sé cómo crecer como persona para salir adelante.” / “Desarrollé mis cualidades, enriquecimiento personal.” / “Cambié de
creencias con respecto a mi persona.” / “Mejoré mi parte personal, desde lo más profundo de mi ser, hasta aquello que exteriorizo.” /
“Conocerme a mí misma.” / “Encontré mis fortalezas y mis debilidades.” / “He tomado conciencia de circunstancias que involucran ser honesto y
correcto al momento de actuar. He mejorado y aprendido a controlar mis actos ya que antes era más impulsivo.” / “Aceptarme así como soy y
autoevaluarme para ir cambiando cosas que no me favorecen.” / “Me he sentido que he cambiado debido a que nunca había tenido tiempo para
mí, ahora me dedico mucho más tiempo.” / “Mejorar ciertos aspectos de mi vida como mi desarrollo personal. Mis emociones, las puedo
interpretar mejor y calibrar por medio de acciones las de las demás personas.” / “Me ayuda a desarrollarme como persona.” / “Practicar valores.”
/ “Llena de valores.” / “Autoevaluación.” / “Me conozco un poco más.” / “Soy capaz de amar.” / “Desarrollo de actividades como la visualización
que me ayudan a mi formación. Realizarme de acuerdo a mis objetivos. Analizarme como persona y configurar mis actitudes.”
17. Autoestima: SABE VALORARSE
“Soy mejor persona.” / “Fortaleza.” / “Me siento mejor interiormente.” / “Crecer como persona para salir adelante.” / “Me acepto así como soy.”
/ “He desarrollado muchas cosas en mi vida que me ayudan de manera tajante.” / “Saber desenvolverme ante la sociedad para ser una mejor
persona.” / “Me respeto. Me valoro.” / “Enriquecimiento personal.” / “Como ser humano muy poco me gustaba aceptar mis errores pero en esta
asignatura he aprendido que todos no somos excelentes o bueno en algo y por lo tal puedo equivocarme.” / “Me trato mejor como persona.” /
“Autoestima.” / “Soy mejor persona cada día, mejoré en la calidad humana.” / “Me ayudó a sentirme mejor.” / “Me he sentido que he cambiado
debido a que nunca había tenido tiempo para mí, ahora me dedico mucho más tiempo.” / “Me ayuda a desarrollarme como persona.” /
“Autoestima.” / “Ser buena persona.” / “Auto estima.” / “Ser mejor persona.” / “Me siento bien conmigo misma, paz, tranquilidad.”
18. Habla en público: SABE SUPERAR EL MIEDO A EXPRESARSE EN PÚBLICO
“No tener miedo a exponer mis ideas y pensamientos.” / “Me ayudó a perder el miedo a hablar en público.” / “Más participativo. Más oralidad.” /
“Hablar en público.” / “Mi oralidad.” / “Salir a exponer.” / “Pánico escénico.” / “Habilidad y desenvolvimiento al hablar con confianza.”
19. Gestión del comportamiento: SABE ADAPTAR SU COMPORTAMIENTO A LA SITUACIÓN
“Ser más familiar.” / “Auto-control.” / “Generosidad.” / “Aprendí a ser más expresiva.” / “Se calla más con hechos que con palabras (buenas
acciones).” / “Interactuar con los demás, saber tratar con los demás.” / “He aprendido a ser más paciente con respecto a lo que era. ya limito y no
soy arrogante.” / “Ser más cariñosa.” / “Solución de malos hábitos.” / “Analizarme como persona y configurar mis actitudes.” / “Me defiendo
mucho más por mí-misma.” / “Compartir mejor con mis compañeros y con mi familia.” / “He desarrollado mis cualidades.” / “Dejé a un lado el yo
personal [sic] y el ego, y soy solidario.” / “Tener las conductas positivas y no las negativas.” / “He cambiado mi forma de actuar con las demás
personas.” / “He podido saber contener un poco algunas de mis actitudes. Ahora no me doy mala vida por cosas mínimas. No reacciono
rápidamente a algunos problemas que se me presentan.” / “Autoevaluarme para ir cambiando cosas que no me favorecen.” / “He tomado
conciencia de circunstancias que involucran ser honesto y correcto al momento de actuar. He mejorado y aprendido a controlar mis actos ya que
antes era más impulsivo.” / “Ser prudente. Habilidad de desenvolvimiento al hablar con confianza. Dejé de ser una persona pasiva y en ocasiones
agresiva. El desenvolvimiento.” / “Soy más paciente.” / “Saber desenvolverme ante la sociedad para ser una mejor persona, compartir.” /
“Controlo mi carácter.” / “Desenvolvimiento.” / “Integración, participación, colaboración.” / “Aprendí a dejar a un lado las limitaciones. Aprendí a
autorregularme siempre y cuando sea con la ayuda de dios para no perder el control que tengo sobre mí.” / “Pensar antes de reaccionar a
estímulos externos.” / “Mejor autocontrol. Mayor comprensión sobre lo que pasa en mi entorno para comportarme mejor en él.” / “Comportarme
de manera adecuada.” / “Tratar mejor a las personas.” / “Paciencia.” / “Madurez en los actos.” / “Relacionarme mejor con mis compañeros de
salón.” / “Tener un buen comportamiento con las personas que están a mi alrededor.” / “Saber controlarme.” / “Mejorar mi forma de ser.”
20. Gestión de emociones: SABE RECONOCER Y MANEJAR SUS EMOCIONES EN ADECUACIÓN CON EL CONTEXTO
“Exteriorizar mis emociones.” / “He aprendido a manejar mis emociones.” / “Controlar mis emociones.” / “Manejo de mis emociones.” / “Siempre
van a existir los miedos, pero no me dejaré de ellos. Me siento bien conmigo misma, paz, tranquilidad.” / “Controlar mejor mis emociones ante
determinadas situaciones.” / “Auto-control.” / “He mejorado la manera en como demuestro mis emociones.” / “Controlar mis emociones.” / “He
dejado a un lado la timidez.” / “Mejor manejo de la ira al poder exteriorizar.” / “Controlar mi estado emocional.” / “Controlar mis temores.” /
“Gestión emocional.” / “He desarrollado más mis emociones en el ámbito con mis amigos, pareja, padres.” / “Mis emociones, las puedo
interpretar mejor.” / “Ser más cariñosa.” / “Cambie mi mal manejo de emociones, mi bipolaridad y demás.” / “Alegría, tristeza, rabia.” / “Ya no
me dejo llevar por mis emociones, ahora las controlo mejor y me ayuda a no fallar.” / “Mejor autocontrol de las emociones.” / “Crecimiento en
cuanto a mi inteligencia emocional.” / “Me he sentido rebien tanto emocionalmente como social ya que soy una persona muy amigable.” / “He
mejorado mucho con respecto a mis emociones fuertes como la rabia y me ayuda con la convivencia social.” / “Siento más amor, cariño, respeto
por los demás.” / “Sé cómo interactuar con mis compañeros con una emoción alegre, sorprendido.” / “Controlo mejor mis emociones. no expreso
de una mala forma mis emociones con los demás.” / “Tener inteligencia emocional conmigo misma y poder entender las diferentes emociones de
mis compañeros en cualquier situación que se presente.” / “He dejado el miedo a intentar las cosas y amar cada cosa que amo.” / “Saber
controlar mi estado de ánimo para que a mis compañeros de universidad no se vean involucrados en ellos y poder tener una relación sana y
armoniosa con ellos.” / “Ser menos egoísta conmigo misma [sic].” / “Superé el miedo.” / “Aprendí a autorregularme siempre y cuando sea con la
ayuda de dios para no perder el control que tengo sobre mí.” / “Competencias emocionales porque a pesar que había cosas que me molestaran
terminaba haciéndolas.” / “Mejoré mis pensamientos como las emociones.” / “Siento más alegría.” / “Ser menos avergonzado y saber
controlarme.” / “Ahora no me doy mala vida por cosas mínimas. No reacciono rápidamente a algunos problemas que se me presentan. Puedo
tomar las cosas con más calma.” / “Controlo mi carácter.” / “Emociones.” / “Más ganas de estudiar sin temores.” / “Control de mis emociones.
Estas me hacen tomar decisiones erradas o precipitadas. Si mis emociones dependen de mí, pues de mi depende cambiarlas.” / “Saber manejar
las emociones y comunicar mejor lo que siento.” / “Mayor felicidad.” / “Soy capaz de amar.” / “Tener mis emociones claras y controlarlas.” /
“Manejar emociones. Autocontrol.” / “Perder los miedos. Controlar mis emociones frente a los demás.” / “No expreso de una mala forma mis
emociones con los demás.”
21. Autoconfianza: SABE CONFIAR EN SÍ-MISMO/A
“Aprendí a salir de los miedos que tengo y dejar a un lado las limitaciones.” / “Creo mucho más en mí. Me defiendo mucho más por mí-misma.” /
“Creencia en mi misma.” / “Crecí como persona para salir adelante.” / “He dejado a un lado la timidez.” / “Como ser humano muy poco me
gustaba aceptar mis errores pero en esta asignatura he aprendido que todos no somos excelentes o bueno en algo y por lo tal puedo
equivocarme.” / “Habilidad y desenvolvimiento al hablar en confianza.” / “Confianza, mayor fuerza de voluntad.” / “He dejado el miedo a intentar
las cosas y amar cada cosa que amo.” / “Decidirme a conseguir lo que quiero.” / “Demostrarme que puedo obtener buenos resultados
académicos. Me siento más tranquila pero no totalmente confiada.” / “Saber que todo tiene solución.” / “Creer.” / “Ser menos avergonzado.” /
“Confianza.” / “Autoconfianza.” / “Fortaleza. Poder. Seguridad.” / “Auto-suficiente.” / “Autoconfianza y creencia en mis conocimientos.” /
“Ganadora. Victoriosa.”
22. Optimismo: SABE PLANTEARSE LA VIDA DESDE UN PUNTO DE VISTA POSITIVO.
“Optimismo.” / “Alegría, entusiasmo.” / “Creer que todo se puede.” / “Optimismo y perseverancia para lograr lo que quiero.” / “Creer.”
23. Proactividad: SABE ACTUAR POR INICIATIVA PROPIA
“Tener más ganas de hacer mejor las cosas.” / “Más participativo.” / “Decidirme a conseguir lo que quiero.” / “Observo distintos caminos para
llegar a mi objetivo.” / “Proyección al futuro.”
24. Responsabilidad y compromiso: SABE COMPROMETERSE Y RESPONDER DE SUS ACTOS
“He mejorado un 89% con respecto a la responsabilidad y dedicación.” / “He sido responsable.” / “Ser responsable con mis actividades.” / “Me
propongo ser mejor estudiante optando con un método muy importante como la responsabilidad.” / “Responsabilidad.” / “Cumplimiento.” / “He
aprendido a tener compromiso con mis actividades y a ser más responsable.” / “Responsabilidad con mis actividades.” / “Ser un poco más
responsable con mis obligaciones.” / “Ser más responsable.” / “Compromiso.” / “Tengo más responsabilidad con mis actividades.” /
“Responsabilidad y compromiso.” / “He sido más responsable.” / “Responsabilidad, compromiso.” / “Responsabilidad en la entrega de los
trabajos.” / “Sentido de la responsabilidad encaminado a la consecución de mis metas.” / “Responsabilidad.” / “Responsabilidad, compromiso.”
25. Motivación: SABE INICIAR Y LLEVAR A CABO ACCIONES POR IMPULSO PROPIO
“Tener más ganas de hacer mejor las cosas.” / “Me siento motivado gracias a esta asignatura, ya sé cómo cumplir mis objetivos.” / “Motivación
académica cuando tengo pereza. Los obstáculos son barreras mentales.” / “Creer que todo se puede.” / “Motivación.” / “Entusiasmo.” /
“Motivación.” / “Motivación académica.” / “Ganadora. Victoriosa. Motivación. Creer. Pasión.” / “Más ganas de estudiar.”
26. Superación personal: SABE VENCER OBSTÁCULOS AL CRECIMIENTO PERSONAL
“No me limito en mis problemas. Saber que todo tiene solución.” / “Bueno he aplicado la forma de ser aplicado aunque no lo he realizado
adecuadamente pero poco a poco lo obtendré.” /”Ser más organizado.” / “Creer que todo se puede.” / “Superación.” / “Sé cómo cumplir mis
metas personales. me siento motivado gracias a esta asignatura, ya sé cómo cumplir mis objetivos.” / “Superarme a mí mismo. Esforzarme al
máximo.” / “Más exigente conmigo mismo.” / “Luchar por el valor.” / “Superarme y no ponerme barreras. Salir de mi zona de confort.” / “Lograr
empeñarme en los estudios. Superarme como persona.” / “Me defiendo mucho más por mí-misma.” / “Aplicación, esmero.” / “Demostrarme que
puedo obtener buenos resultados académicos. No limitarme tanto. Siento que he logrado metas que me he propuesto (satisfacción).” / “Salir de
mi zona de confort.” / “Esfuerzo.” / “Mayor fuerza de voluntad.” / “Competencias emocionales porque a pesar que había cosas que me
molestaran terminaba haciéndolas.” / “Dedicación, esmero.” / “Como todos tengo errores que quiero mejorar.” / “Aprendí a dejar a un lado las
limitaciones. Aprendí a autorregularme siempre y cuando sea con la ayuda de dios para no perder el control que tengo sobre mí.” / “Poder.” /
“Autorrealización de mis objetivos.”
27. Liderazgo: SABE INFLUIR POSITIVAMENTE EN PERSONAS PARA QUE ACTÚEN
“Liderazgo.” / “Ser líder.” / “Ganadora. Victoriosa.” / “auto-suficiente.”
28. Determinación de metas: SABE FIJAR METAS Y OBJETIVOS.
“Observo distintos caminos para llegar a mi objetivo.” / “Realizarme de acuerdo a mis objetivos.” / “Saber qué es lo que quiero en realidad.” /
“Mayor fluidez a la hora de trazarme metas.” / “Puedo plantearme objetivos que me ayuden a ganarme las asignaturas.” / “Siento que he
logrado metas que me he propuesto (satisfacción).” / “Desarrollo de mis metas.” / Sé cómo cumplir mis metas personales. Me siento motivado
gracias a esta asignatura, ya sé cómo cumplir mis objetivos.” / “Proyección al futuro.” / “Estoy por cumplir mi meta.” / “Decidirme a conseguir lo
que quiero.” / “Organización de metas y objetivos.” / “Autorrealización de mis objetivos. Optimismo y perseverancia para lograr lo que quiero.” /
“Sentido de la responsabilidad encaminado a la consecución de mis metas.”
APÉNDICE N
CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS ALFA TUNING AMÉRICA LATINA
A continuación se presenta una serie de cuestiones que tienen que ver con las competencias y
habilidades que pueden ser importantes para el buen desempeño de su profesión. Por favor,
conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas pueden ser de gran utilidad para la mejora de
la planificación de su carrera de cara a los futuros alumnos. Rodee, en cada pregunta, la respuesta
que considere más oportuna.
Nombre y Apellidos:
Edad:
Sexo: Hombre Mujer
Programa:
Para cada una de las competencias que se presentan a continuación, indique por favor:
 la importancia que, en su opinión, tiene la competencia o habilidad para el ejercicio de su

profesión;

 el nivel en que cree dominar la habilidad o competencia en la actualidad;

 Puede utilizar los espacios en blanco para incluir alguna otra competencia que considere importante y
que no aparece en el listado.

Utilice, por favor, la siguiente escala: 1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho
Fuente: http://www.TUNINGal.org/es/competencias/geologia/cuestionarios
421
Nivel de
Competencia Importancia
desempeño
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 1234 1234
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 1234 1234
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 1234 1234
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 1234 1234
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano 1234 1234
6. Capacidad de comunicación oral y escrita 1234 1234
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 1234 1234
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la 1234 1234
comunicación
9. Capacidad de investigación 1234 1234
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 1234 1234
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información 1234 1234
procedente de fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica 1234 1234
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones 1234 1234
14. Capacidad creativa 1234 1234
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas 1234 1234
16. Capacidad para tomar decisiones 1234 1234
17. Capacidad de trabajo en equipo 1234 1234
18. Habilidades interpersonales 1234 1234
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes 1234 1234
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente 1234 1234
21. Compromiso con su medio socio-cultural 1234 1234
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 1234 1234
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales 1234 1234
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma 1234 1234
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos 1234 1234
26. Compromiso ético 1234 1234
27. Compromiso con la calidad 1234 1234
¡Muchas gracias por su colaboración!
422
APÉNDICE O
FICHA TÉCNICA Y GUION PARA LAS ENTREVISTAS – ESTUDIO 3
FICHA TÉCNICA DE LAS ENTREVISTAS
DATOS DE LA ENTREVISTA
Tipo de entrevista:
Fecha:
Lugar:
Hora:
Duración:
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre:
Sexo:
Edad:
Perfil académico:
Perfil laboral:
Procedencia geográfica:
DATOS DE REALIZACIÓN DE LA ENTREVISTA

Contacto:
Entrevistadora:
Transcriptora:
Componentes del equipo:
423
GUION PARA LAS ENTREVISTAS
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
 Descripción del proyecto:

o investigación sobre el impacto del coaching
o criterios de selección de los participantes
o utilización de los datos en una tesis doctoral
 Características de la entrevista:
o confidencialidad
o duración
o contenido de las preguntas
 Pedir permiso para grabar y tomar notas
 Firmar el formato de consentimiento informado
PREGUNTAS
1. Realiza una breve presentación personal y académica.

2. Me gustaría que me relataras cómo fue tu experiencia de la asignatura desde que la iniciaste
hasta que la terminaste.
3. Me gustaría saber si hubo algunos momentos en los que sentiste que te podía enriquecer o
tener algún tipo de impacto en tu vida.
4. Coméntame si sientes que algunos aspectos de tu vida actual están relacionados con esta
experiencia.
5. ¿Me podrías describir cómo te sientes a día de hoy?
6. ¿Quieres añadir algo?
CONCLUSIÓN
 Agradecimiento
 Elegir pseudónimo
 Repetir información sobre el uso de los datos, proponer mandar un ejemplar electrónico
de la tesis y las demás publicaciones relacionadas
424
APÉNDICE P
TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS
ENTREVISTA S1
Tipo de entrevista: Entrevista tipo.
Fecha: 14 de mayo de 2015
Lugar: Oficina individual de la investigadora en CECAR
Hora: 9 AM
Duración: 60mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: Juan Pablo
Sexo: Hombre
Edad: 21
Perfil académico: 7° semestre de Arquitectura
Perfil laboral: Empleado de almacén familiar
Procedencia geográfica: el Santuario, Departamento de Antioquia

Contacto: Estudiante de la asignatura DP 2014-2
Entrevistadora: Anne Bécart
Transcriptora: Anne Bécart
Componentes del equipo: Anne Bécart
TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA S1
INVESTIGADORA: Juan Pablo, ¿puedes hacer una breve presentación tuya? Una presentación de
quién eres.
JUAN PABLO: Bueno, mi nombre es Juan Pablo, soy del Santuario, de Antioquia, tengo veintiún
años. Resido en Sincelejo hace aproximadamente tres años y medio, lo que hace que estudio la
carrera, eh, estudio Arquitectura, séptimo semestre. Trabajo. Trabajo y estudio. El tiempo que no
estoy en la universidad, estoy en el trabajo hasta las seis de la tarde, bueno en adelante, sí, como
dedicado pues a los trabajos que me dejan en la universidad como tal.
INVESTIGADORA: ¿Cuál es tu trabajo?
425
JUAN PABLO: Yo trabajo en un almacén que se llama ‘Yeso-cartón de la Costa’. Es más como una
empresa familiar, de pronto por eso manejan el tiempo porque yo, digamos, ahorita salgo, trabajo,
salgo, vuelvo a la universidad, luego vuelvo y así.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Eh, mi trabajo es como variado, soy como, digamos, si tengo que ir a hacer un
mandado hago el mandado, si tengo que atender al público atiendo al público, así como que no
tengo un cargo fijo. No soy un empleado, como quien dice, un empleado fijo.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Sino que les ayudo como familiar. Eh, ¿qué más?
INVESTIGADORA: No sé, ¿la carrera?
JUAN PABLO: Mi carrera, pues bueno. Eh, inicialmente cuando me vine a vivir acá, siempre había
querido estudiar Arquitectura. No, siempre no, o sea, como de noveno de bachillerato a once,
porque antes me provocaba estudiar el Derecho. No sé, me cambió, me fue de momento a otro
lado el pensamiento. Pero nunca me imaginé estudiar como precisamente acá, porque mi idea, la
desarrollaba allá en Medellín. Todos vivíamos, pues mis papas, todos vivíamos allá, solamente
tenía una tía que vivía acá. Resulta que cuando yo salí del colegio, me presenté a la universidad,
quería estudiar solamente en una universidad que era la Universidad Nacional. Y la tenía, pues,
como decir, era esa o mejor no estudiaba. Entonces me puse a trabajar mientras. No pasé la
primera vez, me quedaron faltando como... [Pausa.] Un poquito, o sea, eran ciento veinte cupos y
quedé como ciento veintisiete. Dije: “Bueno, de pronto, la próxima”. Y me volví a presentar, y
nada. Eh, lo que pasa es que esta carrera siempre es como difícil de pasar en la Universidad
Nacional, y más porque es como muy apetecida, tiene un corte bastante alto. Bueno, entonces yo
me puse a trabajar, no quería quedarme haciendo nada tampoco. Eh, luego cuando ya iba a
empezar a estudiar, no en la Nacional sino ya en otra universidad, después de un año de haberme
graduado, resultó que mis papas se iban a venir a vivir aquí a Sincelejo, con mis hermanos, por
temas de, pues, por un negocio de mi papá en... [Pausa.] Bueno. Entonces, yo en ningún momento
quise. Dije: “No me voy, no me voy, yo me quedo aquí”. Yo ya vivía con, en este entonces como ya
no estaba en el Santuario sino en Medellín, vivía con mi abuela. Entonces dije: “No, yo me quedo a
vivir con la abuela”. Y me iba a quedar. [Pausa.] Pero resulta que en estos días, me llamó un tío,
con el que trabajo ahora, me dijo: “No, que no se va a quedar acá solo, véngase, véngase. Aquí
estudia, aquí también está la carrera que a usted le gusta”, que no sé qué, pues me propuso como
un negocio. Bueno, ¡me llamó la atención! [Risas.]
INVESTIGADORA: [Risas.]
426
JUAN PABLO: Resulta que me vine y aquí estoy. En cuanto al desarrollo de la carrera, eh lo
primeros semestres, fue un poco… [Pausa.] Crítica, no en cuanto... [Pausa.] No en lo académico,
porque nunca me había ido como tan mal, sino más como... [Pausa.] Personalmente. Fue duro el
trato con el cambio social. Eh, fue, pues muy diferente, pues las costumbres, las personas, pues
mis amigos no los tenía acá, no conocía a nadie.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Fue difícil, fue difícil eso. Ya después, como hasta el segundo semestre, yo me quería
devolver. Y me he presentado pero nada. Entonces, ya en tercer semestre, ya como que, dije:
“Bueno ya, empecé aquí, ya voy a terminar acá”. Y ya decidí que entonces, iba a seguir acá. Y
empecé a hacerlo, como que de una forma más dedicada. De pronto, ya más consciente de lo que
estaba haciendo. Sobre todo el segundo semestre, más que todo, pues, fue esa crisis. Porque
decía, no, el segundo semestre, como: “Yo me quiero ir”, decía yo. Porque claro, eh allá tenía una
cantidad de amigos. Mi vida en cuanto a amistades ha sido pues, excelente, porque tengo unos
muy buenos amigos. Porque íbamos, pues en el bachillerato nosotros, todos de sexto a once,
fuimos un solo grupo, entonces... [Pausa.]
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: No nos cambiaban, entonces, eso se fortalece bastante. Y unos de ellos incluso, ya
los conocía de primaria, son amigos que llevamos de toda la vida.
INVESTIGADORA: De toda la vida.
JUAN PABLO: E incluso ahora, nunca hemos perdido el contacto. Y pues es algo como... [Pausa.]
Entonces eso fue como: “Uy, me importa bastante”. Pues ya cuando... [Pausa.] Cuando... [Pausa.]
Ya si... [Pausa.] Bueno, voy a hacer esto bien y lo voy a hacer acá. O sea, lo que hago es un
pregrado en cualquier parte y a mí de pronto lo que me apetece ahora cuando me gradué, es
volver y hacer una especialización en esta universidad.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Que si no fue de la forma que yo quería, intento al menos obtener, pero de otra
forma. [Risas.]
JUAN PABLO: De otra forma. [Tose.] Y ya, en cuanto al desarrollo de la carrera académica acá,
pues... [Pausa.] Me ha ido bien. Eh, he tenido pues, las notas académicamente en este momento
no... [Pausa.] De pronto fueron... [Pausa.] Eh en este momento no eran… [Pausa.] En el momento
que le comenté, no eran como tan... [Pausa.] Buenas, como de pronto, el rendimiento que ahora
427
tengo. Ahora me va un poquito mejor. Eh, hasta sexto semestre tengo un promedio general, creo
que cuatro82, pero a medida, creo que ha sido, pues ha sido progresivo.
INVESTIGADORA: ¿No está mal, no? [Risas.]
JUAN PABLO: ¡No, no! Pues... [Risas.] Ha sido progresivo. Y la idea es, pues subirlo en este
semestre. Si me falta en este semestre, lo trato de hacer, pues, bien. [Pausa.] Y nada. Tratando de
hacer las cosas lo mejor que puedo. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Bueno, y ¿por qué seleccionaste la asignatura optativa de Desarrollo Personal?
JUAN PABLO: Bueno. Inicialmente, yo he estado buscando el desarrollo, eh perdone, la optativa,

algo que tuviera que ver con la carrera. Luego, me dijeron que era algo que no tuviera que ver con
la carrera. Entonces, cuando uno tiene este conocimiento, yo dije: “Bueno, si no es algo, digamos,
si no es algo que tiene que ver con la carrera, voy a escoger cualquiera, ¿no?”. Pues porque unos
compañeros escogieron, creo que Emprendimiento. Y a mí, esa, por lo personal... [Pausa.] Pues
cuando estaba en el colegio, me dieron muchas clases de emprendimiento. Teníamos unos
tópicos, porque yo tenía doble jornada. Yo estudiaba casi todo el día. Estudiaba de seis, sí, de seis,
como de siete de la mañana a doce y luego de dos a cinco. Entonces era una jornada... [Pausa.] Y
nos daban unos tópicos en las tardes, que iban precisamente enfocados a este tipo de cosas.
[Tose.] Entonces, yo ya sentía como que, ya había visto tanto esto... [Pausa.] Luego yo, cuando
estaba en décimo, hice una técnica mientras estudiaba. Los sábados, hacía una práctica en el
colegio y... [Pausa.] Pues lo mismo, emprendimiento, emprendimiento, emprendimiento.
Entonces dije: “Ya, no quiero más emprendimiento”. Y entonces viendo la lista de las optativas,
pues vi el Desarrollo Personal, y dije: “Bueno, eso es... [Pausa.] Algo como aprender así, me lo
imaginaba más o menos, como aprender a cuantificar de pronto la mente”. Así me lo imaginaba
más o menos. Y dije: “Bueno, pongamos eso, esto es interesante”. [Inaudible.] [Silencio.]
INVESTIGADORA: Bueno, pues coméntame como te sentiste en la asignatura, desde que

empezaste hasta el final.
JUAN PABLO: Eh, a ver, en el principio, en los comienzos de la asignatura, me fastidiaba un poquito
que la gente, los estudiantes... [Pausa.] Los sentía como muy, como… [Pausa.] Como… [Pausa.] No
encuentro la palabra. Era como si estuvieran a la defensiva.
INVESTIGADORA: Mmm.
82
En el sistema educativo colombiano, la calificación académica se realiza en una escala numérica del cero al
cinco. Se aprueba con 3.0. Las calificaciones de 0.0 a 2.9 representan un Desempeño Bajo (BJ); del 3.0 al 3.9,
un Desempeño Básico (BS); del 4.0 al 4.4, un Desempeño Alto (A); y del 4.5 al 5.0, un Desempeño Superior
(S).
428
JUAN PABLO: Entonces, eso pues fue como un momento lo que no me gustó. No por la asignatura,
por las personas que son las que… [Pausa.] Luego, eh sí, eran como, no eran recepcionistas como
de la información. No, no la asimilaron ni lo menos posible, y eso a mí me chocó un poquito.
Porque, porque bien, si no se encontraron de pronto con lo que esperaron, pues lo mínimo uno
respeta.
INVESTIGADORA: Mmm. Bueno también sabes que un grupo de cincuenta personas... [Pausa.] Se
maneja más difícilmente. Y muchos no habían elegido esta optativa.
JUAN PABLO: Es verdad. No, a mí me decían por ejemplo... [Pausa.] Yo tuve la oportunidad de
elegir, y en mi facultad nos ponen a elegir. Pero muchos de los compañeros me decían: “No, yo
simplemente fui por mi horario, y eso fue lo que me pusieron”, y entonces eso fue… [Pausa.]
Porque, claro, si yo escojo algo que desde el principio no lo quiero, pues no le voy a prestar la
misma atención, cierto. Entonces también puede haber sido esto. Pero una vez que empezamos a
desarrollar la asignatura, pues en lo personal yo siento que me ayudó mucho. Me ayudó. Por
ejemplo, yo soy una persona, desde que llegué, una persona muy ocupada. Yo me considero una
persona muy activa, porque en ningún momento me gusta quedar como… [Pausa.] Como en stand
by, esperando a que me digan algo. No, siempre estoy como buscando la manera... [Pausa.]
Incluso cuando me saqué el grado, por ejemplo, pude haber esperado. No, en ningún momento
tenía la presión de mis papás, como: “Trabaja y trabaja porque necesitamos”. No. Todo esto fue
bajo mi consentimiento. El día que me saqué el grado, dije: “Pues voy a trabajar”. No sé si de
pronto has escuchado, eh la cultura de la que vengo, yo soy... [Pausa.] Paisa, dicen que desde muy
pequeño, dicen… [Pausa.] No sé si has escuchado hablar... [Pausa.]
INVESTIGADORA: Si, lo he escuchado.
JUAN PABLO: Que les enseñan a los niños como hacer las cosas, a trabajar, a eso. Entonces yo
pienso que, que era así. No todos pero muchos. Por ejemplo mis papas, conmigo, hicieron así. Si
yo quería algo... [Pausa.] Al principio fui hijo único por más de seis años. Durante seis años no
tenía hermanos, entonces era el mimado, el todo. Ya después las cosas como que cambiaron. Y
tengo otro, después de mi hermana viene otro hermano, así que sí, cambian las cosas. Y no, pues
siempre, digamos que mi papa decía: “Si quiere tal cosa, pues se lo gana así”... [Pausa.] Y siempre
me ponían metas, digamos académicamente, bueno: “Tiene que rendir para obtener”... [Pausa.]
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Compensar y así. Entonces siempre he tenido como ese, como ese... [Pausa.] Nunca
soy como tan pasivo. Siempre mantengo como ocupado. Siempre mantengo con cantidad de cosas
por hacer. Cuando... [Pausa.] Eh antes, no, incluso ahora... [Pausa.] Uno maneja un nivel de estrés
de pronto a veces alto. Porque claro, o sea, temas del trabajo, trabajos de la universidad, a veces
siento que no tengo el tiempo.
429
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Entonces como que uy, tengo la cabeza como llena. De pronto, en ese sentido, me
ayudó mucho. Porque incluso este semestre lo he reflejado. Yo este semestre, desde que empecé,
marque en tiempo lo que sería. “Bueno por eso, máximo hasta tal tiempo. A tal tiempo tengo que
tener tal cosa. A tal tiempo tengo que tener... [Pausa.] Tal cosa”. A veces no me ha, pues, en ese
mismo tiempo, pero sí me ha ayudado bastante porque queda en el lapso.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: No. [Inaudible.] Pues entonces he sido como más constante con esto. Y siento que
cuando uno de pronto, sí, como le veíamos en la asignatura. Si se traza algo, mira un objetivo y lo
marca en el tiempo, en un tiempo que sea razonablemente alcanzable -porque también hay que
pasar de cosas que ves, uy irrealistas y únicamente fantasiosas-, no, cuando uno pues si lo mide,
puede llegarlo a lograr. Y puede ser de una forma mucho más organizada. Por ejemplo, en el
semestre pasado, eh claro por mi condición de que trabajo y estudio y mis trabajos son muy
manuales en la carrera, eso toma mucho tiempo, entonces, no me queda más opción que trabajar
de noche o en la madrugada. De noche o en la madrugada. Entonces yo a veces, tenía un error,
que es que el día que tenía libre, entonces a lo mejor no hacía nada y no adelantaba lo que podía
adelantar. Entonces, esta es una situación como muy diferente, porque ahora todos los días
prefiero trabajarle y trabajarle, a menos que tenga una eventualidad que ya no le pueda trabajar.
Trabajarle, trabajarle, así sea un poco. Y ya el otro día no tengo que matarme hasta tal hora de la
madrugada. Entonces en cuanto a eso, me parece que ha sido como un buen enfoque que yo di...
[Pausa.] Hacia la vida, porque me han enseñado cómo marca una meta.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Marcar el tiempo. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Marcar el tiempo también... [Pausa.] ¿Hay alguna otra cosa que te haya
impactado o servido?
JUAN PABLO: Algo que... [Pausa.] Sinceramente, y no sólo a mí porque... [Pausa.] Soy de estos
amigos que trato de dar como lo mejor de mí. Entonces cuando veo que alguna amiga: “Hey, ¿qué
tienes? ¿Qué te pasa?” Me pasó con una amiga de... [Pausa.] Una amiga de toda la vida que tengo
allá en el Santuario. Ella me hablaba: “No, es que tal cosa”. Algo, bueno algo que yo sentí que me
sirvió mucho, fue el, el 90-10. Sí, sí. Entonces yo le dije: “Bueno, sinceramente, esto es muy real”.
Yo soy una persona que a veces cualquier cosa me fastidia tanto, me molesta, y ya como que se
me daña el día. No logro como, cuando yo, después de que lo vi, dije: “Tiene toda la razón, y es, si
el 90% de las cosas en realidad es por la actitud que uno toma frente a lo que le pasó, y no es por
lo que en realidad le pasó”. Y yo, aparte que lo aplico, además como te digo, se lo dije a ella: “Mira
430
eso, tal cosa. Oye esto es chévere83, de verdad”. Ella estudia Microbiología y Bio-análisis, pero
familiarmente ha tenido como un montón de problemas. Entonces era como, eh yo le decía: “No,
no tienes que tener esa actitud”, porque a mí me ha servido. Entonces, yo digo: “Si yo lo puedo
adoptar, seguro que ella también”. Es muy... [Pausa.] Por ejemplo en mi casa... [Pausa.] Por
ejemplo, con mi papá. Mi mamá se fue como... [Pausa.] Hace dos años ya. Se separó de mi papá y
entonces se fue a vivir con mis hermanos. Y no... [Pausa.] Pues en cambio, nunca he sido así como,
nunca tuve problemas. En realidad me fue bien, pero con mi papa más que todo, de pronto, he
tenido un par de choques y de encontrones. Eh que de pronto, por la forma de ver las cosas, él es
así, como que... [Pausa.] De pronto responde... [Pausa.] De una manera no adecuada, sino que de
una se pierde con el control. Y a mí me... [Pausa.] Como que me da mucha rabia cuando pierde el
control. Cuando uno me trata de una manera que, como que no se lo merece, cierto. En ese
sentido sí, es que de verdad me sirvió. Porque ya cuando... [Pausa.] Cuando yo, cuando él me llega
y de pronto le digo como un consejo, no de la peor manera, y me responde como así, pues yo
también doy una, pum, explotaba. Pero no, ya... [Pausa.] Ya como que tengo el tiempo de pensar.
Medito y me digo: “Mejor luego”. Callao. Y no, no tengo problemas con él. Mi papa es muy
tranquilo, o sea, es muy tranquilo en cuanto a que... [Pausa.] No pone problemas por nada. Por lo
pronto es por lo mismo, como siempre fui alguien responsable. Para el estudio nunca he tenido…
[Pausa.] En cuanto a la adolescencia, no fui así rebelde. No, no ha tenido como ese tipo de
problemas como en otras personas. Yo me considero que he sido como una persona muy centrada
en... [Pausa.] Lo que quiero llegar a ser. Entonces.
INVESTIGADORA: Mmm.
JUAN PABLO: Nunca me he, como que desenfocado a eso. Y... [Pausa.] Y no, por ejemplo, he sido,
me considero muy, muy autónomo. Ya no me gusta de pronto muchas veces depender de otras
cosas, de otras personas. Claro, a veces es malo, porque cuando es trabajo de equipo, yo siento
que la gente no lo hace como yo lo podría hacer. Entonces eso es malo. Porque ¡yo no lo puedo
hacer todo! [Risas.]
JUAN PABLO: Y a veces trato como que de cambiarlo, pero… [Pausa.] Pero es un poquito
complicado... [Pausa.] No sé, me parece que de pronto en mi carrera, uno se vuelve como
perfeccionista, porque cada detalle... [Pausa.] Cada detalle se le cobra, cada detalle vale. Si es un
plano, una líneacita de más, te rebajan nota. Entonces todo vale, todas estas perfecciones. Como
que uno se va volviendo como… [Risas.] Estricto con eso. De pronto es por eso, pero no, yo siento
que me sirvió mucho a manejar la personalidad, la explosividad de los momentos.
INVESTIGADORA: ¿De las emociones?
83
“Guay”.
431
JUAN PABLO: De las emociones. Sí. Eh... [Pausa.] Aunque, por ejemplo, es más como eso. Porque
yo me considero más bien como si... [Pausa.] No sé si emocionalmente estable. “Emocionalmente
estable”, digo yo, porque vamos, porque yo... [Pausa.] No soy ni la persona más expresiva, ni él
que no expresa nada. Soy, no sé, como en stand by. Pero a veces, cuesta para mí, como, sí, como
ser expresivo en cuanto a... [Pausa.] Como amoroso. No soy así, soy más reservado en este
sentido. O sea, algo de mi personalidad tengo que debe ser así, porque a mí no me sirve estar así
diciendo: “Ay, y yo te quiero, y te amo”. No, cuando lo digo, lo digo porque lo siento, así es,
¿cierto? Entonces eso es, como iba a decir, soy menos expresivo en este sentido. Pero no quiere
decir que no siente, no. Entonces ha sido como… [Pausa.]
INVESTIGADORA: Eso, ¿lo dices porque hablamos de expresión de sentimientos?
JUAN PABLO: Sí, sí, sí. Como la expresión y el manejo de las emociones en cuanto se sienten.
Vamos, hay gente que: “Noo, ¡te amo!” Sí, sí, como el manejo de los sentimientos en cuanto a
emociones. Sí, algo así, de pronto también... [Pausa.] Eh, también me sirvió hasta... [Pausa.] No
creo que tiene que ver con lo que anteriormente decía. Cuando nosotros hablamos de los
objetivos SMART, que yo decía así: “Tiene mucha razón, es que uno eh debe enfocar, enfocar eh
cualquier cosa que se proponga”. Eh, no me acuerdo bien en el momento del significado de las
siglas.
INVESTIGADORA: “Específico, Medible, Alcanzable, Realista y enmarcado en el Tiempo”.
JUAN PABLO: Bueno entonces en cuanto a eso, me parece que es muy pertinente, cierto. Porque
como lo decía al principio, si trato de enfocarme en un objetivo que no es fantasioso, pues tiene
que ser algo alcanzable. O sea, lo aterriza en la realidad. Entonces es algo que si uno se lo
propone, lo puede llegar a hacer si cumple con lo que se propone. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Mmm. ¿Tienes algunos ejemplos de metas que te has propuesto así y has podido
alcanzar?
JUAN PABLO: Sí, por ejemplo. Te voy a poner el ejemplo desde lo académico de este semestre.
Nos tocó presentar un documento que es de investigación. Te comenté algo, ¿cierto? Pues una
investigación. El documento es extenso, es largo, es como así de grueso. Eh, yo sentía con mi
compañero que el tiempo no nos iba a dar porque teníamos el primer corte y teníamos la
investigación, pero no la habíamos ni organizado. No la habíamos plasmado en el documento, no
la habíamos organizado. Y somos, como te decía, tanto él como yo... [Pausa.] Digamos, él también,
es muy perfeccionista. Entonces queríamos presentar algo muy bueno y no teníamos como tanto
tiempo, más que todo por mi condición laboral. Bueno, dijimos: “Para tal día, tenemos estas y
estas. Para tal día, tenemos estas y estas”. Y resulta que no nos dio. Queríamos terminar el día
antes, bueno terminamos el día después corriendo. Pero nos fue pues muy bien. Queríamos
presentar algo bonito, bien presentado. Digamos la entrega la teníamos a las tres de la tarde, eran
las once de la mañana y nosotros estábamos en una, donde imprimen, tratando de empastarlo.
432
Porque las personas que nos lo empastan, si lo mandamos a empastar, no lo hacían como
nosotros queríamos. Y entonces nos tocó hacerlo nosotros mismo, allá dentro del lugar. Cogimos
el documento, después de que lo teníamos impreso. Lo comenzamos a empastar pero nosotros lo
hicimos corriendo. Terminamos así como sobre el tiempo pero lo logramos. Más que todo
organizar el documento, porque habíamos establecido las metas. Si no lo hubiéramos hecho, creo
que no lo hubiéramos logrado. Porque digamos, trabajando así, no. Entonces: “Hoy no
descansamos hasta que no logramos hasta cierta parte”. Y si no lográbamos hasta allí, no
dormíamos pero, pero lo teníamos. Porque si no, si no hubiera sido de esta forma, no lo
hubiéramos logrado. Y pues, los resultados de este documento fueron muy buenos.
INVESTIGADORA: Sí, ¿salió bien?
JUAN PABLO: Salió súper bien. Incluso, pues... [Pausa.] El docente, luego del parcial, llegó. Mis
otros compañeros de pronto no se esforzaron tanto. Llegó y lo primero que dijo... [Pausa.] Este
documento, nosotros teníamos que volver a presentarlo en este segundo corte, complementado
con el resto del proyecto. Y nos fue, le pareció, como tan bien, que nos puso como ejemplo. Y a los
compañeros, les dijo: “Eh, quiero un proyecto así”. O sea, que la presentación sea así, que la
organización sea así. Entonces eso es gratificante, porque uno dice... [Pausa.] Bueno, se mató pero
obtuvo lo que en realidad quería. Si no lo hubiéramos enmarcado en el tiempo, y que fuera
alcanzable, no lo hubiéramos alcanzado. Y lo mismo lo estamos haciendo ahora con la planimetría,
el diseño. Eh digamos, para ayer por ejemplo, teníamos que haber terminado un plano que se
llama “detalles constructivos”. Es un poco engorroso por lo que maneja muchas partecitas
pequeñas del proyecto. Entonces no lo alcanzamos terminar, pero si lo tenemos muy avanzado.
Entonces lo podemos complementar ya hoy, y así.
INVESTIGADORA: Entonces, ¿has adoptado esta metodología como rutina?
JUAN PABLO: Exacto, para mí es la rutina. No es tanto como... [Pausa.] O sea, sí me toca. Me toca
adoptarlo como rutina, porque es la única forma de responder con mi estudio, responder con mi
trabajo. En cuanto al tiempo, entonces eso se queda corto. Porque sí, o sea, veinticuatro horas no
le alcanzan a uno para tanto. Y ¿en qué momento descanso? En este sentido, a veces uno se
siente... [Pausa.] Digamos, yo cuando termino el semestre, descanso.
INVESTIGADORA: Bueno, ¿ya tocará descansar en poco tiempo, no? ¿Cuándo terminas de
presentarlo todo, en junio?
JUAN PABLO: Junio 5, tengo el último parcial.
INVESTIGADORA: Entonces podrás descansar.
JUAN PABLO: Ahí sí descanso. Es más, este semestre yo tengo que cumplir por requisito de la
universidad los niveles de inglés. Y como te digo, no quiero llegar y cuando termine mis diez
433
semestres, empezar… [Pausa.] Yo en realidad me dormí con eso. Porque en realidad, debí de
haberlo hecho desde el principio. En mi colegio, el nivel de inglés no era como tan malo. Era, pues,
regular. Y a mí me iba bien, y también al estudiar más clases y más cursos. Pero no tengo
certificado de eso, entonces… [Pausa.]
INVESTIGADORA: ¿No te lo van a convalidar?
JUAN PABLO: Exacto. Me toca volverlo a hacer, entonces, seguramente.
INVESTIGADORA: ¿En qué nivel vas a entrar?
JUAN PABLO: Entré en el primero. No quise hacer el examen, porque yo dije: “Bueno, pues si voy a
empezar, empecemos para recordar las cosas que ya uno ha olvidado”. Siempre aunque uno lo
practica, sí, uno lo practica pero muy poco. Entonces dije: “Bueno, vamos a empezar”. Y me ha
servido. La mayoría, muchos de los temas que hemos visto, los conocía. Tenía relación entonces,
pero de pronto lo había olvidado. Pero uno lo ve: “Ah, ya”. Pero es el tiempo que me queda corto,
porque veo dos horas diarias de inglés, de lunes a viernes, entonces es… [Pausa.]
INVESTIGADORA: ¡Estás muy ocupado! [Risas.]
JUAN PABLO: [Risas.] Sí. La universidad, ingreso al salir del trabajo. Luego salgo y a trabajar.
Entonces, eso como que no da tiempo si no... [Pausa.] Si no cojo rutina de establecer estas metas
diarias, no alcanzaría hacer todo lo que tengo que responder.
INVESTIGADORA: Bueno, en resumen te sirvió bastante. [Risas.]
JUAN PABLO: Sí. [Risas.]
INVESTIGADORA: Me alegro.
JUAN PABLO: Sí, sí, sí.
INVESTIGADORA: Bueno, te agradezco que me contaras todo esto. ¿Quieres añadir algo más antes
de terminar?
JUAN PABLO: No. A ver... [Pausa.] ¿Qué quisiera añadir? Que... [Pausa.] De pronto, cuando a mí
me preguntan: “¿Qué haces?”, y de pronto ven que… [Pausa.] Incluso muchos compañeros me
dicen: “Yo no sé usted como hace para estudiar, para hacer tal cosas, y yo no puedo hacer el curso
de inglés ni siquiera. Y ¡solamente estudio! ¿Cómo hace que trabaja, estudia y hace el curso de
inglés? Y ¡le va bien en el trabajo, en la universidad!”. Porque tengo un compañero que,
personalmente me lo lleva tiempo diciendo, me dice: “¿Cómo haces?”, ¿no? Dice: “Yo no
entiendo: si trabajas, estudias, ¿en qué momento haces los trabajos? Y llegas aquí con severos
434
trabajos, bien hechos”. Entonces él me dice, y yo: “Pues no, es querer”. Es querer más que todo,
porque si uno no lo quiere, no lo hace. La frase se resume en eso: el que quiere puede. Y por eso
es que, de pronto, pues uno se esfuerza de esta forma. Si uno tiene claro a dónde quiere llegar,
uno hace lo que tenga que hacer por hacerlo. Por llegar. Entonces, en eso quisiera como resumir
todo lo que dije. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Muy buen resumen. Muchas gracias.
435
ENTREVISTA S2
Lugar: Laboratorio de Psicología, CECAR
Hora: 10 AM
Duración: 30mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: Martha
Sexo: Mujer
Edad: 19 años
Perfil académico: 5° semestre Ingeniería Industrial
Perfil laboral: No trabaja
Procedencia geográfica: Sincelejo, Departamento de Sucre

Componentes del equipo: Anne Bécart, Osleida Ávila (observación)
INVESTIGADORA: ¿Podrías hacer una breve presentación de ti-misma? ¿Quién eres, qué estudias?
MARTHA: Bueno, mi nombre es Martha. Tengo 19 años. Estudio Ingeniería Industrial, voy por
quinto semestre. Y pues, llegué aquí a CECAR a superarme, a alcanzar todas las metas y llegar a mi
objetivo para poder servir a la sociedad. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Cómo elegiste tu carrera?
MARTHA: Yo siempre cuando estaba estudiando en mi colegio, en mi bachillerato, siempre estuvo

la opción con números. Relacionado con números y con la ingeniería. Siempre llegó a formar parte
del ingenio como carrera, para innovar, para pensar en cuanto a los procesos, la producción, de
tantas cosas que se pueden hacer desde la ingeniería. Entonces por eso me incliné, me incliné en
ingeniería. E industrial, porque marca todos los espacios. [Inaudible.] [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Cómo llegaste a seleccionar la asignatura de Desarrollo Personal?
436
MARTHA: En mi carrera ofrecen optativas. Entonces entre estas optativas, encontré Desarrollo
Personal. Para mí, me pareció, como que muy importante, porque tiene que ver con lo personal,
con mi desarrollo. Entonces quise implementar desde esa parte a mi enfoque, a mi carrera.
Aprovechar mi desarrollo para enfocarlo a parte de mi carrera de Ingeniería Industrial. Entonces
quise, como que cambiar un poco el ámbito, no solo números, y pasarme a lo personal, a mi
desarrollo integral. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Podrías contarme cómo te sentiste en la asignatura desde que entraste hasta
que terminaste, o hasta ahora incluso?
MARTHA: Bueno, cuando empecé, estaba como un poco enredada: “¿Qué será esto? ¿Para qué
me servirá?”. Pero cuando usted empezó a explicar en sus clases, con los conceptos, entonces
empecé a sentirme como más integrada a lo que era Desarrollo Personal. Para qué me servía,
cuáles eran esas ventajas que me iba a dar Desarrollo Personal. Y qué me podía servir a mí desde
las visualizaciones que hacíamos en clase, los talleres, las consultas. Fue algo bastante, que me
impactó a la hora de desarrollarme en mi carrera. A la hora de salirme de los conforts. Muchas
personas tienen lo que son los conforts. Nos centramos mucho en algo y no permite mirar más allá
a de donde estamos. ¿Qué más le puedo decir? Bueno, ahora en mi carrera, ha servido para lo
académico. Para la motivación que uno tiene que tener. Sobre los coaches. Esa... [Pausa.] ¿Cómo
explicarlo? Eso, como... [Silencio.]
INVESTIGADORA: Pon un ejemplo, si tienes uno.
MARTHA: Bueno, un ejemplo… [Pausa.] Bueno, un ejemplo, por ejemplo, sería una materia. Yo
tengo materias que se me dificultan bastante. Pues el coaching me sirve para asumirlo, pues, para
no quedarme ahí específicamente. Para tener tutorías, para tener, este, alguien que me vaya
guiando y yo estoy poniendo de mi parte. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Decías antes que algunas cosas te habían impactado en la asignatura?
MARTHA: En esa asignatura, por ejemplo cuando veíamos los videos, por ejemplo el elefante. El
señor que no tenía extremidades, eso impactaba bastante que nadie realmente tiene que estar
completo para tener su lugar en la vida, y que tienes que mirar más allá para uno pues superarse.
Pues eso me impactó bastante. Y lo que me gustó es la motivación, digo otra manera de mirar las
cosas, desde otro punto, y fuera de como casi todo el mundo las mira. Y cuando me mira alguien,
pues estoy como súper limitada, me bloqueo a seguir adelante, por eso digo que me impactó.
INVESTIGADORA: ¿La motivación es importante?
MARTHA: Pues sí, la motivación es muy importante, porque si una persona no tiene motivación,
no tiene como seguir adelante. Si a mí no me motiva estudiar para un parcial, ¿cómo voy a
ganarme ese parcial? Entonces es bastante fundamental en todo. [Silencio.]
437
INVESTIGADORA: ¿Hay alguna técnica que te haya gustado? ¿Algo que sigas utilizando?
MARTHA: A mí me gusta la forma de los objetivos SMART, eso a mí me gusta. Planeamos los
objetivos que queremos. También los planes de acción sirven bastante. Yo en mi carrera tengo
unas materias que me piden planes de acción. Para realizar algo, ¿qué plan de acción tienes tú a la
hora de realizar algo?, entonces esas técnicas me facilitaron más el entendimiento para lo que me
piden. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Te sirvió en otros ámbitos que lo académico?
MARTHA: Sí, me sirvió en lo académico y también ya personal, que uno a veces también siente
esos bloqueos cuando no puede hacer algo, de pronto: “Yo no capto, yo no sirvo”. Entonces ese
impacto me sirvió para salir de esas barreras que tenía a la hora de realizar algo, para empeñarme
a salir más allá. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Y ¿cómo te sientes ahora?
MARTHA: Pues me siento bien, gracias a Dios, y sí, con la optativa de Desarrollo Personal, pues me
siento muy bien. Ya no es lo mismo de como cuando entré antes. En la materia tenía otras
expectativas, que no tenía tanto conocimiento. Me hizo cambiar bastante, y fue una buena
elección a la hora de elegir entre otras optativas, la optativa de Desarrollo Personal.
INVESTIGADORA: ¿Te hizo cambiar?
MARTHA: Cuando estábamos en Desarrollo Personal, estábamos como un poco más pasivos. Con
los cambios de humor, yo estaba un poco como rabiosa. [Risas.] O sea, me desesperaba por no
tener las cosas, entonces era como muy… [Pausa.] Me hizo, como calmarme más. Ser más pasiva a
la hora de realizar cosas, porque yo… [Pausa.] Me enojo rapidito. Entonces me hizo controlarme
más en cuanto a eso. He podido aplicar eso. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Tengo aquí tu Diario de Desarrollo Personal, si quieres podemos mirarlo un poco
y si te acuerdas de algunas cosas, la puedes comentar.
MARTHA: Ah sí, sí. [Hojeando.] Apunté lo que pienso, si me gustó la asignatura, mi evaluación de
mis progresos, esto es lo de las clases… [Pausa.] Esto es lo de la lingüística, el PNL, algo de la
asignatura que también me gustó bastante. Los canales de aprendizaje, yo cuando hice el test era
kinestésica, y era visual, entonces me gustó también saber. No sabía que uno podía ser algo de
esto. Entonces me gustó saber qué era, cómo veo las cosas. Sí, me gustó. Esto también fue bueno,
lo de las metas. Ah, este tema también, lo miedos. Los miedos a hacer algo, a realizar algo. La
negatividad. Eso también me ayudó, a no ser tan negativa, a no tener tan miedo, a ser un poco
más arriesgada de lo que era pues comúnmente. Pero esto me pasó ya en este semestre, ya estoy
438
mejor. Estas competencias, las cualidades personales, también, en qué soy buena, también…
[Silencio, está leyendo]. La responsabilidad, la acción, la libertad. Qué responsabilidades tengo, la
motivación, el cumplimiento… [Pausa.] Pues yo, la responsabilidad que tengo es salir bien en el
semestre, claro, la acción que tengo es realizar mi libertad… [Pausa.] Claro… [Pausa.] También la
gestión emocional, estaba comentando, en las emociones, o sea, no era tan pasiva. No sé yo, a la
hora de hacer un parcial, eso era una noción que tenía que era muy negativa. “Ah, yo no puedo
hacer esto”, y ya me quedaba ahí. Y entonces en las emociones, es bueno, tengo que superarme,
tener una emoción, una actitud positiva, si yo quiero ganar esto, sí puedo. Entonces también está
la gestión emocional. Me ha servido bastante. Sí, porque antes decía: “Ay no, no puedo coger esta
materia, esta materia es muy densa, debería cancelarla, no estoy… [Pausa.] En un buen
momento”. Pues debo seguir adelante y tener emociones diferentes y tener otra actitud. Y la
motivación. [Silencio, ella lee.]
INVESTIGADORA: ¿Podrías explicarme este dibujo?84
MARTHA: Ah sí, eh pues cuando yo entré al inicio del semestre, no estaba motivada, estaba como:
“¿Qué hago?” Con muchos interrogantes, como: “¿Para qué me servirá esto?”. Y al finalizar la
asignatura, el semestre, ya como que me facilitó, ya tuve, como que estos interrogantes… [Pausa.]
Ya les tuve la respuesta a la hora de finalizar. Por esto puse esta imagen de un interrogante.
INVESTIGADORA: ¿Qué interrogante podría ser, por ejemplo?
MARTHA: Las preguntas que yo tenía eran así como dije: ¿En qué me puede servir esta materia en
cuanto a mi formación? ¿En qué me puede ser útil esto? ¿Será que yo voy a ser capaz de mirar mis
emociones, de cambiar?
INVESTIGADORA: Mmm.
MARTHA: ¿Será que yo puedo mirar más allá, mirar otras expectativas? Esas eran las preguntas
que yo tenía. Será que esto es… [Pausa.] Que… [Pausa.] Como que yo estoy en otra parte, pero
después, ya miré que esto también sirve, y que a uno no solamente se le forma para estudiar
números, sino también se tiene que formar personalmente para poder dar resultados en cuanto a
lo laboral.
INVESTIGADORA: Y las respuestas entonces, ¿qué serían? [Risas.]
MARTHA: Pues… [Risas.] La respuesta sería que sí, me gustó, me ayudó. Me ayudó a aclarar mis
emociones, mi motivación, mi objetivo. Porque cuando entre aquí en esta materia no sabía ni el
84
Véase la ilustración “Auto-imagen de Martha” antes y después de las intervenciones de coaching,
Apéndice Q.
439
objetivo que tenía. Me ayudo a planear ese objetivo que tenía. Me dio respuestas, bastantes. O
sea que sí, fue favorable, me ayudó bastante. [Risas.]
INVESTIGADORA: [Risas.] Bueno pues muchas gracias, Martha.
MARTHA: Bueno, Seño.
INVESTIGADORA: ¿Quieres añadir algo?
MARTHA: Pues no, que si… [Pausa.] Yo como no tengo oportunidad de ver otra optativa que sea
algo más de Desarrollo Personal, en Ingeniería las optativas son más relacionadas a la carrera
como tal. Pues que si usted… [Pausa.] No sé, si usted hace algún taller, algo, me gustaría estar
informada.
INVESTIGADORA: Bueno, con mucho gusto, te informaré. Pues muchísimas gracias.
MARTHA: Gracias a usted.
440
ENTREVISTA S3
Fecha: Martes 12 de mayo de 2015
Hora: 5: 30 PM
Duración: 45mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: María
Sexo: Mujer
Edad: 45
Perfil académico: 1° semestre de Derecho
Perfil laboral: Gestora social.
Procedencia geográfica: San Pedro, Departamento de Sucre

Contacto: Estudiante de la Cátedra Vida Universitaria 2015-1
INVESTIGADORA: Bueno María, podríamos empezar con una breve presentación.
MARÍA: María, casada, tengo cuatro niños. Soy feliz. Me siento contenta. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Cómo llegaste a estudiar Derecho?
MARÍA: Bueno, mis anhelos, toda la vida los había tenido acá, en el fondo de mi corazón. Estaba
como reprimida. Inicié el año pasado en San Pedro Sucre, Docencia. Hice dos semestres, pero no
me sentía bien. Quería como que abarcar más, algo mejor. Y allá, casi siempre las cosas quedan
inconclusas. Van, se retiran, y tiene uno que terminar en una corporación, acá en Corozal o en
Sincelejo. Mi esposo -fue iniciativa de él, me gusto que lo haya hecho-, mi hija me apoyaron, y
gustosamente vine. Diligencié todo y me vine para CECAR. Mejor dicho, me sentí dichosa. Feliz.
[Silencio.]
INVESTIGADORA: Explícame un poco más como llegaste hasta esta asignatura de Vida Universitaria
donde te conocí.
441
MARÍA: Bueno, yo trabajo con las comunidades. Soy gestora social. Me gustan las problemáticas
de las comunidades. Me interesan las necesidades y yo pienso que me identifico mucho con esa
parte. Me gusta también la parte justicia. Me gusta colaborarles a las personas cuando se
encuentran en este estado. Cuando ellos no son capaces. Incluso teniendo derechos, a veces no
saben cómo demostrarlos, cómo hacerlo por su estado de humildad, no tienen a alguien que les
ayude, que les apoye, porque los recursos son muy bajos. Esto me ha motivado, y a mí me gusta el
Derecho. Me gusta ser justa en mi hogar, en mi casa, con mis hijos, con la comunidad. Y yo pienso
que esto es una manera, una gran oportunidad para yo estudiar, prepararme y aportar un poquito
a mi comunidad como persona. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Me puedes decir cómo te has sentido en la asignatura desde que llegaste hasta
el día de hoy?
MARÍA: Seño, con usted me he sentido excelentemente. Los temas que usted ha tratado, por
ejemplo los distractores, cuando usted llegó a este tema, los distractores... [Pausa.] Tengo muchos
en mi casa y esto es una lucha constante que tengo, porque mi esposo tiene un cargo público, y
eso… [Pausa.] Llega mucha gente, muchas personas a mi casa, a la oficina, a preguntar y eso son
muchos distractores. Yo creo que este tema me tocó mucho y me ayudo. Traté de cohibirme, de
estar más a lo público, de encerrarme un poquito y dedicarme más de lleno a la materia, a lo que
estoy estudiando. ¿Cómo lo hice? Bueno Seño, suprimí un poco de actividades. He delegado
actividades. He tomado espacios. Por decir algo, mi cuarto. Me encierro, digo: “En estos
momentos, digan que estoy por fuera”, o me retiro donde mi hermana también. Me llevo los
libros y allá avanzo mucho. Otra experiencia que tengo Seño, cambio de sitio.
INVESTIGADORA: ¿Aja?
MARÍA: Siento que en una parte, entiendo mejor las cosas, y siento que en otra, no rindo. Por
ejemplo en mi hogar, con estos distractores, pues me retiro un poco a solas y hago que las cosas
me rindan más. Y ¡eso me ayudó en su clase! Cuando usted también dio la clase del Proyecto de
Vida, mi proyecto de vida como tal, nos enfocó. En este mes, en el mes siguiente, ya. Yo me hice
en seguida, coloqué todo: “Este mes voy a dedicarme a”… [Pausa.] O por semana. Cuando usted
dijo por semana, lo hice: “En esta materia voy a dedicar una hora, es esta voy a dedicar otra hora,
en esta otra hora”, y así sucesivamente. Y me ha funcionado.
INVESTIGADORA: ¿Aja, explícame?
MARÍA: Por decir algo, en las horas de la mañana. Yo coloco mi despertador a las cinco de la
mañana. Hago el desayuno de mis hijos. Se van para el colegio. En esos momentos de seis a siete,
yo me retiro un poquito a mi habitación. Empiezo, me dedico una hora hasta las siete de la
mañana, día a día, de las seis a las siete de la mañana. Y tengo la memoria más relajada. La tengo
más despejada. Y yo siento que en estos momentos, las lecciones, todo eso pues se grabó más en
mí. Eso lo he experimentado, y yo pienso que me ha funcionado. [Silencio.]
442
INVESTIGADORA: ¡Me alegro! Y ¿cómo te has sentido en la asignatura de Vida Universitaria?
MARÍA: Bueno, venía dudosa, temerosa con los alumnos que me iba a encontrar. Tengo cuarenta y
cinco años. No es fácil encontrarme con unos jóvenes. Pero al pasar los días, al pasar el tiempo,
pues ya me fui desenvolviendo. Me fui integrando con el grupo. Ya fuimos creando lazos de
amistad, ya nos fuimos mejor dicho conociendo aún más, y empecé a tener relaciones con los
demás. Y eso me parece que ha funcionado, y chévere. Me he sentido bien con los compañeros,
porque se siente el ambiente de respeto y yo creo que nos trata a todos igual. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Hay alguna otra técnica que crees que te ha servido no sólo en el ámbito
académico sino también en otros ámbitos?
MARÍA: En la familia. Con respecto a su… [Pausa.] Pues Seño, como esto es integral, lo aplico a
todo. Lo aplico a mi familia. Ya aprendí a repartir el tiempo. Con mis hijos, yo les dedico también
un tiempo para ellos porque de todas maneras ellos tienen que hacer tareas. Tienen que estudiar
en las horas de la mañana. En las horas de la tarde cuando vienen, también uso la misma
metodología, la que usted nos ha dicho. La del horario. De dos a tres de la tarde, coloco con ellos a
hacer mis cosas, les explico. Ellos son algo tremendos porque son varones, son dos varones, pero
bueno a mí me ha funcionado. Y ya el resto, yo también lo cojo para hacer las demás actividades.
También le dedico tiempo a mi vida como pareja y me ha funcionado.
INVESTIGADORA: Cuando dices que te ha funcionado, ¿cómo lo sabes? ¿Cómo lo sientes?
MARÍA: Seño, porque ¡yo lo siento! ¡Yo lo experimento! [Risas.]
MARÍA: Se refleja en mis hijos, en mi hogar, en mis hijos, con mi familia. O sea, se refleja, se nota.
Por decir algo, cuando yo inicie, me esposo me decía: “María, pero ¡tú pasas rato estudiando,
María!” Ay Seño, porque usted sabe que no es fácil, son 20 años que yo tenía de no estudiar.
Volver a habituarme, me cuesta. Me costó, o me ha costado. Pero yo creo que ya estoy, como que
ya tomando esos hábitos con las técnicas de acá, y ya yo pienso y me siento mejor. Ya puedo
venirme a una hora más adelantada y yo pienso que me está funcionando por este lado.
INVESTIGADORA: ¿Cómo te puede ayudar lo que hemos dado en la asignatura en tu contexto

estudiantil y en vistas a tus perspectivas de trabajo?
MARÍA: Me ha ayudado mucho, Seño, me ha ayudado demasiado. Ya aprendí a establecer horarios

con mis hijos, con mi esposo, conmigo. A repartir bien el tiempo. A dedicarme a mi hogar, a mi
casa como tal, a involucrarme un poquito en los quehaceres de la casa porque tampoco lo puedo
dejar, porque todo es integral, y me está funcionando. [Silencio.]
443
INVESTIGADORA: ¿Cuál es la clase de la asignatura que más te ha servido?
MARÍA: Proyecto de Vida. El Proyecto de Vida y el horario, porque lo tenía un poco desordenado.
Haciéndolo, me he sentido bien. Cuando iniciamos la primera montaña, los primeros objetivos que
me coloqué, pues traté de cumplirlos porque siempre los miraba. El segundo objetivo, estoy
hablando de este semestre, pues también lo cumplí porque lo miraba… [Pausa.]
INVESTIGADORA: ¿Puedes recordarme cuáles eran tus objetivos85?
MARÍA: Bueno, Seño. El primer objetivo que yo me coloqué, yo iba mal. Yo fallé en Taller de
Lengua. Ese era mi principal objetivo, de recuperar esa materia. De recuperarla bastante. El
segundo, el tiempo que yo tenía que disponer, porque lo tenía un poco desordenado y no sabía
cómo colocar. Ahí me ayudó lo de los distractores, ahí lo metí. Dije: “Voy a repartir mi tiempo así,
así”. El tercero, cuando me propuse estudiar ya todos los días una hora, una hora cada día, para
lograr así llevar todas las materias en su nivel y no tener falencias en ninguna de ellas. El cuarto
que me coloqué, pues, llevar todo bien, todo integralmente, que todas las cosas me salieran bien.
Y al final, pues los parciales bien, y salir y ganarme el semestre. Eso fue, a corto plazo.
INVESTIGADORA: Bien, entonces retomemos. Sigue contándome cómo te sentiste realizando tu

Proyecto de Vida.
MARÍA: ¡Seño! [Risas.] Usted sabe que cuando uno… [Pausa.] Seño, yo todo esto lo voy a…
[Pausa.] O sea, uno se sorprende. Porque uno se hace tantas preguntas: “Señor, ¿estoy lo voy a
lograr? ¿Será que lo lograré?” Me hice tantas preguntas... [Pausa.] Uno se cuestiona... [Pausa.] Yo
me cuestiono, yo me cuestioné. Dije: “Señor, ¿será que esto lo voy a lograr? ¿Será que puedo
lograrlo?” Iniciando el proyecto, entonces me colocaba en la primera montaña, la segunda
montaña, la tercera montaña, y al finalizar, pues el grado. Entonces, ahí, como que meditando:
“Señor, ¿será que esto lo puedo alcanzar? Sí puedo, porque tú me vas a dar la fuerza”. Porque yo
siento. Mi motor [señala arriba con la mano] está allí arriba. [Risas.]
INVESTIGADORA: [Risas.] ¿Quieres añadir algo?
MARÍA: Sí, que me he sentido bien, como le dije al inicio. A mi edad, yo creía que ya no iba a
estudiar, porque siempre fue mi anhelo. Siempre fue lo que yo quería, mi deseo. Yo siempre lo
tenía como acá, en la partecita más... [Pausa.] Ay, como que apachurraito el corazón. Porque yo
decía: “Señor, ya se me fue, ya no voy a estudiar”. Pero cuando mi esposo: “María, ¿por qué no
haces esto? ¿Por qué no te vas para Sincelejo, mi hija?” Siempre lo deseaba. Para mí fue una
alegría, una satisfacción. Y en seguida, pues tomé la decisión de hacer todo lo que he contado, y
aquí estoy. Contenta. Feliz. Tratando de dar lo mejor de mí. Logrando muchos obstáculos, muchos
85
Véase la ilustración “Objetivos de María” en el Apéndice Q.
444
obstáculos, muchas dudas, muchas lagunas, muchas cosas que me faltan por aprender, porque
tengo muchas deficiencias todavía. No es fácil. ¡Ama de casa con cuatro niños! [Risas.] Y ¡estar
acá! Estoy satisfecha. Después de este examen que voy a tener ahora, estoy satisfecha. Porque es
el primer escaloncito. [Risas.]
INVESTIGADORA: [Risas.] ¡Mirando hacia arriba!
MARÍA: Sí, mirando hacia arriba. Sí, así arriba. Sí, Seño. Entonces, eso es satisfactorio. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Quieres decir algo más?
MARÍA: Que gracias, porque Dios la puso en mi camino. Fue de mucha ayuda. Siempre tengo los
consejos, las enseñanzas muy pendientes. Las trato de guardar en mi corazón para que no se me
olviden y siempre las coloco en práctica, porque son de mucha ayuda para todos nosotros. Para
nosotros humanos. Yo pienso que… [Pausa.] Gracias, usted es una bendición. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¡Muchas gracias a ti por tus palabras! [Risas.]
MARÍA: [Risas.] Muchas gracias, Seño Anne. ¡Una bendición!
445
ENTREVISTA S4
Fecha: Miércoles 27 de mayo de 2015
Hora: 4:30 PM
Duración: 60mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: Darío
Sexo: Hombre
Edad: 42
Perfil académico: 1° semestre de Derecho
Perfil laboral: Propietario de 3 taxis y 1 gimnasio
Procedencia geográfica: Sincelejo, Departamento de Sucre

Contacto: Estudiante de la Cátedra Vida Universitaria 2015-1
INVESTIGADORA: Bueno, Darío. ¿Para empezar, podrías hacer una breve presentación tuya?
DARÍO: Bueno. Mi nombre es Darío. Soy estudiante de primer semestre de Derecho. Soy
profesional, he estudiado antes, soy graduado de la Universidad de Cartagena en Química Pura.
Soy graduado de la Universidad de la Salle, Ingeniería Ambiental y Sanitaria. Estoy casado, tengo
dos hijas, vivo en Florencia. Trabajo independiente, trabajo con el transporte público, tengo tres
taxis y tengo un gimnasio. Soy totalmente independiente de, de decir así, la parte jurídica de acá
de Sincelejo, que acá todo lo que es trabajo es pura política. Mi esposa también es profesional, es
química también, trabaja en Argos. Mis hijas estudian en las Mercedes. Tengo una niña de seis y
otra de ocho años. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Cómo llegaste a CECAR a estudiar Derecho?
DARÍO: Pues la verdad es que la carrera de Derecho, la estoy estudiando porque circunstancias de
la vida me llevaron a eso. En la casa hubo problemas con mis padres. Mi hermano también tuvo
problemas legales y mis tíos, o sea por todas partes a la vez. Entonces dijimos en la familia: “No es
posible que no haya ni un abogado”. Entonces… [Pausa.] Sabe, en mi familia hay doctores,
446
médicos, enfermeras, ingenieros, arquitectos, de todo, pero no hay abogados. Entonces le dije a
mi mamá: “Mamá, sabes qué, me voy a meter a estudiar Derecho. Así necesitamos un abogado, la
verdad. Sí, yo me di cuenta, voy a estudiarlo”. Y como es una carrera que independientemente,
después puedo trabajarla, pues eso me llamo la atención. No tengo que estar amarrado a nadie
para trabajar, yo sólo puedo trabajar en mi carrera.
INVESTIGADORA: ¿Eso es importante para ti?
DARÍO: Sí, para mí es importante ser independiente. Porque, sobre todo acá en Sincelejo, en el
sentido de que es pertenecer a un grupo político. Si no estás en un grupo político, te arrasan
totalmente. Entonces a uno le toca sobrevivir como sea. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Qué te sirvió de la asignatura?
DARÍO: Bueno, una de las, cómo se llama, de los ejercicios que más me ilustró fue el ejercicio del
circulo de valores. O sea, uno se da cuenta ahí en qué nivel tiene uno las cosas en la vida. Uno
tiene que hacer cuenta de cuáles son las prioridades. Porque es cierto que uno tiene un norte. El
norte de uno es dar una calidad de vida a los hijos, tener dinero, tener bonitas cosas, buenas
cosas. Pero muchas veces, uno en ese afán descuida lo que es el tiempo. Cuando hicimos el otro
ejercicio que era del tiempo, a mí me está yendo muy bien en la carrera porque yo le dedico
bastante tiempo al estudio. Y me he dado cuenta en ese ejercicio, de que le he quitado tiempo a
estar con mis hijas. Sobre todo a jugar, porque nosotros jugábamos mucho. Ellas se iban por las
tardes para el gimnasio conmigo y hacíamos ejercicio allá tres o cuatro horas. Pero ahora, como
estudio en la tarde en el gimnasio, entonces ellas no están compartiendo ese tiempo conmigo. Y
no se puede, porque cuando uno a los pelaos86 les deja que crezcan solos, se pierden. También el…
[Pausa.] Cómo se llama… [Pausa.] El plan de trabajo que fuimos haciendo, ese plan de trabajo me
gustó mucho. Es más, yo tengo ya mi plan de trabajo que he ido llenando, que ha sido en los logros
para terminar el semestre. Usted sabe, el objetivo que yo planteé es bastante fuerte y hasta ahora
creo que voy cumpliéndolo.
INVESTIGADORA: ¿Puedes recordar cuál es?87
DARÍO: Para este semestre, el objetivo que me planteé fue ganar la beca académica del mejor
puesto en la Facultad. Y conseguir el auxilio del equipo de Baloncesto como Capitán del equipo,
que hasta tengo entendido, ya lo tengo.
INVESTIGADORA: ¡Enhorabuena!
86
Los jóvenes”.
87
Véase las ilustraciones “Objetivos de Darío” parte 1/2 y parte 2/2 en el Apéndice Q.
447
DARÍO: Y el promedio que hay en la Facultad es de 4.7. La meta mía es dejarlo en 4.8 para
conseguir ese promedio. Hasta ahora, lo estoy logrando. Todavía faltan exámenes finales, así que
aún tengo que estudiar un poquito. El problema de estar por beca, es que cualquier resbalón le
daña el camino a uno. Un promedio es un promedio. Una nota por muy mínima que sea le baja a
uno. Entonces, por ese lado, me ha servido mucho porque ese plan de actividades me lleva
programaito. Las metas son tal, tal, tal. Entonces uno se hace un bosquejo mental de cómo va
progresando, por ejemplo, el parcial de Civil es para el martes, pero yo ahora lo puedo hacer. Me
siento preparado, porque llevo quince días estudiándolo. Lo que yo hice fue una programación, y
de esa forma no tengo que matarme diez horas estudiando, sino que estudio media hora, y a la
siguiente sesión lo que hago es repasar lo que he estudiado. Y ya voy estudiando la otra media
horita, y así se me va quedando la información. Y esta como fresca, o sea la uso con más facilidad.
Por ese lado, esa es la utilidad que yo le he encontrado a eso. Todo lo que son los recursos, los
videos, por ejemplo cuando vimos los videos, eso empecé a aplicarlo también. Se acuerda cuando
hacíamos lo de: “¿Qué vas a hacer esta semana?”88, entonces yo dije: “Ah, yo quiero aplicar lo que
vimos de los videos.” Eso fue en Historia. Entonces valorar si lo hicimos de cero a diez y esas cosas.
En esa parte, o sea, yo sí me restringía, porque yo solamente estudiaba de los libros y consultas de
internet, pero videos no veía. Y la verdad es que, muchas veces, en vez de sentarse pues no, se
hace cualquier cosa en la casa. Usted viene, coloca el computador, le sube los parlantes y lo
escucha. Y usted está haciendo cualquier otra cosa en la casa. Y eso sirvió bastante. También, en la
semana que le comenté, en el trabajo, que nos habían enseñado a usar ProQuest, pues dije: “Esta
semana, voy a ver si uso ProQuest y consulto.” Y ya, o sea no soy un experto, pero lo estoy
manejando. Espero ser, la meta mía es usar ProQuest y la otra base de datos que tengo la clave
también. Para el próximo semestre, quiero saber manejarla perfectamente, hasta colocarlo
automático para que me mande al correo lo que ellos crean que me puede interesar. Me sirvió
muchísimo ese plan de trabajo que nos enseñó, sobre todo para planificar mis estrategias de
aprendizaje. Porque cuando uno se programa, no es sólo programarlo, porque uno puede pensar
muy bonito, el problema es ejecutarlo. Cuando uno lo hace es cuando uno se da cuenta si es útil o
no es útil. Porque ahí, en el plan mío, yo le anexé dos columnitas: “Se logró/No se logró”, y
entonces una columnita por si acaso no lo logré, ¿por qué? A veces son inconvenientes de tiempo
que se salen de las manos de uno. Pero como es para mí, si lo hago por flojera, yo mismo me doy
látigo, porque si no, ¡no hay manera! [Risas.]
DARÍO: Pues entonces, uno siempre... [Pausa.] Sobre todo para lo que es el tiempo, uno ya
clasifica mejor cuánto tiempo se demora haciendo una cosa. Cuánto tiempo necesito para leer tal
cosa, cuánto tiempo demoro en meterme esa información en la cabeza. Entonces, estructuro
mejor la programación para saber el tiempo exactamente que necesito, y no colocar ni más ni
menos.
88
Véase la ilustración “Ficha de seguimiento de los planes de acción semanales de Darío” en el Apéndice Q.
448
INVESTIGADORA: Y esa técnica, ¿la sigues utilizando ahora que terminó la asignatura?
DARÍO: ¡Sí! Como le estaba comentando ahora, ya la estoy utilizando en total, en la carrera. O sea
ahora mismo, la hoja que tengo fue de compromisos en todas las materias. Lo que hice en todas
las materias, entonces, fue que hice el bosquejo de trabajo. Y conforme iba saliendo, ¡ta, ta, ta, ta!
Lo iba chuleando y al frente le colocaba si salió o no, cuanto tiempo llevo hacerlo y todo eso.
INVESTIGADORA: Explícame cómo hiciste tu plantilla de seguimiento.
DARÍO: Acá puse la fecha, acá asignatura, compromiso. Del compromiso, entonces ya se logró, no
se logró. Acá, cuanto tiempo me llevé, porque lo que me interesaba era saber qué tiempo
necesitaba yo para asimilar. Por ejemplo, un resumen, me demoré cuatro horas. Entonces cuando
señalé se logró, era que ya estaba hecho el resumen en físico, y estaba en la cabeza. Porque uno
puede demorar veinte minutos haciendo el resumen, pero en meterlo en la cabeza, ¿cuánto?
Entonces, esas cuatro horas, que me demoré, listo. Cuatro horas me demoré aprendiéndome eso,
metiéndomelo en la cabeza, pero yo sé que ya no tengo que volverlo a ver. Ya está de este lado,
como se dice. Y así, lo organizo todo. Cuando vea otro trabajo que me asignan, entonces yo pongo
aquí, ¡ta, ta, ta! Entonces, aquí tengo el tiempo estimado, tantas horas. Entonces lo meto en la
casilla: “Cinco horas”. Y este día que tengo siete horas destinadas para estudio, me quedan dos
horas aquí. Así lo he hecho. Bueno, apliqué lo que es el plan de trabajo. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Alguna otra técnica que estés utilizando o te haya llamado la atención?
DARÍO: Bueno, esta parte que estoy haciendo de planificarme, le adjunte lo que vimos de la otra
materia que es Técnicas de Aprendizaje, donde ya ahí, empecé a ver cuál es la técnica más
adecuada para asimilar yo una información. Entonces, yo he descubierto que primero leo, después
subrayo, después saco un resumen aparte, y después del resumen, me pueden salir dos o tres
hojas. En una hojita del bloc, pongamos de diez centímetros por quince, así pequeñita, solamente
pongo las palabras clave. Y después, leo las palabras clave y me viene todo el resumen a la mente
de una vez. Entonces, esa hojita la guardo como una fichita, y cuando voy a repasar, nada más
saco la fichita y me viene todo. Todo el bloque de ideas me viene a la cabeza. Eso fue practicando
y practicando.
INVESTIGADORA: Muy interesante. Y ¿cómo te sentiste en la asignatura desde el inicio hasta el día
de hoy?
DARÍO: El primer día, cuando llegué, no sabía que esperar, porque como esta materia no la había
visto en las demás universidades... [Pausa.] Después estuve como desconcertado, ay, esta
metodología cómo es, esto... [Pausa.] Pero no es como estaba informado, este... [Pausa.] Lo que
más me gustó en sí, fue esa parte. Usted en la parte, cómo le imprimía un carácter lúdico al
aprendizaje. Entonces, sobre todo para uno asimilar la información, era muy fácil. Ya cuando uno
aprende de esa forma, es sencillo. Uno, esa parte lúdica, o sea aprender como niños, nunca se le
449
olvida. Eso es muy bueno. Lo que pasa es que los pelaos, sabe que en el salón hay pelaos de muy
baja edad, entonces controlar eso es… [Pausa.] Y ¡más por el volumen que son! Cincuenta y seis,
cincuenta y siete… [Pausa.] Muchos, muchos… [Pausa.] Más que todo, es por la inmadurez propia,
entonces ellos, el concepto que tienen es: “Que no, y aja, ¿esa materia pa qué?”, ya. Y esa materia
es parte de la formación integral y entonces, a ellos no se le está metiendo en la cabeza ese
concepto. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Quieres añadir algo?
DARÍO: Bueno, del trabajo de Proyecto de Vida. No, le di un toque… [Pausa.] ¡Excelente, lo de la
montaña! Visualizarse a uno es como hacerlo. [Risas.] Visualizarse es como hacerlo. Esto… [Pausa.]
Mi esposa llegó y me dijo: “¿Qué es lo que haces tú ahí?” Yo: “No, estoy en una tarea, ¿no ves?”
“Sí, pero andas, mejor dicho, ¡con un poco ‘e muñequitos y un poco ‘e colores!” Entonces, le
empecé a explicar: “No, mira, tengo que hacer los logros de cada semestre o cada año, o sea yo
tengo que escoger. Pero yo lo voy a colocar semestralmente”. Entonces, me dijo: “Ah, pero te está
quedando muy bonito. Y tú que eres tan ordinario, ¿te vas a poner a hacer estas cositas así?”, y yo:
“No, pero es que las metas las tengo claras, yo sé qué voy a hacer, yo sé qué quiero cada
semestre”. “Ah bueno, papá, ¡qué bien!”, ya. Me acosté como a las dos, más o menos, haciendo
solamente la hoja esta, porque primero el formato... [Pausa.] Me tuve que cambiar todo el
formato de la impresora para que entrara la cartulina. No quería pegar las dos hojas, porque se ve
como maluco. Y estructuré en el Excel. Entonces podía coger y copiar, y no tenía tantos problemas
organizando. Al día siguiente, ella se levantó a las cinco de la mañana. Cuando salió, me vio la hoja
así. La deje en la mesa, y yo salí como a las cinco y media. Me dijo: “Te salió bien bonito. Y ¿cómo
hiciste para que esta hoja entrara?” [Risas.] ¡La pregunta del millón!
DARÍO: Me demoré casi una hora buscando cómo pero logré meterla. [Risas.] Y el collage, ¡feliz
con ese collage89! “Ay qué collage tan lindo, ¡las cosas que pones!” Se puso a ver: “¡Ah, bueno!”
Que uno, a veces pone... [Pausa.] No, que la plata, que el carro... [Pausa.] No. El centro de la vida
de uno es lo que uno quiere. Es lo único que uno se va a llevar. Entonces pues sí, le gustó mucho.
[Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Crees que lo que aprendiste en la asignatura ha tenido una repercusión fuera
del ámbito académico?
DARÍO: Pues en la parte familiar mía, sí. Sí, porque yo ya he modificado, como ya lo comenté, lo de
los espacios con mis hijas. Ya lo he modificado. Sobre todo en las noches, desplace algunas
actividades que tenía en las noches para estar más tiempito con ellas. En la parte de mi relación de
pareja... [Pausa.] Pues más que todo, uno ya, cuando la pareja de uno tiene más de cinco, diez
89
Véase la ilustración “Valores de Darío”, en el Apéndice Q.
450
años de estar en matrimonio, uno ya se planifica, ¿verdad? Porque... [Pausa.] Por ejemplo, yo a
ella... [Pausa.] Yo, la verdad, no sé lo que hace ella en todo el día, porque ella está en su trabajo,
su planta. Entonces cuadramos para encontrarnos. Igual, ella no sabe que hago yo acá en la
universidad, entonces nos encontramos un ratico en la noche a contarnos todo. “Imagínate esto,
¡ta ta ta!” Entonces ya para salir, nos cuadramos: “Mira, vamos a salir el sábado un ratico, tal, y tú
¿qué dices?” “Ah bueno, tengo que entregar tal informe el domingo.” “Ah, bueno, listo, entonces
vamos el viernes y te queda el fin de semana haciendo eso.” Entonces, uno aprende, como que a
organizarse en ese aspecto. Sobre todo el del tiempo, porque hay muchas cosas que quitan
tiempo, muchos factores, muchas… [Pausa.] Por ejemplo, esta semana que pasó... [Pausa.] Porque
esto no pasó la semana que usted preguntó, pero eso ha sido un factor roba-tiempo que...
[Pausa.] Eso me robó un tiempo que… [Pausa.] Un trámite que teníamos que hacer en la Notaría.
Se llevaron quince días por un trámite que supuestamente demoraba dos días. Yo, todos los días, a
las siete y media, cogía para el centro. Después de dejar a mis hijas en el colegio, me iba para el
centro y me ponía a hacer mi colita. A las ocho abrían. Me veía la muchacha del notariado, me
veía, me quedaba viendo y decía: “Todavía no está.” Yo, bueno, a las ocho y media estaba en mi
casa otra vez. Uno lo pedía todos los días. Fueron… [Pausa.] Dos semanas correteando con eso,
bueno fueron siete horas, lo que pierde uno. Un día de trabajo. Entonces pues, sí, a mí me gustó
todo, sobre todo la parte de visualizar. Sí, muchísimo me gustó, muchísimo, muchísimo. Hasta que
lo esculquemos al cuento, al trabajo.
INVESTIGADORA: Aja, ¿sí? Explícame.
DARÍO: Aquí está. Aquí está el gráfico del primer puesto en la Facultad, éste es académico. Y éste
es el auxilio por deporte del Baloncesto. Entonces, la meta es, cada semestre, avanzar materias del
semestre de arriba. Por ejemplo, aquí voy a entrar a segundo, pero yo puedo avanzar materias
para tercero, por promedio. Y ésta es la meta del segundo semestre, tener el primer puesto de la
universidad, el promedio más alto de 4.86 lo tiene un muchacho de Ingeniería Industrial. Entonces,
vamos a ver… [Pausa.] El tercer semestre, tengo que entrar en un grupo de investigación. Yo, en la
Universidad de Cartagena, tuve un grupo de investigación, entonces yo sé trabajar en estos
grupos. Es más, yo tengo una publicación, en internet y todo. Cuarto semestre, una publicación en
la universidad. Ya para el quinto semestre, tengo que estar reconocido como líder acá en la
universidad. Es más, desde ahora estoy gestionando con él que es actualmente candidato para
representante de estudiantes. Bueno pues estuve hablando con él ayer, hemos estado cuadrando
todo porque van a abrir una figura que se llama… [Pausa.] Como “consultor de estudiantes”, creo
que es “consultor”. No es un monitor, es como un coordinador de estudiantes. El coordinador que
maneja los monitores. Entonces él me dijo que si estaba interesado en ser coordinador. Yo le dije
que sí, que yo para ese puesto sí que me veía. Pero le dije que para unos semestres. Ahora no
porque ahora todavía estoy en los primeros semestres, los principales. Todavía no. Para quinto
semestre. En sexto, ya el grupo de investigación de nosotros tiene que ser reconocido en
Colciencias a nivel nacional. Publicación nacional. Ponencia nacional. Noveno semestre, graduado
con honores. Date cuenta de que me anticipé. Aquí, tengo que tener una publicación
internacional. Bueno, yo ahora sé cuál es mi especialización y mi doctorado si voy. Mi
451
especialización, ya sé desde que entré, yo sé en qué me quiero especializar. Derecho Penal. Y si
puedo hacer un doctorado, me gustaría hacer el doctorado en Derechos Humanos.
INVESTIGADORA: Entonces es bastante importante para ti estar estudiando ahora. ¿Cómo te

visualizas en el futuro?
DARÍO: Lo primero que voy a hacer, es que me voy… [Pausa.] Creo que me voy a ir a Argentina
para especializarme. Yo creo, porque también me ofrecieron uno en Francia en la Sorbonne, pero
ese es Derecho Administrativo Público, y a mí no me gusta el Derecho Público. Lo que me gusta es
el Derecho Penal. Y entonces, no sé. Hoy, me ofrecieron si quería participar de cualquier formar en
un bufete. [Risas.] No perdón, ayer fue. “Yo tengo un bufete. Cualquier cosa, a la orden. Mire qué
tal, usted es muy inteligente así que me puede servir.” “Ah, muchas gracias”.
INVESTIGADORA: Enhorabuena.
DARÍO: Ahora mismo, la mentalidad mía está abierta. La verdad es que yo nunca pensé en ser
alcalde o gobernador, ser presidente ni nada de eso. Pero yo manejo muy bien los grupos, o sea yo
con los grupos… [Pausa.] Usted se ha dado cuenta, yo soy un líder nato. No tengo que hacer
ningún esfuerzo y solitos se me pegan, o sea no tengo que buscarlo. Si se da, se hace. Si no, pues
seguiré trabajando. Así es.
INVESTIGADORA: Bueno, te deseo mucha suerte porque ¡te veo bien encaminado!
DARÍO: Sí, por ahí voy. ¿Ya vio las caras de mis pelaitas? Ésta fue en el parque del café. Ésta fue
acá, en Doble Pizza. Y esto, ¡es para donde vamos! [Risas.] ¿Mis conclusiones al final del semestre?
[Pausa.] Una imagen vale más de mil palabras.
INVESTIGADORA: ¿Me puedes explicar esta imagen?90
DARÍO: Lo que pasa es que cuando uno entró en el semestre, no es que uno era perdido, pero no
tenía muchas expectativas de la carrera. Y si lo que uno esperaba, lo podía lograr. Y con qué
rapidez podía lograrlo. Entonces, uno entra con muchas preguntas, yo entré con una infinidad de
preguntas. Pero ahora mismo, casi todas las preguntas las tengo resueltas. Sé exactamente en qué
punto y para qué punto puedo con la carrera. Sé qué espero de la carrera, sé qué me puede dar la
carrera. Entonces… [Pausa.] Al menos en este semestre, todas esas dudas se resolvieron.
INVESTIGADORA: ¿Una última palabra para resumir tu vivencia de la asignatura?
90
Véase la ilustración “Auto-imagen de Darío antes y después de las intervenciones de coaching” en el
Apéndice Q.
452
DARÍO: Bueno, yo creo que la asignatura, en resumen, lo que le da a uno es una guía de vida.
Cómo poder organizar un proyecto para que tú puedas tener unas metas claras. Tanto... [Pausa.]
Primero, en la primera parte, identificamos qué falencias tenías. La segunda parte, como podías
hacerlo. La tercera parte, visualizar cómo hacerlo. Ya siendo esa práctica, en ese ejercicio, uno lo
hace para toda la vida de uno. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Bueno, pues muchas gracias, Darío.
DARÍO: Yo creo que todo está dicho, Doctora.
453
ENTREVISTA S5
Fecha: Viernes 29 de mayo de 2015
Hora: 8:30 AM
Duración: 75mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: Francis
Sexo: Hombre
Edad: 18
Perfil académico: 3°semestre Derecho
Procedencia geográfica: Pasto, Departamento de Nariño

INVESTIGADORA: ¿Te puedes presentar?
FRANCIS: Bueno, mi nombre es Francis y actualmente tengo 18 años. Soy del departamento de
Nariño, aproximadamente a dos horas de la costa pacífica. Estoy estudiando acá en la Corporación
Universitaria del Caribe – CECAR. Bueno, estoy muy lejos de mi casa, la verdad, a treinta y seis
horas de viaje. Vine con el sueño de ser un gran abogado, y la verdad, ha pasado muy rápido el
tiempo. Ya voy al cuarto semestre, de hecho. Con la ayuda de Dios, me ha salido todo bien. He
estado perfectamente. Bueno, me considero una persona que me gusta leer, me gusta bailar,
hacer muchas cosas que tienen que ver con el arte, y también sin dejar atrás las cosas que son
nuevas y que uno puede innovar. Me gusta, como lo que uno no sabe y lo puede aprender.
Siempre estoy abierto para estas opciones. Cuando yo entré a segundo semestre, cuando íbamos
a ver las materias optativas, vimos, bueno, vamos a ver, “Desarrollo Personal”. Entonces yo dije:
“Bueno, no sé... [Pausa.] Esto tiene que ver con algo como superarse”. Charlitas que uno piensa
que son aburridas, ¿cierto? Uno piensa algo así. Pero yo dije: “No, voy a ver que desde este
pensamiento que uno tiene, voy a aprender. Puedo adquirir otro pensamiento de otras personas
que ya lo saben, que ya saben muchas cosas”. Es así donde yo entro y yo actuó, diciendo: “Bueno,
no. Yo soy como un receptor, voy a empezar a captar todas las cositas que usted nos va
454
enseñando”. Es así como vino lo que vimos en optativa. Y pues ya, nosotros empezamos a diseñar
todo, las cositas como el coaching, que nos dijeron: “Miremos primero nuestras debilidades, y
debemos reforzarlas”, ¿cierto? Y entonces, ponían un ejemplo del coaching, que era como una
meta que nos pongamos a futuro. Bueno, entonces nosotros, bueno yo recuerdo por ahí que puse
una meta, bueno yo puse dos metas, la actual, entonces era que tenía un viaje programado a
Santa Marta91.
INVESTIGADORA: Sí, me acuerdo.
FRANCIS: Entonces, un viaje programado a Santa Marta. Tenía que ser en tres meses y medio, más
o menos. Entonces dije: “Debo hacer las bases primero, desde el principio, para llegar a la meta”.
Entonces yo dije: “Vamos a hacer las primeras semanas. Voy a empezar a ahorrar de mi plata”,
porque mi papá me decía que el viaje lo podía hacer, siempre y cuando yo ahorre de mi dinero.
Entonces yo me puse a ahorrar. Me puse a ahorrar, ¡y también con la condición que pase con
buenas notas! [Risas.]
FRANCIS: Obviamente, si yo perdía la materia, no me iban a premiar con eso. Entonces yo empecé
a ahorrar el primer mes, y ya tenía como la base para el viaje, así que yo dije: “Bueno, para el
segundo mes, tengo que tener la cuarta parte de lo que me requiere el viaje.” Y lo logré, con
dedicación, porque a uno a veces le tienta gastarse la platica en otras cosas. Y bueno, cuando ya
llegó el tercer mes, cuarto mes, ya empecé a llegar al tope de todo. También, obviamente la meta,
era ganarme todas las materias. Y conforme iba avanzando, iba tachando cada materia. Iba
marcando cada materia. Entonces cuando llegué a la última materia que me faltaba, si bien
recuerdo era Derecho… [Pausa.] No, Bienes, que es una materia de las más pesadas, y la verdad
me tenía ahí pero yo: “No, ¡me la voy a ganar!”. Y gracias a Dios, me gane la materia y pude
obtener el dinero que correspondía para el viaje. No faltó más, ¡al otro día, yo ya me fui de aquí!
[Risas.]
FRANCIS: Y fue realizar mi viaje, es como, que deja una moraleja, ¿cierto? Es una moraleja que
dice: “Tienes que ponerte primero unas bases para reforzarlas y alcanzar tus metas”, alcanzar lo
que uno quiere. Entonces, eso es lo que nos dejó el coaching: de pronto, reforzar algo para uno
lograr sus metas, lo que uno quiere. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Cómo crees que te ha ayudado lo que vimos en clase para poder conseguir tu
viaje?
91
Véase la ilustración “Objetivos de Francis” en el Apéndice Q.
455
FRANCIS: Yo diría como que la entrega. La entrega, la dedicación. Ponerse esa meta y cumplirla, o
sea no dejarla en los planes, sino que empezar ya. O sea, es que es empezar ya. No es como
muchos dicen: “Bueno, voy a hacer dieta, pero la dieta, la empiezo el otro mes”, o sea no, deben
empezarla hoy. Y así fue como yo lo hice. Dije, yo me llevo mucho las cosas a pecho, yo dije: “No,
es que yo tengo que aprender, uno viene acá a formarse como una persona primero, y después a
formarse como un profesional.” Bueno, entonces todas estas cositas, así como me sirvió para el
viaje, me sirvió para muchas otras cosas
INVESTIGADORA: ¿Ah sí?
FRANCIS: Sí, porque yo decía: “Bueno, voy a ganarme esa materia. Pues, ¿cómo es que la voy a
ganar? Primero, tengo que empezar a anotar todos los apuntes de clases. Luego, tengo que
repasar todos esos apuntes. Empezar a ganarme mis trabajos. Empezar a ganarme mis quizzes.
Empezar a ganarme mis parciales. Y por último, me gano mi materia.” Entonces uno tiene que ir
reforzando, paso por paso.
INVESTIGADORA: ¿Planificar?
FRANCIS: Aja. Exacto. Uno tiene que ir mirando cuáles son las bases para reforzarlo. Saber más, no
menos.
INVESTIGADORA: ¿Alguna otra técnica que te haya servido?
FRANCIS: A ver, a ver, a ver… [Pausa.] ¿Cuál me acuerdo de otras técnicas? [Silencio.]
INVESTIGADORA: Si quieres, puedes consultar tu Diario de Desarrollo Personal. [Risas.]
FRANCIS: [Risas.] [Él hojea su Diario de Desarrollo Personal.] Algo del péndulo, me acuerdo, es
como salir de la zona de confort. Bueno, decíamos que nosotros, muchas veces, queremos realizar
algo... [Pausa.] Bueno, voy a poner las cosas con un ejemplo de mi vida.
INVESTIGADORA: Por favor.
FRANCIS: Pues yo siempre quería acá pertenecer a un grupo de baile. Pero ha sido casi el 99%,
porque, pues, yo me dedico a esto. Como ocio pero me dedico. Y bueno, siempre quería entrar en
un grupo de baile acá. Se me cerraron muchas puertas, pues primero porque vine de una cultura
muy diferente. No sabía bailar lo que era porro, lo que era champeta, ritmos de acá. Yo no lo
sabía, y lo que sabía son ritmos del interior. Del interior del país, o ritmos que he aprendido, de
pronto que sean de la Republica Dominicana, la bachata... [Pausa.] Entonces, acá en la costa, son
muy territoriales. Acá decían: “No, no aceptamos eso”. ¿Sí me entiende? Entonces, yo vine con esa
mentalidad, y bueno, ingrese en primer semestre al grupo de baile de aquí de la Corporación. Eran
talleres formativos. Entonces dije: “Bueno, mi meta aquí es entrar al grupo pero de danzas
456
modernas”. Porque hay danzas modernas, hay aeróbicos, hay danzas folclóricas. Entonces,
aceptaban sólo a los mejores en las danzas modernas. Bueno, entonces yo dije, bueno... [Pausa.]
Porque muchos piensan que las personas de Nariño, bueno, son personas un poquito opacas. Que
no hablan mucho, que… [Pausa.] Que... [Pausa.] Bueno, muchos las consideran como muy
sumisas, cosa que yo creo que si está siendo, ¡yo no soy de Nariño! [Risas.]
FRANCIS: Total, entonces yo dije: “Bueno, voy cambiar esta perspectiva. Dicen de pronto que
nosotros no podemos bailar. Tienen, como que un pensamiento muy diferente, de personas que
de pronto nos hacen quedar mal al departamento”. Entonces yo dije: “No, ¡eso no es así! Voy a
enseñar de donde soy yo, y ¡el sabor que tiene Nariño!”. Pusieron la música. Empezaron con un
merengue, y empecé a bailar el merengue. Y entonces, empezaron como que a descartar a pelaos
y pelás. Entonces yo dije... [Pausa.] Y pusieron, pum, la salsa, y a bailar salsa. Y empezaron a sacar
a más pelaos. Ya quedamos poquitos. Decían que iban a sacar, que iban a poner por último una
bachata, cosa que acá no han sabido bailar para nada. Y yo empecé a bailar bachata, y empecé a
dar vueltas, y a bailar para acá, para acá... [Pausa.] Bueno, total: cuando llegué y me miraron,
dijeron: “Bueno, vamos a escoger quienes van al grupo de danzas modernas”. Gracias a Dios, fui el
primero que escogieron. Y eso fue una meta que, aunque sea pequeñita, o algo así, pero es algo
que uno quería, ¿cierto? Entonces desde allí empecé, como que a conocer, y también ingresar al
grupo de danzas modernas de aquí en la universidad. Vine por unos pocos días, pero ya hice parte
del baile folclórico de aquí en Sincelejo. Bueno, eso me ha ayudado bastante y me ha gustado
mucho.
INVESTIGADORA: Y eso, ¿lo relacionas con salir de la zona de confort?
FRANCIS: Exactamente, la zona de confort hubiera sido que yo me hubiera quedado con estos
pensamientos de toda la gente. Hubiera sido pensar: “Ellos piensan así de mí, entonces yo me voy
a quedar ahí. Yo no voy a hacer nada. Voy a seguir en lo mismo. No voy a dar de pronto, voy a
quedarme calladito”. Es algo que, bueno, yo no hice. Dije: “Yo voy a salir de la zona de confort. Voy
a ponerme las pilas, por decirlo así. Voy a empezar a grabarme los ritmos de acá. Voy a aprender a
bailar que es champeta -no sabía-. Voy a aprender a bailar eso, y voy a aprender a bailar porro”.
Entonces, empecé a aprender, a aprender de las personas que, pues, ya saben de esto. Gracias a
Dios, pues ahorita ya, ya aprendí a bailar champeta. Fui a mi tierra, que allá son los Carnavales de
Negros y Blancos, y allá yo hice una comparsa: ¡me gané el segundo lugar bailando una champeta!
INVESTIGADORA: ¡Enhorabuena!
FRANCIS: Una champeta... [Pausa.] Allí, salí de mi zona de confort, porque si me hubiera quedado
con todo lo que los demás me decían... [Pausa.] Todo lo que los demás piensan de ti... [Pausa.] Te
quieren opacar y no quieren que tú sigas. Tú vas a seguir siempre en un círculo vicioso. Tú debes
sentirte seguro de lo que tú sabes, debes hacer lo que te gusta, sin importarte lo que los demás
457
digan. Si tú eres feliz, si tú eres feliz y no agredes los derechos de las demás personas, ni estás
ofendiendo a nadie... [Pausa.] ¡Sé feliz! Como decía una frase, que decía: “Si la imprudencia no
agrede ni vulnera los derechos de los demás, ¡que viva la imprudencia!”
FRANCIS: Es verdad, las cosas son así. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Y ¿me puedes contar cómo te sentiste en la asignatura entonces, desde que
entraste hasta el día de hoy?
FRANCIS: Bueno. Cuando yo entré a segundo semestre, tuve que coger una optativa, y la optativa,
toca elegirla. Había Desarrollo Personal, había otras cosas. Para hacer, no sé... [Pausa.] Masaje,
cosas así, no recuerdo muy bien. Yo busqué algo que tenga que ver con lo artístico, pero no lo
había. Entonces, yo dije: “Bueno, busquemos algo que me ayude. Todo ahorita me está ayudando
en mi profesión, pero no hay nada que me ayude en lo personal”. Entonces yo dije: “Bueno,
¡Desarrollo Personal!”, o sea… [Pausa.] Entonces yo dije: “¡Busquemos Desarrollo Personal! Yo me
voy a meter en Desarrollo Personal, para ver cómo es esto”. Y entonces yo llegue, ingresé. Al
principio fue algo como duro, por decirlo así. Tanto de usted como profesora, como de los otros
alumnos. Si yo bien lo digo, si a mí me dio duro, que soy del mismo país, por decirlo así... [Pausa.]
Soy de otro departamento, pues también se presentaron como ciertos pensamientos diferentes
que no reconocíamos muchos, ¿cierto? Entonces ahí fue cuando dije yo, queriendo que los demás
me acepten, queriendo que acepten mis costumbres... [Pausa.] Pero quería como acoplarme
también a ellos, porque muchos no aceptan la esencia de uno, cómo uno es, cómo se comporta y
sus principios. Yo dije: “Bueno, no voy a ser muy diferente, porque si yo quiero que hagan algo por
mí, debo hacer algo por los demás”. Entonces yo dije: “No, es verdad, ella tiene sus principios, sus
formas de enseñar, entonces adaptémonos a eso y aprendemos cosas nuevas. No seamos tan
cerrados, por decirlo así”. Entonces yo dije: “Bueno, miremos como vamos haciendo en el
proceso”. Bueno, era una hojita que teníamos que llenar todos los días. Todos decían: “Ay, ¡qué
pereza llenar la hojita!” Entonces yo me di cuenta de que es verdad que uno aprende mucho,
porque uno está diciendo: “¿Qué aprendí? ¿Qué no aprendí? ¿Qué hice? ¿Qué no hice? ¿Cómo
pensé que era la clase? ¿Cómo me la imaginaba que era?”... [Pausa.] Entonces, ahí es cuando
nosotros decíamos: es una clase muy didáctica. Había… [Pausa.] El video que me quedó marcado,
y que hizo a las emociones volar fue el del Circo de las Mariposas. Fue una experiencia muy
bonica, porque es verdad que a uno le enseñaba mucho la materia. Nos enseñaba mucho. Cómo
desarrollarnos como personas. A mirar nuestras fortalezas, nuestras debilidades. A reforzar estas
debilidades para que ya no existan. No aferrarnos a cosas. Y siempre me ayudó mucho esto,
porque tanto como en el estudio como en mi vida personal, ya que todo lo que aprendí en clases
lo ponía en mi estudio. Decía: “Voy a reforzar esto, voy a seguir siendo así, voy a tratar de
superarme en esto”.
INVESTIGADORA: ¿Tienes un ejemplo concreto?
458
FRANCIS: Sí, tengo el ejemplo de mi estudio. Bueno, estaba como que, decía: “Bueno, me gano las
materias y me las estoy ganando como en un porcentaje alto, pero siempre haciéndolo por la
nota”. O sea, lo hacía por la nota, y obviamente por aprender, pero no se me quedaba mucho en
la mente, que digamos. Entonces yo dije: “No, puede que tenga las notas muy altas, pero si uno no
tiene el conocimiento, ¿y cuando llegue a abogado? No, primero tengo que poner, analizar bien
los temas. Primero tengo que aprender, y también tener un buen promedio, pero tengo que
aprender”. Entonces dije: “Bueno, voy a estudiar esto. Voy a relacionarlo con otras cosas. Y así,
aprender, aprender más del tema”. Me sentía mucho más seguro, y también me iba muy bien.
Entonces, fue una de las cosas que reforcé y logré superar. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Decías que en tu vida personal también?
FRANCIS: En mi vida personal también me ayudó mucho, la verdad. Porque como yo le digo, en el
Circo de las Mariposas, mostraban a un señor que era… [Pausa.] Que no tenía bracitos. No tenía
bracitos ni piernitas. Entonces uno decía: “Bueno, él está en un circo”, ¿cierto? A él se le llamaba
como a un hombre que Dios no lo quería, por eso lo castigó así. Pero nos damos cuenta que este
hombrecito, este pequeño hombrecito logró hacer muchas cosas. Y lo importante para que te
acepten, es que tú te aceptes. Entonces eso me impactó mucho, porque aunque yo hablo
demasiado, aunque a mí me gusta ser muy expresivo, en mi vida personal con mi mamá, existía
algo que yo no me sentía seguro de lo que hacía, por estar dependiendo mucho del qué dirán. Y
eso de depender del qué dirán es algo trágico, porque no van a decir nunca lo que quieres que
digan. Siempre te van a decir que estás haciéndolo mal. Se te van a reír. Te van a decir: “No lo
hagas, sé igual que todos, sé común”. Entonces yo trataba, como que, muchas veces para darles
gusto a las personas, como que, no hacer lo que a mí me gustaba. Hasta que dije: “No”. O sea, si
algo que yo de pronto… [Pausa.] Mi mamá me decía: “Ay, no baile tanto. Dedíquese a sus
estudios”. No haga esto, lo que a usted le gusta, pues prácticamente lo que… [Pausa.] Yo le digo,
¡prácticamente el 99% de lo que a mí me gusta! Siempre como que no, no lo haga, y dedíquese a
estudiar. Me gustan mucho las artes escénicas, entonces yo decía, pues si me dicen que no, no lo
voy a hacer. Pero ¿por qué me dicen que no? Entonces yo pude decir: “Dios le da un don a uno, y
si uno no lo aprecia y lo saca para que los demás se den cuenta de que uno lo sabe hacer,
entonces... [Pausa.] O sea, ese don se va a disminuir, se va a perder”. Entonces yo dije: “No. Si Dios
te da ese don de que tú puedes bailar, de ser alegre, de contagiar de pronto a la gente con tu
alegría, entonces lo voy a hacer”. Si Dios me dio este don y yo no estoy ofendiendo a nadie...
[Pausa.] No estoy vulnerando los derechos a nadie... [Pausa.] No estoy haciendo nada malo con
nadie. ¡Yo lo voy a hacer! Porque yo me siento feliz, o sea, yo me desahogo mucho de las energías
negativas que uno puede tener. Tú lo desahogas en una cosa positiva, te está sirviendo y te has
enriquecido a ti como una persona. Entonces yo dije, si uno sabe, que uno es capaz, que uno lo
puede hacer: “¡Hazlo!”. No hay nada imposible. Todo uno tiene que lograrlo. Hay personas que
son gorditas, ¿sí me entiende? Ellas dicen: “Yo nunca voy a adelgazar. Siempre voy a ser la gorda
que siempre fui. Nunca voy a ser... [Pausa.] Nunca me van a querer”… [Pausa.] ¡Nooo! No hay
cuerpo imposible, sino es que hay una mente incapaz. Entonces ahí, uno debe empezar a decir:
459
“Yo puedo. Voy a hacer una dieta. Voy a hacer ejercicio. Yo voy a hacer esto”, y uno todo lo logra.
Entonces en cualquier aspecto, si tú no te relacionas con la gente, trata de hacerlo. Si tú eres
antipático, como muchos lo son, uno tiene que empezar a decir: “Bueno, estas son mis
debilidades. Ya no voy a ser así. Ya no voy a mirar a estas personas de tal modo. No voy a criticar a
los demás.” O sea, uno tiene que ver sus debilidades y corregirlas, porque uno así logra en esta
vida. Logra hacer algo que es muy importante, que no es tanto como tener. Bueno, tener dinero, o
tener propiedades, tener todo... [Pausa.] Pero son las personas más frívolas y son las personas con
menos sentimientos que se puede haber. Yo creo que lo que más nos enriquece como personas es
sentir. Es ser solidario con lo demás. Es ser comprensivo. Reducir nuestros valores, es lo que
enriquece como personas. Entonces cada cosa, cada libro, cada persona, todo lo que nos puede
enseñar a nosotros, debemos aprender a cogerlo para nuestra vida. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿De todo lo que vimos en la asignatura, qué es lo que más te ha servido para
enriquecerte?
FRANCIS: Superarme. Superarme, mirar mis debilidades, mis fortalezas, reforzarlas y salir de la
zona de confort. Eso ha sido lo que me ha impactado, demasiado, y lo he hecho porque está algo
muy importante, que también dimos en clase, y que es la fuerza de voluntad. Si tú tienes fuerza de
voluntad, tú lo puedes hacer. Pero si tú no la tienes, si piensas que nunca lo podrás hacer, que
nunca lo podrás desarrollar, no lo vas a hacer. O sea, tú mandas con tus acciones en tus
pensamientos. Entonces ahí fue cuando dije: “Voy a salir de la zona de confort. Voy a reforzar mis
debilidades para que salgan de mi vida, y también voy a reforzar las fortalezas que yo tengo”,
¿cierto? Entonces salir de la zona de confort fue algo que me agradó demasiado. A mí me enseñó
demasiado la materia, la verdad. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Hay algo que se refleja de la materia hoy en día en tu vida?
FRANCIS: Hoy en día… [Pausa.] ¡En mi estudio! [Risas.] Creo que es algo que se relaciona con toda
nuestra vida, porque es algo como muy amplio, y se relaciona en todo nuestro quehacer diario. En
cualquier… [Pausa.] En las cosas más pequeñitas, o sea, lo más diminuto que uno digo: “Ah no,
pues no tiene importancia”, pero ahí está. Ahí está en todo. O sea, a veces sirve hasta para los
quehaceres de la casa, ¿cierto? [Risas.]
FRANCIS: Entonces, tú dices: “Ay, ¡me sirve tanto!” En mi casa, con mi estudio, con mi vida
personal... [Pausa.] Porque tú te pones a reflexionar de todo. Tú te pones a analizar todo. Tú miras
la parte asertiva de las cosas. O sea, mirar una conversación asertiva, dejar las cosas
comunicativas, ¿sí me entiende?
INVESTIGADORA: Mmm.
460
FRANCIS: Entonces, siempre, como que te sirve en tu carrera. Reforzar tus cosas que tienes.
Superarte. Mirar tus cualidades. O sea, en todo eso me ha servido mucho, porque vamos, ahorita
estoy saliendo de parciales del tercer semestre, y pues, la verdad, me he esforzado. Aunque a
veces no son que los resultados de uno... [Pausa.] Guau, súper bien, ¿cierto? ¡Uno quiere tenerlo
todo en 5.0, pero no siempre se puede! Pero sí me ha servido mucho, porque puedo decir que sé
demasiado de todas las materias que nos han dado. ¿Por qué? Porque dije: “Voy a aprender.
Antes que sacar unas notas súper altas, quiero aprender”. Entonces si tú no sabes, ¡pregunta! Si tú
no tienes de pronto conocimiento de algo, ¡investiga! Entonces, eso es lo que me ha enriquecido
mucho, de conocimientos, y pues he aprendido bastante de las materias. [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¿Me quieres presentar tu diario? ¿Comentarme cómo te sentiste haciéndolo?92
FRANCIS: Bueno, ¡dibuje mucho! ¡Ay, Dios! [Risas.] Bueno, yo creo que como es una
autoevaluación de mis progresos, es con tus propias palabras, ¿cierto? Es tu diario. Como tú dices
tus cosas. No es como escribir como un poeta, como alguien que tú digas de pronto: “Bueno, voy a
escribir de una forma que todos digan, parece un poeta”, o ¡algo así! [Risas.]
FRANCIS: Entonces no era así. Es como tú hablas, tu forma de decir las cosas. Como yo las digo.
Muchos van a decir: “¿Qué es esta palabra?”, porque son palabras de cada región, entonces lo que
uno no sabe, uno piensa que de pronto es una cosa, y es otra totalmente diferente. Así me ha
pasado, por eso es que cada palabra que yo digo, de pronto no la saben y no la relacionan con algo
de su país, de su departamento. Siempre me preguntan las personas: “¿Y por qué dices esto?”
Porque alguna persona se puede sentir ofendida. Entonces esto no es el caso, uno lo dice sin
ofender. Bueno, cuando yo hago mi autoevaluación de mis progresos, aquí viene todo con mis
palabras. Como que ¿por qué me gustó la materia? ¡Porque es chévere! ¿Sí? Entonces yo dije: “Me
gustó esto”, pues… [Pausa.] Fue un poquito difícil, porque la verdad tenía otras cosas que hacer.
Tenía muchas otras cosas que hacer. Pero yo dije: “Voy a llenarlo desde el primer día”, porque son
doce de estas multiplicadas por dos hojitas que tiene, entonces yo dije: “Bueno, me tengo que
poner a hacer esto, porque si uno lo deja para el último momento, es súper difícil”. Entonces yo no
me lo tomaba como algo, “¡ay, no, tengo que hacer esto!”, sino que decía: “Bueno, esto es mi
diario. ¿Qué he aprendido de eso?” Y ponía música. Ponía como un espacio libre, como algo que tú
te sientas bien, y empezaba: “Bueno, empecé el 13 de agosto de 2014, programa de coaching, y
bueno yo aprendí que… [Pausa.] ¿Cómo pensabas que era la clase? Bueno -como es con tus
pensamientos- bueno, coaching, ¡no entiendo que es eso! No comprendo que será coaching, tal
vez puede ser una clase aburrida”, es lo que uno pensaba. Ahora, ¿qué es lo que en realidad fue?
Bueno, aprendimos cómo superarnos. Cómo lograr nuestras metas. Fue un programa muy
dinámico. Nos presentaron, nos hicieron dibujitos, nos pusieron diapositivas, relacionando cosas
de nuestra vida. Entonces eso fue lo que íbamos aprendiendo, muchos temas. Que fueron muy
92
Véase los fragmentos del Diario de Desarrollo Personal de Francis reproducidos en el Apéndice Q.
461
importantes, la verdad. Y siempre trate como que de... [Risas.] De hacer algo que me caracterice, o
sea, sin decir… Bueno, voy a dibujar a la profesora. Voy a dibujar a todos los alumnos. Creo que
¡en todas está dibujado! [Risas.] Entonces voy a dibujar, pero de una forma que la otra persona no
sienta que me estoy burlando de ella, sino que estoy de verdad haciendo algún… [Pausa.] Yo creo
que hasta por ahí, me dibuje todo feo. Pero es porque yo me represento, bueno como que…
[Pausa.] Bueno, dibujemos: hicimos esto. Es como dar la imagen de lo que hicimos, no tanto decir:
“Ay, me hizo muy joven, muy…” [Pausa.] No, sino que es para hacerlo así, como más dinámico.
Entonces por eso siempre me puse. Dije: “Bueno, recordemos”. Tanto aquí en la universidad, a
uno como que le hacen perder como la infancia. Me voy a poner a hacer otras cosas y no ponerme
acá a dibujar... [Silencio.]
INVESTIGADORA: Y ¿cómo te sentiste, haciendo esto a tu manera?
FRANCIS: ¡Me sentí muy bien, recordé la escuela! [Risas.]
FRANCIS: Recordé como cuando yo estaba con mis hermanitos. Estaba sentado en el campo.
Siempre me gustó dibujar cuando no era de dibujar. Me ponía a dibujar en las iglesias, me ponía a
dibujar cuando estaba viajando en un bus, me ponía a dibujar en la terraza... [Pausa.] Donde no
era. Yo creo que ¡hasta en velorios, me puse a dibujar! [Risas.] O sea eran cosas así, que a uno le
recuerda a su infancia. Te motiva a hacer esto con más amor, con más cariño. Bueno, tus
compañeritos estaban ahí en el salón, estábamos mirando un televisor, ¿cuáles eran las
características de este? Bueno, decir: “Este es negro, marca tal”, entonces uno como que decía:
“Bueno, voy a hacer esto”. Mire, todos estaban diciendo las cualidades, bueno estaban definiendo
el televisor. Entonces yo me sentí muy bien, la verdad. Fue algo que no lo tome tanto como una
obligación, sino como algo que te va a servir a ti. Tú te sientes bien haciéndolo. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Y ¿cómo te sirvió entonces? Me refiero al proceso de rellenar el diario en

general.
FRANCIS: Ah, esto me sirvió mucho. Porque a final de cuentas, yo lo leía, y decía: “¿De verdad que
yo aprendí esto? ¿De verdad que yo pensaba que la clase era así?, ¿de verdad que?... [Pausa.]
Bueno, y decía: “¿Qué tengo ganas de intentar? Pues de acuerdo a lo que aprendí, tengo ganas de
intentar… [Pausa.] No sé, si no leía, voy a empezar a leer poquito a poquito”. Para que me sea...
[Risas.] Eso es algo que yo puse, ¡que no me gustaba la lectura! [Risas.]
INVESTIGADORA: Sí, ¡me acuerdo! [Risas.]
FRANCIS: La verdad es que no me gustaba para nada la lectura. Bueno, sucede que en mi
presentación, dije que me gustaba leer... [Pausa.] Entonces, va a decir: “Oh, se está
contradiciendo”, ¿cierto?, pero no es así. Entonces yo dije: “No me gusta leer, pero alguien que no
462
lea, que no se enriquezca de conocimientos”... [Pausa.] Yo dije: “No voy a ser eso. Voy a empezar a
leer”. La verdad, me puse a leer desde este semestre, desde el tercer semestre. Dije: “Bueno, voy
a empezar por un librito que me llame la atención”. ¿Cuál libro? Límites del amor, de Walter Riso.
Entonces dije: “Bueno, ¿qué tal por ese libro?” La verdad es que fueron cosas muy interesantes,
porque son cosas del quehacer cotidiano, de las cosas que tú miras en la vida. Cosas que le pueden
estar pasando a tu prima, tu tía, tu mamá, tu papá. “Bueno”, dije, “Bueno, Límites del amor.
Vamos a seguir”. Me gustó mucho como escribe, es un psicólogo. Después, dije: “¿Qué voy a leer
ahora? ¡Amores altamente peligrosos!” También de Walter Riso. Y De regreso a casa, de Walter
Riso. He leído como cuatro, cinco libros de Walter Riso. Me ha parecido muy chévere. Y Once
minutos, de Paulo Coelho. Y otros. O sea, hasta el día de hoy, me puse una meta que leo cada fin
de semana de uno a dos libros.
INVESTIGADORA: Ah, ¡qué bien!
FRANCIS: Hasta ahorita, llevo ya ocho libros. Llevo ocho libros y así voy a seguir en mis vacaciones
y todo. Y cuando miren ese cambio, van a decir: “Ay no, pero da pereza leer”, pero... [Pausa.] Te
enriquece de una forma... [Pausa.] Tú piensas de una forma diferente la vida, cómo llevar una
relación con tu pareja, con tus papás, con las personas que te rodean, con tus amigos. Él me gusta
mucho, porque él dice algo muy relacionado con lo que veíamos en las clases, que también es de
superarse. Son de auto-superación, esos libros. Te ayudan a las cosas que, de pronto, nunca
hiciste, tal vez. O sea, uno debe hacer cosas que tú tengas que contar más allá. Porque sería muy
aburrido que tú digas cuando ya seas viejito... [Pausa.] Le cuentas a tus nieticos qué hiciste en tu
vida, entonces decir: “Bueno, yo estaba en clases, y me iba a la casa. Estudiaba y llegaba a las
clases”. O sea, ¡como que no hiciste nada emocionante en tu vida! Entonces él dice, bueno, haz
algo que nadie ha hecho. Entra en una biblioteca y grita. Y di que es una rata, y nadie la va a ver
porque es mentira, pero ¡hazlo! Ve a una iglesia y... [Pausa.] No, ve por la calle y grita: “¡Me roban,
me roban! Pero ya se fue”... [Pausa.] Entonces, esas son cosas que tú puedes decir: “Hice cosas
muy locas en mi juventud”... [Pausa.] Pero hacer algo que a ti te llame la atención, mientras no
estés perjudicando a nadie. Y puedes... [Pausa.] O sea, ya aprendí a leer. Te enseñan mucho cómo
hablar, qué palabras poner para enriquecer tu lenguaje, tu léxico. Entonces me ha servido
demasiado, la verdad. No sabía lo que me estaba perdiendo. Por eso, a cualquiera que no le gusta
leer, dile: “Empieza por algo que te guste”. No sé, lee una cartilla de niños, porque aunque
tengamos treinta, cuarenta años, lo que sea que tenga la gente, siempre le va a gustar leer un
cuentico. Siempre gusta leer un cuento, aunque te lo sepas. Bueno, yo creo que acá, en Colombia,
las personas, que sean grandes, pequeñas o niños, están viendo cuentos de los Hermanos Grimm
en la televisión. Se levantan por la mañanita a ver eso. O sea, ¿también pueden leerlos, sí? [Risas.]
FRANCIS: Bueno son cositas que a uno le van llamando la atención. Poco a poco, investigar. No
decir: “Entonces me gusta este autor y voy a leer de él porque el otro piensa diferente”, no. Así no.
463
Tenemos que leer de todo: de amor, de noticias. Leamos de economía. Leamos de la vida
personal, como superarse. Leamos de diferentes temas, de todo. [Silencio.]
INVESTIGADORA: En resumen, ¿últimamente a ti te ha gustado esa idea de superarte, verdad?
FRANCIS: Muchos cambios en mi vida. La verdad, me siento una persona diferente. Una persona
que ha dejado muchas cosas, muchos miedos, muchas personas que te atrapan, que no te dejan
vivir. Dicen que las personas que te ayudan a salir adelante, que te ayudan a progresar, esté con
ellas. Esas son personas ventajosas. Pero alguien que te diga: “Tú no puedes. Tú no sirves. Tú no
eres así”... [Pausa.] Son un estorbo para ti. La verdad, son un estorbo para ti. No te están sirviendo
de nada en tu vida. Entonces a mí, si me ha ayudado demasiado. Me ha servido mucho para mi
vida, porque me siento una persona más segura de hacer todo lo que me gusta. Si me gusta bailar,
gritar, cantar, lo que sea, lo hago. O sea, si me gusta ser feliz, si me gusta hacer chistes, aunque a
veces son malos, los hago. Eso es lo que me hace feliz a mí. Y siento que cuando tú eres lo que de
verdad es tu esencia, y tu ser, tú eres una persona feliz. Tú eres una persona feliz. No te dejas
agobiar por nadie. Sigues tus sueños. Estudias. Das tus tiempos libres. Ah sí, algo que usted decía
que uno debe hacer. Cuando uno hace algo bueno, también debe premiarse. ¡Es cierto! Uno debe
premiarse. Entonces a veces, uno se come un perro caliente, por decirlo así, o se gasta en una
blusa, una camisa... [Pausa.] Que esa plata era para otras cositas, pero tú sacaste un 5.0 en un
examen, o sea ¡te fue bien! Te ganaste un premio en algo, entonces ¿tú te sientes mal? Pero ¿por
qué te sientes mal, si hiciste algo bien? Mereces algo de refuerzo. ¡Mereces que te regales algo!
Entonces yo dije... [Pausa.] Eso, yo dije: “Ah bueno, me gané un examen”, y ¡fui como diez veces al
cine por eso! [Risas.]
FRANCIS: ¡Me regalé demasiado! Pero bueno, eso entonces pasó. La verdad es me ha servido
mucho, en todo. En todo. Y digo: “Bueno, me merezco un perrito cliente. ¿Por qué? Porque yo me
gané esto. O porque yo hice algo bueno por otra persona, le regalé algo que no utilizaba, soy una
persona con bondad, con una fuerza de voluntad de hacer algo”. Esas son las cosas que a ti te
ayudan mucho. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Si tú quisieras resumir en una palabra final para qué te sirvió esta asignatura,
¿qué dirías?
FRANCIS: Un resumen de una palabra… [Silencio.]
INVESTIGADORA: O una frase.
FRANCIS: A ver, ¿qué frase sería? ¡Yo estoy como malo para resumir las ideas! [Risas.] Bueno, voy
a poner una frase que puse también en mi diario. [Risas.]
464
FRANCIS: Saber que somos capaces de lograr muchas cosas y nunca dejarnos guiar por lo que
piensen los demás de ti. Por lo que las personas piensan que no eres capaz de hacer. Por las cosas
que digan, que te obstaculicen para lograr algo. Entonces, como dejar mucho a las personas que
no quieran que tú progreses. Auto-superarte. Y siempre conservar tu esencia, siempre conservar
lo que tú eres, siempre conservar esa personalidad que te caracteriza a ti. Siempre, como digo,
conservar tu personalidad, pero sin ofender ni vulnerar los derechos de los demás, y... [Pausa.] ¡Sé
feliz! [Silencio.]
INVESTIGADORA: ¡Muy buen resumen! [Risas.]
FRANCIS: [Risas.]
INVESTIGADORA: ¿Quieres añadir algo más?
FRANCIS: Yo pensaría que siempre hay frases, hay palabras, hay personas que nos dicen muchas
cosas bonitas, ¿cierto? Y nosotros sabemos que es verdad, pero ahí entra la fuerza de voluntad
que decimos: “Ay, es tan bonito, pero mira como ha superado esa persona... [Pausa.] Pero bueno,
ciao, me fui. No me acordé nunca más”. Eso no es así. ¡Inténtalo! Que no te de pena, de pronto,
que te miren tus familiares, porque a veces hasta los mismos familiares, la misma mamá dice: “Ay,
¿a ti qué te pasa?, ¿por qué haces eso?” Entonces tú, piensa: “No, yo voy a intentar”. ¡Hazlo! Si te
gusta esa vida, cualquier cosa que te gusta, ¡hazlo! Pero el cambio es ya. O sea, no lo hagas dentro
de un mes, dentro de dos años, no, porque eso no es un cambio. El cambio es desde ahora.
Entonces siempre tenemos que poner la fuerza de voluntad y lograr nuestros objetivos, y ¡ya! Esto
es así. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Muchas gracias, Francis.
FRANCIS: Bueno.
465
ENTREVISTA S6
Hora: 11AM
Duración: 15mn
PERFIL ENTREVISTADO
Nombre: Gloria
Sexo: Mujer
Edad: 18
Perfil académico: 3° semestre de Psicología
Procedencia geográfica: Achí, Departamento de Bolívar

Contacto: Oyente de la ponencia Coaching educativo: Una herramienta para el desarrollo de
competencias académicas, realizada por la investigadora en la ocasión del I Seminario de
Psicología y I Encuentro Regional de Investigadores, en CECAR Sincelejo a 31 de octubre de 2014.
INVESTIGADORA: Entonces, Gloria, ¿qué me decías que te llamó la atención en la ponencia que
escuchaste?
GLORIA: Al principio, cuando empezó con la visualización. Al principio estaba muy concentrada. Es
que desde que usted comenzó a explicar el coaching en la diapositiva, o sea, a mí me llamo mucho
la atención. Entonces yo me visualicé. Desde el principio, como estaba mal en la materia, en
seguida me puse y dije: “La necesito, la necesito.” Me llamó mucho la atención. Entonces yo
empecé a visualizar, yo hice todo lo que usted dijo. Cuando usted comenzó a hablar de la técnica,
yo comencé a tomar apuntes. Y allí fue cuando empezó a hacer la visualización. [Pausa.] No tenía
mucho plazo, pero yo dije: “Entretanto, yo voy a ganar esta materia”. Dijo que se podía conseguir
lo que nos propongamos pero a largo plazo, y eso ya era, como que, muy rápido. Era como el
lunes, pasado el viernes. Y yo dije: “La otra semana, yo tengo que haber ganado la materia. Yo
tengo que ganarla”. Se lo digo profe, yo dije: “Esto, tengo que ponerlo en práctica rápidamente”.
[Pausa.] Bueno, lo de la visualización me ha ayudado mucho en cuanto a lo personal, porque más
que todo, una se encuentra consigo misma, y eso me ayudó demasiado. [Pausa.] Bueno, la carrera
466
que estoy emprendiendo también me ayudó, pero yo le di más relevancia a la técnica. [Pausa.]
Resulta que después, yo me voy a mi casa el mismo viernes. Descanso y me coloco a pensar en la
materia. El sábado me levanté temprano y en seguida voy y busco los apuntes de la ponencia.
Había muchas ponencias pero en seguida encontré la del coaching, directamente. Y en seguida
comencé a decir: “Bueno, tengo que hacer esto y esto hoy.” Planee para ese sábado. Estudié, el
sábado y el domingo. Y el lunes, hice la habilitación de la materia. Pasaron dos días, en los que yo
apliqué la técnica. ¡Súper alegre! [Pausa.] Eso me encantó, mucho. Me encantó, me encantó
mucho. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Cuando dices “la técnica”, ¿a qué te refieres exactamente?
GLORIA: Es que... [Pausa.] Bueno, usted había dicho que cogiéramos una hoja. Es como un diario
de lo que voy a hacer hoy, lo que tengo que hacer de seis a doce, por ejemplo. Es que casi no me
acuerdo cómo se llama. Pero yo sí sé que… [Pausa.] Es como una planificación. Uno va a colocar
ahí: “Esto lo voy a hacer a tal hora, el almuerzo, y esto, y esto, luego yo descanso.” Bueno, yo hice
eso. En esos tres días, apenas, hasta el domingo porque el lunes era la habilitación. ¡Y me sirvió! Y
no solamente estudié, porque mi plan era estudiar todo el día, sino que este día salí, almorcé, y
estudié. O sea, me ayudó mucho la planificación. Que es lo de la técnica que nos enseñó. Por eso
digo que, en mi caso, le encuentro más relevancia utilizarla que la gestión emocional. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Se llama “Plan de acción”. Usaste la “Técnica del Escalador”.
GLORIA: Sí, sí. Yo la necesitaba. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Pues me alegro que te haya servido. Es verdad que son herramientas prácticas
para utilizar a diario.
GLORIA: Pues sí me sirvió. Y a mí me gusta mucho que en la universidad, aquí, usted dicte como
coach. [Pausa.] Pues, a mí me gustaría mucho que hubiera una clase de estas en todos los
programas. Porque pues… [Pausa.] A mí me sirvió. Pienso que… [Pausa.] Yo sé que a muchos
estudiantes les debe de servir, porque a veces uno se motiva: “Sí, tengo que ganar esta materia”,
pero esto como que… No llegas a decirte: “Voy a hacerlo”. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Tú, esto, ¿cómo lo verías: como un taller, como una asignatura?
GLORIA: Como un taller. [Silencio.]
INVESTIGADORA: Bueno, muchas gracias Gloria, porque ¡yo no sabía nada de tu experiencia con el
coaching! [Risas.]
GLORIA: [Risas.]
467
APÉNDICE Q
FRAGMENTOS DE DIARIOS DE DESARROLLO PERSONAL Y PROYECTOS DE VIDA DE LOS SUJETOS

ENTREVISTADOS
FRAGMENTOS DEL DIARIO DE DESARROLLO PERSONAL DE JUAN PABLO – S1
Esta imagen me representa porque…
Este halcón me representa por lo alto que vuela, lo rápido que es y lo obstinado al
momento que visualiza su presa.
Interpretación: lo alto que vuela sería lo alto que quiero llegar por medio de mi carrera
obtener muchos logros y beneficios para mi vida, lo obstinado porque es parte de mi
personalidad que luego de tener una idea es muy difícil que me la saquen de la cabeza
mientras sea viable y hago lo posible por cumplirla, y el momento que el halcón caza su
presa sería el momento en que alcance la meta.
AUTOEVALUACIÓN FINAL
¿De qué he tomado conciencia en el transcurso del semestre?

He tomado conciencia de muchas cosas, en realidad la clase de desarrollo personal me ha
servido principalmente para establecer y mejorar mi proyecto de vida, para aprender a
plantear objetivos como deben ser, realizables y enmarcados en el tiempo, para tomar
precauciones en la forma de comunicación, para aprender a liberar el estrés que
diariamente se genera, saber visualizar momentos a los que quiero llegar o estar, y
principalmente organizar el estado de la personalidad y enfocar mi vida hacia lo
plasmado en las ideas como proyecto.
468
¿En qué medida he sido responsable con los planes de acción y el cumplimiento del
Diario de Desarrollo Personal?
Los planes de acción los he realizado constantemente siendo responsable y puntual con
las entregas de todos los trabajos, en cuanto al diario personal a pesar que lo dejé para
realizarlo en lo último a lo largo del semestre tomé apuntes de cómo lo iba a solucionar y
así luego lo pasé a limpio para hacer la entrega el día correspondiente.
¿Cuál es mi grado de satisfacción al respecto?

Es alto mi grado de satisfacción, ya que aprendí lo que buscaba que era como manejar de
una forma más eficiente mi tiempo, al mismo tiempo organizar y tener una personalidad
fundamentada en bases del conocimiento, de modo que si quisiera realizar algún cambio
o modificación tuviese las herramientas y conocimientos necesarios.
¿Cuáles son las emociones que he aprendido a gestionar? Explico cómo.

Todas las emociones ya se ven de un punto de vista diferente al saber que las puedo
controlar, y que puedo ser una persona emocionalmente estable utilizando los métodos
aprendidos, por ejemplo la emoción de susto y la emoción de tristeza son las que con
prioridad aprendí a modificar.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mi gestión emocional?

Todavía no mucho pero creo que próximamente a medida que siga gestionando mis
emociones va a traer cambios muy positivos.
¿Cuáles son las creencias limitantes que he transformado? Explico cómo.

Dentro de las creencias limitantes principalmente he transformado en el estudio, ya que
en ocasiones suelo pensar negativamente sobre si me alcanzará el tiempo o si seré capaz
de realizar algo pues ya he cambiado ese hábito y tengo presente que seré capaz cueste
lo que cueste y así estaré seguro de dar lo mejor de mí.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mis nuevas creencias?

Mi vida ha cambiado favorablemente porque me siento una persona más segura, una
persona capaz de realizar todo lo que se proponga y sin limitantes ni obstrucciones
mentales.
¿Cuáles son los comportamientos que he modificado? Explico cómo.

He modificado comportamientos que podrían repercutir negativamente en otras
personas como el bullying, u otro tipo de comportamientos que quizá no eran los más
apropiados para el trato entre amistades, a pesar de ser conjunto el hecho de que yo lo
cambiase logró que las demás personas lo notaran, lo respetaran y de algún modo
adoptaran la misma modificación.
¿Qué ha cambiado en mi vida como consecuencia de mi cambio de comportamiento?

Mi vida sólo en el aspecto de las amistades ya que el comportamiento en el trabajo si es
más maduro y responsable por lo tanto sólo en ese ámbito se ha notado el cambio que
469
ha sido notoriamente favorable.
¿Cómo me siento de cara a la consecución de mi objetivo?

Muy de frente, es decir el hecho de todas estas transformaciones han hecho que cada vez
me vea más cerca y enmarcado a lograr el objetivo propuesto, el tiempo avanza pero el
camino se hace cada vez más corto para llegar a la meta.
¿Cuáles son mis principales logros?

Siento como logros principales conseguidos a través de la asignatura, primero las
capacidades de entender, razonar, aplicar y modificar las diferentes áreas de la
personalidad de las que he tenido conocimiento y que están descritas a lo largo de éste
diario, las cuales serán de gran utilidad a lo largo de la vida por que no son cosas teóricas
que pueden desvanecer, sino por el contrario totalmente prácticas que dándoles el uso
adecuado complementarían muy bien el perfil de cualquier profesional; segundo
enfocarme en las explicaciones.
¿Qué me queda por conseguir?

Por conseguir me queda la meta, terminar de cumplir a cabalidad los objetivos para
encontrarme cara a cara con el proyecto visualizado desde el principio de éste semestre
pero estoy seguro que con los avances que he logrado no va a ser tan difícil y que una vez
alcanzado seguirá siendo beneficioso para mi vida.
¿Cómo lo voy a conseguir?

Dedicándome un poco más, visualizándolo como un todo, como una meta que quiero
conseguir esto me proporcionará la entereza necesaria para seguir con todo proyecto
que quiera.
¿Cuál es mi compromiso de cara a seguir enfocándome en alcanzar mi objetivo? (de 0 a

10)
El nivel de compromiso que tengo es de 9, con la mentalidad abierta pero al mismo
tiempo concentrada en dicho objetivo.
Observaciones personales sobre mi experiencia en la asignatura de Desarrollo Personal:

La asignatura me pareció de agrado, la docente muy profesional en lo que hace, a pesar
de que el grupo por numeroso en ocasiones se prestó un poco disperso y desinteresado,
yo siento que el objetivo en muchos de los estudiantes del curso se logró, el cual era
establecer un fin y por medio de todas las herramientas brindadas se consiguiera,
personalmente me voy contento, me agradó ésta área de la psicología, la verdad es que
no tenía mucha idea por lo que fue más como un reto, me alegra que haya sido benéfico
hasta el momento y que todas las experiencias, conocimientos, herramientas me sirvan e
hidraten diariamente mi vida profesional, es regocijante saber que puedo ser una
persona multidisciplinaria que no solo se desempeña en un área sino que tiene la
capacidad de salir bien de otras que a su vez no tienen mucha relación con el enfoque
que actualmente le doy a mi vida, la Arquitectura.
470
FRAGMENTOS DEL DIARIO DE DESARROLLO PERSONAL DE MARTHA – S2
471
472
473
474
FRAGMENTOS DEL PROYECTO DE VIDA DE MARÍA – S3
Valores de María
475
Objetivos de María
Ficha de seguimiento de planes de acción de María
Conclusiones de María
Auto-imagen de María
478
FRAGMENTOS DEL PROYECTO DE VIDA DE DARÍO – S4
Objetivos de Dario, parte 1/2.
Objetivos de Darío, parte 2/2.
479
Matriz DOFA de Darío
Valores de Darío
480
Ficha de seguimiento de planes de acción de Darío
Conclusiones de Darío
482
Auto-imagen de Darío
483
FRAGMENTOS DEL DIARIO DE DESARROLLO PERSONAL DE FRANCIS – S5
Objetivos de Francis
Autoevaluación de Francis
485
486
487
Auto-imagen de Francis
488

TESIS

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TESIS

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE DE SEVILLA

PROGRAMA DE DOCTORADO “DESARROLLO Y CIUDADANÍA: DERECHOS HUMANOS, IGUALDAD,

IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE

Un estudio de caso en el Caribe colombiano

Trabajo presentado por

Dña. ANNE BÉCART

para optar al título de Doctora por la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Bajo la dirección del Profesor Catedrático

D. JUAN DANIEL RAMÍREZ GARRIDO

AVAL2 DEL DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL PARA PROCEDER A SU DEPÓSITO EN EL CENTRO DE

DATOS DE LA TESIS DOCTORAL

Fecha: Sevilla, a 9 de noviembre de 2015

Firmado la Doctoranda: Firmado el Director de Tesis:

Dña. Anne Bécart D. Juan Daniel Ramírez Garrido

Esta investigación debe su materialización a la acogida benévola que su planteamiento ha

Palabras-clave: coaching educativo, competencias para la vida, formación integral, educación

IMPACT DU COACHING SUR LE DÉVELOPPEMENT DE COMPÉTENCES POUR LA VIE

La présente thèse de doctorat étudie l’impact du coaching sur le développement de compétences

Mots-clefs : coaching éducatif, compétences pour la vie, formation intégrale, éducation

3. MIRADA A LA FORMACIÓN INTEGRAL DESDE COLOMBIA 137

4. IMPACTO DEL COACHING EDUCATIVO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESTUDIANTILES

II. ESTUDIO EMPÍRICO 187

5. ESTUDIO PILOTO: IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PARA LA VIDA DESARROLLADAS EN

6. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA 231

7. ESTUDIO 2: IMPACTO DEL COACHING EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS

8. ESTUDIO 3: PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR ACERCA DEL

9. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 329

9.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 331

LISTA DE TABLAS 377

LISTA DE APÉNDICES 386

El coaching tiene como meta apoyar a la persona en un cambio intencional mediante el

No es posible la comparación entre realizar una investigación en Sevilla, en Oxford o en Sincelejo.

Planteamiento general del proyecto de investigación

 Faltan modelos que expliquen la naturaleza de la relación entre coaching y desarrollo de

 Faltan análisis de las percepciones de estudiantes de la educación superior beneficiarios

 Las preguntas de investigación

Para circunscribir el área de investigación relativa al presente estudio, se ha formulado una

PG. ¿Cuál es el impacto del coaching en el desarrollo de competencias para la vida de

P4a. ¿Tiene el coaching algún impacto en el desarrollo de competencias para la vida?

 Los objetivos de investigación

Objetivo específico OE2: Investigar empíricamente el impacto del coaching en el desarrollo de

Objetivo específico OE3: Conocer la percepción de estudiantes de la educación superior sobre el

Derivadas de las preguntas de investigación y contrastables a través del estudio empírico

Hi-I. El coaching permite desarrollar competencias para la vida en estudiantes de la educación

Estructura de la Tesis Doctoral

Nota acerca del estilo de redacción

Inicialmente asociado al mundo empresarial, el coaching se ha ampliado al ámbito educativo con

 La publicidad de los beneficios alcanzados mediante coaching en el ámbito empresarial.

 Su naturaleza intrínsecamente vinculada a los procesos educativos.

 Su alineación con las nuevas misiones educativas.

La Conferencia Mundial Sobre Educación Superior de la UNESCO de 2009 enfoca la misión

 Definir precisamente el tipo de coaching investigado.

Destacan el papel fundamental de la definición y el establecimiento de las categorías de análisis

Nota. Fuente: Stober y Parry (2005).

En este apartado, se analizará el significado de “coaching”, cómo se puede definir, qué no es

1.2. ¿Qué es coaching?

Recientemente, la metodología se ha aplicado al ámbito educativo con un éxito notable. En la

1.2.2. Definiciones del coaching

 Hacer coaching es acompañar o entrenar a coachees.

“Foro para el aprendizaje” (Creane, 2012)

 El coaching genera un proceso de cambio.

 El coaching permite desarrollar competencias y apunta a la eficacia.

La mejora en el desempeño de coachees se puede medir a través de indicadores tales como la

 El coaching es una disciplina integral.