Acosta. El Diálogo Como Objeto de Estudio

P legal
8.5 pts
Índice
Prefacio 7
Raúl Acosta García
Introducción
El diálogo y su calidad. Agenda de investigación sobre una herramienta 9
social cotidiana / Raúl Acosta García
I. El diálogo
El diálogo como opción frente al uno mismo, el otro y lo otro 27
en el proyecto de ser como humano / Luis Marrufo Cardín
De la sociedad del resentimiento a la dialógica /Antonio Sánchez Antillón 45
II. Pedagogía y empoderamiento

El diálogo como vehículo de agencia / Elba Noemí Gómez Gómez 65
El diálogo pedagógico como estrategia para la formación 83
de agentes sociales reflexivos y participativos / Gabriela de la Torre Escoto
Todos cargan su caja de miel: el problema del diálogo 103
en los albergues infantiles / Salvador Iván Rodríguez Preciado
III. Sociedad y sentido

El papel del patrimonio como espacio de diálogo en redes 127
de acción pública / Mauricio Benjamín Jiménez Ramírez
Ahí está el detalle de la sopa de ganso. El diálogo sin calidad 147
en la comedia de los Hermanos Marx y Cantinflas / Annemarie Meier
El diálogo entre observatorios de medios y los medios: 171
una agenda pendiente / Juan Larrosa Fuentes
El defensor del lector como mediador de un diálogo de calidad 191
/ Juan Carlos Núñez Bustillos
IV. Comunicación intercultural e interreligiosa
Claves para entender la comunicación intercultural a partir de un estudio 209
de caso en Champerico / Anne Rodenburg
Contra lo que muchos dicen, de religión se puede hablar. 231
Consideraciones sobre el diálogo interreligioso / Jesús Arturo Navarro Ramos
V. Mediaciones tecnológicas
Apuntes para el análisis de prácticas de comunicación dialógica en 251
mundos virtuales /María Magdalena López de Anda
Fragmentaciones y continuidades en el blogging autobiográfico: 277
el carácter dialógico de la comunicación digital / Dorismilda Flores Márquez
VI. Asociacionismo y convivencia

El diálogo entre vecinos. Un estudio de caso de la interacción 299
comunitaria / Enrique Páez Agraz y Raúl Acosta García
Diálogo y mediación entre organizaciones de la sociedad civil dedicadas 319
al tema del cáncer infantil. El caso de la Red Voces /Alma Gloria Reyes Perales
VII. Política
El diálogo en el diseño institucional y en la designación de los titulares 335
de los organismos públicos autónomos de Jalisco. Propuestas para
replantear su elección / José Bautista Farías
Calidad del diálogo público según una red de organizaciones 359
ciudadanas en Jalisco / Raúl Acosta García
Bibliografía general 379
Acerca de los autores 407
6 El diálogo como objeto de estudio

Prefacio
El presente libro es producto de un largo proceso que inició en 2009, al interior

de la Unidad Académica Básica entonces llamada Gestión e Intervención, en
el Departamento de Estudios Socioculturales del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (iteso). Enrique Páez, Alma Reyes, Gabriela
de la Torre y quien esto escribe, Raúl Acosta, nos reunimos en aquel entonces
con el propósito de motivar la producción académica propia. Al poco tiempo,
encontramos que el tema del diálogo reflejaba nuestros intereses particulares
de una forma estimulante. Conforme avanzamos en el modelo para definir y
estudiar la calidad del diálogo, caímos en cuenta que sería ideal promover un
diálogo con otros académicos al respecto para incluir otras voces.
En 2010 decidimos convocar a un proyecto de libro colectivo. La reunión
informativa inicial fue el 27 de mayo. Le siguieron dos sesiones de taller, que
se llevaron a cabo el 8 de julio y el 5 de agosto, en las que trabajamos primeras
versiones de los textos con comentarios críticos y constructivos. La última ver-
sión fue entregada en otoño y el 8 de diciembre cerramos el proyecto con una
reunión para revisar el proceso.
Extiendo aquí un agradecimiento sincero a todos aquellos que participaron
en estos talleres o que nos ayudaron a realizarlos. En primer lugar, a Alberto
Bayardo y Rogelio Reyna, cuya participación temprana apuntaba a un capítulo,
pero que por dificultades diversas no pudieron ser incluidos. En segundo lugar,
también se agradece a Eduardo Quijano, Humberto Orozco, Felipe Alatorre,
Rosario González y Gerardo Pérez el haber leído algunos trabajos y compartido sus
comentarios y retroalimentación. Sus comentarios acuciosos y críticos nos ayudaron
a mejorar nuestros textos. Todos los autores incluidos comentamos textos de los
Prefacio 7
demás, así que se trató de un proceso dinámico de apoyo mutuo. Es, entonces,
un libro realmente colectivo.
El apoyo de Marcia Moreno Benítez, estudiante de la Maestría en Comuni-
cación de la Ciencia y la Cultura y mi asistente de investigación durante 2010,
fue inigualable. Su trabajo sistemático nos permitió mantener el proyecto a
flote aun en sus temporadas difíciles, y sus agudas reflexiones y comentarios
mejoraron cualitativamente varios textos del volumen.
Carlos Enrique Orozco, en la jefatura del Departamento de Estudios So-
cioculturales, nos apoyó desde un inicio con palabras de aliento y respaldo
departamental. María Elena Gollaz y Maricela Huerta nos ayudaron con los
necesarios preparativos para las sesiones de trabajo. Por último, agradecemos a
María Martha Collignon y Sofía Palau, quienes en un inicio aceptaron partici-
par en este proyecto, pero cuyas agendas lamentablemente no les permitieron
continuar.
Harburg, Alemania, enero de 2011.

Introducción
El diálogo y su calidad. Agenda de investigación

sobre una herramienta social cotidiana
La época actual está marcada por una multiplicidad de interconexiones entre

individuos y asociaciones a través de grandes distancias y temporalidades. Los
avances tecnológicos han incrementado de manera exponencial la disponibilidad
de información, análisis y opiniones personales sobre una enorme cantidad de
temas. Esto ha llevado a algunos académicos a nombrar nuestros tiempos como
“la era de la información” (Castells, 1996). La narrativa dominante utiliza cada
vez más la metáfora de la red para explicar diversos fenómenos sociales, debido
a su capacidad de inclusión a través de distintos niveles de interconexión. La
creciente densificación de relaciones sociales pasa por fuerza por un mayor énfasis
y constancia en distintas formas de comunicación. En este contexto, se considera
relevante el estudio de un proceso comunicacional básico como es el diálogo.
Se parte de la necesidad de comprender su calidad para analizar las posibles
repercusiones en la sociabilidad en que se enmarca. Este volumen reúne una
gran variedad de voces que desde muy distintas perspectivas reflexionan sobre el
papel del diálogo en procesos fundamentales para la configuración sociocultural
de nuestro entorno. En general, se trata de una propuesta abierta para futuras
investigaciones en torno al diálogo y a su calidad. Se busca demostrar la pertinencia
del estudio de la calidad del diálogo como punto de partida para otros análisis.
El contexto particular en el que se creó este volumen es muy local, situado en
Guadalajara, en el estado de Jalisco del estado–nación conocido como México.
Introducción 9
Desde este lugar específico se observan de forma particular los casos incluidos
en Guatemala o en Michoacán, e incluso casos más etéreos, como son el cine
o la blogósfera. Este sitio desde el que se observa sitúa la pertinencia de sus re-
flexiones en contextos similares, aun cuando algunas de sus explicaciones sean
universales. La elección del tema y su pertinencia se explican por la tendencia
que se considera predominante en las relaciones sociales en este país: la tensión.
Diversos estudios han mostrado la fragilidad de la convivencia debido a una
falta de confianza mutua entre la población, así como entre esta e instituciones
y autoridades políticas. Algunos autores describen este proceso a partir del
concepto definido por Émile Durkheim como anomia, debido a la aparente
imposibilidad de la interlocución (Girola, 2005; Rodríguez Kuri, 2010). El
deterioro en el tejido social mexicano al tiempo de escribir estas líneas es evidente
en varios indicadores, incluidos la seguridad, la participación política, la orga-
nización ciudadana, los conflictos religiosos, la violencia intrafamiliar, el acoso
laboral y escolar, entre otros (ccis y Fundación Este País, 2010). El panorama
que esto demuestra se debe a numerosos conflictos acumulados durante décadas y
a una falta de comprensión sobre la corresponsabilidad colectiva que los produce
y mantiene. Nuestro enfoque en el diálogo responde, entonces, a la convicción
de que su mejor comprensión y análisis aporta herramientas mínimas para una
crítica constructiva útil a una colectividad.
En contextos distintos al nuestro, con periodos más prolongados de paz so-
cial y estabilidad política, se han desarrollado líneas de investigación en torno
al diálogo como herramienta comunitaria para mejorar las políticas públicas
(Barzelay, 2001), o para mejorar la comprensión y apropiación pública del cono-
cimiento científico (Jackson, Barbagallo y Haste, 2005). Estas reflexiones sobre
el diálogo como herramienta social cotidiana han ayudado en aquellos contextos
a mejorar aspectos concretos de la vida colectiva. A partir de esta comparación
de contextos, esperamos poner en evidencia la apuesta del presente volumen. No
se trata aquí de teorizar sobre el proceso comunicacional elegido ni de ofrecer
análisis dentro del marco de los estudios de la comunicación, pues al respecto
existen trabajos recientes (Anderson, Baxter y Cissna, 2004). Tampoco se trata
de un esfuerzo por resaltar la propiedad dialógica en distintas organizaciones,
como demuestran ya múltiples estudios (Dixon, 1996). Existen áreas innova-

doras de práctica profesional cuyo carácter central parece ser el diálogo, como
la bioética (León Correa, 2007), pero tampoco es esta una colección que las
revisa. En general, se trata aquí de ofrecer un panorama sobre el papel central
que el diálogo, como forma ideal de comunicación, representa para la sociedad
contemporánea. En todos los aspectos de la vida social, el diálogo representa
una meta o un modelo a seguir, imitar o evadir.
Por ello, estudiar de manera sistemática los muy distintos diálogos en que
participamos tiene el potencial de mostrar los bloques de sentido en que está
basada nuestra existencia. El eje teórico–conceptual a partir del cual parte
nuestro interés es la naturaleza relacional de la existencia humana. Recientes
recapitulaciones de este aspecto social (Fitch, 1998) construyen sobre las
bases filosóficas que desde tiempos de la Grecia clásica han considerado al diálogo
como fundamental para la humanidad. La teoría de la acción comunicativa de
Jürgen Habermas (1989 y 2001a) es un referente obligado, cuyas aportaciones
han permitido análisis contemporáneos muy diversos, pero en particular sobre
la práctica política (Díaz Montiel, 2007). El carácter relacional de lo social, sin
embargo, tiene dos referentes obligados en Martin Buber (1998) y Hans–Georg
Gadamer (2006). Buber trabajaba con la premisa de la existencia como encuen-
tro, que podía ser diálogo —de tratarse el encuentro con personas u objetos—,
o monólogo —de tratarse de pensamientos (1998). En ambos casos, el ejercicio
de escuchar es central. El diálogo interesa aquí como la capacidad de establecer
interacciones comunicativas con especial énfasis en escuchar, en estar dispuesto
a comprender lo que se está buscando comunicar (Buber, 1997). No se debe
entender esto, sin embargo, como una simple recepción sino como una cons-
trucción colectiva del sentido de lo hablado, de forma similar en que Gadamer
explica la producción de significado a través de procesos dialógicos (2006). Un
ser humano no existe en el mundo por sí mismo sino gracias al estar rodeado
de otros, gracias a lo que se constituye su propio entendimiento de sí mismo y de
la comunidad de la que forma parte (Gadamer, 1998).
Estas reflexiones han alimentado numerosos estudios sobre los diálogos como
procesos de construcción colectiva de lo social. Las reflexiones filosóficas son
centrales en tales cuestionamientos, pero no son las únicas (Maranhão, 1990).
El interaccionismo simbólico, por ejemplo, parte precisamente de la premisa
Introducción 11
de la interacción social a partir de la significación de los símbolos para cada
individuo involucrado (Blumer, 1982). Erving Goffman se refiere al carácter
dramático de las relaciones sociales que exige una elasticidad y adaptabilidad a
los distintos escenarios en los que uno se presenta ante otros (1958). A lo largo
de su carrera como sociólogo, Goffman se enfocó en las interacciones sociales y
la manera en que los individuos se presentan ante otros. Sus estudios sobre las
relaciones cara–a–cara y las formas del habla son referentes para comprender
principios básicos sobre interacciones sociales y representaciones ante otros
(Goffman, 1967 y 1981). Tales antecedentes muestran una serie de conceptos y
modelos que permiten comprender tendencias y patrones existentes en com-
portamientos individuales.
Otra referencia relevante para quienes buscan comprender el papel del diá-
logo es Mikhail MichajloviBakhtin. Sus trabajos en filosofía y teoría literaria
resaltaron el papel del contexto sobre el del texto en un trabajo literario, el
carácter híbrido del lenguaje y la intertextualidad (Bakhtin, 1981). Sus contri-
buciones han sido ampliamente reconocidas como fundamentales para analizar
interacciones contemporáneas o productos artísticos diversos (Todorov, 1984;
Alvarado y Zavala, 1993). En este sentido, los análisis de diálogos en creaciones
literarias (Macovski, 1994), fílmicas (Kozloff, 2000), teatrales (Herman, 1998),
e incluso musicales (Benson, 2003) han aportado a numerosos debates sobre
el quehacer artístico y sus repercusiones socioculturales. Esta manera de com-
prender la constante retroalimentación entre productos culturales y vida social
permite examinar las distintas rutas y configuraciones socioculturales dadas en
contextos contrastantes.
Todas estas referencias buscan explicar simplemente la amplitud del interés
académico por el diálogo. Algunos análisis han buscado incluso establecer técni-
cas para fomentar una mayor práctica cotidiana del diálogo a partir de la certeza
de su capacidad de reconfigurar lo social con un mayor grado de reflexividad
colectiva (Bohm y Nichol, 1996). Un caso destacable es el representado por la
Asociación Internacional de Análisis de Diálogo (iada), que se ha establecido
como una plataforma para debatir desde una multiplicidad de disciplinas
académicas. Sus publicaciones anuales, resultado de sus congresos, ofrecen

una rica muestra de acercamientos al tema (Kühnlein, Rieser y Zeevat, 2003;
Walton, 2007; Weigan, 2008 y 2009).
Es común que existan malentendidos por la diversidad de conceptos que
refieren procesos similares de interacción. Aquí proponemos entender al diálogo
como una interacción que implica una disposición para entender lo que los de-
más participantes buscan comunicar y la influencia que esto tiene en el propio
pensamiento. Se trata entonces de considerar al proceso relacional como central
en asociaciones con propósitos colectivos.
El diálogo como elemento básico de la interacción humana es menos común
de lo que podría parecer en primera instancia. Su prestigio simbólico, sin em-
bargo, provoca un ejercicio de simulación o imitación que en ocasiones afecta
al proceso colectivo de producción de sentido. Esto implica que al utilizar el
término diálogo para nombrar algunas interacciones que no lo son ni aspiran a
serlo, se fomenta el desconocimiento de un proceso cuyo principio básico es la
contribución de todos los participantes en la construcción colectiva de sentido.
Esta preocupación se refiere a la enorme distancia entre las metas trazadas en
procesos comunicacionales diversos, por lo general llamados dialógicos, y sus
resultados. Esta distancia la hemos notado en muy diversas situaciones quienes
contribuimos a este volumen. Creemos entonces que un análisis de ellas a partir
del diálogo ayuda a examinar procesos complejos de representación simbólica
tanto en interacciones presenciales como de mediación tecnológica, así como
en encuentros entre dos personas y masivos. Esto se logra a través de la identi-
ficación de los elementos constitutivos del diálogo y sus contextos. La elección
deliberada por establecer la calidad como un parámetro de estudio responde
a un ánimo por analizar la distancia entre las aspiraciones de los participantes
con respecto a los resultados de los diálogos.
Los trabajos reunidos en este volumen son el resultado de una convocatoria
que lanzamos con el título “Calidad del diálogo”. El objetivo original era fomen-
tar reflexiones sobre el papel del diálogo en las distintas áreas de estudio de los
convocados para evaluar sobre la relevancia de nuestro enfoque. A continuación
se presentan las bases de este proyecto académico, que realizamos en trabajo
colectivo Enrique Páez, Gabriela de la Torre, Alma Reyes y quien esto escribe.
Se incluye la definición que ofrecemos del diálogo, sus características, así como
Introducción 13
una matriz analítica en la que establecemos una gradación de niveles de calidad
de acuerdo con aspectos concretos de la interacción analizada. Después de dicha
sección, continúa una explicación de las secciones con que cuenta este volumen
y un breve comentario sobre cada ensayo incluido.
El diálogo como objeto de estudio
La distancia que existe entre el anhelo y la realidad con respecto a un diálogo es

el centro de atención en este proyecto. Nuestra propuesta y trabajo ya elaborado
nacen de observaciones y análisis de situaciones y asociaciones específicas. A
partir de distintos escenarios en los que individuos expresan su necesidad o
disposición a establecer diálogos con propósitos muy diversos, elaboramos las
siguientes definiciones. Los principales rubros que tomamos en cuenta fueron
los temas públicos discutidos por organizaciones de la sociedad civil, asuntos
comunitarios en asociaciones vecinales, situaciones educativas en aulas universi-
tarias y la coordinación y trabajo cotidiano de una red de organizaciones civiles.
Un diálogo es considerado aquí una interacción entre dos o más personas que
implica una construcción colectiva de discurso. El elemento clave en esta relación
es la disposición a escuchar y tomar en consideración opiniones, reflexiones o
reacciones de otros participantes. Esto implica por parte de los participantes
un proceso racional de valoración de argumentos propios y ajenos para llegar a una
conclusión personal. Tal desarrollo no significa que todos los involucrados cam-
bien de opinión, aunque esto es posible. Se trata más bien de un ejercicio de
empatía sobre el tema tratado. Más allá de determinar el resultado, este término
busca definir un proceso incluyente mediante el cual la voz y propuestas de cada
participante son tomadas en cuenta.
Con este fin, a continuación se presentan las características de los diálogos en
cuatro dimensiones: elementos constitutivos, delimitaciones espacio–temporales,
carácter pedagógico y asimetrías de poder.
• Elementos constitutivos. Un diálogo necesita al menos dos personas, pero

puede tener más e incluso llegar a ser masivo. La participación en un diálogo
pude ser activa o pasiva, aunque en ambos casos existe una disposición a

entender lo que el o los demás partícipes busquen comunicar. La participa-
ción activa indica un rol de moderación o dirección del diálogo, y la pasiva
una actitud complementaria que aunque aporta, lo hace más en reacción
al moderador o a los demás. Es posible que en un diálogo todos los parti-
cipantes sean tanto activos como pasivos en distintos momentos. Incluso
en los limitados a dos personas, el rol de moderador puede ser asumido en
distintos momentos por cada uno de los participantes.
Lo intercambiado en un diálogo no es únicamente verbal. Existen elementos
no verbales y paraverbales. Los primeros son aquellos que complementan la
comunicación verbal: gesticulaciones faciales, movimientos con las manos,
posición del cuerpo, etc. Los paraverbales son los que acompañan la expre-
sión verbal: volumen, ritmo y tono de voz, así como repeticiones, enlaces,
sonidos, y silencios. Estos elementos pueden en sí mismos comunicar muchos
mensajes que complementen los mensajes verbales emitidos por los parti-
cipantes. Por ejemplo, una cierta combinación de estos puede permitir o
contener la intervención de los copartícipes. También pueden emitir juicios
aprobatorios o desaprobatorios sobre lo dicho por otros copartícipes.
• Delimitaciones espacio–temporales. Cualquier diálogo comienza con un camino
recorrido. Esto es, los temas, referentes y posturas presentes en un diálogo
por lo general tienen precedentes entre los participantes ya sea de forma
directa, en su experiencia personal, o indirecta, en su círculo social cerca-
no. Las implicaciones de esto constituyen al diálogo como un fenómeno
diacrónico, pues se erige sobre cimientos del pasado que le proveen cierta
densidad de significados. Esto es cierto en cualquier encuentro, pero aún
más en aquellos que traten sobre temas de interés público. Las historias de
comunidades, lugares e instituciones se entrecruzan con prejuicios, expe-
riencias y genealogías, para derivar en confluencias de perspectivas propias
y ajenas, recientes o heredadas. Las asimetrías en cantidad y calidad de
referentes llevan a algunas personas a ofrecer panoramas que incluyen más
referencias sobre debates pasados, lo que implica ya un aprendizaje aplicado.
Por otro lado, los desarrollos tecnológicos de nuestra era han multiplicado la
posibilidad de diálogos por el simple hecho de reducir distancias y facilitar
la disponibilidad de datos. Esto permite ejercicios de diálogos colectivos
Introducción 15
en la Internet que ni siquiera necesitan suceder en un mismo momento. El
almacenaje de información y la facilidad de acceso a esta posibilitan el que
mucha gente pueda dar seguimiento a un mismo diálogo con aportaciones o
simplemente sumándose a posiciones expresadas por otros participantes. Esta
forma de gestionar interacciones colectivas, sin embargo, corre el riesgo de
reducir de manera significativa la posibilidad de entendimiento entre todas
las partes. Consideramos, por ende, que nuestra propuesta puede ayudar
a mejorar estos procesos al hacer evidentes los distintos factores de calidad
del diálogo.
• Carácter pedagógico. Un diálogo no por fuerza funciona para lograr una meta
concreta. Se le puede utilizar para ello, pero no es un requisito indispensable.
La repercusión central que tiene, sin embargo, es un carácter pedagógico: su
uso lleva a los participantes a la reflexión para aprendizajes sobre el diálogo
mismo. Al poner en práctica un diálogo, independientemente del propósito o
los resultados, los participantes tendrán elementos para pensar en estrategias
de comunicación que pueden o no incluir futuros diálogos. La experiencia
les ofrece un reconocimiento de posibilidades que permiten los intercambios
dialógicos en distintos niveles. Incluso, alguien que haya participado en
algún diálogo puede evaluar otro tipo de interacciones comunicativas con
base en lo que obtuvo del diálogo. Esto puede funcionar tanto para quienes
aprecien los diálogos como para quienes los eviten. Es decir, si personas en
posición de poder buscan evitar diálogos con otros para reducir cualquier
riesgo de pérdida de poder, entonces buscarán imponer sus opiniones o
visiones en vez de considerar siquiera las de otros. Esto nos lleva a la cuarta
y última dimensión a considerar, relativa al poder.
• Asimetrías de poder. Cualquier diálogo ocurre en una situación entrelazada
por relaciones de poder. Es posible que estas relaciones ya estén establecidas,
y exista una constante tensión entre los actores participantes. En este caso,
un diálogo puede ser tan solo una etapa en un proceso más largo. También
es posible, sin embargo, que los actores no hayan estado en contacto con
anterioridad. Esta situación por lo general es iniciada con una definición
de roles que permite a los participantes reconocer el grado de legitimidad
o poder de todos los involucrados. Esto se puede dar a través de diversos

mecanismos visibles para todos: evidenciar las adscripciones institucionales,
con sus respectivas jerarquías; explicitar la trayectoria personal con especial
énfasis en experiencia y relevancia para el asunto que reúne al colectivo,
o a través de los contactos o relaciones cercanas de influencia que puedan
respaldar a cada uno.
A través de un proceso de sistematización y análisis de las respuestas de los sujetos

de investigación sobre las características de los diálogos ideales, así como de un
proceso de trabajo colegiado, se determinaron cinco factores de calidad. Las
definiciones y gradaciones se ofrecen en este apartado. En total, son cinco grados
que van del mínimo posible, cuando el diálogo es inexistente, hasta el máximo,
definido como ideal. Entre ambos extremos están: los diálogos simulados, que
sirven a quien detenta una posición de poder para legitimarse; los desordenados,
que aportan algunas señales de lo posible a través de mejores diálogos, pero
cuyo desorden no permite un intercambio ideal entre los participantes; y los
prósperos, que permiten a los copartícipes una experiencia plena de diálogo.
Las referencias a calidad responden a sus tres esferas de significación: en
el procedimiento, en los contenidos, y en el resultado (Morlino, 2004). Esta
combinación de formas de comprender la calidad ayuda a relacionar las expecta-
tivas con la acción, sus elementos y sus resultados. Los factores que se presentan a
continuación fueron definidos como parte de un análisis comparativo de diversas
situaciones. El resultado corresponde a un nivel de abstracción de los mecanis-
mos que fueron identificados como necesarios de acuerdo con los sujetos de
investigación involucrados. El nivel de abstracción alcanzado erosiona la riqueza
de la performatividad observable, sacrificio que se espera ayude a trasferir este
modelo a muy distintos estilos de análisis. Los cinco factores son: legitimidad,
socialización, visión común, código común y evaluación. Debido a que cada uno
de ellos implica un nivel de complejidad con respecto a procesos de significación
y práctica social, fue elaborada una matriz con gradación de cumplimiento de
cada uno de los factores (véase el cuadro I.1). Esto a su vez permite evaluar la ca-
lidad de cualquier diálogo a partir de la característica dominante de cada factor
durante el mismo. La razón principal para definir la calidad de esta manera es
que en ningún caso se puede decir que cada factor exista o no exista sino que
Introducción 17
Cuadro I.1
Matriz con gradación de los factores de calidad del diálogo
Es posible identificar la calidad del diálogo cuando cada factor está dominado por:
Factor Tipos de diálogo
Inexistentes Simulados Desordenados Prósperos Ideales
Legitimidad Imposición Parcialidad Renuencia Confianza Reconocimiento
Socialización Incertidumbre Ambigüedad Sesgo Conveniencia Transparencia
Visión común Indiferencia Engaño Interés Inconsistencia Estrategia
Código común Ausencia Desatención Elementos Acuerdo Convención

básicos
Evaluación Desprecio Prejuicio Inequidad Semiestructura Rigor

Fuente: Acosta et al, 2010.
se da de distinta manera. A continuación se incluyen las definiciones de cada

factor así como de su gradación.
• Legitimidad. El reconocimiento mutuo entre los participantes en un diálogo

es indispensable como cimiento de cualquier interacción dialógica. Este
tipo de reconocimiento puede ser desde informal hasta legal, dependiendo
del grado de institucionalidad del diálogo en cuestión. La gradación por
medio de la cual es posible reconocer la calidad de este factor tiene su punto
mínimo en la imposición y el máximo en el mutuo reconocimiento pleno.
En el caso de que uno de los participantes imponga su postura ante los
demás, no existe disposición alguna al diálogo: significa que no reconoce
la posición de sus interlocutores como válida, independientemente de
razones o argumentos. Se trata, entonces, de un abuso de poder. Cuando
existe parcialidad, hay un reconocimiento mínimo, pero se sigue otorgan-
do preferencia a uno o varios de los participantes. Si uno o varios de los
involucrados se muestran renuentes a reconocer a los demás, es un punto
medio: significa que la renuencia se puede superar. La confianza muestra

una disposición mayor a un diálogo en forma, y el reconocimiento pleno
ya implica el máximo nivel de calidad alcanzable.
• Socialización. El compartir la información básica sobre el asunto central de
un diálogo permite a los participantes conocer los alcances y limitaciones
de la interacción. Existen datos esenciales para poder negociar o entender las
implicaciones de decisiones compartidas o unilaterales. La gradación de este
factor tiene su menor nivel cuando lo que predomina es la incertidumbre,
pues no existe una puesta en común de la información necesaria, y el mayor
cuando existe trasparencia en la información relevante. Los tres niveles in-
termedios son: ambigüedad, cuando la información no es confiable; sesgo,
cuando la información distribuida beneficia a una de las partes involucradas,
y conveniencia, cuando sí está al alcance de los participantes información
relevante, aunque no sea toda la existente.
• Visión común. Cuando existe claridad sobre el propósito de un diálogo entre
los participantes, es más probable que su desarrollo responda a las expec-
tativas de todos. Esto no significa que se logre la solución final o definitiva
al asunto sino que pueda haber un intercambio honesto. La gradación de
este factor tiene su nivel de menor calidad cuando la indiferencia hacia las
necesidades del o de los otros interlocutores predomina en una de las par-
tes. El siguiente nivel sería el engaño: cuando una de las partes hace creer a
otra que el diálogo tiene un propósito particular, siendo que responde más
a intereses particulares que compartidos. Un grado intermedio es cuando
existe interés en ambas partes, aunque no haya mucha claridad. Hay mayor
calidad cuando el interés es aplicado hacia asuntos compartidos, aunque si
existe inconsistencia en la definición de dicha visión no se alcanza el mayor
nivel de calidad posible. Esta se logra cuando lo que predomina es una es-
trategia común que permita a todos los involucrados estar de acuerdo con
el propósito del diálogo.
• Código común. Para que exista una mínima comunicación es necesario
compartir un código. Este puede ser desde el idioma hasta la jerga especia-
lizada con respecto a un tema de interés colectivo. Su ausencia indica una
imposibilidad de diálogo, mientras que cuando se da por convención entre
las partes, se asegura que la interacción podrá acontecer con un alto grado
Introducción 19
de calidad. Los grados intermedios son: desatención, cuando hay elementos
compartidos, pero no existe un esfuerzo por reducir malentendidos debido a
inconsistencias; elementos básicos indican que existe el esqueleto necesario
para poder lograr una comunicación mínima, y el acuerdo representa un
buen nivel de nociones compartidas para el propósito común.
• Evaluación. La disposición de todos los participantes por valorar la inte-
racción comunicativa una vez terminada es un factor que da confianza a
los involucrados. Cualquier valoración basada en la necesidad de lograr
un diálogo equitativo representa en sí misma una búsqueda por actuar de
forma ética, con un sentido de justicia para todos. Al existir un desprecio
hacia la evaluación de una interacción dialógica, se puede decir que existe
un mínimo nivel de calidad en el mismo. El máximo es cuando existe la
disposición a una evaluación rigurosa para entender las fallas y los aciertos
en el diálogo acontecido. Entre ambos extremos están: el prejuicio, cuando
existe una disposición mínima a evaluar el diálogo, pero las herramientas
utilizadas responden más a prejuicios y preconceptos por una de las partes
sobre el resto, que a una evaluación objetiva; la inequidad, cuando la evalua-
ción solo enfoca su capacidad crítica en una parte del proceso o una de las
partes involucradas, y semiestructura, cuando existe disposición a evaluar
lo acontecido con un andamiaje más equitativo, pero que no asegura un
análisis sistemático del diálogo total.
Vale la pena recordar que estos factores fueron definidos a partir de la conside-
ración de diálogos como herramientas para canalizar un propósito o proyecto
común o compartido. A partir de esta necesidad, los factores son definidos como
elementos básicos que determinan el grado de calidad en un diálogo. El propósito
central para establecer estos factores y la matriz con su gradación es la evaluación
diálogos que ocurren en muy distintos ámbitos. Muy distintos proyectos de
investigación se podrían beneficiar al usarlos como conceptos para informar
entrevistas o diseñar incluso instrumentos para recolección de información
cuantitativa.

Mosaico de aproximaciones
Para los temas estudiados por los autores reunidos en este volumen, el concepto
de calidad es central por su evaluación de procesos dialógicos. Los conceptos
y factores incluidos en la sección anterior nos permitirán desarrollar una serie
de modelos analíticos y productos puntuales para evaluar y analizar una amplia
gama de situaciones. Para la mayor parte de quienes contribuyeron a este libro,
sin embargo, el concepto de calidad no resultó tan útil. Esta divergencia nos
permite comprender que distintos procesos pueden ser analizados a partir de perspec-
tivas dispares. La aproximación al diálogo en sus distintas situaciones y contextos es
ya enriquecedora por su diversidad. Hemos organizado los capítulos de este volumen
en seis partes.
La primera parte es una reflexión sobre la significación del diálogo. Los dos
capítulos incluidos tienen una clara veta filosófica. Esta característica nos ayuda
a ubicar la discusión en un contexto más amplio de debate trascendental. El
capítulo titulado “El diálogo como opción frente a uno mismo, el otro y lo
otro en el proyecto del ser humano”, de Luis Marrufo Cardín, ofrece una rica
reflexión sobre la manera en que los humanos construimos nuestro ser individual
en colectividad. En “De la sociedad del resentimiento a la dialógica”, Antonio
Sánchez Antillón examina actitudes evidentes en el uso del lenguaje que determi-
nan posicionamientos de poder ante otros. Desde una perspectiva psicoanalítica
anclada en conceptos de Sigmund Freud y Friedrich Wilhelm Nietzsche, el autor
examina una serie de interacciones comunicativas en un contexto universitario
mexicano para determinar los factores que determinan el desarrollo de relaciones
antagonísticas o dialógicas.
La segunda parte de nuestro volumen, titulada “Pedagogía y empoderamien-
to”, aborda el carácter pedagógico del diálogo. En el capítulo “El diálogo como
vehículo de agencia”, Elba Noemí Gómez Gómez revisa un proyecto de interven-
ción llevado a cabo en los años ochenta bajo los lineamientos de Paulo Freire. En
la base del proyecto se encontraba el desarrollo de las habilidades comunicativas
de los participantes, de los llamados sectores populares. Esta revisión, después de
un par de décadas del proyecto, le sirve para reflexionar sobre la relación entre
el diálogo y la agencia como capacidad del sujeto de ser dueño de su papel en
Introducción 21
la vida social en la que participa. En el capítulo “El diálogo pedagógico como
estrategia para la formación de actores reflexivos y participativos”, Gabriela de
la Torre Escoto aborda el proyecto educativo del Instituto Tecnológico y de Es-
tudios Superiores de Occidente (iteso) como modelo dialógico. A partir de un
análisis de opiniones de docentes e investigadores, De la Torre reflexiona sobre la
aspiración jesuita de fomentar la reflexividad social. En el capítulo de Salvador
Iván Rodríguez Preciado agrega una agenda de investigación para la psicología
social a partir de un análisis sobre el papel del diálogo en albergues infantiles.
La tercera parte del volumen, titulada “Sociedad y sentido”, ofrece un pa-
norama sobre cómo distintos escenarios socioculturales y productos mediáticos
producen sentidos sobre lo social. El capítulo escrito por Mauricio Jiménez
ofrece un estudio sobre la manera en que el patrimonio se ha convertido en una
arena de diálogo sobre el sentido de una comunidad. Más adelante, Annemarie
Meier explora los usos del diálogo en el cine cómico a través de una comparación
entre dos filmes: uno de los hermanos Marx y uno de Cantinflas. Sus astutas
observaciones y rica contextualización nos ayudan a comprender el valor del
cine en la constante reconfiguración del sentido de lo social. Por otra parte,
Juan Larrosa reprocha a los observatorios de medios de comunicación masiva
no haber incluido aún en sus estrategias un mayor diálogo con los mismos medios
que analizan. Fomentarlo, reflexiona con argumentos sólidos e informados, les
ayudaría a ambos a lograr sus objetivos. El siguiente capítulo consiste en una
reflexión sobre el papel del “defensor del lector” en periódicos como un esfuer-
zo por parte de los medios de establecer un diálogo con sus lectores. Su autor,
Juan Carlos Núñez Bustillos, apunta hacia la definición de la ética como una
profesionalización del diálogo constructivo.
La cuarta parte del volumen está dedicada a la comunicación intercultural
e interreligiosa. En ambos casos, se trata de configuraciones socioculturales
que heredan configuraciones simbólicas trascendentales. En el texto de Anne
Rodenburg se ofrece un marco para analizar la comunicación intercultural a
través de un estudio de caso entre guatemaltecos y holandeses en un proyecto
de asistencia para el desarrollo. Este tipo de estudios tienen el potencial de ana-
lizar con mayor profundidad la gran variedad de encuentros interculturales que
existen en nuestras sociedades de diversidad centenaria. El capítulo siguiente

es un ensayo sobre la posibilidad del diálogo interreligioso. En él, Jesús Arturo
Navarro Ramos presenta el caso del aprendizaje colectivo en un grupo plural
de representantes de varias religiones en Guadalajara.
La quinta sección del volumen está dedicada a las mediaciones tecnológicas
que parecen ser omnipresentes en la actualidad. Magdalena López de Anda
examina el papel de la comunicación dialógica en entornos virtuales. Si las
plazas públicas han pasado al mundo virtual, entonces las interacciones que ahí
acontezcan son primordiales para comprender nuestra sociedad. En seguida, se
realiza un análisis del blogging autobiográfico por parte de Dorismilda Flores
Márquez. A través de una narración informada y con numerosas referencias,
la autora ofrece una sólida argumentación sobre el carácter dialógico de la co-
municación digital.
La sexta parte del volumen está dedicada al asociacionismo y a la convivencia
social. El capítulo escrito por Enrique Páez Agraz y Raúl Acosta García, contiene
un análisis sobre la calidad del diálogo en asociaciones vecinales. A partir de
las evidencias recabadas a lo largo de su extenso trabajo como consultor en el
tema, el autor ofrece un panorama sobre las dificultades y obstáculos, así como
las oportunidades y pruebas de mejora, con respecto al diálogo vecinal para la
toma de decisiones comunitarias. En seguida, Alma Gloria Reyes Perales ofrece
un estudio de caso de una red de organizaciones ciudadanas dedicadas a asistir
a niños con cáncer. La principal reflexión de la autora es sobre el papel funda-
mental de la mediación en una red de organizaciones ciudadanas.
La séptima y última parte del volumen está dedicada al diálogo en la arena
política. Ahí, José Bautista Farías analiza a cuatro organismos públicos autónomos
en Jalisco a partir de una comparación en la elección de sus titulares. Este estudio
supone que dichos organismos tienen como operación fundamental la de fungir
entre mediadores entre la sociedad y el gobierno que administra sus bienes. El
último capítulo es un ensayo de Raúl Acosta García sobre el diálogo público de
acuerdo con las aspiraciones de quienes integraron una red de organizaciones
ciudadanas que aspiraba a influir la esfera de decisiones gubernamentales para
el bien comunitario.
En todas las secciones de nuestro volumen se repite la necesaria limitación del
espacio y del tiempo de realización de los trabajos. Por esta razón, consideramos
Introducción 23
que los textos aquí reunidos forman más una agenda de investigación que una
colección definitiva sobre el diálogo. Así como hemos logrado un diálogo entre
disciplinas, escenarios y actores, aspiramos a que el siguiente diálogo mejore con
las bases aquí incluidas y ofrezca más herramientas para lograr mejores análisis.
La comunicación forma un eje transversal que cruza muy diversas fronteras de
pensamiento y acción entre individuos y colectividades. No toda comunicación
es diálogo, aunque cualquier diálogo es comunicación. Si bien, la plataforma
disciplinaria desde la que comenzamos con nuestra exploración del diálogo es
en estudios de la comunicación, los trabajos contenidos en este volumen parten
desde áreas como psicoanálisis, antropología, ciencias políticas y otras. En cada
caso, sin embargo, se privilegia un esfuerzo por comprender la interacción en su
contexto y a partir de un punto de vista determinado por el mismo. En todos
los casos, consideramos al lenguaje como proceso dinámico (Cann, Kempson y
Marten, 2005) y al diálogo como el proceso de construcción del conocimiento
(Marchand, 2010). Esta perspectiva está inserta en el estudio de aspectos cogniti-
vos de las relaciones sociales para comprender mejor los cambios socioculturales
(Brassac et al, 2008). Esperamos que esta obra les sea de utilidad.

I. El diálogo
El diálogo como opción frente al uno
mismo, el otro y lo otro en el proyecto
de ser como humano
Luis Marrufo Cardín
Este apartado aborda la vida como proyecto en un sentido ontológico, en

convivencia con la alteridad, desde la perspectiva filosófica de Xavier Zubiri.
Se reflexiona sobre algunas de las bases del proyecto de ser como humano y la
pertinencia del diálogo en ese proceso frente a sí, frente a el otro y frente a lo
otro, sin incursionar en el campo de la psicología humanista que presenta el
concepto “proyecto de vida” o “plan de vida”.
En la primera parte se recorre una ruta por la que es posible que el ser humano
entre en diálogo consigo para fincar el proyecto de sí mismo; la segunda pre-
tende explorar algunas posibilidades de diálogo con el otro como proyectos en
convivencia y, por último, en el apartado final, de manera breve y sucinta, se
sugiere reflexionar sobre la necesidad de algún tipo de interlocución con lo otro,
en tanto posibilitador vital.
Existen, entonces, al menos tres flacos que afectan a la vida como proyecto:
el proyecto que de sí se pretende, la convivencia con el otro y su proyecto, y
la relación con el entorno, como lo otro, que posibilita la viabilidad de dichos
proyectos.
Las tres dimensiones son indisolubles y hacen viable la vida como humano.
Esta amalgama presenta desafíos importantes para el proyecto personal, comu-
nitario y planetario. Las tres dimensiones enfrentan diversas posibilidades para
contraponerse o complementarse. Sea en concierto armónico o en síncopa: el
conflicto persiste.
Considerar al diálogo como alternativa al interior de cada dimensión y en
su tránsito permite establecer la pregunta: ¿cómo se presenta el diálogo en la
El diálogo como opción 27

construcción del hombre como proyecto de sí mismo y en convivencia con el
y lo otro?
Por un lado, para este proyecto el hombre es, a la vez, agente, actor, autor y
auditor de sus actos. Su acción tiene pretensión, aspira a una particular forma
de ser como humano. Va configurando su propia personalidad, conformando
su cultura, considerando su lugar en el mundo.
Por otro, para la construcción de este proyecto cuenta consigo mismo, con el
otro, con lo otro y con la tradición que la historia le consigna. La comparecencia de
cada uno resulta fundamental; su presencia o ausencia se traduce en incremento
o limitación de las opciones posibles en el horizonte. Representa la posibilidad
de pugna o conflagración entre proyectos confabulares o antagónicos.
El diálogo con uno mismo y frente a el otro y lo otro, como agente, actor,
autor y auditor, representa una opción privilegiada para enriquecer el cúmulo
de respuestas posibles en el horizonte de ser como humano.
Ser humano como proyecto de sí mismo
Partiremos de que el ser humano llega a ser lo que es a través de sus actos.
Dicho de otra manera, la realización del sí mismo se vive a través de las acciones
y es en la vida donde estas acciones se posibilitan (Zubiri, 1986: 75 ss, 573 ss).
La premisa es que a lo largo de su vida el ser humano se construye en aras del
proyecto que de sí pretende y que, por tanto, las acciones resultan vitales para
ello (González Fernández, 1997: 81 ss). Se sostiene que la forma de vida como
humano no es un troquel sino un proyecto en construcción cotidiana. No re-
presenta una instancia cerrada sino que está abierta a la realidad y a lo que esta
le demanda. Con sus acciones, el ser humano pretende dar curso a la construcción
de futuros posibles.
La actuación presente tiene pretensión de futuro por su intencionalidad y,
al mismo tiempo, representa también la posibilidad de mantener presente el
pasado por medio de la memoria, del recuerdo. Antonio González Fernández
considera que podemos trascender el fugaz ahora de cada acto para detenernos en
una consideración pausada de sus características y señala, siguiendo a Edmund
Husserl: los actos de alguna manera perduran (1997: 74), son actos del pasado

que ahora son actualizados por la memoria, por el recuerdo. La actitud que
cada uno tome frente a esta actualización abre diversas posibilidades que van
desde un encuentro franco con uno mismo y su trayectoria hasta la alternativa de
evitar el enfrentamiento y darse fuga.
Cada decisión, cada evento, contribuye a la configuración de la propia per-
sonalidad, constituye el yo que se es y perfila el horizonte de lo que se podría
ser. La decisión cobra un sentido trascendental y la opción de diálogo consigo
mismo, al discernir sobre algunas de las opciones presentes en el horizonte,
representa una apuesta vital. Considerar el acto de entretenernos en charlas
con nosotros mismos, dedicar un tiempo para dialogar con el fuero interno que
nos llama, resulta valioso; permite descubrir y en algunos casos dar cuenta de
algunos sentidos posibles, presentes en nuestra respuesta.
El ser humano como agente, actor, autor y auditor de sus actos
Como alternativa, el diálogo es una de las opciones presentes en el horizonte,

representa una opción más, como cualquiera. Sujetarse a él, remitirse a un diálogo
de fondo, amplía el horizonte de comprensión, puede multiplicar la diversidad de
opciones ulteriores y, al mismo tiempo, pretender dotar de nitidez una decisión.
Sostener un diálogo con fuelle amplio puede resultar valioso en la construcción
del ser como humano.
Exploremos esta construcción vital como diálogo con el sí mismo, a través
de algunas alternativas que el hombre tiene como agente, actor, autor (Zubiri,
1986, 1992; González Fernández, 1997) y auditor de su vida. Reconociendo
que, al paso del tiempo, aunque sea el mismo, no va siendo lo mismo (Zubiri,
1986: 132).
Como agente actúa en una realidad concreta, ejecuta su acción en un con-
texto; como actor juega diversos roles y, a través de sus acciones, modela una
realidad concreta; como autor opta entre un concierto de posibilidades presentes
en el horizonte. Imaginarlo además como auditor permite escudriñar la reflexión
sobre el proyecto en su legado.
En su agencia, el hombre ejecuta su acto en un ahora irrepetible e irrempla-
zable. El acto fluye y su efecto trasciende la fugacidad en el tiempo, recordarlo

es traerlo al presente en un nuevo acto igualmente fugaz que agencia, a su vez,
la eventual reflexión del sí mismo en diálogo con la memoria.
Como actor, el hombre se encuentra en determinadas circunstancias históri-
cas, sociales y personales. La persona es el gran personaje de su vida y no comienza
su papel en el vacío sino que participa con un cierto papel en un determinado
contexto vital. Es en ese contexto donde el hombre puede optar de manera personal
o adoptar determinada forma de realidad, incluso como némesis de sí mismo.
Como autor, en la cotidianidad, el hombre vive optando ante el cúmulo de
posibilidades que se le presentan en el horizonte: opta por una actuación posible
en el concierto de opciones a su paso. El hombre se apropia de cierta posibilidad,
elige una respuesta concreta ante diversas rutas, y en esto radica su actividad
como ser humano. Los criterios para optar por una u otra alternativa dependen
de muchos factores; la facultad para dar cuenta de las razones y motivos que
respaldan la decisión, marca en muchos casos la calidad de la respuesta.
Como auditor, el hombre se enfrenta ante el legado que ha trascendido a su
acción particular y lo confronta con el anhelo que de sí mismo tiene. El auditor
escucha, se vincula con el agente como vehículo de acción, entra en diálogo con
el actor y el rol que ha desempeñado y con el autor que ha venido optando
hasta el momento presente. Puede apelar a la historia y la tradición para jus-
tificar o condenar el sentido o resultado de una acción, o puede argumentar la
necesidad de hallar nuevos confines para valorar la trascendencia del resultado
de una actuación. Como auditor, el hombre propone resoluciones en concor-
dancia o discordancia consigo mismo como actor, y criba al hombre como autor.
Los términos agente, actor y autor son complementarios en el proceso de per-
sonalización. Sin embargo, si no se considera el carácter dinámico de la persona y
no se le correlaciona el ser auditor con los otros tres aspectos, es decir, si se analiza de
manera aislada al hombre como auditor de sus actos, se trastoca el sentido reflexivo
y se le reduce a un espectador que juzga un acto propio o ajeno sin contexto, con
el riesgo que eso conlleva en términos de juicio.
El hombre como auditor se trasforma en referente para sí mismo, se torna en
material de contraste frente al que pretende optar y examinar las valoraciones
que durante la vida, en su cultura y las otras, se han construido. Resulta, así,
árbitro que dirime, juez que sentencia, audiencia que examina y sensor que regula.

El hombre en tanto agente, actor, autor y auditor de sus actos ha de hacerse
responsable de su propia vida como proyecto y las consecuencias que durante
esta construcción se deriven. Ha de responder sobre la configuración de su
propia personalidad.
La acción del diálogo consigo mismo no es monólogo
Al optar, “lo que el hombre quiere formalmente en todo acto de volición no es

el bien en general [... sino] el bien plenario de su propia realidad” (Zubiri, 1992:
39). Esto hace que, en el fondo, todo acto propio de la volición, por mínimo
que sea, esté dirigido a la configuración del yo (Echeverría Alvarado, 1996: 172).
Es posible que como auditor el hombre tome distancia de sí mismo y a la
hora de rendir cuentas de su acción a partir de una decisión (optada como autor,
en su papel de actor y como agente de su acto, en íntima construcción de sí
mismo) y de sus consecuencias, considere la situación compleja en su totalidad.
Con esta distancia, es posible esbozar no solo la situación del protagonista en el
contexto sino también la de los afectados; permite bocetar no solo algunos de
los resultados sino también posibles orígenes de la situación. Para dar cuenta,
ayuda contextualizar la situación allende a sí mismo, develar posibles motiva-
ciones, intereses y propósitos.
Zubiri (1986, 1992) y González Fernández (1997) coinciden en afirmar
que, en la vida, se es persona no por ser principio de actos como agente sino en
cuanto autor y como actor. Suponer además al hombre como auditor de sus actos
permite ampliar esta reflexión de la persona y su personalidad a la dimensión
histórica y tendente de la actuación misma.
Es el hombre, desde su carácter de agente, en su distensión, quien posibilita
la intimidad como carácter personal de las propias acciones ya que “en la acción,
todas las cosas se actualizan como radicalmente distintas de los actos que la in-
tegran” (González Fernández, 1997: 94). Esta intimidad personal, este sentirse
otro entre otros, esta alteridad que constituye la intimidad personal posibilita que
se sienta al sí mismo como alteridad. Es por ello que se puede hablar de diálogo
consigo mismo y trascender el sentido estricto que de monólogo tiene.

La calidad en el diálogo con el sí mismo resulta un factor decisivo para la
constitución del yo. En este sentido, el discurso íntimo tiene implicaciones que
afectan la estructura personal y deviene en modos y maneras de enfrentar el
mundo, deriva en identificar diversas perspectivas desde las que es posible optar
y permite reconocer distintas tácticas y estrategias para conseguir el anhelo de
ser como humano, a partir de los esquemas reconocidos como valiosos y, por
tanto, actuar en consecuencia.
El discernimiento y la narrativa:
diálogos en la construcción del sí mismo
La actuación se representa con acciones que han sido orientadas, acciones a las
que se les ha dotado de un sentido, de un propósito; son actos intencionales. La
actuación del hombre está constituida por una serie de decisiones engarzadas que se
constituyen en patrimonio vital que le orientan y nutren frente a nuevas opciones
o viejas decisiones.
El discernimiento se registra como el esquema privilegiado a la hora de con-
siderar diversas opciones en el horizonte. Vivir la vida es la posesión de sí mismo,
es autoposesión (Zubiri, 1986: 75), “es tensión permanente de un equilibrio
dinámico, nunca plenamente logrado, pero que mantiene al hombre inexora-
blemente en proceso de realización” (Echeverría Alvarado, 1996: 202) y estar
al corriente de la propia experiencia capacita para hacer frente a la toma de
decisiones con mayores recursos y mayor margen de maniobra.
Discernir es un proceso de búsqueda y de encuentro consigo mismo y
la pretensión de sí mismo, un discurrir con lo otro y con el otro; pretende
escudriñar la propia historia, descubrir y examinar los anhelos profundos,
implica valorar opciones, distinguir y señalar algunas características presentes y
ausentes en las alternativas. Pretende notar diversos rasgos entre varias posibili-
dades, busca ordenar según algún criterio definido para decidir y dar respuesta.
El discernimiento es uno de los recursos con los que el sí mismo cuenta para
decidir qué respuesta dar al mundo. Pero, ¿cómo se forman los criterios desde
los que el sí mismo dialoga consigo para discernir?

Paulatinamente, en el encuentro con la realidad, se construye una lectura
concreta con la que se da cuenta de lo que sucede. En este proceso de construcción
del ser como humano existen vivencias decisivas que configuran la personalidad,
fomentan diversos modos de habérselas con las cosas y distintas maneras de dar
cuenta de ello. Se construye una realidad que se configura con valores que van
siendo importantes y que se transmiten de generación en generación: se aprende,
crea y trasmite cultura.
La personalidad de cada uno se ha ido construyendo a lo largo de los años, se
ha ido modelando día a día a través de las decisiones tomadas. La personalidad
es el resultado más íntimo y más público del diálogo con nosotros mismos, con el
otro y con lo otro. Nuestra capacitación como seres humanos conduce el sentido
de nuestra decisión, el sentido del diálogo con nuestra propia intimidad.
La propia biografía se convierte en patrimonio vital para entender la realidad
y destacar algunas características de lo que sucede en el mundo. Los recuerdos,
las historias, el modo de platicar nuestras anécdotas, las narrativas que de no-
sotros hacemos, contribuyen a dar sentido al modo de entender lo que pasa a
nuestro alrededor. Dar nombre a las cosas nos da poder sobre ellas, nos permite
identificarlas y actuar en consecuencia.
En el propio trayecto nos hemos hecho diferentes a otros, contamos con
patrimonios distintos. Estas propiedades favorecen el arrojo o valentía frente
algunas situaciones y el temor y la cautela frente a otras, privilegian ciertos gus-
tos, ciertos afectos. Nos inclinan a considerar algunas actitudes como virtudes
y algunas otras como defectos, aplaudir ciertas conductas y condenar otras.
En otras palabras, estas propiedades son un factor determinante a la hora de
pretender dialogar con nosotros mismos y nuestra vivencia. Son definitorias al
distinguir el fiel de la balanza y dirigir el sentido y las características del diálogo
del sí mismo consigo, como auditor del proceso y sus resultados.
Este conjunto de elementos cobra valor al ser significativo en nuestra propia
historia. Consideramos valioso lo que ha ido cobrando peso para nosotros a lo
largo de nuestra propia vida y de la apropiación cultural del legado de quienes
nos precedieron. Constituimos así nuestro propio patrimonio vital.
El patrimonio vital resulta del conjunto de pertenencias sociales. Siguiendo
a Gilberto Giménez, son los atributos diacríticos a los que el sujeto apela para

fundamentar su voluntad de distinción, demarcación y autonomía frente a otros.
Existen dos tipos de atributos distintivos: los de pertenencia social, que le iden-
tifican con ciertas categorías o grupos, y los particularizantes, que determinan
la unidad idiosincrásica (2007: 61–62).
Este cúmulo de provisiones plantea posibilidades y al mismo tiempo pro-
blematiza el horizonte, “plantea un interrogante que acompaña al hombre en
todas sus decisiones: ¿Qué va a ser de mí? ¿Qué voy a hacer de mí?” (Zubiri,
1986: 100).
La experiencia va capacitando al ser humano durante el trayecto de su vida
y permite considerar diversas formas de responder ante las demandas, distintas
alternativas para enfrentar las decisiones. Toda actividad tiene pretensión de
futuro y está lastrada por el pasado, por la tradición legada por sus antecesores.
Esa herencia es lo que le capacita para ser persona porque “las posibilidades
se actualizan socialmente, pero se realizan individualmente” (Hernáez Rubio,
1995: 205). Y esta actualización individual, esta vivencia en primera persona,
es lo que permite contar y contarnos historias.
La narrativa cotidiana da unidad y coherencia a hechos que de otra forma
carecerían de sentido. La trama es síntesis de lo heterogéneo, sirve para ordenar
la interacción de significados entre proyecto, circunstancias y azar (Ricoeur,
1995: 151–156). Dar forma a los eventos y dotarles de sentido ayuda a identi-
ficar nuestro lugar en el mundo, nos ubica. Nutre la identidad propia y ayuda
en la configuración de la personalidad con la que el sí mismo se presenta en el
mundo. Permite identificar quiénes somos y de dónde venimos. Permite volver a
la memoria, voltear al pasado y seleccionar, deliberadamente o no, los elementos
significativos a la luz del presente, para ser contados de un modo particular y
convertirse en la narrativa que verterá en las palabras el sentido de la existencia.
El hombre como auditor alude a la construcción narrativa para enfrentarse
consigo mismo, le posibilita recordar. Le permite dotar de sentido a su pasado
para decidir como autor en su presente; se ubica en una historia para identificarse
a sí mismo; le exhorta a reconocerse en y a reconocer a el otro, y le conmina a
situarse frente a lo otro.
La narrativa a la que se refiere Paul Ricoeur resulta ser, siguiendo a Gonzá-
lez Fernández (1997: 81 ss), una actuación intencionada para dotar de sentido

nuestras acciones en la telaraña de significados presentes en la vida cotidiana. La
trama con la que se constituye el patrimonio vital permite significar y orientar
nuestra actuación ante las posibilidades de decisión.
Hasta ahora, trama y discernimiento han resultado ser, en esta propuesta,
dos componentes peculiares en el proceso de diálogo consigo mismo; son a la
vez productores de diálogo y producidos en diálogo con la intimidad. Ambos
contribuyen en la conformación de la personalidad y en una manera particular,
aunque compartida por un grupo de referencia, de hacer frente a la vida.
Al hacer frente a la vida, corresponde al hombre ser responsable con el pro-
yecto que de sí pretende, saber dar cuenta del sentido de su opción al considerar
su anhelo y asumir las consecuencias derivadas de su decisión. Como auditor, el
hombre es capaz muchas veces de considerar la distancia que le separa en estas
correspondencias.
¿Será pertinente pensar en que la simetría entre la realización del sí mismo
y la imagen del propio yo como proyecto sea resultado de un diálogo personal
profundo con las características de un diálogo de calidad? ¿Es posible que el diálogo
de la intimidad propia permita ajustar la imagen anhelada de sí mismo con la
actualidad de lo que el hombre es como agente, actor, autor y auditor, de quien
se sabe en construcción permanente y de quien asume la contradicción como
parte de ese proceso?
El ser humano en convivencia con otros proyectos de sí
La presencia de el otro representa posibilidades. El otro interviene con la realiza-

ción de su proyecto, con la situación que tiene, en la propia situación. Interviene
constitutivamente en convivencia que puede ser pacífica o conflictiva. Convivir es
problemático y la opción del diálogo es una alternativa para dirimir los conflictos
que se presentan en la confrontación de proyectos. Se realiza, sin embargo, a la
sombra de la lucha por el acceso a las cosas. De ahí la importancia de “cultivar
personas que estén dispuestas y sean capaces de gobernarse a sí mismas tanto
en su vida política como personal” (Taylor, 1993: 33) y considerar al diálogo
como factor clave para este cultivo.

En la convivencia se ha generado la diversidad de culturas, sociedades e
ideologías presentes y pasadas en el mundo, así como sus contrastes. El hombre
no se limita a encontrarse con los demás sino que vive colectiva, comunitaria
o socialmente con todos.
Para Jacques Derrida este encuentro con el otro no se puede hacer desde el
anonimato: la hospitalidad frente al extranjero, su acogida, se realiza desde
el patrimonio del conocimiento mutuo, de identificar al interlocutor y reco-
nocerlo como otro. La petición mínima, ¿cómo te llamas?, resulta el umbral
para recibir como anfitrión a el otro en la morada propia del sí mismo; se le
puede conceder asilo al ser recibido con hospitalidad. El sí mismo puede optar
también por excluirle y tratarle con hostilidad; la propia casa puede cerrar su
puerta y desalojar a un huésped no deseado, ilegítimo, a quien resulte abusivo;
se puede ser hostil con el invasor y condenarle como parásito o con quien viole
lo que se considere valioso en el propio hogar, con el extranjero indeseable, con
el enemigo (2000: 33–63).
Taylor, por otro lado, al explicar la vinculación entre reconocimiento e
identidad afirma que un rasgo decisivo de la vida como humanos es “su carácter
fundamentalmente dialógico. Nos trasformamos en agentes humanos plenos
capaces de comprendernos a nosotros mismos y por tanto de definir nuestra iden-
tidad por medio de nuestra adquisición de lenguajes humanos para expresarnos”
(1993: 52). Estos lenguajes se adquieren solo mediante el encuentro con el otro,
se privilegian mediante el descubrimiento de lo que ha resultado de valor para
los propios antepasados, del descubrimiento de lo es digno de ser recordado y
reproducido como práctica social para favorecer la autenticidad de ciertos rasgos
identitarios frente a otros (Taylor, 1993: 52–62).
La acción social permite, entre otras cosas, la cohesión de las identidades y
el distanciamiento de lo que es diferente a esta identidad. Configura las pautas
desde las que se construye lo pensable, lo posible, lo deseable (Giménez, 1984:
32). La convivencia es el estrato más aprehensible de la realidad social. Es aquí
donde el hombre es reconocido por su identidad única y la diversidad resulta ser
la oportunidad para que se viva afirmándose frente a los demás. En este sentido,
¿qué papel juega el diálogo para la identidad y la convivencia?

Trayectoria e identidad en el encuentro con el otro
Las diversas apropiaciones de posibilidad que el hombre ha realizado en la

historia, abren o cierran posibilidades para sí mismo y para los demás, modulan
el curso de la historia. “La historia, como apropiación de posibilidades es un
proceso constitutivamente abierto, sin otro fin que el que los seres humanos
van creando y figurando. Aunque cabe hablar de una experiencia histórica cada
vez más rica en experiencia moral, no cabe pensar este enriquecimiento como
un bien moral, ni como una especie de progresiva delimitación del bien, sino
precisamente como una acumulación de experiencia” (Corominas Escudé, 2000:
166) que se traduce en capacitación. El hombre crea realidades en su tránsito
por la vida y afecta de manera directa la constitución de el otro y lo otro.
En el trayecto de la historia, el hombre se enfrenta a las cosas y a los otros. En
este recorrido se va capacitando para ser humano, aprende formas concretas para
realizar su propia humanidad. Al vivirlo comunitariamente da lugar a los usos y
costumbres, a la tradición, al modo de ser de un pueblo, a que algunas culturas
privilegien algunos valores particulares y otras puedan apreciar, al mismo tiempo,
otros valores que resulten antagónicos.
Los distintos modos de entender el mundo, las diferencias presentes en la
manera de conceder valor a ciertas cosas sobre otras dan como resultado, entre
otras cosas, a la diversidad cultural. “La cultura es la organización del sentido,
interiorizado de modo relativamente estable por sujetos en forma de esquemas
o de representaciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello
en contextos históricamente específicos y socialmente estructurados” (Giménez,
2007: 56–57).
Existen modos de entender la realidad que están más difundidos que otros.
Modos de entender lo que sucede en el mundo social desde una cosmovisión
dominante.
El concepto de habitus de Pierre Bourdieu resulta iluminador en este mo-
mento, ya que una de sus funciones
[...] estriba en dar cuenta de la unidad de estilo que une las prácticas y los
bienes de un agente singular o de una clase de agentes [...] El habitus es ese

principio generador y unificador que retraduce las características intrínse-
cas y relacionales de una posición en un estilo de vida unitario, es decir un
conjunto unitario de elección de personas, de bienes y de prácticas (1997:
19–20).
Los habitus se diferencian y son diferenciantes.
Estos modos de ser y estar, de enfrentar la realidad, son considerados valiosos

porque dan ciertos resultados y son dignos de ser aprendidos. Estos rasgos dotan
de identidad a un pueblo. Son sistemas simbólicos que sirven de modelos de
representación y orientación de la acción.
Siguiendo a Gilberto Giménez, cultura e identidad son indisociables concep-
tualmente. Por un lado, define a la cultura como “la organización del sentido,
interiorizado de modo relativamente estable en forma de esquemas o represen-
taciones compartidas, y objetivado en formas simbólicas, todo ello en contextos
históricamente específicos y socialmente estructurados” (2005: 56–57) y por
otro, “la identidad puede definirse como un proceso subjetivo (y frecuentemente
autorreflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y
de su entorno social) mediante la autoasignación de un repertorio de atributos
culturales frecuentemente valorizados y relativamente estables en el tiempo”
(2005: 61).
Cultura, tradición y sistemas simbólicos se encontrarían en permanente
construcción. Quien nos rodea aprende de nosotros un modo de proceder,
aprende los valores detrás de ese modo de ser. “Las personas, por sí mismas, no
adquieren los lenguajes necesarios para su autodefinición. Antes bien, entra-
mos en contacto con ellos por la interacción de otros que son importantes para
nosotros” (Taylor, 1993: 53). De ahí la trascendencia de la acción cotidiana, ya
que representa el testimonio de lo que en tradición ha resultado valioso para
un grupo en particular.
Al hablar de tradición moral, Alasdair C. MacIntyre asegura que la propia
historia está nutrida por las prácticas sociales de aquellas comunidades de las que
derivó nuestra identidad (2001: 272). Predicar con el ejemplo es la manera más
efectiva de enseñar a otros lo que somos, legitima socialmente, pues los valores

se trasmiten testimonialmente. Así, se puede decir que las decisiones tienen un
impacto directo en la formación de quien nos rodea, que el testimonio tiñe de
un modo característico la calidad moral de quien dialoga y también define el
modo en el que el otro le recibe. “La identidad de un grupo, cultura, gente o
nación no es la de una sustancia inmutable, ni tampoco aquella de una estruc-
tura compuesta, sino más bien, la de una historia relatada” (Ricoeur, 1995: 7).
Ya anticipábamos que el primer efecto de la cultura es la construcción y la
distribución de identidades sociales, que se definen y afirman en la diferencia.
De esto se deriva que entre identidad y alteridad existe una relación recíproca,
la frontera del nosotros se delimita siempre por referencia a ellos, a los demás, a
el otro. Con este antecedente, la actuación del poder político resulta fundamental
para establecer un proyecto legal común que propicie una convivencia ordenada
con límites claros.
Aparece así la tensión inevitable en la relación entre derechos y poder (en-

frentarse a él / exigir de él), tensión que hay que saber vivir manteniendo los
dos polos, para que se controlen mutuamente. Porque por un lado, no debe
perderse de vista que los derechos necesitan el poder para realizarse, pero ello
puede amenazar el anhelo de libertad y sustituirlo por reivindicaciones de
bienestar y seguridad; por lo que, por otro lado, nunca hay que olvidar que
el poder tiende a ignorar e instrumentalizar los derechos, con lo que habrá
que estar atentos a defenderlos afirmándolos frente a él (Etxeberría, 2000: 46)
Tolerancia, respeto y solidaridad frente a el otro y su proyecto
Tras la presente exposición no resultará extraño que exista tanta diversidad y

tan dispares valoraciones frente a lo que se considere bueno, bello o cierto, por
poner ejemplos.
Si al enfrentar la realidad se busca dar sentido a lo que sucede desde los es-
quemas aprendidos en una cultura concreta, al entrar en diálogo con el otro y su
proyecto, somos en principio extranjeros en tierra ajena y es necesario identificar
códigos comunes para tender los puentes que permitan intercambiar algunas
comprensiones de sentido de modo más efectivo.

Ese intercambio narrativo en busca de identificar códigos comunes no repre-
senta un discurso abstracto; involucra emocionalmente a el otro y a uno mismo,
puede invitarnos a la empatía o a la apatía, provocarnos simpatía o antipatía.
Que el otro nos inspire simpatía o antipatía pocas veces o ninguna depende
de nosotros mismos, sin embargo, privilegiar frente a él una actitud empática o
apática sí depende de cada uno.
Practicar una actitud tolerante frente a el otro permitiría al menos condes-
cender ante argumentaciones que haga, aunque en principio no correspondan
a los cánones propios. Abre a la posibilidad de escuchar lo que el otro diga,
aunque no se esté de acuerdo con su postulado y a tratarse mutuamente como
merecedores de igual consideración.
Respetar algo o a alguien implica reconocer su valor; considerarle valioso
impele a tratarle con respeto. Apreciarse a sí mismo, a el otro y lo otro, destacar
su propia dignidad, contribuye al respeto propio y demanda el cuidado mutuo.
Proclama acatar y proteger los derechos y obligaciones, los intereses y necesi-
dades de ambas partes.
Transitar por la solidaridad lleva a establecer una relación empática con el
otro y su necesidad, con lo otro y su demanda; supone compartir algunos rasgos
valorales, de modo que los proyectos se vinculen al menos circunstancialmen-
te. Una actitud solidaria provoca establecer lazos, construir puentes, estrechar
vínculos para compartir proyectos.
Valorar la tolerancia, el respeto y la solidaridad permite identificar una ruta,
si es que se desea establecer un paulatino y paciente acercamiento a través del
diálogo de calidad en el que, tal vez,
[...] lo más importante no son los resultados propiamente dichos, sino el

proceso por el que son obtenidos [ya que] un modelo exacto de la realidad
debe tener en cuenta la distancia que separa al modelo de la experiencia
práctica de los agentes (quienes ignoran el modelo) y que hace que los meca-
nismos descritos funcionen con la ‘complicidad’ inconsciente de esos agentes
(Bourdieu y Wacquant, 1995: 49).

La invitación es a que el hombre desde sí mismo tenga en cuenta que existirán
diferencias entre su forma de concebir el mundo y la cosmovisión presente en
las distintas comunidades que visite. Que el hombre se asuma como agente,
actor, autor y auditor de su vida, que se reconozca en la necesidad de establecer
un diálogo en una comunidad que le observa como extranjero, que considere
valioso tender puentes entre un nosotros y un ellos, que reconozca que se nutren
mutuamente y valore la diferencia, resulta una excelente oportunidad para
ampliar el propio horizonte de realidad. Conseguir dar cuenta de ello en la cons-
trucción del sí mismo como humano representa un proyecto en abierta oposición
a la obstinación de otros proyectos por defender la verdad como contenido.
Pensar en términos del triunfo de la verdad podría esconder la consigna de derrotar
a los oponentes al defender las propias opiniones y llegar al extremo de pretender
imponerlas sin conceder valor a la diferencia. Es posible discrepar y, sin embargo,
encontrar puentes para conversar con el otro, incluso convenciéndole con ciertos
planteamientos argumentativos; muy distinto a descalificarle como interlocutor,
en nombre de la verdad, y a imponer estrategias de coerción para disuadirle,
fincando una visión particular de mundo con pretensión de universalidad. Jür-
gen Habermas afirma: “es verdad que, objetivamente, un acuerdo puede venir
forzado o inducido; pero lo que a ojos vistas se produce por influencia externa,
mediante gratificaciones, amenazas, sugestión o engaño, no puede contar sub-
jetivamente como acuerdo” (2001b: 482).
Reconocer la prerrogativa del error en cualquier propuesta de humaniza-
ción permite identificar la relatividad de cualquier contenido y ser tolerante
frente la fragilidad de las propuestas que las proclaman, comenzando por la
propia. “Las argumentaciones hacen posible un comportamiento que puede
considerarse racional en un sentido especial, a saber: el aprender de los errores
una vez que se los ha identificado” (Habermas, 2001a). Considerarlo así, abre
la puerta a respetar la valía de los distintos puntos de vista, abre la posibilidad
de solidarizarse con el otro en la ejecución de un proyecto común que puede
ir desde entablar un diálogo básico hasta llegar a acuerdos comunes de acción
y compromiso. El sendero contrario apunta a riesgos como la opresión que
impone una concepción de mundo, el exterminio que elimina al diferente o la
exclusión que segrega al distinto.

Reconocer la valía de la tolerancia, el respeto y la solidaridad demanda
estar atentos frente al riesgo del engaño o de la simulación en el proceso de
comunicación. Para Habermas, este es un modelo estratégico de acción que no
busca el acuerdo del grupo sino el éxito particular; quien así procede “aísla al
agente de los demás actores que encuentra en su entorno; pues para él las acciones
de sus oponentes, al igual que el resto de los ingredientes de la situación, son
simples medios y restricciones para la realización de su propio plan de acción”
(2001b: 482). Durante el diálogo, alguno de los involucrados puede esconder
sus intenciones reales y bajo la apariencia de buscar el entendimiento mutuo y
llegar a un acuerdo, puede venir velada la intención práctica del propio éxito.
Puede inclusive sacar provecho de la ingenuidad o buena voluntad de el otro.
La interpelación del proyecto de ser humano frente a lo otro
La relación del ser humano con el entorno depende de la consideración que de lo

otro tiene. La cosmovisión resulta ser el filtro cultural que determina el estilo de
relación del hombre con el medio. La instrumentalización de lo otro ha resultado
muy caro en términos de sustentabilidad. Actualmente “la sustentabilidad pasa
a ser un objetivo que desborda las capacidades de las ciencias para convertirle
en un proyecto político a través de la constitución de actores sociales movidos por
propósitos e intereses inscritos dentro de racionalidades diversas, orientados
por saberes y valores arraigados en identidades propias y diferenciadas” (Leff,
2006: 45).
En aras de mantener el equilibrio que favorece la sustentabilidad del medio,
es necesario modificar nuestro habitus de ser como humanos. Se precisa realizar
algunas consideraciones éticas que redefinan la relación del hombre con su me-
dio. Xabier Etxeberría articula éticamente al ser como humano con su medio,
con lo otro indispensable para la subsistencia:
[...] hay que saber articular la opción por el hombre, única referencia de la
ética hasta hace muy poco, con la opción por la Tierra —que es de hecho
opción por la biodiversidad—, que debe considerarse ya como el otro polo
irrenunciable de la ética [...] el gran reto ético es la armonización de estra-

tegias de conservación y estrategias de desarrollo, de modo tal que, salvando
la biodiversidad, consigamos igualmente un desarrollo digno al que hoy la
mayoría de los humanos no tiene acceso (2000: 233–234).
Considerar la valía de lo otro en términos de preservación de la especie permite

considerar a esta otredad digna de valor por sí misma. Comprender que sin
este otro no existe viabilidad para ningún proyecto invita a reflexionar sobre el
sentido de la depredación del hombre con su medio. Cuestiona profundamente
el sentido de cómo se es humano, y frente a esta radical e irrenunciable alteridad
que significaría considerar a lo otro como fin y aunque es medio, no intrumen-
talizarlo sin ser interpelados por ello.
La identidad del sí mismo y su relación con el otro estaría fincada en una
profunda relación de dependencia, veneración y cuidado frente a lo que hace
posible su propia supervivencia: lo otro.
La actividad del hombre como auditor, avalado por su agencia, propiciaría un
cambio de actitud de sí mismo como autor para revalorar su papel y reivindicar
su injusto proceder como actor frente a el otro y lo otro.
En este contexto el diálogo, aunque resulta una opción más, es digno de ser
considerado: vitalmente representa la oportunidad de ampliar el horizonte, de
multiplicar y acotar las posibilidades al buscar dar cuenta de las opciones; demanda
estar abierto a la diferencia, valorar lo distinto y apreciar lo diverso; plantea una
manera particular de hacer frente al conflicto, un modo de entender al mundo y de
entenderse en él. Representa un puente de contacto privilegiado ante la alteridad.

De la sociedad del resentimiento
a la dialógica
Antonio Sánchez Antillón
En este texto se abordarán tres tipos de lenguajes: el de la mala conciencia,

el resentimiento y el dialógico. La pretensión de este trabajo es ponderar las
dinámicas propias de la mala conciencia y el resentimiento como obstáculos
que impiden una calidad de diálogo, mientras que una cultura basada en la
voluntad de poder lo facilita, dado que promueve la afirmación del sujeto y el
reconocimiento del otro en su diferencia. Este análisis puede servir de antecedente
a posteriores investigaciones sobre los hábitos que obstruyen la resolución de
tareas en los grupos sociales.
Los referentes teóricos se basan en las propuestas hechas por Friedrich Wil-
helm Nietzsche, en su Genealogía de la moral, donde refiere que la moral del
esclavo se sostiene en la cultura de la mala conciencia y el resentimiento. Frente
a la moral del esclavo, propone una voluntad de afirmación, de poder. Estas
categorías teóricas se hacen coincidir con la propuesta freudiana de pulsión de
agresividad, destrucción y apoderamiento, respectivamente. El referente teórico
metodológico está basado en el Algoritmo David Liberman (adl). Su autor,
David Maldavsky (2004), articula el análisis lingüístico y de los actos del habla
con la teorización freudiana. Desde este campo metodológico, Maldavsky ofrece
una tipificación de los lenguajes erógenos en donde la oralidad secundaria (o2)
correspondería a esta agresividad sacrificial propia de la pulsión de agresividad y
la mala conciencia; el lenguaje anal primario (a1), a la pulsión de destrucción vía
el uso de la capacidad motora, y el lenguaje anal secundario (a2), a la pulsión de
apoderamiento, que vinculada a la pulsión de saber le da la posibilidad al sujeto
de mediar con los otros valorando el uso de la palabra. Es en este lenguaje, que
De la sociedad del resentimiento a la dialógica 45

tiene como aspiración el orden en las instituciones, que se sostiene la propuesta
comunicativa, dialógica.
Estos referentes teóricos metodológicos son utilizados para analizar algunos
discursos de académicos en una universidad. Las viñetas son construcciones
de la vida cotidiana, a las cuales recurre el autor para ejemplificar los tipos de
lenguaje; no media una sistematización formal de estas.
Presentación del tema
Sigmund Freud explica que el nacimiento de la cultura se da cuando, ante el

lanzamiento de una piedra por un humano, el otro ya no contesta con el mismo
objeto sino con un vituperio.
Xavier Zubiri (1987), al exponer el desarrollo del sentido de logos en los
griegos, reconoce que este término apunta a la expresión de lo que el hombre
tiene en la méns (la mente o pensamiento). La mente es aquello que da a entender
lo que las cosas son y que al expresarlo permite darse a entender con los otros,
con quienes libera esa pragmata, esos asuntos. Desde estos supuestos, expone
Zubiri que el convivir griego significa tener asuntos comunes y su lugar predilecto
para ello es la polis. Pedro Laín–Entralgo (1958), siguiendo esta temática, dice
que hay un cambio en el desarrollo de la cultura griega cuando la palabra entra
como modo de mediación para dirimir los conflictos, desplazando el lugar del
uso de la fuerza.
Analizando estas ideas, se puede precisar un común denominador: el despla-
zamiento de la fuerza física por la palabra. Bajo estos referentes históricos, se
hipotetiza que la sociedad se complejiza cuando a fuerza de palabras dirime sus
conflictos, mientras que se complica cuando las palabras usadas para dialogar
son insuficientes y el uso de la violencia verbal o física es la moneda de cambio.
Asimismo, se debe decir que hay otro modo de enfrentar conflictos o la búsqueda
de asentimiento: el ruego, la imploración, la súplica, la queja. Es frecuente su uso
cuando se pretende ganar el favor de los dioses, en los pensamientos animistas
y religiosos, pero también se utiliza en la interacción humana para menguar el
sentimiento de sufrimiento ante una idealidad autoritaria o de presión grupal.

En este trabajo se aborda la problemática subyacente en este intercambio de
palabras, sea para debatir–combatir, quejarse o dialogar. Con el deseo de inquirir
los intercambios lenguajeros (de juegos de lenguaje) humanos, uno se puede
preguntar: ¿cómo y cuándo la palabra se usa para generar espacios de diálogo,
para construir, y cuándo se vuelve un arma de batalla, para obstruir o destruir?
¿Para qué utilizar la palabra como imploración, súplica o queja?
Estas preguntas se contestan de manera distinta dependiendo del contexto,
la ubicación territorial y la espacialidad grupal. Por ello, es importante aclarar
que las viñetas utilizadas para ilustrar el problema están extraídas de una cultura
concreta —la nacional— en una espacialidad específica —una universidad.
Ha habido muchos ejercicios teóricos descriptivos para pensar la problemática
de la cultura mexicana. En ellos, se ha ponderado que el mexicano tiene cierta
sensibilidad, ciertas pasiones, que vive subyugado por el complejo de inferioridad,
la soledad, las mentiras y los mundos imaginarios, etc. (Chávez, 2002; Ramos,
2002; Paz, 1973; Usigli, 2002). Estos pensadores han analizado al mexicano bajo
el contraste entre lo indio, lo criollo y lo mestizo, y han hecho diferenciaciones
importantes. El juego de contrastes que realizan les permite trasmitir que hay
una lucha cultural intestina en donde el pensamiento español y el indígena se
enfrentan, y en donde el mestizaje se acomoda a los bienes y males de ambos.
Se puede pensar que las diferencias entre lo indígena y lo criollo son antagóni-
cas, y que las fuerzas socioculturales luchan entre un México occidentalizado y
uno profundo (Bonfil, 2002) y suponer que el México mestizo vive al interior
de sí mismo esta tensión. Dado que este no es un acercamiento histórico, no se
entrará a las razones originarias de la cultura nacional, sin embargo, sí se abor-
dará una problemática de la cultura nacional que en el lenguaje de estos autores
le han denominado resistencia frente al amo, sea conquistador, español, criollo,
extraño, extranjero. Esta faceta de resistencia es la cultural de la mala conciencia
y el resentimiento.
Siguiendo a Leopoldo Zea, se puede reconocer que más que definir una
cultura nacional se pueden describir modos particulares de ella. Por esa razón,
preguntar por la cultura nacional es “preguntarnos sobre las características que
esas posibilidades e impedimentos han impuesto a una determinada cultura,
concretamente la mexicana” (Zea, 1969: 8).

Como ya se explicó, el marco teórico referencial freudiano propuesto por
Maldavsky (2004) está enriquecido por la vinculación teórica que realizó entre
tres conceptos freudianos y tres nietzscheanos (véase el cuadro 2.1).
La hipótesis que se ofrece es que una cultura relacional basada en la mala con-
ciencia–pulsión de agresión y resentimiento–pulsión de destrucción va en contra
de la calidad del diálogo y fomenta el antagonismo, mientras que una cultura rela-
cional basada en la afirmación, la voluntad de poder y de saber promueve espacios
para discurrir y dialogar los mejores modos autoplásticos y aloplásticos, en miras
del bienestar personal y social.1
En el siguiente apartado se aborda la pulsión de destrucción y pulsión de
agresividad, mala conciencia y resentimiento. Se describen los conceptos y,
después, se ilustra a través del análisis de su concreción en los modos culturales de
reacción mediante frases consignadas en actores de una universidad. Bajo el
mismo esquema, en el apartado tres se aborda la pulsión de apoderamiento y la
voluntad de poder que, vinculadas a una pulsión de saber, vitalizan la vida de
los sujetos y los grupos humanos.
Análisis de la mala conciencia y la voluntad de destrucción
Nietzsche habla de dos posicionamientos subjetivos que constituyen la moral

de los esclavos:2 el hombre de la mala conciencia y el del resentimiento.
El ser de la mala conciencia es aquel que de frente a una situación adversa
externa se acalla. Frente al dolor ejercido por el exterior no expresa su inconfor-
1. No se parte de un supuesto ideal de completitud sino de reconocer que en todo hombre hay una
fractura, una escisión del yo que utiliza para habérselas con las reglamentaciones sociales y sus deseos.
Esta división subjetiva va acompañada, entonces, de una modalidad de goce, por lo que allende los
sociólogos aquí se reconoce que las prácticas del resentimiento o de la mala conciencia se sostienen
no solo por la inercia ideológica sino sobre todo por lo que de plus de goce hay en ellas. Desmentir
parcialmente la realidad o la ley no nos hace perversos propiamente sino actores de sobreadaptaciones,
normopatías, paradaptaciones o neorrealidades (Zukerfeld, 1999). La cultura nacional se permea,
así, de respuestas reactivas que permiten escabullirse parcialmente de la ley y la realidad.
2. Nietzsche (1989) explica que la moral del esclavo es aquella que dice no, ya de antemano, a un Fuera,
un Otro, un No–Yo. Es un concepto que utiliza para criticar a la moral tradicional del “camello”, si
bien hace una genealogía de ella en la cultura, reconoce que es un atributo, modo de reacción y de
ser que cualquier humano puede tener.

Cuadro 2.1 Marco teórico referencial
Freud Nietzche
Pulsión de destrucción Mala conciencia
Pulsión agresiva Resentimiento
Pulsión de apoderamiento Voluntad de poder
midad, quedando obstruida la carga de la reacción, de tal modo que no culpa al

exterior de su sufrimiento sino que se toma a sí mismo como causa. Es entonces
cuando vive tratando de aminorar su culpa vía el automartirio y sacrificio.
El hombre del resentimiento, por su parte, se imagina impotente, débil, en
desventaja, ansioso de venganza y lleno de veneno. El ser del resentimiento odia
la vida y no carga nunca sus culpas ni sus errores en sí mismo sino en alguien
de fuera. Su modo de relación es por reacción. Es aquel que para poder tener
identidad enfrenta al otro como antagónico y malo. Su presupuesto lógico es:
“tú eres malo, entonces yo soy bueno”.
La diferencia entre estos dos modos de reacción está en que el resentimiento
supone la culpa en el exterior, mientras que la mala conciencia dirige el veneno
de la conciencia contra sí mismo. Uno vive de la lamentación–sacrificio; el otro, del
resentimiento–venganza.
En el hombre de la mala conciencia, las vivencias desagradables, el dolor
provocado por las frustraciones y la incapacidad de elaborar el no como límite
de los anhelos ante ciertas circunstancias, le llevan a la autoagresión vía el au-
tocastigo. La falta existencial evidenciada en la labilidad y falibilidad humana
es tan insoportable que prefiere un sobredolor que justifique ese desgaste casi
insensato del existir. Si además de la falta en existencia, el sujeto ha vivido si-
tuaciones afectivas de rechazo, humillación y opresión, hará una identificación

con el agresor y se tomará a sí mismo como objeto para hacerse sufrir. Con ello
jugará ambas posiciones, la activa y la pasiva, sobre sí mismo. Este lúgubre ser
del sufrimiento y de la autopunición se comportará con el exterior más o menos del
mismo modo que como lo hace consigo mismo.
Los otros hostiles son colocados en el lugar del doble torturador, sea por-
que lo vivenció o porque lo ideó. Gusta de los espacios ritualizados, religiosos,
dogmáticos. Espacios que preserven su goce: el sufrir moral. Si bien, este es el
espacio privilegiado, dado que es un posicionamiento subjetivo y todo un es-
tilo retórico, se presenciará también en otras espacialidades. Es por ello que el
investigador puede ir a su pesquisa. Por ejemplo, en una organización social de
izquierda pueden encontrar militantes que no solo se conforman con sudar la
camiseta sino con sangrarla. Estos son aquellos que hacen la labor de hormiga,
llevando en sus hombros la infraestructura del grupo.
En el campo académico están los religiosos del saber, aquellos que buscan
un maestro que los haga sufrir, los humille y, a cambio, les dé reconocimiento.
La relación que se establece en la cultura de la mala conciencia es la del amo y
el esclavo Kojev (2004).
El hombre de la mala conciencia no pretende una relación antagónica entre
las partes, como en el discurso del resentimiento, sino de sometimiento; ambos
existen (amo–esclavo) en tanto que requieren el reconocimiento mutuo. Por ello,
el afecto que hace de enlace es el amor, a modo del que le atribuye el padre al
hijo y el reconocimiento del hijo al padre. Estos hijos de la mala conciencia son
los genios del chantaje. Son aquellos que siempre dicen sí al mandato del amo
para después no hacerlo, ya que no les es propio enfrentar al otro reconociendo
su propio valor, por lo cual termina no valorando tampoco al otro.
Su estilo retórico está impregnado del lamento, la queja, la petición de
conmiseración, de perdón, y si no se siente suficientemente amado como él se
imagina, vendrá el reproche. Por ejemplo, en una organización académica un
docente tomará la indicación del coordinador, no bajo el registro de la función
institucional sino en el nivel del “me está pidiendo un favor”. Es importante
resaltar que retóricamente el me pidió, me hizo, me ordenó coloca al sujeto en
el lugar pasivo: recibe la acción del otro y su padecimiento lo expresa (cobra)
en lamento o queja.

La dificultad que tiene para entender una orden también se debe a que el
canal interpretativo es sentimental: “si me pide un favor, me quiere; si no me
pide, me odia”. Por esta razón, la posibilidad o no de realizar la orden depende
de que el receptor quiera; no hay registro del deber que implica la función.
Este posicionamiento subjetivo y su obrar retórico imposibilitan un diá-
logo de calidad en un grupo institucional, ya que la legitimidad del otro está
condicionada por una búsqueda acuciante de reconocimiento y amor; no de
reconocimiento de las funciones sociales sino del afecto por la persona. Esta
necesidad pasional se vuelve tan central que es muy difícil poder puntuar con
el otro un tema de diálogo o un problema para su resolución. Sus receptores
estarán vigilantes para medir la relación afectiva: “me vio feo”, “me trató bien”,
“me habló fuerte”. Estos signos serán los que comanden su modo de acerca-
miento, por lo que en vez de un diálogo será una charla o conversación de café;
claro, algo pasional.
Este estilo retórico imposibilita la socialización, ya que de lo que se trata
es de no informar sino en el momento en que el sujeto requiera ser reconocido.
La información se dispondrá de un modo caprichoso y no para poder clarificar los
problemas.
En el ser de la mala conciencia, la búsqueda de una visión común en el tra-
bajo de equipo se confunde con la búsqueda de un ideal de amor universal que
congrega al mundo. En caso de tener la autoridad, pretenderá ganar los favores
del grupo pretendiendo ser el padre amado, más que centrarse en la tarea que debe
cumplir por su función. La iniciativa de generar códigos comunes, como acuerdos
de trabajo, se verá obstruido por quejas, expresión de fracaso o inutilidad del
esfuerzo, ya que si se logran solucionar los problemas se atenta contra el goce
sacrificial que da la autovictimización. La evaluación del trabajo y del encuentro
será positiva o negativa dependiendo del estado eufórico o disfórico del sujeto,
no de los logros en sí mismos.
El sujeto del resentimiento tiene distinto perfil retórico. Este no parte de
la legitimidad (todos tenemos un derecho), ya que no reconoce en el otro una
autoridad sino que para afirmar su existencia tiene que dar por descontado el
valor del otro. Así, toma al otro como un doble antagónico al que le declara la
guerra bajo exterminio, la consigna es: “o tú o yo”. Los encuentros comunica-

tivos no son diálogo sino discusiones entendidas como debates–combates. No
centra el discurrir sobre el tema, las ideas o los problemas para resolverlos; por
el contrario, focaliza su discurso en ataques personales al interlocutor. Usa los
presupuestos ideológicos como referentes dogmáticos que impone a los otros. Su
pretensión de con–vencer lo hace ejerciendo una violencia en miras de colonizar
el pensamiento del otro. No busca coincidir, busca la disidencia, muchas veces
por la disidencia misma. No pretende socializar los referentes comunicativos,
oculta la información con voluntad de engaño.
Dada la sobrevaloración ideológica, desestima la realidad, por lo que si un
grupo se reúne para resolver una situación conflictiva no habrá pretensión
de generar una óptica y códigos comunes sino de resaltar las ideas de manera
irreconciliable. Querer generar acuerdos de trabajo para obrar sobre el proble-
ma se vuelve imposible, ya que la voluntad que los rige es tratar de encontrar
culpables o adversarios de la temática o problemática enfrentada. El sentido de
corresponsabilidad no existe. Si hay una dificultad, se deslinda; es inconcebible
para él que tenga un campo de responsabilidad en ella ya que, por default, el otro
es el culpable. Dirá: “yo no tengo nada que ver con esa situación problemática”.
No hay posibilidad de ejercer un juicio crítico sobre sí mismo o sus actos, ya
que de entrada se considera bueno, “el malo es el otro”.
La espacialidad de estos individuos es el ambiente político, sin embargo,
en tanto estilo retórico, se pueden encontrar en cualquier lugar, como en las
universidades: docentes que por posición política discuten con los colegas no
con el ánimo de profundizar una teoría, resolver un problema o generar nuevas
maneras de pensarlo sino de imponer una ideología; académicos que usan el
conocimiento aspirando ser los amos del pensamiento mismo; el mundo solo
puede ser comprendido desde los referentes teórico–ideológicos propios, que
son además los únicos válidos.
Cabe hacer un matiz: todo académico apuesta a su creencia, teoría o ideología,
el problema es suponer que solo hay un modo de saberlo o hacerlo. Esta posición
subjetiva de pretender poseer la verdad absoluta suele ir acompañada por afectos
de ansiedad, angustia y miedo a la incertidumbre o terror a la desestimación de
su imagen como hablante de la verdad–ideológica. Estos afectos como causa
eficiente no están en el campo de la conciencia, por lo que son llevados por el

impulso en sus actos mismos. Estos afectos pasivos, como diría Baruch Spinoza,
generan fuerzas reactivas, convirtiendo a los encuentros interhumanos en una
batalla de supervivencia imaginaria; si no se tiene toda la confluencia ideológica,
no se es nada. El campo afectivo se juega en el registro de la existencia (“somos
o no somos”) con la pretensión de borrar toda diferencia con el otro.
Otro afecto que acompaña la voluntad de resentimiento es la venganza. Si
bien esta puede tener como causa primera el dolor sordo por existir (Sánchez
Antillón, 2009), la causa eficiente la registra conscientemente en un evento in-
mediato, que genera el sentimiento de haber sido vejado. Spinoza dice: “quien
se cree odiado por alguno y cree no haberle dado motivo para su odio, lo odiará
a su vez”. Y Séneca nos dirá que la ira radica en un deseo de venganza. Detrás
de la ira más extrema hay una sed de venganza, dado que en la imaginación se
proyecta un doble adverso a quien demanda justicia.
Con estos referentes se puede precisar que muchos procesos de diálogo son
imposibles porque la vivencia de injusticia que mueve el afecto de ira u odio
del actor está vedada para sí mismo, es decir, no es consciente de ello. Son
aquellos actores que en los debates ideológicos o académicos se juegan todo, pues
quieren ser compensados de las injusticias pasadas. Por ello, su estilo retórico es
de acusación, delación y, en los casos más extremos, injurias, ofensas verbales
y hasta físicas.
Ilustremos esta dinámica del resentimiento que aparece bajo el ideal de la
justicia en la cultura del resentido. Cuando usted lleva su carro al mecánico o
contrata un carpintero, albañil o docente que está bajo esta lógica del resenti-
miento, desde un principio lo ve como hostil, porque supone que usted tiene
algo que él no tiene, sea dinero, estatus o conocimiento. Sostenido en esta idea,
lo hace causa de su sentimiento de desventaja, la cual vivencia como injusta,
y toma entonces la venganza, que puede ser el desdén o el sobrecobro de sus
servicios. Su modo de obrar lo piensa como justo porque usted sí tiene y él
no; de entrada, usted es malo, aunque el acto de trasgresión de la ley sea de
él. Quien es intransigente de la normatividad mediante la venganza se sentirá
haciendo lo correcto, por ello desestima de entrada al otro y a la ley que regula
los intercambios sociales.

En la cultura de los esclavos, el hombre del resentimiento no se atreve a
enfrentar un diálogo directo sino lo más indirectamente posible, y como los
adolescentes, si se va en grupo contra el que ha ideado como enemigo, mejor.
Así quedan encubiertos en el grupo sus deseos de destrucción y venganza.
Se podría apostar que la mezcla de estos dos lenguajes, el del resentimiento y
el de la mala conciencia, conforman una lógica muy estable: la moral del esclavo,
como diría Nietzsche (1989); ambos lenguajes, al ponerlos juntos en prácticas
discursivas, protegen las modalidades de goce: el autosacrificio y la venganza,
sostenidas en supuestos especulares.
Se han escrito muchas viñetas del resentimiento del mexicano aludiendo a
los ñeros, pachucos o valedores. Estos estudios pueden generar una perspectiva
en la cual los mestizos más occidentalizados o los criollos están a salvo de ella.
Dado que este no es mi principio, continúo presentando ejemplos de la vida de
una universidad, en donde los sujetos ilustrados también muestran la moral del
esclavo. En la muestra que se presenta en este escrito, se evidencia cómo se va
dando la dinámica del fracaso en las tareas y cómo las quejas o acusaciones a los
mandatos institucionales son esfuerzos para no trasformar la posición subjetiva
y la cultura de la simulación.
Ejemplifiquemos: vamos a suponer que la Dirección General Académica
de una universidad manda una instrucción a los departamentos sobre cómo
trabajar con la planta docente de tiempo variable. Una de las reacciones desde
el resentimiento es injuriar porque no se les consultó y se toman decisiones por
sobre los campos de competencia particulares, que se viven como propios: “mis
maestros”, “mis academias”, etc. Si, por el contrario, de parte de la Dirección
General se convoca a reuniones de trabajo para diseñar el seguimiento de los
docentes, esta sociedad de la mala conciencia se sentirá victimizada y se quejará
de que “hay demasiado trabajo como para que se pidan otras cosas más”. La
queja va acompañada por lo general de delación y acusación: “los directivos no
conocen la realidad que se tiene abajo”, por lo que son injustos (malos). Así,
la queja (mala conciencia) y la acusación (resentimiento) protege al que los
profiere de hacer algo diferente, dejando entrampado el mandato institucional.
Si se pregunta, malo; si no se pregunta, también malo. Vivir de la queja y la

acusación salva al sujeto de asumir la propia responsabilidad en el proceso de
construcción social de las instituciones.
Otro ejemplo que ilustra este punto es la dinámica que se presenta cuan-
do se construyen los encargos institucionales. Al construirse un encargo de
trabajo, se hace un pacto entre dos autoridades —por ejemplo, el coordinador
de programa y el coordinador docente. En este escenario, ambos tienen un
nivel de autoridad que, como en toda función social, es diferente pero igual de
importante. El coordinador de programa conduce a los coordinadores docentes,
tiene cierta autoridad sobre el mismo, así como el coordinador docente tiene
autoridad sobre los maestros a los que da seguimiento. Pensemos un encuentro
entre estas dos autoridades: si el coordinador de programa hace ciertos pedidos
de mejora de algunos profesores que se han venido desempeñando mal, el coor-
dinador docente, si escucha la información desde la cultura del resentimiento
y la mala conciencia, echa a andar su máquina proyectiva. Primero buscará
indicios de que está siendo tratado de manera desventajosa, se preguntará:
“¿Eso mismo le pidió a todos o solo a mí?”. La pregunta implica que el sujeto
no está pensando desde el registro de la función sino de la persona, el mí. Ese
posicionamiento lo exime de pensar sus procedimientos y los de los maestros
que coordina para solventar la carencia, ya que supone una victimización o in-
justicia. Gastará bastante energía en el sentimiento de sentirse maltratado, “no
visto bien”, “no querido”, de tal modo que el encargo institucional terminará
siendo marginal por desgaste.
Hay quienes desde el resentimiento dirán que sí a todo mandato institucio-
nal, pero no darán el seguimiento requerido, se defenderán de no acatar la ley
y acusarán al coordinador de programa de cualquier cosa: que “sabe menos que
él”, “hace las cosas peor”, “tiene menos formación”, etc. Es decir, hará delaciones
para justificar su desacato. Pareciera que el discurso subconsciente patentizado
en acto sería: “si él llega a ser como yo quiero, entonces obedezco su indicación”
o “si me muestra afecto y reconocimiento es mi ‘cuate’, por lo que haré lo que
me pide, porque es buena onda”.
También hay académicos que se llenan de actividades y esperan de la institu-
ción nítidas indicaciones de trabajo. A todo dicen que sí y aun cuando no sean

encargos específicos destinados para ellos, los toman, ya que lo que les importa
es que vean que son los más trabajadores (sacrificados). Buscan ser mirados. Si
después de su sobredesgaste no se sienten reconocidos como esperaban, enton-
ces viene la queja y el reclamo: “yo que le he dado tanto a la institución, y no
me reconoce”. No alcanza a entender que el registro de la función institucional
es un espacio profesional que se reditúa con una paga económica que permite
mediar las relaciones laborales.
Los reconocimientos institucionales son disposiciones que hacen los directivos
en turno, no pueden ser el motor primario que mueve la actividad laboral. Más
aún, el proyecto académico personal implica una relación entre las inquietudes
propias de desarrollo y las demandas de la institución. Si esto no es la brújula
que guía el trabajo universitario, hay entrampamiento en cosas adventicias o
demandas personales que no corresponden.
Aquí es importante diferenciar al sujeto que se mueve por el deber y al del
remordimiento. El primero da admisión a la ley y se rige de acuerdo con ella,
por lo que tiene una medida que puede ser la letra, la reglamentación, etc. Claro,
sabrá discernir su adecuación de acuerdo con tiempos, lugares y personas. El
sujeto del remordimiento vive también bajo un imperativo, pero no el de la ley.
La culpa es el motor y fuente de su compulsión.
La conducta común entre el hombre de la ley y el del remordimiento puede
ser un esfuerzo por enfocarse en el hacer proyectos; la diferencia radica en la
compulsión del segundo. El afecto eufórico del primero es la satisfacción en
la tarea y el disfórico, la justa indignación si no aprovecha los recursos para
obtener la meta. En la cultura del esclavo, cuando el hombre se siente eufórico,
más que satisfacción por la tarea realizada, se trata del alivio de haber cumplido
con el imperativo tiránico de la culpa; si está disfórico por no obtener logros el
trabajo, vendrá la autodiscriminación o la recriminación en quejas y delaciones.
El hombre de la culpa, si tiene autoridad, demandará cumplimiento a toda
costa, a imagen y semejanza de su modo de proceder, al modo del fariseo, mien-
tras que el hombre del deber demandará lo justo dentro de lo posible.
También hay que reconocer que hay dispositivos que generan la espacialidad
adecuada para precipitar la cultura del resentimiento y de la queja.

Si en un espacio académico se convoca a una reunión sin delimitar la tarea
de los distintos actores y el objetivo que se pretende alcanzar, se puede volver en
un lugar para quejarse, reclamar o denunciar a los compañeros, haciendo luchas
fratricidas o yendo en contra de quien representa la autoridad. La cultura del
esclavo es como una estopa: siempre dispuesta a tomar la queja como el cerillo
incendiario, ya que cualquier pretexto es pertinente para no respetar los límites
y la ley. O como diría el refrán, cuando se vive bajo la reacción del desquite,
“no buscan quién se la hizo, sino quién se la pague”.
Si se decía que la moral del esclavo busca la venganza como un modo de
resarcir la vivencia de un acto que consideró injusto, es importante agregar que
quien busca desquite tiende a desestimar la reglamentación y la ley. La primarie-
dad del establecimiento de la ley radica en la aceptación del no como límite que
posibilita entender cosas viables e inviables, deseables, esperables o no. Cuando
un sujeto de autoridad, como un padre limita al hijo en su obrar, frustrándolo
en su desiderátum, recibirá de parte del hijo un rechazo afectivo alejándose,
o, si el niño ya habla, dirá “no te quiero”; si no tiene todavía habilidad con la
palabra, hará un acto de golpear o escupir. En ese fenómeno se puede ver cómo
el acto del habla del no, que frustra, se puede desmentir bajo un desquite verbal
o un acto físico posibilitado por el desarrollo de la motricidad del niño. En los
adultos no es muy distinto: cuando alguien con autoridad limita el obrar de un
subordinado de acuerdo con sus atribuciones, este se podrá desquitar quejándose
de él o delatándolo. La frustración que genera la aplicación del no como límite
provoca resentimiento y reacciones agresivas o destructivas.
Cuando a un subordinado se le da una orden y tan solo la realiza, sin poner en
juego el imaginario del resentimiento o la victimización, podría ser un indicador
de respeto de la ley, la cual se ejerce más allá de la primariedad del gusto, o de
confundir la orden con una simple opinión. Por ejemplo, si la interpretación
de la orden es “¿qué opinas de realizarla?”, el sujeto tiene la posibilidad de no
realizarla, pues tiene la categoría de opinable. Por supuesto, no se está hablando
de órdenes que van en contra de la ley o a favor de hacer un mal; en este caso,
la objeción de conciencia es válida.
Ahora se podría preguntar: ¿qué sucede cuando alguien con autoridad ejerce
la ley, sancionando bajo las atribuciones que le confiere su función, en una moral

de esclavos? Lo primero que suele suceder es que el grupo se alía con quien padece
la ley, dada la narrativa de la victimización. Posteriormente, se deslindarán de la
decisión del responsable y se inicia una guerra de quejas y delaciones expresadas
como rumores o bromas, en las que se muestra el temor ante la posibilidad de
que a ellos también se les aplique la ley.
Esto lo he visto en los procesos de despido de personas. Si lo ponemos en
escenas a modo de guion se desarrolla de la siguiente manera: el grupo se queja
sobre el mal funcionamiento del compañero; el coordinador inicia una reco-
lección de evidencia para atender la petición; los quejosos, cuando ven que su
palabra implica una responsabilidad, se desentienden del asunto y no sostienen
su palabra, pero se siguen quejando por los pasillos; con los datos obtenidos y
en miras de remediar una injusticia laboral, en un trabajo de equipo en donde
alguien o no da la talla o no trabaja, lleva el caso a las autoridades competentes;
cuando se trata de verificar la situación, los quejosos se deslindan de ese proceso
y de sus propias palabras quejosas (esto se debe a que el mecanismo de la culpa
despierta la mala conciencia y se identifican con quien consideran víctima de
la ley); inician una batalla de rumores en contra de la decisión de la autoridad
o critican el modo de tomarla. Cualquiera de las dos posiciones conclusivas
del último paso son modos de reprobar la aplicación de la ley. No se alcanza a
reconocer el costo y desgaste intrínseco que conlleva esta. No hay ni siquiera
el reparo de respetar la decisión de la autoridad en un proceso de por sí difícil.
El ejercicio de la autoridad en una sociedad de la mala conciencia y del re-
sentimiento se vuelve sumamente desgastante, porque la reacción que se narra
de frente a la aplicación de la ley es un mecanismo defensivo para mantener
el sistema cultural. Reconocer la autoridad implica hacerse cargo de la propia
palabra y responsabilidad, el reconocimiento implica validar el ejercicio de la
ley más allá del gusto o parecer personal, en miras de un mejor funcionamiento
institucional. La ley no es perfecta, ni justa, ni remedia todos los males, pero
su aplicación remedia males mayores, como la anarquía y la anomia social. Las
reglamentaciones son necesarias e importantes, pero lo es más aún su justa
aplicación.
Adviértase que el tipo de autoridad que mantiene el sistema relacional de
la moral de los esclavos es el autoritarismo o el paternalismo. Si se ejerce un

autoritarismo, los sujetos se aplicarán al mandato y podrán dar sustento a su
estructura narrativa: “llegó el amo que me odia y me oprime, por resistencia
justificada trataré de esquivar”. Si el modo de gobierno es paternalista, se sen-
tirán acogidos y protegidos, recibiendo todo el maná que les da el amor del
padre, sin comprometerse jamás con el buen uso de lo donado. Los vividores
son producto de ello.
El sujeto activo resentido que denuncia y el pasivo de la mala conciencia
que se queja podrán actuar bajo el escenario de ese paternalismo y autoritaris-
mo con toda justificación. Sin embargo, el sistema de la moral del esclavo se
desequilibra cuando se renuncia a la omnipotencia del poder autoritario o al
poder nutriente del padre bondadoso, y se abre una nueva imagen de autoridad
que busca la coparticipación bajo funciones específicas y objetivos orientadores.
Si en la grupalidad de la moral del esclavo llega una autoridad que no busca ni
su imagen, ni mostrar su deseo autoritario para ser respetado sino que convoca
al grupo a respetar no solo a su persona sino a la función que representa y a las
leyes que los norman, encontrará el destino del héroe.
La sociedad de los esclavos tratará de desestimar su autoridad y hacer fracasar
los procesos productivos grupales. No se dejará guiar por una autoridad racional,
ya que no conocen ese lenguaje y eso les genera miedo y exigencia de movilidad
responsable. Los hombres con mayor prevalencia en la mala conciencia se vol-
verán activos de tal modo que se duplicarán los actos de delación, acusación y
desestimación de la ley. Tratarán de ir contra la institución establecida, contra
las reglas y las leyes porque les parecerá que no les hace a ellos justicia por no
sentirse directa e inmediatamente satisfechos en sus necesidades. Esta premura
la proyectarán como una sobredemanda a las instituciones o su líder, ya que no
se les ha dado el paraíso perdido, no se conformarán con una sociedad y una ley
imperfectas. Preferirán el estado anterior: el autoritarismo y el paternalismo, al
menos eso es conocido y seguro. Ahí sí serán vistos, amados o rechazados. Un
régimen de ley que dispone a una relación intersubjetiva no tiene valor, ya que
lo familiar y bueno para ellos es la alienación propia que implica la identifica-
ción o sometimiento al amo. Pocos grupos y pocos líderes se podrán sostener
en una relación regida por la ley. Quizá la narrativa del pueblo de Israel que sale
de Egipto nos pueda enseñar algo sobre la gran dificultad de atenerse a ella.

Voluntad de afirmación
Descubrí así hasta qué punto una raza más vigorosa debería proyectar en un
sentido totalmente distinto la idea que se hiciera de una humanidad superior
y magnificada: debería concebir unos seres superiores, más allá del bien y del
mal, más allá de aquellos valores que no pueden disimular su origen, pues
proceden de la esfera del sufrimiento, del rebaño y de lo vulgar... (Nietzsche,
2000: libro II, Introducción, § 14.)
Al discurrir la moral de los esclavos, ya se han dado atisbos de una cultura que
puede regirse por la voluntad de poder, por la pulsión del apoderamiento simbó-
lico del mundo. Un sujeto afirmado se mueve en el registro del reconocimiento
de la ley, bajo la alteridad del otro en tanto distinto, y bajo la capacidad de
diferenciación, el ser del hombre y su función más allá de las relaciones prima-
rias. Este podría ser el sujeto descrito por Julien A. Greimas y Jacques Fontanille
(1994) como el “hombre del hacer”, que basa su relación en las manifestaciones
discursivas y cuya emoción está anclada en la intersubjetividad. Desde Freud,
sería un hombre que después de atravesar las relaciones diádicas ha podido
dar admisión a la introyección de la ley bajo un superyó y un ideal del yo que
le permite ejercer juicios de realidad con capacidad autocrítica. Este sujeto,
guiado por el amor de objeto, tiene un reconocimiento de que la pérdida, la
parcialidad y la labilidad son parte de la vida, y que el registro de valoración y
discriminación de la realidad no está en el campo de la mismidad (mí, me) sino
en el de la alteridad y la apreciación de la diferencia.
Sobrepasar los valores del rebaño (que dice el epígrafe) implica como cultura
apreciar lo propio y lo ajeno en sus coincidencias y diferencias. En espacios
académicos, es aceptar rodeos epistemológicos, es decir, saber hacer campos de
posibilidad para la vida con las teorías y metodologías. El dogma teórico, el ideal
del padecimiento o la prevalencia de la ideología por sobre las interpelaciones
empíricas y los problemas prácticos no es ni su camino ni su meta.
La voluntad de dominio propone una ética en donde lo individual y lo social
sean tomados en cuenta no para anular la tensión sino para reconocer las partes
y los niveles de interés específicos de cada una. Convoca a las distintas partes

de la sociedad para poder generar presupuestos comunes de diálogo en miras de
la resolución de conflictos o para proyectar modos no explorados de hacer con lo
viejo nuevas cosas. No toma al otro por su diferencia como antagónico sino
como digno rival con el cual puede debatir, acordar y desacordar, pues ambos
están atravesados por el mismo derecho. No le teme al conflicto: lo enfrenta y
se orienta por la reglamentación en miras de hacer tarea.
Cuando se le pide algo en su trabajo universitario, está presto a atender. No
pierde tiempo en el imaginario de las traiciones, persecuciones o discriminacio-
nes personales, reconoce que lo que una institución pide es su saber y su saber
hacer, de acuerdo con su función. Sabe que hay diferentes campos de encuentro
entre académicos, que algunos de ellos son para decidir, otros para debatir,
otros para discurrir y otros para organizar y evaluar el trabajo encargado a
todos, con diferencia de responsabilidades de acuerdo con el lugar social en
el que se encuentran y las capacidades de cada uno. Prefiere lo adecuado y
sensatamente admisible de una propuesta al mayoriteo de opiniones insensatas,
por más que aglutine a la mayoría.
Pensar un diálogo de calidad en la universidad en miras de promover una
cultura dialógica implica considerar espacios y actores concretos. Se tendrá que
pensar el encuadre del trabajo. Por ejemplo, habrá que aclarar quién coordina,
cuál es la tarea, cuáles son las distintas actividades y periodos de ejecución. Se
diseña pensando cuáles son las funciones de los distintos actores y lo que se
espera de su participación. Si los actores son coordinadores, colaboradores, co-
constructores, ayudantes, etc. A nivel del proceso, se tendrá que ir definiendo
en cada sesión cuándo el encuentro implica realizar actividades instrumentales,
discurrentes, discernibles, etc, y si lo que se espera obtener de las reuniones es
profundizar en un tema, diferenciar posturas o acordar modos de trabajo.
En estos encuentros académicos es importante considerar si se trata de diá-
logo, comunicación, información, debate o discusión. En miras de explotar el
campo de posibilidad de la cultura universitaria nacional, se deben esquivar las
inercias de la moral del esclavo. Para ello, se tendrá que reconocer la legitimidad
de los actores, la importancia de compartir información para poder tener una
perspectiva común como punto de partida de cualquier debate o discusión.

Conclusión
En este texto escrito se han discernido las dinámicas de lo que Nietzsche llamó
la mala conciencia, el resentimiento y la voluntad de poder o afirmación. Se
precisaron, ayudados por la teoría psicoanalítica desde Maldavsky (2004), los
estilos retóricos y se tipificaron en ejemplificaciones en la vida cotidiana de una
universidad.
A modo de conclusión, se pueden repensar “las características que esas
posibilidades e impedimentos han impuesto a una determinada cultura, con-
cretamente la mexicana” (Zea, 1969: 8). La ponderación que se hace en este
escrito de la cultura de los esclavos, teniendo en cuenta la convocatoria de este
colectivo sobre el diálogo de calidad, abre un campo de posibilidad para pensar
que si bien las taras culturales cuentan con un antecedente histórico, no tienen
porque mantenerse en sus inercias y entrampamientos. Es importante salir de la
explicación autojustificante que a veces se interpreta de los estudios históricos,
como el de Octavio Paz, en donde ser el “chingado” y el “chingador” se convierte
en lo propio de manera esencialista; así como dejar de lado las interpretaciones
ideologizantes que auguran que cambiar las pautas culturales es negar el origen
indígena y ceder a la cultura occidental colonizadora.
Este escrito se podría convertir en un antecedente para investigaciones
posteriores, no solo de aquellas descriptivas, que fijan su mirada en los impe-
dimentos culturales, sino sobre todo de las que propositivamente señalan rutas
culturales alternas.

II. Pedagogía y empoderamiento
El diálogo como vehículo de agencia
Elba Noemí Gómez Gómez
Pues a mí, como experiencia personal, creo que fue muy buena, porque
yo era más callada y aprendí a comunicarme con las personas y con la
familia también, conocimos a mucha gente, que si no hubiera sido esto,
tal vez estuviéramos en nuestra casa y no hubiéramos llegado a ser lo que
ahora somos, yo pienso que más abierta con la familia.
Lourdes, Grupo de discusión 2
Entre los años setenta y ochenta, con el auge industrial en las grandes ciudades
del país, se localizó un aumento significativo de la migración del campo a la
ciudad, así como la proliferación de colonias suburbanas, muchas desarrolladas
en asentamientos irregulares. Lo que caracterizó la vida en esos lugares fue la
precariedad y la supervivencia. Frente a esa realidad, se dio la aparición y el
fortalecimiento de diversos proyectos alternativos, organizaciones sociales y no
gubernamentales, que surgieron como alternativa a la situación económica que
aquejaba a miles de habitantes de los suburbios; estos proyectos emergieron frente
a la no respuesta del estado y del mercado a las demandas de empleo, vivienda,
salud, educación, cultura y participación política de los pobladores, y fungieron
como espacios de convocación y organización de los llamados sectores populares.
Miles fueron los que participaron en proyectos alternativos en la década
de los ochenta, con la interrogante abierta acerca de lo que había pasado con
todos ellos y el impacto que había tenido en sus ámbitos de vida el haber sido
partícipes en acciones político–pedagógicas. El supuesto que guio el trabajo que
sirve de referencia a este escrito tiene que ver con la afirmación de que los que se
involucraron en dichas experiencias aprendieron a vivir la vida de otra manera,
en relación con los que no se implicaron.
El diálogo como vehículo de agencia 65

El referente empírico de la investigación que sustenta este texto se confor-
mó por un grupo de ocho personas que participó en la década de los ochenta
en un proyecto de intervención socioeducativa, sostenido por una institución
de educación popular, en la zona metropolitana de Guadalajara. Todos eran
migrantes del campo a la ciudad, asentados en terrenos no legalizados; a partir
de su involucración en el proyecto, formaron parte de una organización social de
carácter regional, a través de la cual buscaban legalizar su condición de propie-
tarios de los terrenos sobre los que habían edificado sus viviendas, ser dotados
de servicios públicos y mejorar sus condiciones de vida.
El proyecto de intervención socioeducativa reivindicaba la educación dialógica,
entendida a la manera de Paulo Freire (1973, 1982 y 1984), quien afirma que
atribuirle a la educación el atributo de ser dialógica significa que no hay palabra
verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por
ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea trasformar el
mundo (Freire, 1973). En esa línea, al abordar el tema del diálogo es menester
no dejar de lado su referencia a la reflexión y a la acción. Para Raimon Panikkar,
el diálogo debe ser “práctica y teórica, personal” (2003: 82). En esta acepción de
educación dialógica, la palabra se asume como vehículo de “concientización”,
desde donde se reivindica el encuentro entre los hombres “mediados por el mun-
do” (Freire, 1982), para hacer una lectura “crítica” de la realidad y así trasformar
la propia realidad de injusticia tanto objetiva como subjetiva. En esa línea, no se
circunscribe a la expresión verbal de la palabra, implica el encuentro con el otro
y la incidencia sobre la realidad. Cuatro son los principales retos que les plantea
a los sujetos en formación: aprender a decir su palabra; encontrarse con otros
hombres a través del diálogo, la reflexión y la acción; mantener la confianza en
el otro, y hacerse sujeto de su historia.
Desde esta perspectiva, el diálogo se enmarca en la concepción que de hombre
se tenga, en el sentido que se les da a los contenidos en las estrategias didácticas
para provocar el proceso educativo y en el fin perseguido. En los proyectos de
educación popular es difícil separar la capacidad dialógica de la instalación de la
colectividad y de la actoría de los sujetos involucrados frente a la realidad para
trasformarla. El diálogo es un prisma de tres caras: la política, la pedagógica y
la ontológica.

Al preguntarles a los entrevistados sobre lo que les dejó su participación en
la experiencia aludida, apareció una fuerte referencia a la dimensión comunica-
tiva: dijeron que habían aprendido a comunicarse de otra manera. El supuesto
de este trabajo es que la educación dialógica favoreció el desarrollo de com-
petencias comunicativas. El presente texto presenta una reflexión en torno al
diálogo y su relación con el desarrollo de la agencia, en referencia a los procesos
de intervención socioeducativa. Se pretende dar cuenta de cómo el desarrollo de
la capacidad dialógica ha favorecido el desarrollo de la agencia, entendida esta
como la posibilidad del sujeto de ser proyecto social en sí mismo a partir de
su actuación protagónica sobre la realidad social. Para ello, se recuperaron las
narrativas de los ocho sujetos entrevistados.
Esta investigación se inscribió en la metodología de corte interpretativo, la
cual plantea la importancia de recuperar la voz de los sujetos; el rescate de la sub-
jetividad y de la intersubjetividad; los procesos de comunicación y de interacción,
y la producción de significados (Gómez Gómez, 2000). Para la recolección de
evidencias empíricas, se utilizaron grupos de discusión y entrevistas individuales.
La capacidad dialógica como constitutiva de la competencia comunicativa
aparece relacionada con la reflexividad. Reflexionar sobre la propia realidad de
pobreza fungió como un recurso de los actores implicados para movilizarse,
habitar legítimamente la ciudad, representar la realidad, relacionarse con otros
y reconstruir la identidad, lo cual ha cristalizado en expresiones que van desde
creativas formas de supervivencia hasta novedosas expresiones de agenciamiento
que se evidencian de diversas maneras.
La intervención socio educativa. Del diálogo al agenciamiento
En la experiencia de intervención socioeducativa a la que se ha hecho referencia, el

diálogo tomó un lugar preponderante como elemento constitutivo de los ideales
pedagógicos libertarios, desde los que subyace una particular manera de enten-
der la pobreza y a los llamados pobres. Al hacer la diferencia en la concepción
sobre la pobreza y sobre los que habitan dicha condición, el diálogo asociado
a los procesos de reflexión reivindicaba el desarrollo de la actoría de los sujetos

destinatarios de las estrategias pedagógicas; en esa línea, no se les asumía como
sujetos pasivos sino como actores de su historia, de su vida.
En no pocas ocasiones los acercamientos al estudio sobre la pobreza y las
estrategias para su afrontamiento homogeneizan a los pobres y a sus contextos,
no se les asume como personas particulares, con construcciones culturales di-
versas; muchas veces se implementan proyectos de intervención generales para
todos los pobres, sin diferenciar contextos, personas y circunstancias.
En el abordaje de la pobreza desde la dimensión ética, Mario Handler sostiene
que “un discurso sobre la pobreza tiene que ser un discurso contra la pobreza”
(2006: 211). Desde el referente de la ética, los acercamientos a la realidad de
pobreza no se pueden deslindar de la aceptación de la injusticia y la desigualdad.
En el enfoque de la desigualdad, la pobreza ha sido caracterizada con respecto

a la diferencia entre el grupo más pobre y el resto de la comunidad. Los dos
conceptos —desigualdad y pobreza— están relacionados, pero ninguno
subsume al otro. Sin embargo, en países latinoamericanos como los nuestros
siempre deben estar relacionados para entender la gravedad de la pobreza
y la acumulación de la riqueza en pocas manos (Lazos Chavero, 2006: 48).
Desde el enfoque de la desigualdad, el binomio pobreza e intervención socioedu-

cativa implica una dimensión ética y política, ya que se parte del cuestionamiento
al estado actual de cosas y, desde ahí, las prácticas pedagógicas implementadas se
inscriben en valores como la igualdad, la justicia, la fraternidad y la solidaridad.
Javier Corvalán explica que “la intervención tiene un carácter socio político en
tanto la acción social producida a partir de la inaceptabilidad de una situación
vivencial de un grupo de individuos” (1996: 5).
La forma de entender e implementar proyectos de intervención socioedu-
cativa es permeada por la concepción que se tenga de pobreza y de los sujetos
implicados en dicha condición; ello matiza la relación que se establece entre
los educadores y los sujetos destinatarios de los esfuerzos formativos.
La intervención socioeducativa con mediación dialógica parte del cues-
tionamiento de una extendida forma de entender a los sectores empobrecidos
como entes pasivos; parafraseando a Silvia Rivera Cusicanqui (2006), muchas

veces se relaciona a la pobreza con sujetos convertidos en objetos, como resig-
nadas y pasivas víctimas de un omnipotente poder externo, condenados por
el destino a carecer de iniciativa histórica y política, condenados a carecer de
capacidad de agencia.
Existen proyectos de intervención, según Rivera Cusicanqui, que usan
el “travestismo” para vender pobreza. “Manejan una especie de ‘discurso del
lamento’, donde se enfatiza a la gente pobre como víctima y no como sujetos
con potenciales de actoría propia, enfatizan la idea de desposesión. Al negar la
iniciativa propia se va creando una dependencia de los ‘beneficiarios’ hacia los
actores externos” (Giletti Benso, 2006: 106). Desde esta postura, se favorece que
muchos educadores se invistan de ofertas salvíficas y se autoimaginen como los
salvadores, con el riesgo de caer en posturas paternalistas o asistencialistas. Una
postura dialógica tiene que ver con reconocerles a los involucrados el potencial
para enfrentar la propia situación a través de aprender a decir su palabra y avanzar
en su actuación protagónica frente a la realidad. En esta óptica, se afirma “que
a través de un trabajo más directo con los propios grupos oprimidos, se puede
incidir en la formación de toda la sociedad, desde la formación del propio
actor de la intervención” (Albó, 2006: 284). Los proyectos educativo–políticos
favorecen la inclusión, parafraseando a Mary Louise Pratt (2003), se favorece
la trasfiguración de nudos excluyentes en nudos incluyentes.
Esta concepción de intervención se sostiene en constructos como la inter-
culturalidad, el diálogo, la democracia y el empoderamiento de los sectores po-
pulares; se concibe a los grupos vulnerables como susceptibles de convertirse en
actores participantes de la vida social, desde el reconocimiento de sus particulares
percepciones sobre la realidad y sobre su posición en el mundo, en torno a ello
se hace uso de determinados medios y métodos (Antillón, 2002: 43).
El proyecto de intervención socioeducativo al que se ha hecho alusión se
denominaba de educación popular y se planteaba el desarrollo de procesos
organizativos como estrategia para mejorar las condiciones de vida de los par-
ticipantes a partir del desarrollo de la capacidad de diálogo en diada con la
reflexividad. A decir de los entrevistados, “el aprender a dialogar les cambió
la vida”. El diálogo se instaló como invitado asiduo de su vida diaria, permeó
sus ámbitos de vida; fungió como constitutivo identitario, impactó su lugar

en el mundo y su relación con el otro. Para Freire, el diálogo es una exigencia
existencial y no se puede reducir a un mero acto de depositar ideas de un sujeto
en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas
por sus permutantes. La palabra diálogo proviene del vocablo griego diálogos,
con dos raíces: logos (palabra), significado de la palabra, y dia (a través de); no
por fuerza hace referencia a dos, como se suele asumir desde el sentido común.
“No necesariamente el diálogo es entre dos” (Bohm, 1997: 30).
La célula constitutiva del proyecto aludido era la grupalidad. Existían 13
grupos de distinta conformación: de jóvenes, de autoconstrucción, cooperativa
de ahorro, de baile, de teatro, de música y varios de adultos. Estas colectividades
se reunían semana tras semana. El proyecto inició con la formación de grupos
de reflexión, pero se planteó que los participantes transitarían por ocho etapas,
que implicaban distinto nivel de avance en el proceso de concientización; como
se puede ver, la educación dialógica, de cara a la reflexión, mantenía estrecha
relación con el proceso de concientización. Desde la inspiración en el trabajo
de Enrique Gutiérrez (s / f ), estas etapas implicaban diferenciales de diálogo, a
continuación se enuncian:
• Ser capaces de reconocer la realidad como injusta, desde el análisis estructural

y el reconocimiento de la situación de pobreza.
• Reconocerse como parte de esa realidad de injusticia. A decir de los educa-
dores, al inicio del proyecto, cuando se les preguntaba a los miembros de
los grupos si eran pobres, la respuesta generalizada era: “No, pobres son los
que no tienen para comer, ni dónde vivir”.
• Reconocer que esa realidad puede cambiar.
• Reconocer que ellos pueden cambiar.
• Participar en acciones para cambiar la problemática detectada.
• Plantear algunas alternativas por ellos mismos, más allá de lo propuesto por
los educadores.
• Ubicarse como parte de un proyecto.
• Romper situaciones límites, lo que significaba ir más allá de los límites
reconocidos en su vida diaria.

Uno de los supuestos del proyecto de educación popular era que el tránsito del
“sujeto popular” por estas etapas favorecía el desarrollo de la capacidad dialógica,
de la participativa y de la de agencia.
Otro de los presupuestos que sostenían al proyecto era que a través de favo-
recer la reflexión y el diálogo al interior de las grupalidades, se desarrollarían
los procesos organizativos y la conformación de espacios comunitarios. Al pre-
guntarles a los entrevistados, 20 años después, sobre lo qué les había dejado la
experiencia, hacían alusión a que habían mejorado la confianza en sí mismos,
que habían aprendido a salir adelante y a ver la vida de otra manera. Su partici-
pación en la experiencia reseñada venía acompañada de rupturas entre el antes
y el después, que era atravesado por la constitución de espacios colectivos de
encuentro y de reflexividad, lo cual los distanciaba del resto de habitantes de la
colonia. Así lo mencionó Angélica:
Aprendimos a defendernos también en la organización, porque antes era

pues de la colonia, de las cosas, todo eso como que va quedando y al final
de cuentas te sirve para la vida futura, porque ya no tan fácil te dejas ni que
te lastimen, ni tampoco que te quieran hacer cosas, ya hablas, no te quedas
callada, como que vas encontrando la salida y pues la familia también, o
sea cuando hay alguien en problemas pues tratas de organizar y de ayudar,
y pues así (Grupo de discusión 1).
Así pues, la experiencia de educación dialógica devino, 20 años después, en

el uso de la palabra reflexionada, trasferida a distintos contextos, que fungía
como mediación de empoderamiento; parafraseándolos, les había otorgado
seguridad para hablar, para opinar, para decir lo que pensaban. “El hablar con
otros los problemas”, “el no quedarse callado” favoreció el empoderamiento y la
adjudicación de un lugar legítimo en el mundo. El desarrollo de competencias
lingüísticas va de la mano de la restructuración de las representaciones culturales,
a partir de la implementación de procesos dialógicos que influyeron en la cons-
titución de nuevas formas de interacción, desde la puesta en marcha de acciones
comunicativas que se diferenciaron de las formas cotidianas de comunicación.

Dialogo y comunicación
A 20 años de distancia, los participantes percibían el espacio educativo como

un ambiente que favoreció una forma de comunicación particular, diferente a lo
que se vivía en otros espacios de su vida, lo que influyó, a su decir, en la manera
de enfrentar los problemas. Así lo relató Lourdes:
Pues yo pienso que había una gran convivencia, no solamente con la gente de
aquí de nuestra colonia sino con personas de otras colonias que conocimos y
que también nos ayudamos mutuamente a resolver problemas de servicios y de
vivienda, pues hasta problemas personales, porque los platicábamos y había
ayuda mutua. Si había algún problema, pues se juntaban cooperaciones,
se les daba, entonces había una gran convivencia (Grupo de discusión 2).
El diálogo es una experiencia comunicativa. No se puede hacer alusión al

diálogo sin adentrarse en el campo de la comunicación y no se puede hablar
de comunicación sin referirse al plano del lenguaje, las representaciones y la
interacción. Para Albrecht Wellmer (1994), el diálogo es un vínculo intersub-
jetivo, en el paradigma del lenguaje y la comunicación, entre sujeto y sujeto.
Michel Foucault (1969), desde el plano del discurso, hace referencia a la
relación entre sujeto y sujeto, y afirma que la importancia del sujeto estriba en
el lugar que ocupa, en el que está colocado, desde el que habla. En el caso de
los sujetos abordados, adujeron un cambio de lugar, un nuevo lugar ocupado,
en su narración se adjudicaron como protagónicos, se asumieron actores en el
mundo, incluidos, habían ocupado un nuevo lugar en la sociedad, un lugar que
antes les había sido negado.
Ubicar al diálogo en el campo de la comunicación y abordarlo desde la
complejidad lo coloca más allá de la dimensión instrumental. La diferenciación
entre la razón instrumental y la comunicativa la da el juicio reflexivo (Wellmer,
1994), pero ello no significa el desconocimiento de la importancia de la prác-
tica. Jürgen Habermas (1999b: 12) acuña la noción de “acción comunicativa”
como una forma de rescatar lo salvable de la razón práctica. Por su parte, el
pensamiento de Mijail Mijaïlovich Bajtin pone un acento en la comunicación

humana, con especial énfasis en el diálogo (Haverkate, 1987). La comunicación
irrumpe como una forma distinta de racionalización, hecha de pluralismo, de
equilibrio entre ética y estética; como una forma de actuación en el mundo, un
matiz de la práctica social, una forma de estructuración de las representaciones.
El que los procesos dialógico–reflexivos se acompañaran de diferenciales
organizativos y comunitarios lleva a afirmar la existencia de una conexión entre
capacidades dialógicas y formas societales. Mauricio, que participaba en una
organización de braceros, refirió cómo su involucración se cualificaba a partir
del desarrollo de la competencia comunicativa:
Aprendí a hablar más, que si hay reunión ya me animo, estamos yendo

allá a las reuniones de los braseros y ya no me da vergüenza hablar, donde
quiera pues, o sea en las oficinas, donde llegaba, no sé, pues va uno a pagar
lo que sea, o a preguntar al seguro, donde quiera, pues pa’ que nos oigan,
¿no? (Grupo de discusión 4).
La afirmación de “pa’ que nos oigan” tiene un significado societal, tiene que ver
con una ubicación en el mundo, “hacerse oír”, tiene connotación de afirmación
de la existencia; en el caso de los actores referidos, simboliza, también, la perte-
nencia a una ciudad a la que habían arribado hacía muchos años en búsqueda
de mejores condiciones de vida. Entonces, el diálogo, desde esta trasferencia,
aparecía como parte del espiral que se anda para constituirse como sujetos de
derecho: el derecho a ser oído, a expresarse, a participar... José abordó, en ese mismo
tono, el proceso de negociación con el gobierno en la consecución de servicios
públicos para la colonia a la que arribaron: “El resultado estuvo en que en poco
tiempo La Loma se fue para arriba, se pavimentó, hubo luz, que yo creo que
el gobierno empezó a ver que la gente estaba tan organizada que dijo ‘no pues,
para que se callen vamos metiéndoles sus servicios porque ya me enfadaron’,
porque ya estaban haciendo mucho alboroto” (Grupo de discusión 1). El uso
de la palabra se vuelve medio para la reivindicación, un elemento de poder: el
poder de la palabra.
En esa línea, mencionó Manolo que un saldo de ese momento era el do-
minio comunicativo y la manera en que se les identificaba a cada uno de ellos

por parte del resto de los habitantes de la colonia: como personas abiertas a la
escucha, al diálogo.
Pues sí, eso mismo que dice el compadre, justamente, ¿te acuerdas de don
Nacho? Mi amigo don Nacho el trailero, pues anda con problemillas por
ahí y quería platicar con alguien, y fue a buscar a Benito, como dice mi
compadre, sabe más o menos, le gusta revolverse, le gusta la revoltura (Grupo
de discusión 2).
En el párrafo anterior se asocia el diálogo con el saber: “voy a platicar con él por-
que sabe”. El diálogo acorta la distancia entre reflexión y acción, así, lo dialogado
orienta la acción y da sentido a la práctica. En el caminar de los entrevistados
la comunicación se hizo dimensión existencial, praxis. Devino praxis política.
La interacción pedagógica implicó para los entrevistados un particular proceso
de comunicación. Lo que se conversaba y el modo de hacerlo eran diferentes a lo
que ocurría en otros contextos o experiencias cotidianas, como lo refirió Lourdes:
Pues a mí como experiencia personal, pues yo creo que fue muy buena,
porque fue así… yo era más callada y aprendí a comunicarme con las per-
sonas y con la familia, también conocimos a mucha gente, que si no hubiera
sido esto, tal vez estuviéramos en nuestra casa y no hubiéramos llegado a ser
lo que ahora somos, yo pienso que más abiertas con la familia (Grupo de
discusión 1).
Es posible afirmar, en general, que los entrevistados mejoraron sus maneras de

conversar, que adquirieron nuevas habilidades lingüísticas para habilitarse en
otro estilo de comunicación, diferente al que tenían en su vida diaria. No es
motivo de este trabajo extenderse en la trasferencia de la capacidad dialógica a
los distintos ámbitos de vida de los actores, pero una veta a explorar en futuras
indagaciones será la afirmación de todos ellos de que: “se mejoró la comunicación
en la familia”.
Bajtin resalta que una relación dialógica es entre procesos intersubjetivos
e intrasubjetivos, que nos alerta del reduccionismo al “self” o determinismo

social; ello traslada de manera implícita al tema de la mediación. Para Bajtin,
se trata de una mediación dialógica. Dos conceptos son clave en su trabajo: la
direccionalidad (intencionalidad), que recuerda al énfasis que pone Leontiev
en la “voluntad” y la dialogicidad, que coloca a la comunicación y al lenguaje en
un contexto sociocultural (Wertsch, 1991). El diálogo se constituye de cara a
las situaciones particulares, al desarrollo del sujeto y a la construcción de signi-
ficados. El diálogo es interacción e intersubjetividad.
Dialogo e intersubjetividad: la relación con el otro
En el proyecto educativo, el primer paso a intencionar tenía que ver con favorecer
la participación dialógica, entendida como el proceso de pensar junto con el
otro, aprender a escuchar al otro, decodificar junto con el otro la realidad para
recodificarla y avanzar en la toma de decisiones conjuntas hacia la trasformación
de la realidad; desde ahí se tomó como base el planteamiento metodológico de
Freire (1973): campo de posibilitación (preparar la tierra para que cayera la pa-
labra en tierra fértil), codificación (presentar la realidad de manera codificada
para ser desdoblada), descodificación (descomponer la realidad en sus elementos)
y recodificación (regresar a la realidad desde la pregunta que toca hacer); ello
favoreció la instalación de nuevas formas de interacción que tuvieron que ver
con la construcción del nosotros. Mencionó Angélica: “Al principio, cuando nos
empezamos a reunir, pasaban los videos de todas las injusticias y que el gobierno
no saca a la vista, o sea, que no saca a la luz pública, pues platicábamos de la
realidad, de todo lo que estaba pasando” (Grupo de discusión 2).
Entre otras acepciones en torno al diálogo, Freire afirma que es el encuentro
de los hombres mediados por la realidad, que implica aprender a leer la realidad
juntos, para lo cual es menester aprender a dialogar. La capacidad dialógica vista
como aprendizaje pasa por distintos niveles de participación, actoría y consti-
tución de colectividad. Asumir que el diálogo es un aprendizaje lleva a afirmar
que no se circunscribe a la comunicación instrumental. Al inicio, se propiciaba que
los integrantes de los grupos dialogaran entre sí en torno a temas de la vida co-
tidiana, después sobre la problemática que les aquejaba, luego que construyeran

consensos en torno a estrategias de intervención sobre la realidad; se buscaba,
en ese tenor, el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones conjuntas.
La capacidad dialógica desarrollada permeó la vida cotidiana, fungió como
pegamento socioafectivo (construcción de comunidad), como mediación para
demandar derechos (conformación de la organización). En estas formas societa-
les, el uso de la palabra tiene diversas connotaciones: como dimensión pública,
como contención y como camino de interculturalidad. Ramiro relató brevemente
los indicios de hacerse colectividad a partir de estar juntos: “Al momento en que
se hace el grupo como que empezamos a ver una realidad diferente, despiertas
de algo que tú ves a tu alrededor y no haces nada, como que empezamos con
un fin común, el cual resultó con una buena unión entre todos para un fin”
(Grupo de discusión 1).
Hablar de diálogo es hablar de pluralidad, hablar de pluralidad es hablar de
interculturalidad. “El problema del pluralismo es la cuestión de lo otro, es la
conciencia de lo otro” (Panikkar, 1990: 47). Conciencia de lo otro que va más
allá del reconocimiento de las diferencias. Dentro del proceso que reseñaron los
involucrados en la investigación, referencia de este trabajo, aparece el momen-
to en que confluyeron con otras organizaciones en movilizaciones, lo cual les
implicó diversos retos: conformar un solo pliego petitorio, aparecer como una
sola movilización para marchar por el centro de la ciudad, elaborar consignas
compartidas... las diferencias afloraron y la dimensión intersubjetiva mostró sus
múltiples caras, donde el diálogo perfiló una de sus bondades: llegar a acuerdos.
Lourdes reseñó un ejemplo:
O sea, haz de cuenta que aunque sí éramos más pacíficos nosotros, pero casi
siempre las marchas llevaban un objetivo, en los pliegos petitorios eran lo mis-
mo, entonces al final de cuentas teníamos que concordar. Organizarnos para
poder pedir los servicios de cada colonia, era una condición que nos pusiéramos
de acuerdo (Grupo de discusión 3).
También remitió Manolo que los miembros de una de las organizaciones

confluyentes en una marcha eran más beligerantes, que gritaban consignas que
parecían provocaciones; buscar coincidencias para seguir caminando juntos

significaba abrirse al otro y a sus diferencias. El diálogo aparece aquí ligado a
la negociación, a la tolerancia, al reconocimiento, al respeto y valoración de lo
diferente, del diferente, para buscar puntos de coincidencia. La apertura al otro
es apertura al mundo.
Los protagonistas del trabajo reseñado construyeron espacios comunitarios y
organizativos, en los que la capacidad dialógica se puso en escena desde la inclusión
del otro, sin perder de vista las propias metas. No se trató de una inclusión del
otro de manera ingenua o romántica. Para abordar este tema es menester tomar
en consideración los distintos ámbitos y problemas del mundo que se encuentran
implicados. En la experiencia que se ha tomado como telón de fondo, el nosotros
comunitario se constituyó a partir de espacios de interacción y comunicación
dialógica que favorecieron procesos de identificación y pertenencia, donde la
inclusión del otro hacía el tejido social.
Un ingrediente importante para que se lleve a cabo el diálogo es la percepción
de que en el otro hay disposición, apertura y que existe la posibilidad de incidir en
él; en ese sentido, el diálogo es un medio, un proceso, y deviene competencia. El
diálogo implica la capacidad de influir en el otro y de dejarse influir por el otro.
El diferencial dialógico es matizado por la inclusión del otro, lo cual no sig-
nifica incorporación de lo propio y exclusión de lo ajeno. “La inclusión del otro
indica que los límites de la comunidad están abiertos para todos, y precisamente
también para aquellos que son extraños para los otros y quieren continuar siendo
extraños” (Habermas, 1999b: 24). En ese tono mencionó Georgina:
Pero yo pienso que que es parte de la cultura que ya trae uno, entonces si
no te relacionas con gente que piense de otra manera, porque a mí sí me
pasa, yo a veces digo: “¡Ay, mira pues!”, yo me creía pues lista”, ¿verdad?,
pero ya oyes gente que está más preparada y que platica, y vas agarrando el
rollo de… caes en la cuenta, pues, “Ah, mira, tiene razón”, ¿verdad? Sí, o
sea, cosas que a veces uno piensa que tú estás en lo cierto, pero no (Grupo
de discusión 2).
El diálogo es intersubjetividad, es alteridad, sucede en un interjuego entre

conocer, aceptar y valorar. Pero más allá del encuentro o desencuentro que

matiza la intersubjetividad, en la experiencia referida, la palabra compartida
alrededor de metas colectivas favoreció la conformación de la comunidad. En
el calor de lo comunitario se puede hablar, se pueden compartir los problemas,
se puede reflexionar, se puede solo escuchar, se puede solo ser escuchado, con
la confianza de que te puedes equivocar, de que te puedes caer y alguien te
va a levantar. Mencionó Benito en torno a un conflicto que tuvieron con un
dirigente: “Lo que pasa aquí es que no podemos estar desconfiando de todo
mundo, nosotros tenemos que tener la capacidad de dialogar y tenemos que
tener vivo ese sentimiento de la confianza” (Grupo de discusión 3). Es decir, si
se pierde la confianza, se pierde la posibilidad de diálogo. El diálogo se sostiene
desde la voluntad puesta en escena en la promesa y la custodia de una relación
horizontal, donde la confianza en el otro es una consecuencia obvia y, al mismo
tiempo, un preámbulo. El diálogo requiere un clima de confianza. Para Freire
(1973), al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se
trasforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro es
una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde
y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos.
La comunidad como forma societal se sostiene en una formación discur-
siva, desde la particularidad en que la plantea Michel Foucault (1969), en
tanto que determina una regularidad que les es propia a procesos temporales;
se sostiene en el principio de articulación entre una serie de acontecimientos
discursivos y otras series de acontecimientos, de trasformaciones, de mutaciones
y de procesos de diverso tipo. Entonces, las formas societales: organización,
comunidad y redes sociales, se encuentran sostenidas por formaciones discur-
sivas que en su complejidad hacen confluir diversas temporalidades, historias e
imaginarios. Relató Benito:
No, no era eso, más bien yo entendía las cosas y mi participación de otra
manera, pero aquí ya encuentro una participación del pueblo, no de un
grupo, del pueblo, una organización del pueblo y ¿encaminada a qué? A
cambiar también las estructuras a cambiar también la historia misma y eso
fue lo que a mí me hizo como entrar de lleno (Grupo de discusión 2).

En la experiencia recuperada, la colaboración y la reflexividad fueron ingredientes
en la instalación del nosotros comunitario, que a su vez favoreció la incursión de
los actores en la esfera pública, cobijados en un nosotros que contenía y que
metafóricamente facilitaba enfrentar los peligros de afuera. Mencionó Claudia:
Cada quien como que estaba en su onda, estaba en su realidad y después

ya como grupos, con la reflexión, como que ya esa realidad se fue haciendo
una nada más, ya fue un fin nada más, como que todos nos salimos de lo
nuestro que traíamos, de nosotros, de nuestras cosas, y vimos lo que era más
necesario, lo que era más palpable, lo que estábamos viviendo. Fue como
coincidir (Grupo de discusión 1).
El diálogo apareció como un medio que podía contribuir a facilitar la compren-

sión del otro, el encuentro y la convivencia, sostenido en la voluntad. Siguió
Manolo: “La mayoría de los que están aquí aprendió la habilidad de saber
convencer a la gente para decir: ¿sabes qué? ¡vamos a apoyar, y vamos! Había
un estímulo grande, aportando conocimiento entre todas las personas” (Grupo
de discusión 1).
Parafraseando a Maurice Merleau–Ponty (1957), nos encontramos frente
a una otredad anónima, que es el mundo social, el mundo cultural, el mundo
público. El otro con el que se dialoga es también un plano simbólico. Al dia-
logar, el actor sale de sí mismo como una extensión hacia el otro, crea redes de
significado que establecen flujos comunicativos y de interacción.
Es importante salir de la idea romántica de que el diálogo siempre es armó-
nico; al estar puesto en la intersubjetividad y las interacciones, es un espacio de
encuentro y desencuentro. Asumir lo dialógico como espacio de coincidencias
y contradicciones remite al conflicto, pero también a las posibilidades de ne-
gociación y consenso. Para Panikkar, el diálogo implica “salirse del solipsismo,
del mí mismo para permitir que el mundo penetre en nosotros” (1990: 48).
En esa misma línea de descentrarse de sí mismo, afirma José María Asensio:
“es menester vaciarse de uno mismo sin perderse de vista” (2004: 10). Implica
“escuchar al otro y ser conocido por él y no sólo conocer” (Panikkar, 1990: 49).
Es una brecha de ida y vuelta entre la comprensión y la inteligibilidad. Como

vemos, los entrevistados volvían una y otra vez con la reflexión de lo que les
había significado haber salido de la mismidad del sí mismo y su entorno inme-
diato para abrirse al otro, a una realidad más amplia. Así lo mencionó Rafael:
Siempre falta eso humano y la relación con la gente, porque yo no tenía

esa capacidad de relacionarme, ahora siento que tengo la capacidad para
relacionarme con la gente ¿verdad? y pues te deja un sabor de boca grande
porque despiertas, despiertas de algo que tú ves a tu alrededor y no haces
nada (Grupo de discusión 1).
“El reconocimiento de lo otro implica mi identidad. Yo soy un ser en relación”

(Panikkar, 1990: 48). El otro nunca es completamente el otro, nunca es com-
pletamente ajeno a mí, pero tampoco es imprescindible que se parezca a mí,
que forme parte de mis amigos, ni que me identifique con él para establecer un
diálogo; muchas veces sucede lo contrario: mientras menos evidencias de coin-
cidencia aparezcan puede ser más fluido el encuentro o viceversa. Una condición
para el establecimiento del diálogo es la apertura para descubrir nuevos mundos
y personas. Según palabras de Georgina:
Aprendí algo bueno, iba uno a las marchas y veía gente más preparada, como
que ya estaba más adelantada en cuestión de organización, en cuestión de
todo ¿verdad?, entonces por eso yo digo que crecí, crecimos en matrimonio,
en familia qué sé yo. La verdad yo no sabía ni cuáles eran mis derechos, ¡no!
la verdad no. (Grupo de discusión 3).
Para concluir
La ruta imaginada por los educadores populares que acompañaron el proyecto

aludido planteaba, entre otras cosas, el romper situaciones límite, lo que significaba
metafóricamente romper los propios cercos culturales que no permitían el avance
hacia lo inédito, imaginar lo posible a partir de lo aparentemente imposible.
Asensio vinculó el rasgo utópico del diálogo con la esperanza, lo formuló como

“la posibilidad del encuentro fraterno entre seres humanos por descorazonadora
que parezca la historia de cada uno” (2004: 65).
Esta reflexión sobre lo utópico se acerca a la noción de agencia, invita a
establecer la relación entre diálogo y legitimación. Desde la recuperación de
la voz de los investigados, el avanzar en la capacidad dialógica fue de la mano
con sentirse legítimos y asumirse como sujetos de derecho: decir su palabra,
atreverse a hablar, exigir ser escuchado. El diálogo metaforizado en decir su
palabra aparece como un derecho ligado a la participación, una manera de em-
poderamiento; en esa línea, a decir de los participantes, fue un aprendizaje, en
donde la relación con el otro desde la construcción del nosotros fungió como
pegamento socioafectivo y político.
La relación pedagógica implicó formas particulares de diálogo; los contenidos
de las interacciones dialógicas se diferenciaban de lo que se conversaba en otros
espacios de la vida cotidiana de los participantes. Los entrevistados llegaron a
adquirir nuevas competencias lingüísticas, concretadas como capacidades dia-
lógicas. En esa línea, el diálogo favoreció la posibilidad de pasar de la exclusión
a la inclusión, a partir de la institucionalización de diferenciales de movilidad.
El dialogo fungió como mediación para el empoderamiento, como puerta
de entrada para conocer y habitar otros mundos, favoreció el rompimiento de
situaciones límite, de cercos culturales, y posicionó al actor de otra manera
frente a la realidad de pobreza. Así lo refirió Benito: “Eso es lo que aprendí yo,
de que si formamos organización, podemos vivir, podemos cambiar las cosas y
podemos ser más nosotros” (Grupo de discusión 3).
El diálogo colocado como dimensión estratégica en los proyectos de inter-
vención socioeducativa remite por fuerza a su dimensión utópica en diada con
el desarrollo de la capacidad de agencia.
La agencia es la capacidad de actoría del sujeto. Hugo Zemelman (1989,
1997) dice que es la capacidad de un actor de tener una fuerte actuación protagó-
nica frente al mundo, como fuerza siempre erguida. Freire lo refiere a convertirse
en dueño de su historia. Desde esta visión, hablar de agencia es hablar de sujeto
relacional, que construye redes, proyecta la vida, imagina, dialoga.
Pierre Bourdieu y Loid J.D. Wacquant (1995) consideran a la agencia humana
como un conocimiento reflexivo, en el que los seres humanos son agentes activos.

La reflexividad, para el autor, se relaciona con la praxis. En la misma línea de la
acción, de la actuación, para Arjun Appadurai (2001), agencia es la capacidad
de actuar, de ser agentes y tener una fuerte actuación en la vida social.
Hablar de agencia significa bordear con la polisemia propia de los pensadores
y corrientes de un algo deseable respecto al quehacer del sujeto. Es asumir que al
hablar del sujeto se puede apuntar a tres dimensiones: ser actor, autor y agente de
sus actos. Esto es, el ser humano tiene la virtud de obrar y en ese obrar produce
efectos en las cosas, en sus semejantes y en él mismo. El hacer cosas sin reparar
en una pregunta por lo que se hace y se intenciona deja al sujeto como actor de
un guion que padece. Ser agente es la capacidad reflexiva para pensar las actua-
ciones que reivindicamos y las que padecemos. El trayecto por estas funciones
del yo para subjetivarse, agenciarse en el mundo con los otros, las cosas y el
propio querer es una tarea que se realiza en la interacción y la comunicación,
es una relación intersubjetiva. En los proyectos de intervención socioeducativa,
significa “hacerse sujeto junto con el otro”.

El diálogo pedagógico como estrategia
para la formación de agentes sociales
reflexivos y participativos
Gabriela de la Torre Escoto
El diálogo pedagógico forma parte de un proceso social complejo de construcción

de conocimientos y desarrollo de competencias. Este texto analiza, a partir de
experiencias centradas en métodos de educación participativa, algunos de los
elementos que se ponen en juego en estos procesos de interacción entre profe-
sores y estudiantes universitarios, con el propósito de identificar prácticas que
favorecen el desarrollo de competencias de socialización, reflexión crítica y toma
de conciencia para la participación, encaminadas a la acción y la trasformación
social.
Qué es el diálogo pedagógico
El diálogo pedagógico es un proceso particular de interacción social en el que se

comparten significados y que puede servir al educador para guiar al educando
hacia el desarrollo de competencias (habilidades, conocimientos y valores)
dentro de un ámbito de estudio. Existen diferentes técnicas de enseñanza que
suponen una interacción participativa y que se pueden encaminar al diálogo
pedagógico. Algunos ejemplos de este tipo de metodologías son: las discusiones
grupales, el aprendizaje participativo, los círculos de cultura (estrategia para la
alfabetización promovida por Paulo Freire, 1973) y la pedagogía de la pregunta
centrada en el estudiante, derivada de la propuesta freiriana (Escobar Guerrero,
1990; Moreno López, 1993).
A diferencia de cualquier otro tipo de comunicación, el diálogo supone un
proceso de interacción entre dos o más personas en donde prevalece una actitud
El diálogo pedagógico como estrategia para la formación de agentes sociales 83

de escucha, respeto, confianza e interés, y una disposición para poner en común
y trasformar las propias representaciones subjetivas. En el diálogo pedagógico se
reconoce al otro como persona con experiencias, conocimientos, sentimientos
y habilidades que pueden ser compartidas y fuente de aprendizaje. En este diá-
logo particular, el propósito de la interacción es el desarrollo de competencias
específicas, enmarcadas en un contexto educativo concreto.
Es un proceso de interacción puesto que requiere tiempo y encuentros con
el otro (presenciales o virtuales) para compartir experiencias que les permitan
conocerse, conocer el tema que los convoca y trasformar sus esquemas mentales,
valorales y praxiológicos.
Está encaminado a la construcción de un sentido en común: los mismos
significados, sentimientos y disposiciones en torno a algo. Esto no quiere decir
que coincidamos con la postura del otro sino que estamos dispuestos a com-
prender y negociar con nuestros interlocutores. Más que la construcción final,
lo valioso es el proceso de compartir y el esfuerzo por comprender. Este esfuerzo
supone la puesta en juego de un capital (conocimientos, valores, sentimientos
y experiencias), por medio de recursos, y una disposición a que este capital
se vea trasformado y que, de esta manera, contribuya al desarrollo de ciertas
competencias.
Se encuentra enmarcado en un contexto educativo concreto. Esto significa
que se realiza en un momento de la historia, bajo ciertas características políticas
y culturales, dentro de una institución con una estructura, una organización y
recursos para realizar su función educativa. Hay que ser conscientes de que estas
interacciones están marcadas por una relación de poder asimétrica, por el rol
que desempeñan y el lugar que ocupan los participantes. Pero, es justamente a
través del diálogo que esta relación se puede ver trasformada.
El método educativo participativo supone una realidad cognoscible por me-
dio de la experiencia directa y de la socialización, que puede ser representada y
compartida por medio del lenguaje. A partir de su dimensión subjetiva, ambos
actores interactúan y reconstruyen la información y las experiencias compartidas,
para desarrollar nuevas formas de comprender la realidad y habilidades para
actuar y reflexionar sobre su existencia en el mundo. Por sus características, este
método suele favorecer el diálogo pedagógico.

El iteso y la pedagogía ignaciana, el contexto de este análisis
Como asesora educativa de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,

en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso),
atiendo profesores y alumnos, y doy seguimiento a las dinámicas entre ellos.
Este escrito analiza elementos que contribuyen a generar un diálogo pedagógico
en las prácticas educativas de los profesores de esta licenciatura, a partir de mi
trabajo como asesora y de entrevistas informales a profesores y alumnos.
Las prácticas educativas son interacciones entre personas encaminadas al de-
sarrollo de competencias humanas para vivir en sociedad. Se configuran dentro
de escenarios de aprendizaje que presentan situaciones de intercambio y nego-
ciación de representaciones simbólicas, así como momentos de reconocimiento,
consenso y conflicto entre los actores. Aunque las prácticas educativas abarcan
diversos tipos de escenarios y múltiples procesos y actores, este análisis se centrará
únicamente en las prácticas enfocadas al aprendizaje participativo en el aula,
desde la mirada del educador.
El iteso es una universidad1 privada de inspiración cristiana, confiada a la
Compañía de Jesús y fundada en 1957. A la fecha, cuenta con 27 programas de
licenciatura, 15 de maestría y tres de doctorado, además de diversos programas
de investigación y diplomados. Cuenta con más de 8,000 alumnos inscritos en
dichos programas educativos en las áreas de humanidades, ingenierías y econó-
mico–administrativas.
La Licenciatura en Ciencias de la Comunicación atiende alrededor de 500
estudiantes y cuenta con 18 profesores de planta y cerca de 80 de asignatura.
80% de los profesores estudió una licenciatura o posgrado en el iteso o en una
universidad jesuita, y tiene más de cinco años de experiencia docente.
Algo característico de las universidades jesuitas es la tradición educativa,
basada en la Ratio Studiorum,2 publicada en 1599, donde aparece el diálogo
1. La universidad es una institución de educación superior e investigación que comprende diferentes

escuelas o facultades, autorizadas para otorgar grados académicos y títulos profesionales.
2. Este documento es el resultado de 20 años de trabajo de un equipo de académicos miembros de la
compañía de Jesús del Collegio Romano, la escuela jesuita en Roma, hace más de 400 años.

como un elemento importante en el proceso educativo. Ya desde entonces, los
jesuitas han empleado diversas metodologías centradas en el diálogo:
Antes en la forma de disputas, examen público, discusiones, debates, certá-

menes, academias, entre otras tantas estrategias empleadas; hoy como foros,
simposios, puestas en común, eventos de socialización. Siempre con el su-
puesto básico de que el conocimiento se alcanza en mayor grado en cuanto
los aprendices pueden salir al encuentro con el otro y sus saberes y que una
de las manifestaciones de haber alcanzado tal saber es poder presentarlo a
los demás y defenderlo con sus argumentos o cambiarlo de acuerdo a los
mejores argumentos de los demás (Ocampo Flores, 2002: 13).
Desde su fundación, el iteso ha considerado el diálogo como una estrategia

clave para el aprendizaje y la enseñanza, la construcción de conocimiento y la
intervención social.3 Supone sujetos pensantes, activos y críticos, en proceso
de formación humana, constructores de su propia historia, con experiencias y
conocimientos que pueden ser compartidos a través de la interacción.
Para comprender los elementos que intervienen en la construcción de un
diálogo pedagógico de calidad, se analizarán primero las experiencias docentes
que fomentan el aprendizaje participativo. Posteriormente, se hará un análisis
desde la teoría de la estructuración social y, para concluir, se revisará cómo un
diálogo pedagógico de calidad puede generar habilidades para la reflexión, for-
mación de una conciencia crítica y, en cierta manera, la trasformación social.
¿Un ambiente relajado? O ¿condiciones para una metodología

educativa participativa?
“La pedagogía de los jesuitas se ha propuesto por medios prácticos enseñar a

pensar y a razonar a sus alumnos, precisamente porque quiere prepararlos para
3. Se encuentran referencias explícitas al diálogo pedagógico en diferentes documentos institucionales,

como el Estatuto Orgánico (iteso, 2003) y las Orientaciones Fundamentales del iteso (iteso, 1974).

que puedan influir social y apostólicamente en los demás” (Ocampo Flores,
2002: 13).
Con el propósito de fomentar esta pedagogía jesuítica, centrada en el es-
tudiante, que forme en valores y fomente un pensamiento crítico, reflexivo y
creativo, el iteso ha desarrollado diferentes estrategias de formación de cua-
dros docentes, destinado recursos para trabajar esta metodología y dedicado
momentos para compartir, evaluar y reflexionar sobre las experiencias.4 En la
medida de sus posibilidades, tomando en cuenta las características de la asigna-
tura y el grado de avance del grupo, los profesores implementan metodologías
educativas participativas encaminadas a construir condiciones para generar un
diálogo pedagógico.
Hemos dicho que una metodología educativa participativa puede favorecer
el diálogo pedagógico en el aula, pero no es un ingrediente indispensable para
este y tampoco es garantía de que se logre. Las preguntas y comentarios de los
estudiantes; las exposiciones, conversaciones y discusiones sobre temas, expe-
riencias y autores, o los trabajos en equipo, son interacciones que se pueden
constituir en ingredientes para generar un diálogo pedagógico. Pero tampoco
son indispensables, ni son garantía. Lo que no puede faltar en un diálogo pe-
dagógico son la actitud y la disposición de los actores para compartir y dejarse
trasformar por el otro.
En 2009, el Programa de Desarrollo Educativo, dependencia de la Dirección
General Académica del iteso, llevó a cabo una consulta estudiantil zoomate,5
para evaluar el currículum universitario. El ambiente que se vive en el iteso fue
uno de los aspectos señalados como más preciado por los alumnos, el cual asocian
a los siguientes valores de su filosofía humanista: la diversidad, las relaciones
interpersonales basadas en la confianza y el respeto, y el compromiso social.
4. Entre las actividades institucionales se encuentran, entre otras, el Foro para la innovación educativa,
que se ha realizado desde 1998; el Programa para la superación del nivel académico, que apoya a
profesores de tiempo fijo en el estudio de posgrados, y el diplomado en Desarrollo de habilidades
académicas, además de las diversas iniciativas de cada departamento para capacitar a sus profesores.
5. Los instrumentos utilizados fueron un cuestionario de valoración, aplicado a 726 alumnos, y 30
foros de consulta estudiantil, en los que participaron 337 alumnos.

Además de los saberes propios de su campo profesional, los alumnos reportan
haber desarrollado los siguientes saberes universitarios, en orden de importancia:
• Autonomía.
• Construcción de la propia identidad.
• Trabajo colaborativo.
• Respeto a la diversidad.
• Análisis de la realidad y compromiso social.
• Reflexión ética.
El factor más mencionado es la docencia en aula, y destacan los siguientes rasgos:
• El interés por el aprendizaje del alumno.

• El estilo con el que los profesores se relacionan con ellos (respeto, confianza
y apertura).
• El desarrollo de situaciones que promueven la aplicación de los conocimientos.
• La exigencia académica.
• El trabajo colaborativo.
Para el presente análisis sobre el diálogo pedagógico, estas respuestas resultan

particularmente significativas. Tanto el ambiente que se vive como los saberes
universitarios y los factores que han contribuido a desarrollar dichos saberes no
se podrían generar sin una disposición al diálogo por parte de los involucrados
en el proceso formativo (alumnos y profesores), dentro del marco de una edu-
cación participativa.
Experiencias de prácticas educativas participativas en Ciencias

de la Comunicación en el iteso
Como parte de una metodología participativa, muchos profesores consideran

clave realizar actividades en las primeras sesiones del ciclo escolar encaminadas a
generar condiciones para un diálogo pedagógico; son actividades pensadas para:

• Conocerse entre sí.6
• Generar un clima de confianza y empatía en el grupo.
• Construir un lenguaje común y sentar las bases para trabajar el contenido
de la asignatura.
• Despertar curiosidad e interés en torno a la materia.
Para que el estudiante se responsabilice de su propio proceso de aprendizaje y

le encuentre sentido, algunos profesores no solo brindan información acerca
del objetivo, metodología, contenidos y forma de evaluar el curso al principio del
ciclo escolar sino que abren un espacio para tomar acuerdos en grupo en torno a
estos elementos. Algunas materias, como los Proyectos de Aplicación Profesional
(pap)7 requieren un mayor grado de responsabilidad por parte de los estudiantes
que asignaturas pensadas como talleres o seminarios, por ejemplo.
Contar con una página del curso (puede ser en Moodle8 o en otro sitio en
la red) puede brindar elementos para que el estudiante se haga copartícipe de
su proceso formativo. Los profesores entrevistados dicen que los resultados del
trabajo dedicado al curso en Moodle, en términos de motivación e interacción
con los estudiantes, suelen ser positivos, sobre todo considerando que la infor-
mación digital es cada vez más apreciada por los estudiantes que la impresa. De
todo el potencial que presenta Moodle, en el cuadro 4.1 se muestran las que los
profesores destacan como las herramientas más útiles.
6. Para conocer a los estudiantes, sirve cualquier actividad donde ellos brinden la siguiente información
(ya sea de manera verbal o en un documento): datos personales como el nombre, el lugar de
nacimiento, la nacionalidad, la edad, la situación familiar, sus estudios, su trabajo, sus intereses
y sus hobbies; una fotografía; problemas y necesidades personales; interés sobre el tema del curso y
conocimientos previos; asignaturas o cursos anteriores y lo que cursan actualmente, y saber si cursan la
materia por voluntad propia (cuando es opcional).
7. Los pap son proyectos en los cuales los estudiantes se integran a equipos de trabajo multidisciplinarios
para la investigación, la gestión de actividades, producción de medios y otras modalidades de
intervención social. Esta asignatura incluye las prácticas profesionales y el servicio social, y requiere
una dedicación de 20 horas semanales en promedio.
8. A partir de 2000, el iteso ha impulsado y apoyado a los profesores para complementar sus cursos
con una plataforma tecnológica (Moodle) que abre otras posibilidades de tiempo, códigos y recursos,
fuera del espacio educativo formal, fomentando procesos de interacción diferentes a los que se dan
de manera presencial.

Cuadro 4.1 Herramientas del Moodle
Información / espacio Ventajas de su uso
Programa del curso y guía de aprendizaje. Se encuentra accesible para todos en todo momento.
Los alumnos pueden saber con anticipación el tema y
Calendario de actividades y tareas. actividades a realizar, lo que les permite organizar sus
tiempos.
Lecturas, básicas y complementarias, así Los alumnos tienen acceso a estos recursos para
como otros recursos: videos, fotografías, realizar sus tareas y complementar los conocimientos
otros sitios web... vistos en clase.
Guías y ejemplos para realizar las Los alumnos encontrarán los objetivos, contenidos
actividades y tareas. y criterios para realizar las actividades.
Espacio para plantear preguntas o inquietudes.
Foros de discusión para hablar sobre algún Los alumnos cuentan con más recursos para
tema. compartir e interactuar entre sí y con el profesor a
Espacio para que los alumnos compartan propósito de los temas vistos en clase.
entre sí información, tareas y otros recursos.
Exámenes y espacio para que el profesor Es otra opción para evaluar el desempeño o las
evalúe. competencias desarrolladas en el curso.
Lugar para subir tareas y recibir los Ahorra papel y presenta otra opción para compartir
comentarios del profesor. información y recibir retroalimentación.
Registro de los avances del proceso del
estudiante (qué hace el alumno), así como Conocimiento acerca del proceso de aprendizaje y la
de la retroalimentación por parte del profesor. evaluación de su desempeño.
Sabiendo que la mente humana no almacena todo de manera confiable ni per-

manente, hay momentos en el semestre que se dedican a revisar las experiencias
y aprendizajes, y a evaluar los logros en relación con los objetivos planteados. Hay
quienes hacen un alto en cada unidad, o incluso en cada sesión, para recordar
las actividades anteriores y explicar el objetivo y la metodología que sigue, así
como la vinculación con los objetivos del curso. De esta manera, se espera que
el estudiante cuente con una visión general del curso en cada momento, y que se
pueda hacer copartícipe de su aprendizaje.
Las prácticas educativas centradas en el estudiante suponen un trabajo
personal previo a la sesión de clase, individual o grupal. Cuando el estudiante
cuenta con una guía donde se establecen el objetivo, el contenido y los criterios

de evaluación de la tarea, la probabilidad de comprender el sentido del ejercicio
es más alta. Los profesores que además dedican un tiempo de la clase a explicar
la tarea y a dialogarla con el grupo, reportan mejores resultados en su realiza-
ción. Algunas veces el profesor, solo o en colaboración con el grupo, construye
mapas conceptuales o formula preguntas para ayudar a los estudiantes a realizar
la tarea o recuperar lo visto en la actividad fuera de clase. Lo mismo sirve para
trabajar con los textos o reforzar aprendizajes a partir de alguna dinámica o de
una película cinematográfica, un video o un documental, por ejemplo.
Hace tiempo que el profesor dejó de ser considerado como la única fuente
de información. Gracias al desarrollo de los medios masivos de información,
como la Internet y la televisión, esta es cada vez más accesible y abundante. De
ahí la necesidad de utilizar métodos que contribuyan no solo al desarrollo de
competencias en el uso eficiente de las tecnologías de información y de herra-
mientas para la búsqueda, selección y discriminación de datos sino a formar
sujetos cuestionadores, reflexivos, críticos y analíticos.
La variedad de fuentes informativas y recursos didácticos, incluso con di-
ferentes puntos de vista, contribuye a enriquecer el conocimiento de un tema,
sobre todo cuando se diseñan estrategias que ayuden al estudiante a interpretar
los productos de manera creativa, analítica y crítica, con la finalidad de construir
una comprensión profunda.
Cuando se trata de leer algún texto,9 además de estos mapas o preguntas guía,
hay quienes proponen otras actividades para acercarse a la lectura de manera
comprensiva, analítica, comparativa, crítica y reflexiva, que pueda ayudar tam-
bién a construir una visión más completa en torno al tema o al autor:
• Una indagación acerca de quién, cuándo y dónde se escribió el texto, o qué

dicen otros autores al respecto.
• Una representación visual (imagen o collage) que sintetice la idea central de
la lectura, con una breve explicación escrita.
9. Estas mismas actividades se pueden realizar en el caso de otros recursos como películas cinematográficas
o sitios de la Internet.

• Un mapa conceptual de la lectura, donde se muestren las ideas principales
y secundarias y sus relaciones.
• Un texto apreciativo de la lectura que responda preguntas como: qué me
pareció, qué me gustó, qué no y por qué.
• Un glosario de los conceptos principales y de las palabras de difícil com-
prensión.
• Una reseña en donde se explique quién escribió el texto y describa algunas de
las ideas principales y cómo es que el autor las presenta, con una apreciación
por parte del estudiante.
• Una presentación visual en donde sinteticen las ideas principales (con el
menor texto posible), pensada para exponerla frente al grupo, aunque no
por fuerza se presente.
• Un listado de preguntas formuladas por el estudiante a partir de la lectura,
ya sean informativas (en relación con las ideas centrales, como un cuestio-
nario), de comprensión o de profundización en el tema.
Algunos profesores solicitan primero una tarea apreciativa o de síntesis, solo para
que el estudiante lea el texto y cuente con información para trabajar en clase.
Después del trabajo en grupo, solicitan un texto más elaborado, a fin de que el
estudiante reconstruya sus aprendizajes a partir de la lectura y de la discusión
en clase. Incluso, a veces piden un texto más complejo (como un ensayo) que
refleje un análisis crítico o comprensivo del tema, después de haber trabajado con
varios autores. Esto ha resultado mucho más significativo para los estudiantes, ya
que promueve el desarrollo de habilidades creativas, de investigación, reflexión
y comunicación (en lugar de copiar o repetir la información).
En las sesiones que se diseñan en torno a los insumos que puedan traer los
estudiantes de experiencias previas o de la tarea realizada, los profesores plantean
preguntas sobre el tema o las impresiones de los estudiantes,10 y dan tiempo
suficiente para que reflexionen y respondan. Como dice Christopher Estrada,
10. A veces, las noticias en los medios de comunicación son un excelente insumo para detonar el diálogo.
Además de vincular el tema de la clase con problemas sociales y de interés público, sirven para realizar
un análisis crítico y una toma de conciencia.

profesor del Departamento de Estudios Socioculturales desde 2006, “la clave
está en formular las preguntas de manera que el estudiante sea consciente de
que no existe una única respuesta, para dar oportunidad a pensar en diversas
soluciones”.
Otras estrategias empleadas son: la lluvia de ideas; la construcción de un
mapa con las ideas principales y la enunciación de elementos que servirán de
base para la discusión grupal. “Con la participación de todos, las clases se pueden
convertir en un espacio para compartir y construir conocimientos, sentimientos
y valores” (Ángela Godoy, profesora desde 1988).
Las intervenciones de los estudiantes en clase no siempre se realizan de
manera fluida ni ordenada, de ahí que sea clave la función del profesor como
moderador, para generar un clima propicio, encauzar las intervenciones hacia
algún punto e invitar a que la mayoría participe. Suele haber estudiantes que no
participan u ocasiones en que el grupo no está en condiciones de conversar. Se
convierte en tarea del profesor diseñar estrategias para fomentar la participación
de la mayoría de los estudiantes. También ayuda cuando el profesor recupera las
ideas centrales expresadas por el grupo y plantea preguntas o temas para guiar
la conversación o para continuar reflexionando al terminar la sesión.
Dividir al grupo en equipos para que conversen en torno a un tema y luego
compartan11 con el resto del grupo puede ayudar a que los alumnos menos
participativos, poco colaborativos, tímidos o que no hicieron la tarea se vean
interpelados de manera directa por sus compañeros e intervengan en la dis-
cusión. Otras estrategias que fomentan el intercambio de ideas y experiencias
en grupos pequeños son los debates entre equipos, la lluvia de ideas, el juego
de roles y grupos de tareas o de investigación. Cada una de estas dinámicas
requiere una planeación previa para definir la finalidad y la metodología, así
como los productos esperados. “Es clave presentar de manera clara y concisa las
instrucciones, incluyendo el propósito y el tiempo asignado para la actividad, y
luego monitorear la dinámica”, dice Lourdes Zermeño, profesora desde 1995 y
coordinadora de la materia Comunicación oral y escrita, desde 2004.
11. Los equipos comparten con el resto del grupo su proceso de trabajo, sus apreciaciones o solo los
resultados, de manera verbal o escrita en papel rotafolio, por ejemplo.

Cuando los estudiantes no realizan la tarea prevista, este tipo de dinámicas
no funciona, ya que el estudiante no cuenta con los insumos para trabajar. En-
tonces el profesor debe asumir la dirección del proceso e implementar un plan
b, considerando diferentes elementos, pero siempre teniendo en cuenta que esto
también es parte de la formación de profesionales responsables (relevancia del
tema, condiciones cognitivas y emotivas del grupo, y los tiempos en relación
con el programa del curso, entre otros). Las estrategias implementadas conlle-
van una sanción, por lo general explícita, para evitar que esto ocurra de nuevo.
Algunas de las estrategias como los profesores han resuelto esta situación, que
suele ser incómoda y tensa, son:
• Dar el tema por visto (advirtiendo que formará parte de la evaluación) y

continuar con el siguiente tema.
• Suspender la sesión, para que los estudiantes hagan la tarea prevista.
• Trabajar solo con los estudiantes que sí hicieron la tarea.
• Impartir la clase en una sesión magisterial.
Si se parte del supuesto de que el estudiante es el sujeto de su propio proceso

formativo, el hecho de que se presente en clase sin una preparación previa para
este encuentro es un síntoma de algo que está ocurriendo con el individuo o con
el grupo. Aunque la situación se resuelva en el momento, hay profesores que
aprovechan las circunstancias para conversar sobre la metodología educativa y
la importancia de cumplir cada quién con su parte.
La disciplina es un tema complicado, pues requiere un equilibrio entre la
empatía y la asertividad; ponerse en el lugar del otro, actuando, desde el rol de
profesor, de manera que resulte formativa para el estudiante. Cada grupo y cada
situación son diferentes, así como el estilo de cada profesor. Otros elementos,
como las relaciones de poder, la legitimidad, los intereses, motivaciones y sen-
timientos, se encuentran en juego siempre, pero en particular cuando surgen
problemas en el grupo.
En casos de indisciplina, algo que para muchos ha resultado efectivo es ser
consistente, claro, firme y congruente en cuanto a las normas, ideas y acciones. El

diálogo puede ayudar a que el estudiante identifique sus errores, se responsabilice
de sus actos y actúe en consecuencia. No es fácil, aunque muchos lo asumen
como una oportunidad para el crecimiento personal. Lo principal es mantener
un clima de respeto y una disposición a escuchar y retroalimentar al otro.
Cada profesor, según los objetivos, el tema y la metodología de su curso,
planea una estrategia de cierre del proceso educativo, que incluye una evaluación
final del logro general de los objetivos (que puede ser individual, en equipo o
combinada). Son dinámicas o productos (un documento, un video o un examen,
por ejemplo) que permiten a los estudiantes demostrar cómo lograron las com-
petencias previstas para la asignatura. Por lo general, presentan por escrito una
guía para elaborar el trabajo, donde se explica el propósito, qué debe contener
y cuáles son los criterios de evaluación.
Aunque la calificación final no sea lo que el estudiante esperaba, generalmente
la acepta cuando ha recibido retroalimentación periódica sobre su desempeño a
lo largo del semestre y cuando la evaluación se da bajo lineamientos comunes y
trasparentes para todos. La mayoría de los profesores entrevistados asigna una
sesión para informar de manera individual sobre las calificaciones finales. Ha
ocurrido que, por cuestiones emocionales, estas sesiones derivan en discusiones
y enojos con algún estudiante. Al mantener las condiciones del diálogo, esta
última interacción ha resultado constructiva para ambos.
Elementos implícitos en la interacción

entre profesores y alumnos
Los conceptos que propone la teoría de la estructuración, de Anthony Giddens

(1995), ayudan a comprender aspectos implícitos en las interacciones entre
profesores y alumnos. Esta teoría estudia la sociedad a partir de las acciones
humanas. Sostiene que estas acciones ocurren dentro del contexto de una es-
tructura social prexistente, parcialmente determinadas por normas, tiempos y
espacios propios del entorno social en que se desarrollan. La estructura social
se reproduce en la repetición de los actos de agentes individuales, al tiempo que
puede ser modificada por la misma acción humana. La idea de la agencia de los

actores es fundamental para esta teoría, así como la interrelación entre lo macro
y lo micro social, y entre la estructura y la acción.
El diálogo pedagógico, como toda práctica educativa, supone un concepto
de ser humano específico. Se concibe como un agente social trasformador de su
realidad y constructor de su propia historia, que interactúa con su entorno por
medio de su cuerpo y gracias a ciertos recursos innatos y aprendidos (habilidades
cognitivas, psicomotrices y valorales). Sus acciones suelen estar supeditadas a
un aspecto inconsciente, en su minoría, y a un aspecto consciente regido por
su mente (conciencia, memoria y percepción) y su voluntad (motivos y razo-
namiento). Son actores que cuentan con recursos materiales y simbólicos, así
como experiencias y conocimientos que les permiten desear, actuar y reflexionar
sobre su propia práctica, para trasformarla y, a su vez, generar cambios en la
estructura social.
Para comprender las acciones humanas, es importante considerar que estas
se rigen bajo la estructura de tres dimensiones: la material del organismo vivo,
la subjetiva de la voluntad y la mente, y la social (véase la gráfica 4.1).
La dimensión material del organismo vivo es fundamental para la interacción
social. Sin embargo, por medio de la socialización, en nuestra cultura las personas
han aprendido a controlar su cuerpo y a supeditar sus necesidades fisiológicas,
estados de ánimo y emociones a la dimensión social (roles, valores y normas
sociales) cuando se encuentran en presencia de otras personas ajenas al grupo
primario (la familia) o en espacios públicos (como la escuela y el trabajo), en
condiciones normales. Observar estas normas de interacción social forma parte
de la disciplina dentro del espacio educativo12 y es la base para generar un am-
biente de trabajo propicio para el aprendizaje.
En un proceso educativo, el profesor es un agente mediador del conocimien-
to. En su rol de educador, es quien posee ciertas competencias e información
que le permitirán diseñar experiencias de aprendizaje, acompañar el proceso y
retroalimentar al educando.
12. El espacio educativo puede ser el salón de clases, talleres, laboratorios o, incluso, visitas a campo.

Gráfica 4.1 Estructura de las acciones humanas
Dimensión subjetiva
(personalidad, conocimientos,
memoria y voluntad)
Dimensión social Dimensión material

(roles, normas y del organismo vivo
valores aprendidos) (el cuerpo y las necesidades
fisiológicas)
A diferencia de la “educación bancaria”,13 en la que el alumno es conside-

rado como el receptáculo pasivo de la información; la educación participativa
considera al educando como un agente social en proceso de construcción de su
propia historia, el centro del proceso de aprendizaje.
Se entiende por aprendizaje los cambios relativamente permanentes en la
conducta observable y en la percepción, actitudes, sentimientos, así como en los
procesos cognitivos (estructuras mentales). Si este aprendizaje resulta significa-
tivo para el sujeto, es decir, si tiene un sentido y un valor personal para quien
lo vive, podrá ser asimilado, integrado y relacionado con otras experiencias y
conocimientos, y resultará mucho más sólido y permanente. Los aprendizajes
significativos incluyen por fuerza las emociones y los sentimientos, además de
aspectos cognitivos, psicomotores y valorales (Moreno López, 1993).
13. Aquella en donde los sujetos que participan en el proceso educativo son tomados como objetos,
recipientes vacíos en los cuales es necesario verter un conocimiento, buscando que retengan los
contenidos programáticos fijos, estáticos, sin provocar el análisis crítico de tales contenidos... El
sujeto–objeto es un ser a–histórico, a–cultural, abstracto, cuya única alternativa es la de “engordar”
intelectualmente (Freire, en el capítulo 2, citado en Escobar Guerrero, 1990: 44).

El desarrollo de los encuentros, momentos para la interacción
Como institución14 de educación superior, el iteso cuenta con una organización,

normas y recursos materiales y simbólicos que enmarcan sus tres funciones
sustanciales: vinculación, investigación y docencia.
En cuanto a la docencia, las prácticas educativas se realizan en un tiempo y
espacio definidos institucionalmente, según las características de cada asignatura
y el calendario escolar de la Secretaría de Educación Pública.
De acuerdo con Giddens (1995), la vida social cotidiana presenta una serie
de rutinas y encuentros predecibles, que brindan cierta seguridad a los sujetos. Para
el profesor y los estudiantes, asistir a clases es un encuentro predecible, normado e
institucionalizado dentro de la rutina cotidiana. Estos encuentros cuentan con
un espacio acondicionado, una infraestructura adecuada y un tiempo asignado
para que los actores realicen las acciones esperadas dentro de esta interacción.
Como todo encuentro social, la interacción dentro del espacio educativo tiene
una duración y una organización espacio–temporal, así como una estructura
intrínseca (conjunto de normas, protocolos y códigos). El hecho de no atender
estos elementos de la interacción, genera cierta tensión en los actores partici-
pantes, que puede derivar en un conflicto.
Un principio básico para generar las condiciones para un diálogo es conocer
y cumplir con la estructura prevista para el encuentro (asunción de las normas y
el protocolo, como la puntualidad, asistencia y disciplina), de manera que los ac-
tores se puedan concentrar en sus roles y en la interacción con sus interlocutores.
Estos encuentros presentan características que no son determinantes en el
proceso de aprendizaje, pero sí influyen en la interacción: la hora de la clase,15
14. De acuerdo con Giddens, al rutinizarse y normarse las prácticas sociales, se constituyen en
instituciones. Las instituciones son sistemas sociales que poseen una estructura (reglas y recursos),
así como propiedades y principios estructurales (características y un sistema de organización que dan
lugar a formas de interacción societaria y que se extienden por un tiempo y un espacio) (Giddens,
1995: 17).
15. Hay horas del día en que las necesidades fisiológicas (sueño y hambre, sobre todo) dificultan la
atención y el aprendizaje. Lo mismo sucede cuando se dedica mucho tiempo a la misma actividad
o cuando las condiciones del lugar no son adecuadas (poca iluminación y ventilación, demasiado
calor o frío).

la duración, el lugar y el acomodo de las sillas (que determina el acomodo y la
participación de los actores), la estructura del encuentro (la dinámica y la me-
todología, la organización del contenido de la sesión, los recursos y el lenguaje),
así como el número de participantes.
El conjunto de encuentros durante el semestre irá construyendo el proceso
educativo. Cada encuentro representa una oportunidad para construir el clima
de confianza necesario para la socialización, para compartir con el otro nuestra
subjetividad y aprender a través del intercambio de ideas, conocimientos, sen-
timientos y valores.
Cada encuentro presenta una estructura implícita, con un momento de
apertura, desarrollo y cierre. La metodología de cada sesión es precisamente
el diseño de las acciones de los participantes en dichos momentos, en función
del objetivo particular y los generales del curso. Si se busca una participación
por parte de los estudiantes, es necesario diseñar los turnos para la acción, to-
mando en cuenta las características de los involucrados en sus tres dimensiones
(material, subjetiva y social), y delegando cierto grado de responsabilidad en
ellos de manera que entre todos se vayan construyendo las normas y el proceso
mismo de la interacción.
La primera sesión de trabajo del curso representa la apertura a un proceso
educativo y se espera que el profesor sea quien inicie la interacción, al brindar
información acerca del curso en general. Aunque el primer contacto genera
una primera impresión respecto del otro (representación valorativa tanto del
profesor como de los compañeros), esta se va reconfigurando en los encuentros
subsiguientes, a partir, entre otros factores, de las percepciones, interpretaciones
y experiencias de los actores.16
El momento de cierre de cada sesión suele servir como el telón que se baja y
dejará en suspenso la interacción para ser retomada en el siguiente encuentro.
O bien, puede servir como un espacio para evaluar el logro de los objetivos,
16. Si se percibe al otro de manera negativa (como una persona antipática, arrogante, insensible, ignorante
o injusta), será difícil generar condiciones para el diálogo: un clima de confianza y una actitud de
apertura. Esta percepción se puede modificar a través de la interacción, ya sea para reforzar o eliminar
dicha impresión, aunque a veces se necesitan ciertas experiencias o actitudes para reconocer estos
cambios.

repasar lo visto en clase o plantear temas y preguntas para reflexionar y com-
partir en un futuro.
Por último, el cierre del curso es clave para que los actores identifiquen los
resultados del proceso de la interacción en general. La evaluación, autoevaluación
y retroalimentación son recursos para identificar las trasformaciones subjetivas,
al reconocer los aprendizajes obtenidos y las competencias desarrolladas.
Por qué es valioso el diálogo pedagógico
Concebir al estudiante como un agente social trasformador de su realidad y

constructor de su propia historia nos lleva a diseñar métodos educativos donde
él sea el centro del proceso educativo. Una metodología educativa participativa,
que fomente el diálogo pedagógico, ayudará al estudiante a desarrollar estructuras
superiores de pensamiento; un conocimiento compartido, crítico y reflexivo sobre
su realidad, y a generar propuestas para la acción y la trasformación (Escobar
Guerrero, 1990: 33).
El diálogo pedagógico promueve el pensamiento crítico y genera procesos
de concientización, por medio del cuestionamiento y de una actitud de escep-
ticismo reflexivo y la suspensión de juicios hasta haber considerado todos los
datos relevantes. Ayuda a establecer criterios para las creencias y para la acción.
Por medio de la socialización y de la comprensión sistemática y analítica de la
realidad, se puede utilizar el conocimiento de todos para descubrir lo que no se
conoce o para compartir ideas divergentes en busca del desarrollo de soluciones,
productos o procesos (Orlich et al, 1995: 382–384).
El diálogo pedagógico requiere una actitud de apertura, interés, credibi-
lidad, confianza y respeto, así como la disposición para compartir y escuchar
con atención, sin emitir juicios, en un proceso de conocimiento, comprensión,
aceptación, tolerancia y empatía.
Teniendo esto en cuenta, y en consonancia con Donald C. Orlich (1995),
en seguida se presentan las competencias que se pueden propiciar por medio
del diálogo:

• Habilidades para la comunicación, la estructuración de discusiones lógicas
y la identificación de los puntos principales en un discurso.
• Habilidades para clasificar argumentos, posiciones o afirmaciones sistemá-
ticamente, así como resumir y analizar.
• Capacidad para cuestionar y habilidades para preguntar.
• Capacidad para escuchar y reconocer al otro como fuente de información,
y comprender y aceptar la diversidad.
• Capacidad para reconocer los aprendizajes propios y los supuestos que están
detrás, así como para reflexionar sobre ellos.
• Capacidad para leer los textos y discursos de diversas maneras, por medio de
la observación, comparación, clasificación y el reconocimiento de relaciones,
causas y efectos.
• Formas diversas de pensamiento crítico, creativo y para la solución de pro-
blemas.
• Mejoramiento de la autoestima y la seguridad en sí mismo.
“La ganancia de nuestro estudio ha de consistir en ser mejores y más sabios”

(De Montaigne, 2003: 108).

Todos cargan su caja de miel:
el problema del diálogo en
los albergues infantiles
Salvador Iván Rodríguez Preciado
Los estudios relacionados con el diálogo en psicología social han puesto especial
atención en lo que se refiere al discurso en tanto imagen del pensamiento, o
bien, en el análisis de los referentes a partir de los que este se estructura o se
nutre. Sin embargo, en lo que toca al diálogo, como espacio de interacción,
negociación e intercambio, no existe investigación suficiente que dé cuenta de
un interés cabal en la disciplina. La importancia del tema, en tanto el proceso
mismo del diálogo representa ya no solo las posibilidades argumentativas y
discursivas de los sujetos en cuestión (y las potencialidades que ello supone)
sino su disposición como conjunto organizado en torno a los distintos temas
que configuran la esfera pública, acusa una necesidad de posiciones teóricas y
abordajes alternativos.
Al interior de las instituciones totales, el diálogo como medio para la ne-
gociación es una posibilidad desestimada, en la medida en que la institución
determina de antemano las posiciones que los actores asumirán en la interacción.
Los albergues infantiles configuran un asunto de interés, en este sentido, en la
medida en que los niños que ahí se desarrollan parecen estar confinados a lo que
las instancias que les rodean puedan disponer en torno a su futuro.
El presente texto recoge las posibilidades de investigación, colaboración e
intervención que se desprenden a partir de la reflexión de la experiencia y los
resultados de dos años de investigación realizada por estudiantes universitarios
en contextos institucionales infantiles. Las conclusiones señalan las oportuni-
Todos cargan su caja de miel 103

dades de investigación y trabajo al interior de los actores institucionales y sus
interacciones sociales.
Configuración del problema
El estudio del diálogo como problema teórico para la psicología social
La psicología social cerró el siglo xx inmersa en gran medida en el giro lingüístico.

La unidad central de análisis pasó de ser el conjunto de las cogniciones del sujeto
para asentarse en su vehículo por excelencia: el lenguaje, dado que, en términos
formales, el estudio de los discursos se prestaba más al análisis sistemático y a
los intereses heurísticos de la disciplina en esa época (Billig, 1991; Ibáñez, 2001).
Por su parte, el ingente conjunto de investigaciones adscritas al marco con-
ceptual de las representaciones sociales propusieron distintas y muy creativas
vías de análisis del discurso, en la medida que exploraban los universos semánticos
de los sujetos de estudio y buscaban paralelos por medio de observaciones de
las conductas de los sujetos in situ (Buschini y Kalampalikis, 2001; Universidad
de Guadalajara, 2004); sin embargo, en lo que concernía al lado pragmático
o performativo del discurso o a la medida en que las representaciones de los
sujetos se incorporaban en conductas e interacciones con otros sujetos y en tal
dinámica se veían trasformadas y negociadas, los estudios sobre representaciones
sociales dejaron muchas cuestiones pendientes (Jodelet, 2004).
Por tanto, el discurso en su acción cotidiana, es decir, como parte de un
diálogo, no ha merecido atención especial por parte de los investigadores en
psicología social. No obstante, no es que la disciplina carezca de marcos de
referencia que centren su atención en los modos en que el diálogo y las dis-
tintas formas de interacción configuran los escenarios, las formas e incluso
a los participantes de las mismas. De hecho, la gran tradición experimental
norteamericana, al día de hoy, continúa trabajando la interacción como foco
de atención, con el inconveniente de que lo que ha caracterizado desde siempre
su trabajo ha sido el diseño y uso de las condiciones artificiales en las que se
recoge la información (como Stanley Milgram, 1975).

Los estudios teóricos principales de esta corriente se agrupan en la escuela del
interaccionismo simbólico y encontraron en George H. Mead (1982), Erving
Goffman (1958) y Rom Harré (1982) a sus más notables representantes. Sus
obras, sin embargo, recibirían de nuevo la atención de los académicos hasta
finales del siglo xx (Fernández Christlieb, 2006; Navalles Gómez, 2010).
La diferencia más clara de Goffman es que a partir de sus trabajos etnográficos
en instituciones psiquiátricas y cárceles —espacios en donde puso a prueba los
conceptos que había propuesto Mead—consiguió proyectar al interaccionismo
simbólico como un marco de referencia teórico que permitía distinguir y ana-
lizar las pautas de interacción pública, aun en los confines de los espacios más
privados de la sociedad, para los que acuñó el término “instituciones totales”.1
Ante todo, una de las conclusiones que se pueden colegir de las experiencias
de trabajo en los espacios de confinamiento institucional es que los mismos
no hacen sino reproducir, con diferentes énfasis, las lógicas que en distintas
direcciones organizan la vida pública. Los énfasis se pueden entrever a partir
de las pautas de organización de los espacios; las interacciones se configuran a
partir de la organización sistemática del poder, la autoridad, las decisiones o los
recursos (véase Zimbardo, 2007).
Por tanto, la observación, el análisis y el reconocimiento de las interacciones
sociales situadas en el contexto de las instituciones totales asomaba posibilidades
de comprensión de la situación misma, los actores, los roles y el guion que, según
la teoría, daría sentido al problema y señalaría algunas vías de acceso. Incluso,
como señalaría el mismo Goffman, permitiría avanzar en la comprensión de la
sociedad que se reproduce en las instituciones de distintos modos.
Problema metodológico y abordajes posibles
El trabajo que se realizó en el escenario del albergue infantil planteó ciertas

dificultades que condujeron a la toma de varias decisiones metodológicas. La
1. El concepto de Institución total se refiere a aquellas instituciones dentro de las cuales el individuo
se ve obligado a llevar a cabo todas sus actividades y donde los periodos para su realización son
marcados por una agenda cuya dirección le es por completo ajena.

primera fue identificar las dimensiones de la interacción que se hacía concreta en
el albergue, esto es, responder a la pregunta: ¿qué actores, instituciones, valores e
intereses se hacen concretos en las interacciones simbólicas que estructuran las
actividades en el albergue? Eventualmente, tras dos años de trabajo, se estructuró
la red de actores que se muestra en la gráfica 5.1.
De acuerdo con el enfoque, cualquier decisión sobre el recorte del problema,
influía en la preminencia de los actores en la red, la naturaleza y contundencia de su
participación, y la circulación de la información, tanto como la toma de decisiones.
La segunda decisión metodológica consistió en la circunscripción del foco de
observación a un espacio en particular: el institucional de los albergues infantiles
y las casas–hogar. La premisa heurística de ambos criterios procedimentales en
lo metodológico fue: cualquier interacción dentro de la red supone un guion de
participaciones. Lo que los equipos en particular buscaban era situar las activi-
dades de recolección de datos en medio de una especie distinta de interacción
que permitiera distinguir e interpretar el discurso infantil, de modo que quedara
diferenciado de aquel que de otra manera le suele representar al interior de las
instituciones por medio de sus dinámicas, sus modos de hacer, de pensar y
de modos de callar. A partir de este ejercicio de contraste se podrían conocer
algunas de las tramas de la interacción mayor que sostenía a la red de actores.
Ahora, si la propuesta de investigación era distinguir y recuperar el discur-
so infantil, la contraparte no podía ser menos importante. Era innegable que
coexistían en la interacción varios guiones para lo que tenía que hacer cada actor
involucrado y, entre ellos, uno poderoso por el respaldo institucional que supone,
pese a que integre cierto ejercicio de ventriloquia por parte de los adultos, esto
es, la propuesta de solución del estado: el proceso de adopción de los menores
por parte de una familia sustituta.
La propuesta supone el guion de interacción que el estado propone para cada
uno de los actores, pero no por fuerza se ajusta a la situación actual de la red, tal
como esta se podía colegir si el punto de partida de lectura era el infante. Las
antítesis a la propuesta de solución por parte del estado constituyeron elementos
que se incorporaron en el aparato metodológico:

Gráfica 5.1 Red de actores del proyecto de albergues
Institución: albegue / casa hogar

Legislación
Representantes de
Colegio Código civil
congregaciones religiosas Empleados de albergues
Instancias de voluntariado
Instituto Jalisciense
Niño Patronatos de Asistencia Social
Asociaciones civiles
Profesiones de Padres adoptivos potenciales

asistencia social Familia extensa Padres
Niños compañeros de albergue Universitarios DIF
Consejo Estatal de la Familia Estudiantes de bachillerato
• El centro del problema de la infancia confinada a los hogares sustitutos se

encuentra en la estancia de los niños en las instituciones, pues es allí en
donde se encuentra el mayor número de niños, donde estos pasarán más
tiempo y donde corren más riesgos.
• El sostén de todas las instituciones está comprometido de manera precaria a
partir de donativos en efectivo, especie o servicios, o bien, en algunos casos,
a partir de las acciones de un patronato de benefactores (en la mayoría de los
casos anónimos) que dirigen sus actividades a la captación de estos bienes.
• La mayoría de las instituciones emplea a jóvenes vecinos de la casa hogar,
niños auspiciados que cumplen la mayoría de edad, madres de familia de la
localidad, para que cumplan con tareas que se orientan a la formación de los
menores. En muchos de los casos, se trata de congregaciones religiosas que
atienden todas las tareas que se desprenden de la manutención del lugar y
los niños.
• Existe, sin embargo, un vacío de información prácticamente absoluto, tanto
en el personal como en los corpus teóricos de las profesiones de asistencia

(psicología, trabajo social, pedagogía), respecto a los modos particulares en
que se desarrolla, se expone, se comunica, en fin, se forma, un niño en una
institución total.
En este sentido y de vuelta a la red de participaciones, el flujo de acuerdo con

el cual la autoridad está depositada en cada una de las actividades de los actores
se podría señalar como lo muestra la gráfica 5.2.
A partir de esto, los objetivos del proyecto se conformaron como sigue:
• Conocer y colaborar en las actividades que constituyen la estancia de los

niños en los albergues.
• Generar, a partir de las actividades de colaboración, herramientas de trabajo
accesibles, pero informadas, dirigidas a quienes atienden de manera directa a
los niños, relacionadas con la atención a los problemas que fueran reportados
como más apremiantes.
• Construir, paulatinamente, un corpus de información relativo a las dinámicas
que prevalecen en los albergues infantiles en tanto instituciones totales.
La infancia institucionalizada como problema social
El Centro de Estudios de la Adopción, ac, tiene disponible en su sitio en la

Internet un listado de estadísticas de la adopción en México correspondientes
al periodo de 2007–2009.2 En ellas, Jalisco aparece entre los estados que enca-
bezan el número de niños adoptados en el país: 461 para el periodo indicado.
Sin embargo, la proporción parece ínfima cuando se compara con los 6,658
niños institucionalizados en el estado (casi 50% del país) reportados para 2009.
La razón es complicada: por una parte, el proceso de adopción de un infante
se puede extender hasta cuatro años, según expresa Julio Güitrón, especialista
de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) (citado en Vázquez,
2. Pese a que no se pueden tomar como cifras oficiales, los datos dispuestos por la asociación son
referencia de medios informativos y proceden de fuentes oficiales del Sistema Desarrollo Integral
de la Familia (dif), que atiende de manera oficial el problema.

Gráfica 5.2 Flujo de las actividades de los actores involucrados
Estado
Instancias de
Instancias de autoridad desdibujada
autoridad ambigua
Procuraduría Instituto Jalisciense

Asistencia social de Justicia de Asistencia Social
Desarrollo Integral
Estudiantes de de la Familia
Universitarios Asociaciones civiles
bachillerato
Consejo Estatal
de la Famila
Manuales operativos
Instancias de para custodia, Norma Oficial Mexicana
voluntariado tutela y adopción NOM-032-SSA3-2010.
Prestación de servicios de
asistencia social para
niños, niñas y adolescentes
Familia Padres adoptivos en situación de riesgo y
Patronatos Padres
extensa potenciales vulnerabilidad
Institución:
Niños compañeros de albergue albergue
Instancias de
Representantes de autoridad intermedia
comunidades religiosas Empleados de albergues
Niños en situación
de albergue Instancias de autoridad directa
2009), a lo largo de los cuales muchos candidatos a padres abandonan el pro-

yecto. En segunda instancia, no todos los niños cumplen con el perfil que busca
típicamente la potencial familia: la mayor parte de ellos no son candidatos al
proceso de adopción por cuatro causas fundamentales:
• No se pueden liberar de una patria potestad que recae en unos padres mal-
tratadores, a quienes les han sido arrebatado por el estado.
• Cuentan con un hermano en la institución, razón por la cual la legislación
da preferencia a que permanezcan en el mismo espacio físico.

• Tienen más de cinco años, con lo que se alejan para siempre de la edad ideal
para ser adoptados por la mayoría de las potenciales familias.
• Son personas con capacidades especiales, lo que también los aleja del ideal
de niño elegible para el proceso de adopción.
En medio de esta situación, lo que llama más la atención es que pareciera que
los esfuerzos del estado están enfocados, de manera exclusiva, en el proceso
de adopción, pese a que la evidencia sugiere que solo tres de cada 40 niños
serán adoptados.
Abordaje específico en la investigación
En el caso del trabajo con niños, el diálogo no podía constituir el foco de la

investigación en primera instancia pues, en apariencia, en la medida en que los
niños estaban en fases iniciales de desarrollo de sus habilidades discursivas, se
debía buscar otra vía de abordaje. Fue por la vía del juego que se buscó hacer
la exploración acerca de cómo la red de instancias estaba articulada en torno
al menor.
La tarea acometida fue encontrar en el juego las versiones que los niños tu-
vieran de sí mismos y de su contexto. Los equipos de estudiantes desarrollaron
tres juegos / escenarios de interacción desde donde pudieran los niños proponer
su visión de la situación en el albergue. De este modo, buscaría cada uno de los
dos equipos responder a sendas preguntas de investigación: ¿qué relación hay
entre los resultados obtenidos de las pruebas psicométricas (cat–a, Dibujo de
la figura humana, familia) y los recabados a partir de herramientas etnográficas
sobre los niños de la casa hogar? (González, Gutiérrez y Figueroa, 2010: 14)
y ¿cuáles son las características representativas que los niños internos en una
institución de asistencia social narran sobre las figuras de autoridad con base en
las que conocen? (Ceja y Espinosa, 2010: 50).
Las estrategias lúdicas implementadas se sostuvieron en tres actividades espe-
cíficas en las que participaron los miembros de ambos equipos de investigación;
cada una se hizo sobre la base de tres juegos relativamente familiares, a los que
se les modificaron las reglas.

Adivina ¿quién?
El juego consta de dos tableros, cada uno con 24 tarjetas que representan a
las personas que trabajan en la institución como figuras de autoridad (for-
madores, religiosas, alemanes, psicólogos, etc), otras figuras externas como
padres, madres, hermanos, policías, maestros y cinco más, en las que se
integraba el equipo investigador como otra representación de autoridades.
Además de las 48 tarjetas que se colocan en los tableros, hay otras 24 con
los mismos personajes, pero en un formato más grande, que son las que cada
jugador elige para ser adivinada e intentar adivinar la de su contrincante
(Ceja y Espinosa, 2010: 63).
A diferencia del juego original, se pedía a los niños que participaran a través
de la formulación de preguntas que no aludieran a las características físicas del
personaje o a su apariencia. El objetivo era:
Por las características del juego, se pretende que el niño de manera espontánea
haga preguntas que dejen ver la construcción que ha realizado con respecto
a las funciones y características de las figuras de autoridad. A su vez, por su
diseño, el juego permite observar qué características son atribuidas a cada
personaje, por lo que además permite recuperar la perspectiva que los niños
tienen con respecto a los modelos de autoridad que cada uno ejerce y la
importancia atribuida a cada uno de los roles representados por las figuras
en los tableros (Ceja y Espinosa, 2010: 65).
Teatro guiñol
Se fabricaron 15 títeres representando a algunas de las figuras que trabajan

en la institución, algunas personas institucionalmente reconocidas como
autoridades en la sociedad en general, y otros personajes que incluso repre-
sentaban a los niños:

Foto 5.1
El tablero “Adivina ¿quién?” está construido para recoger descripciones de los espacios del
albergue (tomado de Ceja y Espinosa, 2010: 65).
1) Sacerdote, director de la institución. 2) Religiosa. 3) Ayudante de la casa

hogar. 4) Mamá. 5) Papá. 6) Policía. 7) Doctor. 8) Niño. 9) Niña. 10) Maes-
tro. 11) Director de escuela. 12) Miembro varón del voluntariado alemán. 13)
Voluntaria alemana. 14) Perro. 15) Psicólogo (Ceja y Espinosa, 2010: 66).
Como parte de la estrategia para que los niños emplazaran las representaciones,
se diseñaron seis escenarios:
• La capilla del albergue, en donde los niños escuchaban misa.

• El comedor, lugar en donde también hacían la tarea escolar.
• La sala donde ven televisión.
• Un parque.
• La cocina.
• La escuela.
Un elemento que también se incluyó en las dinámicas, pese a no representar

a ningún adulto, fue un perro, en torno al cual el análisis arrojó elementos
inesperados.

Foto 5.2
Títeres utilizados para las actividades del teatro guiñol que representaban a los adultos con
que los que los niños se relacionan en lo cotidiano (tomado de Ceja y Espinosa, 2010: 68).
Turista
Se fabricó un juego de turista [conocido también como Monopolio] con

algunas modificaciones del juego común. En este, cada casilla era un lugar
de la institución, desde los baños, dormitorios, comedores, cocina, oficinas
de los psicólogos, etc., además de agregarse algunos otros lugares donde los
niños conviven o donde han tenido algún tipo de participación, como la
pgj [Procuraduría General de Justicia] la escuela, la calle, o una casa donde
habita una familia (Ceja y Espinosa, 2010: 69; corchetes añadidos).
Una de las reglas que cambió en esta estrategia, por ejemplo, fue que lo que los
niños debían hacer en la primera vuelta era describir cada uno de los espacios
que estaba representado en las casillas en las que caían y debían complementar
la descripción del compañero si ocurría que ambos caían en el mismo recuadro.

Foto 5.3
Niñas jugando con los títeres del teatro guiñol (tomado de González, Gutiérrez y Figueroa,
2010: Carpeta de anexos).
Foto 5.4
Tablero del Turista construido para recoger descripciones de los espacios del albergue (tomado
de Ceja y Espinosa, 2010: 69).

El diálogo y las formas de interacción en los albergues infantiles
Más allá de los resultados de cada investigación,3 lo necesario a señalar en este

punto es aquello relativo al discurso infantil en el contexto de la institución.
En primera instancia, hay que apuntar que la discursividad infantil que se pudo
recuperar a lo largo del trabajo no presenta una riqueza ostentosa en sus ele-
mentos constitutivos, cosa contraria a lo encontrado en el catálogo de formas de
interacción, en donde las mismas variaban ya en complejidad, ya en los detalles.
Por forma de interacción se entiende todo el conjunto de reglas implícitas que
se despliegan a partir de que se emplaza y se define una situación determinada.
Los participantes se acomodan en una especie de coreografía que da sentido a
la interacción y coordina las acciones de los sujetos, lo que se puede esperar y lo
que representa un desacato. A la capacidad de los actores para inferir los guiones
de interacción implícitos en la interacción, Mead la llamó “inteligencia social”.4
Las dinámicas que se pusieron en práctica en el trabajo del albergue en orden
de recolectar información complementaria o etnográfica hicieron manifiesta
una habilidad inusitada de los niños para acomodarse a las diversas situaciones
de las cuales participan. No solo desplegaron sus modos de participación y su
capacidad para representar las situaciones que las dinámicas les iban solicitando
sino que, además, mostraron dentro de estas cómo los niños que ellos represen-
taban eran capaces de detectar estos conjuntos de reglas, así como el papel que
los adultos esperaban de ellos.
Al inicio de las actividades lúdicas, los niños respondían con un discurso
acorde con códigos de buena conducta y actitud colaboradora. Sus respuestas
eran monosílabos u oraciones poco articuladas. Conforme iban alimentando
3. Los estudiantes, ahora egresados, están preparando otros documentos que puedan dar cuenta
públicamente de los resultados de la investigación. En el proceso, además, los resultados se someterán
a discusión con el equipo de psicólogos de la institución, en orden de evitar sobreinterpretaciones
de la información generada en el proceso.
4. En palabras de Mead: “Generalmente se reconoce que las expresiones de inteligencia específicamente
sociales, o el ejercicio de lo que a menudo es llamado ‘inteligencia social’, depende de la capacidad del
individuo dado para adoptar los papeles o ‘ponerse en el lugar de’ los otros individuos involucrados
con él en situaciones sociales dadas, y también de su consiguiente sensibilidad a las actitudes de
ellos hacia él y de los unos hacia los otros” (Mead, 1934: 172, nota al pie 4).

y enriqueciendo las narrativas que iban construyendo, la representación de los
niños que referían no respondía a la imagen del buen niño sino que mostraba
cómo los menores personificados podían detectar lo que de ellos esperaban los
personajes adultos y actuar en consecuencia, adelantándose, incluso, a las san-
ciones que a favor o en contra recibían de las figuras de autoridad.
En cada una de las representaciones de los espacios que las actividades les
requerían, los niños daban cuenta cabal del sistema de reglas que prevalecía,
de los valores que estaban detrás de cada regla y de los modos que había para
burlarlas, así como de las acciones disciplinares que se aplicaban cuando eran
sorprendidos en medio del desacato. Incluso mostraban la medida en que las
sanciones funcionaban o, de nuevo, eran pasadas de largo como parte de algu-
na estrategia. Una actitud particular fue encontrada en lo relativo al títere que
representaba un perro, que se incluyó entre los personajes del albergue, toda vez
que era ejemplo especial de mala conducta y de los más duros castigos.
Lo importante a señalar en este punto no se refiere a que los códigos de
comportamiento establecidos en el albergue estén equivocados o que los valores
que representan deban ser cambiados por otros. Lo que es importante señalar
es que las vías en que se pretende que los niños asimilen estos sistemas de re-
glas no consiguen su objetivo toda vez que, según los informes recabados por
las investigaciones, están basados en sistemas de recompensa o castigo, que se
administran de manera diferenciada a aquellos que acatan las disposiciones de
mejor manera. Los niños pueden prever no solo las sanciones que ameritan los
desacatos sino también la reincidencia que se presentará toda vez que el castigo
no resulta una estrategia eficaz.
En otro sentido, están los resultados a los instrumentos de evaluación que les
fueron aplicados por los investigadores a solicitud del albergue y como forma
de colaboración. Las pruebas administradas a los niños fueron la de la figura
humana, el test cat–a y el de la familia kinética actual. Lo importante por
recapitular en este rubro está relacionado con lo que las pruebas son capaces de
señalar de las actitudes de los menores y los aspectos que no son incorporados.
Por una parte, los guiones para calificar las pruebas están preestablecidos
por la teoría que las respalda. En esta, sin embargo, los motivos de la conducta
de los niños responden a situaciones de carencias afectivas, dificultades en el

desarrollo o la situación de abandono en la que se encuentran y se pueden ca-
lificar en un sistema de carencias del desarrollo. La información arrojada por el
instrumento se coteja con el historial del niño y es finalmente avalada o puesta
en duda. Lo que las pruebas no incorporan son las situaciones dentro de las
cuales la conducta del niño resulta consecuente con las dificultades del medio,
y constituye una respuesta plena de sentido.
El punto de comparación de cada instrumento es el niño que se desarrolla en
el seno de una familia y va incorporando cierto repertorio de valores y respues-
tas que resultan adecuadas a determinadas situaciones. Un niño en situación
de albergue, sin embargo, ha tenido que enfrentar y sobrellevar del mejor modo
posible una serie de rupturas de las estructuras sociales que sostienen el modelo con
el cual se le compara. Unos padres maltratadores o sin posibilidades para edu-
carle; una familia rota; una madre que saca provecho del trabajo que el niño
pueda realizar; una familia extensa que se ha declarado incompetente para darle
atención, en fin, un contexto del que no podía surgir un menor que cumpliera
con las exigencias de cada prueba.
Lo que los resultados no incorporan es la coherencia que cada conducta
disfuncional representa dentro de los escenarios en los cuales la conducta del
niño, su agresividad, su desobediencia o su resistencia pasiva, le han permitido
resistir, al punto de encontrarse dentro del albergue en cuestión.
En consecuencia, la otra dimensión que los instrumentos son incapaces de
incorporar es el modo en el que la conducta de los menores también consti-
tuye una respuesta coordinada, socialmente inteligente, dentro de las distintas
situaciones que prevalecen en el albergue, ya en las relaciones entre los niños,
ya como respuesta a las actividades y sistemas de sanciones propuestos como
reglas de la institución.
En ambos casos, las investigaciones mostraron que los niños en situaciones
de confinamiento institucional cuentan con una inteligencia social notablemente
desarrollada: son capaces de participar y anticipar los órdenes de interacción o
las coreografías que se establecen a partir de la organización de la institución,
tanto como lo hacen en torno a las herramientas con las que la institución misma
vehicula ciertos discursos de las disciplinas que tradicionalmente han prescrito
las trayectorias de desarrollo de habilidades o valores infantiles. Ambas interac-

ciones lo incorporan, en tanto actor institucional, a una trama que se teje en
la red de actores que constituyen la situación social de los albergues infantiles.
Rumbos a partir de los resultados de las investigaciones
Resituar el discurso infantil como punto de partida
El primero de los rumbos de investigación a considerar es el papel que juega el

discurso infantil como punto de partida de la red de actores que forman parte de
su realidad institucional y que están dispuestos para ellos a manera de servicios.
Hay que señalar que, en tanto el estado es una entidad abstracta, su atención
a los niños se hace por vías instrumentales, esto es, por medio del albergue y de
los procesos que dispone para mejorar su situación, como la adopción. Sin em-
bargo, para llevar esto a cabo, parte de una lectura que hace de la situación en que
se encuentran los niños en las instituciones. A juzgar por lo que sugieren las cifras,
la atención está centrada en un asunto periférico para la situación global, como lo
es la adopción. Las profesiones relacionadas a la asistencia social tampoco cuentan
con un dispositivo que se preste para una evaluación más precisa: las pruebas
psicométricas, tanto como las proyectivas, se respaldan en modelos, para su
diagnóstico, frente a los cuales los niños institucionalizados no tienen parangón.
Una de las conclusiones en este aspecto es que el estado, en la misma medida
que las profesiones de ayuda, requiere precisar las situaciones que constituyen
un problema para las instituciones y definir de mejor manera su disposición de
recursos. Si bien resultaría quizá incosteable el proveer a todas las instituciones
de un Departamento Psicopedagógico que estuviera atento a las pautas de in-
teracción en donde las intervenciones resultarían más útiles en lo inmediato, el
diseño y la provisión de herramientas accesibles y asequibles para el personal que
en la actualidad se hace cargo de las casas hogar resulta una solución a bajo costo.
La importancia que reviste en este punto la captación y análisis de las formas
de interacción en las que participan los menores y de las que forman parte por
medio de los equivalentes de su discurso, resulta capital en la medida en que es

a partir de ella que se puede hacer un trazo más fidedigno y verosímil de la red
de interacciones que sostiene el problema.
En este sentido, el discurso adulto, y su interpretación del papel de los ni-
ños institucionalizados, debe dejar los ejercicios de ventriloquia y abogar por
reconocer las versiones de los menores en cuanto toca a los problemas en los
que se encuentran inmersos.
Si bien el discurso adulto, en términos epistemológicos, se sostiene sobre
la base de conjuntos estructurados de metáforas, la autoría de las mismas re-
sulta continuamente cuestionada por los niños. En este sentido, las metáforas
son las imágenes de los lugares con los que se dice el pensamiento (Fernández
Christlieb, 2004), y a pesar de que este ordenamiento del mundo es de raigam-
bre mítico (Fernández Christlieb, 2001), es decir, que se encuentra fincado en
índices culturales arraigados más allá del horizonte de sentido de la época actual,
“Para resucitarlo hace falta, por lo común, un niño o, en su defecto, un poeta
que pregunte: ‘papá, ¿a dónde van los días que pasan?’” (Fernández Christlieb,
2004:15). Así, a la distancia de una frase se denuncia el conjunto de sinsentidos
que ordenan, sin embargo, el sentido común.
Aún más, hay cierta especie de preguntas, especialmente preferidas o soco-
rridas por los niños, que en el mundo de los adultos no encuentran respuestas
satisfactorias. Preguntas como ¿qué es la realidad?, implican un corto circuito
en la lógica del sentido común, equivalente al producido por aquella otra: ¿para
qué sirven las preguntas? Esto es así, desde la perspectiva de Hans Blumenberg
(2003: 62 y ss), debido a que conceptos de uso común como mundo o realidad
constituyen ambos metáforas absolutas:
Las metáforas absolutas “responden” a preguntas aparentemente ingenuas,

incontestables por principio, cuya relevancia radica simplemente en que
no son eliminables, porque nosotros no las planteamos, sino que nos las
encontramos como ya planteadas en el fondo de la existencia [...] Su verdad
[histórica] es, en un sentido muy amplio del término, pragmática. Su conte-
nido determina, como referencia orientativa, una conducta; dan estructura
a un mundo; representan el siempre inexperimentable, siempre inabarcable
todo de la realidad. Indican así a la mirada con comprensión histórica las

certezas, las conjeturas, las valoraciones fundamentales y sustentadoras que
regulan actitudes, expectativas, acciones y omisiones, aspiraciones e ilusiones,
intereses e indiferencias de una época (Blumenberg, 2003: 62).
Si bien los niños conviven en el mismo espacio cotidiano que los adultos con
los que se relacionan, la autoría de las formas de interacción queda guardada
por y para sus representantes adultos. Esto es así porque pese al carácter tan
“impreciso como hipertrófico” (Blumenberg, 2003) de las preguntas infantiles,
su naturaleza no deja de ser denunciatoria. La producción, como consecuencia,
de un orden oculto en el discurso y las formas de interacción (Scott, 2000), que
se produce al interior de los albergues, puede abrir alternativas de investigación
e intervención valiosas.
Salvar el vacío teórico respecto al niño en instituciones totales
Un análisis de la incorporación histórica de la infancia en discursos de legitima-

ción de la adultez muestra incluso que el motivo de fondo, aún al interior de
las profesiones de asistencia social, no era ni siquiera el atender al sentido que
construye preguntas como las citadas. El estudio, por ejemplo, de la aparición
del tema de la infancia en el desarrollo histórico de las disciplinas e instituciones
que administran el poder y el saber sobre la condición humana demuestra que
tal interés no surge a partir de una especie de heurística natural de tales institu-
ciones. Para el caso de la psiquiatría, Michel Foucault apunta:
Lejos, por consiguiente, de considerar que la infancia es un nuevo territorio

que a partir de cierto momento se anexó la psiquiatría, me parece que esta
logró generalizarse al tomarla como punto de mira de su acción, a la vez
de su saber y de su poder. Vale decir que la infancia me parece una de las
condiciones históricas del saber y el poder psiquiátricos [...] Creo que (si
resumimos mucho) es bastante fácil comprender el papel de la generalización
de la infancia en la psiquiatría. Efecto de la extensión de ésta, pero como
principio de su generalización: a partir del momento en que la infancia o el
infantilismo sean el filtro para analizar los comportamientos, comprenderán

que, para psiquiatrizar una conducta, ya no será necesario [...] descubrir
esa pequeña punta de delirio que los psiquiatras, aún en la época de Esqui-
rol, buscaban con tanto frenesí detrás de un acto que les parecía dudoso.
Para que una conducta sea de la competencia de la psiquiatría, para que
sea psiquiatrizable, bastaría que sea portadora de una huella cualquiera de
infantilismo. Por eso quedarán sometidas con pleno derecho a la inspección
psiquiátrica todas las conductas del niño, en la medida, al menos, en que sean
capaces de fijar, bloquear, interrumpir la conducta del adulto y reproducirse
en ella. Y, a la inversa, serán psiquiatrizables todas las conductas de adulto en
la medida en que, de una y otra manera, con la forma de la semejanza, la
analogía o la relación causal, puedan asimilarse y referirse a las conductas
de niño (Foucault, 2001: 277–278).
Lo que se colige de la cita de Foucault es que el mundo adulto, que se orienta

a partir de un lenguaje legitimado por modos de hacer y de pensar, de soñar y
de censurar, no es tan lógico ni tan ingenuo como aparece a sus usuarios. Pero de
manera más notable, lo que se puede rescatar, en el sentido que este texto viene
hilvanando, es que la infancia que se desarrolla al interior de las instituciones
totales es un elemento que se debe estudiar al margen de los paradigmas del
desarrollo infantil que se sostienen sobre la base de un desarrollo en el seno
familiar, con asistencia regular al colegio y para el que las conductas violentas, el
desánimo por la escuela y los desafíos a la autoridad constituyen problemas que
hay que controlar y someter. Es mucho más lo que se ignora sobre la infancia
institucionalizada que lo que se sabe o lo que se descubre de manera superficial
en las estadísticas poblacionales, de fracaso o deserción escolar, y aún de abusos
perpetuados antes o durante su estancia en los hogares sustitutos.
Desarrollo de herramientas de formación
Jurjo Torres Santomé (en Pereyra, 2002: 231 y ss) hace un análisis que tiene
como punto de entrada la escuela y el juego, y encuentra que el juego como
actividad fundamental del niño, pese a ser valorado de manera apologética en
los discursos pedagógicos, no encuentra respaldo en las legislaciones o estrategias

educativas oficiales, salvo en un artículo relativo a su papel en la instrucción
básica (el Artículo 9.5 de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo en
España), donde se señala: “La metodología educativa se basará en las experien-
cias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y confianza”; si bien
la ausencia de tal respaldo resulta acuciante, lo que destaca más fácilmente es la
presencia adulta en el mismo. La versión adulta del juego la constituye el mer-
cadeo que se hace de este, el consumismo lúdico, que desborda con mucho los
márgenes de la institución escolar y así como va y viene de la escuela impreso
en las mochilas, el calzado, los instrumentos de escritura y la ropa, se siembra
también en anuncios de cereales, promociones de restaurantes de comida rápida
y comerciales televisivos.
Aún más, de un tiempo a este punto el consumismo ha desarrollado narrativas
que remplazan las heurísticas que el juego posibilita y, en cambio, dotan a los
juguetes de personalidad, identidad, rasgos culturales y demás: “Una vez que
un niño o una niña ve en el cine o en la televisión historias de esos personajes,
el juego posterior va a quedar constreñido entre el ámbito de posibilidades que
esas animaciones se encargaron de diseñar” (Pereyra, 2002: 240). Pero el asunto
apenas comienza ahí, dado que en la medida que el adulto propone al niño una
versión por demás seductora de estos personajes, al mismo tiempo hace vehicu-
lar un conjunto sólido de valores y estereotipos específicos que legitiman, de
nuevo, el mundo adulto o el mundo que ellos pretenden perpetuar en los niños:
“Cómo imaginarse a Barbie mentirosa, mendiga, boxeadora, llena de manchas,
con una gran nariz, etc., si tanto sus historias animadas como los cómics con
sus aventuras nos la presentaron ya con otra personalidad, estilo, clase social,
edad, etc.” (Pereyra, 2002: 240).
De nuevo, la tarea parece ser resituar al juego en el centro de las actividades
educativas del niño, no para dejar al margen la educación disciplinaria sino para
permitir entablar un diálogo en tanto los niños siempre tienen algo que decir.
Rescatar al juego, la imaginación, los desacatos al sentido común de los afanes
de lucro adultos, tanto como de la desestima en que se les tiene en los escenarios
escolares, podría ser la premisa adecuada para entablar un diálogo que robuste-
ciera y adecuara la atención a los niños en las instituciones.

Conclusión
La red de actores que se constituye a partir de las instituciones para niños huér-
fanos, desatendidos o maltratados necesita continuar delineándose, en orden
de sustituir al palimpsesto que de ella sostienen por igual los especialistas y el
estado. En este sentido, se ha encontrado que la perspectiva desde la cual se la
puede observar de mejor modo es, paradójicamente, la de quien pareciera, desde
el punto de vista adulto, que tiene menos que decir: el niño.

III. Sociedad y sentido
El papel del patrimonio como espacio
de diálogo en redes de acción pública
Mauricio Benjamín Jiménez Ramírez
El patrimonio se ha convertido en los últimos años en una categoría en constante

expansión. El término viene del derecho romano y tuvo aplicaciones jurídicas
frecuentes para señalar a las propiedades y bienes con las que una persona o grupo
contaba. A finales del siglo xviii, la revolución francesa planteó que el estado
debía proteger un legado cultural común a todos los ciudadanos, al que deno-
minó patrimonio nacional, y fue entonces que el concepto saltó de los libros de
derecho y se convirtió en política pública. A lo largo del siglo xix, los nacientes
estados nacionales echaron mano de los monumentos del pasado para construir
un referente común para sus ciudadanos, que muchas veces estaban confrontados
por un pasado de conflictos, opresión y desconfianzas. Ya en el siglo xx, después
de la segunda guerra mundial, con la creación de organismos multinacionales
que velarían por el interés de la humanidad, el patrimonio dejó su esfera nacional
y comenzó a volverse un bien común universal. En este trajín, el patrimonio
pasó de ser una responsabilidad del estado a interés de organismos multinacionales,
de grupos económicos que lo encuentran como un valor agregado a las ofertas
turísticas, y de todo tipo de asociaciones políticas que encuentran en él un capital
simbólico para constituir su propia comunidad en lo local, lo étnico o lo regional.
La evolución del patrimonio es interesante por ser una de las manifestaciones
más características de nuestra época, considerando su creciente expansión y peso
en diferentes esferas sociales.1 Los cambios en su concepción son un indicador de
1. Como parámetro de referencia, se sabe que el comercio ilegal de arte y antigüedades —elementos
que se pueden considerar parte del patrimonio— está entre los tres más grandes negocios ilegales,
junto con el tráfico de drogas y el de armas. También se puede observar en la televisión una oleada de
programas dedicados a las antigüedades, con títulos tan elocuentes como “El precio de la historia”.
El papel del patrimonio como espacio de diálogo en redes de acción pública 127
las relaciones que cada sociedad establece con el tiempo, con el pasado, consigo
misma y, en especial, con sus formas de gobierno, de construcción del poder y de
las distinciones. Si bien, no es el único medio para observar estas trasformaciones,
el patrimonio ha sufrido una evolución singular a partir de la emergencia de
organismos supranacionales dedicados a su protección, lo que lo convirtió en un
bien común en disputa a nivel mundial, al mismo tiempo que un dispositivo de
codificación cultural para sociedades concretas. En otras palabras, el patrimonio
nos interesa porque, a diferencia de otras manifestaciones del nacionalismo, se
ha universalizado, lo que ha creado la noción de que puede existir un artefacto
metacultural que permita el diálogo entre culturas.
El patrimonio es una codificación de la cultura de un grupo que incluye,
entre otras cosas, monumentos, edificios, esculturas, cuentos, tradiciones orales,
festividades, artesanías e incluso personas, plantas, animales y comida, siempre
que ayuden a la construcción de las distinciones entre una cultura y otra. Es un
dispositivo nemotécnico que ayuda a recordar y reconocer los rasgos culturales
de un grupo y, en ese sentido, explica a la cultura a la que pertenece. Así, si se
piensa en él como un conjunto de patrimonios, el universo de lo patrimonial
estaría fuera de una cultura particular, creando un espacio de comprensión inter-
cultural. Esta es la idílica imagen de muchos de los promotores de la expansión del
concepto, que los lleva a afirmar desde hace algunos años que el patrimonio puede
ser una plataforma común para la diálogo intercultural y el reconocimiento de la
diversidad, que será entonces una propiedad a preservar en las sociedades con-
temporáneas, en la medida que la inclusión de patrimonios diversos permitiría
un diálogo mediando entre los valores de cada cultura. Al extender esta idea a
nivel local, el patrimonio también favorecería el diálogo entre grupos políticos
de una misma comunidad, en su establecimiento como un referente común en
el diálogo entre ellos.
Esta visión normativa del papel del patrimonio en la esfera pública tiene
muchos matices y excepciones al observar en la realidad las interacciones de
actores en conflicto por el gobierno de un bien patrimonial. En la mayoría
de los casos, la experiencia cotidiana no nos permite decir que el patrimonio
funcione como una constante positiva en la calidad de diálogo, ya no intercul-

tural sino simplemente entre grupos confrontados en una arena política. La
función del patrimonio en los procesos de diálogo en los que se le involucra no
es tan simple como la quieren ver sus promotores, bajo el supuesto de que un
mejor reconocimiento de las particularidades de un grupo —propiciado por
el patrimonio— se convierte en condición para mejorar el diálogo con otro.
Antes de afirmar esto, habría que conocer en realidad qué hacen los grupos o
comunidades políticas con el patrimonio, con el proceso de patrimonialización
de ciertos fenómenos, y si estas prácticas influyen en la calidad del diálogo
entre diferentes grupos. Un análisis de este tipo es una labor de largo alcance,
por lo que provisionalmente nos concentraremos en un caso: la Huatápera de
Uruapan, Michoacán, para lo que nos ayudaremos de información producto
de una investigación anterior (Jiménez Ramírez, 2010). Esa investigación se
concentró en las prácticas políticas de una serie de grupos de la sociedad civil
en concurrencia con su participación en la gobernanza del edificio histórico de
la Huatápera, un hospital de indios del siglo xvi, que en los últimos 15 años se
convirtió en un importante patrimonio para los uruapenses, quienes ven en él
un referente a su pasado común.
El proceso de participación en la Huatápera propició la articulación de una
red de gobernanza constituida para la conservación del edificio, a partir de la
convocatoria que la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indí-
genas (cdi) hizo para incluir a las comunidades de Uruapan en ella. Dentro de
la misma red, al entablar relaciones con grupos fuera de esta, se hizo evidente
una serie de prácticas dialógicas en las que el patrimonio se usaba con fines
diversos, a partir de la posición relativa que le era asignado al interlocutor con
respecto a él. Si bien estas prácticas por fuerza corresponden a circunstancias
particulares de la arena político–cultural de Uruapan, en ellas hay ciertos rasgos
que se pueden suponer análogos a lo que ocurre en otros casos similares, donde
el patrimonio se convierte en un tema a dialogar. En los siguientes apartados
la intención es desarrollar un marco de referencia para entender cuál puede ser
el papel del patrimonio en un proceso de diálogo y si efectivamente este es un
facilitador o mejora la calidad de los diálogos intergrupales o interculturales.
Diálogo y patrimonio
La construcción de la noción de comunidad es esencial para entender el

efecto que el patrimonio tiene en un proceso comunicativo. El patrimonio,
en particular el edificado, servía para señalar las glorias pasadas, justificaba las
presentes, era la señal tangible y evidente de la existencia de una comunidad que
lo construyó y lo conserva, la cual se reforzaba en la enseñanza de la historia y
geografía patria. Habría que anotar, como primera paradoja, que el patrimonio
facilita el diálogo en grupos donde existe una noción de comunidad y solo si
existe esta comunidad se puede verificar algún efecto. En consecuencia, para que
el patrimonio se pueda correlacionar con mejores condiciones de diálogo, los
participantes deben reconocer en él algún papel dentro de una comunidad a la
cual asumen pertenecer, por lo que deben ser capaces de asignarle significados
y codificaciones consecuentes. Esto lleva a visualizar un ciclo, que se cumple
desde que los asambleístas de la revolución francesa comenzaron a hablar de
patrimonio. En su intento por desaparecer las huellas del Antiguo Régimen,
negociaron simbólicamente con este y reconocieron una serie de elementos a
los que codificaron con nuevos significados y solo entonces se convirtieron de
nuevo en monumentos, para cumplir un ciclo que reinicie cuando una nueva
crisis ponga en disputa el significado del patrimonio. En este proceso, el bien
patrimonial pasa del cenotafio, la tumba vacía, al mercado, donde se negocia
su valor para convertirse en monumento reconocido y acceder de nuevo al mu-
seo, en donde será conservado y exhibido como manifestación de los orígenes
comunes del grupo.
Las comunidades políticas, como los estados–nación, se creaban así un origen
común, donde materializar la memoria compartida, ordenar los tótems y cris-
talizar los mitos de fundación. El patrimonio, convertido en codificación de la
cultura, es parte de la educación cívico–ética de los miembros de una comunidad.
Desde niños, somos llevados a museos y monumentos para ser iniciados en la
cultural nacional y sus valores; se nos inculca una identidad cultural por medio
de la codificación de sus productos notables. Esto conlleva a una convicción del
carácter excepcional del propio grupo y de la relativa inferioridad de los otros,

Gráfica 6.1 Esquematización del proceso en que el patrimonio pasa de un
espacio sin significado a participar en la codificación de una cultura
Museo
Codificación
Cenotafio Monumento
Disputa Reconocimiento
Mercado
Negociación
con lo que se crea un sentimiento de honor accesible a cualquiera que se con-

sidere descendiente de la comunidad (Weber, 2004: 152).
Si este es el proceso histórico del patrimonio, ¿cómo juzgar la noción de que
el patrimonio puede estimular en nosotros una conciencia crítica respecto a
nuestra identidad y, en consecuencia, un nuevo fundamento para el respeto
de valores humanos compartidos (Pastor Homs, 2004: 42)? Este anhelo es
compartido por muchos gestores y animadores culturales, que desde organismos
internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (unesco) y en iniciativas de carácter local buscan en el
reconocimiento del patrimonio una clave para debatir las identidades sociales
de la modernidad y poner en relieve el papel de las identidades étnicas y las de
clases subalternas (Giménez Montiel, 2007: 224). La idea propuesta es que el
patrimonio —en particular, al que se le reconocen valores universales— es un
vehículo para construir una política universal basada en la gobernanza de bienes
comunes globales que reafirman los derechos humanos. Esta posición pasa por
alto el proceso de negociación del patrimonio y la codificación que responde
a intereses que crean asimetrías entre los que producen los objetos culturales y
quienes hacen de estos patrimonio (Kirshenblatt–Gimblett, 2004), pero también
entre quienes pueden participar en un diálogo que lleva al reconocimiento del
patrimonio y aquellos a los que se excluye usado al propio patrimonio como
distinción. La sobrerrepresentación del patrimonio de Europa y Norteamérica en
las declaratorias de patrimonio cultural de la humanidad hechas por la unesco
hasta la fecha, con un 49% del total, ilustra estás asimetrías a nivel mundial.
En la actualidad, a pesar del declive del estado–nación, que fue su princi-
pal promotor, el patrimonio se sigue viendo como un elemento que induce
actitudes en los sujetos, en especial al reconocimiento de su pertenencia a una
comunidad política. La función clásica del patrimonio es propiciar un diálogo
de autorreconocimiento al interior de un grupo, efecto del diálogo que permitió
su codificación como parte de él y también de incorporar una serie de conductas
que conducen a reafirmar este autorreconocimiento. Por ello, los diálogos que
enmarcan al patrimonio no son en absoluto espontáneos, lo patrimonial no
salta a nuestra conciencia para decirnos que pertenecemos a un grupo sino que
es producto de una prolongada incorporación de los códigos que el patrimonio
explicita o ejemplifica, y que a su vez fue producto de previas negociaciones y
reconocimientos. Este proceso no suele ser emprendido por actores individuales
sino por entramados de instituciones, organizaciones, grupos, facciones, etc,
que requieren recursos y estrategias que están lejos de ser espontáneos o ajenos
a complejos intereses.
Aunque el patrimonio permita ampliar le perspectiva de lo que nos es propio,
sigue siendo una selección que pone en escena los valores que un grupo quiere
trasmitir sobre sí mismo. Esta es la lógica que la mayoría de los gobiernos han
asumido al impulsar sus candidatos para ser incluidos en la lista de patrimonio de
la humanidad de la unesco. Sin embargo, esta universalización del patrimonio
nacional lleva consigo una progresiva disminución del papel del estado–nación
y una crisis que permite nuevas negociaciones. Un ejemplo es el caso del cam-
po de concentración de Auschwitz Birkenau, que se declaró patrimonio de la
humanidad en 1979 bajo el criterio de haber estado asociado de manera directa
con eventos o tradiciones vivas, con ideas, con creencias, con obras artísticas o
literarias de notable valor universal, en los términos de la Convención sobre el

Patrimonio de la Humanidad de la unesco. Las instalaciones se conservaron
para servir como un monumento del genocidio que el régimen nazi orquestó
contra los judíos y otros grupos durante la segunda guerra mundial. Es llamativo
que aunque la propuesta fue hecha por el gobierno polaco, este no identifica
como suyo el sitio, obviamente obra del gobierno alemán de la época. Incluso,
aunque en el sitio fueron exterminados polacos, no se menciona este hecho
en particular sino que se eliminaron a personas de diferentes nacionalidades, en
especial judíos. Auschwitz Birkenau es un recordatorio sobre los efectos del
racismo, pero no tiene un destinatario único, ni recuerda a víctimas particula-
res; en sentido estricto, es un cenotafio, una tumba vacía, un monumento que
recuerda la memoria de alguien que no podemos identificar.
Esta situación coloca al patrimonio en un nuevo papel. Si antes el monumento
estaba claramente dedicado a la memoria específica del grupo, la generalidad
del cenotafio permite que se dedique a la memoria de conceptos más abstrac-
tos y generales, que por lo mismo permiten interpretaciones más ambiguas y
renuevan el espacio para el diálogo. Auschwitz Birkenau fue propuesto por el
gobierno polaco, pero conmemora al genocidio en general, el de los judíos en
particular, y recuerda las atrocidades de un régimen específico. Es un campo
de disputas simbólicas sobre el peso relativo de cada una de estas valoraciones,
que serán sustentadas por diferentes grupos. Muchos de los bienes declarados
patrimonio están inmersos en procesos parecidos, aunque menos evidentes.
Cuando aminora el control del estado–nación sobre estos, y con ello la claridad
de las codificaciones que lo amparan, se hace evidente que pueden albergar
muchas otras valoraciones que interesan a diferentes grupos e inician la disputa
por usar al patrimonio en su particular interpretación del pasado.
En consecuencia, no se puede asumir al patrimonio como un objeto políti-
camente neutro, que propicia cambios o reacciones adecuadas desde un punto
de vista ético en todos los sujetos, como cuando se pretende que la sola visita a
los museos hace mejores ciudadanos y fomenta la comprensión de la diversidad.
El patrimonio, como contenedor de discursos, puede ser interpretado de forma
altamente codificada, pero si se convierte en cenotafio permite interpretaciones
diversas desde los marcos de sentido de comunidades políticas diversas, como
los negacionistas que opinan que Auschwitz es solo un montaje de los judíos,
pero que tendrán entonces que participar de alguna forma en el proceso de
negociación con los otros grupos que ejercen su influencia en el patrimonio. El
hecho de que el patrimonio pueda contener discursos tan ambiguos no signifi-
ca, entonces, que no tienen un papel en los procesos de diálogo sino que hace
evidente la polivalencia que puede admitir.
La construcción de un patrimonio como codificador cultural implica un
proceso de negociación y reconocimiento esencialmente contingente, provisional
y coyuntural. Es cierto que algunos bienes patrimoniales operan como caracteri-
zadores de una comunidad, pero esta función es producto de una negociación,
que de otra forma puede hacer que un patrimonio sirva como puente entre
dos grupos distintos. En ambos casos, los actores tienen una motivación para
negociar la definición del patrimonio y están dispuestos a dialogar sobre su uso
o consumo para llegar a un contrato que establezca un discurso común o una
distinción entre discursos que lleve a legitimar una exclusión. En consecuencia,
el patrimonio puede mediar en procesos de diálogo, pero esto no significa por
necesidad que mejore su calidad y, en muchos casos, puede conducir a monólogos
o diálogos simulados con los cuales imponer una distinción. En estas condiciones,
el patrimonio funcionará como un dispositivo nemotécnico de distinciones —el
monumento tradicional dentro del museo, en donde es consagrado a la memo-
ria— o como un espacio contractual con valores borrosos y reglas definidas de
forma provisional —el cenotafio llevado al mercado donde tasar su valor. Así,
el papel del patrimonio en los procesos de diálogo no es permanente ni único,
es más bien el producto de las negociaciones previas que crearán condiciones
para su acción en uno u otro sentido.
Las condiciones del diálogo intergrupal
El diálogo, como todo evento comunicativo, implica la interacción de, al

menos, dos voces. Como proceso comunicativo, también implica por fuerza
la existencia de una serie de mediaciones, por lo que no se puede entender el
proceso de diálogo como una interacción simple. Una de las razones por las
que nos interesa el diálogo es porque este es la alternativa cultural para resolver
el problema básico de la interacción con los otros. Además de la mediación del

lenguaje hablado, existen otros mediadores como los objetos capaces de contener
un mensaje y trasmitirlo a través del tiempo, para permitir que el diálogo sea
un fenómeno diacrónico que puede continuar aun sin la presencia de alguno de
los participantes. No solo los objetos se pueden convertir en medios, un actor
humano también, en especial cuando otro delega su opción a participar en el
diálogo, con lo que el primero se convierte en su representante.
El modelo semiótico de las triadas, propuesto por Charles S. Peirce, tiene un
interesante parecido con los modelos usados para explicar la mediación en las
redes sociales. La red social más pequeña que se puede formar es también una
triada, compuesta por un ego, un alter y un tercero que está vinculado a los otros.
Para Georg Simmel, precursor de la idea de redes sociales, una triada en donde
todos sus miembros estén relacionados de manera directa permite el intercambio
de normas e información que termina por generar confianza y mediar en los
conflictos entre dos (en De Nooy, Mrvar, y Batagelj, 2005). Estaríamos, pues,
en una circunstancia ideal de diálogo, con todos participando y, además, con
las posibilidad de contar con un moderador alternativo en caso de conflicto.
Sin embargo, no siempre la triada está completa; cuando dos personas de la
triada no están relacionadas, la tercera se encuentra en una posición ventajosa al
convertirse en mediador. Esta situación, en la que dos vecinos o personas cerca-
nas no están relacionados, se conoce como hoyo estructural. Es el caso típico
del diálogo político a través de representantes o negociadores, donde estos se
convierten en mediadores entre dos grupos de interés y representan a uno de
ellos. A este tipo de mediación se le conoce como brokerage y a los mediadores
como brokers, aquellos que cumplen la función de correr o trasladar los flujos
entre las secciones de una red.
La eficacia de un broker no solo lo afecta personalmente sino que puede com-
prometer todo el desempeño de una red social. Por ejemplo, si un representante
no es capaz de trasmitir a todos los miembros de su grupo el significado de algún
cambio, es probable que surjan fuertes oposiciones o que el intermediario filtre
información decisiva que haga que sus representados no puedan participar en
un diálogo informado y obtener un beneficio. Por lo general, una red compuesta
por sujetos de diferentes grupos no tiene intensas relaciones entre sí y depende
Gráfica 6.2 Tres tipos de triada para ilustrar la similitudes entre la triada
semiótica, la social y el modelo de mediación con un hoyo estructural
Signo Ego Mediador
Interpretante Alter Tercero Grupo A Grupo B

Triada semiótica Triada social Modelo de mediación
de intermediarios para poder establecer comunicaciones y acciones concertadas,

por lo que el rol de los brokers es fundamental.
Por lo anterior y en referencia a sus relaciones con los grupos, los brokers se
pueden clasificar en cinco roles principales (De Nooy, Mrvar y Batagelj, 2005):
• Coordinador. Aquel que funciona como intermediario entre dos miembros

de un mismo grupo, en muchos casos solo para facilitar los procesos de
comunicación.
• Intermediario itinerante. Aquel que media entre dos miembros del mismo
grupo sin pertenecer a él; por lo general, es el caso de un moderador o un
intermediador nombrado de forma externa.
• Representante. Cuando el broker trasmite información del grupo al que
pertenece hacia otros individuos o grupos, es el supuesto básico de la re-
presentación política.
• Guardián (o gatekeeper). Quien controla los flujos de información desde
otros grupos o individuos hacia el suyo. En cierto sentido, es un censor, ya
que controla la información que el grupo puede recibir.
• Enlace. Aquel sujeto que media entre otros dos actores y grupos, sin per-
tenecer a ninguno de ellos, por un acuerdo o solo porque él puede estar en
esa posición.

Gráfica 6.3 Representaciones de los cinco roles de mediación para el nodo j
j j j j j
i k i k i k i k i k
Representante Guardián Enlace

Coordinador Intermediario
itinerante
Estos roles guardan ciertas similitudes con el papel que se le asigna al patrimonio
en las relaciones intergrupales, tanto como referente de identidad como cuando
se le considera puente entre grupos, por lo que un bien patrimonial puede
funcionar como un broker de códigos que cumple uno de estos roles.
Comunidades, patrimonio y negociación
Al hablar del patrimonio como broker nos referimos a que este posibilita in-
teracciones entre los actores y que estas codeterminan los usos del objeto y su
función social. No se puede decir que un bien patrimonial en sí mismo haga
algo, pero un actor lo puede reconocer como una condición para hacer y, en
sentido contrario, para limitar la acción, todo ello dependiente de los significados
contratados por el actor. En este sentido, puede propiciar o limitar las relaciones
entre actores, dependiendo de cómo cada uno acepte o no las condiciones de
reconocimiento. Esto implica también que el patrimonio, como el discurso,
solo existe en relación con un grupo de actores que lo interpretan y discuten,
por lo que, aunque el patrimonio es un objeto que permite hacer ciertas cosas,
solo ocurre cuando un ser humano lo pone en acción, por lo que ambos tienen
un papel necesario en la acción que efectuarán.
Como dispositivo, el patrimonio forma parte del sistema cultural que busca
la constitución de un estado imaginario de asociación entre personas, la comu-
nidad. Imaginario en el sentido de Benedict Anderson (1993): no como irreal
sino como algo en lo que se confía a pesar de su imposibilidad real, como se
confía en la posibilidad de que todos los miembros de una comunidad se co-
nozcan entre sí. La construcción de esta comunidad política se origina en un
ejercicio de creación en tres sistemas de sentido: uno da sentido al pasado como
una historia común; otro dota de significado al espacio que se convierte en te-
rritorio, y el último interpreta las relaciones entre el grupo, los otros y lo otro.
El patrimonio se relaciona con los tres sistemas y ayuda a definir las relaciones
con el pasado, el espacio y los otros.
El caso típico de patrimonio es el monumento (del latín monumentum, algo
que recuerda), un objeto que da soporte a la memoria de una comunidad. Los
primeros monumentos eran conmemoraciones funerarias y trasmitían a sus
espectadores una noción del poder de aquel o aquellos por los que se habían
construido. El monumento tiene la función de hacer perdurables ciertas relaciones
sociales para hacerlas trascender a las limitaciones del encuentro cara a cara. Es
un recordatorio del poder de una persona o grupo, que impone aun después de
su muerte. Cuando en medio de una revolución es mutilado, solo se reafirma su
capacidad de referir a una relación entre los actores que imaginan la comunidad,
una relación de dominación.
En la revolución del siglo xix, el patrimonio ayudó a imaginar a las comunida-
des que formaban los estados–nación europeos, una búsqueda del genio del pueblo
que más tarde se convertiría en la identidad nacional. En la actualidad permanece
el uso del patrimonio como codificador de la identidad nacional, pero este ya no
es el único uso que tiene. Por un lado, esta su conversión en un bien común a
la humanidad. Por otro, la construcción de patrimonios sectarios o facciosos,
iniciada por muchos grupos para corresponder a sus intereses y convertirlos en
el fundamento de nuevas identidades o en el apuntalamiento de viejas. En los
últimos 20 años, con la pérdida de protagonismo del estado, el discurso del
patrimonio se ha debilitado para ser aprovechado en la construcción de otros
discursos sobre la identidad desde grupos intereses económicos, organizaciones
civiles o facciones políticas regionales. Esta situación reinicia el proceso de diálo-

go y negociación que originó al patrimonio y, en ese caso, este propicia procesos
de diálogo para negociar su significado. En consecuencia, el patrimonio tiene un
potencial dialógico en tanto más ambiguo es su significado y más necesario sea
negociarlo. El monumento en el museo solo acepta ser interpretado de forma
canóniga, el cenotafio en el mercado invita a discutir su valor.
Cuando el patrimonio entra en el mercado metafórico del que se ha hablado,
se reinicia la disputa por su control, real y discursivo, que entonces hace coinci-
dir a diferentes comunidades interesadas en controlar para sí el significado del
objeto. Esto inicia disputas que requieren del diálogo y la negociación entre los
diferentes participantes y que terminan por establecer relaciones de codetermi-
nación; en otros términos, al definir el patrimonio no es posible eliminar a uno
de los actores involucrados en el diálogo sin afectar el valor de lo que se está
negociando. Esto no evita que en el proceso cada grupo adopte una posición
relativa con respecto al patrimonio que afectará la percepción de su posición con
respecto al resto de los participantes y, en consecuencia, al proceso de diálogo
mismo. Si un grupo asume al cenotafio como una conmemoración a sus caídos
en una guerra pasada, inmediatamente deberá identificar quién es el responsable
de esas muertes, que queda convertido en un agente negativo. Si por el contrario,
el grupo identifica en el cenotafio la alianza realizada con otro, el patrimonio en
este caso se convierte en el puente entre los dos grupos. Esta polivalencia es una
consecuencia indirecta de la negociación del valor del patrimonio y se puede
ilustrar en el caso de la Huatápera.
La Huatápera de Uruapan, un caso de negociación
La Huatápera había sido administrada por la comunidad indígena de Uruapan

durante cuatro siglos, desde el siglo xvi hasta que pasó al control federal, en la
década de los cincuenta, y quedó bajo la responsabilidad del Instituto Nacional
Indigenista (ini), hoy cdi. Durante ese tiempo, el edificio se convirtió en un
museo federal, por lo que se dio un proceso de distanciamiento con respecto
a su comunidad anterior, que se acrecentó debido a que el ini / cdi es una
institución que ejerce una política de orientación étnica y Uruapan para esta
época distaba mucho de ser una ciudad con una composición étnica uniforme.
A pesar de ello, en las últimas décadas del siglo xx, se inició en toda la región
un proceso de reivindicación étnica que de manera paulatina fue involucrando
a los urupanenses que habían participado desde diferentes enfoques, pero casi
siempre por mediación de la reinterpretación o construcción de algún tipo de
patrimonio. Este proceso se dio en coyuntura con cambios en la arena política
local, debidos a la alternancia partidista en el gobierno municipal, que abrie-
ron espacios a la participación ciudadana en algunos procesos de gobierno y
coincidieron con la llegada de nuevos actores institucionales a la Huatápera
que abrieron la administración del edificio a la participación comunitaria. En
este proceso se invitó a la Escuela de Conservación y Restauración de Occidente
(ecro) a participar en la restauración de la pintura mural de Los ángeles músicos,
por lo que pude internarme en el proceso, primero como profesor de la ecro
y más tarde indagando entre los actores para reconstruir la red de relaciones
que el proceso de participación de la Huatápera propició. Mi posición siempre
fue la de un especialista externo, por lo que no se puede decir que haya formado
parte de la red, como los mismos miembros lo denotaban al no mencionar a los
especialistas de la ecro como participantes.
Las nuevas condiciones políticas ayudaron a jubilar el reconocimiento que
tenía hasta el momento la Huatápera e iniciaron una serie de negociaciones sobre
el significado del edificio, en los que el diálogo se planteó en tres posibles confi-
guraciones dependiendo de la forma en que el actor asumía a la Huatápera como
elemento de su identidad cultural:
• Identificación completa. El patrimonio cumplía un rol análogo al de un

coordinador. Los actores lo asumen como representación de una identidad
que también reconocen en sus interlocutores, por lo que se puede decir que
el patrimonio presupone una coincidencia en el diálogo entre ambos. Se
parte, entonces, de las mejores condiciones posibles: reconocimiento mutuo,
convergencias estratégicas y trasparencia en la participación. Sin embargo,
esto no quiere decir que el diálogo no corra el riesgo de degradarse o que se
caiga en la ilusión de que el referente cultural compartido corresponde a una
coincidencia de intereses que no por fuerza es cierta, ya que se pueden tener
diferentes enfoques de qué hacer con el patrimonio a pesar de que ambos

actores se reconozcan en él. Este es el caso de las relaciones entre los diferentes
barrios históricos de Uruapan que participaron en el proceso: en principio
todos asumieron que concurrían a la Huatápera al reconocerla como parte
de su pasado común, lo que facilitó el diálogo al identificarse entre sí como
participantes legítimos. Sin embargo, las diferencias surgieron debido a los
procedimientos de toma de decisiones y las formas de participación, ya que
la comunidad política que el patrimonio común hizo emerger se asumía a
sí misma como horizontal y rechazó cualquier liderazgo o protagonismo
hacía el exterior, en particular si este no estaba fundado en una autoridad
tradicional, a pesar de que dichas autoridades muchas veces participaban
en la Huatápera a través de representantes.
• Identificación alterna. En este caso, el patrimonio se ve como un interme-
diario itinerante, un agente externo que establece la comunicación entre dos
componentes de un mismo grupo. Cuando el patrimonio se ve como un
agente externo, se asume que su mediación es producto de una imposición,
por lo que es un mal antecedente, aunque también parte del reconocimiento
de que ambos interlocutores participan de una misma condición de opresión.
El diálogo estará marcado, de inicio, por la noción de que la mediación del
patrimonio fue impuesta y que, en todo caso, solo tendrá sentido para los
implicados como un primer avance hacia la construcción de nuevos refe-
rentes culturales. Aquí es más evidente la trasformación de monumento a
cenotafio, ya que en la discusión se insertan contenidos que tienen que ver
más con elementos generales de las disputas políticas y poco con el caso
concreto del patrimonio en disputa. La Huatápera se vio en esta situación
en relación con los grupos de reivindicación indígena más integristas, que
aunque reconocían en el espacio la posibilidad de servir de vínculo con otras
comunidades de Uruapan, señalaban al edificio como un elemento “mestizo”
o un testimonio de la pérdida de autoridad de las comunidades indígenas.
La comunidad imaginada por estos grupos buscaba su legitimidad en un
periodo histórico anterior a la construcción del edificio, por lo que veía en la
Huatápera la representación de la alteración de su orden original. En términos
del diálogo, la intermediación del patrimonio era vista como un elemento
provisional, por lo que la calidad del diálogo estaría condicionada más por
la coincidencia de agendas que por la cultural, ya que cuando la primera se
rompe, el patrimonio pierde cualquier valor en la negociación. En general,
el diálogo será precario por el déficit de legitimidad y por la noción de que
es solo un paso previo en la construcción de visiones comunes posteriores.
Para el caso, el patrimonio se puede considerar un pretexto.
• Identificación parcial. El tipo de mediación del patrimonio corresponde al
rol de guardián o del traductor, en donde un actor reconoce en el patrimonio
una distinción entre sí y su interlocutor que los separa culturalmente y, al
mismo tiempo, los hace tener un interés común. El diálogo queda entonces
en suspenso, si bien se reconoce que no se comparten referentes, no se des-
califica una posible mediación a través del patrimonio como interés común.
El mismo sirve como punto de encuentro, aunque con él se señale una
diferencia entre ambos participantes. Por supuesto, de nuevo el patrimonio
se convierte en un cenotafio, puede propiciar el proceso de diálogo, pero
esto siempre dependerá de la forma en que cada actor defina su relación
con él y, sobre todo, en que este asuma que el patrimonio constituye una
diferencia con el otro. En la Huatápera estos procesos de distinción se vieron
principalmente en las relaciones entre los miembros de los barrios históricos
de Uruapan y todos los demás grupos participantes, ya que los primeros
asumieron que la Huatápera tenía una vinculación histórica más clara con
ellos y, por ello, servía para establecer diferencias con los otros. Por ejemplo,
esto marcó la relación con los grupos empresariales a los que se les reconoció
una legitimidad y visión diferente, por lo que no participaron en el proceso
de gobernanza sino que eran convocados a reuniones especiales y su parti-
cipación estuvo mediada por brokers específicos, bajo el presupuesto de que
no compartían los mismos códigos de comunicación. En el mismo sentido,
pero con otras consecuencias, la relación con las autoridades de la cdi se
dio en una intermediación del mismo tipo; sin embargo, a diferencia de los
grupos empresariales, al ser las autoridades las que tomaron la iniciativa de
diálogo, pudieron usar la intermediación de la Huatápera como un espacio
de traducción de códigos. En estos casos, la calidad del diálogo dependerá en
buena parte de los presupuestos y los cambios en la valoración que se hace
del patrimonio en el proceso. En principio, si es claro para los participantes

Gráfica 6.4 Tipos de mediación del patrimonio en el caso de la Huatápera
La Huatápera
Identificación Identificación Identificación

completa alterna defensiva
la existencia de un acuerdo en el código representado en la Huatápera, se

hace más fácil establecer favorablemente otras condiciones de diálogo. Si, por
el contrario, la noción es que el código es antagónico, entonces el diálogo
inicia con la desventaja de estar ya enmarcado en un ambiente de ambigüe-
dad. Por ello, es fundamental que de alguna forma todos los participantes
reconozcan en el patrimonio al menos una mínima coincidencia, que en la
mayoría de los casos se puede lograr apelando a valores universales, como
los encarnados por la utopía de los pueblos hospital de Vasco de Quiroga.
Los tres casos descritos se pudieron observar en diferentes momentos durante

el proceso de participación civil que se dio en la Huatápera entre 2003 y 2009.
En un inicio, se dio en forma casi absoluta el caso de identificación completa,
ya que en diferentes niveles todos los actores asumieron que la Huatápera era
un patrimonio compartido, desde la visión del patrimonio nacional hasta
perspectivas más locales, que ya reflejaban inquietudes étnicas, y reconocieron
en el edificio los valores indígenas y su persistencia en la sociedad actual. Los
casos de identificación alterna estarían más relacionados con los momentos en
que los barrios querían dialogar con los miembros del movimiento de reivin-
dicación de la etnicidad p’urhépecha en Michoacán, movimiento más amplio
al que una porción de los barrios se deseaba vincular, aunque este discurso fue
más evidente en los medios de comunicación que en los propios habitantes de
los barrios. En el caso de la identificación parcial, esta se dio sobre todo en los
últimos momentos del proceso, cuando las autoridades pudieron obtener recursos
suficientes para emprender por su cuenta acciones de conservación, con lo que
se mediatizó la participación, a través de especialistas que cambiaron el formato
de diálogo por una discusión dirigida. Estas posturas no eran fijas y se asumía
un tipo de reconocimiento u otro, muy probablemente en dependencia de los
intereses del momento y del efecto que se quería lograr en el interlocutor. Así, se
encontraron diferentes manifestaciones en las que la Huatápera era identificada
como un signo de la opresión de los europeos contra los indígenas y que, si bien
se debía de conservar por su valor artístico, no había que olvidar este significado
para el pueblo p’urhépecha. En el otro extremo, la Huatápera era identificada
como un lugar de refugio tanto para los habitantes de la ciudad como para los
visitantes, por lo que se ofrecía como espacio para negociar, incluso con las mismas
autoridades que aún detentan su control, que se convertirían en huéspedes de
los uruapenses y su Huatápera.
En consecuencia, estas peculiares formas de usar el patrimonio para media-
tizar cada instancia de diálogo dieron más posibilidades a los actores que tenían
la capacidad de adaptar el reconocimiento del patrimonio a sus intereses y
estrategias particulares. Estos actores se convirtieron en los intermediarios clave
por su capacidad de presentar a cada comunidad un patrimonio que le hablaba
de la forma que ellos querían, y en este sentido se puede decir que acumularon
cada vez más poder con respecto al resto de los participantes del proceso. Por
supuesto, esto mejoró su posición de interlocución, pero en muchos casos hizo
a los procesos de diálogo demasiado dependientes de su mediación ya que, al
vaciar y repoblar cada vez al objeto sobre el que discutían, era difícil iniciar la
discusión sin antes volver a dar significado al patrimonio sobre el que se discutía.
Conclusiones
La función actual del patrimonio dista mucho de estar tan clara como la ven
algunos textos de la unesco y otras instancias internacionales de cultura, pero
hay elementos suficientes para concluir que su papel está determinado por el

reconocimiento que de él hagan los diferentes grupos que controlan o aspiran a
controlar su interpretación, usándolo según sea el caso para facilitar o impedir
un diálogo futuro. En ese mismo sentido, aunque los actores con frecuencia
recuerden que el patrimonio es un puente con el exterior —“la Huatápera es
nuestra imagen hacia el mundo”—, ven en este más una mediatización de sus
discursos que un intermediario con los discursos de los otros.
Aún queda por problematizar a profundidad el papel del patrimonio en el
diálogo intercultural; si bien es cierto que la conversión del monumento en ce-
notafio permite ensayar discursos interculturales con un mismo referente, esto
al menos en el caso de la Huatápera no es evidente, ya que cada discurso asigna al
patrimonio una función diferente en la comunidad, a pesar de que se partió
de una situación en que el patrimonio “identificaba a todos”. Por ello, parece
que hacer el salto al patrimonio de la humanidad sin antes problematizar el
significado del patrimonio para los grupos que lo disputan terminará por repre-
sentar la constitución de nuevos dispositivos de control cultural centralizados
y hegemónicos, en lugar de la pretensión de ser herramientas para la conser-
vación de la diversidad y la multiculturalidad. La impresión es que aún dista
mucho para que el patrimonio sea un medio de educación para la diversidad y
la tolerancia, o incluso para propiciar el diálogo intercultural. Sigue siendo un
capital simbólico, tal vez uno de los más valiosos de la modernidad, y por lo
mismo, un recurso para condicionar los procesos de diálogo y convertirse en
capital económico. Por lo mismo, parece que las trasformaciones actuales en la
noción de patrimonio obedecen a procesos más grandes, que se pueden analizar
desde diferentes perspectivas, pero que sin duda sugieren procesos de deslocali-
zación, mundialización y redistribución de las facultades de los estados–nación
que ponen en crisis el modelo actual y permiten reiniciar el reconocimiento
del patrimonio.
De esto último se puede desprender una conclusión más general sobre el
proceso de diálogo en sí mismo. En muchos sentidos, el diálogo es un proceso
violento de reconocimiento de la existencia de lo otro, pero hay una línea de
quiebre en la que la violencia del proceso se hace creativa al permitir nuevas
asociaciones y significados en la construcción del sentido de quienes participan
en el proceso. Este mismo proceso es el que permite la creación de comunida-
des y, por lo mismo, el diálogo será el elemento básico para la construcción del
consensos a partir del disenso básico de saberse diferentes para después imaginar
los puntos de encuentro. Pero esto solo puede ser producto de una negociación
creativa, por lo que el patrimonio debe ser recreado y convertido para asignarle
nuevos recuerdos que guardar. Es necesario, en consecuencia, entender mejor los
procesos de cambio en el concepto de patrimonio y en los patrimonios concretos,
no solo lamentar su desaparición o creer que son soluciones a problemas tan
antiguos como la comunicación. La cuestión no parece radicar en cómo evitar
la violencia de nuestro encuentro con el otro o cómo abolir las diferencias que
provoca el poder y, en el caso del patrimonio, cómo evitar que estas destruyan
lo que todos creemos son testimonios del pasado. El diálogo de calidad puede
servir para aprovechar la violencia y hacer que el poder se vuelva una posición
transitoria a la que nos podemos oponer. En cierta medida, el tener la inte-
racción mediadora del patrimonio con un papel intercambiable puede ser un
amortiguador contra el ejercicio de violencia de los poderosos que pretenden
imponer un reconocimiento y una codificación estáticos de la identidad cultural,
tanto de las comunidades locales como de la cada vez más imaginada comunidad
global. Tal vez la decisión de hacer Auschwitz patrimonio de la humanidad es
parte de este proceso de darle un papel intercambiable a un mismo referente,
convertir un signo del holocausto en una señal de esperanza.

Ahí está el detalle de la sopa de ganso.
El dialogo sin calidad en la comedia de
los Hermanos Marx y Cantinflas
Annemarie Meier
La comedia es uno de los géneros básicos del cine desde sus inicios. A partir
del momento en el que fue posible integrar el sonido al discurso visual para
volverlo audiovisual, los sonidos y la voz humana fueron fundamentales para la
interacción con el espectador y la creación de significado. En las comedias de los
años treinta se desarrollaron estilos de diálogo que trasgredían las convenciones
y reglas de la comunicación verbal y producían la identificación del espectador
con los personajes y sucesos de la pantalla. En muchos casos, el recurso discursivo
fue utilizado como estrategia de humor subversivo para formular una crítica
social que sirviera de pararrayos para el público y no despertara la censura. Por
medio de las herramientas de la Pragmática se analizarán las estrategias de los
Hermanos Marx en Sopa de ganso (1933) y Cantinflas en Ahí está el detalle (1940).
Antes de que el cine aprendiera a hablar, es decir, en la época del cine silente,
fueron las imágenes las que hablaban e ilustraban lo que sucedía en la pantalla
y lo que se decían los personajes. A través del trabajo de la cámara y el monta-
je, el espectador se enteraba de los estados de ánimo de un personaje y de las
conversaciones que sostenía con otros. Los actores mostraban alegría, miedo,
angustia, preocupación y ternura con gestos y miradas, y solo en pocas ocasiones
el director recurría a los entretítulos que trasmitían un diálogo o alguna exclama-
ción. Con la introducción del sonido, las cosas cambiaron de manera drástica.
Ahora los personajes se podían expresar verbalmente, sostener una conversación,
declararse el amor, argumentar, exclamar un discurso, discutir, pelear, gritar y
suspirar. También podían verbalizar sus emociones, conflictos y los temas que el
realizador quería trasmitir al espectador. En los casi 100 años desde que el cine
Ahí está el detalle de la sopa de ganso 147

complementó el discurso visual con el sonoro, el diálogo y, en general, el lenguaje
verbal utilizado en un filme se han desarrollado y refinado hasta convertirse en
un discurso que se volvió parte sustancial del carácter audiovisual del cine y que,
al mismo tiempo que acompañar y profundizar el relato visual, también puede
comentar e incluso contradecir el mensaje que trasmite la imagen.
Teóricos del guion como Syd Field, Dwight V. Swain y Lewis Herman seña-
lan algunas funciones básicas del diálogo que Michel Chion resume en su texto
Cómo se escribe un guion (1989):
• El diálogo hace avanzar la acción y contribuye al desarrollo del conflicto.

• Comunica hechos e información al público para involucrarlo y provocar
que siga la trama con emoción y suspenso.
• Revela los conflictos y el estado emocional de los personajes, lo que le facilita
al espectador identificarse con sus conflictos, las situaciones que atraviesan
y las decisiones que toman.
• A través de él se determinan las relaciones entre los personajes y se construye
el peso y rol de cada uno en la historia y su desarrollo.
• Una función básica de este —que también puede tomar la forma de monó-
logo— es la de comentar la acción.
No solo los personajes hacen escuchar su voz: a menudo el espectador se entera

del punto de vista y la opinión del guionista o realizador a través del diálogo
o la voz en off de un personaje diegético o extradiegético (Chion, 1989: 87).
El diálogo ha desarrollado formas sumamente refinadas en la comedia. Es
cierto que hay formas de comedia que viven sobre todo de situaciones y acciones
visuales, como las comedias slapstick que marcaron el género en la época del
cine mudo. Las escenas de infortunios y agresiones físicas se siguen utilizando
en un buen número de comedias hasta hoy en día. Sin embargo, para hacer
reír y sonreír al espectador, la comedia del cine sonoro ha desarrollado formas
y estrategias verbales en verdad sorprendentes y eficaces.
El género de la comedia ha sido estudiado por los teóricos de los géneros
dramáticos desde Aristóteles. Para su origen y función, el cine se basa en la tra-
dición del teatro que una enciclopedia del cine resume de la manera siguiente:

la existencia de la comedia se debe a los tres hechos fundamentales de que el
ser humano y su mundo, que fue en gran medida moldeado por él, no son per-
fectos. Que el humano está consciente de ello y quiere ser confrontado con
este saber, pero solo con disgusto, de una manera que le cause consternación.
En esta confrontación, la risa cumple la función de un pararrayos. Tanto la risa
como el llanto constituyen una especie de catarsis, lo que explica la gran afinidad
entre la tragedia y la comedia. La representación o el descubrimiento de una
desproporción que en la tragedia parte del interés del hombre para demostrar,
por ejemplo, su insignificancia frente a la fuerza del destino, en la comedia se
centra en la desproporción misma (Bawden, 1969: 419).
Se pueden recordar algunas de las situaciones del cine mudo que muestran
esta inquietud:
• Un pobre individuo es perseguido por cientos de policías en coche o a ca-

ballo.
• Un intercambio de insultos entre dos personajes crece de tono y se convierte
en una batalla de pastelazos.
• Un personaje torpe se enfrenta a objetos traviesos que parecen adquirir vida
propia solo para atormentarlo.
En todas estas situaciones, el ser humano aparece como frágil e imperfecto

frente a obstáculos adversos y, a menudo, frente a una autoridad represiva. En
complicidad con el público, la película provocaba la risa en el espectador al con-
frontarlo con situaciones con las que se podía identificar y reconocer su propia
fragilidad e imperfección. Pero también se ridiculizaba a la autoridad represora
y se hacía burla de los personajes que ostentaban el poder. Como pararrayos,
la risa atrapaba la crítica y la imposibilidad de enfrentarse, en la vida real, a lo
que lo reprimía.
Para los cómicos del cine, el paso del cine silente al sonoro fue difícil. Buster
Keaton, por ejemplo, siguió interpretando personajes que no hablaban, mientras
que Chaplin, quien sostenía que el sonido “mataría” al cine y la narrativa visual,
finalmente se reconcilió con el sonido. Los cómicos del teatro de variedades,
los cabarets y las carpas que incursionaron en el cine pronto se dieron cuenta

de que los sketches, propios de los espectáculos del escenario, ya no bastaban.
Había que construir historias y personajes, dramatizar el conflicto, estructurar
un discurso, planear la respuesta emocional del público y calcular su reacción.
De esta manera, los cómicos del cine sonoro se volvieron guionistas y empe-
zaron a desarrollar de manera intuitiva un discurso sonoro que, al mismo tiempo
que integrarse a la historia, también interactuaba con el público, lo involucraba
y provocaba su respuesta emocional. Con su sensibilidad y observación del ser
humano y la sociedad, detectaron herramientas y estrategias sonoras para hacer
reír. Recurrieron al diálogo, pero también a ruidos, sonidos incidentales, am-
bientales, al monólogo y la música para provocar la risa. En contra de muchos
teóricos del guionismo que dictaban que el diálogo no podía estar dirigido al
público, reconocieron que al romper las reglas de los rituales de comunicación
verbal establecidos por el bien hablar podían lograr la identificación de los es-
pectadores con los personajes y las situaciones cómicas. Mucho antes de que la
teoría del lenguaje —en especial, la pragmática— problematizara los actos del
habla y las reglas de un diálogo de calidad, los cómicos ya los habían subvertido
para divertir y provocar una catarsis en sus espectadores.
Según Herbert Paul Grice, un diálogo obedece a un imperativo al que llama
principio de cooperación. A ese principio se le subordinan una serie de máximas
que ordena en cuatro categorías: de cantidad, determinada por la información que
se trasmite; de calidad, que responde a la vigencia de verdad; de relación, que se
refiere a la relevancia, y del modo y la manera, que tiene que ver con la brevedad
y la claridad (Grice, 1968). Las estrategias de comunicación que utilizaban las
comedias de los años treinta para divertir al público subvertían las máximas de
Grice al:
• Trasgredir las convenciones de la comunicación verbal.

• Utilizar un código no adecuado al nivel social del interlocutor.
• Tocar temas o decir cosas no adecuadas a la situación, el personaje o el
momento.
• Utilizar un discurso no adecuado al contexto. Por ejemplo, rechazar el tema
o la información de su interlocutor.

• Interpretar lo dicho por el otro —un enunciado o una palabra— de manera
literal.
• Negarse a cooperar.
• Cooperar, pero de manera inadecuada según las máximas de calidad, can-
tidad, relación o modo.
• Ser mal destinatario. Entender mal o malinterpretar el discurso del otro.
• Negarse a hablar. Jugar al mudo, sordo o incluso sordomudo.
En resumen, la estrategia consistía en provocar infortunios y dificultar el diálogo

entre los personajes del filme. Confiando en la complicidad del espectador,
se podía ironizar la condición humana, ridiculizar la imperfección, criticar al
poder y al poderoso, desenmascarar la buena sociedad y sus costumbres. Para
los espectadores de la época, las estrategias de comunicación en verdad servían
de pararrayos frente a los problemas individuales y sociales que se vivían.
Los casos de los Hermanos Marx en Estados Unidos de Norteamérica y
Cantinflas en México son especialmente significativos y comparables, puesto
que sus primeras películas giran alrededor de marginados que han desarrollado
estrategias de supervivencia y resistencia. Con sus actos y, en especial, con la
comunicación verbal y no verbal, los personajes creados por los Marx y Can-
tinflas logran subvertir y desenmascarar los rituales de comunicación y desatar
una especie de caos liberador. El humor de los Hermanos Marx es más mordaz
y anarquista que el de Cantinflas; sin embargo, ambos cuestionan las conven-
ciones al negarse al diálogo cooperativo. Para ejemplificar, basta con analizar
algunas escenas de Sopa de ganso (Duck soup), realizada por los Hermanos Marx
en 1933, y Ahí está el detalle (1940), de Mario Moreno Cantinflas.
Los Hermanos Marx y Sopa de ganso (1933)
Bajo la dirección de su madre, Minnie, el grupo de hermanos empezó su ca-

rrera de cómicos en el teatro de vaudeville de Nueva York, en donde crearon
los personajes de Chico (Leonard Marx), Harpo (Adolph), Groucho (Julius),
Zeppo (Herbert) y Gummo (Milton), quien abandonó los escenarios antes de
que tuvieran éxito. Produjeron tres comedias musicales: I’ shall say she is (1924),

The cocoanuts (1925) y Animal crackers (1929). El musical The cocoanuts, que
fue adaptado al cine, ya se distinguía por el propósito de todos los filmes pos-
teriores: minar la dignidad de un mundo enemigo al enfrentarse a las figuras
autoritarias que lo dominan. Los personajes se inspiraban en grupos sociales de
la ciudad de Nueva York:
Groucho, con su bigote poblado, sus lentes y un puro gigantesco, vestido
con un traje negro mal cortado, caricaturizaba la respetable sociedad venida a
menos. Su discurso rápido y seco estaba plagado de dichos.
Chico tenía las características de un vendedor ambulante. Como italiano
tradicional, vestía ropa que no combinaba, tejía incesantes intrigas y hablaba
con marcado acento italiano y gran número de retruécanos.
Harpo, quien al igual que Chico era un músico talentoso, tocaba el arpa.
Para caracterizar a un personaje mudo utilizaba recursos de comunicación no
verbales: gestos, miradas, instrumentos musicales, silbatos, trompetas y cam-
panas. Con su peluca de rizos de lana y sus camisas exóticas jugaba al bufón
satírico, desplegaba trucos y fechorías con total libertad.
Zeppo, quien se retiraría del cine después del quinto filme, tenía una per-
sonalidad menos marcada.
Aun después de mudarse a Hollywood y dedicarse al cine, los Hermanos
Marx respetaron sus personajes neoyorquinos de vaudeville y su bien definida
estrategia de comunicación con la que trasgredían las reglas de la comunicación.
Algunas de las escenas de Sopa de ganso ilustrarán su estrategia subversiva.
Sopa de ganso
Ficha técnica:
Duck soup (Sopa de ganso).
Dirección: Leo McCarey.
Guion: Bert Kalmar, Harry Ruby, Arthur Sheekman, Nat Perrin.
Cámara: Henry Sharp.
Con: Groucho Marx, Chico Marx, Harpo Marx, Zeppo Marx, Margaret Du-
mont.
Estados Unidos, 1933.

El filme se realizó en Hollywood, localidad a la que la familia Marx se trasladó
por culpa de la debacle económica que hundió la producción teatral de Nueva
York. Como productora fungió la Paramount, con la que habían realizado Monkey
business (1931) y Horse feathers (1932). Como parodia de las películas de guerra
de los inicios del cine sonoro, Sopa de ganso es una comedia perfectamente
estructurada y realizada. Groucho hace el papel de un pequeño burgués em-
pobrecido, al que la rica e influyente Mrs. Teasdale, viuda del expresidente del
país de Freedonia, le encarga la presidencia. Con su carácter travieso, irreverente
y frívolo, Groucho, quien interpreta a Rufus Firefly, se burla de la respetable
sociedad de ricos y oportunistas, hace propuestas indecorosas a su benefactora,
ofende a su rival, el embajador de Sylvania, y desata una guerra en contra de
este país. Con astucia y valor logra desenmascarar las intrigas del embajador y
sus pretensiones de adueñarse del territorio de Freedonia.
La comicidad de los Hermanos Marx se inspira en la comedia slapstick. Sin
embargo, los cómicos enriquecen las situaciones cómicas con el recurso de la
comunicación verbal y no verbal. A partir de una detallada observación de los
distintos sectores de inmigrantes y marginados del crisol de culturas de Nueva
York, hacen una crítica mordaz de la sociedad estadunidense del inicio de los
años treinta. Su parodia roza el anarquismo cuando se burlan de las instituciones,
la jerarquía y los valores. Sus recursos y su estrategia comunicativa se adecuan
a cada personaje, pero al juntarse en un trío que juega con los personajes que
los rodean, son irresistibles. En ciertos momentos logran romper todo orden y
desatar el caos.
¿Cuáles son las herramientas que utilizan o los instrumentos subversivos con
los que juegan? Groucho, como Rufus Firefly, el recién nombrado presidente de
Freedonia, se caracteriza por una marcada negación a la cooperación comuni-
cativa. En complicidad con el espectador, logra evadir cualquier tema y tipo de
lenguaje propuesto por su interlocutor. Lo escucha con atención, pero contesta
cambiando de tema y utilizando un lenguaje cotidiano. Al cambiar de código,
evade todo discurso formal y elevado, y ridiculiza las altas esferas de la sociedad
desde la posición del espectador, el ciudadano común. La escena inicial de la
película sirve de ejemplo para la estrategia de Groucho:

En su ausencia se le ha designado el nuevo jefe de estado. En un palacio
lujoso, la alta sociedad está reunida para recibirlo. Los burgueses, vestidos
de frac y vestido largo, se forman en una valla y entonan el himno nacio-
nal. Las fanfarrias anuncian la llegada del presidente. Gran suspenso... pero
nadie aparece. Se repite la ceremonia de bienvenida, pero, de nuevo, nadie
aparece. De repente, Groucho baja por un tubo de bomberos, se para en la
valla y pregunta a su vecino:
Groucho: ¿Esperan a alguien?
Vasallo: Sí.
Mrs. Teasdale lo descube y se le acerca: Su excelencia, lo estábamos esperan-
do. Como presidenta del comité de recepción, le ofrezco el deseo de cada
hombre, mujer y niño de Freedonia... Groucho no la deja terminar. Saca
una baraja, la abre como abanico y se la acerca a Mrs. Teasdale.
Groucho: No importa. Escoja una carta.
Mrs. Teasdale: ¿Una carta? ¿Qué hago con una carta?
Groucho: ¡Quédesela! Me quedan otras 51.
Con voz ceremoniosa, Mrs. Teasdale le dice: Como presidenta del comité
de recepción lo recibo con los brazos abiertos.
Groucho: ¿De veras? ¿Hasta qué horas los mantendrá abiertos? (How late
will you stay open?).
Mrs. Teasdale: Yo promoví su candidatura porque usted es el hombre de
estado más apto para Freedonia.
Groucho: Bueno, esto cubre mucho terreno.
Groucho recorre con la mirada el cuerpo frondoso de la dama y agrega:
Aunque usted también cubre bastante terreno.
En la escena, Groucho no solo no cumple con el protocolo de la ceremonia y la

cortesía sino que infringe las leyes del diálogo al no cooperar:
• Cambia el código formal por uno corriente.

• Cambia de tema.
• Interpreta de manera literal una expresión como “recibir a alguien con los
brazos abiertos”.

• Utiliza el doble sentido y las connotaciones sexuales frente a una dama:
“¿Hasta qué hora permanecerá abierta?”.
En el contexto de la historia, su manera de dialogar está por completo fuera de

lugar, pero para el espectador, un ciudadano común que vive en medio de una
crisis económica con una inflación y un desempleo fuera de control, el diálogo
funciona porque comparte los problemas y la crítica hacia la burguesía privile-
giada. El objetivo del comportamiento y el diálogo irreverentes de Groucho es
ridiculizar las altas esferas de la política, la falsa dignidad de sus actores, el vacío
de sus rituales y discurso verbal. Según Groucho y sus espectadores, la política
es una puesta en escena, un teatro vacío y ridículo:
Groucho también juega al conquistador de mujeres. Cada vez que se topa

con Mrs. Teasdale le propone matrimonio. Sus propuestas son variadas y
calculadoras; sin embargo, enternecen a la mujer autoritaria. Pero Groucho
también puede ser cruel, como cuando Mrs. Teasdale le habla de la muerte
de su esposo:
Mrs. Teasdale: Lo tuve entre mis brazos hasta que murió.
Groucho: Entonces fue asesinato.
Como buen patriota, Groucho defiende a su país. La intriga que el embajador
de Sylvania teje contra Freedonia hace reaccionar a Groucho.
Embajador: Usted es un cerdo.
Groucho: ¡Repítalo!
Embajador: ¡Gusano!
Groucho: ¡Otra vez!
Embajador: You’re an upstart (Usted es un arribista).
Groucho saca sus guantes, pega al embajador en la cara y le entrega su tarjeta.
Lo que en otra época hubiera dado lugar a un duelo, en el filme equivale a una
declaración de guerra. Además, Groucho de nuevo utilizó un recurso de lenguaje
relacionado con el contexto sociocultural: en las primeras décadas del siglo xx
y en un país de inmigrantes que venían en busca de un país de posibilidades

ilimitadas, como decían los europeos, llamarle “upstart” a una persona era
sumamente ofensivo.
En Sopa de ganso, el personaje interpretado por Chico se llama Chicolini y
su estrategia es cooperar con quien le pague. Servil e intrigante, le sirve de espía a
Sylvania al mismo tiempo que ocupa la silla de ministro de guerra de Freedonia. Se
expresa en un inglés fluido, pero bastante primitivo y plagado de frases hechas.
Al nombrarlo ministro de guerra, se le pregunta qué tipo de ejército se

imagina para Freedonia.
Chico: A standing army (Un ejército de a pie, permanente).
Groucho: Why standing? (¿Por qué de a pie?)
Chico: Because then we save money on chairs (Porque asi nos ahorramos las
sillas).
Más adelante se le acusa de alta traición. Durante el interrogatorio, Chico
malinterpreta continuamente las palabras y cambia de contexto:
Militar: This testimony we can eliminate (Este testimonio lo podemos eli-
minar).
Chico: That’s fine. I take a nice cold glass of limonade (De acuerdo, me tomaré
una rica limonada).
Militar: You take what? (¿Se tomará qué?).
Chico: A limonade (Una limonada).
Chico juega con los típicos malentendidos fonéticos de una persona que no
domina el idioma que se habla en su entorno. Relaciona lo que oye con las
actividades diarias como comer, tomar y comprar. El espectador se identificaba
con sus problemas de lenguaje y con su filosofía de vida, obligadamente prag-
mática y oportunista.
Como se ve en la siguiente escena, también el acento italiano es motivo de
burla:
El embajador le reclama por no haber espiado a Firefly (Groucho).

Embajador: You did not shadow Firefly? (¿No vigilaron a Pascual?).
Chico: We shadowed him all day. (Lo vigilamos todo el día).

Embajador: What day was that? (¿Qué día fue?).
Chico: Shadow day [Shaturday]. (Fue la Vigilia Pascual).1
Aparentemente, Chico se burla del personaje inmigrante, pero su estrategia

cómica es más subversiva de lo que parece. Al malinterpretar el discurso y
jugar con los significados de palabras fonéticamente afines, interrumpe el flujo
de la conversación y crea una especie de vacío que saca a su interlocutor de
su posición de seguridad y superioridad. Con sus malentendidos, Chico gana
tiempo, manipula el diálogo y baja de su pedestal al interlocutor. Obviamente,
tiene al público de su lado cuando festeja sus chistes con una carcajada: “¡Qué
buen chiste, jefe! ¿Verdad?”.
En términos de la pragmática, se puede afirmar que Chico coopera, pero en
la medida de sus posibilidades verbales como hablante de un idioma extranjero.
Sus frecuentes infortunios le sirven para tomar ventaja en ciertos momentos del
diálogo. En cuanto al espectador como destinatario real, el diálogo es altamente
relevante, puesto que personaje y espectador comparten un contexto al que los
personajes de la película son ajenos.
Con su peluca de bucles rubios de lana, su sombrero de copa, sus camisas
exóticas y sus variados instrumentos musicales y herramientas de comunicación,
pero en especial por su mudez, Harpo es el típico bufón al que se le permite
todo. Hace lo que quiere y nadie le reclama. En Sopa de ganso su personaje es
Pinky, chofer de Rufus Firefly y asistente de espía de Chicolino, pero su acti-
vidad principal es inventar travesuras que atentan contra la formalidad y los
buenos modales. Con unas inmensas tijeras recorta, por ejemplo, todo objeto
largo como corbatas, cigarros, colas de frac, adornos de uniformes y plumas para
escribir. De esta manera no solo pone inseguros a los propietarios de los objetos
sino que atenta contra su superioridad. En cuanto a la comunicación verbal,
Harpo sí coopera con su interlocutor, pero a su manera y con las herramientas
sonoras que lleva consigo.
1. En la traducción se modificó el nombre de Firefly a Pascual, para adaptar el juego de palabras que
se hace en inglés. Traducción de William Quinn.

Embajador: Did you bring the record of Firefly? [se refiere a la información
obtenida por medio del espionaje] (¿Trajo la información de Firefly?).
Harpo saca de su ropa un disco (“record”) de música. Furioso, el embajador
lo agarra y lo avienta al aire. Harpo saca una pistola y con un balazo hace
volar en pedazos el disco.
En otra escena del filme, Harpo contesta el teléfono. Por medio del sonido de
cornetas y silbatos realiza una perfecta conversación telefónica. La breve escena
es una obra maestra de la comunicación no verbal, un diálogo afortunado que
no necesita de palabras.
La intención discursiva del personaje de Pinky / Harpo es clara: al ser mudo,
se le permite hacer travesuras sin ser reprimido. Es una especie de niño en el
país de los adultos. No acepta autoridad alguna y no respeta reglas. Anarquista
por naturaleza, no comparte las convenciones de la sociedad en la que vive.
También en la comunicación lo único que vale es su imaginación juguetona.
Ataca el orden establecido con su fantasía desbordante. Es el artista incómodo
y subversivo.
Los tres personajes principales desarrollados por los Hermanos Marx en
Sopa de ganso ejecutan lo que la pragmática califica como infortunios. Pero los
aparentes infortunios no son ingenuos sino calculados. Por un lado, critican
la buena sociedad estadunidense con sus valores, instituciones, autoritarismo,
materialismo y fijación por las armas y las guerras. Al denunciar las intrigas y
los rituales comunicativos de los que se sirve el poder, establecen la complicidad
con los espectadores y su condición de inmigrantes, obreros, desempleados o
marginados. La risa liberadora sirve de pararrayos al ciudadano de un país al que
no llegó como invitado de honor. El uso incorrecto del lenguaje dominante puede
servir de herramienta de resistencia. Infringir las reglas de la calidad comunicativa
en cuanto a la cantidad, calidad, relación y modalidad del enunciado (Grice,
1993) deja de ser un elemento de imperfección si se hace de manera calculada.
La comicidad que los Hermanos Marx encontraron de manera intuitiva en
el rompimiento de un diálogo de calidad corresponde a una estrategia de sub-
versión que, al mismo tiempo que desenmascaran los mecanismos de represión
de una sociedad, proponen el establecimiento de lazos solidarios con su públi-

co. “Te muestro y te divierto con lo que vives a diario, pero también te enseño
herramientas de cómo burlarte y enfrentarte a lo que te reprime”, parecen decir
a sus espectadores.
Mario Moreno Cantinflas y Ahí está el detalle (1940)
El personaje y las estrategias de comunicación y comicidad que Mario Moreno

desarrolló en su personaje Cantinflas durante la primera parte de su obra fílmica
tienen varios puntos en común con los Hermanos Marx, aunque su personaje y
vestimenta más bien remitan a Charles Chaplin, el vagabundo. Con el pantalón
caído a la cadera, playera blanca de manga larga, sombrerito y un trapo como
gabardina sobre el hombro, Cantinflas es el peladito de un barrio pobre de la
ciudad de México. También Cantinflas surgió del teatro popular. En las carpas
y frente al público desarrolló su estilo cómico y aprendió a interactuar con los
espectadores.
Por medio de experimentados guionistas y directores, su personaje y humor
fueron llevados al cine y sus películas tempranas, como Águila o sol (Arcady
Boytler, 1938), Ahí está el detalle (Juan Bustillo Oro, 1940) y Ni sangre ni arena
(Alejandro Galindo, 1941), forman parte de la lista de las mejores comedias del
cine. En ellas, Cantinflas creó la caracterización de un tipo de mexicano que
utiliza el habla popular, desacreditada en la época de los treinta, para sobrevivir
en circunstancias precarias, es decir, comer y beber bien, divertirse y gozar de la
compañía de una mujer que lo apapacha. Pero Cantinflas tiene otra necesidad
básica: quiere caer bien, ser aceptado. Por lo tanto, es gracioso, juguetón, y man-
tiene una comunicación constante con su entorno. “¿Qué gracia tiene usted?”, le
pregunta un personaje en Ahí está el detalle. “La facilidad de palabra”, le contesta
Cantinflas con orgullo. Y así es, Cantinflas adora la conversación, el debate, y, en
especial, el duelo de argumentos. A través de las palabras reta, engancha, abrume
y aturde a su interlocutor. Las palabras son su arma predilecta para conquistar
un lugar en la sociedad e imponer su presencia y sus necesidades a los demás.
En situaciones problemáticas o frente a injusticias, utiliza el lenguaje verbal para
reaccionar y, de paso, minar el poder. En estos momentos, complica el diálogo
por la cantidad de palabras y las piruetas de lenguaje hasta que el interlocutor

pierda completamente el hilo y le da por su lado. “Manipulación del caos”, le
llama Carlos Monsiváis a la estrategia verbal con la que Cantinflas “mueve el
tapete” a su interlocutor (Monsiváis, 1997). “Gozo al percibir que su fragilidad
verbal se convierte en las arenas movedizas de la conversación. Él habla para
no decir, los demás lo escuchan para no entender, aunque todo el tiempo sean
extraordinarios el ritmo verbal y la dicción” (Monsiváis, 1997).
El que sí se da cuenta de la estrategia de Cantinflas y la interpreta como burla
del habla de la clase alta o la típica prosopopeya de sectores sociales como los
médicos, abogados o políticos, es el público, en especial, el espectador mexicano
de clase media que reconoce en Cantinflas los rasgos de comunicación inter-
personal y oficial del centro del país. Sin embargo, también en América Latina
y en España las películas de Cantinflas fueron sumamente populares. Por cierto,
en España —donde el verbo cantinflear fue admitido por la Real Academia de
la Lengua— a menudo sus películas eran dobladas al castellano.
En los primeros filmes, no solo el personaje de Cantinflas juega con el lenguaje.
En Ahí está el detalle todos los personajes y situaciones están contaminados por es-
trategias de comicidad verbal. Al analizar los diálogos, se pueden detectar algunas:
• El juego con la semántica y metáfora. La intriga del filme gira alrededor de

la muerte de un perro de nombre Bobby, homónimo de un pillo y exnovio
de la dueña de la casa. Con “perro” los personajes se refieren al animal o a
un criminal. También los sustantivos muerte y asesinato, y el verbo matar
dan lugar a múltiples equivocaciones (hasta a “matar de besos”).
• Eludir la respuesta a una pregunta con otra pregunta. “¿Qué hace usted en
mi casa?”, le pregunta el dueño Gaetano a Cantinflas. “Sí, ¿qué hago en su
casa?”, le contesta él.
• Utilizar muletillas o partes de un enunciado sin terminar la idea. “¿Entonces
qué?”, “¿Cómo que no queriendo?”, “No hay derecho”, “Ahí está el detalle”.
El resultado es todo lo contrario de un diálogo y deriva en una especie de
obra de teatro del absurdo.
• Utilizar una gran cantidad de palabras y con tanta rapidez que abruman al
interlocutor, quien no encuentra más remedio que asentir, aunque no haya
entendido nada.

• Hablar para esconder un tema que no se quiere o puede abordar.
• Enganchar al interlocutor en un intercambio de frases que corresponden a
un ritual de comunicación aparentemente adecuado a la situación. Es un
recurso maravilloso que, desde luego, chotea la facilidad del intercambio
de frases hechas que marca la ritualización de la comunicación verbal en
México.
Ahí está el detalle
Ficha técnica:
Ahí está el detalle
Dirección: Juan Bustillo Oro.
Guion: Humberto Gómez Landero, Juan Bustillo Oro.
Cámara: Jack Draper.
Con: Mario Moreno “Cantinflas”, Joaquín Pardavé, Sara García.
México, 1940.
En el filme, Cantinflas, un joven peladito de un barrio céntrico del Distrito

Federal, novio de la sirvienta de don Cayetano, un negociante rico, se mete en
problemas por ser confundido con el hermano de la esposa de Cayetano. Por
la confusión entre la muerte de un perro rabioso y el asesinato de un pillo, es
llevado a juicio y solo la confesión de tres mujeres y la aparición del verdadero
hermano lo salvan de ser ejecutado.
La película empieza con acciones paralelas de dos parejas: don Cayetano y

su esposa discuten en la recámara, mientras que la sirvienta Paz y Cantinflas
platican en la cocina. Cantinflas está sentado en la mesa, en una actitud
que recuerda a Chaplin en La Quimera del oro (1925). Con una servilleta
alrededor del cuello, disfruta los huesitos de un pollo. Paz le reprocha que
no se puedan casar porque Cantinflas no trabaja.
Paz: ¿Por qué no trabajas? No hay nada más noble ni que dignifique al
hombre, ni que sea mejor que el trabajo.

Cantinflas: Qué va, chiquita. Nomás te voy a decir una cosa: ¿trabajan los
ricos? A que no. Entonces, si el trabajo fuera bueno lo tendrían acaparado
los ricos. Entonces, nomás ellos trabajarían.
Paz protesta: ¡No es posible!
Cantinflas: ¿Ya vas a cantar?
Paz: ¡Déjame acabar! ¿De veras nunca, pero de veras nunca has tenido ganas
de trabajar?
Cantinflas: Eso sí, ya cambia. Pos sentido sí, cómo no. Si para eso soy hombre.
Paz: ¿Verdad?
Cantinflas: Seguro, para aguantármela como los machos.
Paz: No tienes remedio.
Cantinflas: Y, por último, yo no puedo porque mis creencias religiosas me
lo prohíben.
Paz: ¿Tus creencias religiosas?
Cantinflas: Seguro. ¿A poco no has leído la Biblia?
Paz: No.
Cantinflas: Pues yo tampoco. Pero ahí hay una cláusula, creo que es la cláu-
sula de exclusión, fíjate, te voy a contar, aquí está el edén, pero no el cine, el
edén del más allá del infinito, de la gloria, de lo inconocible. Entonces Adán
acá en el edén, cuando la serpiente que llegó, que ya estaba ahí, entonces la
manzana y conforme a los tres que se dieron cuenta, entonces fue cuando
Dios se enojó y dijo: “No, a mí esas cosas no me gustan”. Y entonces mandó
al ángel de las llamotas a que los corriera. ¿Y qué crees que les dijo Dios?
Paz: ¿Qué les dijo Dios?
Cantinflas: Dios les dijo adiós. Pero antes de decir adiós les dijo: “Comerán
el pan con el sudor de su frente”.
Paz: Muy bien dicho.
Cantinflas: ¿Cómo que bien dicho? Entonces ahí está el detalle del trabajo.
Todos los que son tontos comen pan con sudor. Que, aparte de ser molesto,
es una cochinada. ¿Dónde está la higiene? Por eso yo no trabajo. Mientras
se sude, no trabajaré nunca.

El diálogo entre Paz y Cantinflas es una obra maestra de discurso argumentativo,
cuyos argumentos no convencen por la razón sino por la rapidez y convicción
con las que se pronuncian. Paz empieza el diálogo en verdad molesta, pero poco
a poco es víctima del suspenso y termina apoyando a su interlocutor. Durante
todo el diálogo, Cantinflas no deja de comer. Los dos están de pie en el umbral
de una puerta. Solo en el momento clave del diálogo se captan las expresiones de
los rostros con primeros planos.
Cantinflas utiliza varias de las estrategias que, según la pragmática y en espe-
cial el filósofo Grice, rompen con el principio de la cooperación (Grice, 1991):
• En cuanto a la máxima de cantidad, Cantinflas abruma a Paz con una ava-

lancha de palabras y argumentos.
• En cuanto a la calidad, no tiene evidencia de lo que dice y tampoco está
convencido de la verdad de lo que afirma.
• En cuanto a la relación, su discurso solo es relevante para el fin que él quiere
lograr: qué Paz le siga atendiendo con comida y bebida como la que le gusta.
• En cuanto al modo, va en contra de todas las reglas del bien hablar: su dis-
curso es poco claro, opaco y confunde. A menudo, se va más por las palabras
afines —por ejemplo dios / adiós— que por el razonamiento lógico.
A pesar de todo y justo por romper todas las máximas de una conversación
cooperativa, Cantinflas logra su cometido, que Dan Sperber y Deirdre Wilson
(1994) señalan como objetivo de un sujeto en interacción con otro. El diálogo
de Cantinflas con Paz en realidad está dirigido a los espectadores y logra emocio-
narlos y divertirlos. ¿Por qué? Por un lado, porque cuestiona el valor del trabajo
basado en el castigo por el pecado original. El enredo entre Adán, la serpiente
y Dios no se entiende, pero cuestiona de manera juguetona lo que se enseña en
las clases de catecismo.
Por otro lado, el diálogo también funciona porque juega con los roles feme-
nino y masculino. El reclamo de Paz —¡un nombre perfecto para una figura ma-
terna que satisface necesidades básicas!— y las excusas irreverentes de Cantinflas
recuerdan la manera en que un niño trata de salvar una situación de reproches.

Un poco más adelante, don Cayetano descubre a Cantinflas, escondido en
la alacena, fumando y con una botella de coñac en la mano.
Cantinflas: Buenas noches.
Y añade, mientras señala la botella de coñac en su mano: ¿Usted gusta?
Con amabilidad, don Cayetano: Muchas gracias.
Cayetano enojado: ¡Salga usted de ahí!
Cantinflas: No, aquí estoy bien, muchas gracias. ¿Por qué no entra? Aquí
hay galletas, coñac y puritos...
Don Cayetano: Gracias, gracias, no. Acabo de cenar.
Cantinflas: Yo también acababa de cenar, pero...
Don Cayetano: ¡Salga usted de ahí, le digo!
Cantinflas: De buen modo, sí salgo. Con permiso.
La estrategia utilizada en el diálogo se repite en varios momentos del filme.

Muestra cómo, aun en un momento de conflicto, lo primero que se impone son
las formas de diálogo típicas para el hablar en México. La conversación empieza
con un intercambio de frases hechas y dichas con mucha amabilidad. Con las
formas de cortesía, Cantinflas muestra su educación y acata las reglas: se ha
apropiado del lenguaje y sabe adecuarse a la conducta de la clase media alta. El
espectador se reconoce en él y se solidariza con el choteo de las fórmulas vacías.
La secuencia del juicio que lleva al clímax de la película es una obra maestra
de comicidad subversiva de las instituciones de justicia. Hay que constatar que
el tipo de juicio oral al que Cantinflas / Leonardo es sometido está copiado del
sistema norteamericano que aparece en el cine negro de Estados Unidos de los
años treinta y cuarenta. Detrás de un estrado está el grupo de jurados; fiscal y
defensor tienen sus púlpitos desde los que formulan sus discursos; el juez está
sentado enfrente, y Cantinflas, como acusado, en medio de dos policías en
uniforme. Hay mucho público y una mesa con periodistas.
Todo está listo para que empiece el juicio. Cantinflas no parece preocupado.
Para hacer conversación se dirige a un policía.
Cantinflas: ¿A qué hora llegará el señor juez?
Policía: ¿Quién sabe?

Cantinflas. ¿Adónde fue?
Policía: ¿Qué le importa?
Cantinflas: ¿Cómo, qué me importa? No me falte al respeto. No soy cualquier
cosa. Soy el acusado. Total si no va a venir, hubiera dicho, mando a otro en
mi lugar. No que en esta forma está uno nomás perdiendo el tiempo. No
hay derecho. Falta de educación. Yo ahí afuera tengo otro detalle. Así no se
porta como una gente.
Cantinflas se quiere levantar de la silla: Total, yo voy por él y regreso.
Los policías lo regresan a su silla.
Empieza el interrogatorio y Cantinflas contesta con desenfado a las preguntas

del juez.
Puesto que, según él, se trata de la muerte del perro Bobby, no se siente
culpable y responde con la verdad y mucha frescura. Pero también se indigna,
sobre todo con el defensor, que le quiere ayudar, por lo que inventa una historia
de cómo el aparente asesinato del criminal de nombre Bobby en realidad había
sido un accidente. Los discursos y cuestionamientos giran alrededor de la iden-
tidad de Cantinflas y Leonardo, el hermano de la esposa de don Cayetano, y
la muerte de un perro, el perro Bobby, y un criminal con el alias Bobby, al que
también se refieren como “perro”.
Después de que Cantinflas ha sido condenado a la pena de muerte, aparece
el verdadero Leonardo, quien se declara culpable de la muerte accidental del
criminal que extorsionaba a su hermana. Cantinflas se pone contento y con una
expresión de triunfo se dirige al juez.
Cantinflas: Lo que yo decía, señor juez: Ahí está el detalle. Como yo dije:
Qué casualidad, un perro que a la mejor es gato y es... Y ahora, a qué no, a
qué sí, a la mejor ahora ya llegó, pues, total, yo creo, ¿no?
El defensor está visiblemente aliviado: Claro, ya llegó. A poco yo iba a...
y luego ¿el prestigio profesional? Y luego el perro y el gato y el loro. Y yo,
ni modo, yo siempre lo he dicho: Ahí está el detalle. Y luego el toro que
ordeñaron y quien lo mató. Y luego aquí está el Leonardo, este es inocente,

y luego el otro Leonardo también. Yo siempre lo he dicho, ya está, ya está
claro, Ya está el golpe. ¿O, no?
También el fiscal admite: Ahí está el detalle, señor juez. Y estos que dijeron.
Porque, total. Usted, yo, nosotros y no. No, señor, las cosas por su propio
peso. La justicia viene para acá, nosotros allá, y estos acá. Además, usted
viejito nunca se raja.
El juez cruza los brazos: Ay, cómo eres. Pero y en qué verdad que no, verdad
que sí, nada, una tanteada. Ahí está el detalle de veras. Pero, ¿y la identi-
ficación? O los dos van siendo Leonardos y... ¿por qué no lo dijo antes? Y,
¿por qué arreglado desde un principio? Y, porque nosotros, ¿verdad? Desde
el punto que dijimos, por razón decía que el “perro”, eh, ¿o no?
Cantinflas: Ahora sí. ¿Lo ven? Todo aclarado. Si hablando en cristiano, se
entiende la gente. ¿O no?
Juez: Bueno, todo arreglado. Cantinflas queda en libertad. Se abre el proceso
al verdadero Leonardo, digo, si no sale otro...
Por cierto, durante los discursos finales, defensor, fiscal y juez no solo imitan a
Cantinflas con su lenguaje verbal sino también con su expresión corporal cru-
zando los brazos, levantando las cejas y haciendo gestos de niños berrinchudos.
La estrategia de comunicación de Cantinflas se impone y para el héroe de la
historia todo sale de maravilla, puesto que queda libre de toda sospecha, se puede
reconciliar con Paz y reanudar su vida, cómodamente instalado en su rutina
diaria de holgazán y bajo los cuidados de una figura maternal.
El guion y la realización de Juan Bustillo Oro acentúan la interpretación de
Cantinflas, que presenta un muestrario de estrategias de comunicación verbal
y no verbal que el espectador asocia con la cultura y característica del mexica-
no. En general, se alude a que la forma es más importante que el contenido: la
cantidad de palabras utilizadas en la conversación muestra que no se trata de
hablar sobre un tema o llegar a una conclusión sino de manipular y dominar al
interlocutor. Mediante el discurso verbal, se busca guardar las formas y seguir
las reglas de cortesía. Para aparentar armonía, es importante afirmar una y otra
vez que todos se entienden y que se establece comunidad.

Se verá ahora cómo funcionan los cuatro diálogos trascritos:
• La argumentación que Cantinflas utiliza con Paz para convencerla de que

trabajar es malo, es maravillosamente convincente porque recurre a la Biblia
y el pecado de origen.
• Imposible contradecir lo que dice la palabra sagrada y repite el cura.
• En el momento en el que don Cayetano descubre a Cantinflas, quien le robó
una botella de coñac, este le impone el ritual de diálogo que corresponde a una
invitación marcada por la cortesía. El intercambio de frases hechas como
“¿Usted gusta?”, “No, gracias, acabo de cenar”, tranquiliza la situación y le
otorga a Cantinflas, el ladrón, el control de la situación, hecho que festeja el
espectador, que fácilmente perdona las debilidades de su personaje favorito.
• El reclamo de Cantinflas por la tardanza del juez es simpático porque como
ciudadanos comunes todos nos hemos molestado por la poca puntualidad
con la que las autoridades nos atienden.
• Los discursos finales de los miembros del juzgado desenmascaran el vacío
del aparato de justicia y critica las ocurrencias con las que un ciudadano es
enjuiciado sin que se pueda realmente defender. Fiscal, juez, jurados y perio-
distas juzgan al acusado por las apariencias —y por su apariencia. Cantinflas,
como hombre sencillo y confiado, no tiene la menor posibilidad de tener un
juicio justo en el que se le escuche en verdad. Su aparente estrategia verbal
se revela más bien como la búsqueda ingenua de entendimiento y armonía.
“Hablando en cristiano se entiende la gente”.
Como conclusión del análisis de los dos casos de cómicos y películas, se pue-
de afirmar que ambos rompen de manera consciente muchas de las reglas de
comunicación verbal para provocar la risa de sus espectadores, mofarse de las
debilidades del ser humano y sus instituciones, y criticar las injusticias que su-
fren los sectores marginados de la sociedad. Al trasgredir las convenciones de la
comunicación verbal, los Hermanos Marx se solidarizan con los distintos grupos
de inmigrantes —de los que también se burlan— y critican a los burgueses en el
poder al agredir sus modales, cuestionar sus valores y sus reglas de convivencia.

Las estrategias con las que dificultan la comunicación verbal e imposibilitan
el diálogo están basadas en las condiciones socioculturales de Estados Unidos,
durante la década de los treinta, en especial en la ciudad de Nueva York, como
crisol de etnias y culturas. Al romper las máximas de una comunicación afor-
tunada y un diálogo de calidad, los personajes marginados tienen al espectador
de su lado y lo invitan a un delicioso juego de desobediencia civil con tintes
anarquistas. La catarsis que provocan pretende ayudar a atenuar la tensión que
el marginado sufre a diario.
También Cantinflas parte de la condición de marginado, lo que acentúa con
su indumentaria y constantes alusiones a una sociedad polarizada: “los ricos no
trabajan”, “nosotros acá, y ellos allá”, “no hay derecho (de tratarnos así)”. Asimis-
mo, obstaculiza la comunicación afortunada y el diálogo de calidad; sin embargo,
sus motivos y objetivos son diferentes. Como marginado de la ciudad de México
se trata, en primera instancia, de gozar de ciertos privilegios de los que goza la clase
media y alta. La abundancia y calidad de la comida y el dinero para pequeños lujos
son importantes. Pero el personaje de Cantinflas no se limita a las cosas materiales,
tiene también necesidades emocionales, como el ser aceptado y estimado por los
demás, en especial por las personas de clase alta. Es por esto que imita las formas
de cortesía, del bien hablar y las buenas costumbres. Con el malabarismo verbal y
los argumentos perfectamente ilógicos que lo caracterizan, mueve el tapete de su
interlocutor y lo invita a una especie de teatro del absurdo que ridiculiza los buenos
modales y la clase en el poder con sus instituciones injustas. Sus variadas estrategias
de rompimiento del diálogo se adecúan a cada personaje y situación, y constituyen
una manera de lograr, aunque momentáneamente, la pertenencia a ciertos grupos
sociales. Al lograr la confusión cercana al caos, le demuestra al interlocutor que,
aunque marginado, sí cuenta con las herramientas para dominarlo. En Ahí está el
detalle expone a su personaje al aparato de impartición de justicia y lo desenmas-
cara como injusto con el marginado, que es tratado y enjuiciado como asesino. Al

mostrar un proceso copiado del modelo estadunidense, el guion de Juan Bustillo
Oro refuerza la injusticia que se está a punto de cometer puesto que a Cantinflas
se le condena a la muerte.
También Cantinflas juega con las emociones de los espectadores y provoca
su risa por la identificación con su personaje, su pragmatismo y sus estrategias
de resistencia.
No hay duda de que los cómicos de los treinta e inicio de los cuarenta del siglo
pasado fueron conocedores de las leyes del humor y, sin recorrer a una sistematiza-
ción, supieron cómo romper las reglas y el diálogo de calidad. Pero para romperlo
había que conocerlo. Y en esto fueron pioneros y precursores de los teóricos de la
pragmática.

El diálogo entre observatorios
de medios y los medios: una agenda
pendiente
Juan Larrosa Fuentes
Los medios de comunicación masiva (prensa, cine, radio y televisión) y, recien-

temente, la emergencia de otras formas de comunicación a través de la red se
han constituido en referentes de gran importancia en las sociedades modernas.
Estas instituciones y sus prácticas han marcado el desarrollo de las sociedades del
siglo xx, y durante todo este tiempo se han detonado debates sobre los alcances y
limitaciones de los medios de comunicación, de sus funciones y estructuras, de su
regulación y desregulación. Lo cierto es que hay un consenso respecto del poder
que estas organizaciones tienen en la vida pública de las sociedades occidentales.
De esta forma, la gestión de la comunicación masiva para diversos fines (que
van desde el desarrollo público y político de un estado hasta la reproducción de
las llamadas industrias culturales), no ha estado exenta de polémicas y abusos
por parte de gobiernos y entidades privadas. Los observatorios de medios, en-
tonces, se han constituido en espacios de investigación y reflexión crítica sobre
el actuar de los medios de comunicación, y tienen sus asideros, sobre todo, en
universidades u organizaciones ciudadanas.
El trabajo de los observatorios de medios es muy importante, pues se han
convertido, en algunos casos, en un contrapeso crítico ante el gran poder que
han adquirido los medios de comunicación. Sin embargo, entre sus estrategias
de operación, pocos observatorios se han preocupado por entablar un diálogo
con sus objetos de escrutinio; un diálogo que los lleve a trasformar el sistema
de comunicación de su comunidad. La falta de este diálogo puede llevar a los
observatorios a convertirse en espacios de denuncia y crítica, pero de poca tras-
formación de su entorno. Este artículo reflexiona sobre los conceptos anteriores
El diálogo entre observatorios de medios y los medios 171

y presenta una experiencia exitosa de diálogo entre observatorios y medios de
comunicación: el caso de Quid, el Observatorio de Medios del Instituto Tec-
nológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso).
Los observatorios de medios comenzaron a funcionar desde hace más de dos
décadas como parte de esfuerzos de ciudadanos, universitarios y periodistas, por
reflexionar en torno a los medios de comunicación desde una visión crítica. Las
experiencias de estos ejercicios que combinan la investigación académica, el acti-
vismo y la incidencia pública, no se pueden describir como un todo homogéneo,
tal como si fueran franquicias que comienzan a operar en distintos puntos del
mundo; por el contrario, es notable la heterogeneidad de propuestas que existen
en torno a la observación de las diversas escalas y dimensiones de un sistema de
comunicación. Estas características, en las cuales se profundizará en el cuerpo
del presente trabajo, configuran a los observatorios de medios como laboratorios
que generan propuestas y ensayos sobre las necesidades de trasformación de los
sistemas de comunicación en las sociedades contemporáneas.
La idea de denominar a los observatorios de medios como ensayos de tras-
formación social da pie para hacer una crítica hacia algunos de sus objetivos de
incidencia pública. El concepto que guiará estas reflexiones es el de calidad del
diálogo entre las organizaciones sociales y su objeto de observación, es decir,
entre los observatorios y los medios de comunicación. De aquí en adelante, el
concepto de diálogo se entenderá como ya se señaló en la introducción: “una
interacción entre dos o más personas que implica una construcción colectiva del
discurso. El elemento clave en esta relación es la disposición a escuchar y tomar
en consideración opiniones, reflexiones o reacciones de otros participantes”.
Por lo tanto, la calidad del diálogo en el marco del trabajo de los observatorios
y los medios es un tema que de entrada resulta muy provocador, ya que invita
a indagar en el concepto de comunicación visto a través de los medios masivos
y de quienes se dedican a observar estos procesos. Es provocador por las para-
dojas que acarrea desentrañar que en los procesos de comunicación masiva no
existe un diálogo de ida y vuelta entre el medio y su audiencia,1 pero también
1. John B. Thompson, en su libro Los media y la modernidad, explica de forma muy clara la falta de
un verdadero diálogo e interacción entre medios de comunicación y audiencias: “Si el término ‘masa’

porque hay muy pocas experiencias exitosas de diálogo entre los observatorios
y los medios de comunicación.
Esta última paradoja se debe reflexionar y ponderar seriamente: salta a la vista
que organizaciones civiles, periodísticas y académicas, que tienen como tarea
la crítica y la incidencia social, no incluyan dentro de sus planes estratégicos
el diálogo con aquellas instituciones y actores que pretenden trasformar. Esta
contradicción y el concepto de calidad del diálogo serán los insumos para tejer
un texto que exponga la pertinencia de repensar parte del trabajo que realizan
los observatorios de medios y las líneas generales de una propuesta de acción
que ayude a solventar estas carencias.
Historia de las veedurías mediáticas
Para Fredric Jameson, uno de los resultados del proceso social que ha traído
consigo la alta (o tardía) modernidad es la “colonización y comercialización
del inconsciente o, en otras palabras, la cultura de masas y la industria cultural”
(Jameson, 2002: 21). Esta característica a la que se refiere el pensador nor-
teamericano es consecuencia de la aparición y funcionamiento estandarizado de
las instituciones que en la actualidad se conocen como medios de comunicación
puede resultar engañoso en ciertos aspectos, también lo puede ser el término ‘comunicación’, ya que los
medios de comunicación generalmente comprometidos con la comunicación de masas son completamente
diferentes de aquellos que forma parte de las conversaciones ordinarias. En los intercambios comunicativos
que se producen en las interacciones cara a cara, la comunicación fluye generalmente en dos direcciones:
una persona habla, otra responde, y así sucesivamente. En otras palabras, los intercambios comunicativos
en las interacciones cara a cara son fundamentalmente dialógicos. En la mayoría de las formas de
comunicación de masas, por contra, el flujo de comunicación resulta abrumador en una sola dirección.
Los mensajes son producidos por un grupo de individuos y transmitidos a otros que están por lo general
situados en emplazamientos espacial y temporalmente alejados del contexto de creación original. De ahí
que los receptores de los mensajes mediáticos no actúen como participantes en un proceso recíproco de
intercambio comunicativo sino más bien como participantes dentro de un proceso simbólico de transmisión
estructurada. De ahí que hable generalmente de ‘transmisión’ o ‘difusión’ de los mensajes mediáticos en
vez de ‘comunicación’ como tal. Incluso en las circunstancias estructuradas de la comunicación masiva,
los receptores tienen algo de capacidad para intervenir y contribuir en el curso y contenido del proceso
comunicativo. Pueden, por ejemplo, escribir cartas al editor, llamar a las compañías televisivas y expresar
sus puntos de vista, o simplemente rechazar comprar o recibir los productos concernientes. De ahí que,
aunque el proceso comunicativo sea fundamentalmente asimétrico, no sea enteramente monológico o
unidireccional” (Thompson, 1995).

masiva. Las sociedades contemporáneas del mundo occidental tienen, entre sus
rasgos más importantes, una tendencia marcada a utilizar ciertos dispositivos
tecnológicos como el libro, el cine, la prensa escrita, la radio o la televisión
para poner a circular distintos tipos de información que tienen diversos fines,
y que van desde la reproducción y supervivencia misma de una comunidad,
como puede ser la comunicación de decisiones políticas o de alertas sobre
peligros naturales (Martín–Serrano, 1994), hasta el desarrollo de contenidos
de las industrias culturales, como el entretenimiento audiovisual, la moda
o diversas formas de arte. De tal suerte, los medios de comunicación, como
instituciones paradigmáticas de la modernidad, constituyen un elemento de
vital importancia dentro del funcionamiento de las sociedades contemporáneas
(Thompson, 1995).
Aunque la génesis de los medios de comunicación se puede rastrear desde
las primeras reproducciones masivas del libro durante el siglo xvi, no es sino
hasta el siglo xx cuando la importancia de estos cobra una mayor relevancia en
las esferas política, económica y cultural: la prensa escrita, el cine, la radio y la
televisión adquirieron un poder notable en la estructuración del funcionamiento
social y se convirtieron, inevitablemente, en un objeto de estudio y crítica en
el campo de las ciencias sociales.
Los observatorios de medios tienen este gran contexto de fondo y surgieron
como una de las muchas expresiones que han existido para pensar a los medios
de comunicación. El primer antecedente de los observatorios de medios son
los centros de investigación en universidades que durante la primera mitad
del siglo xx establecieron sus líneas de trabajo y que en la actualidad siguen
operando. Los estudios y teorías sobre la vida y desarrollo de los medios de
comunicación han variado según el tiempo, desde los acercamientos de corte
psicológico de la escuela funcionalista, pasando por la escuela estructuralista
europea, hasta la instrumentación de la escuela de Toronto que estudió el tema
desde una perspectiva tecnológica. Sin embargo, estos trabajos de análisis y
reflexividad siempre han estado anclados a centros de investigación social, en
particular de países como Estados Unidos, Inglaterra, Canadá o Alemania, y
pocas veces trascendieron socialmente los pasillos de las universidades (Mattelart
y Mattelart, 1997). Sin embargo, es factible encontrar muchas experiencias de

vinculación entre la academia y otras esferas, como pueden ser las contribucio-
nes que los estudios de comunicación hicieron al desarrollo de la propaganda
en tiempos de las guerras mundiales, el largo maridaje entre universitarios y
estrategas políticos, en particular en tiempos electorales, entre muchas otras
experiencias.
Por otro lado, también es posible rastrear raíces de los observatorios de me-
dios en el desarrollo de los sistemas internacionales de promoción y protección a
los derechos humanos. Después de las dos guerras mundiales, que trasformaron
el orden geopolítico internacional, y de la formación de la Organización de las
Naciones Unidas (onu), comenzó un proceso de legislación internacional que
incluyó a lo que hoy se conoce como derecho a la información, que a grandes
rasgos obedece a libertades tan fundamentales como las de pensamiento, expre-
sión y opinión, hasta otro tipo de conquistas más complejas, como el derecho
de acceso a toda la información generada por instituciones públicas, el derecho
a la propia imagen, entre otras. De los diversos debates que se dieron en el
seno de la onu, en 1980 se publicó el Informe McBride, que si bien al día de
hoy podría parecer envejecido, aún no ha perdido relevancia en algunas de las
ideas que ahí se plasmaron. Por ejemplo, las siguientes recomendaciones, extraídas
del informe, siguen vigentes para la mayoría de los sistemas de comunicación en el
mundo occidental:
Deberán diseñarse medidas legales eficaces para: a) limitar el proceso de

concentración y monopolización; b) circunscribir la acción de las trasna-
cionales obligándolas a respetar las condiciones y los criterios específicos
definidos por la legislación y las políticas de desarrollo [...] d) reducir la
influencia de la publicidad sobre la política editorial y la programación de
la radiodifusión, y e) buscar y mejorar modelos que aseguren el incremento
de la independencia y la autonomía de los medios de información en lo
tocante a su administración y su política editorial, ya sea privada o pública
la propiedad de estos medios (McBride, 1993: 236).
Los observatorios de medios, entonces, nacen bajo un contexto que está com-
puesto por distintas tradiciones académicas de investigación, el marco jurídico

del derecho a la información y la certeza respecto del protagonismo que han
tomado las instituciones mediáticas en fenómenos tan trascendentes como
la generación del consenso y el disenso en una comunidad, la construcción
cotidiana de la agenda pública o el control de grandes flujos financieros como
el que generan las industrias culturales.
Los medios y sus observadores
Los observatorios de medios no se pueden entender fuera del contexto que

marca el surgimiento y desarrollo de una ciudadanía que se activa a través de
organizaciones civiles o movimientos sociales, con el objetivo de reivindicar
derechos que el estado se los ha negado por negligencia o autoritarismo, o
porque no ha sido capaz de tutelarlos. Dentro de los movimientos y organiza-
ciones que reivindican el derecho a la información, se comenzaron a gestar
espacios destinados a reflexionar sobre los medios de comunicación, pero
desde derroteros que no por fuerza estaban vinculados con la investigación
académica. Estos espacios han sido conformados por investigadores y profe-
sores relacionados con la comunicación, pero también por internacionalistas,
reporteros, abogados, artistas y ciudadanos en general.
Como se mencionó al principio de este texto, los observatorios de medios
no son una figura monolítica que se asemeje a una suerte de franquicia. Como
se puede constatar en diversos textos (Aharoinian, 2010; Albornoz y Hersch-
mann, 2007; Camacho, 2005; Dragnic, 2005; Erazo, 2006; Larrosa Fuentes et
al, 2007a; Herrera Damas, 2005a y 2005b; Rey, 2003), son más las diferencias
que las semejanzas entre los observatorios de medios, pues cada una de las expe-
riencias responde al contexto geopolítico e histórico en el que están inscritos. En
la comunidad europea, por ejemplo, la tendencia de estas organizaciones está
encaminada a la revisión de políticas públicas de comunicación, como puede
ser el presupuesto que los estados destinan a medios públicos, la equidad de
género en las trasmisiones de radio y televisión o el fomento económico a las
industrias culturales locales. En Estados Unidos los observatorios tienen un giro
político e instalan su crítica en el campo de la práctica periodística; en este caso,

avocan sus esfuerzos a fiscalizar la calidad informativa de la radio o la televisión
en temas como las incursiones bélicas de este país o procesos electorales de
orden nacional. En cambio, en América Latina las veedurías están vinculadas
con demandas de corte social: en Colombia existen proyectos que reflexionan
sobre la violencia trasmitida a través de la radio y la televisión, tal es el caso de
Medios para la Paz;2 en la región andina opera el Observatorio Afroperuano,3 que
busca denunciar las prácticas cotidianas de discriminación racial en los medios
de comunicación, o en Argentina, el Observatorio utpba,4 que es manejado
por trabajadores que exigen el cumplimiento de sus derechos a la información.
Sin embargo, a pesar de su heterogeneidad, es posible encontrar puntos de
convergencia entre los observatorios de medios. Algunos, los más obvios, ya han
sido mencionados: son organizaciones que dedican sus actividades a observar,
vigilar, fiscalizar y reflexionar la tarea de los medios de comunicación desde una
postura crítica y reivindican el derecho a la información. A estas características
se agregan otras más. Una de ellas es la publicidad de los trabajos de observa-
ción: a diferencia de lo que ocurre con la producción académica sobre el tema,
los observatorios buscan la forma de socializar la información que producen
a través de: páginas electrónicas, medios de comunicación alternativos como
videos documentales, programas de radio por la Internet, correos electrónicos,
foros de discusión y difusión, entre otros; la premisa es que si los hallazgos de
las observaciones no se propalan como vía de socialización y concienciación, la
actividad pierde sentido. Otra característica es que los observatorios no buscan
erigirse como la única alternativa de debate o activación social: la diversidad de
miradas para atender los fenómenos mediáticos es un valor interpretativo que
se fomenta en estas organizaciones. Y por último, una tercera característica
que comparten es que buscan una trasformación democrática del sistema de
medios en el que operan.
2. Para más información, visitar la página web de esta organización [ de disponible en: http://www.
mediosparalapaz.org].
3. Para más información, visitar la página web de esta organización [de disponible en: http://www.lundu.
org.pe/observatorioafro.html].
4. Para más información, visitar la página de esta organización [de disponible en: http://www.observatorio.
org.ar].

En el marco de las democracias liberales los observatorios de medios buscan
vigilar a aquellas instituciones que han sido denominadas como el cuarto poder:
bajo esta premisa los medios de comunicación son observadores de instituciones
con alto poder de incidencia política y económica. Los observatorios de medios,
entonces, se convierten en los observadores de los observadores.
Tres casos de diálogo entre un observatorio y los medios locales
En el verano de 2007 comenzó a operar un observatorio de medios en la uni-

versidad iteso, como parte de un proyecto anclado en el Departamento de
Estudios Socioculturales y en particular en la Licenciatura de Ciencias de la
Comunicación. Los primeros 18 meses de trabajo de esta veeduría estuvieron
consagrados a realizar una investigación documental y electrónica sobre los
observatorios de medios en el mundo, su historia y sus líneas de trabajo, y
a gestionar, por otro lado, una planeación estratégica que pudiera incluir las
visiones de quienes entonces constituían el equipo de trabajo y las de agentes
externos como académicos, profesores, periodistas, entre otros. El resultado de
todo este proceso fue la construcción de lo que en la actualidad se denomina
Quid: observatorio de medios. En este ejercicio se puntualizó la misión y las
líneas estratégicas de su trabajo:5
El observatorio de medios de la Universidad iteso es un dispositivo uni-

versitario, independiente y que suscribe las Orientaciones Fundamentales
de esta institución. Los objetivos generales de esta veeduría son: analizar,
describir y generar información sobre el sistema local de medios de comu-
nicación; fomentar la construcción de audiencias críticas en la comunidad
universitaria; y establecer un diálogo con los medios para fomentar una
mayor calidad en sus contenidos. Además, el observatorio buscará formas
creativas de publicar su trabajo. Todo esto encaminado a la defensa del
derecho a la información.
5. El nombre de Quid se planteó en relación directa al objetivo de los observatorios: el quid de los
medios, o en otras palabras, la esencia de los medios, el porqué de los medios.

Por su parte, las líneas estratégicas de trabajo son las siguientes:
1. Coordinación estratégica. Esta línea asume la comunicación organizacional,
social y administrativa, así como el manejo de los recursos financieros del
observatorio. Además, buscará fórmulas de sustentabilidad de los trabajos
de investigación, producción y formación.
2. Observación de los sistemas de comunicación. Esta línea produce análisis y
descripciones críticas de los medios de comunicación de la Zona Metropo-
litana de Guadalajara, así como de su agenda; además construye análisis co-
yunturales sobre los sistemas de comunicación y el derecho a la información.
3. Gestión creativa. El trabajo en este ámbito consiste en generar formas
alternativas e innovadoras para la publicación de la información generada
en el observatorio de medios.
4. Alianzas estratégicas. Generar un diálogo con medios de comunicación,
universidades y con organizaciones civiles con el fin de discutir los productos
generados por el observatorio.
5. Audiencias universitarias críticas. Se pretende también construir procesos
de formación de audiencias críticas entre la comunidad universitaria del
iteso (Quid: observatorio de medios, 2008).
El proceso de planeación fue complejo y en un primer momento el equipo de

Quid se dio a la tarea de buscar referentes que teorizaran, describieran y narraran
la vida de observatorios ya establecidos. En muchos de los trabajos encontrados
se puede profundizar, con mucha mayor precisión de lo aquí expuesto, en la
diversidad de propuestas que los observatorios de medios en todo el mundo
están generando (Aharoinian, 2010; Albornoz y Herschmann, 2007; Camacho
Azurduy, 2005; Dragnic, 2005; Erazo, 2006; Larrosa Fuentes et al, 2007a;
Herrera Damas, 2005a y 2005b; Rey, 2003). Al revisar con detenimiento estos
espacios de crítica y activación social, saltan a la vista las escasas propuestas de
diálogo que existen entre observatorios y medios de comunicación. La denun-
cia sobre malas prácticas mediáticas es abundante en estas organizaciones; se
pueden encontrar grandes cantidades de información (ensayos, investigaciones
académicas, artículos de opinión) sobre los sistemas de comunicación que estos

dispositivos observan, y también existen vastos esfuerzos de entablar un diálogo
con distintos niveles de gobierno para la negociación de políticas públicas o
reformas legislativas que amplíen los derechos informativos de los ciudadanos.
Sin embargo, en la literatura consultada para esta investigación no se encontraron
reportes de esfuerzos por entablar un diálogo directo con los medios.
Las causas de la falta de diálogo entre medios de comunicación y observatorios
pueden ser muchas. Las posturas políticas e ideológicas de los observatorios son
muy variadas: algunas son conservadoras, otras radicales, y esto determina, en
parte, los análisis que estas organizaciones hacen de sus sistemas de comunica-
ción. Es común encontrar posturas que eliminan toda posibilidad de diálogo
con empresarios, directivos o trabajadores de los medios de comunicación,
dado el gran poder que estos aglutinan y su lejanía respecto de sus audiencias;
lo anterior ha llevado a que muchos de los observatorios apuesten por esfuerzos
de cambio en otro sentido: en la posibilidad de trasformar el orden de cosas a
partir de una recepción o consumo crítico de contenidos mediáticos por parte
de los ciudadanos.
Estas respuestas a la pregunta de por qué no hay diálogo entre unos y otros
son de carácter especulativo, ya que no existen evidencias empíricas que permi-
tan ir más allá en la descripción de este escenario. Tampoco es objetivo de este
artículo desentrañar las razones de la falta de diálogo; la meta de este trabajo,
en todo caso, es más modesta: pretende abrir un espacio de discusión sobre el
tema y referir algunas experiencias de diálogo entre medios y observatorios.
En este sentido, Quid ha ido avanzando en la conquista de los objetivos que
estableció en su misión y sus líneas de trabajo. Los proyectos que paulatina-
mente se han abierto son muchos y cada uno de ellos reporta distintos niveles
de avance. Una de las líneas de trabajo que han supuesto un mayor reto para el
observatorio es la que se denomina Alianzas estratégicas, que entre otras cosas
busca “generar un diálogo con medios de comunicación [...] con el fin de discutir
los productos generados por el observatorio” (Quid: observatorio de medios,
2009: 131). El acercamiento con los medios locales de comunicación ha sido
lento y no ha estado exento de desencuentros. A continuación se presentan tres
casos en los cuales Quid ha buscado generar un diálogo con representantes de

los medios de comunicación en Guadalajara, periodistas en su mayoría; en estos
casos se hace una breve evaluación de la calidad del diálogo que en ellos se cons-
truyó. Dado que algunos de estos encuentros no tuvieron un carácter público,
los nombres de los periodistas y los medios se han modificado o eliminado en
orden de mantener cierta confidencialidad.
Derechos humanos y seguridad pública:

análisis de la prensa escrita en Guadalajara
El primer contacto formal que Quid tuvo con representantes de medios de

comunicación fue en noviembre de 2007. Luego de concluir una investigación
sobre seguridad pública, derechos humanos y medios de comunicación, se or-
ganizó una presentación privada de los resultados ante periodistas que estaban
involucrados en el tema (Larrosa Fuentes et al, 2007b).
Esta investigación fue realizada en la clase Observatorio de la comunicación
II, como parte del plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Comuni-
cación del iteso . El objetivo central de esa investigación fue responder a la
pregunta: ¿cómo se construye el tema de la seguridad pública y los derechos
humanos en la prensa escrita de Jalisco? El estudio se dividió en tres etapas. En
la primera se monitorearon cuatro periódicos distintos del 14 de agosto al 8
de septiembre de 2007. El trabajo de observación se realizó en las secciones en
donde se publican notas sobre seguridad pública. Los temas observados fueron:
seguridad pública y derechos humanos; para tal efecto se utilizó una hoja de
codificación en la que se registró el contenido de la nota, su tratamiento, el uso
de fotografías y si cumplía con el objetivo de informar. En la segunda etapa
se realizaron entrevistas a los reporteros que escribían con mayor frecuencia,
al director general o al jefe de redacción de los periódicos. Estas entrevistas se
realizaron con el fin de conocer las opiniones y orientaciones ideológicas respecto
de los temas observados por parte de quienes hacían la cobertura periodística
en la prensa escrita en Jalisco. La tercera parte de la investigación consistió en
un sondeo a 120 lectores de los diarios seleccionados (30 por cada periódico),
para conocer su percepción sobre el trabajo del periódico, así como su opinión

acerca del tratamiento que los diarios le dan a los temas de seguridad pública
y derechos humanos.
Los resultados fueron varios y se expusieron en una reunión con algunos de
los periodistas entrevistados. Entre las conclusiones más importantes el obser-
vatorio de medios encontró que en general, los periódicos informaban sobre
el tema de seguridad pública, pero que no profundizaban en él; una prueba
empírica fue que durante tres semanas no se encontró un solo reportaje entre
los periódicos seleccionados. La falta de un tratamiento de mayor profundidad
genera, según las conclusiones de la observación, una falta de contexto a las
noticias: se reportaban accidentes viales, asesinatos o robos, pero ninguna de
las piezas abundaba sobre el contexto general de inseguridad de la ciudad o
los índices de accidentes viales y sus causas. Por otro lado, en el análisis de las
notas publicadas se observó poca claridad en el concepto de derechos huma-
nos, ya que el término se utilizaba para nombrar a la institución encargada de
defender estos derechos (Comisión Estatal de Derechos Humanos de Jalisco)
o para hacer referencia a la violación de algún tipo de derechos de los actores
involucrados en el acontecer noticioso. También se observó que algunos de los
periódicos mostraban imágenes que podrían violar el derecho a la propia imagen
o el derecho a la intimidad de las personas, pues fue común encontrar cadáveres
en primer plano o fotografías de trabajadoras sexuales o niños de la calle en las
que su rostro se mostraba de forma evidente.
A la presentación de los resultados acudieron tres de los ocho trabajadores
de medios que habían sido entrevistados; todos eran reporteros de periódicos y
escribían en la sección de seguridad. Los tres eran hombres, jóvenes, entre 25
y 35 años. Los miembros del observatorio que se encargaron de invitar a los
periodistas reportaron que todos se mostraron renuentes en el primer acerca-
miento y la mayoría declinó. Un dato importante es que uno de los periodistas
que acudió a la presentación, solicitó que se mantuviera en secreto su asistencia,
pues las políticas editoriales del diario en el que trabajaba le impedían tomar
parte de este tipo de reuniones.
La exposición duró alrededor de media hora y al concluir se abrió un espacio
para dudas o preguntas por parte de los periodistas; hubo algunas en torno a

la metodología, que fueron explicadas. Después, los periodistas agradecieron
el trabajo de observación y sus comentarios fueron de sorpresa ante algunos de
los resultados expuestos. Refirieron que la información del estudio les serviría
para reflexionar sobre su propio trabajo. Sin embargo, el diálogo no llegó a
más, debido a que el equipo del observatorio de medios no había preparado
una dinámica de trabajo posterior a la exposición. El ejercicio se constituyó en
un referente informativo, no de reflexión.
Informe sobre medios de comunicación

y derecho a la información en Jalisco
Desde 2008, Quid echó a andar un proyecto editorial que tituló Medios de
comunicación y Derecho a la Información en Jalisco. El objetivo general de este
trabajo es que año con año se publique un informe en el que se documenten
aquellas coyunturas importantes que ocurren en el sistema de comunicación
local. Por ejemplo, en estos informes caben temas como: el nacimiento o muerte
de un medio de comunicación en el estado; cambios legislativos en la normati-
vidad de operación de los medios de comunicación; atentados en contra de la
libertad de expresión; manejos indeseables de información noticiosa en medios
electrónicos, entre otros.
El primer año que se publicó el informe fue 2008 y se presentó públicamente
en las instalaciones de la universidad (Quid: observatorio de medios, 2008). A la
presentación se invitó a la comunidad universitaria y a medios de comunicación
en general. La respuesta fue muy pobre y el día de la exposición solo aparecieron
cuatro personas en el auditorio. Una vez concluida la presentación, el equipo de
trabajo hizo una evaluación que arrojó algunas ideas para mejorar la asistencia
a este tipo de reuniones.
Un año después, en 2009, el observatorio editó su segundo informe y orga-
nizó una nueva presentación en la que se tomó en cuenta la evaluación del año
anterior (Quid: observatorio de medios, 2009). En esta ocasión, la respuesta
fue más numerosa y en el auditorio se presentaron más de 40 personas, entre
ellas, algunos periodistas.

El informe tuvo eco en los medios locales: se publicaron crónicas de la pre-
sentación en tres diarios y dos estaciones de radio. Sin embargo, el informe tuvo
pocos comentarios de periodistas, editores o empresarios de la comunicación. El
equipo de trabajo de Quid refiere haberse enterado, a partir de trascendidos y de
comunicaciones de terceras personas, del malestar que algunos artículos habían
generado en ciertas instituciones o reporteros, pues se les criticaba de manera
abierta. Pero nada más. El diálogo, prácticamente fue inexistente.
Presentación de los resultados de un estudio de columnistas

de periódicos locales
Dentro de sus proyectos de observación de medios, Quid se asoció con la empresa

Gestión Orientada al Humano (goh) para realizar una investigación en man-
cuerna. El objetivo general de la observación fue hacer un análisis del discurso
desde la teoría del pensamiento e interacción, de los artículos y columnas de
opinión que aparecen en las páginas locales y de opinión de los cuatro periódicos
de mayor circulación en la ciudad de Guadalajara.
La muestra de periódicos se construyó con base en los siguientes criterios: se
escogieron periódicos que aparecieran los siete días de la semana, que no fueran
gratuitos y que tuvieran una distribución estatal; de cada periódico se recolecta-
ron 21 ejemplares consecutivos, durante tres semanas (del 8 de marzo al 28 de
marzo de 2010); el tipo de materiales utilizados fueron artículos de opinión o
columnas editoriales. En el estudio realizado se midieron los patrones de pen-
samiento que los autores utilizaron para construir sus artículos de opinión. De
tal suerte, cada una de las palabras e ideas de los artículos fue clasificada según
cinco patrones específicos de pensamiento. Estos patrones son: hechos y datos,
percepciones, racional positivo, racional negativo y propuesta.6
Una vez concluida la investigación, se planeó cuidadosamente una reunión
privada con directivos de medios, editores y con los articulistas observados.
Luego de elaborar una lista para conformar el grupo de trabajo, se realizaron
invitaciones formales a través de correo postal, correos electrónicos y llamadas
6. Para mayor información sobre esta investigación, visitar la página de Gestión Orienta al Humano
[de disponible en: http://www.cuentapalabras.com.mx/reporte/reportemedios2010.pdf].

telefónicas. Se invitó, además, a dos periodistas renombrados que no fueron
incluidos en la muestra para la investigación y ajenos al observatorio de medios,
para que durante la reunión comentaran sus impresiones del estudio generado.
De las tres experiencias reseñadas en este artículo, esta fue la que tuvo más
éxito, pues acudieron a la cita siete de los 12 columnistas observados. No aten-
dieron al llamado ni editores ni directivos. La exposición se llevó a cabo con
fluidez y bajo los tiempos esperados. El equipo compuesto por integrantes de
goh y de Quid preparó una dinámica para generar un diálogo entre los pe-
riodistas y los observadores; se planeó una primera parte en donde se presentó
la investigación y una segunda en la que, a partir de preguntas detonadoras,
se generó una discusión en torno al estado en el que entonces se encontraba la
prensa de opinión en Guadalajara.
Los resultados del encuentro fueron alentadores. En una primera ronda de
comentarios, los periodistas agradecieron el ejercicio y externaron algunas dudas
respecto a la metodología de análisis que se utilizó. De forma sistemática, los
integrantes de goh y Quid fueron respondiendo a los cuestionamientos de orden
metodológico y, en general, se pudo crear una atmósfera de confianza debido al
cuidado y rigurosidad que mostró la investigación expuesta.
Fue muy significativo que además de la utilidad que la reunión tuvo para
exponer los resultados de una investigación, el encuentro se convirtió en un
espacio para que los periodistas y articulistas se conocieran y dialogaran entre
sí. Las dinámicas tan agotadoras de producción de un diario, así como la com-
petencia comercial e intelectual que subyace entre las distintas casas editoriales
impiden, en muchas ocasiones, que los periodistas se conozcan e interactúen
como gremio. Durante la sesión de trabajo los asistentes coincidieron en señalar
que para ellos resultaba valioso reunirse con sus pares y reflexionar de forma
colectiva sobre el quehacer periodístico.
En otros comentarios, a los periodistas les pareció valiosa la oportunidad
de conocer una evaluación de su trabajo que se sustentaba en una metodología
sólida y que tenía la intención de reflexionar sobre el trabajo periodístico y no
de exhibir públicamente sus carencias o deficiencias. Bajo este mismo orden de
ideas, se expresaron comentarios como los siguientes, que se trascriben literal-
mente de la minuta de trabajo de este encuentro:

“Este ejercicio abre la posibilidad de señalar rasgos generales de qué elementos
existen para construir una ‘excelente columna de opinión’”. “La investigación
que presentan es un pequeño espejo, bienvenida la retroalimentación para
hacer nuestro trabajo”. “Es una buena práctica el ser analizados y retroa-
limentados”. “Este ejercicio define cómo puede evaluarse una columna de
opinión”. “Interesante metodología que hace una evaluación con cierto grado
de subjetividad”. “El ejercicio da una perspectiva de diferencias y semejanzas
entre un periódico y otro”. “Permite entender cómo es que cada periodista
hace su trabajo”. “Este análisis permite ver posibilidades de mejorar el tra-
bajo de un columnista”. “La investigación disecciona al discurso desde la
psicología, por eso festejo el ejercicio, me siento reflejado en esta disección”.
“La observación puede servir para que los directores de periódicos escojan el
enfoque de sus periodistas y columnistas y a nosotros, los articulistas, para
nuestro trabajo cotidiano”.
En un segundo momento, comenzó un diálogo para reflexionar sobre el trabajo

de los periodistas de opinión en los diarios de Guadalajara. Sin ser un consenso
total, los periodistas aceptaron que, en general, sus artículos de opinión care-
cían de la enunciación directa de sus fuentes informativas, que en sus textos
abundaban las opiniones, pero que, en contraparte, había una gran ausencia
de análisis, y por último, identificaron que en muchos de los artículos analizados
se examinaban ciertos problemas y debates sociales de gran trascendencia, pero se
edificaban pocas propuestas de solución o alternativas para estas problemáticas.
Estas ideas también tuvieron sus matices, tal como se muestra en los siguientes
comentarios:
“Cuando un periodista escribe no necesariamente debe tener una fuente,

ya que escribe porque es especialista del tema”. “El columnista que escribe
a diario se acerca más al trabajo de reporteo, pues interactúa con muchas
fuentes, formales y no formales, por lo tanto, la información que surge no
es necesariamente de fuentes formales”. “Hay fuentes que no se pueden
identificar, pero un periodista con trayectoria y legitimidad tiene que ha-
cerse responsable de esas fuentes, y si para él son confiables, darle toda la

legitimidad en sus textos, es el periodista como un fedatario social”. “No hay
obligatoriedad del columnista de hacer propuestas, sin embargo tendríamos
que hacer un esfuerzo más para construir alternativas”. “Falta propuesta en
nuestros textos, pero a veces no hay nada qué decir”. “Antes la columna de
opinión era sólo para eso: opinar; hoy tiene que entrar en un nuevo esquema
de informar y explicar los hechos que bombardean a la opinión pública”.
Este encuentro tuvo repercusiones que trascendieron a la reunión, de las cuales

se pueden documentar dos: la primera es que Público–Milenio, uno de los dia-
rios observados, cuenta con un Defensor del lector y sus escritos y reflexiones
aparecen todos los domingos en las primeras páginas del diario. Semanas después
de la presentación que se tuvo con los periodistas, Juan Carlos Núñez Bustillos
(2010a), entonces Defensor del lector, escribió su texto dominical refiriéndose
al estudio que Quid y goh elaboraron y lo utilizó como punto de partida
para reflexionar sobre el periodismo de opinión. Por otra parte, uno de los
columnistas evaluados, Jorge Rocha, de La Jornada Jalisco, escribió un artículo
sobre este ejercicio de evaluación y lo enmarcó dentro de una autocrítica a su
propio trabajo como columnista (Rocha Quintero, 2010). La segunda evidencia
es que la editora de la sección de opinión de otro de los diarios analizados se
comunicó con el observatorio de medios para solicitar la investigación, con el
fin de analizarla y utilizarla para el mejoramiento de sus páginas editoriales.
Conclusiones: hacia un diálogo entre observatorios y medios
El concepto de calidad del diálogo resulta muy pertinente para evaluar el des-
empeño de las organizaciones civiles o movimientos ciudadanos que buscan, a
final de cuentas, la reivindicación de derechos individuales y colectivos, y que se
traducen en la lucha por una mejor calidad de vida en el marco de la democracia.
Es pertinente porque estas conquistas ciudadanas, si son democráticas, tienen
que ser resultado de un proceso de diálogo entre distintos actores o instituciones.
De otra forma, el resultado derivaría en autoritarismo. Cuando en un conflicto
social o en un escenario de lucha por la reivindicación y ampliación de derechos

ciudadanos, no se incluyen a todos los actores involucrados en un proceso de
diálogo, los resultados muy probablemente serán negativos.
En el caso particular de los observatorios de medios, la calidad del diálogo
es un parámetro que permite evaluar distintas dimensiones de su trabajo, por
ejemplo, la comunicación interna de la institución, la comunicación con sus
usuarios, la comunicación con el estado y la comunicación que estas organiza-
ciones tienen con los medios masivos. Como se ha expuesto a lo largo del texto,
son pocas las experiencias que narran trabajos exitosos entre los observatorios
y los medios de comunicación. Aunque esta ausencia de diálogo resulte un
sinsentido, hay numerosas razones por las cuales la comunicación entre estas
organizaciones civiles y su objeto de observación es nula: los radicalismos que
pueden existir en ambas partes, una falta de acercamiento entre medios y au-
diencias que tiene un carácter histórico, o la falta de trasparencia y autocrítica
de las instituciones mediáticas.
Sin embargo, los observatorios de medios tendrían que estar realizando
mayores esfuerzos para construir este diálogo. Lo anterior no implica que los
observatorios claudiquen en sus labores de investigación, educación, denuncia
social e incidencia en las políticas públicas del estado, pero mientras los medios
de comunicación no sean considerados en este trabajo de (re)significación de
los sistemas de comunicación desde una perspectiva ciudadana y que reclama el
derecho a la información, el diálogo estará incompleto y, por tanto, los resultados
no tendrán la pluralidad y representatividad que requieren.
El observatorio de medios del iteso, Quid, ha trabajado en algunos ejercicios
de acercamiento con los medios de comunicación locales. Algunos de estos han
sido fallidos, otros han reportado buenos resultados. En general, el observatorio
ha encontrado reticencias en los trabajadores de los medios de comunicación
para hablar de su práctica profesional, para reflexionarla, para evaluarla. No
obstante, luego de tres años de trabajo, el observatorio se ha podido hacer de
ciertos interlocutores que poco a poco van abriéndose a la posibilidad de al
menos revisar o reflexionar parte de su labor cotidiana.
En las experiencias de diálogo con medios de comunicación, Quid ha en-
contrado ciertos elementos que pueden ayudar a construir un diálogo exitoso:

• Desarrollar metodologías de observación que sean sólidas. Para los dueños
y trabajadores de los medios de comunicación resulta muy importante que
las observaciones tengan metodologías sólidas, trasparentes y accesibles. Es
importante que ellos las puedan revisar y cuestionar, discutir y criticar. Esto
produce un clima de confianza en doble vía: la confianza que genera estar
ante un grupo de trabajo de observadores profesionales y comprometidos,
y la confianza que genera una información que permite discutir y dialogar
respecto a su propio trabajo.
• Establecer una comunicación directa con periodistas, editores, directivos
y empresarios de la comunicación. Las invitaciones al diálogo deben ser
personalizadas, a través de comunicaciones cara a cara o por medios como
el teléfono; de lo contrario, la percepción de los periodistas será que es una
invitación generalizada y perderán interés en el ejercicio.
• Generar espacios de trabajo privados y guardar la confidencialidad de las
reuniones. Quienes laboran en los medios de comunicación son personajes
públicos, por lo tanto, buscan cuidar su imagen frente a los otros y para un
periodista o un editor el ser criticado públicamente puede ser una afrenta.
Esto lleva a sugerir que algunas sesiones de trabajo se construyan de forma
privada y que se evite la denuncia pública. En el ámbito privado es más
sencillo discutir críticamente el trabajo de los medios de comunicación.
Sin embargo, es importante aclarar que esta no es una sugerencia para que
los observatorios siempre trabajen a puertas cerradas y en el orden de lo
privado. Los observatorios deberán valorar sus objetivos y las estrategias
para alcanzarlos: algunas veces se tendrá que recurrir a la denuncia y crítica
pública, otras, al trabajo privado con los medios de comunicación.
• Desarrollar dinámicas de trabajo que puedan generar un diálogo. Este es
uno de los elementos más importantes. Se puede hacer una excelente in-
vestigación académica y un trabajo político muy fino para convocar a los
medios de comunicación, pero si el día del encuentro no hay una dinámica
de trabajo bien planeada, el ejercicio puede fracasar por completo. En pri-
mera instancia, se debe cuidar el flujo de información: el expositor de las
observaciones tiene que ser muy claro en su lenguaje verbal y preformativo,
y se sugiere entregar copias de las observaciones a los asistentes o, al menos,

generar un resumen en un dossier. Esto es lo que Raúl Acosta et al. deno-
minan como “socialización”: “el acto de compartir la información necesaria
para el diálogo en cuestión. La alta calidad [de diálogo] aquí se refiere a una
completa transparencia o disponibilidad de la información para todos, y la
baja calidad, a una situación de incertidumbre en la que no existe acceso a
la información referida” (2010).
• Una vez concluidas las observaciones, comienza el momento del diálogo
y ahí se deben generar estrategias para promoverlo a través de dinámicas
como lluvias de ideas, mesas de trabajo, preguntas detonadoras, entre otras.
Es importante planear una relatoría lo más exhaustiva posible, que permita
hacer visibles los debates y conclusiones que se presentaron en la reunión.
Por último, se recomienda hacer una evaluación del ejercicio que ayude a
establecer si los objetivos del diálogo se cumplieron o no.
• Informar de manera constante a los interlocutores de los trabajos de investi-
gación que genera el observatorio. Una vez abierto el diálogo se debe seguir
trabajando en él. Es recomendable el contacto regular con los periodistas,
editores y directivos. Algunas formas de mantener el contacto con ellos
pueden ser: mantenerlos informados de las nuevas investigaciones del ob-
servatorio, así como de sus análisis coyunturales y pronunciamientos; o bien
enviarles información que pueda ser relevante para ellos como podrían ser
los estudios de otros observatorios o universidades, los reportajes o artículos
de opinión sobre temas de interés común.
Los puntos anteriores son algunas ideas que pueden ayudar a fomentar un diá-
logo de mayor calidad entre observatorios y medios de comunicación. Sin duda, a
partir de nuevas experiencias se podrán encontrar otras plataformas de lanzamiento
para el diálogo. Por ejemplo, ¿cómo es que un observatorio de medios se puede cons-
tituir en un mediador entre las audiencias y los medios de comunicación? ¿Cómo se
pueden formalizar las relaciones de un observatorio y los medios de comunicación
a través de consejos consultivos o figuras similares? ¿Qué relaciones de diálogo se
pueden establecer entre un defensor del lector y un observatorio de medios? Las
posibilidades del diálogo son muchas, la tarea es comenzar a construirlas.

El defensor del lector como mediador
de un diálogo de calidad
Juan Carlos Núñez Bustillos
En este texto se plantea que al atender las quejas de una persona, el defensor del
Lector1 de un medio de comunicación no solo busca resolver el desacuerdo entre
la Redacción y el quejoso sino que también genera un diálogo público en el que
el medio asume su disposición a ejercer un periodismo sujeto a las reglas técnicas
y éticas del periodismo, en el que reconoce a cada lector como un interlocutor
válido, en el que pueden intervenir todas las personas que lo deseen y en el que
también se busca la intervención de expertos para enriquecer la discusión. El
defensor propicia, así, una discusión argumentada cuyo resultado no es una
declaración de vencedores y vencidos sino una reflexión de la que lectores y
periodistas pueden aprender.
En la primera parte del texto, se establece la relación entre ética y periodis-
mo, y se explica la figura del ombudsman de medios como un mecanismo de
autorregulación ética. En seguida, se propone al defensor como un promotor y
mediador de un diálogo público de calidad.
Ética y periodismo
La materia prima del periodista, se dice con frecuencia, es la información. El

trabajo de los reporteros consiste en buscarla, procesarla y darla a conocer. Pero
no es cualquier información. El periodismo, señala Vicente Leñero, es “una
forma de comunicación social a través de la cual se dan a conocer y se analizan
hechos de interés público” (Leñero y Marín, 1988: 17).
1. En este texto se utilizarán de manera indistinta los términos defensor del lector, ombudsman de
medios y defensor de la audiencia. En ellos se considera también a las defensoras. De igual forma,
se asume que lo que se dice para los medios impresos vale también para cualquier otro soporte de
información periodística.

Los hechos de interés público son aquellos que interesan a la gente, no solo
porque le resultan atractivos sino, sobre todo, porque tienen que ver con el pre-
sente de su vida como individuos que forman parte de una sociedad, porque le
atañen como sujeto social. Así, las cartas de amor de una pareja, la descripción
científica de un colibrí, el resultado de una tomografía, la etiqueta de una caja
de cereal o un anuncio de un supermercado, contienen información, pero no
periodística. En cambio, un proceso electoral, la huelga de los recolectores de
basura o las características de un huracán que se aproxima son hechos susceptibles
de convertirse en relatos periodísticos, puesto que se trata de información sobre
hechos novedosos y de interés general que les incumben en ese momento a los
miembros de una comunidad. Esta información ayuda a las personas a entender
qué es lo que está ocurriendo en el entorno, a situarse en él y, en consecuencia,
a tomar postura y decisiones respecto de los acontecimientos.
Por esta razón, aunque es correcto señalar que la información es la materia
prima del periodismo, es posible dar un paso más para decir que la materia prima
del periodismo es la información relacionada con los hechos actuales referentes
a la vida de las personas en el ámbito social, la que se genera a partir de los
acontecimientos que repercuten de manera inmediata en la vida social de las
personas. Es la información que nos da cuenta de los problemas de la gente,
sus logros, sus conflictos, sus juegos. Por esta razón, el periodista es, como dice
Eugenio Scalfari, fundador del periódico italiano La Repubblica, “gente que le
dice a la gente lo que le pasa a la gente” (Rubio, 2010).
Para el periodista polaco Ryszard Kapuscinski, la materia prima del periodismo
es, a fin de cuentas, la gente. En su texto Los cinco sentidos del periodista, señala:
Conviene tener presente que trabajamos con la materia más delicada de

este mundo: la gente. Con nuestras palabras, con lo que escribimos sobre
ellos, podemos destruirles la vida. Nuestra profesión nos lleva por un día,
o acaso por cinco horas, a un lugar que después de trabajar dejamos. Segu-
ramente nosotros nunca regresaremos allí, pero la gente que nos ayudó se
quedará [...] Si lo que escribimos pone en peligro a estas personas, tal vez
ya no puedan vivir más en su lugar, y quién sabe si habrá oro sitio a donde
puedan ir (Kapuscinski, 2004: 17).

El hecho, entonces, de que el periodismo se ocupe de contar historias relacionadas
con la vida social de la gente implica una clara e ineludible dimensión ética,
porque el periodista se encuentra irremediablemente situado, como mediador
que es, entre las personas. A unas les cuenta lo que les pasa a otras. Por los dos
lados trabaja información relacionada con las personas y con sus vidas. De unas
obtiene datos que procesa y lleva a las otras. Quiéralo o no, se dé cuenta o no, al
relacionarse con otros se coloca en una dimensión de la no puede escapar: la ética.
Javier Darío Restrepo, periodista colombiano y experto en ética periodística
señala: “La profesión del periodista, más que cualquier otra, está estrechamente
ligada a la existencia del otro; esto explica por qué en el ejercicio profesional se
multiplican los dilemas y los retos éticos” (2004: 42).
El mismo autor señala en otro texto: “En cuanto periodistas nosotros estamos
enfrentando diariamente el dilema de la relación con el otro, para humanizar-
nos o para deshumanizarnos. Para rechazarlo o aprovecharnos de él, o por el
contrario, para servir al otro, y trabajar con el otro. Siempre que uno decide
cuál va a ser su comportamiento con el otro, está planteando una norma ética”
(Restrepo, 2000: 119).
Gabriel García Márquez sintetiza la relación de la ética y el periodismo con
una frase más literaria: “La ética no es una condición ocasional, sino que debe
acompañar siempre al periodismo como el zumbido al moscardón” (García
Márquez, 1999: 16).
Mecanismos de autorregulación
Algunos medios de comunicación que trabajan con información periodística

tienen clara la importancia de la relación de esta práctica comunicativa con la
ética. Por ello, además de la ética profesional que tienen en lo particular sus
periodistas, cuentan con algunos dispositivos con los que buscan impulsar ins-
titucionalmente el ejercicio de un periodismo que busca sujetarse a las normas
deontológicas de la profesión. Estos dispositivos son llamados mecanismos de
autorregulación ética.

En fechas recientes, las fórmulas convencionales de participación del público
en los medios se han visto incrementadas con la incorporación progresiva de
los mecanismos de autorregulación. Estrechamente ligada a la deontología
de la profesión —la autorregulación se encarga de dar efectividad a esta—
incluye el conjunto de iniciativas, acuerdos, organismos, instrumentos y
mecanismos relacionados con la actividad de los medios y orientados a
garantizar que su actuación se ajuste a los valores y normas éticas. Además
de este objetivo común, todos sus elementos comparten un segundo rasgo:
quienes los crean y dan continuidad son los mismos agentes que llevan a
cabo dicha actividad. En este caso son, por tanto, los mismos profesionales
de los medios los que, conscientes de la responsabilidad de su actuación,
optan por dotarse de unos mecanismos para tratar de ajustar su actividad
a unos parámetros éticos y deontológicos que se consideran deseables (He-
rrera, 2003: 81–82).
La instauración de estos mecanismos de autorregulación ética en los medios no

responde solo a la buena voluntad y a la conciencia de las empresas de comuni-
cación. Los medios han encontrado en ellos también una forma de aumentar su
credibilidad en un contexto de descrédito creciente y como una contrapropuesta
a los intentos de establecer regulaciones externas al trabajo periodístico.
Explica Hugo Aznar: “Frente a los excesos de unos medios sometidos exclusi-
vamente a criterios de mercado y el peligro de quienes reclaman una vuelta a la
censura y el control, la autorregulación supone una vía nueva para que medios,
periodistas y empresarios ejerzan su libertad de expresión con responsabilidad”
(Aznar, 1999: 1).
Entre los mecanismos de autorregulación ética de la prensa se encuentran
los códigos deontológicos, los libros de estilo, los consejos de lectores y los
defensores del lector o de la audiencia, según sea el caso.
El ombudsman de medios
La figura del defensor del lector está inspirada en la del ombudsman. La Or-
ganización de Ombudsmen de Noticias (ono) recuerda que se trata de un

término escandinavo que se utilizó por vez primera en 1809, para referirse a
una persona que representa y defiende a los ciudadanos. “Un ombudsman es
alguien que atiende quejas y busca encontrar soluciones satisfactorias [para las
partes involucradas en un desacuerdo] Es una figura que se puede encontrar en
gobiernos, empresas, hospitales y otras instituciones” (ono, 2010).
Siglo y medio tardó en llegar a los medios de comunicación esta figura. Se
adaptó como un mecanismo de autorregulación ética por medio de la cual la
institución periodística se comprometía a recibir las quejas y los puntos de vista
de los lectores y se obligaba a darles una respuesta pública con la finalidad de
ayudar a rectificar errores y mejorar las prácticas en el proceso de obtención,
procesamiento y presentación de la información periodística.
El primer defensor del lector en Estados Unidos, señala la ono, fue nom-
brado en junio de 1967 en Louisville, Kentucky, al servicio de los lectores de las
publicaciones The Courier–Journal y The Louisville Times. El primer nombramiento
canadiense fue en el periódico The Toronto Star, en 1972. Hubo antecedentes a esta
figura, pero con la modalidad de comisiones.
El Sahi Shimbun de Tokio estableció un comité en 1922 para recibir e

investigar las quejas de los lectores. Otro periódico de circulación masiva
en Tokio, el Yomiuri Shimbun, estableció un comité de redacción en 1938 a
fin de supervisar la calidad del periódico. En 1951, este grupo se convirtió en
un comité que actualmente atiende las quejas de los lectores con respecto al
periódico y se reúne diariamente con los editores (ono, 2010).
“Al iniciarse 2010 al menos treinta experiencias de Defensorías del público se

encontraban en funcionamiento en los medios de comunicación de América
Latina. No sólo en diarios, sino también en medios audiovisuales, particularmente
en aquellos de gestión pública” (Pauwels, 2010).
En México, es un mecanismo raro en los medios de comunicación. “Los
ombudsman de medios son una figura escasa y extraña. Muy pocos medios en
México lo tienen y los que los han tenido aguantan poco” (Petersen, 2008: 3).

La Secretaría de Gobernación (segob) tenía registrados en el país, al 20 de
agosto de 2010, “358 periódicos, de los cuales 280 tienen periodicidad diaria”
(2010). De ellos, no hay más de cinco que cuenten con esta figura.
Los primeros defensores en medios de comunicación en México se estable-
cieron en el último decenio del siglo xx. El Economista, unomásuno y Siglo 21
estuvieron entre los primeros que instauraron la figura. El primero de estos dia-
rios suprimió el mecanismo; los dos últimos dejaron de existir. Otros medios que
tuvieron ombudsman fueron, según Fernando Mejía Barquera (2008), La Crónica
de Hoy y Pulso de San Luis.
En 2010 el periódico Público, de Guadalajara, la revista Milenio y la agencia
estatal de noticias Notimex contaban con ombudsman. Flavia Pauwels refiere
tres medios más: Síntesis, Tabasco Hoy y Noroeste (2010).
En los medios electrónicos la situación es peor. En 2005 había en el país
685 televisoras y 1,419 emisoras de radio (Aguayo, 2007: 88). Una buena parte
de ellas trasmiten programas informativos y, sin embargo, solo dos estaciones de
televisión, el Canal Once y el Canal 22, ambas públicas, cuentan con defensor.
En la radio, solo el Instituto Mexicano de la Radio y Radio Educación; las dos
son radiodifusoras públicas.
En marzo de 2008 la Universidad de Guadalajara designó al profesor Enrique

Sánchez Ruiz como Defensor del Público con la tarea de “velar porque las
producciones audiovisuales (de televisión abierta) y los programas producidos
y transmitidos por las estaciones de la Red Radio UdG se realicen con al-
tos estándares éticos, que no falten a la verdad ni ofendan al público”. La
gestión de Sánchez Ruiz fue efímera y terminó renunciando. La Universidad
designó luego, en junio de 2008, a José Luis Vázquez Baeza, director de la
Escuela de Periodismo Carlos Septién García (Pauwels, 2010).
Sin embargo, el nuevo defensor no operó y el mecanismo está, en la práctica,

suspendido.

Las funciones del defensor
Carlos Macía Barber define así al defensor del lector:
Se trata de un órgano unipersonal que vela por el correcto funcionamiento

deontológico de un medio de comunicación en particular y no de todos
ellos. El ombudsman recibe e investiga las quejas de los lectores, oyentes o
espectadores de un medio sobre la objetividad, precisión, equilibrio y buen
gusto de la cobertura de las noticias. Asimismo, realiza recomendaciones o
da respuestas para corregir o clarificar algunas informaciones (Macía Barber,
2001: 81).
En otro texto, señala:
Se denomina Defensor del Lector (del Oyente o Telespectador) a la persona

que un medio de comunicación designa para que vele, ante todo, por la
defensa de ciertos derechos fundamentales de los ciudadanos mediante la vigi-
lancia y supervisión de la labor que desarrollan sus periodistas y el producto
periodístico que elabora el diario, revista, emisora radiofónica o cadena
televisiva (Macía Barber, 2006: 49).
La Organización de Ombudsmen de Noticias, que agrupa defensores de 14 países

del mundo, explica que un ombudsman de noticias “recibe e investiga quejas de los
lectores de medios impresos o de radioescuchas o televidentes acerca de acerca
de la precisión, justicia, equilibrio y buen gusto en la cobertura noticiosa. El
ombudsman recomienda soluciones y respuestas para corregir o clarificar la
información periodística” (ono, 2010).
Los defensores cuentan, en los propios medios de comunicación donde
laboran, con espacios para dar a conocer las quejas de la audiencia y sus res-
puestas a ellas. Aunque existen diferencias específicas en la manera en que cada
medio entiende y opera la figura del defensor, es evidente la coincidencia en lo
fundamental.
El periódico español El País señala:

El Defensor del Lector es una figura creada por la Dirección de El País
para garantizar los derechos de los lectores, atender a sus dudas, quejas y
sugerencias sobre los contenidos del periódico, así como para vigilar que el
tratamiento de las informaciones es acorde con las reglas éticas y profesio-
nales del periodismo. Puede intervenir a instancia de cualquier lector o por
iniciativa propia (El País, s / f ).
El New York Times establece que el Public Editor, como llaman a su ombudsman,
trabaja fuera de la estructura del periódico, “recibe y responde preguntas o
comentarios de los lectores” (New York Times, s / f ).
El diario Público de Guadalajara refiere:
El periódico tiene un Defensor del lector. Con esta figura, el diario quiere
disponer de una forma institucionalizada para tomar en cuenta el punto de
vista de los lectores y, con base en él, mejorar las prácticas y los procesos
periodísticos que lo hacen posible cotidianamente.
El Defensor del lector de Público tiene como objetivo analizar y procesar las
quejas de lectores inconformes por el tratamiento de una información o de
personas aludidas dentro de las páginas del periódico, que consideren que fueron
injustamente tratadas. Además, vigila que los trabajos publicados se apeguen a
las normas de técnica y ética periodística comúnmente aceptadas.
El Defensor del lector de Público debe representar los intereses de los lec-
tores. Es la voz de los lectores y un vínculo entre estos y la redacción del
diario (Público, s / f ).
Hay tantas definiciones de ombudsman de noticias como medios que cuentan

con esta figura. Basten estos ejemplos para señalar que tras las formulaciones
puntuales que ponen de relieve que las funciones del defensor consisten bási-
camente en procesar las quejas e inquietudes de los lectores para garantizar sus
derechos, existe un trasfondo común en todos ellos que radica en considerar que
el trabajo periodístico no es unidireccional sino que forma parte de un proceso
de comunicación en el que los destinatarios de la información son participantes
activos. No solo porque hay una generación común de sentido en el proceso

mediante el cual la información les provee de datos que les permiten entender
el entorno y situarse en él para entonces tomar postura y decidir sino también
porque en la práctica existe una voluntad por parte de estos medios de considerar
los puntos de vista de los lectores y de incorporarlos a la propias páginas de los
diarios como personas dignas de interlocución.
De esta forma, en la base de la figura del defensor está el derecho a la libertad
de expresión y la convicción de que la información no pertenece ni a la fuente,
ni al periodista, ni al medio sino que es un bien social que pertenece a la socie-
dad. De igual manera, se encuentra la consideración de que los lectores no son
receptores pasivos de la información sino interlocutores válidos en un proceso
de comunicación en el que el diálogo es indispensable.
Diálogo público
La existencia de un defensor del lector en un medio de comunicación supone

de entrada la voluntad explícita de este para desarrollar un periodismo que
pretende ser ético. Si el trabajo del ombudsman consiste, como ya se señaló,
en “velar por los derechos” de los lectores y “por el correcto funcionamiento
deontológico de un medio de comunicación”; si su tarea es “investigar quejas
acerca de la precisión, justicia, equilibrio y buen gusto en la cobertura noticiosa”,
y vigilar que “el tratamiento de las informaciones es acorde con las reglas éticas
y profesionales del periodismo” y “que los trabajos publicados se apeguen a las
normas de técnica y ética periodística”, resulta obvio e imprescindible que el
medio que tiene un defensor tenga un genuino interés por cumplir las normas
deontológicas del periodismo.
Al tratarse de un mecanismo de autorregulación y no de una norma impuesta
desde fuera, como las disposiciones legales que deben ser acatadas independien-
temente de la voluntad, el medio define con la instauración de su ombudsman
su intención de trabajar apegado a ciertos parámetros éticos. Resultaría absurdo
que un medio se autoimponga un mecanismo de vigilancia del cumplimiento
de normas que de entrada no está dispuesto a cumplir. Sería ilógico que una
publicación amarillista, que imprime todos los días fotografías escabrosas,

contara con un ombudsman que le recomendara todos los días que ese tipo de
fotografías no se debe presentar.
Cuando un medio de comunicación instituye la figura del defensor, además de
obligarse a procurar una intencionalidad ética en el procesamiento y difu-
sión de información periodística, asume también su disposición a dialogar.
La labor de un ombudsman de prensa no puede existir si no hay también
una voluntad de la institución para entablar comunicación con las personas que
forman su audiencia.
Al instaurar la figura del defensor, el medio se obliga a participar en un diálogo
serio y de calidad con sus lectores. Optar por este mecanismo de autorregulación
es otorgar a las personas que integran su audiencia el carácter de interlocutores
válidos, de personas a las que hay que escuchar, con las que vale la pena entablar
una comunicación y a las que por fuerza hay que responder.
Por más que la queja se refiera a una minucia o que el lector pueda no tener
la razón en el asunto que plantea, el medio le otorga por principio la categoría
de digno de ser considerado en el proceso comunicativo. El medio que cuenta con
un defensor se autoimpone la obligación de responder siempre a al interlocutor
que actúa de buena fe.
No tendría ningún sentido la existencia del ombudsman si los directivos
y periodistas se negaran a responder a las inquietudes, preguntas, críticas o
sugerencias de las personas que conforman su audiencia. Sin esta voluntad de
diálogo por parte del medio, el defensor no tendría razón de ser. Si el ombudsman
solicita al director o a cualquier otro miembro de la redacción una respuesta o
un comentario sobre un asunto que es de su incumbencia y este no responde,
entonces la figura sale sobrando.
El defensor institucionaliza, ordena, facilita y promueve la comunicación
entre la redacción y el público. No es solo una función sino parte de la propia
índole de esta figura. La persona que ocupa este cargo tiene la obligación de
buscar que el medio responda siempre a sus interlocutores y el medio asume que
si constituyó este mecanismo de autorregulación ética es porque está dispuesto
a dialogar con su público, aunque esto a veces no le resulte tan cómodo.
Cuando un defensor hace una pregunta a la redacción del medio, no es la
persona particular que ostenta el cargo quien está preguntando. Es el lector quien

cuestiona. Aún más, el ombudsman pregunta no solo en nombre de la persona
en particular que le envió su queja sino de toda la audiencia, porque más allá
de la queja en particular lo que se busca es generar un diálogo abierto en el que
pueden participar quienes así lo deseen y a partir del cual se puede aprender.
Por esta razón,
Las tareas del defensor van más allá de atender las quejas y ayudar a resol-
ver las inconformidades de los lectores. Estas son tareas básicas, sí, pero
si la función del Ombudsman se limitara a ellas no tendría por qué hacer
públicos estos temas que en muchos casos se podrían solucionar de forma
discreta únicamente entre las partes directamente afectadas. El hecho de
que los asuntos tratados por el defensor se discutan abiertamente en los
espacios del propio medio supone una postura de fondo que consiste en
considerar que al asumir esta modalidad se establece un diálogo público que
enriquece no solo a los que participan directamente en él sino también a
los que son testigos de él, al leerlos o escucharlos, como parte de la propia
oferta informativa del medio.
Así, los diálogos que se propician en los espacios de los defensores no solo
ayudan a resolver los asuntos puntuales sino que propician una mayor
vinculación entre el medio y sus destinatarios, ayudan a que unos y otros
se entiendan mejor y también a que tanto los periodistas como los lectores
vayan construyendo, o asumiendo si ya están puestas, las reglas del juego
que supone esta relación entre productores y destinatarios de la información
noticiosa.
Cuando el defensor critica la publicación de una fotografía porque resulta
escabrosa y no añade información, señala que no hay por qué decir show si
en español hay muchas formas de nombrar la misma actividad o concluye
que el recorte a la carta de un lector no fue un acto de censura sino edición,
y al hacerlo explica las razones de unos y otros, presenta lo que han señalado
al respecto algunos especialistas, remite a ejemplos, recuerda casos similares
y argumenta sus propias posturas, ayuda a construir una reflexión colectiva
sobre el caso en cuestión que puede ayudar a los periodistas a buscar un

mejor ejercicio de su oficio y a los lectores a enriquecer su juicio sobre la
información que reciben.
Por eso el papel del defensor no debería ser el de un policía que persigue a
los “infractores del oficio”, ni un juez que condena o absuelve, ni el de un
profesor regañón que exhibe a quien se equivoca. Su trabajo es más bien el
de un mediador y el de un facilitador del diálogo. Por supuesto que parte de
su tarea es señalar los errores y decir con claridad si el periódico falló o no,
si el lector tienen razón en su queja o si no la tiene, pero no con el espíritu
del réferi que tras la pelea de box levanta la mano del triunfador, sino con
el ánimo de aportar a una reflexión permanente sobre la manera en que se
ejerce el periodismo en ese medio y sobre las formas en que se puede hacer
mejor (Núñez Bustillos, 2010b).
Argumentos y razones
Si la tarea del ombudsman no se limita a dirimir un diferendo entre una persona

o un grupo de personas y el medio de comunicación sino que además de ello
busca establecer un diálogo público del que tanto periodistas como destinatarios,
y el propio defensor, puedan aprender, es indispensable que la interacción sea
realmente un diálogo. Esto significa que los participantes se conceden unos
a otros la legitimidad necesaria para entablar la comunicación y esto implica
también que el defensor debe buscar que todas las partes involucradas en el
asunto puedan participar en el proceso de discusión.
Es obligación del ombudsman consultar a los periodistas implicados en el
asunto que trate. Aunque parezca obvio que el diario cometió un error o incurrió
en una falla ética, es indispensable que se conozcan las razones que llevaron a
esa persona, o a ese grupo de personas, cuando se trata de decisiones colectivas,
a actuar de cierta manera. En especial cuando se señala a alguien en particular.
En primer lugar, para garantizar el derecho básico a la propia defensa. Pero ade-
más porque pueden existir ciertas razones válidas que justifiquen cierta acción,
o que la maticen, y que no aparecen de manera evidente en lo publicado. En
caso de que, en efecto, se trate de un error, la consulta ayuda a quien lo come-

tió a reconocerlo y a aprender de él, además de que le otorga la posibilidad de
ofrecer una disculpa.
Dice el periodista español Alex Grijelmo: “El reconocimiento claro de las
meteduras de pata no hace sino beneficiar al propio periódico, pues los lectores
verán que antepone la verdad a su propio prestigio profesional (lo cual redundará
[...] en su mejor prestigio profesional)” (Grijelmo, 1997: 593).
El defensor tiene la obligación también de cuidar que se trate de un diálogo
respetuoso y basado en argumentos. Cuando el lector está enojado y plantea en
términos ofensivos su queja ante el ombudsman, este le debe solicitar el replan-
teamiento de su comunicación en aras de favorecer un diálogo de calidad. De
igual manera, debe estar atento a que el medio responda con razones y que no
descalifique al lector.
Como el espacio del defensor no es una arena de box sino un espacio de
reflexión, un intercambio de adjetivos, sobre todo cuando son ofensivos, podría
ser una interacción, pero no se la podría considerar como un diálogo, pues este
implica de entrada la voluntad de comunicarse con el otro, de estar abiertos
para escuchar y considerar sus argumentos y de que los propios también puedan
ser cuestionados.
Esto no significa que el diálogo tenga que terminar por fuerza en un acuerdo
y en la satisfacción de todas las partes. A veces esto ocurre y es más frecuente
cuando logra una buena interlocución, pero no es una consecuencia que se dé
necesariamente.
No es tarea del defensor, ni sería posible aunque se lo propusiera, lograr el
acuerdo unánime en torno a un asunto. Lo que sí puede garantizar siempre
es propiciar un intercambio inteligente y respetuoso de argumentos: ese es su
trabajo.
Para que esto ocurra, es imprescindible que tanto a él mismo como a los
miembros de la redacción les quede claro el sentido de la queja del lector. En
ocasiones ocurre que el señalamiento que recibe es confuso. En esos casos, la
primera tarea del ombudsman es aclarar con todos cuál es el punto. Entre más
preciso sea el señalamiento, resulta más fácil resolver el caso, pues la argumen-
tación gira en torno a una visión común del problema.

Es también importante que el ombudsman se preocupe porque los participan-
tes en el diálogo compartan un código común. Cuando los involucrados utilizan
la misma palabra para referirse a cosas diferentes o cuando, por el contrario, se
utilizan términos con significados distintos para referirse a un mismo asunto,
el diálogo se complica. Por ejemplo, cuando un lector se queja porque le censu-
raron una carta que envió al diario para su publicación y en realidad la carta no
fue censurada sino editada. Censurar y editar son palabras con significados muy
distintos. Es tarea del defensor clarificar lo que significa cada una de ellas como
primer paso para plantear una posible solución. De no hacerlo, lejos de contribuir
a la solución del caso, puede enredar aún más el tema.
Es posible que el defensor complique también futuras interacciones si cuando
tiene que determinar en algún caso cuál de los interlocutores parece tener la
razón o cuándo debe señalar un error de un integrante de la redacción no cuida
la manera de hacerlo, pues si el diálogo requiere el reconocimiento de la validez
del otro como interlocutor, la crítica se tendrá que centrar en los hechos y en los
argumentos, y no en la descalificación de la persona. Debe buscar la manera de
hacer el señalamiento con claridad, pero sin denostar a quien cometió la falta.
De esta manera quedará claro que lo que se discute son hechos y argumentos,
y que no se trata de un juicio sobre la persona. Si el discurso del ombudsman
parece un ataque al miembro de la redacción que cometió el error, será difícil
que se generen condiciones para un nuevo diálogo, pues los periodistas estarán
temerosos de participar en una discusión en la que por una mala gestión del
defensor aparecerán como tontos o malos. Lo mismo ocurre en relación con los
lectores. Esto no quiere decir que se tengan que edulcorar los hechos o hacer
como que no pasó nada. Es obligación del defensor hacer los señalamientos con
claridad, pero también de forma tal que se salvaguarde la dignidad y el derecho
a la propia imagen de las personas que participan en el diálogo.
En tanto que la mediación del ombudsman logre establecer un diálogo bien
argumentado, es más factible que pueda emitir recomendaciones sensatas y claras
al medio, y que este las asuma en aras de lograr una práctica periodística de mayor
calidad técnica y ética. Con ello propicia al mismo tiempo que los destinatarios
de la información comprendan mejor los procesos de la producción noticiosa,
sus alcances y sus límites; lo que pueden y deben esperar del medio, y lo que no.

Debido a que las recomendaciones del defensor no son vinculantes, esto es,
que el diario no está obligado a asumirlas, es también muy importante que el
ombudsman desarrolle una argumentación sólida en las recomendaciones que
haga al medio. Entre mejor esté fundamentada la recomendación, más difícil
será para el medio ignorarla. La fuerza de la recomendación radica no solo en la
autoridad moral del defensor sino, sobre todo, en la calidad de su argumentación
y es justo ello lo que va consolidando su autoridad moral.
Diálogo múltiple
Por lo general, una argumentación bien planteada no se construye solo con

lo que el defensor puede decir por sí mismo, sino que requiere incorporar a su
discurso elementos y razones de otras personas que pueden aportar elementos
pertinentes al diálogo.
El diálogo que propicia el defensor es amplio. En la mayor parte de los es-
tatutos de los ombudsmen de medios se establece que la persona que ocupa el
cargo debe ser alguien que sepa de periodismo y que cuente con los atributos
suficientes que le permitan cumplir con su función, pero el defensor no puede
saberlo todo porque los asuntos que se le plantean son diversos y complejos, dado
que los diarios y los informativos de interés general se ocupan de una enorme
variedad de temas que van desde la política internacional y la ciencia hasta los
aspectos contables de un ayuntamiento o el waterpolo.
Tampoco puede tener siempre y en un primer momento respuestas claras para
todos los casos, porque en ocasiones lo que se le plantea son asuntos dilemáticos;
situaciones en donde no existe la respuesta correcta. Esto ocurre cuando se trata
de un conflicto entre valores en donde cualquiera de las alternativas posibles
implica privilegiar ciertos principios sobre otros y para los que no puede existir
la solución ideal porque cualquiera de las alternativas por las que se opte posee
al mismo tiempo aspectos positivos y negativos.
Salvo que el ombudsman se crea un sabelotodo y asuma la posición de
pontificador, con lo que entonces sería un defensor que no propicia el diálogo
informado, tendrá por fuerza que dialogar con otras personas, en directo o a
partir de lo que han escrito, para que le ayuden a dilucidar el caso, a desarrollar

argumentos de calidad y a encontrar conclusiones mejor razonadas. Además,
suma así al debate a un mayor de voces pertinentes que enriquecen la discusión.
Si la queja es porque algún lector señala que en una noticia sobre el planeta
Marte aparece un dato incorrecto o en un texto sobre la conmemoración de un
acontecimiento histórico hay una imprecisión, el defensor tendrá que buscar
información al respecto y consultar a un astrónomo o a un historiador.
En los casos sobre dilemas éticos, el defensor puede recurrir a otros colegas, a
códigos deontológicos sobre periodismo, a especialistas en ética y a experiencias
de otros medios o incluso a experiencias propias para formular con ello un texto
más rico en voces y argumentos.
Habrá ocasiones en que la solución al caso sea clara y precisa; en otras,
no lo será. Y si no siempre se puede llegar a consensos o a conclusiones de-
finitivas, lo que siempre es posible para el ombudsman es promover a partir
de un asunto particular una discusión pública, respetuosa, inteligente y bien
argumentada que, con la intervención de múltiples interlocutores, ayude a
entender hechos, contrastar razones y valorar situaciones de las que se pueda
aprender. Es decir, lo que siempre puede hacer un defensor del lector es propi-
ciar un diálogo de calidad en aras de impulsar una mejor práctica periodística.

IV. Comunicación intercultural
e interreligiosa
Claves para entender la comunicación
intercultural a partir de un estudio de
caso en Champerico
Anne Rodenburg
No entiendo por qué no nos entendemos

(Empleado holandés, 46 años).
Cuando personas que han crecido con distintos referentes culturales se co-
munican entre sí, gran parte de los significados aludidos requieren constantes
aclaraciones para evitar confusiones. El estudio de la comunicación intercultural ha
cobrado relevancia en tiempos recientes, debido al aumento de las migraciones y a un
renovado interés por las identidades locales. En este capítulo se busca establecer
que antes de estudiar los diálogos interculturales, es necesario reconocer las esferas
en que los contrastes de entendimiento se aglutinan. En concreto, se ofrece un
modelo elaborado para identificar y entender las principales diferencias que
dan pie a malentendidos. Dicho modelo parte de una investigación cualitativa
realizada en Champerico entre holandeses y guatemaltecos. Los resultados del
análisis muestran de qué manera algunas claves para entender la comunicación
intercultural aportan elementos que permiten comparar los marcos referenciales
de las diferentes culturas. Análisis de este tipo podrían facilitar muy diversas
prácticas profesionales en las que existe comunicación intercultural.
Los referentes culturales forman un sistema complejo, en el que una serie de
símbolos y significados marcan pautas para la vida individual y comunitaria. A
través de la comunicación, diversos individuos establecen contactos y articulan
sus referentes comunes para configurar el sentido de lo que comparten, de su
comunidad. Cuando los individuos tienen referentes contrastantes, o pertene-
cen a tradiciones culturales distintas, se pone a prueba la apertura de ambos
Claves para entender la comunicación intercultural 209

individuos para entender lo que el otro quiso decir o hacer. La comunicación
misma se ve afectada por el contraste entre los referentes culturales dominantes.
En algunos casos, el lenguaje no verbal (por ejemplo, la entonación) puede ser
clave. En otros, el significado de lo comunicado solo se puede entender a partir
de la sorpresa o calma que provoca. Para Gilberto Giménez, el “análisis de las
formas interiorizadas de la cultura [...] permite detectar esquemas subjetivos de
percepción, de valoración y de acción” (2007: 49). Justamente estas formas inte-
riorizadas de la cultura tienen gran influencia en la relación comunicativa entre
dos culturas distintas.
El presente análisis fue realizado a partir de una investigación de posgrado.
El trabajo de campo consistió en observar una situación en la que diez holan-
deses laboraban con 125 guatemaltecos y trabajadores de otras nacionalidades.
La situación observada consistió en una obra de construcción enmarcada en el
proyecto de asistencia para el desarrollo, a través del cual el gobierno holandés
aporta recursos financieros y técnicos al estado guatemalteco. El proyecto selec-
cionado reunió las características que se buscaban desde un inicio: proyecto de
asistencia para el desarrollo y convivencia entre europeos y locales.
Como en cualquier proyecto de este tipo, las relaciones de poder son cruciales
para comprender la comunicación intercultural en proceso. Las relaciones socia-
les establecidas en ese contexto tienen, por consiguiente, altas posibilidades de
presentar problemas de comunicación, por tratarse de relaciones asimétricas en
las cuales las personas no comparten los mismos referentes culturales, el mismo
sistema de poder, ni el mismo papel dentro de la relación. Con esto en mente,
la investigación se propuso poner en claro, a través del concepto de culturas
internalizadas, cómo es la comunicación intercultural entre ambos colectivos
nacionales (holandeses y guatemaltecos) cuando participan en un proyecto de
asistencia para el desarrollo.
Con este propósito, acudí al pueblo de Champerico, en el sur de Guatemala,
en diciembre de 2008. El trabajo de campo consistió en observación participante
con grabaciones de voz y de video; diez entrevistas semiestructuradas al grupo
de holandeses y diez al de guatemaltecos, y conversaciones informales durante
las actividades diarias. En un diario de campo, tomé notas sobre diversas si-
tuaciones que atestigüé de manera cotidiana. En particular, me interesaban los

momentos en los que se comunicaban directa o indirectamente los holandeses
y los guatemaltecos. Se ha preservado el anonimato de los informantes y de la
empresa involucrada. El proyecto en cuestión es la construcción de un puerto
pesquero con el fin de mejorar la economía del pueblo y la región. Esta parte de
la costa del océano Pacífico de Guatemala no cuenta con facilidades portuarias
especializadas para atender las embarcaciones pesqueras. Además, la zona de
Champerico es reconocida por el gobierno holandés como una región “poco
desarrollada”, con alto nivel de desempleo, donde gran parte de la gente vive de
la pesca diaria. Por estas razones, el gobierno holandés ha subsidiado el proyecto
en un 35%. Para no correr el riesgo de generalizar, es importante aclarar la rela-
ción entre la condición de las nacionalidades y el modo en que se enuncian las
inferencias analíticas, las tendencias encontradas y las principales conclusiones
del trabajo. Cuando se indica en este capítulo a los grupos de “los holandeses”
y “los guatemaltecos”, solo me refiero a los grupos observados durante el trabajo
del campo. Es decir, las expresiones que aluden a la nacionalidad no pretenden
representar a la totalidad de la población a que se refieren.
Evaluar la comunicación intercultural: un análisis
Durante el proceso de diseño de un sistema para analizar toda información,

me enfrenté con un problema: no encontré una metodología o forma de análisis
que me satisficiera para evaluar y clasificar la comunicación. Explicar cómo es la
comunicación entre dos grupos a partir de las metodologías existentes me resultó
sumamente difícil, ya que una valoración de tipo bien o mal me parece subjetiva y
sin sustentos. Para solucionar este problema hice un profundo análisis de distintas
aproximaciones de la comunicación intercultural. A partir de la combinación
de varias teorías y elementos, diseñé una matriz que muestra las características
más sobresalientes que se manifiestan durante una convivencia intercultural.
En las siguientes páginas presto especial atención a esta manera de evaluar un
proceso de comunicación intercultural y explico brevemente el desarrollo de los
conceptos teóricos principales utilizados en el análisis de la comunicación entre
el grupo de guatemaltecos y el grupo de holandeses presentes en Champerico.

Conceptos teóricos principales
Los seres humanos buscan acercarse unos a otros por su naturaleza común,
pero sus hábitos y costumbres los mantienen separados
(Confucio, citado por Samovar y Porter, 2003: 6).
Estas palabras de Confucio me permiten introducir la complejidad de la comunica-

ción intercultural, ya que comunicación y cultura están sumamente conectadas. La
cultura, concebida como sistema complejo, integra diferentes sistemas simbólicos
que generan significados. La comunicación conecta los sistemas de los interlocuto-
res de manera particular y sirve como un régimen mayor para el contacto entre
humanos. Como es evidente, esto implica que los grupos involucrados, en este
caso los holandeses y los guatemaltecos, conciben, ordenan o expresan el sentido
de algo de manera distinta. Cada cultura tiene valores subyacentes que harán
que su aproximación a la comunicación sea distinta en algunos aspectos. Es
decir, comunicarse no significa exactamente lo mismo para todas las culturas. A
través de la cultura se decide a cuáles conceptos se les presta atención durante la
comunicación y cuáles se ignoran. Partiendo de esto, la cultura de un individuo
o de un grupo crea una realidad que da estructura y significado a su mundo.
Unir dos sistemas de significados distintos en un proceso de comunicación
intercultural es un asunto complejo, susceptible de provocar malentendidos
entre los involucrados a partir de las interpretaciones erróneas que cada uno
puede hacer acerca de lo que comunica el otro.
Al hablar de la comunicación intercultural, al menos desde el enfoque an-
tropológico aquí empleado, no se debe abandonar el territorio de las culturas.
Para entender el concepto de cultura, resulta esencial reconocer la existencia de
modos de expresión o sistemas de símbolos usados por los participantes. He consi-
derado la cultura bajo la perspectiva de los sujetos, es decir, bajo sus conceptos
interiorizados. Según Pierre Bourdieu, la cultura internalizada se presenta en
forma de esquemas mentales y corporales que funcionan como matriz simbólica
de las actividades prácticas, conductas, pensamientos, sentimientos y juicios de
los agentes sociales (1992: 16–17). Con base en la “concepción simbólica de la

cultura”, introducida en los años setenta por Clifford Geertz (1973), Giménez
establece una distinción entre formas interiorizadas y formas objetivas de la
cultura (2007: 44). Desde esta concepción, la cultura se define sobre todo como
“pautas de significados compartidos y relativamente estabilizados, es decir,
como el universo de significados, informaciones y creencias que dan sentido a
nuestras acciones y a los cuales recurrimos para entender el mundo” (Giménez,
2007: 215). Como este teórico dice, el “análisis de las formas interiorizadas de
la cultura [...] permite detectar esquemas subjetivos de percepción, de valoración
y de acción” (2007: 49). Justo estas formas interiorizadas de la cultura tienen
considerable influencia en la relación comunicativa entre dos culturas distintas.
Giménez señala:
[...] las representaciones socialmente compartidas, los esquemas cognitivos,

las ideologías, las mentalidades, las actitudes, las creencias y el stock de cono-
cimientos propios de un grupo determinado, constituyen formas internali-
zadas de la cultura, resultantes de la interiorización selectiva y jerarquizada
de pautas de significados por parte de los actores sociales (2007: 46).
Fue a partir de estas pautas de significado que investigué la comunicación inter-

cultural considerando cómo es afectada por el conjunto de opiniones, creencias
e informaciones dinámicas y construidas socialmente. Estudiar las percepciones
de los participantes resultó una vía valiosa para el análisis de la comunicación
intercultural a partir de las formas interiorizadas. Dichas percepciones, a su vez,
se pueden observar a través de las prácticas y los discursos de desplegados por
cada grupo, para así percibir la relación en total. En este sentido, las acciones de
las personas eran uno de los indicadores más significativos y metodológicamente
rentables para estudiar las percepciones de un grupo hacia el otro.
Tras regresar de mi trabajo de campo, sistematicé mis notas, videos y gra-
baciones para identificar las principales características de la comunicación
intercultural. Mediante una sistematización detallada de los resultados pude
establecer un análisis de las tendencias atestiguadas. Encontré que había varios
nudos de la cultura, mismos que determinaban ciertas acciones particulares de
los sujetos y que, repetitivamente y en diferentes ocasiones, causaban malenten-

didos en la comunicación. Tal como señalé al comienzo, cuando los individuos
no tienen referentes culturales iguales, se pone a prueba la apertura de cada
uno para entender lo que el otro quiso decir o hacer. Los nudos de la cultura
que identifiqué durante mi trabajo de campo correspondían con los patrones
identificados por Alfons Trompenaars en su libro Riding the waves of culture.
Understanding cultural diversity in business. Tanto Trompenaars como Giménez
señalan que existen dimensiones de la cultura, u orientaciones de la cultura
interiorizada, que poseen gran impacto e influencia en la manera en que actúan
y comunican los seres humanos. Trompenaars realiza esta afirmación dentro de
un marco analítico laboral, en donde grupos de diferentes culturas están traba-
jando en conjunto (1993: 29). La posibilidad de combinar instrumentalmente,
en el mismo análisis, las percepciones de un grupo hacia el otro con las acciones
observables en un ambiente laboral, tenía el papel, la importancia y la densidad
que buscaba para poner en claro cómo era la comunicación intercultural en el
caso de Champerico.
Me resultó necesario ampliar la teoría de Trompenaars, sobre todo tomando
en cuenta la relación asimétrica entre ambos grupos en Champerico. En rela-
ciones laborales establecidas con motivo de un proyecto de asistencia para el
desarrollo ya existen desde el inicio diferencias y desigualdades. La relación que
se entabla cuando un extranjero busca ayudar a un local, se convierte de manera
automática en asimétrica por razones de desigualdad en los campos económicos,
culturales y sociales (Bourdieu 1985).
Ajustando la teoría de Trompenaars (1993), al análisis de la distribución
desigual de poder ha sido posible identificar y agrupar las orientaciones de la
cultura internalizada. Las que resultaron más presentes y relevantes durante el
trabajo de campo son las diferencias relacionados con la percepción de: jerarquía;
reglas y relaciones sociales; humor u otros aspectos culturales locales; burocracia;
tiempo; confluencia entre esfera privada y laboral; involucramiento, y naturaleza.
Con el término orientaciones hago referencia a los nudos de las culturas inter-
nalizadas más prominentes que, reiteradamente y de diferentes maneras tenían
un impacto en la comunicación entre dichos grupos. Es importante aclarar que
dicho impacto está ubicado en una combinación de las orientaciones mencio-

nadas; la distribución aquí propuesta, realizada con una intención organizativa
y analítica, es solo uno de los ordenamientos posibles.
La validez analítica de las categorías ofrecidas va más allá que simples des-
criptivas, ya que un sistema de referencias culturales comporta alusiones sobre
cómo se distribuye el poder u otros aspectos estructurales que, a su vez, tienen
repercusiones sobre la comunicación intercultural. Con este análisis trato de
poner en claro el impacto que tienen las orientaciones en la relación entre
ambos grupos, lo cual muestra distintos niveles de calidad de la comunicación
intercultural.
Diferencias en percibir la jerarquía
Jerarquía es el orden observado en una serie de elementos divididos según su

valor en orden ascendente o descendente, en función de criterios como la clase
social, el poder o cualquier otro objeto o atributo que determine un sistema de
clasificación. Cualquier orden establecido de importancia forma parte de la cul-
tura internalizada y está construido culturalmente. La interpretación de cualquier
jerarquía se comparte socialmente y deriva en creencias y actitudes similares
por parte de los actores sociales de un grupo cultural determinado. Durante el
trabajo de campo, me di cuenta de que ambos grupos observados construyeron
la jerarquía, como uno de los nudos de la cultura, de una manera distinta.
La posición jerárquica social entre dos o más sujetos se determina en cada
convivencia, aun en la pertenencia a una misma clase dentro de las desigualdades
sociales. En las ciencias sociales, y sobre todo en la sociología, se han estudiado a
menudo las jerarquías sociales. El director del Centre for International Business
Studies (cibs), en Holanda, propone un panorama de distintas orientaciones
para percibir jerarquía en las relaciones sociales durante la convivencia laboral.
Estas orientaciones articulan dos ejes: uno que va de igualitario a jerárquico y
otro de orientación de personas a orientaciones de tarea. A su vez, esto permite
la definición de cuatro tipos de culturas corporativas, las cuales dan pie a las
distintas maneras de actuar de los empleados. El grupo de guatemaltecos y el
de holandeses trabajan desde diferentes culturas corporativas y, por lo tanto,
perciben la jerarquía de manera distinta en algunas situaciones dentro de una

organización. A través de las observaciones y entrevistas personales, se señaló
que los guatemaltecos tienden a actuar desde la cultura con orientación de roles.
Esto implica que la mayoría de los guatemaltecos trabajan, por lo general, desde
un punto de vista jerárquico, más enfocados a la tarea que a las personas. Uno
de los empleados holandeses comenta:
Te aceptan muy fácil como su jefe, pero esto está mucho en su cultura, creo
yo. Actúan sumiso o dócil. Ellos ven a los holandeses como más grandes,
también literalmente. En este sentido, un guatemalteco acepta todo lo que
dices, o por lo menos, así actúan. Un holandés no, siempre tiene una réplica,
una respuesta (Holandés, empleado, hombre, 61 años).
Por otro lado, me di cuenta de que los holandeses tienden a actuar desde la
cultura de orientación de proyecto. Esto significa que la mayoría de ellos trabaja
desde un punto de vista más igualitario; sin embargo, también están enfocados,
como la mayoría de los guatemaltecos, en lograr un objetivo y cumplir con una
tarea. Dos de los guatemaltecos que trabajaban en el proyecto comentaron:
El guatemalteco a veces es... Depende de la persona, pero hay gente que tiene
dinero que ven menos a la otra persona, ¿verdad? En cambio, los holandeses
miran a la gente igual, ¿verdad? También a la gente que no tiene dinero.
Hasta que se van de fiesta con los trabajadores (Guatemalteca, empleada,
mujer, categoría de 33 años).
El hecho de que los guatemaltecos actuaran y trabajaran a partir de una cultura

corporativa jerárquica y los holandeses a partir de una cultura corporativa más
igualitaria, propiciaba varios malentendidos durante su convivencia laboral en
Champerico. Se determinó que, desde el comportamiento dócil o sumiso de los
guatemaltecos hacia los holandeses, que evidentemente surge desde su cultura
corporativa jerárquica, resultaron situaciones en las cuales los dos grupos no se
entendían.

Entonces pues, el chofer habla por teléfono a uno de los empleados holan-
deses aquí y le dice: “Se me ponchó una llanta de la camioneta”. Y pues, esto es
típico de los guatemaltecos, ¡¿por qué no hacen nada solos?! Entonces yo
escuché que este holandés le decía: “¿Y qué quieres que hago yo? Pues, ¡cámbialo
por favor!” Igual esto para nosotros es muy lógico: si se poncha una llanta,
pues la cambias y ya. ¿Para qué andas hablando a nosotros? Un poco más
de iniciativo por parte de los guatemaltecos sería bien, somos un equipo y
no queremos hacer todo solos, ¿verdad?... (Holandés, empleado, hombre,
categoría de 34 años).
Se ponchó la llanta del coche que andaba manejando este señor y pues
por educación llamó primero a uno de los jefes holandeses, para decirlo,
¿verdad?, para avisar. Pero como que el holandés este se molestó y le dijo:
“¡Ah pues, cámbialo!”. Pero de una manera enojada, como si fuera su culpa
que la llanta se había ponchado. Esto es lo que me contó el señor, el que es
uno de los choferes de los holandeses. Y pues, estaba un poco triste, porque no
había razón por hablarle tan molesto, ¿verdad? (Guatemalteco, trabajador,
hombre, categoría de 42 años).
De este ejemplo se puede rescatar que el chofer guatemalteco, desde su punto

de vista más jerárquico, no quería tomar decisiones solo y primero quería avisar
a su jefe del trabajo lo que había pasado. El holandés, en cambio, no entendió
bien esta intención. Desde su punto de vista más igualitario, el holandés habría
preferido que el guatemalteco resolviera solo el problema, como un miembro de un
equipo de trabajo que implica automáticamente que puede y debe tomar decisiones.
Las dos culturas observadas perciben la jerarquía en algunos puntos básicos de
la misma manera. Sin embargo, existen otros puntos básicos de la jerarquía que
no entienden igual, ya que han construido esta percepción de manera distinta
como parte de su cultura internalizada. Debido a que no perciben o conciben de
la misma manera algunos aspectos básicos de la jerarquía, este tema se prestaba
con facilidad a malentendidos parciales durante los procesos de su comunicación
intercultural. El hecho de que el malentendido fuera parcial implica que, en la

mayoría de las ocasiones, los dos grupos entendían el problema provocado y
que, por lo tanto, se pudo resolver el problema.
Diferencias en la percepción de las reglas
La percepción de reglas como uno de las orientaciones de la cultura internalizada

tiene una profunda conexión con la orientación de jerarquía, sin embargo,
tiene sus propias características, que es necesario mencionar aparte. Por reglas
se entienden aquellas convenciones establecidas por una colectividad que se
deben cumplir. Las reglas no son de origen individual sino que se forjan en un
contexto social determinado y tienen un carácter normativo para la conducta
de las personas implicadas. Cabe mencionar que no existen reglas y límites
predeterminados en la raza humana; cada cultura crea y trasmite los suyos,
dependiendo de la época y del lugar. Las sociedades o culturas desarrollan
sus sistemas de reglas para cada una de las situaciones cotidianas. Llaman la
atención, sobre todo, las reglas no escritas por su carácter subjetivo, por lo cual
las consideré como las más relevantes durante la investigación. Por lo general,
estos rasgos son vistos como naturales, pero en realidad la interpretación relativa
de los límites está construida socialmente como una de las orientaciones de
la cultura internalizada. Mediante las reglas trazadas por la sociedad, cada uno
aprende a desempeñar su papel con límites específicos.
Centré el interés específico en las diferencias de percepción respecto a las
reglas y todas las situaciones que surgían a partir de ello. Durante el trabajo de
campo, me di cuenta de que las reglas, que evidentemente existen durante la
convivencia laboral, fueron también una de las orientaciones que daban pie
a problemáticas comunicativas. Una regla que para un holandés era lógica,
para un guatemalteco no lo era, lo cual derivaba en situaciones donde los dos
grupos no se entendían. Para una mejor comprensión de esta lógica, se presentan
en el siguiente apartado dos ejemplos de situaciones en las cuales los dos grupos no
se entendían debido a las distintas percepciones de las reglas. Dos sujetos contaron
las siguientes historias personales durante las entrevistas.

El supervisor holandés le pidió al chofer guatemalteco que viniera rápido a
Champerico y el muchacho dejó de hacer lo que estaba haciendo y se vino
rápido. Entonces recuerdo en esa ocasión que el piloto nomás vino acá, salió
alguien de los gerentes holandeses y le dio su carta de despido. Entonces
el chofer le dijo: “Mire, pero ¿por qué me están despidiendo?”, y le dijo el
holandés: “Porque en el sistema vimos que venías a exceso de velocidad
en la carretera y...”, entonces el otro: “Mire, es que a mí me dijeron que
viniera rápido, entonces me vine bien rápido”. Y el holandés contestó: “Sí,
pero nunca te dijimos que vinieras a exceso de velocidad” (Guatemalteco,
trabajador, hombre, categoría de 45 años).
Cada día venía este guatemalteco y me pedía que si podría tomar una Coca
Cola del refri. “Sí, claro”, decía yo, hasta que un día yo le dije que ya no me
la pidiera y que tomara Coca Colas cuando quisiera. Después de una semana
lo vi y estaba tomando cinco Coca Colas, ¡al mismo tiempo! Resultó que
llevaba las Cocas a su casa para toda su familia. Aunque estaba molesto, traté
de explicarle tranquilamente que esto no se puede hacer y que las Cocas
son para la gente que trabaja aquí. Pero pareció que él era la persona que
¡se sentía ofendida! ¿Cómo es posible?, pensé yo... (Holandés, empleado,
Puesto que las dos culturas percibían de manera diferente tanto la base como
la práctica de las reglas durante su convivencia, se pudo observar que, al
momento de comunicarse, estas diferencias de percepción se prestaban fácil
y frecuentemente a malentendidos totales. Clasifiqué la orientación como
malinterpretaciones totales debido al hecho de que los dos grupos no estaban o
estaban parcialmente conscientes de la base de los malentendidos que surgían de
las diferencias grandes de percibir las reglas. Romper con la expectativa de que
el otro grupo tendría el mismo sentido común creaba sorpresas y, en la mayoría
de los casos, sentimientos de enojo.

Diferencias en la percepción del humor y otros aspectos culturales locales
Con el concepto de humor y otros aspectos culturales locales, me refiero a las

actividades que buscan la diversión mediante chistes, bromas y otros medios. El
interés específico son las diferencias en la percepción respecto a estas actividades
que buscan diversión y todas las situaciones que surgen a partir de ello.
Como también señala Trompenaars (1993: 66), las distintas culturas pueden
tener diferentes tipos de humor. El humor y otros aspectos culturales locales
están fuertemente incorporados en la cultura, están construidos históricamente y
aceptados socialmente en un cierto grupo o sociedad. Esto ya implica la dificultad
de comprender bromas u otros medios de diversión de una cultura diferente.
También, durante la convivencia de los holandeses y guatemaltecos en el pro-
yecto de Champerico, la comunicación intercultural estaba caracterizada por
malentendidos que surgían desde esta dimensión. La mayoría de las bromas de
los holandeses no les causaba risa a los guatemaltecos. Por su expresión facial
se pudo observar que les causaba confusión. Uno de ellos comentó: “Estaban
hablando de rompecabezas, entonces dijo un holandés: ‘Ah, imagínese que al-
guien hubiera pasado jalándolo y lo rompe’. Y eso fue un gran chiste. Eso a mí
no me causa gracia, que decía que lo rompió, pero...” (Guatemalteco, empleado,
En segundo lugar, se pudo observar que más allá de la confusión que el hu-
mor holandés causaba la mayoría de las veces, en algunas ocasiones las bromas
ofendían a los guatemaltecos.
Están tratando de ponerse de acuerdo sobre una fecha. Uno de los guate-
maltecos mira en su agenda y comenta seriamente: “La semana que viene va
a ser difícil”. Uno de los holandeses corresponde: “¡Todas las semanas son
difíciles en Guatemala!” y se ríe. Ningún guatemalteco se ríe y a través de
las expresiones faciales de los guatemaltecos, se puede concluir que el comen-
tario del holandés les ofendió (Observación de un reunión semanal con dos
holandeses y cuatro guatemaltecos).

La mayoría de los holandeses aplicaba el mismo tipo de bromas entre sí, sin
embargo, en esas ocasiones, las reacciones que surgían a través de la broma eran
distintas: en gran parte de los casos, el que recibía la broma hacía una broma
aún más fuerte y los dos holandeses se reían. Además de los sentimientos de
confusión u ofensa, otro aspecto a considerar en la forma de percibir la broma
que proviene de un tipo de humor distinto al que se practica en la cultura de
origen, es generar sentimientos de exclusión e incertidumbre. Trompenaars
comenta: “Cuando todos los miembros se ríen, el extranjero se siente exclui-
do, desamparado de la dispensa emocional que el resto de la gente disfrutó”
(Trompenaars, 1993: 67).
Diferencias en la percepción de la tramitología
Se define este concepto como la administración de la empresa por oficinas

especializadas y está muy relacionado con la orientación de reglas y relaciones
sociales. La tramitología es una simplificación de procesos administrativos. La
manera en que se lleva a cabo está culturalmente definida y refleja las ideas de un
determinado grupo social. Por lo mismo, la percepción de la tramitología está
relacionada de manera directa con la cultura internalizada de un grupo social.
Tanto los holandeses como los guatemaltecos se enfrentaban con un sistema
de políticas institucionales y organizacionales diferente al que estaban acostum-
brados. Debido a que los holandeses estaban en Guatemala durante el desarrollo
del proyecto, se enfrentaban con las reglas e instituciones de este país. Los guate-
maltecos, por otro lado, se enfrentaban con las políticas de la empresa holandesa.
A través de las observaciones de la comunicación y comportamiento de los dos
grupos, así como las historias personales captadas durante las entrevistas, se
puede concluir que los dos grupos estaban acostumbrados a diferentes maneras
de tratar con formalidades y que, por tanto, tenían distintas percepciones de la
tramitología y la administración de formalidades. La tramitología es otra de las
orientaciones que provocó distintas problemáticas de comunicación durante la
convivencia entre holandeses y guatemaltecos a lo largo del proyecto mencionado.

Los holandeses estaban acostumbrados a un sistema administrativo diferente
al que manejaban los guatemaltecos. En los siguientes apartados se presentan
algunos ejemplos sobre las distintas maneras de pensar este tema:
En las oficinas de los mandantes del proyecto se necesita máximo siete u

ocho personas para hacer el trabajo y ¡hay tres veces más personas trabajando
allí! No tengo ni idea qué están haciendo todas estas personas todo el día.
Esto es típico en estos países, una tramitología impresionante (Holandés,
empleado, hombre, categoría de 56 años).
Los holandeses son más exactos en el trabajo, son más al centavo las cosas,
decimos en Guatemala. Pero en Guatemala no. Un centímetro, dos centí-
metros... no es nada. Y en Holanda si: “No, no, no, quiero el centímetro”.
O sea son más estrictos en lo que es el trabajo y también la administración.
Siempre nos pagan a tiempo, eso sí (Guatemalteco, trabajador, hombre,
Estos ejemplos revelan que la forma de administrar ciertas formalidades en

Guatemala se realizan de manera diferente en Holanda y viceversa. Desde esta
dimensión surgen varios malentendidos durante la comunicación intercultural.
El siguiente ejemplo demuestra uno de los problemas comunicativos que surgen
a partir de las distintas percepciones.
Como los guatemaltecos que trabajan por (empresa guatemalteca), ellos ya

tienen un atraso de un mes de su salario. En Holanda hacer esto no es posi-
ble: en algunos días estás en la sala de audiencia con una demanda judicial.
Pero no crees que les puedas explicar que tienen que pagar a su gente o por
lo menos tener una discusión sobre esto. No lo hacen, pero tampoco no
recibes una réplica. El problema no es que la gente no esté de acuerdo con
lo que yo les digo. Pero si no me lo dice, tampoco no hay una discusión. Es
muy difícil trabajar con alguien que te dice que sí, pero que piensa que no
(Holandés, empleado, hombre, categoría de 46 años).

A partir de las distintas maneras de percibir la tramitología, surgían sentimientos
de sorpresa, incomodidad y molestia, sobre todo por parte de los holandeses.
La mayoría de ellos no entendían la manera de administrar formalidades de
los guatemaltecos. Cuando los holandeses los confrontaban con una crítica
respecto a este tema, la mayoría de los guatemaltecos daban a entender que no
les comprendían bien. Desde allí surgió, también, la desconfianza por parte de
la mayoría de los holandeses hacia el futuro del proyecto.
Diferencias en la percepción del tiempo
Entiendo por tiempo la magnitud física que permite ordenar la secuencia de los
sucesos, estableciendo un pasado, un presente y un futuro, así como la duración de
las cosas sujetas a mudanza. Como señala Trompenaars: “distintas culturas tienen
diferentes expectativas sobre cómo se relacionan las personas, de la misma forma
existen diferentes formas de considerar el transcurrir del tiempo” (1993: 107).
Aunque la mayoría de los seres humanos piensa en categorías que involucran las
nociones de pasado, presente y futuro, no dan la misma importancia a cada una,
lo cual tiene implicaciones importantes en un contexto laboral (Trompenaars,
1993: 107). El tiempo es un recurso utilizado por los seres humanos que está
socialmente reglamentado y culturalmente definido, ya que no es un objeto fijo
sino una idea construida. En este sentido, es importante afirmar que el resultado
de un recurso no está garantizado de manera automática y, por tanto, depende de
cómo cierto grupo de personas lo administre, en este caso, el tiempo (Bauman,
2005). A través de las observaciones y entrevistas durante el trabajo de campo,
pude concluir que los holandeses y guatemaltecos otorgaban un valor distinto
a la importancia del pasado, del presente y del futuro: “Sinceramente como te
digo, aquí la gente no ve a futuro, ellos miran únicamente al presente y por ellos
mismos. El holandés es muy, mira mucho al futuro” (Guatemalteco, trabajador,
hombre, categoría 39 años).
La mayoría de los guatemaltecos tiende a incorporar una orientación al pre-
sente en su cultura internalizada, es decir, dan más importancia al presente que
al pasado o futuro. La mayoría de los holandeses, en cambio, han incorporado
una orientación al futuro en su cultura internalizada, o sea, dan más importancia

al futuro que al pasado o presente. A partir de esta diferencia, surgieron varios
malentendidos durante la comunicación intercultural.
Diferencias en la percepción del trabajo en equipo
El trabajo en equipo también es una de las orientaciones incorporadas en las

culturas internalizadas, ya que la importancia del individuo o de la colectividad
está construida culturalmente. El interés específico es la diferencia de percepción
respecto al individuo y al grupo, y a todas las situaciones que surgen a partir
de ello.
En el caso de Champerico, en las percepciones del trabajo en equipo no
surgían malinterpretaciones sino entendimientos básicos de ambos grupos en
este aspecto. Se puede concluir, de acuerdo con los resultados de las observa-
ciones y las entrevistas personales, que las dos culturas perciben de la misma
manera los puntos básicos identificados teóricamente en el análisis del trabajo
en equipo. Uno de los holandeses comentó: “Somos un equipo y trabajar con
los guatemaltecos es muy similar a trabajar con holandeses. La única diferencia
es que los guatemaltecos no te dan tan fácil su opinión. Hay que tener más
paciencia, para que te tengan más confianza” (Holandés, empleado, hombre,
Se puede observar que en este aspecto rara vez se suscitaban malentendidos
durante la comunicación y en su convivencia en general. Aunque existían situa-
ciones de carácter práctico que los dos grupos entendían y manejaban de manera
diferente, tales diferencias rara vez eran motivo de dificultades para entenderse.
Diferencias en percibir confluencia entre esfera privada y laboral
Por confluencia entre esfera privada y laboral se entiende el grado en que

diferentes culturas se involucran con los demás. En el centro de los círculos
concéntricos que componen la vida de las personas, se encuentran las áreas más
íntimas y reservadas para el individuo. Por otro lado, hacia el exterior está la
esfera de lo público, aquellas áreas que compartimos con los otros. La medida

en que los grupos se involucran con los demás es construida culturalmente.
Como menciona Trompenaars (1993), hay culturas difusas que fomentan la
interacción en muchas áreas de la vida de manera simultánea. Por otro lado, en
ciertas culturas el centro privado es más grande, lo cual significa que comparten
menos espacio públicamente.
Respecto a las diferencias de percepción de la confluencia entre lo privado y
lo laboral entre los guatemaltecos y los holandeses, se puede decir que no sur-
gían malinterpretaciones en la comunicación sino que existían entendimientos
básicos de ambos grupos en este aspecto. Uno de los holandeses comentaba:
Sí creo que los guatemaltecos son sensibles. Raramente uno quiere hablar
conmigo sobre algo que pasó en su casa, con su familia, pero esto se me
hace muy bueno. Siempre trato de darle un tiempo, de escucharle, como
también lo hago con colegas holandeses (Holandés, empleado, hombre,
Se puede concluir que las dos culturas perciben de la misma manera los puntos
básicos considerados en la confluencia entre las esferas privada y laboral, lo
que implicaba un entendimiento. Por tanto, no se observaron malentendidos que
surgieran a partir de esta orientación cultural.
Diferencias en la percepción del involucramiento
Esta orientación tiene una profunda conexión con la primera orientación de

jerarquía y con la orientación de la confluencia entre esfera privada y laboral,
sin embargo, tiene sus propias características, por lo que es importante mencio-
narla aparte. Con involucramiento me refiero a la medida del tiempo personal
que dedican los sujetos a las personas con quienes están trabajando. El interés
específico son las percepciones respecto al involucramiento con los colegas
en el trabajo y todas las situaciones que surgen a partir de ello. Debido a que
no percibían o entendían de la misma manera algunos aspectos básicos, este
tema se prestaba fácilmente a malentendidos parciales. Los siguientes ejemplos
demuestran las diferencias al percibir el involucramiento:

Es que los holandeses ayudan mucho también en situaciones privadas de la
gente. Si se dan cuenta que alguien este mal, pues al doctor. Tienen muy
bien sus recursos humanos digamos. Hasta que se van a la cantina con los
trabajadores para agradecerles por su trabajo ¡y les pagan sus cervezas! Pues,
nunca vas a ver un jefe guatemalteco que haga esto, créeme (Guatemalteco,
Como muestra este ejemplo, los guatemaltecos señalaban que no estaban acos-
tumbrados a este tipo de interés por parte de los holandeses. De ahí surgían
varios malentendidos. Los siguientes ejemplos dan cuenta de esto.
Hay un dicho en Guatemala que uno a veces les da la mano a la gente y en

vez de darle la mano “le agarran el pie”. O hay otro que dice que la gente
“pide jalón”, jalón es cuando “they ask for a ride”, quieren ir en el carro, pero
quieren manejar. Entonces, lo que sí he sentido que a veces ha pasado en
el proyecto es que el grupo holandés que ha tratado de manejar todo muy
ético y con mucho control a veces le da mucha confianza al empleado
(Guatemalteco, empleado, hombre, categoría de 30 años).
Te das cuenta que si damos mucha libertad a la gente, de repente cruzan

los límites. Esto tiene que ver que si les das tu mano, toman todo tu brazo.
Tienes que corregirlos para protegerlos contra ellos mismos (Holandés,
empleado, hombre, categoría de 37 años).
Por el hecho de que los guatemaltecos no estaban acostumbrados a la manera de

involucrarse de los holandeses, ya no sabían dónde se encontraban los límites
que los distinguían culturalmente a ambos.
Diferencias en la percepción de la naturaleza
Por naturaleza se entiende el orden y la disposición de todo lo que compone

el universo. Aunque la naturaleza es como es, la percepción hacia su ser está
culturalmente construida y, por tanto, puede variar en distintos grupos sociales.

El interés específico, en este caso, son las diferencias de percepción respecto a
la naturaleza del entorno y todas las situaciones que surgen a partir de ello.
Cabe mencionar que la naturaleza tenía una importancia central durante el
proyecto en Champerico, debido al hecho de que los dos grupos trabajaban en
conjunto para cambiarla. La construcción del puerto tenía sus implicaciones en
la naturaleza como entorno. Una de las contradicciones más notables era que
los guatemaltecos no estaban de acuerdo con la manera en que los holandeses
estaban construyendo el puerto. Dos de los guatemaltecos comentaban:
Antes no era así, aquí llegaba lo que era la orilla del mar. Pero sí estamos cons-
cientes de que esto iba a suceder, porque los estudios de Holanda nos hicieron
ver de que el proyecto iba a secar directamente esta área de aquí, entonces pero
no tan aligeradamente, porque supuestamente en los estudios, esto que está
sucediendo ahorita tendría que haber sucedido en diez años (Guatemalteco,
Sé mucho lo que es el mar aquí, le digo, entonces para mí que los espigones
esos tendrían que haber sido más para adentro, porque yo los veo que están
muy cortos. Por eso entra mucha arena. Pero bueno, ellos son los que saben.
Supuestamente (Guatemalteco, trabajador, hombre, categoría de 51 años).
En estos ejemplos se puede ver que existían guatemaltecos que no estaban de

acuerdo con la manera de construir el puerto. Sobre todo los pescadores, quienes
tenían otras ideas acerca del puerto, cuando se supone que lo están construyen-
do para el bien de ellos. Por el resultado de las entrevistas y las observaciones,
se puede concluir que no había comunicación directa entre los holandeses y
los pescadores de Champerico respecto al tema, lo cual aumentaba aún más la
desconfianza de un gran número de guatemaltecos. Uno de ellos comenta:
No hay suficiente ni adecuada comunicación con el pueblo. Ni modo, dicen

los Champericanos, que se haga el proyecto, pero no están muy contentos
con eso. Y incluso hay personas que tienen más riesgo de que lo vayan a
golpear e incluso hasta matar. Sí, ese es uno de los problemas, porque no

hay información. Por eso es que cualquiera deduce cualquier cosa, y pues
se riega, por lo mismo que no hay otro que diga: “No, me explicaron esto y
esto, y así va a ser”. Nadie sabe realmente cómo funciona este puerto nuevo
(Guatemalteco, trabajador, hombre, categoría de 37 años).
De las diferencias en la percepción de la naturaleza, aunadas a la falta de

comunicación e información respecto al tema, resultaron malentendidos que,
de manera recurrente, caracterizaron la comunicación intercultural entre los
guatemaltecos y holandeses en el proyecto de Champerico.
Conclusiones
En un mundo donde personas procedentes de partes lejanas del planeta se ponen

en contacto y entablan relaciones laborales o profesionales, existen jerarquías
y diseños institucionales que pueden ser distintos a los referentes culturales de
otros grupos de personas. Estudiar la comunicación que resulta de estos contactos
interculturales se vuelve, por tanto, cada vez más útil y necesario. En especial,
en los últimos 20 años, investigadores provenientes de distintas disciplinas han
estudiado el tema de la comunicación intercultural y han centrado su atención
sobre todo en la observación de la acción. Sin embargo, solo en pocas investi-
gaciones se problematiza la información obtenida, conectándola con temas de
poder y orientaciones de la cultura más específicas. Las evidencias empíricas
con base en la clasificación de observables que estoy presentado en este marco
analítico pueden servir para evaluar un proceso de comunicación intercultural.
Sin considerar las formas contrastantes de entender principios rectores del
comportamiento, sería imposible comprender los diálogos interculturales, ya
que el ejercicio de empatía y la intencionalidad son unos de sus puntos clave.
A su vez, para obtener diálogos de calidad, como parámetro, es básico tener un
entendimiento de la relación entre comunicación, cultura y razones específicas
del contexto en particular.

Los diálogos interculturales tienden a ser procesos complicados, ya que el
elemento clave es la empatía y la consideración de opiniones de otros participan-
tes. Reflexionar sobre los aspectos de culturas internalizadas que repercuten en
la comunicación intercultural podría facilitar la comprensión de las identidades
y así mejorar la comunicación entre ambas partes. La relación entre cultura y
comunicación es una unidad paradójica en la cual cultura y lenguaje se influ-
yen entre sí de manera recíproca. Tomar conciencia de esta conclusión hace
más factible el deseo de construir puentes entre culturas mediante diálogos de
calidad. Para evitar malentendidos en contextos laborales, podría ser útil hacer
un estudio como este, previo al inicio de un proyecto. Esto ayudaría a tener en
cuenta algunos aspectos delicados del diálogo y a trabajarlos previamente con
las poblaciones correspondientes.

Contra lo que muchos dicen, de religión
se puede hablar. Consideraciones sobre
el diálogo interreligioso
Jesús Arturo Navarro Ramos
En la cultura popular mexicana existen frases que a fuerza de repetirse se

convierten en lugares comunes. Una de ellas es aquella que reza: “De política,
futbol y religión no se puede hablar”. Esta idea se sostiene en la existencia de
una serie de nociones que configuran el propio horizonte de comprensión —más
o menos compartido— y que van dando forma a la posición que cada una de
las personas toma en el campo de referencia. En este caso, el lenguaje, como un
elemento performativo de la sociedad, expresa la dificultad de conocer y, más
aún, de incorporar en nuestra comprensión los elementos que dan sentido a la
vida de otros. La referencia a estos tres asuntos —política, futbol, religión—
implica que se trata de elementos cotidianos que a pesar de su carácter arbitrario,
muchas veces se convierten en quienes los asumen, en cuestiones que se viven
como absolutos.
El que un tema como estos, y en el caso del presente análisis, el de la religión,
se convierta en una cuestión absoluta se debe a que juegan un papel funcional
en la vida cotidiana. Así, se podría llegar a creer que son las propias acciones las
que tienen validez universal, al menos para aquellos que comparten la misma
opción política, deportiva o religiosa. Se trata de un ejercicio de reproducción
del esquema mental y social a partir del reconocimiento de un repertorio consi-
derado legítimo por el auditor–locutor debido a que se encuentra en una comu-
nidad lingüística completamente homogénea, al menos en su círculo más cercano
(Bourdieu, 2001: 63).
Cuando se trata del lenguaje que aborda temas o asuntos religiosos, se crea
una distinción importante, pues aunque estos temas sean expresados usando el
Contra lo que muchos dicen, de religión se puede hablar 231

mismo repertorio lingüístico que comparte el grupo de creyentes, estos se dividen
en dos categorías: los versados en el tema, que crean una comunidad lingüís-
tica especializada, y los creyentes de base, que difieren de la primera categoría.
Estos últimos usan las expresiones religiosas con un lenguaje que no es propio de
los especialistas. A esta inicial complejidad del lenguaje religioso se añade que los
temas de este tipo son tratados también por personas que poseen un horizonte de
comprensión distinto: creyentes de otras confesiones, como agnósticos o ateos,
quienes desde su propio lugar epistemológico dan cuenta de una comprensión
distinta de términos que comparten entre sí.1
Estas condiciones se encuentran en la base de la problemática del diálogo
interreligioso e influyen de manera directa en la calidad de las conversaciones
que se sostienen tanto entre creyentes del mismo grupo, como entre aquellos
de distintas tradiciones o hasta entre creyentes y no creyentes. Si bien es cierto
que de religión es posible hablar casi siempre —incluso en contra del citado
adagio de la tradición mexicana—, no se puede sostener que el debate sobre el
tema sea siempre de tal profundidad que enriquezca a los implicados y amplíe
sus horizontes de comprensión. Dar por supuesto que uno se permita hablar de
religión sin profundizar en su problemática es no reconocer el poder simbólico
del lenguaje religioso (Bourdieu, 2001: 67–77), que actúa como performativo
no solo de los rituales sino de la moral de un grupo e, incluso, de sus opciones
políticas, sociales y económicas.
El rostro del otro creyente
Un creyente es aquella persona que confiesa, de manera fuerte, su adhesión a

determinados principios religiosos. Es decir, no solo admite el contenido teórico
de la fe a la que se vincula sino que incorpora estos principios a su vida, de
manera que sus sentimientos de interés y de afecto por perseverar en ellos le dan
1. Un ejemplo de esta complicación es el uso del término Dios, que es comprendido de diversa forma
según las tradiciones religiosas, filosóficas y científicas, por lo que no se puede dar por supuesto
que ante el mismo término se comparta la misma connotación y los demás denoten lo mismo. Un
abordaje del asunto se puede leer en el trabajo de Renée de la Torre, El catolicismo, un templo en el
que habitan muchos dioses (en Fortuny Loret de Mola, 2007).

sentido a esta. A la vez, se siente impulsado a comunicar estas convicciones y
las experiencias relacionadas con ellas, de manera que se forman comunidades.
Cuando los creyentes comparten el mismo horizonte de comprensión, la con-
vivencia puede ser más o menos armónica, pero cuando aparecen en el contexto
creyentes de tradiciones religiosas distintas, surgen complicaciones cuya solución
no es fácil. Las divergencias se suelen ubicar en los siguientes ámbitos: ¿por qué
el otro cree en algo diferente? ¿qué es eso en lo que cree el otro? ¿en qué creen
los que no creen? ¿tienen, esos otros creyentes, algún punto en común con la fe
religiosa de la propia tradición? ¿podemos hacer algo juntos?
La siguiente narración surgió de un contexto de diálogo interreligioso entre
académicos universitarios —creyentes y no creyentes— con representantes de
distintas tradiciones religiosas. El grupo se creó después de un año de discutir
sobre el pluralismo religioso, por iniciativa de dos académicos que buscaban
establecer un espacio de diálogo que rebasara el ámbito formal del debate teórico:
“después de la experiencia que nos dejaron tanto el curso como las ponencias
sobre pluralismo religioso, hemos pensado que conviene seguir profundizando
en estos temas, pero en un espacio menos formal, donde podamos platicar
entre nosotros y con creyentes diversos sobre esta temática”. Estas reuniones se
formalizaron el tercer lunes de cada mes.
A pesar de que no se ha realizado un análisis sistemático de estos encuentros,
lo que sigue es una narración desde mi perspectiva, como participante en el
grupo. Si bien la intención inicial no fue estudiar el diálogo interreligioso sino
participar como interesados en la comprensión de las creencias y experiencias
religiosas, el tratamiento puede ser valioso en la medida en que el grupo no ha
pretendido desconocer la calidad de los participantes, sean creyentes o acadé-
micos. Además, se consideró que los análisis presentados por ellos permitirían
alcanzar ciertas pistas para el diálogo con otros creyentes.
La narración presenta cuatro asuntos entretejidos: en principio, se muestra
la experiencia de diálogo; en seguida, un análisis de los elementos que entraron
en juego en este. Posteriormente, estos datos se confrontan con la perspectiva
de invisibilidad sobre la diversidad religiosa y, por último, se discute sobre el
aprendizaje que el diálogo sobre temáticas religiosas dejó en aquellos que tenían
credos distintos.

Es el tercer lunes de cualquier mes, al caer el sol se inicia un diálogo en la sala
de una casa donde se encuentran reunidos: dos judíos, uno de los cuales es
el rabino de la comunidad, que acaba de tener a su segunda hija; un musul-
mán que hace las veces de líder de la comunidad con su esposa cristiana; un
monje–sacerdote vaysnava2 con su esposa; un líder político cristiano formado
en sus inicios en la corriente de la teología progresista del Concilio Vaticano
II, ahora interesado en los derechos humanos; un creyente luterano con su
esposa católica romana; un profesor católico romano con su esposa que sim-
patiza con algunas ideas del judaísmo; un ex religioso católico que ahora se
desempeña como profesor en una universidad y atiende asuntos pastorales;
un antropólogo que también es sacerdote y que trabaja en una universidad
pública; una comunicadora que da clases de teología; dos mujeres religiosas
que trabajan en hospitales y colegios, y un creyente congregacionalista.
Todos ellos hablan la misma lengua con acentos y matices diferentes, sobre
todo porque dos son argentinos, uno es de Costa de Marfil, uno alemán, y
el resto son mexicanos de diferentes zonas: la costa, el centro, el norte, la
huasteca y el occidente. La reunión trascurre entre los saludos, el llenado de
copas con vino o agua, y las tazas de té, según las preferencias y restriccio-
nes rituales de los participantes. A la mesa están quesos, pan, uvas, matzá,
algunas frituras de las que abundan en México. Igual se mezcla matzá con
queso que con trozos de manzana, o empanadas llevadas por uno de los
judíos y que se acompañan con coca cola, o el pan horneado sin un gramo
de albúmina. En el diálogo inicial siempre está presente el término kosher3...
se trata de una preocupación constante por el alimento permitido, que pone
en la mesa de la discusión el asunto de la libertad con que se vive frente
a la comida, las existencia de normas de distinta índole y las restricciones
rituales que favorecen que algunos alimentos sean sólo para unos cuantos.
2. Se trata de una corriente dentro del hinduismo que venera a Krishna como la suprema personalidad
de Dios.
3. De acuerdo con la tradición judía, los alimentos kosher son aquellos permitidos por las leyes judías,
debido a que se consideran apropiados para comer, limpios.

La reunión transcurre en un diálogo donde se abordan costumbres, anéc-
dotas, oraciones, precisiones terminológicas... uno de los presentes dirige
una breve exposición sobre la que se tejen preguntas, puntualizaciones,
referencias cruzadas, comparaciones con la religión de cada uno de los pre-
sentes...; al considerar que se ha hablado suficiente del tema expuesto, han
pasado casi tres horas. Uno pensaría que ya comienza la retirada, pero no es
así. En una mesa circular se encuentra la segunda parte de las viandas. Estos
platillos van desde un guisado de ternera, jalá,4 papas horneadas, queso de
cabra o de vaca, a ensaladas, dátiles, pasas, pastel y yogurt. Los participantes
se reúnen alrededor de la mesa y, de pie, comen lo que según su tradición
religiosa pueden probar. Alguno de los presentes recita alguna oración se-
gún su saber y sentir religioso, los demás están atentos, y si escuchar es una
forma de participar, se puede decir que todos participan de este momento
sagrado. Unos totalmente permisivos prueban de todo, otros religiosamente
rigurosos se contentan con tomar lo que no causa problemas de conciencia,
pues la posibilidad del escándalo por motivos religiosos está ausente de este
grupo. Alguien desconociendo la tradición y desde su propia comprensión
del mundo será capaz de mezclar ternera, matzá, pollo y queso. Nada de esto
impide que uno cerca del otro o en pequeños grupos converse de las dudas
o de los detalles que no quedaron claros en la primera parte de la reunión.
No se escucha en este espacio ninguna advertencia para que los que prueban
de todo se comporten ritualmente.
Al final, los participantes, en un gesto de amistad que se va entretejiendo en
la conversación, la escucha atenta y el sabor de los alimentos, se despiden.
Las diferencias entre las tradiciones religiosas continúan, pero este grupo
tan diverso puede decir que las religiones no son una barrera infranqueable
para el encuentro con el otro.
4. Es un pan trenzado que se utiliza en la celebración del Shabat, y que se separa de la masa para recordar
a Dios, origen del alimento. Su fundamento se encuentra en el libro bíblico de los Números 15,
20–21.

Un segundo momento a raíz de estos encuentros lo constituyeron los procesos
comunicativos que se desarrollaban entre los miembros del grupo. Pasaba el
tiempo y entre ellos se seguían comunicando por mensajes de correo electrónico,
a veces uno enviaba un texto que había escrito, otro revisaba el blog de alguno
de los participantes, o mandaba una felicitación por algún acontecimiento,
incluso alguna condolencia. En espera del tercer lunes del próximo mes, se iban
construyendo lo que al parecer podían llamarse lazos de fraternidad, y que segu-
ramente al Dios de cada uno, o al de todos, le parecerían que eran la superación
de Babel5 que separa cuando cada uno no procura entender el lenguaje del otro.
Los temas que se desarrollaban en las comunicaciones eran diversos, pero
expresaban la preocupación por el acuerdo para la construcción de la grupalidad.
En principio, los miembros del grupo no desconocían que lo que abordaban
tenía matices, y que el uso de un mismo concepto no expresaba el acuerdo de
todos, por lo que había que ir a la profundidad:
También les recuerdo a quienes ya les propuse, e invito a quienes no, a escribir
algo con el tema: el dios en el que creo... No hay límite de extensión,
pero he pensado de una a ocho cuartillas. La idea nació de la propuesta de
José María Vigil,6 teólogo católico, para publicar en la Agenda Latinoame-
ricana, pero dado el interés que ha despertado y la necesidad de hacer una
reflexión colectiva, he extendido la invitación a personas de diferentes edades,
formaciones, estratos etc., y de ambos sexos. Pienso en una publicación con
el título la idea de dios en guadalajara...7
5. Babel es el icono bíblico de la confusión. Esta ocurrió cuando los hombres, satisfechos de su poder
de dominación sobre la naturaleza y el mundo, decidieron construir una torre que llegara hasta el
cielo. Los hombres se confundieron y dejaron de entenderse.
6. José María Vigil es uno de los teólogos católicos que han reflexionado sobre el pluralismo religioso.
Entre sus obras destacan: La opción por los pobres (1991); Teología del pluralismo religioso. Curso
sistemático de Teología Popular (2005); “Bajar de la cruz a los pobres: cristología de la liberación” [de
disponible en: http://www.servicioskoinonia.org/LibrosDigitales/LDK/ASETTBajarDeLaCruz2.
pdf ], y en coautoría con Pedro Casaldáliga, Espiritualidad de la liberación (1993). Publicó además
la colección Tiempo Axial, que ha dado cabida a la producción de obras que se sitúan en la frontera
del pensamiento teológico en asuntos de liberación y pluralismo religioso.
7. Comunicación del 16 de abril de 2010.

La pretensión de hacer pública esta actividad, hace referencia al habitus académico
que caracterizó los inicios del grupo. Una vez constituido este, se trasformó en
el referente para la toma de decisiones:
Estimadas y estimados amigos, nuestra próxima reunión será el próximo

lunes 14 de junio a las veinte horas. Quiero consultarles: se ha mencionado
en varias ocasiones la conveniencia de invitar a más personas a nuestra reu-
nión, sobre todo no católicas. Hablé con una ex alumna de la [Universidad
de Guadalajara] UdeG, miembro de la iglesia de la Luz del Mundo para
invitarla y me responde que sí y que vendría con alguien más de su iglesia.
¿Qué opinan? ¿Qué tema podríamos tratar? ¿Alguien quiere compartir algún
tema? Espero sus comentarios.8
En el texto se reconoce la necesidad de ampliar el grupo para no centrar las

discusiones en una sola tradición religiosa, en este caso la católica; pues una
tendencia inicial y con cierto grado de buena voluntad en los diálogos sobre
religión era que el análisis y las comparaciones se establecieran a partir de los
parámetros y conceptos de la religión mayoritaria. Con la intención de evitar
la preeminencia de una tradición sobre otra y que se invisibilizara la riqueza
de la diversidad, el grupo buscó que el criterio del pluralismo religioso fuera el
motor que mantuviera la cohesión.
En la última reunión [...] nos entregó una copia de un texto del cardenal
W. Kasper acerca de la relación cristianos–judíos, que podríamos comentar,
si les parece, o sugerir otros temas. En esta invitación he incluido nombres
de otras personas que no han asistido, pero ya hemos platicado acerca de la
conveniencia de invitarlas: El Dr. [...] taoísta y profesor de la UdeG, quien
prepara el encuentro Internacional de Taoísmo próximamente en Guada-
lajara. Los señores [...] miembros de la Iglesia Evangélica Misericordia y
Verdad. La maestra [...] y algún invitado que proponga de la Iglesia de la
8. Comunicación del 9 de junio de 2010.

Luz del Mundo [...] sacerdote casado vinculado a movimientos indigenistas.
Espero su respuesta confirmando y proponiendo fecha y temas a tratar.9
Una vez tomadas las decisiones, el grupo mantenía los acuerdos y permanecía
abierto a considerar las contingencias:
Estimados amigos, escribo para recordarles nuestra próxima reunión el lunes 17

de mayo a las 20 horas, como siempre en nuestra casa. Los temas propuestos en
nuestra última cita fueron: Uno: Pedir a [...] que nos hable de la espiritualidad
en el Islam. Dos: La reciente carta de Hans Küng a los obispos del mundo y
los retos de la Iglesia hoy [...] me informa que no nos podrá acompañar en
esta ocasión por compromisos de trabajo, así que el tema que abordaremos es
el segundo. Un abrazo y hasta el próximo lunes.10
El proceso descrito en la narración inicial y en los comunicados entre los miem-

bros del grupo permite establecer algunas características del diálogo interreligio-
so: el encuentro se realizaba en espacios simbólicamente cercanos, como la sala
de una casa, el comedor o el vestíbulo; esto alejaba del marco convencional del
espacio académico o religioso que hacía actuar a los participantes de acuerdo
con el habitus incorporado. El encuentro expresaba la pluralidad de conviccio-
nes creyentes o no creyentes, y esto era reconocido por todos. Aunque existía
una lengua común, no se daba por supuesto que los términos se entendieran
de manera unívoca, por lo que siempre eran necesarias las aclaraciones. Estas
aclaraciones giraban en torno a conceptos, normas, experiencias religiosas, fun-
dadores de la tradición, textos sagrados, alimentos, costumbres. Si se presentaba
algún asunto en torno al cual compartir, uno de los asistentes lo exponía sin que
se desarrollara como una temática cerrada sino que alrededor del tema se com-
partían anécdotas, oraciones, preguntas, puntualizaciones, referencias cruzadas,
comparaciones con la religión de cada uno de los presentes. La reunión no era
solo para platicar sino para expresar la amistad en la convivencia y la comida
9. Comunicación del 7 de septiembre de 2010.

10. Comunicación del 16 de mayo de 2010.

compartida en comunidad. Existía la apertura para participar en algún ritual
de bendición sobre los alimentos. La expresión de observaciones o críticas sobre
las costumbres estaba ausente del grupo. No se suprimían las diferencias entre las
tradiciones religiosas, pero dialogar, comer y convivir impedía que las religiones
fueran causa de separación y facilitaba que estas mismas fueran más bien ocasión
de encuentro con el otro, al que se buscaba de manera intencionada.
El reconocimiento del rostro del otro
Los planteamientos anteriores dejan entrever una de las condiciones fundamen-

tales en el diálogo interreligioso, sin la cual no aparece la diferencia: el recono-
cimiento del rostro del otro. Se trata de un acto intencional no solo de carácter
epistémico sino fenomenológico. El otro en cuanto tal re–vela la existencia de
la diferencia que después podrá ser analizada para encontrarle sentido. Se trata,
en palabras de Emmanuel Lévinas (2002), de situarse “antes de lo verdadero”, es
decir, antes de la opinión, del análisis, de la discusión e incluso de la comprensión
misma. Es una apertura al otro desde una intencionalidad afectiva y axiológica
que, teniendo sentido, no es aquello que importa inicialmente sino la capacidad
de encontrarse, de exponerse al fenómeno de la diferencia (Lévinas, 2002: 169).
Se podría cuestionar que este encuentro era apenas una especie de burbuja
de diálogo en un ajetreado mar y, sin embargo, contenía en su desenvolvimien-
to la superación de la invisibilidad como criterio de convivencia entre quienes
creían cosas diferentes. Insistir en el reconocimiento del rostro del otro es un
asunto de carácter ético que va más allá de cualquier credo religioso y que se
convierte en un derecho humano: la capacidad de tener un rostro diferente
(Lévinas, 2002: 131).
La descripción del desarrollo de reuniones entre creyentes permite reconocer
las posibilidades del diálogo interreligioso más allá de los encuentros formales
que sostienen los líderes religiosos y nos sitúan en el ámbito de lo cotidiano.11
11. Cuando se utiliza aquí la expresión cotidiano, no se trata de identificarlo con lo popular. Para Ágnes
Heller (2002), la vida cotidiana es aquel conjunto de actividades humanas que tienen su historia no
desde los rasgos comunes sino desde la relativa continuidad que configura no el mundo en abstracto
sino el mundo como ambiente inmediato.

Por lo tanto, existen al menos dos niveles del diálogo entre creyentes: uno es
protagonizado por los responsables de las religiones. En estos se buscan puntos
de encuentro y se establecen con claridad las fronteras de lo posible. Cada cual
regresa a su lugar con la experiencia consciente de las distancias teóricas, cultu-
rales y dogmáticas que le separan del resto. El segundo tipo es el que se plantea
en el relato, que para cuestiones de análisis se podría llamar: los encuentros del
tercer lunes.
Aunque el diálogo institucional entre líderes religiosos parte del recono-
cimiento formal de la igualdad que prevalece entre ellos, la apologética de la
propia fe juega un papel en la subjetividad de cada cual y favorece una relación
asimétrica. Aun cuando esta no sea expresada de manera abierta, es muy posible
que cada uno de ellos sienta que la suya es la propuesta que contiene la plenitud
de la verdad. Este diálogo centra su validez y calidad en el aparato epistemo-
lógico puesto en juego, pero a diferencia de lo que plantea Lévinas, no parte
de la intencionalidad afectiva, por lo que el reconocimiento del rostro del otro
creyente se queda apenas en su manifestación teórica.
Cuando se habla de reconocer las posibilidades del diálogo interreligioso, se
debe partir de la noción de que dentro de las posiciones religiosas oficiales un
esfuerzo importante será cultivar el diálogo que permita la cercanía con los otros.
A la vez, sin embargo, es fundamental darse cuenta de las limitaciones establecidas
por las mismas estructuras que analizan el discurso y por las prácticas creyentes.
Cada uno de los interlocutores posibilitará la validez de las creencias y prácticas
ajenas desde su propio horizonte de comprensión. Pierre Bourdieu (2000: 43-
63) ayuda a comprender el asunto cuando analiza el campo religioso y detecta
que el grupo sacerdotal tiene como intención la administración de lo sagrado
y la comunicación de los bienes de salvación. Cuando dos grupos religiosos se
reconocen en el campo religioso, según el planteamiento de Bourdieu, uno de
ellos es ubicado bajo la figura de brujo o de profeta,12 con lo que de entrada se
12. El brujo, en el planteamiento de Bourdieu, es aquel actor religioso que plantea una postura
diametralmente opuesta a la del sacerdote, aunque puede usar los bienes de salvación del grupo
sacerdotal. En tanto, el profeta está vinculado con el grupo sacerdotal con la intención de regresar
al planteamiento originario de la religión y se convierte en una voz crítica del sacerdote. Para
profundizar en este asunto conviene revisar del autor “Una interpretación de la teoría de la religión
según Max Weber” (en Bourdieu, 2000: 43–63).

crea una asimetría que dificulta el acercamiento. La dinámica de diálogo desde
estas posiciones se ve entorpecida por las estrategias de confrontación que se desatan
entre los actores señalados: el grupo sacerdotal descalifica y combate a los brujos
porque hacen uso inadecuado de los bienes de salvación, que según los sacer-
dotes solo ellos administran; en el caso de los profetas, ignoran o descalifican a
los sacerdotes cuando su propia postura crítica los confronta en referencia a las
tradiciones y cuerpo doctrinal que maneja el grupo sacerdotal. Las posibilidades
de acercamiento entre ambos actores, sacerdotes y profetas, están dadas porque el
profeta tiene la intención de volver a los orígenes. La estrategia de acercamiento
suele terminar en la cooptación del profeta o en la apropiación de su discurso
por parte del sacerdote para manejarlo dentro de los límites institucionales.
El producto del diálogo interreligioso a niveles oficiales puede ayudar a cla-
rificar posiciones, pero al mismo tiempo a identificar las fortalezas y debilidades
de los interlocutores, que se pueden convertir después en argumentos para
marcar las distancias dogmáticas y culturales. Una salida distinta de este tipo
de diálogo es la exploración de vías de colaboración mutua en el ámbito de las
cuestiones sociales o éticas, que pueden interesar a los actores religiosos oficia-
les.13 Al respecto, es de reconocimiento el que los actores religiosos intenten en
este acercamiento la superación —al menos para el caso— de las asimetrías que
se presentan cuando la discusión se desarrolla en el ámbito de lo propiamente
religioso y se reconozcan entre sí un carácter de igualdad.
El desconocimiento del otro
Hay también una forma más frecuente de contacto y discusión sobre asuntos
religiosos que no ha sido retratada hasta el momento. Se trata de aquel encuentro
13. Ejemplos de este tipo de acercamiento es la colaboración entre cristianos y musulmanes en territorio
africano, donde ante la imposibilidad de predicar la propia fe, ha llevado a dejar de lado esta práctica
a los misioneros para colaborar en escuelas, talleres y obras sociales en Marruecos. Otro ejemplo son
las declaraciones conjuntas entre budistas, creyentes hindúes, judíos y católicos en asuntos que tienen
que ver con la preocupación por la vida y que están documentadas en el Consejo para el Diálogo
Interreligioso [de disponible en: http://www.vatican.va/roman_curia/pontifical_councils/interelg/
index_sp.htm] y en la Comisión para las Relaciones Religiosas con el Judaísmo.

que surge entre quienes en un inicio no tienen la intención de dialogar sobre
su fe, su experiencia religiosa o sus conceptos sobre el tema. Al respecto se
puede decir que aunque no exista el deseo de dialogar, los sujetos adquieren
conciencia de estar en el campo religioso apenas aparecen algunos datos que
señalen la diferencia,14 y toman alguna posición.
Dado que la religiosidad es un elemento de identificación que se asume
por asimilación imitativa, que expresa diferenciación y se constituye en un
valor positivo o negativo para el sujeto, les sirve a los demás para establecerse
como contrapartes en las relaciones sociales; contempla, además, la existencia
de estrategias de identidad. Dos de las estrategias usadas por quienes se ven
expuestos a un encuentro interreligioso no deseado son la operacionalización
de la moralización y la invisibilidad.
La estrategia de la moralización procede de la siguiente manera: se constru-
ye un discurso moral en dos formas: el nivel de nosotros y el nivel de los otros.
Aparecen también dos categorías de juicio: el bien y el mal. El nivel de nosotros
se caracteriza por hablar del bien. El bien es identificado con Dios, seguir sus
enseñanzas y practicar una serie de acciones rituales. El mal se puede meter en
el nosotros y es identificado con el alejamiento (de Dios, de sus enseñanzas y de
las acciones rituales) que se denuncia para invitar nuevamente a las personas
a regresar a lo mismo. El nivel de los otros se expresa en términos de diferencia.
Los otros, si bien no son una expresión del mal, son vistos con compasión al
identificarlos como hermanos separados. Los otros, es decir, los creyentes de
una religión distinta, no son el mal, pero están equivocados. El mal es todo lo
que se opone a lo mismo, pero no las personas a las que hay que convertir para
acercarlos al grupo al que se pertenece (véase el cuadro 11.1).
14. Ejemplos de esto se encuentran con frecuencia a partir del uso de símbolos y objetos sagrados, por
ejemplo, el kipá que cubre la cabeza de los varones judíos, las faldas largas y la ausencia de aretes
en las creyentes de la Luz del Mundo, la difusión de la revista Atalaya por los Testigos de Jehová,
signarse de derecha a izquierda por parte de los ortodoxos, los adornos de la Santa Muerte en sus
devotos, el velo por parte de las mujeres musulmanas o el sari en los creyentes de tradición hindú,
el uso de barro sagrado de la India —llamado Vishnu Tilaka— adornando la frente de los devotos,
o el uso del crucifijo o imágenes de la virgen por cristianos católicos romanos, entre muchos otros.

Cuadro 11.1 El nivel de nosotros y de los otros
Concepto El nivel de nosotros El nivel de los otros

• El bien se identifica con el grupo.
• El bien consiste en convertir al otro, en
ayudarlo a darse cuenta de su equivocación. • Los otros pueden tener alguna idea
El bien
• Ser buenos es identificarse con Dios, del bien, pero están confundidos.
seguir sus enseñanzas y participar en los
rituales religiosos tradicionales.
• Están equivocados, no siguen la
• Es el alejamiento de Dios, de los rituales tradición.
El mal • Son hermanos separados.
y de las enseñanzas.
• Es asumir unas enseñanzas
distintas.
Al señalar la forma cómo opera la estrategia de moralización —nivel de no-

sotros frente al nivel de los otros— no se pretende reducir la moralidad tan solo a
asuntos que tienen que ver con la exterioridad sino describir que independien-
temente de cómo se incorpore la moral a la vida personal, la diferenciación a
priori favorece a los que se encuentran en el nivel de nosotros. En este caso, el
uso de los términos bueno y malo es descriptivo y refleja la mirada religiosa–mo-
ralizante del encuentro con creyentes que se ubican en el nivel de los otros. Los
ajustes a esa estrategia de moralización son posibles cuando aparece un elemento
que causa una escisión en el horizonte de sentido. El encuentro narrado en la
primera parte de este trabajo muestra que el conflicto epistemológico se puede
superar cuando se parte del reconocimiento inicial del otro y se comparten las
diferencias, con lo que la estrategia de moralización se va dejando de lado para
comprender al diferente. Al final, si algo queda de esta estrategia es la posibilidad
de incorporar al otro en el esquema del nosotros, de manera que se generan
nuevos principios de convivencia.

La segunda estrategia es la invisibilidad. En un país con 86% de población
católica15 y casi 2’000,000 de kilómetros cuadrados,16 es prácticamente invisible la
diversidad religiosa: en cada kilómetro cuadrado habitarían 53 personas, de las
cuales 44 serían católicas y apenas siete de una religión distinta o sin religión,
con lo que la proporción se ubica en seis a uno. Si a estos datos duros se les
añade la existencia de un grupo religioso dirigente con presencia en todo el
territorio nacional, que coordina escuelas, universidades, hospitales y templos,
y que tiene presencia pública en radio y televisión, además de estar preocupado
por la orientación de la política y de los políticos, entre muchas cosas más, la
apreciación del pluralismo religioso resulta más difícil. Sin embargo, lo más
importante es que la población mayoritariamente católica formada en los para-
digmas de la cristiandad y mater et magistra,17 ha asumido y desarrolla, aun sin
proponérselo de manera clara, mecanismos de inclusión–exclusión que operan
en función de un proceso de invisibilidad que refuerza la incapacidad de mirar
la pluralidad religiosa. Estos mecanismos son al menos tres: la existencia de una
propuesta moral de tradición católica, el discurso en torno al concepto de secta
y las estructuras creadas desde dentro del grupo dirigente para que, sin negar
abiertamente la pluralidad religiosa, se le neutralice. Los tres construyen una
práctica social que tiene como fruto la creación de un velo que invisibiliza a
los otros hermanos.
15. Datos del conteo de población en México realizado en 2005. En los datos del censo del año 2000
de una población de 81’078,895, se declaran católicos 74’612,373 es decir 92% de la población, en
tanto que personas no católicas en México el total es 6’466,522, es decir el 8%. Datos del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (inegi).
16. La extensión es de 1’964,375 kilómetros cuadrados.
17. Mater et magistra (“madre y maestra”) es una expresión compleja que alude a un paradigma desde el
cual se desarrolla el cristianismo. Se caracteriza por su pretensión de que la iglesia católica romana
se convierta en la clave de interpretación del dogma, la moral y el culto, de forma que centralizan
sus decisiones en el papa y no en la colegialidad de los obispos; este esquema tiene su momento
cumbre en el siglo xix, cuando se declaró la infalibilidad papal en materia de fe y de costumbres. Se
contrapone al paradigma de la cristiandad que pretendía —en la edad media y hasta el siglo xviii—
que el centro de la autoridad política y religiosa estaba en el papa. La existencia de estos paradigmas
está presente en prácticas pastorales y de organización, por lo que aunque se ubica su preminencia
en una etapa histórica, no han desaparecido del todo (para profundizar, véase Küng, 2006).

Estos mecanismos adquieren su fuerza en la potencialidad reproductora del
propio paradigma que hace suponer que es más seguro vivir en lo mismo, a partir
de asumir un lenguaje al mismo tiempo que una relación con el lenguaje de la
indiferencia (Bourdieu, 2005: 169), con lo que se introduce, al menos de ma-
nera incipiente, la violencia simbólica. El proceso reproductivo con el que opera
el desarrollo de invisibilidad de la diversidad religiosa se refuerza mediante la exis-
tencia de un lenguaje performativo que modela al sujeto —expresiones verbales y
no verbales, prácticas religiosas casi inconscientes, elementos de ornamentación
de tipo religioso y existencia de una industria de lo religioso—, y le permite
pensarse en términos de igualdad, con lo que es fácil detectar a los que no son
iguales, a los que caritativamente se les llama los otros hermanos o, cuando se les
pretende descalificar, sectas.
Es posible que la capacidad de diálogo, minada por las estrategias de invisi-
bilidad que operan cuando existe una religión mayoritaria que se hace presente
en distintos ámbitos, se deba también a la búsqueda de seguridad y estabilidad
que desean las instituciones religiosas. El asunto es que en un contexto que
cada vez constata que la pluralidad18 es cotidiana, la moralización y la invisibi-
lidad, aunque operen, con frecuencia se ven cuestionadas, pues frente a ambas
estrategias, la condición fundamental para el diálogo interreligioso, que es el
reconocimiento del rostro del otro, no ocurre.
El aprendizaje a través del diálogo con quien piensa

y cree de modo diferente
Las relaciones interreligiosas se inscriben en el ámbito amplio de las relaciones

interculturales, que no se entienden sin las referencias históricas que les dieron
origen, el conocimiento de los textos sagrados, de las tradiciones y de los espacios
18. Para un acercamiento nominal a la diversidad religiosa en México, se puede recurrir al trabajo
coordinado por Cristina Gutiérrez y Renée de la Torre, Atlas de la diversidad religiosa (2007), que
ofrece en su base de datos una perspectiva de los grupos y movimientos religiosos en México. Sin
embargo, habrá que hacer notar que en el tratamiento que hace del catolicismo no describe los
movimientos al interior del mismo, en particular aquellos que se refieren a las iglesias católicas
nacionales. Esta perspectiva ha sido expuesta por Jesús Arturo Navarro Ramos (2010).

cultuales, pero todo esto pasa a un segundo término cuando estas relaciones
se expresan en el encuentro o desencuentro de personas que conviven en un
mismo escenario.
El diálogo referido en la primera parte de este trabajo muestra el potencial
beneficio de un diálogo interreligioso empático y respetuoso. Se trata de una
propuesta que reconoce las dificultades para abrir el propio horizonte de compren-
sión sin la perspectiva ilusoria de que no habrá complicaciones en el camino.
Su punto de mayor fuerza se encuentra en el reconocimiento del otro, lo que
permite a los participantes tomar posición ante las estrategias de moralización
e invisibilidad que operan como formas de negación de la alteridad religiosa.
El ejercicio del diálogo abre vías para lograr la empatía, pero esta no se produce
por sí misma sino a partir de un movimiento de la inteligencia y la voluntad.
Aunque en el momento del encuentro narrado no había aparecido el conflic-
to, existía la conciencia de los participantes de que este se podría presentar de
manera eventual, dado que dialogar es complejo y difícil, pues implica movilizar
no solo los saberes teóricos y prácticos que se tienen sino las propias pasiones
y apasionamientos. En este sentido, el diálogo es como el parto, tiene algo de
agónico y al mismo tiempo da a luz a nuevas ideas.
Cuando se dialoga, se corre el riesgo de recurrir a argumentos ad hominem
u otras falacias, por lo que no se puede perder de vista que dialogar es entrar en
contacto con los argumentos del otro para analizar sus razones. El reconocimiento
de la diferencia es un elemento para la formación en la tolerancia. El reto es ir
más allá de la constatación de que se tienen opiniones diversas y a veces estas
son irreconciliables.
El diálogo —como ejercicio de la inteligencia— requiere de precisión con-
ceptual. Estas precisiones —como lo muestra el encuentro analizado— son
fundamentales para evitar generalizaciones, lugares comunes, o simplificaciones.
Los temas que se abordan cuando se refieren a creencias —incluso cuando no
es así— por lo general implican vital y existencialmente al que expone su punto
de vista.
Esto puede ocasionar que ante argumentos que solo pasan por la emoción o
la razón emocionada se generalice y descalifique al otro, con lo que las posibi-
lidades de encuentro se verían afectadas. Por otra parte, es importante destacar

que en el proceso de diálogo también aparecen los prejuicios, que actúan como
mecanismos de exclusión de los que piensan diferente. Lo central frente a los
prejuicios es identificar el modo de operar concreto en los implicados en el
diálogo; solo entonces se puede hacer una especie de epojé y estar atentos a su
aparición.
En este ejercicio se han abierto oportunidades de aprendizaje en torno a la
comprensión de la diversidad religiosa, del otro como creyente o no creyente; al
mismo tiempo, se han descubierto posibilidades de colaboración para proyec-
tos que interesan a todos. Todo esto actúa como ruptura epistemológica de la
mismidad que se sostiene en una visión totalizadora, desconocedora del otro al
que invisibiliza. Las primeras etapas del diálogo interreligioso ofrecen, además,
la oportunidad de estar atentos a los planteamientos emotivistas, los discursos
sacerdotales —aunque provengan de laicos—, los prejuicios y las estrategias para
permanecer en lo mismo. Finalmente, el diálogo interreligioso pone a los sujetos
a hablar de suposiciones sobre la trascendencia y el sentido de la vida, que son un
elemento más en la construcción de lo humano: de ahí su valor e importancia.

V. Mediaciones tecnológicas
Apuntes para el análisis de prácticas
de comunicación dialógica en mundos
virtuales
María Magdalena López de Anda
Los seres humanos producimos, mantenemos, reparamos y trasformamos nuestra

comprensión del mundo a través del proceso simbólico de la comunicación
(Carey, 1989); esta mediación nos permite, por ejemplo, conocer el clima de
un país sin haberlo visitado, las etapas de un embarazo sin haber sido madres o
mantener la memoria histórica de un pueblo al que no pertenecemos.
Las prácticas de comunicación son diversas y se pueden clasificar de acuerdo
con un amplio abanico de criterios analíticos;1 interesan ahora dos de ellos: la
distribución de la participación (monológica / dialógica) y la forma de contacto
(presencial / a distancia). El centro será la comunicación dialógica a la distancia.
La comunicación dialógica es una actividad en la que los participantes interactúan
entre sí, intercambian los turnos de participación y construyen en conjunto el
tópico; a distancia es aquella en la que los participantes no se encuentran cara
a cara y, por tanto, requieren de mediaciones técnicas para poder interactuar.2
El interés en la comunicación dialógica a la distancia parte del convencimien-
to de que independientemente de quiénes participen en ella y cuáles sean los
tópicos que aborde, se trata de una práctica valiosa por su carácter democrático
1. Por su dimensión temporal (síncronas / asíncronas), cobertura (personales / grupales / masivas), flujo
de información (uni, bidi o multidireccionales), ordenación del relato (lineal / hipertextual), género
(informativo, entretenimiento, educativo y demás derivaciones), grado de fijación, entre muchos.
2. Es el ámbito de desarrollo de la comunicación mediada por computadora (cmc), entendida como
aquella donde la información es trasmitida a través de tecnologías informáticas (definición de Mary
Anne Williams en Clegg y Bailey, 2010).
Apuntes para el análisis de prácticas de comunicación dialógica en mundos virtuales 251

y la posibilidad de interrelación entre personas ubicadas en distintas latitudes,
lo que trasforma los regímenes de copresencia y vínculo social.
Se asume que el claro incremento en los procesos de intercambio de informa-
ción a través de tecnologías telemáticas (telecomunicaciones e informática) no
garantiza que estos formen parte de procesos de comunicación de tipo dialógico.
Reconociendo la relevancia de la comunicación dialógica a la distancia, el
propósito de este trabajo es contribuir al marco metodológico para su estudio.
Se considera que el acercamiento ha de ser comprensivo e integral, por lo que
se sugieren tres ejes analíticos estrechamente interrelacionados: condiciones
estructurales, participantes y prácticas.
Para presentar el desarrollo de estos tres ejes, se toman como referente
principal prácticas de comunicación realizadas al interior del mundo virtual
denominado Second Life (sl): un entorno digital tridimensional donde personas
conectadas a través de la Internet interactúan entre sí y con el medio ambiente
digital a través de representaciones textuales (su nombre de usuario o nick name)
y corporales (personajes denominados avatares), con lo que realizan intercambios
simbólicos hipermediáticos.3
La razón por la cual se seleccionó sl como referente principal es que la
multimedialidad de las formas a través de las cuales se realizan los intercambios
comunicativos coloca retos especiales para el análisis y permite ejemplificar con
claridad diversas características que coinciden con otras plataformas: foros, chats,
wikis y correo electrónico.
El texto está organizado en tres etapas: revisión de conceptos clave, elementos
para el análisis de la comunicación dialógica en mundos virtuales y conclusiones.
3. La hipermedialidad contiene dos componentes fundamentales: el prefijo hiper alude a la potencia

—otorgada por la interactividad— y la multimedialidad es propia de la posibilidad de coexistencia
de imágenes fijas y en movimiento, audios y textos.

Conceptos centrales
Comunicación dialógica
Nos adscribimos a la teoría de la acción comunicativa desarrollada por Jürgen

Habermas (2001a),4 en tanto dos elementos: pone de relieve la importancia de
las prácticas dialógicas para la construcción de las relaciones sociales, y expone
un modelo idealizado de prácticas.5 La noción de idealizado es fundamental
para evidenciar que por lo general cuando se hace referencia a diálogo, se dota
a la práctica de una valoración positiva: “la comunicación multidireccional,
democrática, horizontal, abierta, intersubjetiva”, es decir, caracterizada por
ciertas actitudes (apertura, tolerancia), competencias (en el dominio del código
y los referentes), estructuras (mecanismos de participación horizontal y distri-
buida); esta práctica no está ajena al disenso, pero lo administra a favor de la
construcción grupal.
Mundos virtuales
Por primera vez, la humanidad no tiene uno,

sino muchos mundos en los cuales vivir
Edward Castronova (2003: 70).
La palabra mundo es utilizada con gran frecuencia para referirse a contextos so-
ciales a gran escala con componentes visuales e interactivos, algo como ambientes
4. Habermas plantea la realización de un “proceso cooperativo de interpretación, en el que los

participantes se refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, en el mundo social y en el
mundo subjetivo, aun cuando en su manifestación sólo subrayen temáticamente uno de esos
tres componentes. Hablantes y oyentes emplean el sistema de referencia que constituyen los tres
mundos como marco de interpretación dentro del cual elaboran las definiciones comunes de su
situación de acción” (Pirela Morillo y Montiel Spluga, 2007: 52).
5. Esta condición de ideación en la práctica presenta un correlato metodológico que inclina la balanza
a análisis de corte valorativo donde prevalecen preguntas como ¿se logra o no la establecer un
intercambio dialógico? ¿a través de qué mecanismos?

o espacio. Michael L. Benedikt (2008)6 señala que esta acepción de mundo es
una peligrosa metáfora naturalística, porque podría suponer una entidad que se
ha formado sin la agencia humana y es autocontendida; por esta razón, algunos
estudiosos han decidido no hablar de mundos sino de worlding, concepto más
o menos equivalente a hecho en el mundo o de naturaleza humana.
Según el diccionario de la Real Academia, la palabra virtual proviene del
latín virtus, que alude a la fuerza o a la voluntad para realizar algo, aunque no
se concrete. Esta noción asocia virtual a potencial y presenta una vía de expli-
cación7 para entender cómo las imágenes, escenarios, sonidos e interacciones
que se encuentran en la Internet son referentes que potencian una experiencia
fuertemente relacionada con buena parte de la vivencia analógica. Por ejemplo,
la ilustración de un pastel enviada por correo electrónico para felicitar a un
amigo no es el pastel mismo, pero cumple con la función de aludir al festejo.
El concepto de mundo virtual forma parte de una larga sucesión de aproxi-
maciones interesadas en nombrar y definir lo que Edward Castronova señala
como “un espacio físico generado por computadora donde puedes compartir
experiencias con otras personas al mismo tiempo” (2005: 19) y Lisbeth Klastrup
precisa como “una persistente representación la cual contiene la posibilidad de
comunicación síncrona entre usuarios y, entre usuarios y el mundo con una
estructura de espacio diseñado como un universo navegable” (2002: 27). Los
mundos virtuales son: espaciales, contiguos, explorables, persistentes, presen-
tan identidades corporeizadas, son habitables, con participación consecuente y
poblados (Pearce, 2009: 19).
Otros enfoques y conceptos relacionados con la noción de mundos virtuales
son: mundo espejo (Gelernter, 1991), mundos posibles (Ryan, 1991), metaverso
(Stephenson, 1993), comunidad virtual (Rheingold, 1996), mundos digitales
6. La mirada de Benedikt retoma el planteamiento de los tres mundos de Karl Popper (“objetivo, real
y estructuras públicas”) como un camino para teorizar sobre los mundos virtuales.
7. La explicación ha de ser mucho más compleja y considerar los nuevos referentes creados en y a partir
de la experiencia mediada. Como se explicará más delante, no se trata de un traslado a lo digital de la
experiencia analógica sino de mecanismos simbólicos reticulares que se constituyen por las prácticas
de los sujetos dentro de ecosistemas comunicacionales que oscilan de la comunicación cara a cara
al teléfono, la televisión, la Internet...

(Helmreich, 1998), mundos artificiales (Capin et al, 1999), sociedad red (Cas-
tells, 2002), red social digital (Manninen, 2002), ambiente virtual (Blascovich,
2002; Schroeder, 2008), mundos persistentes (Kushner, 2003), mundos sin-
téticos (Castronova, 2005), comunidades de juego (Pearce, 2009) y massively
multiplayer online world (mmow).
El dualismo real vs. virtual permanece como tensión analítica en buena
parte de los conceptos mencionados.8 Lo virtual es expresado como oposición
al llamado mundo real, vida real, primera vida, mundo analógico o físico. Se
trata de una dicotomía tramposa en muchos sentidos porque suele confinar lo
virtual a lo digital —en particular a las actividades desarrolladas a través de la
Internet; porque parece no reconocer los contextos analógicos de interacción
—siempre hay alguien detrás del monitor; porque dificulta la comprensión de
las mediaciones asociadas a la interacción social multiescénica.9
Al hacer referencia a la Internet, se afirma que las imágenes, sonidos, textos,
gráficas e hipervínculos que se encuentran dispuestos en el entorno digital bajo
cualquier presentación10 son referentes con grados distintos de tangibilidad, pro-
ducto y vehículo de diversidad de prácticas informativas, comerciales, educativas, de
entretenimiento y, por supuesto, de comunicación. Estas prácticas se suceden gracias
a la agencia humana11 y forman parte de la vida de quienes intervienen en ellas,
con impactos diferenciados,12 algunos individuales, otros colectivos e incluso
8. Se relaciona de maneras diversas con otras dualidades: cuerpo vs. mente, objeto vs. esencia, significante
vs. significado, analógico vs. digital (Fornäs et al, 2002: 29).
9. Entendida como aquella donde los participantes se relacionan con otros a través de mecanismos que
configuran escenarios de interacción que no demandan la coexistencia corporal y, por tanto, les posibilitan
participar en varios frentes de manera simultánea (de la llamada telefónica al chat, a las redes sociales
por la Internet, etc). La comunicación multiescénica es una característica distintiva de las interacciones
sociales contemporáneas: reticulares y con nodos móviles de interconexión.
10. Desde lo plano de un listado hasta la sofisticación de un espacio que se puede recorrer y habitar,
como sería el caso de los mundos virtuales.
11. Como atinadamente indica Gabriel Pérez Salázar (2009), algunos datos y sus posiciones se generan y
procesan mediante sistemas automatizados, tal es el caso de los buscadores y los sistemas de indización.
Sin embargo, la fuente prioritaria de publicación e interacción resulta de actividades humanas.
12. Los impactos se han de valorar en diversas dimensiones: económica (una transacción por e–bay, la
compra de un boleto de avión), socioemocional (cultivar una amistad en línea), cognitiva (coconstruir
la definición de un proyecto a través de un wiki), legal (autorizar la distribución y reproducción de
materiales con licenciamiento creative commons), por mencionar algunas de un enorme listado que
se hibrida.

institucionales. Por lo anterior, en la noción de mundos virtuales es estéril la
división entre real y no real. Para fines analíticos, se propone la distinción digital
/ analógico, cara a cara / mediado, todos parte de un ecosistema que constituye
nuestra percepción y conformación de lo social.
Pese a identificar las limitaciones asociadas al término mundo virtual, se sos-
tiene por tratarse de un referente más o menos conocido al que se ha intentado
dotar de contenido en los párrafos anteriores.
Second Life
La virtualidad es una matriz no material de signos en palabras e imágenes.

Es una substancia o medio en el que nosotros podemos esculpir o sugerir
el sentido en la sociedad
Jesper Taekke (2002: 36).
Aunque el título del presente artículo utiliza el genérico mundos virtuales,13

se hace referencia específica a prácticas de comunicación situadas en sl, un
entorno con apariencia tridimensional —ancho, alto y profundidad— cuyos
paisajes, personajes e interacciones son cocreados por los propios participantes
(user–created 3d virtual world community). Fue desarrollado en 2003 por la
empresa Linden.
Dentro del “mundo / ambiente / sistema” de sl participan cientos de miles
de personas que ingresan a través de un personaje denominado avatar, una es-
pecie de marioneta electrónica que los usuarios manipulan para desplazarse en el
entorno e interactuar con otros participantes. Cada avatar tiene un nombre de
usuario o nick name, con el cual se identifican en el sistema y pueden intercam-
13. Se optó por referir a mundos virtuales en el título por dos razones, una semántica y otra metodológica:
la semántica es porque es un término más conocido que Second Life y puede ayudar a intuir la
naturaleza del contenido del artículo. La metodológica es porque con base en experiencias previas como
usuarios e investigadores de entornos virtuales Ragnarok, Sims, World of Warcraft wow, se consideró
que los mecanismos de análisis de prácticas son similares y, por lo tanto, las reflexiones vertidas en este
documento también pueden ser extrapolables a otros entornos virtuales.

biar mensajes de texto mediante salas de conversación o chat, ya sea públicos
(se muestran los textos de todos los usuarios cuyos avatares se encuentren a
corta distancia entre sí) o privados (para enviar y recibir mensajes de usuarios
específicos). El chat privado posibilita intercambiar textos con usuarios cuyos
avatares se encuentran lejos, en otra isla14 o domicilio electrónico del mismo sl.
Los usuarios de sl pueden intercambiar, textos, imágenes y audios; desplazarse
y manipular el entorno; cambiar la apariencia de sus avatares, hacerlos que cami-
nen, se sienten, conversen, duerman, bailen, canten, abracen a otros avatares, etc.
Dentro de este mundo virtual existen museos, universidades, discotecas, oficinas; es
posible ver representado digitalmente casi cualquier tipo de escenario analógico.
Philip Rosedale (2008), quien diseñó y dirigió el desarrollo de sl, indica
que los mundos virtuales se diferencian de otras aplicaciones en la web porque
el uso, distribución, creación y trasformación de la información se desarrolla
en un ambiente de socialización.
La participación de usuarios en sitios de la Internet se trasforma en forma
permanente presentando picos de ingreso, migraciones y cierres. Para 2006, sl
era un fenómeno social por su naturaleza habitable, la diversificación de activi-
dades realizadas dentro de él y la generación de un sistema económico con víncu-
los al analógico.15 En junio de 2009, Linden informó que el número de usuarios
regulares de sl era de 700,000, de los cuales se llegaban a conectar a un mismo
tiempo más de 70,000, que ingresaban a distintas islas. Aunque en la actualidad
el incremento demográfico de usuarios esté colocado en otros espacios, como
Facebook, Twitter o Youtube, la investigación sobre comunicación en mundos
virtuales sigue siendo relevante en tanto su naturaleza multimedia, persistente,
espacial, social, síncrona y creativa.
14. La grid o matriz donde se representa el espacio en sl utiliza la metáfora de islas o sim, lo que
permite a un tiempo delimitar espacios y permitir —sin lastimar la referencialidad con el vecino
o próximo— modificar los terrenos. Los creadores del entorno —la empresa Linden— ponen en
venta los terrenos, que puede ser fraccionados, arrendados o revendidos por los propietarios. Los
terrenos tienen coordenadas precisas, denominadas land mark (equivalentes a un domicilio) y, como en
los territorios analógicos, hay lugares más densamente poblados que otros (López de Anda, 2010).
15. La posibilidad de intercambiar linden dólar —la moneda en sl— por dólares americanos o alguna
otra moneda motivó el interés de participación e investigación de muchos, algunos de los cuales se
desencantaron como resultado de las altas expectativas que se fincaron sobre el entorno.

Elementos para el análisis de la comunicación
dialógica en mundos virtuales
No todas las prácticas realizadas en la Internet son de comunicación y no todas

las prácticas de comunicación en la Internet son o aspiran a ser dialógicas.
Dependiendo de cada situación, habrá ejes e intenciones que se sobrepongan
al diálogo, como el deseo de una experiencia lúdica y de inmersión, propia
de la naturaleza de los videojuegos,16 o el interés por conocer la información
proporcionada por un servicio noticioso de comunicación masiva. Así pues:
• El diálogo o comunicación dialógica es siempre una práctica de comunicación.

• La comunicación puede darse dentro y fuera de la Internet.
• En la Internet hay prácticas que no son de comunicación.
• En la Internet coexisten distintos escenarios, herramientas y servicios entre
los que se encuentran los mundos virtuales como sl.
En sl se realiza una diversidad de prácticas, algunas de ellas, de comunicación

dialógica (marcadas con la pantalla más oscura en la gráfica 12.1).
No es pretensión de este trabajo el prescribir cómo se debe realizar la comu-
nicación en mundos virtuales para promover el diálogo. Como se mencionó al
inicio, el interés se sitúa en proponer algunos elementos para el acercamiento et-
nográfico a dichas prácticas, organizados en tres ejes analíticos interrelacionados:
• Condiciones estructurales (contexto y plataforma).

• Participantes (sus intereses, competencias y roles).
• Prácticas (duración, ritmo y estructura).
16. Lo que no significa que en los juegos en línea no exista el diálogo.

Gráfica 12.1 Diagrama booleano de relaciones entre comunicación / diálogo
/ la Internet y mundos virtuales*
Comunicación
Internet
Diálogo
SL
Mundos
virtuales
Consideraciones estructurales
Para fines analíticos, se separan los agentes estructurales —que afectan y son
afectados por las prácticas— en dos apartados: contexto, que reconoce las
condiciones de historicidad en las que se desarrollan las prácticas, y plataforma
tecnológica, que refiere a la especificidad de la herramienta.
El contexto
Las prácticas de comunicación son históricamente situadas, se insertan en con-

textos de participación que recogen la experiencia previa de los participantes
en tanto sujetos individuales y colectividad.
Cada contexto de práctica es multideterminado: por el propósito de la
práctica misma, la plataforma en que se realiza, la institución o estructura or-
ganizacional que la cobija, el diseño del escenario, el momento coyuntural, etc.
En otras palabras, se compone de todas aquellas circunstancias que enmarcan
el proceso de comunicación.

En sl hay actividades con lugar, propósito y horario, mientras que otras se
suceden con relativa espontaneidad. En ocasiones, el contexto digital importa
intereses, roles y modelos de práctica del contexto analógico —es el caso de
universidades que ofrecen cursos a distancia en los que replican buena parte de su
modo de trabajo presencial.
Es fundamental analizar las prácticas a la luz del sentido que los participan-
tes les otorgan. En algunos casos, la modalidad de participación horizontal y
distribuida propia del diálogo puede ser el propósito mismo de la actividad:
“Vamos a escuchar lo que todos piensan sobre”. Sin embargo, en otras ocasio-
nes el diálogo puede ser considerado como un medio para el logro de un fin
específico, por ejemplo, la toma de acuerdos sobre un asunto o la construcción
conjunta de una propuesta.
Los participantes pueden colocar el propósito de la acción comunicativa
en el proceso, en el producto o en ambos. Cuando la intención enmarca de
manera explícita la práctica, es más fácil seleccionar y colocar las mediaciones
que contribuyan al logro del objetivo.
Si los objetivos no son claros ni compartidos, la evaluación de la práctica
será complicada porque no habrá indicadores contra los cuales cotejarla o
estos serán ajenos a los participantes. En otras palabras, pese a que existen
parámetros para evaluar la calidad de un diálogo, estos se deben acompañar
de los propios indicadores que los participantes definan para tal fin.
La plataforma
La polémica frase de Marshall McLuhan “el medio es el mensaje” podría ser

traducida para fines de este artículo como la mediación tecnológica es un compo-
nente que influye de manera importante en las prácticas.
Las características técnico–expresivas de cada plataforma tecnológica difi-
cultan o facilitan ciertos aspectos de las interacciones comunicativas dialógicas,
para explicarlo, se seleccionaron algunos elementos que ejemplifican tanto en
sl como en otros escenarios de comunicación mediada por tecnologías tele-
máticas: correo electrónico, wiki, chat y foro.

Organización de la participación con relación al tema
En este apartado, se discutirán las posibilidades que diversas plataformas brindan

a los usuarios para organizar los turnos de participación en relación con un tema,
pues la interrelación de las participaciones es una característica fundamental de
la comunicación dialógica.
Los wikis son herramientas en línea para la escritura colaborativa que ofrecen
la posibilidad de editar un mismo texto y discutirlo, observando y comentando las
propuestas de los colaboradores mediante un historial o registro de participación.
En este sentido, el wiki podría ser considerado como una herramienta digital de
utilidad para la toma de acuerdos entre participantes a la distancia.
Los foros en línea no ofrecen las mismas facilidades que el wiki para lograr un
producto colaborativo, sin embargo, posibilitan la organización y visualización
de la participación por ejes temáticos y progresión en el tiempo, quién responde
a quién y en qué orden.
Por su parte, las salas de conversación electrónica o chats permiten agi-
lidad y fluidez en los intercambios comunicativos, lo que favorece la toma
de turno de los diferentes participantes, pero dificulta de gran manera la
organización de dichas participaciones en relación con el tema, pues es po-
sible que coexistan diversidad de hilos narrativos y con frecuencia algunas
conversaciones quedan suspendidas por falta de respuesta.
En seguida se analiza un fragmento de conversación textual en el chat pú-
blico de sl:
(X) [13:58] Chat Range: Agatha Sapphire [6m]

(X) [13:58] Long Range: sebonis500 Juventa [56m]
(A)[13:58] Agatha Sapphire: perdón, me equivoque
(X) [13:58] Close Range: Agatha Sapphire [29m]
(B)[13:58] Topanga Sciavo: cuando cierras el programa de sl desapareces o
te quedas como descansando (away)
(C)[13:59] Quetzaly Baxton: oye entonces lo que haces de tutoriales no se
considera trabajo?

(B) [13:59] Topanga Sciavo: bueno me tengo que ir, muchas gracias volveré
otro día
(D)[13:59] Topanga Sciavo: adiós
(D) [13:59] Jadde321 Batista: yo puedo hacer una consulta
(X) [13:59] FRIDA Lutrova está desconectado
(D) [13:59] Jadde321 Batista: sobre algo que me ocurrió ayer?
(B) [13:59] Roi Fensen: adiós topanga
(D) [14:00] Jadde321 Batista: no sé si es el lugar
(C) [14:00] Quetzaly Baxton: a todos los tutores les pagan?
(D) [14:00] Jadde321 Batista: pero bueno... no se done mas preguntar
(D) [14:00] Jadde321 Batista: yo llevo dos meses
(C) [14:00] Quetzaly Baxton: pero me acabas de decir
(C) [14:00] Jadde321 Batista: ok
(C) [14:00] Quetzaly Baxton: que tomando en cuenta
(C) [14:00] Quetzaly Baxton: lo que te agan
(C) [14:00] Quetzaly Baxton: no se podia considerar trabajo
(D) [14:00] Jadde321 Batista: es acerca de los guardianes
(D) [14:00] Jadde321 Batista: y sus motivos para banear
(D) [14:00] Jadde321 Batista: que ayer estaba mirando y me baneo
(30 julio 2009 Conversación en Unihispana).
La conversación, de la cual se extrajeron tan solo dos segundos, muestra que

coexisten diversos hilos narrativos que traslapan los tópicos y dificultan el
seguimiento de los mismos (se marcaron con las letras a, b, c y d); de manera
adicional, se presenta información del sistema —marcada con una x para dis-
tinguirla del resto— y que indica si algún usuario que forma parte del grupo de
contactos ingresó a sl, si se reproduce una animación, si alguien se desconecta,
etcétera.
sl es un entorno enriquecido que, además de textos, presenta sonidos e imá-
genes fijas o en movimiento. Así como en el análisis de los textos hay una gran
cantidad de indicadores a observar, también en el caso del audio: el volumen,
tono de voz e inflexión influyen en el proceso de diálogo.
Cuando en sl el audio comanda la asignación de turnos para participar en

la conversación, los usuarios suelen implementar estrategias que permiten saltar
esos turnos realizando conversaciones —en corto— con otros participantes a
través de sistemas de mensajería privada de texto. De esta manera, se posibilita
el intercambio tanto abierto como selectivo de mensajes, lo que amplía el ran-
go de posibilidades para los participantes, a la vez que complejiza el análisis y
seguimiento de estas prácticas para los investigadores.
Temporalidad
Uno de los enfoques más utilizados para clasificar las prácticas de comunicación a
través de la Internet es el propuesto por Regev, que las organizó atendiendo a tres es-
cenas: “comunicación asincrónica (correo electrónico), comunicación sincrónica
(chat) y comunicación no interactiva (navegación a través de Internet)” (García y
Perera, 2004: 6 y 7). Colin McCormack y David Jones (1998) coinciden con las
dos primeras categorías, pero agregan una tercera, denominada “comunicación
presencial mediada por computadora”, que basada en la sincronía y en el nivel
icónico del representamen,17 incluye sistemas de conferencia por video y audio
que se aproximan a experiencias de comunicación presencial. Aunque la mayoría
de prácticas en sl son síncronas, también es posible la comunicación asíncrona
—por ejemplo, elaboración de bitácoras colectivas a lo largo de varios días— y
por navegación —como observar un anuncio espectacular, sin interactuar con
otros participantes.
La temporalidad es un eje fundamental para el análisis de prácticas de co-
municación dialógica porque estas tienen carácter procesual, es decir, se trata
de una actividad que se realiza a través del tiempo. La duración de un diálogo
se relaciona con muchos factores: tema, número de participantes, claridad en el
propósito del diálogo, el tipo de plataforma en la que se realiza el intercambio, la
existencia de una delimitación previa (“tenemos una hora para...”), entre otros.
17. Según Peter Bøgh Andersen, existen tres tipos de relación entre objeto (lo que se representa) y
representamen (con qué se representa): icónica (el representamen es similar al objeto), indicial
(el representamen y el objeto entablan una relación causal) o simbólica (el representamen es
relacionado al objeto por pura convención) (Andersen y Nowak, 2002: 191–192). Andersen
adopta esta tipología de los trabajos semióticos de Charles S. Peirce.

Los medios de comunicación asíncronos —como el foro— podrán contener
diálogos a lo largo de semanas, mientras que una sala de conversación electrónica
o chat definitivamente tendrá interacciones en periodos de tiempo más cortos.
Buena parte de los ciclos de interacción18 que se observaron en sl tienen de una
a tres horas de duración.
Grado de fijación del mensaje
El grado de fijación del mensaje es la posibilidad de la plataforma de interacción

para almacenar y presentar un registro de lo que sucede. La fijación del mensaje
se realiza sobre todo a través de texto, pues este demanda menor capacidad de
almacenamiento —consideración tecnológica— y es fácil de seguirse de un golpe
de vista —consideración comunicativa. Para percibirse, el audio y la imagen
en movimiento exigen de un periodo de tiempo igual al de la interacción que
registraron —un minuto de video, requiere de un minuto de tiempo para verse,
a menos que la secuencia se comprima y se pierda información.
La fijación del texto en una conversación síncrona, por ejemplo, a través del
chat en sl, permite que cuando un participante deja brevemente el escenario
para realizar otra actividad, ya sea analógica o digital (abrir la puerta, responder
al teléfono, comer...), pueda seguir el hilo de la conversación que se estableció
mientras estaba fuera.
En los chats, la fijación de los textos se sostiene hasta el momento en que
los participantes cierran la sesión. Sin embargo, la mayoría de las herramientas
ofrece la posibilidad de guardar la conversación de forma individual —que sería
el equivalente a una fotografía de los textos intercambiados—, pero sin sostener
ese registro como base para interacciones subsecuentes.
En plataformas asíncronas como foros, blogs y wikis, el texto se fija al esce-
nario de interacción, por lo que quienes se conectan al lugar pueden seguir el
hilo de conversación; sin embargo, en el caso de los correos electrónicos también
asíncronos, el seguimiento al mensaje se circunscribe de manera exclusiva a los
18. Los ciclos de una experiencia se pueden determinar desde varios criterios. Aquí se delimitan por el
horario de inicio de la actividad y el momento en el que se desconectan los usuarios o cambian de
actividad.

destinatarios definidos por quien lo envía. La respuesta se suele dirigir no solo
a quien envió el mensaje sino a todos aquellos que estaban copiados —a través
del comando responder o replay, que guarda como referencia el mensaje que se
va a contestar. En el correo electrónico, las rutas y el proceso de construcción
de la conversación puede ser altamente selectivo y sin la posibilidad de que otros
por interés propio puedan agregarse.
La posibilidad de voltear la mirada a lo que se dijo es un factor de aliento
para la participación reflexiva, para la comprensión del punto de vista de los
otros y la construcción colaborativa. Sin embargo, son otros muchos los factores
—culturales, cognitivos, de sostenimiento de poder...— que influyen en que se
construya en conjunto.
Representación y presencia social
Según el sociólogo Erving Goffman (1958), al momento de sostener una interac-

ción o encuentro los participantes representan papeles para sí y para los demás,
de forma tal que cada uno se ajusta a los papeles desempeñados por los otros
“controlando las impresiones que los demás se forman de ellos” (Cortázar, 1998:
138). En esta acción dramatúrgica, los participantes “gobiernan su interacción
regulando el recíproco acceso a la propia subjetividad, la cual es siempre exclusiva
de cada uno” (Habermas, 2001a).
El enfoque de la dramaturgia social enfatiza las formas en que nos presen-
tamos y representamos ante los otros, por ejemplo, nuestro nombre de usuario
en el correo electrónico, la imagen (fotografía o dibujo) + nombre de usuario
en un chat, o la relación nombre de usuario + avatar para sl.
Francisco Javier Cortázar (1998: 137 y 138) propone ocho categorías para
clasificar los nombres de usuario o nick name: el nombre de la persona (Juan,
Pedro); características sexuales (Sátiro, Chicacaliente, Sexy); características físicas
(Flaquita, Moreno); características de personalidad (Rudo, Cariñosa); la edad o
año de nacimiento (Mujer23, Roland063); admiración por gente o personajes
famosos (Sting, Bart, Madonna); origen geográfico (Chilena, Mexicano); una
invención (GarTe, Xann). Conviene agregar una novena categoría: la institu-

cional, que ofrece información del lugar de estudio o adscripción laboral del
usuario (mlopez_iteso).
El nombre de los usuarios puede influir en las condiciones del diálogo; ima-
ginemos una reunión en línea cuyo propósito sea dialogar sobre la estrategia de
seguridad en México y el nombre de usuario de uno de los participantes figure
como “ajuaelnarco”, esta situación hipotética permite anticipar que el nombre
mismo de usuario será un factor de resistencia para integrar su participación.
En sl se utiliza la convención nombre y apellido,19 lo que otorga cierta homo-
geneidad a los referentes textuales del usuario.
Una de las trasformaciones más significativas en la forma de representación
de los usuarios en procesos de comunicación mediada por computadora es el
paso del texto a la gráfica corpórea del avatar. El cuerpo es a la vez referente,
categoría analítica y condición de posibilidad de los procesos de comunicación.
“El cuerpo fue el primer medio de comunicación, o su condición necesaria, y
sigue siendo el estándar para los registros perceptuales y los formatos expresivos
que las tecnologías de comunicación pueden introducir” (Jensen, 2001: 82).
El avatar contribuye de diversas formas a la creación de intersubjetividad
—definición compartida de significados. Celia Pearce (2009) señala que mirar
una representación de uno mismo amplía la posibilidad de involucrarse emo-
cionalmente con la situación, permite a través de la sensación de copresencia
una conexión más profunda con otros avatares y el entorno que comparten.
El avatar cumple también una función performativa, incluso a juicio de al-
gunos usuarios artística, dentro de las experiencias de comunicación; su diseño20
es un factor de mediación que impacta algunas formas de vínculo social.21 En el
19. Cuando un usuario crea su cuenta en sl, determina el género de su avatar, su nombre de usuario
(formado por la combinatoria de un largo listado de nombres y apellidos disponibles), la apariencia
de usuario —que puede cambiar cuantas veces desee— y, en algunos casos, el lugar de nacimiento
—la isla en donde el avatar se va a representar por primera vez y tomar su capacitación inicial.
20. Llama la atención que la mayoría de los avatares —quizá 95 de cada 100—represente a hombres
y mujeres jóvenes, delgados, musculosos... replicando convenciones estéticas sobre la belleza que
están ampliamente difundidas. El tiempo que se inscribe en el cuerpo, es decir, la representación de
la edad de los avatares no siempre es coincidente con la de los usuarios.
21. Conversando a través de Skype con un usuario de sl a propósito de la experiencia de su boda, relató
que su personaje siempre fue un “mono caricaturesco” y que eso le permitía mostrar sus dotes como
diseñador gráfico y diferenciarse del resto de los residentes o habitantes de sl —dos funciones más del

Foto 12.1
Imagen que muestra la similitud entre avatar y usuario (Goga, 2007).
caso de personajes públicos, la representación gráfica del avatar suele guardar

similitud con las características de la corporalidad analógica —tal es el caso
de artistas como U2 o políticos como Barack Obama. Se puede inferir que
una de las intenciones de hacer consistente la imagen digital con la analógica
es hacer explícita la identidad del sujeto detrás de la pantalla y, en su caso, la
investidura o rol que se desea jugar.
El papel que el avatar juega dentro de la construcción del diálogo es com-
plejo y se relaciona con la situación concreta y el peso que los propios usuarios
le otorguen a su corporalidad digital.
Espacialidad
sl es un entorno espacializado; las interacciones que se suceden dentro de él

no se dan en lienzos vacíos sino en escenarios que se puede recorrer a lo ancho,
avatar. Con esa forma caricaturizada de representación se enamoró de una chica con quien estableció
una relación de nueve meses de noviazgo que derivaron en su boda en sl y la formalización de un
compromiso en la vida analógica. El novio contó que unos días antes de la boda en sl, su novia le
pidió que cambiara la apariencia de “monito” a la de un hombre; él pensó que se trataba de una
petición exclusiva para el registro visual de la boda, pero al profundizar en la conversación, ella le
explicó que sí le resultaba importante poder relacionarse con la imagen de un hombre —aunque
sabía que a quien valoraba era a la persona detrás de la pantalla.

alto y profundo, con recursos técnicos y expresivos que ayudan a delimitar
áreas y señalar los lugares donde los avatares pueden caminar, volar o nadar. La
espacialidad interviene en las condiciones de diálogo al sugerir o constreñir por
su diseño las interacciones que se pueden dar y delimitar el número o densidad
de avatares que es posible acoger.
De forma similar a las interacciones analógicas, los espacios digitales
condicionan de alguna manera el grado de confort, el ambiente e incluso
las reglas de participación. Un escritorio frente a un conjunto de butacas
—similar a la distribución de un aula tradicional— invita más al monólogo
que a la conversación. En el escenario mostrado en la foto 12.2, los dos lugares
de la derecha corresponden a espacios para los coordinadores del sitio, que tienen
la función de moderar la conversación con el resto de los participantes. En la
foto 12.3, se observa cómo el espacio es más informal e invita a la participación
horizontal, pues no dota de lugar preferencial a ningún avatar.
sl presenta condicionamientos tecnológicos que limitan la cantidad de
avatares que pueden coexistir en una misma isla. Pero más que las condiciones
de infraestructura, interesa señalar que en escenarios donde es alta la densi-
dad de avatares se dificulta el seguimiento de las interacciones textuales en el
chat público —por el alto número de intercambios de personas distintas que
abrevan en ellos— y el intercambio sonoro —con audios que se sobreponen y
que impiden la comprensión de los mismos. Así pues, de manera similar a
lo que sucede en diálogos analógicos, el tamaño del grupo influye en la posi-
bilidad de que todos presenten su punto de vista y construyan en conjunto el
abordaje del tópico.
Además del número de integrantes en la situación de diálogo, conviene anali-
zar la distancia que los participantes guardan entre sí —su proxémica. Dean H.
Krikorian y colaboradores (2000) realizaron una investigación dentro de la sala
de conversación o chat room “The Palace”, un entorno donde los participantes
interactúan en tiempo real e intercambian texto, gráficos en dos dimensiones
y movimiento. Su trabajo se centró en el análisis de la relación entre distancia y
atracción en torno a la que concluyen que la distancia entre referentes gráficos
en una sala de conversación se relaciona con el grado de intimidad que los par-

Foto 12.2
Conversación del 6 de agosto de 2009 en SL.
Foto 12.3
Conversación de julio de 2008 en SL.
ticipantes establecen y que esta es mediada por la tarea realizada —por los roles
que los participantes desempeñan en la misma, así como otros factores culturales.
Edward Hall identificó cuatro rangos de distancia: íntima, personal, social
y pública (1959). En sl las distancias personal y social son las que predominan
en las interacciones entre avatares, pues la denominada distancia íntima presenta

limitaciones técnicas derivadas del espacio que por defecto se establece entre
avatares y que impide la doble ocupación; por otra parte, la distancia pública
es poco frecuente porque obligaría a utilizar la herramienta de grito para que el
audio y el texto amplíen su zona de cobertura.
Judith Donath, Karrie Karahalios y Fernanda Viégas (1999) realizaron un
estudio contemporáneo al de Dean Krikorian en torno al mismo chat “The Pa-
lace”, estudiando los desplazamientos para explicar la trayectoria de los sujetos al
intentar relacionarse con grupos de interactuantes. Analizaron la proximidad no
como la separación entre pixeles sino como factor de inclusión en las prácticas,
para ello trazaron círculos que determinaron “la zona de escucha”. Esta zona,
descrita por Donath, está incorporada estructuralmente en la interfaz de sl,
pues existe un rango de proximidad entre avatares que determina qué textos le
mostrará a los otros usuarios el chat general y qué audios —provenientes de los
otros usuarios— podrán ser escuchados.
La proximidad entre participantes juega un papel importante en las condi-
ciones de diálogo; sin embargo, no opera de la misma manera en los entornos
analógicos y digitales pues, entre otras cosas, la visualización del escenario en
interacciones cara a cara se restringe a la posición del participante, mientras
que en la comunicación en mundos virtuales, los participantes pueden tener
un punto de vista distinto al del lugar que ocupa su avatar.
Participantes
El seguimiento a los participantes nos coloca ante la necesidad de valorar a los

sujetos individuales —sus intereses y competencias—, pero también su función
en relación con la grupalidad: ¿cuál es el rol que ejercen? ¿tienen proyecto
conjunto? ¿son una comunidad?
Joaquín Gairín y María del Pilar Muñoz establecen tres componentes prio-
ritarios para una relación dialógica productiva:
• Compromiso mutuo. Es la combinación entre lo que hacemos, o que

sabemos y la capacidad de conectar con sentido las contribuciones y los
conocimientos de los demás.

• Aventura en común. La aventura de la comunidad se concreta en un propó-
sito y esto implica un sentido de responsabilidad mutua entre los que están
involucrados.
• Catálogo compartido. Los catálogos de las redes de conocimiento que in-
cluyen palabras, prácticas, hábitos, herramientas y formas de hacer las cosas,
historias, gestos y símbolos. La comunidad adopta o produce su propio
repertorio (Gairín y Muñoz, 2006: 131 y 132).
Los componentes a los que aluden Gairín y Muñoz no son exclusivos de co-
munidades estables, pues es cada vez más frecuente que individuos se reúnan
para fines específicos sin formar una comunidad que se sostenga más allá del
cumplimiento del propósito que los unió.22 Se trata de una forma itinerante de
prácticas sociales donde los sujetos se adscriben a diversos movimientos para
fines específicos.
El diálogo tiene carácter democrático, pero no garantiza las condiciones
de igualdad entre quienes participan de él. Algunos sujetos ejercen roles que
pueden mediar el diálogo para minimizar las desigualdades,23 a fin de favorecer
la participación horizontal con reglas que promuevan el respeto, de impulsar a
quienes se encuentran en posición de desventaja, de garantizar que existan con-
diciones para que todos puedan tomar su turno, etc. Estos sujetos facilitadores
suelen ocupar posiciones centrales en el análisis de prácticas de comunicación
dialógica, dado que ofrecen pistas sobre buenas prácticas, liderazgos, estrategias
de mediación y construcción de sentido.
Roberto Aguirre (2004), en su análisis de salas chats, encontró niveles de
marginalidad o timidez de algunos participantes y sugiere que dicha marginalidad
se relaciona con el grado de competencias asociado al escenario. Coincidimos
con esta argumentación en la medida que se reconozca que la marginalidad
22. Mientras que el diálogo en el seno de una comunidad supondría diversas ventajas como las señaladas
por Joaquín Gairín Sallán y María del Pilar Muñoz; el diálogo entre personas que se conocen poco
entre sí podría facilitar que no se sedimenten los roles de participación, con lo que se facilita una
interacción más democrática.
23. En ocasiones, estos usuarios son nombrados como ángeles o guardianes. En contraposición, se
encuentran los llamados trolls, usuarios que se dedican a molestar al resto de los participantes.

por competencias es por lo general un estado transitorio asociado a la curva de
aprendizaje.
Comunicarse a través de sl demanda competencias en torno a la actividad
en la que se circunscribe la acción comunicativa —no es lo mismo conversar
con el avatar sentado y concentrar la interacción en el intercambio de textos,
que a un tiempo actuar, mover el avatar, hablar y escribir. Las competencias de
usuarios que se han identificado con mayor claridad son:
• Habilidad para atender a un tiempo diversos hilos narrativos.

• Lectoescritura icónica —con abreviaciones y emoticones.
• Implementación ágil del catálogo de movimientos disponibles en el inven-
tario del avatar, para reflejar corporalmente lo que le interesa manifestar: un
brinco de alegría deja de surtir el efecto de reacción a una buena noticia, si
se tarda en activar.
Las competencias que desarrolla el usuario no son resultado directo de un

proceso de acumulación de horas de estancia en sl, pues alguien puede tran-
sitar por el entorno realizando el mismo catálogo básico de movimientos.24 La
clave de desarrollo de competencias está en las experiencias de socialización, el
desarrollo de inventario de movimientos y el interés por aprender.
Las competencias involucradas en un proceso de comunicación dialógica
mediado por tecnologías telemáticas se pueden clasificar en dos categorías: por
un lado, las específicas, asociadas al dominio del código en juego y al conoci-
miento del tema objeto del diálogo); es necesario considerar no solo la demanda
propia de la herramienta sino de la situación concreta, pues habrá casos donde
el movimiento de un avatar puede ser torpe porque el usuario no sabe como
manipular su personaje, sin embargo, el diálogo se logra de manera eficaz a través
del intercambio textual o sonoro. Por otro lado, las comunicacionales trasversales,
aquellas que favorecen el diálogo independientemente de la plataforma a través
24. Hay usuarios que tienen una década de trabajo cotidiano en la Internet y sus interacciones y
competencias asociadas se limitan al uso del correo electrónico y los de motores de búsqueda.
En contraste, algunos usuarios en pocos meses ingresan diversos entornos y se habilitan en el
uso de los lenguajes correspondientes.

de la cual se realice: capacidad de escucha, argumentación, empatía, reciprocidad,
conocimiento del tema, entre otras.
Prácticas
Existen diversos esfuerzos por dar cuenta de las acciones y etapas que constituyen
un proceso de diálogo mediado por tecnologías telemáticas. France Henri (1992)
fue uno de los primeros investigadores que se centró en analizar la calidad de
la interacción en los foros en línea. Diferenció entre dimensiones participati-
vas e interactivas, indicó que la cantidad de participación no es un indicador
válido para verificar la calidad de la interacción y definió tres dimensiones de
interacción:
• (Lex) Interacción explícita. Cualquier declaración que de manera explícita

haga referencia a otro mensaje, persona o grupo.
• (lim) Interacción implícita. Cualquier declaración que se refiera, sin nom-
brarlo, claramente a otro mensaje, persona o grupo.
• (lin) Interacción independiente. Cualquier declaración que se refiera al
tema que se está discutiendo, pero en el que no hay ningún comentario ni
respuesta a otro comentario.
La propuesta de Henri permite evidenciar la relación entre las participaciones y,

con ello, la existencia o no de una dinámica dialógica, que estaría caracterizada
por las interacciones lex y lim.
Charlotte N. Gunawardena, Constance A. Lowe y Terry Anderson (1997)
también se interesaron por el análisis de foros en línea, pero colocaron su aten-
ción en la construcción de conocimiento producto de la interacción social. Su
propuesta no solo distinguió el tipo de intervenciones sino que las agrupó en
cinco fases evolutivas de debate (véase el cuadro 12.1) (Gairín y Muñoz, 2006:
133 y 134). Otras propuestas de análisis procesual de la participación en foros
fueron presentadas por Thomas Duffy, Bill Dueber y Chandra L. Hawley (1998)
y Gilly Salmon (2000). Aunque las tres propuestas presentan cierta correspon-
dencia en sus enunciaciones generales, no son del todo consistentes entre sí.

Cuadro 12.1 Propuestas de análisis procesual de interacciones
comunicativas mediadas por computadora en contextos de aprendizaje.
Comparativo de análisis procesual
Charlotte N. Gunawardena, Thomas Duffy, Bill Dueber y

Constance A. Lowe y Terry Gilly Salmón (2000)
Chandra L. Hawley (1998)
Anderson (1997)
Iniciación. Surge a partir de un
1. Compartir y comparar dilema o problema identificado o
Acceso y motivación.
información. reconocido, que se inicia a partir
de la experiencia.
Socialización online. “Los
2. Descubrimiento y exploración Exploración. En ella, los
alumnos empiezan a construir
de disonancia e inconsistencia. participantes intercambian ideas.
un ambiente de comunidad”.
3. Negociación y exploración de Integración. Construcción
Intercambio de información.
disonancia e inconsistencia. de conocimiento.
4. Comprobación y modificación
de la síntesis y construcción de Resolución del dilema o problema. Construcción de conocimiento.
la propuesta.
Desarrollo. Los alumnos se
5. Acuerdo y aplicación de nueva vuelven responsables de su
construcción. propio aprendizaje.
Gunawaderna, Lowe y Anderson son más finos en colocar la perspectiva del

poder y el disenso como elementos constitutivos del diálogo grupal. Por su parte,
Duffy, Dueber y. Hawley restringen el modo de participación a la existencia de
un dilema o un problema de origen y concentran el proceso en cuatro etapas.
Por último, Salmon se refiere de manera específica a contextos escolarizados,
considerando implícitamente la labor mediadora del profesor motivando la par-
ticipación, hasta que, en la etapa 5, los estudiantes se hacen cargo del proceso.
Estas propuestas sobre el proceso de diálogo exigen un cuestionamiento
crítico en torno a si son siempre las mismas y se han de seguir en ese orden
para lograr un fin específico —referido a la calidad del proceso o del producto
de la conversación.

Conclusiones
La comunicación dialógica implica un tipo de práctica en la que el tema se de-

sarrolla de manera conjunta: los participantes rolan sus turnos y se constituyen
itinerantemente en receptores y emisores. Este proceso no solo requiere de la
interacción multidireccional sino de la relación de los contenidos. La comuni-
cación dialógica se puede realizar entre personas que se encuentran a distancia;
una de las vías es a través de tecnologías telemáticas.
El análisis de comunicación dialógica no se ha de limitar a los diálogos mis-
mos,25 se sugiere la conveniencia de un enfoque que considere sujetos, prácticas
y estructura.
Las mediaciones sociotécnicas propias de cada plataforma, limitan o facilitan
la comunicación dialógica, por ejemplo, los foros en línea presentan una estruc-
tura que favorece la visualización del orden de participación,26 mientras que los
wikis centran su aportación en la construcción colaborativa de mensajes —sin
que por ello sus desarrollos estén exentos de censura o autoritarismo. Algunos
aspectos relevantes para identificar cómo influye la plataforma tecnológica en
el diálogo son: temporalidad (definición de ciclos de participación, interacción
síncrona o asíncrona), grado de fijación del mensaje, organización de la parti-
cipación, formas de representación de los participantes y espacialidad.
Los mundos virtuales nos colocan ante el reto de análisis reticular y multime-
diático donde los textos, audios, imagen fija y en movimiento tienen pesos diferen-
ciados en cada interacción. Estas arritmias no son anunciadas, constituyen parte
del entramado en ocasiones asociado a un rol (la profesora que solicita callar los
micrófonos para que su voz sea el elemento articulador de la actividad —dimensión
de poder), a una condición técnica —no tengo micrófono y utilizo solo texto—, a
un momento —al inicio las instrucciones en audio, después las réplicas por texto.
25. Aunque como lo indica de manera acertada el lingüista Teun van Dijk, fundador de la revista Discourse
& Society, en el discurso se pueden encontrar rastros del contexto.
26. En un foro en línea no todos participan del mismo modo ni tienen las mismas oportunidades de expresar
una opinión (Schneider, 1996), los que poseen más habilidades retóricas o conocimiento de un tema
monopolizan la discusión o establecen de manera arbitraria las reglas de funcionamiento y participación,
con lo que se genera una estructura de poder de características específicas dentro del medio (Winocur,
2005: 96).

Los participantes de un diálogo han de ser reconocidos en tanto sujetos indi-
viduales y parte de la grupalidad, identificando los intereses, roles y competencias
que ponen en juego. Existen competencias técnico–expresivas específicas de la
plataforma en donde se realiza la práctica —en el caso de sl, atención simultánea
y percepción selectiva, lectoescritura icónica y dominio del catálogo básico de
movimientos— y otras trasversales a cualquier proceso de comunicación dia-
lógica —atención / escucha, empatía, capacidad argumentativa, conocimiento
del tema, entre otras.
La comunicación dialógica en tanto práctica idealizada de construcción de sen-
tido impulsa a que buena parte de las investigaciones en torno a ella sean de corte
prescriptivo, evaluando su eficacia o proponiendo actitudes y estructuras que
la favorezcan (esquemas, etapas, normas de interacción, etc). En el ámbito de la
educación, existen acercamientos que proponen el tránsito por diversas etapas:
compartir, descubrir, negociar, comprobar y acordar; sin perder de vista la
utilidad de estas distinciones, es conveniente no utilizarlas como categorías
analíticas a priori27 sino asumir que cada situación de comunicación dialógica
ha de presentar sus propias particularidades.
El listado de ejes de análisis presentados en este artículo podría alimentar
una matriz de múltiple entrada con indicadores para estudiar prácticas de
comunicación dialógica en mundos virtuales. Sin embargo, más que poner en
operación cada variable, conviene establecer una agenda de investigación que:
• Defina la contribución específica de cada aspecto en la comprensión del

proceso de comunicación en su conjunto.
• Proponga los métodos de recolección e interpretación de datos que resulten
más adecuados para cada eje.
• Sugiera formas para compartir y discutir los hallazgos, de manera que se
retroalimente el marco metodológico.
27. A menos de que el propio foco de la investigación así lo demande, por ejemplo, estudios comparativos
que busquen corroborar el grado o no de cumplimiento de estas etapas en distintos escenarios de
interacción.

Fragmentaciones y continuidades en el
blogging autobiográfico: el carácter
dialógico de la comunicación digital
Dorismilda Flores Márquez
El blogging como ventana de la comunicación digital
Las posiciones frente a las tecnologías de información y comunicación se suelen

plantear en la dicotomía entre lo maravilloso y lo terrible. Por un lado, se ha
alimentado la esperanza depositada en las ideas de progreso y democratización,
así como de una revolución del conocimiento, a partir de la inteligencia colec-
tiva, posibilitada por las tecnologías de la información y la comunicación (tic)
(Negroponte, 1996; Lévy, 2004). Por el otro, se ha proclamado un mundo
desastroso, con sujetos enajenados por la tecnología y un control cada vez más
fuerte ejercido desde el poder, por las posibilidades de vigilancia que las redes
permiten (Maldonado, 1998; Whitaker, 1999). Estas visiones prometéicas y
fáusticas (Rüdiger, 2004) reproducen lo que ya se ha discutido sobre los otros
medios de comunicación; el cine, la telegrafía, la radio, la telefonía y la televisión
también fueron encumbrados como símbolo de progreso y a la vez satanizados
por argumentos fatalistas —las pantallas provocan ceguera, las historias motivan
a la violencia y cierta laxitud moral. Desde finales de los cincuenta, Umberto Eco
hablaba de los apocalípticos e integrados; los primeros se mostraban perplejos ante
los avances mediáticos y tecnológicos; los otros asumían posiciones optimistas
frente a las posibilidades de los medios (Eco, 1975).
Precisamente un imaginario muy arraigado sobre la Internet plantea que,
a través de la red, los ciudadanos pueden ser partícipes de un diálogo global,
fomentar la deliberación pública y contribuir al mejoramiento en la calidad de
la democracia, por medio de la participación ciudadana y las prácticas de e–go-
Fragmentaciones y continuidades en el blogging autobiográfico 277

bierno. En oposición, se sostiene el imaginario sobre los usuarios de la Internet
como seres aislados, alienados, indiferentes e incapaces de ocuparse de los asuntos
públicos. Gran cantidad de estudios empíricos ha demostrado lo contrario: que
los internautas son sociables y viven su vida; que las divisiones entre la vida real y la
vida virtual son artificiales, puesto que las tic se incorporan a la vida cotidiana
(Baym, 2002; Lievrouw y Livingstone, 2002) y, sobre todo, que en la red es
posible el diálogo, pero que no se trata de uno global y democratizador sino de
uno fragmentado, que sigue una lógica de redes pequeñas.
El presente capítulo trata acerca del carácter dialógico de la comunicación
digital, a partir de los resultados de una investigación sobre los sentidos que los
usuarios atribuyen al blogging autobiográfico en tanto práctica comunicativa
(Flores Márquez, 2009). Teórica y metodológicamente, el estudio fue orientado
desde una perspectiva sociocultural de la comunicación, en la que el foco del
análisis se sitúa sobre los sujetos sociales y los procesos de producción de sentido
(Fuentes Navarro, 2001). Metodológicamente, se optó por un acercamiento
cualitativo, basado en etnografía virtual (Hine, 2004; Kivits, 2005), que incluyó
observación en línea y entrevistas con 12 bloggers mexicanos, así como el análisis
del discurso de más de 100 relatos autobiográficos publicados en blogs.
El capítulo está estructurado en cuatro apartados. El primero de ellos, “Me-
dios en trasformación: rupturas en la lógica de lo masivo”, sitúa las prácticas
de comunicación digital en el marco de una serie de cambios en el ecosistema
mediático. La proliferación de dispositivos digitales y de prácticas comunicativas
centradas en la interacción y la colaboración ha desafiado la lógica de lo masivo,
predominante en los medios de comunicación del siglo xx. En segundo lugar,
“El blogging como práctica comunicativa” ubica al blogging autobiográfico en el
escenario de prácticas que emergen de la creatividad cultural y las apropiaciones
que los usuarios hacen de la tecnología. “De lo individual a lo colectivo: la lógica
del diálogo hipermediado” es el tercer apartado y aborda las especificidades de
la práctica, en términos de actores, tiempos y espacios; asimismo, describe las
políticas no escritas de producción y difusión de contenidos, y se centra en la
naturaleza del diálogo a través de blogs y otras plataformas digitales. El núme-
ro cuatro es “La calidad del diálogo en el blogging autobiográfico”, en este se

discuten algunos elementos para la evaluación de la calidad del diálogo en este
tipo de blogs.
En conclusión, se observa que las prácticas de comunicación digital se
constituyen sobre una serie de rupturas y tensiones; el diálogo en estos espa-
cios se sitúa en un escenario complejo, de ruptura con la lógica de lo masivo,
desdibujamiento de las fronteras entre lo público y lo privado, desplazamiento
en el acceso a la expresión pública y tensión entre lo individual y lo colectivo.
Es pertinente señalar que los cambios en el entramado comunicativo digi-
tal son acelerados y cualquier discusión sobre algo tan actual y en tal nivel de
movimiento corre al menos dos riesgos: el de no tener suficiente claridad por la
cercanía temporal y el de parecer obsoletos con la aparición de otras opciones
comunicativas. Se asume, entonces, que se trata de una imagen cuasi–fija de
una realidad en trasformación permanente. Para usar los mismos términos del
objeto de estudio, este capítulo es un post que se ha producido en un momento
concreto.
Medios en trasformación: rupturas en la lógica de lo masivo
La comunicación no se reduce a la comunicación de masas ni se puede com-

prender solo a partir de la emergencia de los medios; se trata de un proceso
constitutivo de lo social, que se ha ido trasformando con el paso del tiempo. Sin
embargo, es evidente que los medios de comunicación han sido fundamentales
en el desarrollo de las sociedades modernas.
Desde el uso de las primeras formas de gestos y lenguaje a los más recientes
desarrollos en tecnología computacional, la producción, almacenamiento y
circulación de información y contenido simbólico han sido aspectos centra-
les de la vida social. Pero con el desarrollo de un rango de instituciones de
medios de finales del siglo xv hasta el presente, los procesos de producción,
almacenamiento y circulación han sido transformados en ciertas maneras
(Thompson, 1995: 10).

La comunicación de masas se entiende como la producción y difusión insti-
tucionalizada de información o contenido. Se caracteriza por la presencia de
medios técnicos para la producción y difusión, la fijación de contenidos en soportes
concretos, la constitución de los contenidos o formas simbólicas como mercancías,
la separación de los contextos de producción y consumo, así como la circulación
pública de información (Thompson, 1995). Con estos medios técnicos, sobre
todo a partir de la segunda década del siglo xx, se siguió la lógica del broadcas-
ting, caracterizada por la producción centralizada y la difusión de uno a muchos
(Scolari, 2008). En este sentido, lo masivo se refiere no tanto al tamaño de la
audiencia sino a la simultaneidad de la actividad receptora (McLuhan, 2009).
En ese contexto, John B. Thompson (1995) planteó tres tipos principales de
interacción: cara a cara, mediada y cuasi interacción mediada. Obviamente, la
cara a cara se produce en contextos de copresencia física; la mediada implica el
uso de un medio técnico que permite trasmitir información a individuos que
se encuentran lejos en el tiempo, el espacio o ambos; mientras que la cuasi–
interacción mediada se refiere a relaciones establecidas a través de los medios
de comunicación de masas, con una gran disponibilidad de contenidos en el
tiempo y en el espacio, producidos para un conjunto indefinido de receptores
potenciales. La interacción no se limita a uno de los tres tipos sino que pueden
tener un carácter híbrido.
Sin embargo, se aprecian cambios en la segunda mitad del siglo xx, que
desafiaron tanto la lógica mediática dominante como el conocimiento acerca de
ella. La emergencia de tecnología computacional y de la conexión a la Internet
se desarrollaron en un inicio con fines militares, después pasaron a los contex-
tos científicos y educativos y, por último, se abrieron a los usos comerciales a
principios de la década de los noventa (Castells, 2002; Briggs y Burke, 2002;
Trejo Delarbre, 2006). La constante innovación, el creciente acceso y las tras-
formaciones a partir de la creatividad de los usuarios derivaron en “la aparición
de una nueva generación de medios digitales interactivos, ya no basados en la
lógica del broadcasting sino en un modelo comunicacional totalmente innova-
dor fundado en las redes y la colaboración de los usuarios” (Scolari, 2008: 32).

De acuerdo con Carlos Scolari (2008), estas nuevas formas de comunicación se
distinguen de las tradicionales por los siguientes elementos: trasformación tecnoló-
gica (digitalización), configuración muchos–a–muchos (reticularidad), estructuras
textuales no secuenciales (hipertextualidad), convergencia de medios y lenguajes
(multimedialidad), participación activa de los usuarios (interactividad). Varios
años antes, Raúl Fuentes Navarro (2001: 233) había planteado que “no se trata
sólo de la aparición de un ‘nuevo’ medio sino de un cambio mayor”, que implica
una serie de trasformaciones en las relaciones socioculturales, en la organización
de la vida cotidiana y en el poder.
Cabe señalar que el término nuevo resulta complejo, puesto que siempre hay
medios y tecnologías que en su momento resultan nuevos y después van enve-
jeciendo, por lo que hacer una distinción entre medios viejos y nuevos resulta a
todas luces artificial. Para superar estos dualismos, varios autores han trabajado
con la noción de ecosistema comunicativo. Esto expresa que no hay un despla-
zamiento de unos medios por otros sino que se van integrando en una trama
compleja. La metáfora del ecosistema permite comprender a la comunicación
en un entorno (Scolari, 2008), donde “todos los medios, viejos y nuevos, así
como las diversas tecnologías videoelectrónicas y digitales que los hacen posi-
bles, coexisten” (Orozco Gómez, 2006: 152). Esta dinámica no es una novedad
sino que ha sido propia del desarrollo de los medios, desde hace siglos: “En los
comienzos de la Europa moderna los viejos medios de comunicación oral y
manuscrita coexistieron e interactuaron con el nuevo medio de la imprenta, de
la misma manera en que a comienzos del siglo xxi la imprenta, medio ya viejo,
coexiste con la televisión e Internet” (Briggs y Burke, 2002: 83).
Las computadoras, los teléfonos celulares y otros dispositivos móviles, se
han incorporado con gran facilidad a un entorno cada vez más tecnologizado.
El blogging como práctica comunicativa
Quizá lo más relevante de la Internet es que ha posibilitado la incorporación

de actores sociales que no solían tener acceso a los medios tradicionales de
comunicación. Los usuarios apropian las tic de distintas maneras, sobre todo
a partir de sus intereses, recursos y competencias digitales.

La información es poder. La comunicación es contrapoder. Y la capacidad
de cambiar el flujo de la información a partir de la capacidad autónoma de
comunicación, reforzada mediante tecnologías digitales de comunicación,
realza sustancialmente la autonomía de la sociedad con respecto a los poderes
establecidos […] La reapropiación por parte de la sociedad del fruto de su
creatividad cuenta ahora con medios poderosos: Internet, redes globales
de comunicación, acceso a información en código abierto, procesos de
cooperación múltiple, comunicación móvil, multimodal y ubicua. Y todo
ello al servicio de intereses y valores que se debaten, modifican y deciden
con autonomía creciente por parte de los actores sociales. Los creadores, los
oprimidos, los emprendedores, los que sienten la vida, pueden compartir
sus sueños y sus prácticas (Castells, 2007: 181).
En este sentido, se entiende por prácticas sociales las rutinas establecidas: cor-
porales, mentales, que implican el uso de cosas o recursos y formas específicas
de conocimiento, que son compartidas. “Se puede encontrar en la rutina la
naturaleza de la acción” (Reckwitz, 2002: 255). La agencia es el elemento clave
para comprender las prácticas (Giddens, 1987; Reckwitz, 2002). El blogging se
asume como práctica justo por su carácter rutinario y colectivo, ya que consiste
en crear y actualizar un blog propio mediante la producción de entradas, así
como en interactuar en redes de blogs a través de los comentarios y otros recursos.
En el blogging se reúnen los procesos de producción, circulación y consumo de
mensajes, con mediación tecnológica. En este sentido, un blog se puede enten-
der como un sitio web que el blogger construye a partir de ciertos intereses y
motivaciones, con diversos recursos —textos, imágenes, audios, videos y otros
objetos—, estructurados en posts o entradas que se ordenan cronológicamente
a manera de bitácora inversa.
La creación permanente y el diálogo son las actividades fundamentales en el
blogging. En esta práctica se reúnen los procesos de producción, circulación y con-
sumo de mensajes, en una estructura reticular dinámica. Hay algunas condiciones,
tan obvias como básicas, que hacen posible la producción y la interacción: contar
con computadora u otro dispositivo de comunicación, tener conexión a la Inter-
net y acceder a software gestor de blogs. Con estos recursos como base, aunados a

cierto bagaje cultural, intereses, motivaciones y estilo propio, el sujeto produce
contenido de manera cotidiana, postea, coloca hipervínculos, sigue a otros blogs,
se suscribe a ellos, comenta, se comunica por las vías que tiene a su alcance.
Esto le sitúa en un escenario de diálogo con los otros, sobre todo a través de
los contenidos que genera y de su capacidad para interactuar, mediante los
comentarios en cada entrada. Los flujos comunicativos en las redes de bloggers
son observables mediante los hiperenlaces que conectan unos blogs con otros y
los comentarios que van dejando en los blogs de sus contactos.
En el blogging autobiográfico hay una búsqueda de registrar las experiencias
vividas, por escrito, o bien con fotografías y videos. Esto no es algo significa-
tivamente nuevo, puesto que la vida cotidiana ya se documentaba hace siglos
en diarios, cartas y otros escritos; además, durante el siglo xx, cobraron gran
importancia personal, familiar y cultural los usos privados de fotografías, álbumes
y videos caseros (Williams, 1992; De Certeau, 1995; Bourdieu, 2003; Sibilia,
2003; Van Dijk, 2004). La principal novedad que entraña esta práctica es el
carácter público de la circulación de contenidos y la capacidad de interacción
de distintos participantes.
El blogging, como todas las prácticas sociales, tiene un aquí y un ahora, es
decir, se desarrolla en tiempos y espacios concretos. La búsqueda de producir,
publicar y compartir la autobiografía se inscribe en condiciones socioculturales
complejas. De acuerdo con Beatriz Sarlo (2006), las dos últimas décadas del
siglo xx y estos primeros años del xxi se caracterizan por ser una época de fuerte
subjetividad y de manifestación pública de lo privado, en la que se reconoce
el peso de la experiencia vivida frente a los saberes expertos. Para Zygmunt
Bauman, “el afán por compartir información en las redes sociales tiene que ver
con una ‘sociedad confesional’ que ha separado los límites entre lo privado y lo
público” (2007: 14). En términos espaciales, es complicado ubicar una práctica
como el blogging en el espacio físico, porque bloggers hay en una ciudad, en otra
y en todo lugar; la espacialidad del blogging, sin embargo, no es física sino que
se constituye como un espacio de relaciones con mediación tecnológica.
Justo esto muestra un elemento fundamental tanto del blogging como de
otras prácticas de comunicación digital: la posibilidad de la expresión pública
que antes era reservada al sujeto legitimado —entendiendo por esto a profesio-

nales de los medios y otros actores socialmente reconocidos para hacer declaraciones
públicas—, se ha desplazado para permitir el acceso al sujeto tecnologizado, es decir,
a aquel que tiene acceso a las tic , las apropia y desarrolla habilidades que le
permiten hacer de la comunicación digital parte de su vida cotidiana. Esto
no significa atribuir al acceso a la tecnología todo el peso de la posibilidad
de la palabra pública sino que se reconoce el equilibrio entre el acceso ma-
terial a los recursos tecnológicos y la capacidad de agencia de los sujetos, a
partir de sus intereses comunicativos y sociales, así como de los recursos que
encuentran disponibles.
De lo individual a lo colectivo: la lógica del diálogo hipermediado
Entender el blogging como práctica comunicativa hace necesario identificar a sus

actores, así como los tiempos y espacios en que se realiza. Los actores parten de
motivaciones y condiciones concretas, y definen lógicas específicas para la reali-
zación de sus prácticas. Por otro lado, la discusión sobre la espacio–temporalidad
del blogging es algo complejo; en este capítulo solo se aborda lo que concierne a
situar temporal y espacialmente la práctica en un contexto determinado.
Pensar en un blogger implica hacer visible el desplazamiento de ser audiencias
en un contexto de recepción–consumo de mensajes trasmitidos por los medios a
ser partícipes de procesos de producción, circulación y consumo de mensajes. Los
bloggers hacen uso de sus habilidades y competencias técnicas y comunicativas,
que tienen que ver con sus posiciones en la estructura social, ya que a partir de
ella tienen acceso y disposiciones diferenciados a los recursos de comunicación.
El blogging tiene un doble carácter, individual y social: el que postea es un
sujeto situado y lo que postea es producto de su subjetividad, pero también de
las interacciones con los otros; es decir, postea con otros y lo que se postea habla a
la vez del sujeto, de la red y del contexto sociocultural en el que emerge.
Entre las condiciones que dan lugar a la práctica, la primera es la elección de ser
blogger, a partir de las necesidades de expresión pública, de construcción de memoria
y de vínculo con los otros. Una segunda condición se refiere a los intereses y habilida-
des; se trata de sujetos que escriben de manera cotidiana, que consideran que tienen

algo importante que decir públicamente y que han desarrollado ciertas habilidades
editoriales. Para ellos, resulta más importante la capacidad de producir contenidos y
de interactuar con otros, que las competencias técnicas que puedan tener.
La lógica de formación de redes de bloggers descansa sobre las afinidades
electivas, que en estas redes se constituyen como soportes de las relaciones.
Los sujetos suelen considerar que su lugar en la blogósfera está justificado por
su autenticidad, es decir, porque aportan algo que personal y socialmente los
hace distintos de otros; entre esto que los distingue, se han señalado sobre todo
las experiencias vividas, la visión del mundo y la capacidad de análisis y crítica
frente a la realidad social.
Las redes de bloggers se erigen, así, como espacios de relaciones, donde se
producen lazos y amistades fuertes, a partir de elementos compartidos y del re-
conocimiento mutuo. Esto implica la existencia de redes relativamente pequeñas,
que son identificadas por sus miembros, en oposición a otras que son —por lo
menos en apariencia— distintas.
Crear y mantener un blog lleva implícita la intencionalidad de comunicar.
Interactuar con los otros por estas vías, también. Sin embargo, la integración en
redes libres y móviles, así como la interacción cotidiana, parecen estar marcadas
por no tener mayor objetivo común que el de estar juntos y vivir una comuni-
cación entre iguales, sin una estructura jerárquica y sin una agenda establecida.
Pero hay políticas no escritas que permiten a cada integrante de la red saber qué
es publicable y qué no lo es.
Los bloggers buscan publicar con cierta frecuencia. El eje en torno al cual
construyen sus relatos es la vida cotidiana, a partir de sus experiencias del día
o sus recuerdos de otros momentos de la vida; sin embargo, la intención puede
ser distinta: la valoración de lo anecdótico, la búsqueda de consistencia literaria
y la relevancia social son intenciones que los sujetos buscan darle —no siempre
de manera consciente— a sus relatos. La distinción entre lo posteable y lo no
posteable se relaciona con esa intención, es decir, la decisión sobre qué publicar
o no tiene que ver con lo que el blogger y los de su red consideran pertinente
de contarse.

Lo no posteable se suele relacionar con la tensión entre lo público y lo privado;
para algunos bloggers no es publicable algo que revele información sobre las per-
sonas con las que día a día convive, como familia, pareja y amigos. Las razones
para ello son sobre todo dos: evitar exponerlos a las miradas públicas y evitar que se
molesten porque algo de su vida privada ha sido contado sin su consentimiento.
Exhibir la intimidad propia se concibe como una decisión personal, sobre la cual
se asumen responsabilidades; sin embargo, exhibir la vida íntima ajena no es
considerado deseable ni prudente. Esto resulta interesante, puesto que en estas
prácticas da la impresión de que la ruptura con las concepciones de lo público
y lo privado es total, pero los datos empíricos apuntan hacia la presencia de un
sentido de responsabilidad en torno a la vida privada de los otros.
La interacción verbal producida mediante la publicación de entradas y co-
mentarios se constituye como diálogo, es decir, como una relación libre entre
participantes, donde quien así lo desee puede asumir una posición enunciativa.
Esta interacción comienza con una secuencia narrativa en la publicación de una
entrada, por parte del blogger; esto da lugar a una secuencia dialogal, que se
construye con la intervención e interacción de los otros y del propio autor del
blog (Saettele Zuend, 2005), como se puede apreciar en el siguiente ejemplo.
Ejemplo 1. Entrada y comentarios

Jueves, septiembre 15, 2005
Vacíos
¿Con qué se llenan los vacíos? ¿Se llenan? Me quedo pensando después de
leer a Fabian, después de que comento que yo los lleno con lecturas. A mí
es lo que más me ayuda, pero no siempre me funciona.
A veces los lleno con películas, una detrás de otra, a veces con gente, a veces
también trato con música, pero ésta para mí es un arma de dos filos.
Ayer sentí el vacío todo el día. La mañana de preparativos, de terminar de
trabajar, el aeropuerto, leí, vi gente, sostuve pláticas de avión, la llegada a
Tuxtla, el camino a San Cristóbal de las Casas. Traté de meterme en el pai-
saje: el valle, la luz que producía el sol tapado por las nubes, las nubes que
cubrieron una parte del camino y se metieron entre las montañas. Pero a
pesar de lo maravilloso de lo que veía, el vacío se iba agudizando. Añoranzas

de lo que no existió, nostalgia de otras montañas y otros valles. A veces en
los recuerdos sólo viene lo bueno. Y el vacío se profundizó.
Al llegar me esperaba un tequila y plática. El vacío se fue disminuyendo.
Risas, y el vacío casi desapareció. Al irme a dormir el vacío reapareció abrup-
tamente, como si nunca se hubiera ido. Traté de ahuyentarlo, y poco a poco
lo recién vivido desplazó el vacío. Creo que la buena compañía fue lo que
más ayudó, y el tequila sin duda ayudó. Buena mezcla.
Publicado por Tramontana en 10:55
Pablo Perro dijo... salud por el viaje, a llenar los vacios. A ver con que. 16
septiembre, 2005 19:20
Tramontana dijo... Gracias P. así lo he hecho y sigo haciendo. 17 septiembre,
2005 19:55
Michelle On The Road dijo... ¿Llenar los vacíos? Sí, ese es un gran problema,
yo por eso ya opté por dejarlos vacíos y poner sólo cosas en donde caben.
Besos y sí, salud. 17 septiembre, 2005 20:42
Tramontana dijo... Gracias Michelle. Esa es otra opción! 19 septiembre,
2005 09:58
Pablo Perro dijo... Y si llenamos los vacíos de letras? 19 septiembre, 2005
11:58
Tramontana dijo... Las letras me andan huyendo... 20 septiembre, 2005
10:20
Pablo Perro dijo... pues entonces no las busques, solas llegaran, si quieres
la canción, solo llama a perrofeliz@gmail.com pero que conste que ya van
varios que terminan tristes por causa de la citada. 20 septiembre, 2005 10:58
Michelle On The Road dijo... A veces también funcionan: el chocolate, los
amigos con los que se puede coger sin remordimientos sentimentaloides
(dicen que no hay vacío que un buen polvo no pueda llenar), helado, un
toque, ir a bailar salsa o de plano, tirarse a dejar que el vacío nos socave por
dentro. Recuerda que el vacío y la nada son conceptos que nacieron cuando
el hombre inventó el límite del cero. Entonces el hombre comenzó a dudar
y a necesitar certezas que acabaran con esas dudas. El vacío es justo eso:
una necesidad irrefutable de certeza. Besos, M. 21 septiembre, 2005 04:18

Tlaca dijo... Que mejor sensación que el sentirse vacío para saber que algo
te falta, para seguir en movimiento, para buscarlo, para encontrarlo, para no
estancarse, aunque es difícil controlar el vacío, a veces se pueden convertir
en auténticos hoyos negros y jamás salir, es una auténtica proeza. Salud 22
septiembre, 2005 01:15
Lutz_saa dijo... Los vacíos son tan necesarios como su contrario —estar llena,
completa, no vacía— por qué entonces los queremos siempre llenar? Bueno,
depende de qué estaban llenos los ahora vacíos, no? De verdad los quieres
llenar? Toca un aria, dos o tres veces y con buen volumen —te recomiendo
“O Malheureuse Iphigenie”, tómate un tequila y....me luego me cuentas:
la sensación de estar viva y sentir, sentir así como tú...es un privilegio....Te
quiero muicho siempre... Lutz 28 septiembre, 2005 10:32
Tramontana dijo... Luz, ópera y tequila. Otra buena combinación. Gracias
por sugerirla! Y gracias por todos tus comentarios. Un beso grande y yo
también te quiero mucho. 28 septiembre, 2005 13:26
Pablo Perro dijo... Ándale, la Mich como que tiene idea... tiene idea... P.
04 octubre, 2005 17:30
La naturaleza del diálogo establecido en el blogging es particular. De entrada,

es casi siempre asíncrona, el autor publica en un momento y los comentarios
pueden llegar tanto en ese instante como mucho tiempo después.
Pero además, hay estrategias, no siempre conscientes, que los bloggers em-
plean para conversar con otros y que se ubican en el orden de la enunciación;
en esta se asume una situación de interlocución, se trata de un yo que habla a un
tú (Ricoeur, 1996b), sea real o imaginario, individual o colectivo (Benveniste,
1981). El blogger produce sus relatos para destinatarios imaginados, se adscribe
a determinados círculos de pertenencia en los propios relatos y discute con otros
sujetos a través de los comentarios y otros mecanismos.
• Nosotros y los otros en el relato. Constituye un primer nivel y hace visible

cómo y dónde se sitúa el blogger como productor y a qué grupos e identi-
dades se adscribe; estos pueden no ser nombrados de manera explícita, pero
alcanzan a ser identificados en los relatos.

• Los destinatarios imaginados. Los relatos dejan ver destinatarios distintos,
que van de lo más general a lo más íntimo: los contenidos más explícitos y
claros se dirigen al público en general, los mensajes que implican la necesidad
de conocer códigos y referentes concretos son para un grupo más reducido de
lectores y, por último, los mensajes encriptados —que no están en verdad
encriptados, pero por su nivel de abstracción no pueden ser descifrados por
cualquiera— son construidos y publicados para una persona en específico.
Los bloggers juegan constantemente con estas opciones y ejercen su condición
de propietarios de su espacio para decidir a quiénes se incluye y a quiénes
se excluye.
• La incorporación de los otros en la discusión. Es el modo de interactuar con
los otros, que se da sobre todo a través de los comentarios. Entre los otros
hay algunos que son anónimos, es decir, que no dejan rastro; los extraños
son aquellos que no son conocidos, pero, a diferencia de los anteriores, se
identifican por nicks que conducen a sus perfiles y blogs; los conocidos, que a
su vez se pueden subdividir en conocidos antes del blog, conocidos a partir del
blog y conocidos solo por el blog —estos no son considerados desconocidos,
porque se entabla con ellos una relación de confianza en la red.
En el ejemplo es visible la interacción entre la autora y los lectores, por medio

de comentarios que se producen durante los 19 días posteriores a la publicación del
post. Varios de los participantes se tratan con familiaridad, puesto que hay cierto
reconocimiento entre ellos. Sin embargo, hay un participante al que ni la autora
ni los otros sujetos responden. El diálogo se da entre seis, aunque participen siete.
Como se ha visto, una característica del blogging es la permanente relación
con los otros, sobre todo a través de los comentarios e hiperenlaces. Pero es cada
vez más evidente un fenómeno de superposición de redes: con frecuencia las
relaciones que se han construido en los blogs, los suelen trascender y extenderse
por otras vías de comunicación, tales como los servicios de mensajería instan-
tánea, los sitios de redes sociales, el correo electrónico, los mensajes sms y las
reuniones presenciales. Esto produce una serie de interconexiones más complejas,

que derivan en diálogos fragmentados y dispersos, pero que a la vez llevan una
línea de unidad y continuidad.
La fragmentación es señalada como una característica no solo de las prácticas
de comunicación digital sino incluso de la cultura contemporánea. La estructura
cronológica inversa de los blogs y las posibilidades de hacer comentarios dejan
ver conversaciones en partes, que con frecuencia quedan inconclusas. A esto
hay que sumar la superposición de redes que se mencionó líneas arriba: ocurre
cada vez más que una entrada publicada en un blog es comentada también en
Twitter, Facebook, Google Reader, Google Buzz, Messenger y lo que se acumule,
de modo que las partes del diálogo suelen estar dispersas en distintos espacios
interconectados.
Entre la fragmentación y la dispersión que caracterizan a estas redes, se pue-
den apreciar continuidades en las conversaciones. Un mismo tema puede dar
lugar a muchos posts, tweets y comentarios, esto es un diálogo que se prolonga
por muchos bits.
Estas líneas de continuidad en las conversaciones fragmentadas se explican
por las afinidades. En el estudio antes mencionado fue evidente la presencia del
elemento generacional, tanto en lo que expresaron los bloggers sobre su práctica
como en las series de relatos publicados en sus blogs. Se trata de jóvenes que coinciden
en una época de crisis, donde sus posibilidades de movilidad son amplias, pero
también lo es la incertidumbre. Casi todos estos sujetos viven en la ruptura con
los modelos tradicionales de joven, mujer, hombre, familia, política, religión e
incluso con las concepciones sobre lo público y lo privado.
La calidad del diálogo en el blogging autobiográfico
Evaluar implica retornar a los objetivos antes planteados para la actividad a

revisar, a fin de ver críticamente si han sido cumplidos o no y de qué manera.
He aquí un desafío importante en el abordaje del blogging autobiográfico, puesto
que este se caracteriza, entre otras cosas, por la ausencia de objetivos explícitos.
Se ha explicado que las motivaciones para esta práctica se sitúan en torno a la
búsqueda de expresión pública y la necesidad de vínculos con los otros. Estas
motivaciones son compartidas por los bloggers. Sin embargo, no hay grupos

cerrados, con un número de integrantes y funciones más o menos definidas;
por el contrario, cada sujeto se constituye como centro de su pequeña red, estas
redes son abiertas y móviles, y se registra una sensación de que la interacción
se produce entre iguales.
Estas particularidades exigen pensar la pertinencia de analizar la calidad del
diálogo en el blogging o en otras prácticas de comunicación digital. Construir
la autobiografía en un blog y dialogar a partir de ello pareciera ser una práctica
inocua y carente de relevancia social, donde no hay una necesidad imperiosa de
evaluar y quizá tampoco una intención de hacerlo. Esta aparente irrelevancia se
suele plantear por dos razones: porque el sujeto que enuncia —el blogger— por
lo general no es un actor legitimado y esto representa una ruptura con la lógica
de lo masivo, y porque, en el caso del blogging autobiográfico, lo que se discute
es la vida cotidiana y no asuntos públicos. Sin embargo, estas dos razones se
pueden traducir en la necesidad de abordar tal práctica, porque permite ver en
espacios micro algunas trasformaciones sociales de largo alcance, tales como el
desplazamiento en los conceptos de lo público y lo privado, y la creciente valora-
ción de la experiencia. Analizar la calidad del diálogo en estos contextos permite
comprender la lógica de los usuarios y potenciarla, más allá de lo autobiográfico;
se constituye como un marco para situar otras experiencias de comunicación
digital tanto en términos se sociabilidad como de participación ciudadana y
comunitaria, trabajo colaborativo, educación, investigación e innovación.
Partiendo de la consideración de los cinco factores de calidad del diálogo
que han sido propuestos en este libro, es posible estudiar el diálogo en espacios
de comunicación digital. Estos factores son: legitimidad, socialización, visión
común, código común y evaluación.
En primer lugar, si se entiende la legitimidad en términos de reconocimiento
para participar en la interacción, se observa que en el blogging y otras prácticas
de comunicación digital se produce cierto tipo de confianza a partir de las afi-
nidades y hay reconocimiento mutuo entre los sujetos que forman las redes, lo
que les permite asumir una posición enunciativa en libertad, entre iguales. Este
reconocimiento no se produce de manera automática sino que se gana con el
tiempo y la convivencia.

La interacción constante lleva al siguiente elemento, la socialización, en-
tendida como el acto de compartir la información necesaria para el diálogo en
cuestión, parte de una historia compartida con base en los días, meses o años de
interacción mediada. Con frecuencia, en el blogging —pero también en Twitter
y Facebook— los usuarios comparten información sobre su vida cotidiana, sin
la necesidad de contextualizar y explicar los detalles; por el contrario, se asume
que los otros tienen los referentes que posibilitan la plena comprensión de lo que
se relata.
La visión común es el tercer factor y se refiere a la claridad compartida del
propósito de la interacción dialógica. Resulta un poco ambiguo pensar en esto,
puesto que en las redes de comunicación digital no es común que haya un ob-
jetivo manifestado de manera explícita; sin embargo, es claro que la búsqueda
de estar–con–los–otros se plantea como la motivación que atraviesa la práctica,
se coloca en el centro de la creación y mantenimiento personal de un espacio de
comunicación digital y explica, de algún modo, su carácter público.
El código común, o cúmulo de referencias para participar en un diálogo espe-
cializado, descansa sobre dos elementos relacionados: las afinidades y el contexto
cultural. El primero significa que los usuarios se suelen reunir con aquellos que
les resultan afines; el segundo, independientemente de las afinidades, permite
comprender los mensajes producidos por los otros.
Además, se establece la evaluación como factor importante para la calidad del
diálogo. Sin embargo, la naturaleza fragmentada, continuada, informal y flexible
de las prácticas de comunicación digital no incluye evaluar las intervenciones y
los resultados de la participación, al menos no colectivamente.
Hay dos factores más que aportan al análisis de la calidad del diálogo en el
blogging autobiográfico y otras prácticas de comunicación digital: la participación
y la permanencia de los participantes.
Como ya se señaló, el punto de partida es la publicación de un post que abre
el diálogo. No obstante, no en todos los casos se produce tal interacción con
los otros; en algunos casos, los posts registran “0 comentarios”, lo que ilustra la
ausencia de diálogo. Es importante considerar que el diálogo no se produce en
automático, puede ocurrir que un post no motive hacia el diálogo por la falta
de interés o la ausencia de interlocutores, o porque el propio blogger no desea

dialogar y lo hace explícito. Un caso contrario, en donde hay tantos comentarios
que resulta casi imposible seguirlos, tampoco abona a un diálogo de calidad.
En este sentido, la participación como elemento de calidad del diálogo no se
mide por un mayor número de comentarios sino por la interacción más o menos
profunda entre dos o más sujetos. Un asunto clave es la diversificación y frag-
mentación del diálogo, a partir de fenómenos de superposición de redes y del
carácter asíncrono del blogging. Es complicado seguir las trayectorias del diálogo
por distintas plataformas, pero es fundamental reconocer esta característica si
se busca comprender la lógica del diálogo hipermediado.
En contextos formales de diálogo, la permanencia casi se puede dar por hecho;
no así en las redes de comunicación digital y, en concreto, en el caso del blogging
autobiográfico. El carácter libre y abierto de estas redes permite que algunos
sujetos aparezcan solo de manera ocasional y otros se vinculen de modo más
profundo entre bloggers. La permanencia necesita de las afinidades, es altamente
valorada y posibilita que se compartan una visión y un código común, así como
el reconocimiento entre los sujetos.
Dialogar sobre las propias experiencias tiene fuertes implicaciones persona-
les, sociales, culturales e incluso políticas. Sin embargo, las potencialidades de
establecer diálogos de calidad a través de espacios de comunicación digital son
grandes también en otras áreas, tales como el trabajo colaborativo y la partici-
pación ciudadana.
Conclusiones
La búsqueda de comprender el diálogo posible a través de blogs y otras plata-

formas de comunicación digital por fuerza remite a un antes, caracterizado, en
términos mediáticos, por una lógica masiva y, en términos sociales, por una
marcada dicotomía entre las esferas de lo público y lo privado. Esto hace nece-
sario observar las trasformaciones en el ecosistema mediático y sus implicaciones
sobre las prácticas comunicativas. No es pertinente pensar las tic al margen de
los medios tradicionales sino como parte de un entorno donde coexisten y se
retroalimentan. Tampoco resulta conveniente pensar estas tecnologías por fuera
de procesos socioculturales de largo alcance, que preceden tanto a los blogs como

a los sitios de redes sociales; tal es el caso del desdibujamiento de las fronteras
entre lo público y lo privado. Tal trasformación no es simple ni inocente, deja
ver cambios en las visiones del mundo de los sujetos; buscar lo privado puede
identificarse tanto con cierto voyeurismo / exhibicionismo, como con lo que señala
Sarlo (2006) como una revalorización de la experiencia.
La reflexión sobre el acceso y las apropiaciones de las tic también resulta
fundamental, puesto que uno de los grandes desplazamientos en el acceso a la
expresión pública es atravesado por el crecimiento en el acceso a la tecnología,
las habilidades digitales y la creatividad de los usuarios. Sin embargo, esto se debe
poner entre paréntesis, puesto que el acceso no es algo generalizado. A diciembre
de 2009, Internet World Stats (2010) señalaba que 1,802’000,000 de usuarios
tienen acceso a la red en el mundo, esto equivale a 26.6% de la población mun-
dial. México se encuentra por debajo de la media mundial, con un porcentaje
de penetración de la Internet de 24.8%, pero las condiciones en otros países
latinoamericanos y africanos son mucho más graves. A eso hay que sumar la
brecha digital, que no se reduce a la distinción entre conectados y no conectados
sino que plantea en términos socioeconómicos, educativos, generacionales y de
género. Cuando se imagina a la Internet como el espacio donde es posible un
diálogo democrático y global, habrá que tener claro que se trata de un diálogo
de minorías. Aun así, es importante observar que esos pequeños grupos son los
protagonistas de una serie de trasformaciones de largo alcance.
Quizá el asunto clave para comprender el carácter dialógico de la comunica-
ción digital es pensar la tensión entre lo individual y lo colectivo. En sociedades
marcadas por la creciente individualización, llama la atención la búsqueda de
la presencia de los otros y de integración en una conversación de conversacio-
nes menores. Se trata de otra ruptura frente a la división tradicional entre los
polos del interés individual y del colectivo, ya que se observa su coexistencia
en prácticas donde es básico desarrollar espacios y perfiles personales, pero esto
solo adquiere sentido cuando se logra el reconocimiento de los otros y la parti-
cipación en redes de interacción.
Por último, el carácter fragmentado, pero a la vez continuo, del diálogo en
espacios digitales es el producto de una serie de rupturas con la lógica masiva y
con el acceso restringido a los medios, que dan lugar a la expresión de multipli-

cidad de sujetos, en relaciones de lógica pequeña, pero muchas veces pública.
En ese sentido, Scolari (2008) plantea que estas formas de comunicación están
más cerca de tecnologías milenarias, como la escritura, que de la lógica de los
medios masivos. La comunicación digital reproduce los elementos de la comu-
nicación en contextos de copresencia y los potencia. Interactuar en redes implica
dialogar con los otros, producir contenidos en vez de limitarse a recibirlos e
interpretarlos, exponerse a lo público y asumir responsabilidades.
Investigar la calidad del diálogo en los espacios de comunicación digital im-
plica reconocer la lógica de continuidad en la fragmentación de estas prácticas,
así como la agencia de los sujetos.

VI. Asociacionismo y convivencia
El diálogo entre vecinos. Un estudio de
caso de la interacción comunitaria
Enrique Páez Agraz y Raúl Acosta García
El estudio de distintos tipos de diálogos públicos tiene el potencial de aportar

elementos para el diseño de políticas públicas y fomentar iniciativas ciudadanas
más conducentes a diálogos productivos. Este capítulo presenta un estudio
de caso específico sobre el diálogo entre vecinos, cuyo objetivo es ilustrar un
escenario comunitario con diálogos cotidianos. No se busca hacer un análisis
académico sino más bien retratar una situación a partir de la aplicación de los
factores de calidad del diálogo que fueron mencionados en la introducción
de este volumen. Se trata de un diagnóstico realizado a partir de un trabajo de
consultoría. Es una muestra del valor de llevar las categorías de análisis derivadas
de reflexión académica a la práctica.
El vecino es un componente muy importante en la formación de tejido
social. Existe una gran variedad de asuntos comunitarios que se deben resolver,
como conflictos o decisiones sobre espacios o servicios públicos. A pesar de que
todos los habitantes se pueden considerar vecinos de alguien más, en México
menos de 8% de la población participa en formar comisiones vecinales (segob,
2008). Esta falta de participación en asuntos comunitarios refleja una actitud ante
la comunidad política mayor. Se trata, entonces, de un microcosmos que ayuda
a comprender los problemas de otras esferas de la vida nacional. Esto porque así
como la pertenencia a un estado–nación es algo dado, igual es nuestra existencia como
vecinos. Sin importar el tipo de comunidad en la que habitamos, vivimos junto a o
cerca de otra persona o grupo, compartimos entorno, problemáticas, estilos de
vida y espacios públicos. A partir de nuestras observaciones y trabajo con mu-
chas comunidades, podemos decir que de la calidad del diálogo que exista entre
vecinos se deriva en gran medida la calidad de la vida comunitaria.
El diálogo entre vecinos 299

Este texto ha sido escrito a partir del trabajo multidisciplinario de un equi-
po de consultores con organizaciones vecinales a lo largo de cuatro años. Se
propone como estudio de caso para demostrar la relevancia de la aplicación de
un enfoque en el diálogo y su calidad. Más que tratarse, entonces, de un caso
concreto, el estudio de caso planteado es de un tipo de relación analizada: la
vecinal. El trabajo de consultoría ha sido realizado por arquitectos, ingenieros
civiles, trabajadores de campo, comunicadores, psicólogos, abogados y admi-
nistradores. Se han utilizado insumos de estas y otras disciplinas. El propósito
de dicha intervención, sin embargo, ha estado enfocado en lograr resultados.
Este es el primer esfuerzo por sistematizar lo atestiguado. Hacerlo a partir de
un enfoque en el diálogo resulta muy productivo, y plantear este esfuerzo de esta
manera puede abrir las puertas para una retroalimentación de la labor por parte
de académicos y otros interesados.
A partir de nuestra experiencia, hemos establecido una hipótesis de trabajo
básica: en una comunidad mal organizada se aumenta la posibilidad de trasfor-
marla en una fábrica de pobreza y marginación (con todas sus consecuencias),
mientras que una comunidad bien organizada tiene más probabilidades de éxito.
Uno de los componentes que pueden llevar a la organización al éxito es justo
el diálogo, la comunicación.
Por esta razón, consideramos esencial realizar un diagnóstico sobre el diálogo
o calidad de la relación al interior de una organización vecinal y entre esta y su
entorno. Este tipo de estudios han sido ya sugeridos desde hace varias décadas
por expertos en comunicación organizacional e institucional. Tales propuestas se
han planteado a partir de distintos puntos de vista analíticos y teóricos, como las
relaciones públicas, la gestión social, la comunicación institucional, la psicología
social y los modelos conversacionales.
En el trabajo conjunto que nos llevó a desarrollar la matriz de factores de
calidad de diálogo, nuestra experiencia en el entorno vecinal resultó crucial. Esto
se dio sobre todo por la enorme cantidad de situaciones que hemos atestiguado en
que se ponen en juego distintos aspectos de comunicación vecinal. A partir del
análisis de estos casos y del trabajo en el equipo académico que coordina este
volumen, desarrollamos los factores de calidad del diálogo. Lo que sigue en
este texto es un análisis básico sobre el entorno vecinal. Nuestra esperanza es

poder utilizar estos elementos analíticos a manera de herramienta que permita
a las organizaciones vecinales conocer la calidad de interacción que mantienen
con sus miembros y con autoridades del gobierno.
El objetivo de este texto es, entonces, analizar lo que sucede con el diálogo e
interacciones en las organizaciones vecinales. En vez de analizar una situación
en particular, se ha aprovechado el conjunto del trabajo de consultoría men-
cionado. De esta manera, se establecen actores y situaciones comunes a partir
de una multitud de ejemplos con que contamos en nuestros archivos. El nivel de
análisis no aspira a un grado de abstracción académica sino más bien a un nivel
de aplicabilidad para mejorar políticas públicas o recomendaciones para las
mismas asociaciones vecinales. Se trata, esperamos, de aportar insumos para
el diseño de estrategias de comunicación que tiendan a apuntalar y mejorar la
interacción entre sus integrantes y otras organizaciones.
Diálogo
Consideramos aquí un diálogo como la interacción constante que sucede en

ámbitos diversos —interpersonales o grupales— por lo general con un propósito
común que puede ir desde lo lúdico y emotivo, la construcción de acuerdos,
hasta la producción de resultados concretos y cuantificables.
En un diálogo siempre están implicadas las percepciones individuales o gru-
pales que determinan comportamientos. En interacciones entre vecinos entran en
escena las ideas, juicios de valor y construcciones interiorizadas que determinan
la interpretación de los mensajes que cada actor emite y recibe en el proceso
de diálogo. Cuando los diferentes actores en el ámbito vecinal son inducidos a
que inicien y mantengan un diálogo, es necesario alinear una gran cantidad de
percepciones individuales y grupales para que este resulte benéfico y productivo.
El diálogo como factor central en las relaciones organizacionales encuentra
su definición cuando asumimos que la comunicación —dentro de cualquier
ámbito— no la hacen los comunicadores o los medios sino los individuos
involucrados. De ahí que podremos partir de la definición de diálogo como el
encuentro o interacción interpersonal que busca un propósito común para un
grupo de individuos.

El énfasis se debe centrar en la comunicación interpersonal puesto que, aun
cuando los interlocutores en el diálogo organizacional pueden ser grupos más o
menos grandes, siempre estarán representados por individuos que actúan basados
en percepciones, intereses, necesidades, normativas, leyes o planes.
Antes de entrar en materia de los rasgos comunes para la calidad del diálogo,
es importante reconocer a los interlocutores o actores en los distintos procesos
de comunicación que suceden a lo largo de la vida comunitaria.
Los interlocutores
En el caso de las organizaciones vecinales los actores de los diferentes procesos de

comunicación son: los vecinos de la comunidad, la autoridad, la empresa de-
sarrolladora, otras organizaciones con quienes se realizan alianzas estratégicas y
el organismo financiero que aporta los recursos para la adquisición de vivienda.
Lo que sigue son explicaciones sobre los rasgos de cada tipo de interlocutor a
partir de lo que hemos estudiado.
Los vecinos de la comunidad. Cualquier persona que vive en una calle, colonia o
coto (comunidad con rejas y vigilancia), es vecino de esa comunidad. Por ley, deberían
existir asambleas de vecinos en cada zona. Este reglamento indica que todos los vecinos
o habitantes de la comunidad constituyen la asamblea de vecinos. Esta asamblea es el
órgano para la toma de decisiones dentro de su colonia. En la misma ley se indica
que al interior de cada asamblea se debe elegir a un equipo de representación
llamado mesa directiva por un periodo determinado. Dicho organismo es le-
galmente reconocido por la autoridad como interlocutor en todas las gestiones
necesarias en la vida comunitaria, incluidos los servicios públicos.
Hemos notado que es muy difícil que las comunidades se organicen como
establece la ley. Cuando lo hacen, suele ser como respuesta a problemáticas
particulares.
Autoridad. Aunque puede existir interacción entre los vecinos con cualquiera
de los tres niveles de gobierno, lo normal es que la mayoría de las interaccio-
nes cotidianas sean con representantes de la autoridad municipal. Estos son
reconocidos legalmente como el actor regulador, normativo y con el poder de
convocatoria y respaldo legal suficientes en el proceso de construcción de aso-

ciaciones vecinales. También hay numerosas interacciones con los funcionarios
responsables de la prestación de servicios públicos y del uso y mantenimiento
de los espacios públicos.
Entre los municipios donde fueron llevados a cabo las consultorías, muy
pocos cuentan con dependencias encargadas de la participación ciudadana o
desarrollo social, con un marco legal definido, pero sobre todo con una legítima
intención de involucrarse más allá del discurso político tradicional y hueco. A
nivel federal, la Secretaría de Desarrollo Social, motivada por la importancia
de contar con lineamientos de desarrollo urbano que impacten en la vida de las
comunidades, está impulsando la Ley de vivienda (artículo 73 constitucional)
para que los desarrollos de vivienda cuenten con servicios y proyectos urbanos
integrales. El diálogo entre las asociaciones vecinales con este tipo de instancias
es fundamental para procurar reglas de desarrollo que fomenten calidad de vida.
Parte fundamental de los problemas de comunicación al interior de comu-
nidades vecinales es que la reglamentación es diferente para cada municipio.
Además, los requisitos de comunicación formal con las autoridades, tales como
oficios, registros o convocatorias, son demasiado complejas para el común de
los ciudadanos.
La empresa desarrolladora. Por ley, la empresa que haya construido y vendido
las casas–habitación de una comunidad se debe ocupar del mantenimiento de los
nuevos desarrollos durante los dos años posteriores al proceso de entrega–recep-
ción de un nuevo desarrollo habitacional, así como de las garantías a las nuevas
viviendas. Esto implica además que la empresa desarrolladora puede establecer
criterios y reglamentos para construcción, pago de cuotas y convivencia a través
del proceso de escrituración notarial.
Los desarrolladores también inciden — a veces de manera involuntaria—
en el diálogo vecinal al determinar el proyecto urbano: cuando diseñan cotos
cerrados y privados generan células pequeñas de identificación social con un
grupo exclusivo de vecinos. De igual manera lo hacen al determinar los usos
de suelo, los espacios públicos fragmentados, privativos o no equipados, que
provocan formas de vida volcadas más al interior de la propia familia y menos
a la comunidad.

Es necesario advertir que la gestión vecinal es un componente apenas incipien-
te en las estrategias de los desarrolladores inmobiliarios, que en la mayoría de los
casos se limitan a fabricar y vender casas. La ley que los obliga a involucrarse es
reciente y apenas en los últimos años se nota un creciente interés por el vecino
y el entorno comunitario como parte del negocio inmobiliario.
El organismo financiero, que puede ser la banca privada o los organismos
públicos. Estas instancias son capaces de regular el crédito a la vivienda tanto a
particulares como a desarrolladores, para establecer criterios y condiciones para
el pago de cuotas vecinales, que es un factor determinante en el mantenimiento
del entorno.
Otras organizaciones o instituciones. Los vecinos organizados pueden realizar
alianzas estratégicas con diversas organizaciones o instituciones que aporten
recursos, programas, recursos en especie o patrocinios. Estos pasan a ser funda-
mentales tanto para el fomento de la activación social como para la cercanía de
apoyos o servicios, por ejemplo, guarderías privadas o participativas, nutrición,
eventos comunitarios o gestión ambiental, entre otros.
Los factores de la calidad del diálogo
A partir de un largo proceso de análisis y reflexión sobre las interacciones

dialógicas, el equipo académico que inició este proyecto estableció una serie de
factores de la calidad del diálogo. Estos factores son considerados los elementos
cuya forma de ser aplicados determina el grado de calidad en cualquier diálogo.
A partir de un ejercicio conjunto, el equipo convino en cinco factores que son
compartidos entre todos los tipos de diálogo. Para este caso en particular, sin
embargo, se extiende a ocho: legitimidad, socialización, confianza, beneficios,
visión común, apropiación e interés por lo público, códigos compartidos y
factores psicológicos.
Cada uno de estos factores puede ser aplicado de forma muy distinta. En la
matriz incluida en la introducción a este volumen e incluido abajo, se muestra
una gradación que refleja la manera en que se puede evaluar la calidad a partir
de cada uno de los factores (véanse los cuadros I.1 de la Introducción y 14.1

más adelante). Lo que sigue es la explicación de los factores determinados es-
pecíficamente para el diálogo vecinal:
Legitimidad. En las organizaciones se concretan como prácticas democráticas
para la toma de decisiones, entendidas como ejercicios de propuesta, valoración,
discusión y votación o selección. Las organizaciones o individuos autoritarios
no son buenos promotores ni interlocutores del diálogo, pues promueven más
el monólogo sin apertura a visiones opuestas. Debido a esto, es necesario un
marco normativo que establezca los parámetros a cumplir por cada actor.
En concreto, este factor consiste en tres aspectos de convivencia entre vecinos:
elección de representantes, toma de decisiones que afectan a la comunidad y
establecimiento acordado de reglamentos para la convivencia (marcos norma-
tivos). Aunque los principios democráticos son claramente los parámetros del
funcionamiento ideal de las asociaciones vecinales, en ocasiones esto no se ve
reflejado en las acciones. Como aspecto mínimo, la pauta que sirve para deter-
minar un grado de legitimidad es el compromiso con el propósito colectivo de
la asociación vecinal, que a su vez puede inspirar un verdadero comportamiento
democrático o al menos propiciar que se inicie su gestión.
Socialización. La manera en que se comparta la información de los procesos
permite que los miembros o interlocutores de una asociación vecinal puedan
realmente entablar un diálogo o no. Esto significa una trasparencia en los distin-
tos aspectos de la asociación, desde la planeación hasta las finanzas y la toma de
decisiones. En la medida en que los actores implicados socializan sus procesos,
son mejores interlocutores.
La socialización hace disponible la información con el objetivo de que los
procesos se institucionalicen y puedan ser apropiados por los participantes del
diálogo. El proceso de socialización sucede primero al interior de la organización
y después con los interlocutores externos.
Es en este punto donde la comunicación se hace más visible. El grado de
implicación y compromiso depende, en buena medida, de la cantidad de in-
formación y capacidad de intercambio de que disponen los actores. Un grupo
de vecinos encerrados adentro de sus casas, sin información de lo que sucede
en su entorno y sin canales para entrar en contacto no forman parte del capital

social ni cultural de su comunidad, por el contrario, abonan a su degradación
y desintegración.
A lo largo de nuestra experiencia, hemos atestiguado cómo la información
por sí misma no es suficiente. Se trata de un primer paso para un mayor in-
volucramiento en asuntos colectivos. En este sentido, y a partir de un proceso
de reflexión al interior de la consultoría, proponemos tres pasos para lograr un
involucramiento de los miembros de una asociación vecinal en los asuntos co-
munitarios, consistentes en: sensibilización, participación y apropiación (véase
la gráfica 14.1).
Confianza. Este factor depende en el comportamiento de los distintos par-
ticipantes a lo largo del tiempo. En concreto, algo clave es el cumplimiento de
compromisos. En la medida en que los actores cumplen con los compromisos
surgidos de la interacción, la colectividad les atribuye mayores grados de
confianza. La construcción de confianza es un proceso tardado y difícil en
su consolidación. A lo largo de nuestro trabajo, hemos atestiguado los altos
grados de desconfianza que prevalecen entre individuos.
Beneficios. En un claro principio utilitarista, el factor de beneficios se esta-
blece en la medida en que los interlocutores reconocen el valor y la utilidad en
la interacción. Al advertir sobre estos beneficios, aumentan las posibilidades de
buscar diálogos significativos.
Es claro que a este nivel los involucrados actúan con base en un móvil de
conveniencia e interés individual. Autoridades, vecinos, desarrolladores e incluso
la banca mostrarán interés en participar en el diálogo en la medida en que esto
les reporte un beneficio. Los mejores diálogos, sin embargo, logran beneficios
comunitarios y compartidos. El principio ganar–ganar.
También es común que existan tensiones a partir de la definición de beneficios.
Asuntos como la calidad de vida, la plusvalía, la seguridad pública o servicios
públicos, pueden ser centro de disputas. Los mejores diálogos que atestiguamos
logran un piso común en el que todos los asuntos son considerados. Ignorar
uno de ellos es cerrar la puerta a un grupo de interlocutores.
Visión común. Este factor se refiere a la consistencia en el propósito, esto es,
la manera en que cada individuo o grupo percibe los objetivos y metas de la or-
ganización. La visión compartida depende de la buena planeación estratégica, en

Gráfica 14.1 Ruta de apropiación de información sobre asuntos
comunitarios
Orgullo
Apropiación
Convicción
Integración
Capital
social Disposición Participación
Percepción positiva
Comprensión
Conocimiento
Sensibilización
Información
Monitoreo y evaluación
particular entre quienes faciliten o coordinen el diálogo entre los interlocutores.

Si los miembros de cada organización logran una misma visión y objetivos, será
más sencilla la participación en el diálogo.
Apropiación e interés. Cuando una comunidad toma interés por lo público y
su uso, es más probable que participen en el diálogo con el resto de los actores.
Quizá el obstáculo más grande a vencer para provocar el diálogo es este referente.
Es común que los miembros de una asociación vecinal no conciban los asuntos
públicos como propios o de su interés.
Códigos compartidos. Existen terminologías y jergas específicas necesarias
para tratar temas en una asociación vecinal. Estos son los casos, por ejemplo,
del lenguaje legal, el de construcción, de arquitectura, bancario y financiero,
entre otros. Esto no significa que todos los participantes conozcan a fondo cada
terminología sino que se comparte desde un inicio la base mínima para un mejor
diálogo. No hacerlo asegura una serie de malentendidos o un aplazamiento del
inicio de cualquier diálogo.

Evaluación y retroalimentación. Cualquier diálogo ocurre a lo largo del tiem-
po. En el caso de asociaciones vecinales, los tiempos pueden durar semanas
o meses. A lo largo de estos periodos, es necesario establecer mecanismos de
monitoreo y seguimiento de la interacción. Cuando todos los interlocutores
reciben retroalimentación basada en una evaluación sistemática y rigurosa, de
acuerdo con las metas comunes establecidas, tienden a hacer un esfuerzo por
mejorar los diálogos.
Factores psicológicos. Este factor es múltiple, y se refiere a rasgos de perso-
nalidad y habilidades sociales de los individuos participantes en el diálogo. Es
crucial identificar actitudes negativas en individuos para evitar que afecten un
proceso colectivo.
Un ejercicio de agrupación de los anteriores factores nos lleva a la matriz
presentada en la introducción a este volumen (véase el cuadro 14.1). Cada uno
de los factores mencionados es específico para los diálogos de asociaciones ve-
cinales (gráfica 14.2). Al agruparlos y combinarlos con los relevantes para otros
tipos de diálogos, encontramos que resulta útil la matriz maestra.
Diálogos posibles
A lo largo de nuestro trabajo de acompañamiento de asociaciones vecinales a

través de consultorías, hemos atestiguado una gran variedad de diálogos. En
todos los casos, debido a la naturaleza de nuestro trabajo, estos han sido sobre
los temas comunitarios que en principio atañen a todos los miembros de cada co-
munidad. Entre todos los diálogos que tenemos registrados, una minoría se califica
como “productivos” o de “buena calidad”. Estos se pueden identificar como los
que contribuyen a que se produzcan comunidades armónicas y con capacidad de
autogestión, pero sobre la formación de individuos participativos.
La situación más común con que nos hemos encontrado es asociaciones que
buscan mejorar la calidad de sus diálogos, pero no tienen las herramientas para
hacerlo. Esto se debe, en parte, a que no existe experiencia previa en los distintos
procesos que un buen diálogo implica. La motivación para escribir este texto e
intentar llevar a la práctica las reflexiones aquí descritas es precisamente poder
sistematizar formas para ayudar a quienes estén en dicha situación.

Gráfica 14.2 Factores para la calidad del diálogo en asociaciones vecinales
Comportamientos
Legitimidad Evaluación y
retroalimentación
Confiaza Calidad Códigos compartidos

del diálogo
Socialización Apropiación e interés
Percepción
de beneficios Visión común
Cuadro 14.1 Escala de calidad de los factores de la calidad del diálogo
Factor Tipos de diálogo

Inexistentes Simulados Desordenados Prósperos Ideales

básicos

Fuente: Acosta et al, 2010.

Hemos atestiguado muchos diálogos negativos que terminan afectando a la
comunidad entera. Estos suelen suceder cuando algunos individuos u organiza-
ciones buscan su beneficio propio, sin interesarse por el colectivo. También es
indicativo el que la mayoría de los miembros de una asociación se desentienda
o aleje de los procesos establecidos para tratar los asuntos comunitarios que le
afectan directamente.
Este apartado está pensado para establecer los parámetros de los diálogos
posibles. El siguiente aportará información sobre cada factor de acuerdo con
nuestra experiencia en asociaciones vecinales. Las ventajas de diálogos positivos
son muchas. Entre ellas, destacamos las siguientes:
Un buen diálogo, por ejemplo, produce percepciones positivas en todos los
interlocutores: las organizaciones vecinales, los gobiernos o los desarrolladores
que dialogan con sus destinatarios son mejor percibidos en general. Cuando
existen canales formales para compartir aspectos positivos de asuntos comunita-
rios (como logros, avances, necesidades atendidas), existe una motivación entre
los miembros a continuar participando en la colectividad. Cuando no existen
dichos canales o no se presta atención a dicha información, las malas noticias
viajan más rápido entre todos los involucrados. Por lo tanto, el riesgo de
malas percepciones es mucho mayor.
Parte fundamental de los diálogos posibles es asumir que es imposible
mantener un diálogo colectivo con todos y cada uno de los participantes. Esto
implica que se deben desarrollar mecanismos acordados para procesos dialógicos
(publicación de información, juntas informativas, asambleas para toma de de-
cisiones) que sean legítimos en la colectividad y así poder llevar a cabo diálogos
productivos. En las asociaciones donde estos procesos no fueron establecidos
con claridad o legitimidad, los diálogos no fueron de buena calidad.
Diálogos vecinales
En este apartado se relatan algunas interacciones que dan evidencia empírica

de los conceptos expuestos con anterioridad. Como equipo de trabajo partici-
pamos en numerosas interacciones (a veces como actores, algunas otras como
facilitadores), por encargo de una compañía desarrolladora, por lo que fue

posible constatar que cada una de las condiciones que ya se mencionaron tiene
una influencia capital en la calidad del diálogo vecinal.
La colonia a es un asentamiento de reciente apertura, en 2007, de clase media
baja (en mercadotecnia conocida como b menos). En total, está formado por
600 casas, algunas unifamiliares y otras dentro de cotos cerrados que contienen
desde seis hasta 40 viviendas. Nuestro encargo fue iniciar una organización ve-
cinal con apenas medio centenar de casas entregadas y habitadas. Esto es, con
unos 200 habitantes permanentes.
Preparamos un diagnóstico general con las características principales del
sitio: demografía, perfil de los habitantes, entorno, problemáticas, servicios
públicos, relación con las autoridades, etc. También indagamos las debilidades
de la propia empresa desarrolladora y fue claro que en la colonia había algunos
problemas en la atención de garantías, pero no en cuanto a la calidad de la cons-
trucción y urbanización.
En primera instancia, el equipo decidió convocar a una reunión preliminar
de vecinos para invitar a los habitantes a formar una organización vecinal que
gestionara el mantenimiento y conservación del fraccionamiento. Se distribu-
yeron invitaciones a todas las casas habitadas y recibimos buena respuesta y
asistencia (alrededor de 90 vecinos).
Con respecto al formato de esa primera reunión, el equipo acordó que primero
daríamos la palabra a los asistentes para que expresaran sus puntos de vista sobre
la nueva colonia, previendo que el tema central serían las garantías y otras quejas
que los vecinos querrían expresar antes de hablar siquiera de organización vecinal.
Por eso fuimos acompañados por el responsable en la empresa de conocer y dar
seguimiento a las garantías, arreglos o detallado final de las casas y urbanización.
Sucedió tal como se había previsto. La primera hora y media de la reunión
fue una lista de pendientes: desde un apagador que no estaba conectado, hasta
el perro de una vecina que ladraba constantemente por las noches. Después, el
tema fue la exposición de dudas: ¿el parque era público o era privado? ¿quién
cuidaría el parque cuando saliera la desarrolladora? ¿podrían cerrar la colonia
y poner un guardia a la entrada para que no entraran extraños? ¿cuándo iba
a pasar el servicio de recolección de basura? (hasta ese momento el aseo se
realizaba con un camión de la propia empresa), ¿podría cada propietario

ampliar su casa a su antojo? ¿cuándo pasaría la policía por ese lugar? (ya habían
sido víctimas de tres o cuatro robos a casa–habitación, sin violencia). Mientras
surgía cada uno de estos temas nosotros anotábamos en una pizarra todas las
necesidades, carencias y quejas de los asistentes.
Cuando se agotaron las participaciones, el equipo consultor dio respuesta a
cada inquietud: el parque era público, una vez que saliera la constructora debería
ser mantenido por la Dirección de Parques y Jardines, y los vecinos deberían
gestionar ese servicio o cubrir el mantenimiento ellos mismos. Si deseaban
cerrar la colonia sería necesario entrar en un largo proceso llamado comodato,
pero adquirían al mismo tiempo la obligación de dar mantenimiento a todo el
fraccionamiento y pagar los servicios. El servicio de aseo público debía ser soli-
citado al Ayuntamiento, lo mismo que el servicio de seguridad. La ampliación
de las casas debía atender a un reglamento de construcción que mantuviera la
unidad arquitectónica de la zona y cada vecino debía, además, contar con los
permisos necesarios por parte de al autoridad competente.
—Entonces —dijo una de las vecinas—, ¿nos están diciendo que todo eso
es nuestro problema y que la constructora no va a hacer nada para darnos
una solución?
—Efectivamente, señora —se animó a decir un integrante del equipo—.
Por eso queremos hablar de organización vecinal, porque la empresa sí está
dispuesta a hacer algo... pero con su ayuda y participación.
—Yo pago mis impuestos —dijo un caballero—, por ley el Ayuntamiento
debe ocuparse de todo eso y yo no estoy dispuesto a pagar un quinto más
por servicios que son públicos.
—Es correcto, señor —comentó otro consultor—, habrá muchas cosas que
tendremos que gestionar con la autoridad y otras serán responsabilidad de
ustedes. Nosotros les ayudamos.
La pregunta por parte del equipo fue entonces: “¿Les dan ganas de organizarse
y formar una asociación de vecinos?”. La respuesta fue afirmativa casi por
unanimidad.

En la siguiente etapa, decidida en colaboración con un equipo de abogados,
convocaríamos a una asamblea general de vecinos para proponer y votar los es-
tatutos de la nueva asociación, así como elegir a los representantes: presidente,
secretario, tesorero, tres vocales y sus respectivos suplentes. Por supuesto, antes
de eso deberían ser atendidos los arreglos solicitados por los vecinos.
Lanzamos las invitaciones a la asamblea para un mes después. De los ha-
bitantes asistió más o menos un tercio, por lo que, legalmente, en esta tercera
convocatoria la asamblea podía ser declarada legalmente establecida.
Se propusieron candidatos y quedaron dos para cada cargo. Explicamos que
los cargos eran honorarios y voluntarios; para los elegidos implicaría un trabajo
posterior con personal de la empresa y el equipo de asesores para la planeación
y el inicio del trabajo, con reuniones una vez por semana.
De las elecciones resultó la primera mesa directiva, representante de la asam-
blea de vecinos y legalmente constituida para iniciar la tarea pendiente.
En esta breve descripción de hechos iniciales se pueden reconocer los dife-
rentes factores de la calidad del diálogo, así como su intensidad. Debido a las
limitaciones de espacio en este texto, nos limitamos a incluir solamente este
caso. Sin embargo, en nuestra experiencia, existe una amplia gama de respuestas
posibles ante las mismas necesidades. Lo que sigue es un desglose de los factores
descritos con respecto a las necesidades de las asambleas vecinales.
Legitimidad. El establecimiento de un organismo de representación vecinal
elegido con trasparencia, apego a las leyes y por voto directo, permite al mismo
tener la legitimidad necesaria para establecer diálogos tanto al interior de la
comunidad de vecinos, como entre los demás actores relevantes.
Una vez establecido el equipo, sus integrantes se dedicaron durante las
siguientes sesiones a un ejercicio de planeación estratégica para la nueva mesa
directiva. Este incluyó el establecimiento de la misión, valores y visión de la
asociación; un análisis interno y externo (dofa); la elaboración de sus objetivos
estratégicos, y una organización de trabajo por comisiones. Estas últimas se
dividieron el trabajo para áreas públicas y parques, aseo, seguridad, relaciones
con instituciones, servicios públicos y cultura y recreación.
Cada aspecto de este proceso sería fuertemente puesto en duda en caso de
que la mesa directiva y la asociación no hubieran sido establecidas de forma

trasparente y convincente. En otros casos, observamos cómo dicha falta de
legitimidad significaba no solo el desperdicio de la buena voluntad de algunos
involucrados sino que enrarecía el ambiente y significaba una prolongación de
las dificultades para poder echar a andar procesos de mantenimiento del área
en cuestión.
Visión compartida. Cuando existe claridad por lograr una visión compartida
sobre lo que los mismos vecinos quieren y lo que necesitan, se puede decir que
se ha establecido su propósito como organización.
En el caso mencionado, en el equipo consultor decidimos publicar un boletín
semanal (apoyados por la empresa) para dar a conocer a todos los vecinos el tra-
bajo de la nueva mesa directiva. Redactamos los resúmenes, notas y fotografías de
cada sesión y publicamos el plan estratégico, reunimos una base de datos con los
correos electrónicos de los vecinos, uno de los integrantes de la mesa construyó
un sitio en la Internet, además de convocar a reuniones de información para
socializar el estado de la colonia. En todos los medios disponibles convocába-
mos a los colonos a sumarse a las actividades y a participar con su trabajo en las
actividades pendientes. Por la forma en que funcionó este proceso, nos quedó
claro que nuestro principal interlocutor era la propia comunidad de vecinos.
En otros casos, cuando lo que prevalecen son intereses particulares que difi-
cultan un nivel mínimo de empatía, no existe posibilidad de diálogo. Las situa-
ciones difíciles que hemos atestiguado suelen darse por un exceso de desconfianza
que a su vez determina cualquier contacto o comunicación entre los miembros.
Cuando esto sucede, no se ve limitado a un número determinado de individuos
sino que, debido al esparcimiento de rumores y malicia, se puede dificultar el
diálogo incluso con gente que en un principio tenía la mejor disposición.
Socialización. Al hacer trasparentes todos los procesos de la organización, se
logra que cada interlocutor comprenda las dificultades y los pasos necesarios
para lograr los objetivos.
A partir del ejercicio por hacer de conocimiento colectivo los procesos de la
organización vecinal, comenzamos a recibir visitas de los vecinos. Estas visitas
no tenían el propósito de ofrecer su apoyo y ayuda sino de exponer (de nuevo)
las carencias que se empezaban a vivir en la colonia: algunos robos, un auto mal

estacionado, vehículos que transitaban a gran velocidad, una puerta que fun-
cionaba mal, el pasto que crecía en algunos camellones, un gato, un niño que
rompió un vidrio con su pelota. La mesa directiva comenzó a ser identificada
como un servicio de conserjería encargado de atender y resolver cualquier tipo
de situación, necesidad o problemática que se presentara.
Parecía que solo habíamos logrado una comunidad relativamente bien in-
formada, pero sin comprensión e implicación en el trabajo comunitario. Con
el paso del tiempo, a las reuniones de la mesa directiva asistían con regularidad
aproximadamente seis vecinos. Esto demostraba cómo en un caso que comenzó
de la mejor manera posible, los vecinos no parecían comprender que el proceso
requería de su participación. Más que buscar diálogo, buscaban la provisión de
servicios.
Código común. Si se establece un marco mínimo a partir del cual se den los
diálogos, entonces se espera que estos puedan avanzar hacia el propósito espe-
rado en la colectividad.
Al parecer, esto no fue lo que sucedió en nuestro caso. El siguiente paso
fue establecer contacto con las diferentes instancias de gobierno para gestionar
servicios públicos. El primero en responder fue el servicio de aseo público, que
comenzó a hacer rondas por el fraccionamiento con cierta regularidad. En lo
que respecta al servicio de seguridad pública, la policía municipal respondió a
los vecinos integrando rondines de vigilancia; además ofreció para la seguridad.
Los robos continuaron en la misma proporción que antes, por lo que la Mesa
directiva convocó a una reunión con los vecinos para tratar el tema.
La sesión trascurrió de acuerdo con lo esperado: primero, una larga lista de
solicitudes, quejas y reclamos, para después pasar al tema de la seguridad. Ahí
los vecinos decidieron contratar un servicio de seguridad privada y otro más
para dar mantenimiento a los parques, puesto que la instancia de gobierno
encargada de esa actividad no había hecho presencia. El resultado de esa sesión
fue el acuerdo de una cuota vecinal para contratar los servicios mencionados.
Aunque durante los siguientes meses solo 15% de los habitantes pagaba su
cuota, los parque comenzaron a lucir mejor y la vigilancia privada evitó que
continuaran los robos.

En este caso, entonces, la colectividad reconoció que hacía falta establecer una
acción conjunta para hacer frente a la situación. Debido a la falta de respuesta
de los servicios públicos, se optó por servicios privados. En otras ocasiones, este
tipo de decisiones se quedan tan fragmentadas que las opciones por acudir a
servicios privados son recurridas por individuos en vez de colectividades, frag-
mentando aún más a la colectividad.
Evaluación. A partir de una valoración de los procesos efectuados, se pue-
den establecer parámetros que sirvan a los interlocutores para mejorar futuros
diálogos.
En los casi 36 meses siguientes se identificaron ejes fundamentales para la
continuación del trabajo de campo y la promoción del diálogo. Estos incluyeron
un acompañamiento a los vecinos para evitar que perdieran sus prácticas de or-
ganización; medición frecuente de indicadores clave de convivencia basados en
armonía en la comunidad, prosperidad en el entorno y sustentabilidad; comu-
nicación y socialización de los logros alcanzados; promoción a la participación
vecinal, ya fuera a través de eventos comunitarios o estrategias de publicidad
viral; gestión de relaciones institucionales para tener acceso a recursos públicos
o privados, y, finalmente, la mediación de conflictos entre los actores.
Estos procesos de evaluación han sido parte del ejercicio de consultoría. Lo
ideal sería que fuesen los mismos miembros de una comunidad quienes buscaran
mejorar sus prácticas dialógicas. En este caso en particular, el equipo consultor
realizó encuestas para evaluar el nivel de confianza vecinal y participación en
asuntos públicos. En todos los aspectos, los resultados fueron sensiblemente
mejores que en otras comunidades estudiadas (donde no habíamos intervenido)
y que resultados nacionales de otros estudios más amplios.
A partir de esta experiencia, podemos constatar que un proceso por lograr
diálogos productivos en comunidades vecinales es posible. Más que evitar
conflictos, lo importante es permitir que se compartan los elementos (como
información u objetivos) para que sean los mismos miembros de la comunidad
quienes decidan cómo resolverlos. Además, por lo que pudimos observar, elevar
la calidad del diálogo vecinal tiene repercusiones positivas en otras esferas de la
vida comunitaria.

Conclusiones
Debido a la novedad de este acercamiento, el presente texto no muestra un

estudio formal con indicadores ni entrevistas puntuales. Se trata más bien de
un ejercicio que, como se plantea en este volumen en general, apunta a una
posible agenda de investigación. Estamos convencidos que utilizar parámetros
basados en el diálogo y su calidad, permitirán estudiar y gestionar la conviven-
cia vecinal. Además, podrán aportar elementos para estudios más amplios de
cultura política y acción comunitaria. La riqueza de las reflexiones generadas
a partir de este ejercicio permite diseñar modelos de intervención basados en
la mejora de los factores para la calidad del diálogo vecinal. Creemos que estos
modelos podrían resultar en la mejora de algunos indicadores relacionados con
la participación, el interés por lo público, la confianza y la organización, cuyas
repercusiones serían mayores que la convivencia vecinal.
En nuestros múltiples acercamientos con asociaciones vecinales, hemos corrobo-
rado que la cantidad de vecinos activamente participantes en asuntos comunitarios
es muy baja. Normalmente, no sube de 3% de la población de una comunidad.
Aún así, por los casos positivos que hemos atestiguado, creemos que fomen-
tar una mejora en la calidad del diálogo que existe entre ellos y el resto de los
vecinos tiene un impacto amplio en el resto de la comunidad. En concreto, la
evidencia muestra que un pequeño esfuerzo en mejorar la calidad del diálogo
produce un efecto multiplicador en otros núcleos de vecinos, y aún cuando ese
efecto parezca desarticulado o poco intencionado, mejora las condiciones de
vida y del entorno.
Hablar de este tema y explorarlo con referencia a la gestión e intervención
en comunicación es valioso por varias razones. Una de ellas es que puede ser
aplicado en diversos entornos organizacionales, pues en general cualquier co-
lectividad se enfrenta a problemas similares. Las categorías desarrolladas en el
cuadro 14.1 son relevantes para todo tipo de organizaciones, incluso las privadas
con fines productivos (empresas).

Este texto busca, entonces, sembrar una semilla de interés por el tema y por
acercamientos pensados en entornos socioculturales específicos. La combinación
de saberes de distintas disciplinas académicas puede ser muy útil en situaciones
concretas para promover reflexiones informadas sobre fenómenos recurrentes.
A partir de un mejor entendimiento de los procesos que pueden mejorar los
diálogos existentes, se pueden elaborar estrategias particulares o incluso políticas
públicas para promover una mejor convivencia ciudadana.

Diálogo y mediación entre organizaciones
de la sociedad civil dedicadas al tema del
cáncer infantil. El caso de la Red Voces
Alma Gloria Reyes Perales
Este capítulo no pretende ser una aportación teórico–analítica con respecto al

diálogo sino descriptiva. Se busca mostrar elementos de un caso particular en
el que el papel de mediador institucional resultó crucial para el diálogo entre
organizaciones de la sociedad civil. Aquí se recogen momentos del diálogo
entre los miembros de la Red Voces, conformada por cuatro organizaciones de
la sociedad civil, ubicadas en la ciudad de Guadalajara, Jalisco, que dedican sus
esfuerzos a gestionar recursos destinados al apoyo y acompañamiento de niños con
cáncer y sus familias. El relato recupera los acuerdos y disensos entre estas organi-
zaciones y su mediador desde el momento en el que decidieron constituirse como
Red hasta su disolución.
Por mi carácter de voluntaria para el Centro Universitario Ignaciano del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), tuve la
oportunidad de presenciar los momentos del diálogo entre estas organizaciones
y, a la vez, participar como representante de la institución que medió las nego-
ciaciones entre los miembros de Red Voces.
Este artículo es una reflexión sobre el papel de mediador que durante poco
más de tres años convocó y reunió a las organizaciones de la Red, animándolas
a lograr sinergias encaminadas al bien común.
Partiendo de la idea de Jesús Galindo de que la mediación pretende evitar
un desorden mayor, lo que posibilita una mirada de cambio a través de la ob-
servación y el registro de lo que acontece (Galindo Cáceres, 2007), el mediador
en un diálogo es quien observa y registra, interviene en el proceso con la idea
de favorecer un clima de apertura y lograr el consenso. Quien asume el papel
Diálogo y mediación entre organizaciones de la sociedad civil 319

de mediador debe estar legitimado y ser considerado como la autoridad por los
actores que intervienen en un diálogo; tener poder de convocatoria y contar
con el respaldo para ejercer esa mediación. Esta autoridad le fue conferida por
los miembros de las organizaciones de la Red Voces a los voluntarios del Cen-
tro Universitario Ignaciano iteso, al reconocer en este su amplia trayectoria y
prestigio en proyectos de intervención social.
En la exposición de este caso se presentan algunos elementos que permiten
identificar los diferentes momentos del diálogo entre los actores involucrados,
los aspectos que lo favorecieron o lo obstaculizaron y, como ya se mencionó, el
papel que tuvo el mediador.
Parto de la idea de que cuando el fin es compartido, los factores de calidad
del diálogo están potenciados en forma positiva y cuando se distancian, este
se dificulta o se rompe. Cuando la visión común deja de ser compartida y se
sobreponen los intereses personales, la mediación es insuficiente y se resquebraja
el diálogo de calidad.
Al analizar la mediación en esta Red de organizaciones civiles se demuestra
que la falta de costumbre de diálogos de calidad tiene repercusiones serias para
la continuidad de esfuerzos organizativos complejos.
El origen de Red Voces
A mediados de 2006, el dirigente del Centro de Apoyo a Niños con Cáncer

(canica, ac) se acercó a un equipo de académicos y voluntarios del Centro
Universitario Ignaciano del iteso con el fin de solicitar apoyo para la organi-
zación del I Encuentro del Día Internacional del Niño con Cáncer, a realizarse
por primera vez en la ciudad de Guadalajara y en el país. La inquietud del
director de canica estaba asociada a la experiencia recogida de su adscripción
a un organismo internacional de padres de niños con cáncer, donde la mayoría
de las organizaciones de más de 70 países del mundo celebran año con año este
día. Más allá de una celebración, el Día internacional del niño con cáncer es
una manifestación de las organizaciones de la sociedad civil involucradas en este
tema a nivel mundial, para visibilizar problemáticas en torno al cáncer infantil
e impulsar acciones encaminadas a brindar soluciones.

La iniciativa fue recibida por el equipo de académicos y voluntarios, quienes
definimos cuál sería nuestro compromiso para ese primer Encuentro. Luego de
algunas reuniones entre el representante de canica y el equipo de voluntarios
de la universidad, se acordó que el Encuentro sería una buena oportunidad para
intervenir y visibilizar, a través del mismo, la situación que enfrentan los niños
con cáncer y sus familiares, a fin de sensibilizar a la sociedad.
El aporte de ese primer Encuentro, que tuvo lugar en febrero de 2007, fue el
documento “Acercamiento a las necesidades integrales y propuestas de solución
para la atención de los niños con cáncer en el Occidente de México. Informe
situacional”, originado a partir de una investigación que permitió tener un
panorama de la problemática desde la experiencia de los diferentes actores. Así
fue como se establecieron las líneas del diagnóstico considerando la opinión
de médicos, padres de familia, voluntarios, trabajadores sociales y los propios
pacientes. El informe situacional arrojó datos muy valiosos, sobre todo en torno
a la atención de los pacientes de cáncer infantil. Mostró, entre muchos otros
aspectos, que durante la enfermedad de los niños la mayoría de las familias se
ve obligada a desplazarse de sus lugares de origen hacia la capital del estado
para tener acceso a la atención médica, y al hacerlo enfrentan serios problemas
económicos derivados no solo de los gastos que la atención demanda sino del
trasporte y el hospedaje. Para solventar estos gastos, las familias de los pacientes
recurren a los servicios que les ofrecen las organizaciones de niños con cáncer
a través de la recomendación de las trabajadoras sociales con las que tienen
contacto en los hospitales. Reveló, asimismo, que estas familias suelen solicitar
el mismo tipo de apoyo a diferentes organizaciones una y otra vez, lo que re-
percute en el hecho de que algunas familias reciben mucho y otras no tienen la
posibilidad de acceder a lo indispensable durante la enfermedad de los niños.
Este fenómeno evidenció la falta de comunicación entre las organizaciones y la
desigualdad en la ayuda otorgada.
Las organizaciones involucradas con el tema del cáncer infantil están confor-
madas, en su mayoría, por voluntarios inmersos en el tema de manera personal,
ya sea porque han vivido de manera directa los estragos de la enfermedad, como
supervivientes o porque algún familiar, hijo o hermano pasó por ella. Son in-

dividuos que hacen evidente su interés en el tema al invertir tiempo y realizar
esfuerzos extraordinarios en apoyo a iniciativas de este tipo.
La mayoría de las veces, los miembros de las organizaciones ofrecen sus servi-
cios a personas de escasos recursos que ingresan a los hospitales públicos de la
localidad y debido a que el tratamiento para el cáncer obliga a las familias a
estancias largas, se posibilita que se multipliquen los apoyos y se dupliquen las
funciones de los voluntarios.
El Informe permitió que se reconocieran áreas de oportunidad al señalar la
necesidad de alianzas entre las organizaciones de la sociedad civil que atienden
niños y familias con cáncer; estas alianzas permitirían optimizar la ayuda y
canalizarla a un mayor número de beneficiarios.
Con estos antecedentes y como recomendación hecha a través del informe
situacional, en febrero de 2007 inició el diálogo entre cuatro de las asociaciones
involucradas con este tema, que decidieron compartir su visión común y cons-
tituirse en una red de apoyo a niños con cáncer y a sus familias, para conformar
lo que posteriormente ellas mismas nombrarían como la Red Voces.
Descripción de los actores
La idea de trabajar en red en principio fue un punto de confluencia entre las

cuatro organizaciones, que se describirán en las próximas líneas. Estas organi-
zaciones coincidieron en el interés de brindar apoyo material y moral a niños
con cáncer y sus familiares. Desde frentes muy similares atienden y gestionan
recursos y atención que estos requieren ante diversos organismos de salud, sobre
todo hospitales, proveedoras de medicamentos y los propios médicos. Aun así,
sus características, estructuras y objetivos diferencian los frentes con los que
intervienen en la sociedad.
Las asociaciones involucradas en la Red Voces son:
• canica. Se constituyó en 2003 y está representada por su presidente, quien

es miembro del patronato de la organización y, a la vez, su director. A la
organización están adscritos alrededor de 30 voluntarios y diez empleados

que realizan actividades para la procuración de fondos, docencia, catequesis
y acompañamiento psicológico a niños enfermos y sus familias, entre otras.
Esta organización nació como una escuela que posibilita a los niños enfermos
o en tratamiento continuar con sus estudios sin estar sujetos a los horarios y
tiempos de una escuela convencional. La escuela funciona solo los sábados y,
en principio, esta sería la especificidad de la organización; sin embargo, las
demandas de los padres y niños que asisten al Centro, han provocado que
este haya diversificado y multiplicado sus funciones, con las implicaciones
que esto conlleva. En el momento de este estudio, una buena cantidad de
los miembros de canica dedican importantes esfuerzos a recabar fondos
para la construcción de un hospital–albergue. La magnitud del proyecto ha
intensificado la dinámica de la organización e introducido a sus miembros
en una especie de carrera contra el tiempo.
• Mi Gran Esperanza, ac. Surgió en 1994, a partir de la iniciativa de un grupo
de voluntarias que acudían a acompañar a niños y familiares del antiguo
Hospital Civil Fray Antonio Alcalde. La organización se creó formalmente
en 1995, con la idea de no solo acompañar a los niños enfermos sino ade-
más realizar acciones que les permitieran brindarles apoyo económico a sus
padres, dado el elevado costo de los medicamentos oncológicos. Así, Mi
Gran Esperanza se convirtió en una fundación que ha proveído asistencia
espiritual, psicológica, material y económica a niños con cáncer y a sus
familias.
Los esfuerzos de Mi Gran Esperanza han aprovechado la capacidad de la
organización, que se potencia con cada proyecto que se logra concretar. Orga-
nizando actividades para la procuración de fondos, que han ido desde conciertos
hasta colectas permanentes, las voluntarias que integran Mi Gran Esperanza traba-
jan apoyando con tratamientos para estos niños y ofrecen acompañamiento a sus
familiares durante la enfermedad. La organización ha centrado sus acciones en
el Hospital Civil de Guadalajara, en donde ha conseguido mantener un alto
reconocimiento y prestigio, ya que en diferentes momentos ha contribuido
con la construcción de áreas nuevas y equipamiento de piso para la atención
de niños con cáncer, así como con la contratación de personal especializado
en esta enfermedad.

• Protección al Infante con Leucemia (pilac). Fue fundada el 8 de enero de
1988, por un grupo de profesionistas interesados en atender a niños con
leucemia. pilac reunió un equipo multidisciplinario, quienes han adopta-
do un protocolo de tratamiento eficaz y han integrado al grupo de padres
que acuden a la asociación. Al frente de esta organización está un médico
hematólogo que cuenta con reconocimiento a nivel nacional. Los esfuerzos
de pilac se han orientado a la sensibilización y capacitación de los fami-
liares de niños enfermos, a quienes se les dan las herramientas necesarias
para el acompañamiento en la lucha contra la enfermedad. Su director es
quien, personalmente, auxiliado por un pequeño equipo de voluntarios,
entre los que se encuentran también los familiares de los niños con cáncer,
ha realizado esfuerzos para dotar tanto a los niños como a sus padres de la
mejor herramienta para vencer al cáncer: el conocimiento de la enfermedad.
El peso social y el prestigio con el que cuenta el director de pilac han sido
la fortaleza de esta organización que, como el resto, tiene que realizar de
manera permanente una serie de estrategias para poder asirse de recursos
económicos que le permitan llevar a cabo su tarea.
• Nosotros por los niños con cáncer, ac. Esta organización nació en Guadala-
jara en 1999, a cargo de un grupo de mujeres voluntarias que han centrado
sus esfuerzos en el Hospital General de Occidente. La organización considera
que su misión es solventar gastos para poder responder a una atención médica
de quimioterapia, radioterapia, estudios y diagnósticos de laboratorio, así
como soporte emocional a niños con cáncer cuyas familias carecen de los
recursos necesarios para poder solventar el tratamiento. Está conformada
por un consejo rector y un equipo de poco más de diez mujeres voluntarias,
abocadas a gestionar recursos para la causa.
Además de las organizaciones mencionadas, entre los actores involucrados cabe

mencionar al iteso, que a través del equipo de voluntarios y académicos del
Centro Universitario Ignaciano desempeñó un importante papel en la creación
de Red Voces.

El iteso es una universidad privada que en sus orientaciones promueve el
compromiso social; su misión como institución educativa favorece la presencia
de diversos organismos de la sociedad civil que, por lo general, se acercan a
esta casa de estudios para solicitar la intervención de académicos, especialistas
y estudiantes que contribuyan a la solución de aspectos puntuales o complejos.
A solicitud de las organizaciones involucradas en la Red Voces, el iteso asumió
el papel de mediador del diálogo entre ellas.
El último de los actores es la propia Red Voces, conformada por las cuatro
organizaciones señaladas y por el iteso como mediador. La Red Voces se originó
con la idea inicial de potenciar la labor realizada, hasta ese momento, de manera
individual; fortalecerse a partir de la alianza para, en conjunto, adquirir mayor
presencia e incidencia, y favorecer el desarrollo de sinergias que permitieran
hacer frente común a la falta de apoyo a familiares de los niños con cáncer del
occidente del país.
Mediación para promover el diálogo
La Red Voces fue el resultado de una propuesta realizada en el informe situacio-

nal, un documento originado a partir de entrevistas a profundidad y encuestas
dirigidas a todos los actores involucrados con el tema del cáncer infantil: médicos,
enfermeras, voluntarios, trabajadores sociales, directivos de organizaciones
civiles y familiares de niños con cáncer en el occidente de México. En 2007,
estudiantes del iteso dirigidos por un grupo de académicos participaron
en la articulación de este documento, en el que a partir de las respuestas de
los encuestados y entrevistados se concluyó que una buena manera de hacer
frente a muchas de las problemáticas señaladas sería potenciando, a partir de
la alianza, la capacidad de estas organizaciones. Este fue el primer momento
de intervención del iteso y fue así como, siguiendo las recomendaciones del
informe, las asociaciones manifestaron su interés por trabajar en Red, siempre
y cuando contaran con la asesoría y el acompañamiento de los representantes
de la universidad, a la que todas le confirieron legitimidad.

Las cuatro asociaciones tenían claros sus objetivos en lo individual; sin
embargo requirieron de la mediación para entablar el diálogo ya que, a pesar
de compartir objetivos en común, mantenían una evidente resistencia al trabajo
conjunto, sobre todo por el temor a la pérdida de la individualidad y el capital
social construido de manera independiente. Este fue un primer obstáculo al que
se enfrentó el equipo de voluntarios de la universidad en su labor como media-
dor, ya que para poder avanzar en la conformación y el trabajo en Red se hizo
necesario que las organizaciones confiaran entre sí, y no solo en los miembros
del iteso. Aunque en los diversos momentos del diálogo entre las organizaciones
no se manifestó de manera directa la resistencia a la pérdida de identidad, esta
se hizo evidente por su poca disposición a compartir información.
El iteso entre los miembros de la Red fue considerado como el espacio de
confluencia, el lugar en donde se realizaban las reuniones y los acuerdos en torno
a su trabajo. Las cuatro organizaciones de la Red Voces coincidieron en con-
siderar al iteso como una institución confiable y le otorgaron la legitimidad
para constituirse en el mediador del diálogo entre ellas. La universidad se hizo
cargo de las convocatorias a las reuniones, facilitó sus instalaciones y contribuyó
aportando importante capital humano, conformado en especial por jóvenes
estudiantes voluntarios y académicos reconocidos por su trabajo social. Desde
la perspectiva de las organizaciones civiles de la Red Voces, fueron los valores
que la institución profesa lo que en buena medida favoreció un ambiente de
confianza y cordialidad que no se lograba de la misma manera entre ellas, sin la
intervención de la universidad.
La participación de quienes encararon a la institución que albergó el trabajo
de la Red Voces fue percibida como constante y comprometida. Así fue como
las organizaciones le confirieron atribuciones de coordinadora y conciliadora,
de facilitadora del diálogo, justo por su carácter externo; le otorgaron autori-
dad moral y reconocieron a sus representantes como los impulsores del trabajo
colaborativo.
Desde el inicio de los trabajos, una vez conformada la Red, el iteso asumió
hacerse cargo de las convocatorias y la coordinación de las reuniones, lo que
para las cuatro organizaciones resultó muy conveniente y hasta cierto punto
natural. Poco a poco, a lo largo de estas reuniones y sin realmente haberlo plan-

teado de esa manera, el iteso pasó a ser considerado como un miembro más
de la Red, con las mismas responsabilidades y atribuciones que el resto de sus
integrantes. Así, en 2008, un representante del iteso participó en la reunión
internacional de la International Confederation of Cancer Childhood Parents
Organization (icccpo), en Quito, Ecuador en donde las organizaciones de
la Red Voces, incluido el iteso, acordaron ser los anfitriones de la siguiente
reunión, a realizarse en 2010 en Guadalajara. La impresión que la Red Voces
dejó en esta presentación fue muy positiva a nivel internacional, pero a la vez
también fue el origen del resquebrajamiento a su interior. El compromiso ad-
quirido los comenzaba a rebasar y salieron a flote los intereses personales de cada
uno de los representantes. Las primeras discusiones giraron en torno al tema
de la estructura organizacional de la Red. Los integrantes, más que por hacer
sinergias, discutían respecto a quién de ellos debería asumir la presidencia. En
las reuniones, los temas centrales eran la constitución legal de la Red, el poder
de representatividad en las acciones y los compromisos políticos. Esto provocó
la crisis en los individuos que asistían a las reuniones y ahí se comenzó a gestar la
desconfianza entre las organizaciones y a perder el entusiasmo inicial que las
caracterizaba. Se olvidaron del propósito original de unir esfuerzos y comenzaron
a priorizar la atención de asuntos legales y de representatividad.
En este punto de latente desconfianza se encontraban los miembros de las
organizaciones cuando recibieron la invitación de la Asociación Nacional de Mé-
dicos Hematólogos–Oncólogos para presentar su trabajo como Red ante diversos
organismos nacionales dedicados a realizar acciones para combatir el cáncer. En la
ciudad de Morelia, la Red Voces, otra vez acompañada por miembros del iteso,
presentó su propuesta de trabajo colaborativo y fue ahí en donde el representante
nacional de la Asociación médica, frente a los organismos nacionales presentes,
lanzó la propuesta de que el resto de las asociaciones y organismos asistentes
en esa reunión se uniera a la Red Voces para constituir una red nacional que
trabajara a favor de los niños con cáncer. Ante ese reto, los miembros de la Red
Voces regresaron a Guadalajara y comenzaron a dialogar sobre las implicaciones.
La necesidad de constituirse legalmente y definir una línea de trabajo común,
que dejara de lado los intereses particulares de las organizaciones, tendría que
ser el eje que las guiara. Se hacía necesaria la construcción de una visión común

que partiera de una planeación estratégica para definir el rumbo, las metas y la
forma de alcanzarlas.
Las reuniones entre las organizaciones mediadas por los representantes del iteso
giraron, sin mucho avance, en torno a esta tarea. Para este momento el iteso, a través
de los voluntarios involucrados, comenzaba a ser percibido por los miembros de la
Red como el único responsable del trabajo y acciones de la misma. Al considerar
el peso de la propuesta de convertirse en una Red nacional, conscientes de que
las organizaciones aún no estaban en condiciones ni siquiera para conformar
una Red local, los representantes del iteso involucrados con el trabajo consul-
taron a las autoridades de la institución respecto a cuál debería ser la postura
de la universidad en este caso. Después de escuchar y reconocer la labor que los
voluntarios del iteso realizaban en la mediación del diálogo entre las organi-
zaciones, las convocatorias a las reuniones y la colaboración en los encuentros
del Día internacional del niño con cáncer, las autoridades de la universidad
dejaron muy claro que el iteso no podía ser considerado como miembro de
una red, por muy loable que fueran los propósitos de esta, ya que al integrarse
como tal se perdía el sentido de intervención y mediación que desde un principio
se pretendía y se asumían tareas que no correspondían al espíritu universitario.
Como miembros de la comunidad universitaria, la labor de los voluntarios y
académicos debería ser solo de acompañamiento y orientación al trabajo de las
organizaciones y era a ellas a quienes correspondía definirse como red y decidir
sobre las acciones a realizar.
Con esta postura clara, se dialogó con las organizaciones respecto al papel que
el iteso mantendría dentro de la Red y se aclaró que la institución continuaría
como mediador y que correspondía a las asociaciones continuar en la búsqueda
de su definición como Red, realizar los trámites necesarios para su constitución
legal, proponerse metas y tomar decisiones respecto a ser modelo a nivel nacional.
Para los voluntarios y académicos del iteso, este fue un momento de claridad
respecto a la tarea de mediadores, de facilitadores en un proceso de fortalecimiento
de la Red; sin embargo, las organizaciones interpretaron esta decisión como una
especie de ruptura, de resquebrajamiento de la base que los había sostenido hasta
ese momento. Las semanas siguientes el diálogo con las organizaciones estuvo

centrado en la necesidad de reglamentar la Red, de darle una estructura sólida
que le permitiera tener una planeación que definiera su rumbo. De manera
individual, después de este momento, cada una de las organizaciones continuó
con sus proyectos y actividades, y dejó en segundo término el trabajo en equipo,
olvidando las sinergias planteadas en el inicio.
Pasaron meses para que las organizaciones pudieran volver a coincidir en
una reunión y fue nuevamente el iteso quien las convocó para incentivar el
que se reunieran con un propósito en común, el único que hasta ese momento
y por tres años consecutivos las había mantenido unidas, la organización del
Día internacional del niño con cáncer. A diferencia de los años anteriores,
las organizaciones, aunque receptivas, no participaron de manera activa y se
limitaron a recibir instrucciones. Para los voluntarios del iteso organizar un
nuevo encuentro representaba una nueva oportunidad de cohesión ante la in-
minente posibilidad de disolución de la red. A lo largo de las pocas reuniones
para la organización de esta actividad, se hicieron evidentes los roces entre las
organizaciones y una notoria desconfianza y resistencia para continuar con el
trabajo colaborativo.
Aún con ello, en febrero de 2010 las organizaciones aceptaron participar
en un último encuentro organizado para celebrar el Día internacional del niño
con cáncer y reunirse después para evaluar la experiencia, así como para decidir
sobre la continuidad y constitución legal de la red. En esta última reunión no
se lograron acuerdos entre las organizaciones y sí prevalecieron los intereses y
las posturas individuales. La Red Voces no realizó una planeación estratégica
y se hicieron evidentes las diferencias entre sus miembros, por lo que, finalmente,
se disolvió.
El caso de la Red Voces, su conformación, el trabajo conjunto y colaborativo
de sus miembros, el papel de mediador de los voluntarios y académicos de la
universidad, sus logros y el adverso desenlace de la misma, es solo un ejemplo
de cómo se dan las relaciones humanas en las que interviene el diálogo. Los
intereses individuales prevalecientes desde el acuerdo por un trabajo en red
fueron en gran medida un obstáculo para lograr la socialización y el consenso
de los objetivos de la Red Voces; en este sentido, prevalecieron la incertidumbre

y la desconfianza de los individuos. A pesar de que las diferentes organizaciones
no dejaron de considerar la conveniencia que representaba la alianza y el trabajo
colaborativo, sostuvieron en todo momento sus intereses particulares, con el
temor de perder su propia identidad y prestigio individual ante la sociedad.
Por momentos, el diálogo entre los miembros de la Red Voces contó con una
estrategia trazada con claridad por la visión común del trabajo conjunto, a fin
de favorecer las condiciones y el apoyo a niños con cáncer, pero esa visión se
dejó de lado debido a la poca claridad de los objetivos; las tensiones se hicieron
presentes ante la falta de percepción de beneficios del trabajo en Red.
A pesar de que las organizaciones les confirieron legitimidad y reconocimiento
a los voluntarios y académicos de la universidad, su papel resultó ser insuficien-
te, en buena medida por la renuencia y una cierta resistencia de varios de sus
miembros. No se pudieron concretar los compromisos iniciales, ni se llevó a
cabo un cierre y evaluación de los logros de la Red.
Conclusiones
La conformación de la Red Voces fue el resultado del diálogo y el consenso,

en donde sus miembros estuvieron positivamente motivados por un interés
común inicial que, sin duda, se fue desdibujando ante la presencia de acciones
y juicios de sus integrantes, lo que provocó no solo el paulatino desinterés por
el trabajo colaborativo sino que sembró la desconfianza y la ruptura del diálogo.
A pesar de que en los diferentes momentos de vida de la incipiente Red Voces
se lograron concretar acciones específicas, la Red no se llegó a conformar como
tal sino solo a través de la intervención del mediador. En ningún momento las
organizaciones integrantes de la Red Voces se reunieron sin la presencia de
los voluntarios y académicos del iteso. Invariablemente, la institución mantuvo
su posición de mediador, sin poder lograr con ello la calidad del diálogo entre
las organizaciones de la Red.
Es muy probable que el peso y el reconocimiento conferidos al mediador por
parte de las organizaciones fuera la causa de la falta de compromiso hacia una
visión común y lo que impidió un trabajo colaborativo entre ellas.

El resquebrajamiento de la Red Voces tuvo en parte su origen en el nivel de
institucionalización representado por la universidad. Las redes suelen ser fuertes
precisamente por sus lazos débiles, es decir, por la falta de una estructura sólida.
Al intentar forzarla con una figura legal, así como con responsabilidades, bro-
taron las diferencias entre las organizaciones que pretendían trabajar en Red.
Las asociaciones que pretendieron conformar la Red Voces no avanzaron en su
idea original, la de aliarse para fortalecer y potenciar el trabajo realizado en lo indi-
vidual. No solo no lograron un buen trabajo en equipo sino que tampoco pudieron
plantear sus propósitos como Red y con ello perdieron la posibilidad de tener
claridad acerca de sus objetivos y compromisos. Faltó una mayor interacción y
deseo del fortalecimiento de una visión común. Hizo falta también que se creara
un ambiente de confianza entre ellos y no solo hacia la Institución que en todo
momento medió el diálogo.
Así, y a manera de conclusión, se puede afirmar que para que exista calidad
de diálogo entre los miembros de organizaciones cuyo propósito es el trabajo
colaborativo en red, se hace necesario, como punto de partida, anteponer la
confianza en el trabajo del otro, entre todos y cada uno de los integrantes de
la red. La confianza y el reconocimiento del otro como elemento central de la
interacción tuvieron que prevalecer para dar lugar a otros factores de calidad de
diálogo, como la trasparencia. Solo hasta entonces, se podrían haber planteado
estrategias con una visión común.
Páginas web relevantes
Noticias sobre actividades de la Red Voces

http://experienciasdevoluntariado.blogspot.com/2007_02_19_archive.html
http://www.encuentrovoces.iteso.mx/
http://www.encuentrovoces.iteso.mx/invitacion/Presentacion_Voces.ppt
http://www.semanario.com.mx/2008/571-01132008/Ayudar.html
http://www.3ersector.org.mx/index.php option=com_content&task=view&id
=5106&Itemid=34

http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/ITESO/Informacion_Institucional/
Sala_prensa/Noticias/DetalleNoticia?p_noticia=31358
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/ITESO/Informacion_Institucional/
Sala_prensa/Noticias/DetalleNoticia?p_noticia=43220
http://impreso.milenio.com/node/8720162
http://impreso.milenio.com/node/8722214
Sobre las organizaciones de la Red Voces

canica: http://www.casacanica.org/
Mi Gran Esperanza: http://www.migranesperanza.org/
Nosotros por los niños con cáncer: http://www.nncancer.org.mx/
pilac: http://www.pilac.org/

VII. Política
El diálogo en el diseño institucional y
en la designación de los titulares de
los organismos públicos autónomos de
Jalisco. Propuestas para replantear su
elección
José Bautista Farías
En Jalisco la figura de los organismos públicos autónomos (opa) es relativamente

nueva y ha adquirido visibilidad debido a la relevancia de los temas y derechos que
estos tutelan: los procesos electorales, las consultas populares, los derechos humanos,
el derecho a la información, la participación en los planes de desarrollo del estado,
etc. El presente trabajo es una primera aproximación sobre la importancia que
tiene el diálogo en el diseño institucional y en el proceso de elección de los
titulares de los organismos autónomos de Jalisco, como el Instituto Estatal Elec-
toral y de Participación Ciudadana (iepc), la Comisión Estatal de los Derechos
Humanos (cedhj), el Instituto de Transparencia e Información Pública (itei) y
el Consejo Económico y Social de Jalisco para el Desarrollo y la Competitividad
(cesjal). Asimismo, se formula una propuesta para elegir a los titulares de estos
organismos de manera que se favorezcan el diálogo, la participación ciudadana,
la trasparencia y la rendición de cuentas.
Las preguntas que orientarán este estudio son: ¿se contempla el diálogo
dentro del estatus jurídico–administrativos de lo opa en Jalisco? ¿cuáles son los
procedimientos normativos para la elección de sus titulares? ¿de qué manera
participa la sociedad civil en este proceso? ¿qué papel juega el diálogo público
en la construcción de consensos para la designación de los titulares de los opa?
¿existen alternativas que contribuyan a mejorar la elección de titulares de los
opa desde la perspectiva del diálogo público?
El diálogo en el diseño institucional 335

Se parte del supuesto de que la constitución de los opa citados forma parte de
un proceso de democratización del estado de Jalisco y se inscriben dentro de los
esfuerzos por generar un mayor acercamiento, participación, confianza y diálogo
entre el gobierno y los ciudadanos. Con excepción de la cedhj (creada en 1993),
la mayoría de los opa de Jalisco surge en el contexto de la alternancia política
a nivel estatal y de la reforma política impulsada por la nueva configuración
política que se crea a partir de 1995 en esta entidad.1
La democracia no se limita a la elección de representantes populares, esto
es, no es solo una forma de la política sino un marco de condiciones sociales e
institucionales que facilita la discusión libre de ciudadanos que se asumen como
iguales, dentro de un esquema que garantizan el acceso a información, la res-
ponsabilidad y la rendición de cuentas ante los ciudadanos por parte de quienes
ejercen el poder político. Desde esta perspectiva, Laura Baca Olamendi (1996)
afirma que la democracia es el régimen político que tiene mayor vocación por
el diálogo y este constituye un valor ético y un método para la construcción de
consensos, dado que permite la comunicación, el conocimiento, la comprensión,
la empatía y los acuerdos entre actores políticos y sociales. Para esta autora, el
diálogo es consustancial a la democracia, ya que en un estado de derecho demo-
crático los ciudadanos tienen garantías que se vinculan de manera directa con
el diálogo y la participación. Las libertades de conciencia, expresión, reunión,
asociación, información y trasparencia, entre otras, son conquistas que están en
la base o suponen el ejercicio del diálogo.
Por su parte, Jürgen Habermas (2001a) en su teoría de la acción comunicativa,
presenta a la discusión pública como la única posibilidad de superar los conflictos
sociales a través de la deliberación, que permitan la cooperación y la construcción
de acuerdos entre los actores, no obstante los disensos, a través de la argumen-
tación y la crítica. Este autor trata ampliamente el tema de la opinión pública,
a la que considera una pieza clave para la deliberación y, al mismo tiempo, una
1. No obstante el caso del cesjal, más que formar parte de la reforma política su constitución obedece
al empeño de grupos empresariales jaliscienses, interesados en incidir en políticas públicas desde el
ámbito social.

alternativa para superar los déficits democráticos de las políticas contemporáneas
(Boladeras, 2001).
En el presente trabajo el diálogo será concebido como “una interacción que
implica una disposición para entender lo que los demás participantes buscan
comunicar y la influencia que esto tiene en el propio pensamiento” (Acosta, 2011:
4). Esta concepción apunta hacia la consideración del otro en la configuración
de acuerdos, con lo que se acorta la distancia (del entendimiento) entre los
actores que participan en un proceso de comunicación. Desde esta perspectiva,
por diálogo público se entiende al “proceso deliberativo sobre asuntos comunes
a una sociedad” (Acosta, 2010: 1). Así, el diálogo y la deliberación forman parte
del debate público que retroalimenta a la democracia; la idea fundamental de
la legitimidad democrática parte de que el otorgamiento de la autoridad para
ejercer el poder del estado emerge de decisiones colectivas de una sociedad que
delibera y dialoga entre sí para elegir a sus representantes, a quiénes se inviste de
autoridad, esto es, de poder legitimado (Cohen, 2000).
Tanto el diálogo como la deliberación requieren de instituciones públicas
que los posibiliten y de actores sociales que los demanden para generar las con-
diciones que les den cause y viabilidad a estos procesos. En el caso planteado, los
opa y los ciudadanos que ejercen sus derechos y participan en los organismos de
la sociedad civil (osc) forman parte de estas condiciones.
Para este trabajo, se tomó como base a John M. Ackerman (2007); Susana
Thalía Pedroza de la Llave (2002); el documento “Construyendo legitimidad y
confianza” de Fundar y Artículo xix (2009), y un estudio realizado por Xavier
Gutiérrez, alumno de la carrera de Derecho del iteso, en el Proyecto de Aplica-
ción Profesional (pap) denominado “Ciudadanos en movimiento fase v”, sobre
la elección de los titulares de los organismos autónomos en Jalisco. Asimismo, se
consultó información sobre los marcos jurídicos de cada organismo, se entrevistó
a los actores que participan en estos procesos, así como académicos especialistas
en estos temas y se revisaron algunos medios impresos (revistas y periódicos).

¿Qué son los organismos públicos autónomos?
Concepto y antecedentes
Recientemente ha cobrado notoriedad en el ámbito académico y social el

término organismos autónomos, también llamados organismos prorrendición
de cuentas (Ackerman, 2007). De acuerdo con el Diccionario de la Academia
Española, autonomía es un término griego que alude a la potestad que dentro de
un estado tienen los municipios, provincias y regiones para regirse bajo normas
y órganos de autogobierno.
Autonomía es un concepto polisémico al que se le suele concebir como una
forma de división del poder (sin que se deba entender como soberanía), des-
centralización, contrapeso, autonormación, autogobierno, con competencias
específicas en determinadas materias. Es, en resumen, “la potestad de darse
leyes a sí mismos o dictarse las propias normas” (Pedroza de la Llave, 2002: 75).
La autonomía puede ser de diferente grado e índole, dependiendo del tipo
de organismo y del contexto político en que surge. Para algunos autores, los
entes autónomos son órganos descentralizados del estado a los que se les otorgan
capacidades y facultades especiales de tipo administrativo y regulatorios; en este
sentido, no son ajenos a la organización del estado sino una parte importante
de su complejo administrativo (Matheus, 1995).
Según Alejandro Monsiváis Carrillo (2007), en México el desarrollo de los
opa se inscribe dentro de una doble tensión de fuerzas que se disputan, por un
lado, la ampliación de espacios de control democrático del aparato público y,
por otro, las estrategias de diversos actores por mantener el control particula-
rista y opaco del gobierno. Esta disputa ha abierto espacios para la innovación
institucional. “Es en este contexto que se inserta la creación de diversos organismos
públicos dotados de grados variables de autonomía y con ciertas facultades de vigi-
lancia y control, cuya finalidad, tanto a escala federal como local es la de fortalecer
la rendición de cuentas y el control del gobierno” (Monsiváis Carrillo, 2007: 10).
En el presente trabajo se entiende por opa a las instituciones creadas por el
estado con ese carácter, para atender asuntos de interés público que se estiman
relevantes para el sistema democrático (Ackerman, 2007: 17–18). Un rasgo

importante que los define, teóricamente, es que no están subordinados en sus
decisiones a los poderes establecidos. Diversos autores refieren que este tipo de
organismos ha contribuido a la distribución del poder para favorecer un siste-
ma de pesos y contrapesos que limita el uso del poder discrecional; desde esta
perspectiva, coadyuvan a la rendición de cuentas y al estado democrático de
derecho.2 En México se cuenta con varios organismos de este tipo, entre los que
destacan: el Banco de México; la Universidad Nacional Autónoma de México
(unam), el Instituto Federal Electoral (ife); la Comisión Nacional de Derechos
Humanos (cndh); la Auditoría Superior de la Federación (asf); el Instituto
Federal de Acceso a la Información (ifai), y el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (inegi), entre otros.
Si bien la creación de los opa en México no es nueva,3 expertos en la materia
destacan que en las últimas dos décadas han adquirido mayor relevancia debido,
entre otros factores, a un entorno internacional en pro de la democracia y de
la legalidad que demanda mayor apertura y trasparencia a los gobiernos de los
países.
Una de las ideas que animan a la conformación de los opa4 es que las institu-
ciones gubernamentales no están respondiendo de manera efectiva a garantizar
el respeto a los derechos fundamentales de los ciudadanos (y por consiguiente,
con el estado democrático de derecho), por lo que se busca limitar o impedir la
influencia de intereses políticos extrainstitucionales en sus asuntos internos, a
fin de no desviarlos de los aspectos sustantivos que les dan origen, ni contami-
narlos con intereses ajenos al espíritu y naturaleza de su función principal. Esta
posible intervención de intereses extrainstitucionales, entre otros, aunada a la
falta de diálogo público sobre su desempeño en la tutela de derechos ciudada-
nos, es una de las principales amenazas y obstáculos que enfrentan los opa en
su conformación y funcionamiento, como se verá más adelante.
2. Por estado democrático de derecho se entiende “un Estado que sanciona y garantiza los derechos
políticos auspiciados por la democracia [...] también establece redes de accountability” (O’Donell,
2008: 93–94).
3. A finales de los años veinte, la unam adquirió cierta autonomía, que fue ampliada a mediados de los
años cuarenta. El Banco de México ha pasado por varios periodos en que se le ha dotado y suprimido
de autonomía desde los años treinta (véase Pedroza de la Llave, 2002).
4. Sobre las características de los opa, véase Susana Thalía Pedroza de la Llave (2002: 178–180).

El diálogo en el diseño institucional de los opa en Jalisco
La Comisión Estatal de Derechos Humanos de Jalisco (cedhj) tiene por finalidad

la defensa, protección, estudio y divulgación de los derechos humanos. Parte
nodal de sus funciones es promover la observancia de estos derechos, así como
la de los grupos vulnerables. Dentro de sus atribuciones destacan: admitir o des-
echar las quejas que se presenten respecto a presuntas violaciones a los derechos
humanos; formular propuestas de conciliación entre el agraviado y la autoridad
o servidores públicos; promover la cultura de los derechos humanos, así como la
participación ciudadana en la divulgación del tema; formular recomendaciones
públicas, quejas y denuncias, una vez comprobada la violación de los derechos
humanos, y hacer del conocimiento público las resoluciones emitidas, entre
otras. Si bien no se hace una referencia explícita al diálogo, se intuye que este
constituye un elemento central en el ejercicio de sus funciones, dado su objeto
social, atribuciones y su papel de mediador entre los ciudadanos y el estado.
El Instituto Estatal Electoral y de Participación Ciudadana (iepc) es depo-
sitario de la autoridad estatal en materia electoral y responsable de observar
los procedimientos para la realización del referéndum, plebiscito e iniciativa
popular. Dentro de sus objetivos sobresale promover la cultura de la tolerancia,
la democracia y el pluralismo, entre otros. Además de sus atribuciones relativas
a la organización de los procesos electorales, así como la implementación de
los mecanismos de la democracia directa (referéndum, plebiscito e iniciativa
popular), incluye también la de promover debates entre los candidatos, así como
llevar a cabo actividades de tipo cívico–electoral, entre otras. Al igual que en el
caso anterior, no existe en el caso del iepc una referencia explícita al diálogo en
sus atribuciones, no obstante que el diálogo es una parte esencial en el trabajo
de este organismo por los temas que abarca y por su relación permanente con
los actores políticos y sociales que forman parte de su labor cotidiana.
El Instituto de Transparencia e Información Pública (itei) tiene por finalidad:
consolidar el estado democrático y de derecho de Jalisco; promover la trasparen-
cia y rendición de cuentas entre los sujetos obligados (autoridades y servidores
públicos); fomentar la participación ciudadana en la toma de decisiones públicas,
y proteger la información confidencial de los sujetos obligados. Dentro de sus

facultades están: emitir comunicados públicos sobre el incumplimiento de sus
resoluciones; evaluar y publicar el desempeño de los sujetos obligados en mate-
ria de trasparencia, y ser la voz protectora de los ciudadanos cuando se viole su
derecho a la información, entre otros. Al igual que en los otros casos, no hay una
referencia explícita al diálogo, empero se asume que en la defensa del derecho
a la información de los ciudadanos, el itei utiliza el diálogo para persuadir y
convencer a los sujetos obligados de entregar la información requerida que está
bajo su resguardo y, en última instancia, utiliza sus atribuciones legales para
hacer valer el derecho de los ciudadanos a la información.
Una de las funciones centrales del Consejo Económico y Social de Jalisco para
la Competitividad y el Desarrollo (cesjal)5 es emitir opiniones y recomenda-
ciones sobre políticas públicas sobre desarrollo y competitividad en la entidad.
Entre sus objetivos contempla: promover el diálogo y la concertación entre los
diferentes agentes públicos y privados de la entidad; analizar las condiciones
sociales, económicas y competitivas del estado, a partir de indicadores; elaborar
estudios de prospectiva que promuevan el desarrollo sustentable; impulsar la
formación de capital humano, físico y social; promover medidas que favorezcan
la equidad y la sustentabilidad económica y social; participar en la elaboración,
actualización y monitoreo del Plan Estatal de Desarrollo y de los programas
correspondientes en el ámbito económico y social de la entidad, entre otros.
El cesjal, a diferencia de los otros organismos citados, es el único que dentro
de sus objetivos contempla el diálogo entre los diferentes agentes de la entidad,
no obstante tiene como limitante —también el único— que su existencia no
está sustentada en la Constitución Política del estado de Jalisco.6
5. Los consejos económicos y sociales (ces) se conciben como mecanismos para la construcción de
consensos en las democracias avanzadas de los países europeos y otras regiones del mundo. En
México, Jalisco es de los estados pioneros en tener este tipo de organismos.
6. Esta situación provocó que el ex gobernador de Jalisco, Francisco Ramírez Acuña interpusiera un
recurso de inconformidad en contra de la conformación del cesjal (el 28 de junio de 2004), con
el argumento de que su existencia no se encontraba sustentada en la Constitución del estado y que
violaba la garantía de igualdad de los jaliscienses. No obstante, los diputados no dieron cabida a su
reclamo debido a que las observaciones se presentaron fuera del plazo legal establecido para ello y
ratificaron la creación del cesjal mediante el decreto número 20521 (véase el Decreto 20574 del
Congreso del estado de Jalisco, del 26 de agosto de 2004).

El diseño institucional de los opa de Jalisco está definido tanto en la Cons-
titución Política del estado, con excepción del cesjal, así como en la ley que
los crea y sus respectivos reglamentos. La importancia de los opa radica no solo
en los temas que abordan sino también en las facultades o atribuciones legales
que se les otorgan y el alcance de sus decisiones para los poderes establecidos
en la defensa, protección y difusión de los derechos de las y los ciudadanos. A
continuación se exponen aspectos relevantes de los opa en cuanto a su diseño
y encargo institucional. En el cuadro 16.1 se muestra una síntesis de las espe-
cificaciones jurídico–administrativas del diseño institucional que adquieren los
opa en Jalisco.
Un primer aspecto a considerar de los organismos citados es que tienen
en común la definición explícita de órganos autónomos ciudadanizados con
personalidad jurídica y patrimonio propio; empero difieren en el alcance de
sus resoluciones, pues solo el iepc y el itei tienen carácter vinculatorio para las
autoridades. Aunado a lo anterior, solo tres están contemplados en la Constitu-
ción Política del estado de Jalisco (cedhj, iepc y el itei). Atendiendo al objeto
y las facultades de los opa, se observa que cada uno tiene encargos relevantes
en materia de derechos vinculados a la participación política de los ciudadanos,
que en teoría deberían contribuir a enriquecer los procesos democráticos y el
diálogo público en la entidad. Solo el cesjal tiene por encomienda fundamen-
tal la promoción del diálogo y la concertación entre los diferentes actores a fin
de promover el desarrollo y la competitividad en el estado, lo que no significa
que los demás organismos no lo hagan como parte de su trabajo sino que al
tenerlo como objetivo está obligado a presentar resultados en esta línea y a ser
evaluado por ello.
Presupuesto y recursos humanos de los opa de Jalisco
Cualquier organismo público requiere de recursos humanos, materiales y finan-

cieros para cubrir sus encargos institucionales; un presupuesto insuficiente o mal
administrado podría afectar no solo el cumplimiento de objetivos y metas sino
también las funciones sustantivas de estos. ¿Con qué recursos cuentan los opa
de Jalisco? ¿cuánto cuesta a los ciudadanos su sostenimiento? ¿cuánto gastan

Cuadro 16.1 Estatus jurídico, objeto y facultades de los organismos
públicos autónomos en Jalisco
Organismos Estatus jurídico Objeto Facultades

administrativo
Es un organismo público Investigar, estudiar, analizar y

determinar la existencia de Conocer de las quejas en
autónomo, con personalidad contra de actos u omisiones
jurídica y patrimonio propio, violación a los derechos
humanos por actos u administrativas provenientes
CEDHJ
de participación ciudadana y de autoridades y servidores
de servicio gratuito. Sus omisiones de los servidores
públicos, autoridades estatales públicos que violenten los
recomendaciones no son derechos humanos (artículo
vinculatorias (artículo 10, o municipales (artículo 7,
LCEDHJ).
10, CPEJ).
CPEJ, y artículo 3, LCEDHJ).
Es un organismo público
Reglamentar los derechos Preparar la jornada electoral;
autónomo, de carácter
políticos de los ciudadanos; la capacitación y la educación
permanente, independiente en
organizar y desarrollar los cívica; la organización del
sus decisiones y funciona-
IEPC procesos electorales, así plebiscito, referéndum e
miento, con personalidad
como el referéndum, plebiscito iniciativa popular, entre otras
jurídica y patrimonio propios
y la iniciativa popular, entre (artículo 12, fracción VIII,
(artículo 12, fracción III, CPEJy
otros (artículo 1, CEPCEJ). CEPCEJ).
artículo 116, fracción 1, CEPCEJ).
Garantizar el derecho de toda

persona a conocer el proceso Promover la cultura de la
Es un órgano público
y la toma de decisiones trasparencia, garantizar el
autónomo, con personalidad
ITEI públicas, así como a solicitar, derecho a la información y
jurídica y patrimonio propio
acceder, recibir y difundir resolver controversias (artículo
(artículo 9, CPEJ y 36 LTIPEJ).
información pública (artículo 2, 9, fracción VI, CPEJ).
LTIPEJ).
Promover el diálogo y la
Es un órgano ciudadano de
concertación entre actores Formular recomendaciones en
naturaleza consultiva con
con el fin de impulsar en el materia de política pública
autonomía técnica y de
desarrollo y competitividad del orientadas a promover el
CESJAL gestión. Sus opiniones y
estado, desde un enfoque desarrollo económico y social
recomendaciones no son
sustentable que facilite la del Estado de Jalisco (artículo
vinculantes ni obligatorias
formación de capital humano y 1, LCESJAL).
(artículos 1 y 2, LCESJAL).
social (artículo 8, LCESJAL).
Siglas y referencias:
CEPCEJ: Código Electoral y de Participación Ciudadana del Estado de Jalisco [DE disponible en:
http://congresojal.gob.mx/Servicios/BibVirtual/busquedasleyes/archivos/C%c3%b3digo%20Electoral%20y%20de%20Participaci%c3%b3n%20Ciudadana%
20del%20Estado%20de%20Jalisco.doc].
CPEJ: Constitución Política del Estado de Jalisco [DE disponible en:
http://congresojal.gob.mx/Servicios/BibVirtual/busquedasleyes/archivos/Constituci%c3%b3n%20Pol%c3%adtica%20del%20Estado%20de%20Jalisco.doc].
LCEDHJ: Ley de la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Jalisco [DE disponible en:
http://congresojal.gob.mx/Servicios/BibVirtual/busquedasleyes/archivos/Ley%20de%20la%20Comisi%c3%b3n%20Estatal%20de%20Derechos%20Humanos.
doc].
LCESEJAL: Ley del Consejo Económico y Social del Estado de Jalisco para el Desarrollo y la Competitividad [DE disponible en:
http://statecasefiles.justia.com/estatales/jalisco/ley-del-consejo-economico-y-social-del-estado-de-jalisco-para-el-desarrollo-y-la-competitividad.pdf].
LTIPEJ: Ley de Transparencia e Información Pública del Estado de Jalisco [DE disponible en:
http://congresojal.gob.mx/Servicios/BibVirtual/busquedasleyes/archivos/Ley%20de%20Transparencia%20e%20Informaci%c3%b3n%20P%c3%bablica%20
del%20Estado%20de%20Jalisco.doc].

en sueldos y comunicación social? En el cuadro 16.2 se presenta el panorama
financiero general de cada uno de ellos.
Si la relevancia de los derechos ciudadanos se basara en los recursos públicos
asignados, sin duda los derechos políticos —limitados a los procesos electo-
rales— adquirirían una prioridad sobre los otros, seguidos por los derechos
humanos. Sin embargo, la cedhj es la que más empleados registra —seguido
por el iepc— y destina una buena parte de su presupuesto (83.88%) al pago
de nómina. Empero, el itei es el que registra un mayor porcentaje (84.95%)
de su presupuesto al pago de nómina. Finalmente, en gastos de comunicación
social sobresale el iepc, que destina más recursos a este rubro, en contraste con
el itei y con el cesjal, no obstante que este último tiene como encomienda
el favorecer el diálogo y la concertación. Por lo anterior conviene preguntarse:
¿bajo qué criterios se asignan los recursos a los organismos públicos autónomos
de Jalisco? ¿a qué obedece en realidad la disparidad en la asignación del presu-
puesto de estos organismos? ¿cómo se explica y qué justifica que la cedhj y el
itei destinen más de 80% de su presupuesto al pago de sueldos y prestaciones?
¿bajo qué lógica de productividad y desempeño institucional se contrata al
personal de los opa mencionados? ¿qué política de comunicación social y de
diálogo público implementan los opa analizados? ¿la diferencia en los gastos de
comunicación social que asignan los opa se debe solo a disponibilidad de recur-
sos financieros o existen otros motivos? ¿es suficiente el presupuesto asignado a
los opa de Jalisco para cumplir con sus encargos constitucionales y favorecer el
diálogo entre el estado y la sociedad?
Estas son preguntas que deberían tener una respuesta, así como una amplia ex-
plicación y justificación de parte del ejecutivo estatal, los legisladores y los titulares
de los opa a los ciudadanos, con el propósito de ubicar la importancia de estos de-
rechos a partir del presupuesto y abrir un diálogo público sobre el desempeño de las
instituciones en la atención de los ciudadanos en estos campos.
Pero el buen desempeño de los opa no depende solo del presupuesto asignado
sino también de otro tipo de factores institucionales, como lo es la designación
de los titulares, el perfil de los equipos, los ambientes laborales y de comunica-
ción interna, entre otros. A continuación, el trabajo se centra en lo relativo a la
forma en que se eligen a los titulares de los opa en Jalisco, por el papel nodal

Cuadro 16.2 Presupuesto, empleados y gasto en sueldos
y comunicación de los opa en Jalisco
Organismo Presupuesto Empleados Gasto en Porcentaje del Gasto en

público 2010 sueldos con presupuesto comunicación
prestaciones en sueldos social*
CEDHJ $91’575,420 202 $76’816,879 83.88% $618,764**

IEPC $253’856,307*** 150 $84’451,358 33.26% $2’959,849**
ITEI $20’072,988 43 $17’052,598 84.95% $19,405****
CESJAL $13’408,440***** 24 $6’353,151****** 47.38% $180,026*******
* Información estimada a julio de 2010.
** Datos al mes de julio de 2010.
*** Este presupuesto no incluye el presupuesto asignado a los partidos políticos.
**** Información correspondiente al mes de abril de 2010.
***** Datos tomados del estado de resultados de su página web [DE disponible en: http://cesjal.org/2010-2011/?page_id=3000489].
****** Estos datos corresponden el presupuesto ejercido en sueldos (de base) durante 2010, proporcionados por el CESJAL.
******* Datos al mes de junio de 2010.
Fuente: elaboración propia con base en información publicada en las páginas web de la CEDHJ, el IEPC, el ITEI y el CESJAL.
que juegan en la toma de decisiones no solo en el ámbito de sus atribuciones

legales sino también en la conformación de sus equipos de trabajo y ambientes
laborales, que como se verá más adelante no están exentos de influencias extra-
institucionales.
Dialogo público en la elección de los titulares

de los opa de Jalisco e influencias extrainstitucionales
Si el diálogo público alude a los procesos deliberativos en torno a temas comunes

a la sociedad, y si por deliberación se entiende la acción social compartida des-
empeñada por un sujeto plural que promueve un intercambio de razonamientos
con los cuales se incrementa la calidad de las justificaciones para las decisiones
públicas (Bohman, 2000), lo que importa saber es cómo se operacionalizan
estos procesos de diálogo y deliberación en el caso concreto de la elección de
los titulares de los opa en Jalisco, esto es, interesa saber si tuvo cabida el diálogo
público en el proceso de elección y si esta estuvo o no exenta de la influencia de
los actores políticos extrainstitucionales.

Dado los derechos que tutelan y las facultades legales que tienen los opa de
Jalisco, es importante saber quién y cómo se designan a los titulares de dichos
organismos, en el entendido de que al ser ciudadanizados se parte del supuesto
no solo de la cercanía con estos sino también de la intervención de los ciuda-
danos en su elección.
Por lo anterior, conviene revisar los actores que intervienen en los procesos de
designación de los titulares de estos órganos, quiénes y cómo se integran, los
periodos de duración y renovación de los cargos, así como los procedimientos nor-
mativos que se establecen para tal efecto. Un aspecto importante a considerar en
este proceso de elección son los mecanismos de participación ciudadana que
se disponen para seleccionar a las personas idóneas para el cargo, así como el
diálogo que se establece, si es que lo hay, entre los diferentes actores sociales
que intervienen y la cobertura que hacen los medios sobre el tema, incluyendo
la opinión de los expertos.
Como se verá en el cuadro 16.3, no todos los titulares de los opa tienen la
misma duración en el cargo, ni tienen asegurada la renovabilidad; en la mayoría
de los casos los actores que deciden son los legisladores de la entidad, con ex-
cepción del cesjal, en donde la designación del titular la hacen los miembros
representados en este consejo.7
Si se comparan los datos de los opa, se encuentran situaciones relevantes:
• En todos los casos la autoridad máxima es colectiva, con lo que en teoría se

favorecen las decisiones colegiadas.
• La duración en el cargo en todos los casos es relativamente breve: tres años
mínimo y máximo cinco, algunos autores recomiendan plazos mayores a
los de las autoridades políticas (Pedroza de la Llave, 2002).
• No obstante que en todos los casos la normatividad permite la repetición
en el cargo (incluso en el iepc, solo que deben participar en el proceso de
7. Hay que advertir que esta fue otra de las diferencias entre los organismos que promovieron el cesjal
y el exgobernador Francisco Ramírez Acuña, ya que este planteaba que la designación de su titular
la hiciera el gobernador (véase “Análisis de propuestas de consejos económicos”, coparmex–Jalisco,
s / f, mimeo, p.3).

Cuadro 16.3 Autoridades de los opa, duración,
renovabilidad y actores decisores
Organismos Autoridad máxima Duración Renovabilidad Actores

decisores
Presidente y ocho consejeros Sí, solo por un periodo
CEDHJ ciudadanos (artículo 11, 5 años. Diputados.
igual (artículo 22, LCEDHJ).
LCEDHJ).
Consejo General: un presidente Sí, pero no de manera Diputados
y seis consejeros electorales, automática; pueden (pueden remover
IEPC del legislativo, los partidos y un 3 años. participar como candidatos al presidente,
secretario (artículo 121, fracción (artículo 121, fracción 3, artículo 141,
1, CEPCEJ). CEPCEJ). CEPCEJ).
Consejo: un presidente y dos Sí, solo por un periodo
ITEI consejeros titulares (artículo 3 años. Diputados.
igual (artículo 38, LTIPEJ).
38, LTIPEJ).
Un consejero presidente, tres Sí, a propuesta del
Miembros
CESJAL vicepresidentes y siete consejeros 4 años. Consejo, por 4 años más
del Consejo.
(artículo 11, LCESJAL). (artículo 12, LCESJAL).
selección), así como la renovabilidad escalonada de los integrantes de los

consejos de los opa, en ningún caso se precisan los criterios en los que se
basarán los legisladores para decidir la continuación o no del titular en
el cargo. Por lo que se refiere al cesjal , a diferencia de los otros organis-
mos, los cargos del titular y consejeros son honoríficos y los integrantes del
Consejo tienen los mismos derechos y obligaciones. La elección, remoción o
renuncia del presidente la deciden los miembros del Consejo (conformado
por 21 representantes de los sectores empresarial, social, académico y asis-
tencial). En la elección de los titulares de los opa mencionados un aspecto
importante es conocer cuáles son los requisitos y perfiles que se establecen en
las leyes (u otros medios) para ser candidatos, los procedimientos y criterios
que orientan a los actores decisores para seleccionar y designar a estos.
En los requisitos, todos los opa coinciden en algunas cuestiones muy generales
(nacionalidad, residencia, independencia de partidos y gobierno, etc). Llama

Cuadro 16.4 Requisitos, perfiles y procedimientos
en la elección de titulares de los opa
Organismos Requisitos Perfil Procedimiento Criterios

CEDHJ Sí Sí No No
IEPC Sí No No No
ITEI Sí No Sí No
CESJAL Sí No* No** No
* Pero sí establece los sectores que deben integrar el Consejo: el empresarial, el social (sindicatos, cooperativas, etc.) y académico–asistencial
(universidades, organismos de la iglesia católica).
** En el artículo 28 del Reglamento del CESJAL se establece en términos muy generales que el presidente se elige mediante una consulta a los grupos de
representación que integran el Consejo General, el cual debe contar con el apoyo de al menos dos tercios de sus integrantes. El procedimiento para hacer
la consulta se lleva a cabo en la asamblea previa a la elección.
Fuente: Xavier Gutiérrez (2010).
la atención que en la mayoría de los casos no se precise un perfil para ocupar el

cargo de titular; en el caso del cedhj, se establece de manera general la profesión
de abogado (de preferencia con título) o carrera afín, así como independencia del
gobierno y los partidos políticos, conocimiento y experiencia en los temas a su
encargo, que no en todos los organismos se constata (como ocurrió en los últimos
casos de elección de titulares de la cedhj, el itei y cesjal). Sobre los procedi-
mientos para la elección, solo en el caso del itei estos se contemplan en la ley
respectiva; en el resto de los opa, este apartado se incluye en las convocatorias
que se emiten. Esta situación deja en libertad a los actores decisores de definir
las reglas del juego en cada elección, sobre todo porque tampoco se precisan los
criterios con los cuales van a calificar o evaluar a los candidatos. En seguida se
verá cómo se ha dado este proceso en cada uno de los opa analizados.
En un estudio realizado por el Centro de Justicia para la Paz y el Desarrollo
(cepad, en noviembre de 2008) sobre la elección del ombudsman de Jalisco,
se constataron diversas situaciones: la convocatoria (del 5 de junio de 2007)
no contempló un examen de conocimientos sobre la materia y se inclinó por
privilegiar las trayectorias y currículos de los candidatos. María Gerarda Razo

Saldaña renunció a participar debido a “falta de oportunidades y garantías en la
elección”. El líder de la bancada panista, José María Martínez, en el Congreso
declaró que la elección se decidiría entre Felipe de Jesús Álvarez Cibrián (fjac)
y Carlos Manuel Barba García (cmb), sin ofrecer explicaciones. “A pregunta
expresa sobre la deficiencia que tiene (Álvarez Cibrián) en experiencia en dere-
chos humanos, el panista contestó que podría corregirse con el paso del tiempo”
(Larrosa Fuentes, 2010: 179). La elección del ombudsman se llevó a cabo a
puerta cerrada, la prensa destacó que Álvarez Cibrián ganó en la segunda ronda
de votaciones con 27 votos a favor, su toma de protesta se hizo en medio de un
alboroto en las inmediaciones del Congreso, por lo que tuvo que ser escoltado
por guardaespaldas. Un dato relevante es que el Congreso del estado tuvo a bien
declarar información reservada el procedimiento de elección (con excepción de la
lista de candidatos) con base en la Ley de Transparencia e Información Pública
del estado de Jalisco (ltipej), situación que contradice el principio de máxima
apertura de la citada ley, pero además se canceló la posibilidad de un diálogo
público en esta designación.
En la elección del consejero presidente del itei, los diputados decidieron
no reelegir a Augusto Valencia López para un segundo periodo y emitieron la
convocatoria. Uno de los candidatos al cargo fue Esteban Garaiz Ibarra quién,
entrevistado por Paloma Robles, narró cómo había tomado esa decisión:
Un día recibió una llamada telefónica de un personaje vinculado con el go-

bierno del estado, quien lo animó a presentar su candidatura a la presidencia
del itei. En las semanas siguiente recibió telefonemas de Antonio Gloria
Morales, Alonso Ulloa Vélez, Fernando Guzmán Pérez Peláez (Secretario
General de Gobierno) y hasta del mismo gobernador del estado, Emilio
González Márquez, en los que le manifestaron apoyo político para su can-
didatura. Luego de reflexionarlo, Esteban Garaiz llegó a dos conclusiones:
“la primera es que mi posición política no era muy coincidente con la del
gobierno; y la segunda fue la inquietud de si el asunto (la candidatura) había
quedado debidamente concertado entre quienes habrían de tomar la decisión
en el Congreso. Fernando Guzmán (Secretario General de Gobierno) me
dijo que sí. Como es sabido, luego resultó que no” (2009: 51).

En la sesión del pleno del Congreso de Jalisco, el 30 de mayo de 2009, supues-
tamente, los diputados nombrarían como titular del itei a Esteban Garaiz,
por lo que fue citado al Congreso. Después de esperar varias horas, Enrique
Alfaro (entonces diputado) le dijo: “Esteban: esto no funcionó... Minutos más
tarde supo que la elección se había empantanado por su negativa de cabildear
la presidencia del itei ante Raúl Padilla López” (Robles, 2009: 51, 52).8 El 30
de junio de 2009, ante la falta de acuerdos entre los diputados para elegir por
dos terceras partes al titular del itei (los diputados del pan apoyaban a Esteban
Garaiz y los del pri a Jorge Gutiérrez Reynaga), designaron por el método de
insaculación a Jorge Gutiérrez (cercano al grupo de la Universidad de Guada-
lajara). A este respecto el académico Alfonso Hernández, experto en temas de
trasparencia, comentó:
[...] el proceso estuvo viciado. Hubo allí algunas irregularidades y eso no

le ayuda a la transparencia. Me parece muy sospechoso que los únicos dos
candidatos que verdaderamente tenían posibilidades para ser presidentes del
itei, hayan sido los que quedaron como titular y suplente en la presidencia,
¡cuando el proceso fue a través de una urna! (Robles, 2009: 52).
Por su parte Rubén Alonso, miembro de la Asociación Mexicana de Derecho a

la Información (amedi) cuestionó:
La insaculación de candidatos para elegir consejero del itei, luego de

tres rondas de votación, propicia que resulte electo no el mejor perfil. El
Congreso, con un mecanismo de esta naturaleza, renuncia a su facultad
de integrar órganos de Estado dejándolo a la suerte. Luego, si el proceso de
selección de candidatos está viciado desde la convocatoria, se propicia que al
final se disponga sólo o en su mayoría de candidatos de bajo perfil. Con una
insaculación (sorteo), la responsabilidad personal y colegiada del Congreso
8. Raúl Padilla López fue rector de la Universidad de Guadalajara en el periodo de 1989 a 1994 y es
considerado líder del Grupo universidad, con influencia política en varios espacios de poder en el
estado de Jalisco.

se diluye, puesto que la voluntad personal y colectiva se traslada a la suer-
te... Los elementos que más pesaron en la integración del actual consejo del
itei fueron las relaciones políticas de los elegidos, el cabildeo realizado por
ellos en el proceso de elección con actores externos al congreso del estado
y que influyeron en la decisión de los diputados (entrevista, realizada el 2
de mayo de 2010).
Sobre la pasada elección de consejeros del iepc (en mayo de 2010), en la que
se eligió como titular a José Tomás Figueroa Padilla, también fue objeto de
críticas por parte de ciudadanos y académicos de distintas universidades. A este
respecto, Ivabelle Arroyo, a pregunta expresa sobre los procedimientos para elegir
al titular del iepc, comentó:
[...] las condiciones previas en las que este organismo, el Poder Legislativo,
se conforma, provoca que las decisiones ahí tomadas estén subordinadas a
poderes fácticos ajenos a ese recinto. A eso se suma la falta de trasparencia
en el proceso: los periodistas, otros partidos, otros actores políticos y los
ciudadanos interesados no tienen acceso al proceso, no saben quiénes son
los candidatos y no hay argumentos claros, documentados, que permitan
saber por qué unos son elegidos y otros no (entrevista realizada el 20 de
mayo de 2010).
Sobre el mismo tema, Andrés Valdez, investigador de la Universidad de Gua-

dalajara, opinó:
[...] la principal crítica que tengo es a esa cultura de la simulación. Se simula

que se consulta a la ciudadanía y que son los mejores que participan en busca
de ser consejeros, pero la intencionalidad es político–partidista, más que
representar intereses sociales. El que tiene más votos en el Congreso tiene
más posiciones, y eso pesa: no se elige talento, capacidad, experiencia, profe-
sionalismo y, sobre todo, reputación de los aspirantes (Ríos, 2010: iii y iv).

Por su parte, Jorge Alonso, investigador del Centro de Investigación y Estudios
Superiores en Antropología Social (ciesas) de Occidente y especialista en temas
electorales, señaló: “los exámenes son puro teatro. No sabemos quién los hizo ni
los resultados se dan a conocer. Todo eso oscurece y enturbia aún más el proceso
de elección” (Ríos, 2010: iii y iv).
Jorge Narro Monroy, exconsejero de la Junta Local del ife y académico del
iteso detalla los criterios en los que se basan los diputados para elegir al titular
del iepc:
[...] los diputados utilizan dos criterios para elegir a los consejeros del iepc.
Primero, la cuota. Al partido que más diputados tiene le tocan más asientos
en el consejo y más burócratas en la estructura del Instituto. Segundo, la
medianía. A mí me tocan cuatro y a ti tres. Pero tus cuatro no deben ser
peligrosos para ti. Elegimos entonces a gente que no resulte amenazantes
para nadie (Ríos, 2010: iii y iv).
En cuanto a la elección del actual titular del cesjal , en la que se designó a

Jaime Enrique Michel Velasco, el proceso no obstante ser diferente a los anterio-
res —en este caso, la designación la hacen las dos terceras partes de los miembros
del Consejo del propio organismo— también fue objeto de conflictos: durante
varias semanas la designación estuvo entrampada porque entre los candidatos
propuestos ninguno alcanzaba el número de votos necesario para ser electo. A
este respecto, Tomás López Miranda, exconsejero presidente, expuso:
Los procedimientos requieren modificarse, nosotros hicimos unas recomen-

daciones del cesjal al Congreso para modificar el marco jurídico: a) se im-
pulsó nombramiento rotativo por no más de un año, esto no lo aceptaron los
organismos empresariales (argumentando no sentarse a discutir estos temas
con los diputados), y b) otro punto propuesto es que no podría ser presidente
si al menos no tenía un año como vicepresidente dentro del cesjal, para
darle institucionalidad al proceso, Enrique Michel (actual presidente) entró
sin cubrir el perfil (entrevista realizada el 28 de abril de 2010).

Al referir sobre los elementos que más influyeron en la elección del actual pre-
sidente del cesjal, López Miranda apuntó: “Relaciones grilleras, cercanía con
algún grupo político, en particular el [Partido Revolucionario Institucional]
pri” (entrevista realizada el 28 de abril de 2010).
En resumen, la opinión de algunos académicos, ciudadanos y miembros de
organismos civiles coincide en señalar la falta de diálogo público, de inclusión
limitada de la ciudadanía en estos procesos y de la intervención de intereses
extrainstitucionales en la designación de los titulares de los opa. Desde el diseño
de las convocatorias, la intervención de los ciudadanos se limita a la formula-
ción de propuestas de candidatos y, en algunos casos, de perfiles para el cargo,
que son ignorados por los tomadores de decisiones;9 la información sobre los
aspirantes al cargo, sus trayectorias y currículos, los criterios de evaluación de
los candidatos, etc, se manejan como información reservada, violentando la Ley
de transparencia e información pública del estado de Jalisco y el derecho de los
ciudadanos a participar en estos procesos, que deberían ser abiertos.
Por lo anterior, conviene preguntar: ¿existen alternativas que garanticen el
diálogo público sobre los procesos de elección en los opa de Jalisco y que limiten
la intervención de las influencias extrainstitucionales? A este respecto, varios
analistas, organismos civiles y actores sociales han planteado diversas propuestas.
A continuación se exponen algunos puntos con base en el documento “Cons-
truyendo legitimidad y confianza” (2009), elaborado por Fundar y Artículo xix.
Propuesta de elección de los titulares de los opa de Jalisco
Mecanismo de nombramiento por entidad externa
Si bien la responsabilidad de la elección recae en el Congreso en tres de los

cuatro opa de Jalisco, y otro en un órgano colegiado —en el caso del cesjal—,
lo que en teoría abre los canales para que una diversidad de actores expresen
9. Gerardo Moya García Gerardo y Francisco Macías Medina, integrantes del cepad, elaboraron una
propuesta de estándar de elección del ombudsman para Jalisco, que fue ignorada por los diputados
(véase cepad, 2008: 155–161).

sus opiniones; esto es insuficiente dado que no se abren espacios de diálogo y
deliberación entre la ciudadanía y los diputados en la búsqueda de consensos
sobre el mejor perfil. Lo recomendable es que estos procesos no queden atrapa-
dos en las negociaciones políticas de los partidos representados en el Congreso,
como ocurre en la actualidad —con excepción del cesjal—, y que organismos
externos con reconocimiento y trayectoria social en el tema (como podrían ser
las universidades, organismos civiles, colegios de profesionistas, etc.) conduzcan
los procesos de evaluación y con base en los resultados de los exámenes presenten
una terna a los tomadores de decisiones.
Mecanismo de inclusión de aspirantes
En el caso de la cedhj, el iepc y el itei, la designación de los titulares se hace

a través de una convocatoria pública, lo que podría representar igualdad en
las oportunidades de elección. En el caso del cesjal, es un proceso cerrado y
limitado a los grupos que integran el Consejo General. Se trata de dos modelos
diferentes, pero a la fecha ninguno ha logrado salir bien librado de los cuestiona-
mientos de los ciudadanos. Lo recomendable sería que el mecanismo de inclusión
no se agote en la convocatoria sino que se mantenga durante todo el proceso
de evaluación y designación, que tome como base el mérito de los candidatos.
Etapas y plazos definidos
Esta definición dará certeza al proceso, al hacerlo previsible, eliminando sor-

presas que lo suelen desvirtuar. Resulta central que las etapas estén definidas
y detalladas hasta donde sea posible. Hasta el momento, en los casos de la
cedhj, iepc e itei, las convocatorias se suelen fijar cerca del vencimiento de
los periodos de terminación, lo que introduce un elemento de presión a los
tomadores de decisión que tiende a favorecer la exclusión de los ciudadanos
en los espacios de diálogo. Lo recomendable sería que estos plazos fueran más
amplios, precisando las etapas del proceso.

Definición detallada del perfil deseado
Este es un elemento que solo se incluye de manera vaga en la cedhj y está ausente
en los demás opa. Al respecto, Artículo 19 y Fundar (2009: 15) señalan: “Sin
tener claro el tipo de formación, experiencia profesional, habilidades y cualidades
éticas y de trabajo que se están buscando resulta impensable que el debate se
desarrolle sobre bases técnicas, trascendiendo las pasarelas de nombres. El perfil
se convierte así en la vara contra la cual se medirá a los aspirantes”.
Descripción del puesto
Al igual que el perfil, la descripción del puesto (responsabilidades, tareas,

objetivos y similares) es un aspecto ignorado tanto en las convocatorias como
en las leyes de los opa de Jalisco. Pareciera que el puesto implica una suerte de
axioma, algo obvio para cualquier interesado, pero no es así: la descripción del
puesto suele dar información más detallada acerca de qué es lo que el trabajo
implica y cuáles son las expectativas específicas que el encargado deberá llenar.
Sería recomendable que en todos los opa se incluyera este aspecto, al menos
en las convocatorias.
Integración y publicación del expediente de cada candidato
Las disposiciones legales para la elección de los titulares de los opa de Jalisco
analizados no prevén este punto. Mientras más información se tenga de cada
candidato de manera oportuna, se estará en mejores condiciones para tomar
decisiones adecuadas y favorecer la participación y el diálogo público de los
actores sociales. No solo por trasparencia sino por la eficiencia en la decisión,
es indispensable saber quiénes son los aspirantes a ocupar el cargo de titular de
los opa. En la actualidad esto no ocurre en ninguno de los casos analizados, por
lo que sería recomendable incluirse dentro de los procedimientos normativos.

Mecanismo de inclusión de la ciudadanía
Con excepción del cesjal (que es un proceso cerrado), en los opa analizados
la participación de los ciudadanos se limita a presentar una carta de apoyo a los
aspirantes a ocupar el cargo de titular. En algunos casos, organizaciones civiles
(cepad, amedi, Ciudadanos por Municipios Transparentes, cimtra, etc.)
por iniciativa propia, elaboran propuestas de perfil e intentan abrir espacios
informales de diálogo con los diputados con resultados infructuosos. Incluir
una manera de allegar las opiniones, preguntas, perspectivas de organismos de la
sociedad civil y expertos en la materia tiene de suyo valor para la gobernabilidad
democrática, además que trae consigo un beneficio instrumental al ofrecer una
fuente de información valiosa para los tomadores de decisiones, al tiempo que
acerca a las instituciones a la sociedad y fortalece su legitimidad y confianza.
Esta situación no ocurre en la actualidad.
Instrumentos técnicos para evaluar y calificar a aspirantes
En ningún caso de los opa analizados se precisan los instrumentos para evaluar
y calificar a los aspirantes a la titularidad de estos organismos. Con base en el
perfil y descripción del puesto, expertos en la materia junto con los tomadores
de decisión podrían elaborar un instrumento tipo para hacer estas operaciones.
La calificación debe reflejar qué tanto se acerca el candidato al perfil ideal y con
base en ello cómo se estima que se podrá desempeñar en el puesto descrito. Lo
recomendable es que estos criterios se incorporen a un instrumento en donde se
viertan las calificaciones de la evaluación, con total trasparencia a los ciudadanos.
Dictámenes motivados y fundados de las decisiones intermedias y final
A la fecha no existen dictámenes motivados y fundados públicos de las decisiones

intermedias y finales sobre la designación de los titulares de los opa por parte
de los diputados y el Consejo General del cesjal (más allá de un acta con las
votaciones). Esto representaría un avance importante en materia de rendición
de cuentas, ya que explicarían las razones por las que se descalificó a algunos y se

eligió a otros. Sería recomendable incluir este tipo de dictámenes y publicitarlos
como parte de la normatividad de elección de los titulares de los opa de Jalisco.
El acceso público a la información que generen todos los elementos

anteriores
En algunos casos, el acceso a la información de los elementos anteriores se

encuentra de manera dispersa e incompleta (o se declara como información re-
servada, como ocurrió en la elección del ombudsman de Jalisco), por lo que sería
recomendable que la información generada a lo largo del proceso se publicase en
línea, organizada de tal manera que se facilite el acceso público. La publicidad
del proceso es una precondición para la trasparencia y rendición de cuentas. Se
trata, pues, de establecer las condiciones para que la ciudadanía se informe y se
involucre, para elevar el compromiso de quienes resulten nombrados frente a la
sociedad. La ausencia de este elemento provoca que el ejercicio pierda validez
y legitimidad.
A manera de conclusión
La creación de los opa de Jalisco constituye un modelo interesante de innovación

institucional para tutelar derechos fundamentales, orientado a incrementar la
efectividad de la acción pública y un mayor acercamiento entre gobierno y so-
ciedad. Las actividades que desarrollan la cedhj, el iepc, el itei y el cesjal son
sin duda importantes para promover y hacer valer los derechos y obligaciones de
los ciudadanos, ya que representan (aun con sus limitaciones) un espacio para
el diálogo y la deliberación de temas relevantes.
Sin embargo, es conveniente evaluar el desempeño institucional de los opa
de Jalisco a la luz de sus facultades y responsabilidades institucionales, inclu-
yendo la calidad del diálogo que promueven entre los actores, así como de los
recursos públicos que manejan. La instancia pública responsable de hacer esta
tarea es el Congreso del estado, a través de la Auditoría Superior del estado y de
las comisiones legislativas, situación que a la fecha no ocurre, como lo admitió

el diputado Salvador Barajas del Toro, presidente de la Comisión de Vigilancia
de Legislatura lxix del Estado de Jalisco (Serrano Íñiguez, 2010: 8).
En este trabajo se han puesto de manifiesto algunas facultades de los opa
de Jalisco, como su diseño institucional en cuanto al diálogo y el alcance limi-
tado de sus resoluciones (en los casos de la cedhj y del cesjal); la influencia
de intereses extrainstitucionales en la designación de los titulares; la ausencia de
mecanismos de diálogo público, así como de rendición de cuentas, entre otros.
Todos estos son asuntos que merecen un tratamiento y amplia reflexión pública
con el fin de abonar a un mejor funcionamiento de este tipo de organismos en
la promoción y defensa de los derechos y obligaciones de los ciudadanos.
En el análisis sobre los opa de Jalisco quedan varios puntos pendientes a
considerar para una próxima investigación, por citar algunos: ¿cuál es el desem-
peño institucional de estos organismos en relación con sus encargos y asignación
de recursos? ¿a quién rinden cuentas y qué alcances y limitaciones tienen? ¿de
qué espacios y mecanismos de participación ciudadana disponen? y, sobre todo,
¿qué tanto promueven el diálogo público de calidad entre gobierno y sociedad?

Calidad del diálogo público según
una red de organizaciones ciudadanas
en Jalisco
Desde fines de los años ochenta, numerosas organizaciones ciudadanas en México

han aumentado sus esfuerzos por influir en decisiones gubernamentales. Este
proceso se ha dado a la par del resquebrajamiento del sistema unipartidista que
dominó la política gubernamental durante la mayor parte del siglo xx. Aunque
algunas organizaciones ciudadanas mantienen esquemas clientelares y de caci-
quismos heredados de aquella época, otras de fundación más reciente buscan
democratizar la vida pública del país a través de un diálogo público incluyente
y abierto a la diversidad social e ideológica.
Este texto propone la definición del concepto de diálogo público con respecto
a procesos de ciudadanización de las decisiones comunitarias. Se trata, entonces,
de una puesta en práctica de la ética del discurso propuesta por Jürgen Habermas
y retomada en numerosos trabajos sobre sociedad civil (Cohen y Arato, 2000:
397; Alexander, 2006). Este texto se propone combinar el interés por la calidad
del diálogo con la noción de lo público, en la que participan grupos organizados de
ciudadanos que buscan incidir en distintos aspectos de la vida comunitaria. En
específico, la investigación en que está basado este capítulo fue sobre una red
de organizaciones autodenominada Plataforma 39 (p39).
Con el propósito de analizar las características del diálogo público, este texto
revisa las razones que llevaron a sus miembros a fundar la red a la luz de los
cinco factores que se considera que determinan la calidad de cualquier diálogo:
legitimidad, socialización, visión común, código común y evaluación. Estos
factores son fruto de un trabajo colectivo entre varios colegas estudiosos de la
Calidad del diálogo público según una red de organizaciones ciudadanas en Jalisco 359
comunicación en distintas vertientes.1 El análisis contenido en el presente texto
es parte de un proyecto de investigación más amplio, iniciado en febrero de
2008, al tiempo que comenzaba a gestarse la referida red. Desde aquel entonces
y hasta enero de 2010, la indagación constó de un seguimiento de su evolución
a través de observación participante en reuniones de trabajo, de entrevistas
semiestructuradas, así como de seguimiento de sus actividades paralelas o cen-
trales. Este trabajo representa una entrega parcial de algunos análisis a partir de
la información recabada.
El concepto central de este texto es el diálogo público, que se entiende aquí
como el proceso deliberativo sobre asuntos comunes a una sociedad. Se trata
de un proceso similar al que Habermas refiere como proceso racional de fun-
damento de normas sociales (2009): “Según Habermas, una norma de acción
tiene validez sólo si todos aquellos que posiblemente se vean afectados por ella
(y por los efectos secundarios de su aplicación) llegan, como participantes en
un discurso práctico, a un acuerdo (motivado racionalmente) de que esa norma
puede ser puesta en vigencia y permanecer en vigencia” (Cohen y Arato, 2000:
397). Antes siquiera de este nivel de acuerdo, se plantea aquí la necesidad de
evaluar los diálogos públicos a través de un mejor entendimiento de los niveles
mínimos requeridos. Por ello, es útil usar los factores de calidad establecidos en
la introducción de este volumen, pues sirven para reconocer las cualidades del
intercambio observado. El estudio de caso está ubicado en la comunidad polí-
tica mexicana —en el estado de Jalisco. Por esta razón, los asuntos referidos son
sobre todo regionales, aunque existen referencias a algunos de alcance nacional.
Se entiende aquí por organizaciones ciudadanas a aquellas agrupaciones in-
dependientes del gobierno o de asociaciones políticas profesionales que buscan
incidir en la vida pública. Estas comunidades pueden ser informales, como son
los movimientos sociales, o institucionalizadas, como son las asociaciones civi-
les. Las primeras son concentraciones voluntarias, a veces incluso espontáneas,
y las segundas son organizaciones con registro legal y contable, que pueden
tener empleados y administrar bienes. Ambas tienen en común el no perseguir
1. Enrique Páez, Alma Reyes y Gabriela de la Torre, de la Unidad Académica Básica de Gestión
Estratégica e intervención, del Departamento de Estudios Socioculturales del Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Occidente (iteso).

fines lucrativos. En este sentido, se refiere aquí a lo que Alberto Olvera llama
organizaciones civiles: “asociaciones libres y voluntarias de ciudadanos cuyo fin
es actuar conjuntamente en el espacio público para contribuir a la resolución
de problemas de la sociedad y a llenar los vacíos de atención a las necesidades de
la población dejados por la acción del Estado y del mercado” (2003: 36). En
específico, participan en p39 dos de los tres tipos de organizaciones que Olvera
incluye en ese apartado: “asociaciones y movimientos para la defensa de los de-
rechos ciudadanos” y “organizaciones de promoción, desarrollo y servicios a la
comunidad”. Las que no participan son las “asociaciones de asistencia privada”.
Este texto consta de tres partes. En la primera se presenta una descripción
de la red referida, sus propósitos, su proceso de articulación y algunas de las
tensiones a su interior. Esta descripción ayudará a enmarcar la relevancia del
diálogo público en vista de las necesidades que llevaron a las organizaciones a
formar la red referida. En segundo lugar, se presenta una definición del diálogo
público a partir de su diferenciación somera con los conceptos deliberación, de-
bate, conversación, ciudadanía, capital social y gobernanza, así como con respecto
a la teoría de la acción comunicativa de Habermas (2001a y 2001b). Se enfatiza
aquí el carácter pedagógico del diálogo como proceso, pues cada interacción
comunicativa repercutirá en futuras situaciones similares.
La Plataforma 39 como búsqueda de deliberación
La red denominada por sus miembros p39 reúne a representantes de diversas

organizaciones activas en Guadalajara, así como a algunos voluntarios a título
personal. Esta asociación fue convocada en febrero de 2008 por algunos inte-
resados en las problemáticas que enfrentan las organizaciones de la sociedad
civil local. Al inicio fueron invitadas siete agrupaciones ciudadanas que tra-
bajan en varios temas, desde la protección del medio ambiente hasta derechos
ciudadanos. Una red de asociaciones vecinales y el líder de una consultora que
trabaja para mejorar la convivencia vecinal fueron quienes decidieron lanzar
la convocatoria. El nombre con el que fue bautizada la red naciente fue el de
integradora ciudadana, pues se buscaba reunir bajo una misma red a todas las
organizaciones ciudadanas del estado. La razón para ello era la percepción de
que los esfuerzos de cada organización se veían frustrados al enfrentarse a las
mismas dificultades ante la administración pública estatal: la falta de atención a
las problemáticas denunciadas; estrategias para minimizar o acallar las denuncias;
además de intimidación o incluso criminalización de las organizaciones debido
a su actividad contestataria a las acciones y políticas de funcionarios y oficinas
gubernamentales.
La experiencia que marcó en muchos la necesidad de una red como la p39
es que no se percibía ninguna disposición por parte de representantes de go-
biernos por dialogar con las organizaciones sobre asuntos de interés público.
Aunque existen en los discursos de muchos funcionarios referencias a la par-
ticipación ciudadana y a consultas ciudadanas, la realidad es que estas no son
implementadas de forma convincente e integradas al diseño, implementación
o evaluación de políticas públicas. Ludger Kellner, entonces coordinador del
Parlamento de Colonias y miembro fundador de la p39, explicó en entrevista
su opinión al respecto:
Yo creo que la mayoría de nuestras autoridades toman decisiones de algo que

ya está entonces decidido y luego lo presentan al diálogo. Pero [ese tipo de]
diálogo no puede ser más que el aplauso... nosotros queremos un diálogo
participativo; o sea, antes de que se tomen decisiones. La participación ciu-
dadana hoy debe ser parte de gobernar y no parte de los aplausos.
En este mismo tenor fue establecido el nombre de la red, Plataforma 39, que
hace referencia al artículo 39 de la Constitución Política del país, en el que se
establece que el poder público está en manos de “el pueblo”. Vale la pena citar
textualmente el contenido del artículo: “La soberanía nacional reside esencial
y originalmente en el pueblo. Todo poder público dimana del pueblo y se
instituye para beneficio de éste. El pueblo tiene en todo tiempo el inalienable
derecho de alterar o modificar la forma de su gobierno”. Para Carlos Páez,
miembro fundador de p39, existe algo fundamentalmente descompuesto en el
funcionamiento de la política profesional en nuestro país que se refleja en una
falta de comunicación: “hay un problema de tubería entre lo ciudadano y lo
público”. Ante esto, define el papel de la p39: “nosotros somos como una especie

de plomeros de la democracia”. Para esta parte del análisis se utilizará el cuadro
I.1 (en la introducción), para indicar por qué actitud está dominado cada factor
de calidad del diálogo. Al final de esta parte se incluirá el cuadro marcado con
los resultados de este análisis.
Una de las principales razones para echar a andar la p39 fue que muchos
funcionarios de gobierno toman decisiones públicas a espaldas de los ciudada-
nos, a pesar de la exigencia de parte de estos por ser consultados. Esto afecta
la calidad del diálogo público. En específico, dos factores son afectados por
esta acción: la legitimidad y la socialización. En el primer caso, de legitimidad,
que debería servir como mutuo reconocimiento entre los participantes en una
situación dialógica, está claramente dominado por la imposición. Esto porque
uno de los actores, en este caso la administración pública estatal, no reconoce
siquiera a los grupos ciudadanos como interlocutores y prefiere imponer sus
decisiones aunque existan inconvenientes por los individuos afectados. En el
segundo, de socialización, que indica el grado de distribución de la informa-
ción necesaria para el diálogo, está dominado por la ambigüedad. Esto se debe
a que, por un lado, existe el discurso entre funcionarios públicos sobre el valor
de la participación ciudadana en el acto de gobernar y, por otro, los mismos
funcionarios no comparten la información requerida para lograr un diálogo
simétrico. La combinación de ambos habla de muy bajos niveles de calidad. El
hecho de imponer decisiones a la ciudadanía produce una nula legitimidad a
los ojos de los ciudadanos. Asimismo, el no compartir información relevante
sobre acciones concretas o políticas que se llevan a cabo con dinero público y
que afectarán a poblaciones, territorios y recursos naturales, obstruye procesos
fundamentales para cualquier diálogo de calidad.
Otra razón que llevó a la formación de la p39 fue la aparente discordancia
en prioridades entre la administración pública y algunos sectores de la pobla-
ción que se ven afectados por obras o permisos. Esto es evidente como razón
de activación para muchos miembros de las organizaciones ciudadanas que la
fundaron. Es común, por ejemplo, que la gente se oponga a algo que le afecta.
Para Etienne von Bertrab, miembro fundador de Ciudad para Todos y promotor
de p39, “gran parte de la activación urbana tiene que ver con eso: ‘yo no quiero
que esté eso ahí’, ‘yo no quiero que abran la calle’”, es decir, si alguna obra pú-
blica afecta su vida ordinaria. Esto refiere al factor de visión común, pues al no
compartir siquiera la razón de ser de un intercambio de opiniones entre poder
público (administración gubernamental) y ciudadanía (a través de organizacio-
nes vecinales u otras), no hay posibilidad de diálogo productivo. A tal grado
llega esta falta de visión común entre quienes toman las decisiones sobre gastos
públicos y la ciudadanía, que se puede decir dominada por el engaño: un actor
tiene interés y el otro solo aparenta tenerlo. Esto, a su vez, motiva acciones fuera
del marco habitual de deliberación, como son los medios de comunicación o
instancias de consulta oficiales. La situación actual en Guadalajara ilustra con
claridad este proceso, pues en los últimos años se han dado acciones por parte
de grupos y movimientos para visibilizar molestias y desacuerdos con autoridades
con respecto a problemas de movilidad y diseño urbano, entre otros. Estas han
incluido festivales callejeros para reclamar más espacios públicos, pintas en muros
o montajes especiales como la denuncia de muertes de ciclistas, llamados bicicleta
blanca. Para Mario Silva, del Colectivo Ecologista de Jalisco, “la gente está muy
enojada, porque está haciendo cosas que antes no hacía”. El hecho de que no
existan espacios formales y reales para poder expresar tales desacuerdos motiva a
algunas personas a llevar a cabo acciones públicas para hacer visible su disenso.
Otra razón para la activación de la p39 fue la percepción de una falta de
código común entre los actores públicos, tanto de funcionarios de gobierno como
de organizaciones que trabajan en asuntos comunitarios. Cada grupo tiende a
establecer comunicación con otros de acuerdo con sus propios parámetros y sin
intentar comprender puntos de vista ajenos. Para Mario Silva, en primer lugar
se trata de superar prejuicios. “Creo que hay prejuicios en las [organizaciones
no gubernamentales] ong sobre las mismas ong, hay prejuicios de las [orga-
nizaciones de la sociedad civil] osc en relación al gobierno, del gobierno a las
organizaciones, del gobierno a la iniciativa privada... todos tenemos prejuicios
de todos”. Esto dificulta el comenzar cualquier diálogo, pues si existe ya un
juicio previo, este contaminará a la comunicación establecida y difícilmente
será superada. Silva considera que para solucionar esto se “requiere la voluntad
personal de quien está al frente de una estrategia de un proyecto [para] dejar
ciertas ideas preconcebidas, para escuchar al otro, ponerse en sus zapatos y abrir
el diálogo”. Por su experiencia de trabajo con autoridades de gobierno, considera

necesario que quienes participen en un diálogo lo hagan “como interlocutores,
no como defensores de una postura: ser interlocutor implica una negociación”.
Es decir, que uno esté dispuesto a escuchar y quizá incluso a capitular en al-
gunos aspectos de la discusión. Pretender entrar a un diálogo sin disposición
a cambiar la postura propia lo vuelve un ejercicio inútil e incluso desgastante.
Entonces, este factor está dominado por una desatención al proceso por ambas
partes (tanto funcionarios como ciudadanos organizados).
Lo que buscan las organizaciones reunidas en p39 es poder ofrecer críticas
informadas sobre diversas políticas públicas o decisiones de funcionarios sin
temor a represalias o con la seguridad de ser escuchados. Esto tiene que ver con
la capacidad de evaluación, el último de los factores establecidos en la matriz.
Se puede decir que este factor está dominado por un prejuicio con respecto a
la evaluación misma. Como el factor anterior, ambos grupos involucrados par-
ticipan en ese prejuicio. Esto, por lo dicho por los participantes en entrevistas
y durante las reuniones de trabajo, en el sentido de una falta de apertura para
visiones críticas. Esto es visto como un aspecto cultural mexicano. Para Von
Bertrab, en México no existe una formación que permita expresar desacuerdos
sin que afecten las relaciones sociales: “Así es nuestro sistema educativo, así
es el entorno cultural, donde todos prefieren navegar en el llevarnos bien [...]
pero evidentemente nos falta ser críticos y poder hablar claro sin que eso genere
bronca”. Esto afecta a todos los bandos, pero sobre todo al proceso general de
diálogo público.
Carlos Páez, uno de los convocantes de la p39 con larga experiencia en tra-
bajo con grupos y solución de conflictos, opina que esto se debe a que durante
procesos de comunicación los involucrados tienden a dar demasiado peso a sus
percepciones: “el insumo de percepciones ocupa mucho espacio durante la de-
liberación y es evidente, todos nos activamos por encabronados, los de las bicis
por las bicis, los de las colonia por las colonias, los de El Salto, por los de El Salto
pero es por una activación molesta. No es una activación proactiva”. Esto muestra
una falta de ánimo por evaluar los diálogos acontecidos, pues la reflexión que
cada participante parece llevarse suele ser dominada por un enfoque limitado a
sus intereses particulares. Una evaluación rigurosa, por el contrario, permitiría
tener una visión general del avance colectivo sobre el diálogo realizado, que a su
vez ayudaría a comenzar el siguiente diálogo con mayores y mejores elementos.
El resumen de la gradación de cada uno de los cinco factores para evaluar la
calidad del diálogo se puede ver en el cuadro 17.1.
Hasta aquí, se han revisado las razones que llevaron a un grupo de activistas
y voluntarios a echar a andar la p39. Esta revisión ha clasificado dichas razo-
nes en los cinco factores de calidad del diálogo, definidos en conjunto con los
autores de este volumen. Esta forma de ordenar razones y factores implica un
primer nivel de análisis para sustentar el argumento general sobre la aspiración
de la p39 por mejorar la calidad del diálogo público. Lo que sigue son algunas
incongruencias en el mismo proceso de formación de la red con respecto a sus
metas y objetivos planteados. Es conveniente aclarar que cualquier organización
adolece de carencias e inconsistencias. En este caso, sin embargo, vale la pena
resaltarlas con ánimo de aportar a un análisis coherente y consecuente con los
mismos factores determinantes de la calidad del diálogo.
Al inicio de sus trabajos, los miembros de la red debieron enfrentarse a cons-
tantes tensiones y altibajos en participación de los miembros. En parte, estas
dificultades tenían que ver con su falta de experiencia en colectivos. Varios de
los participantes involucrados solo contaban con algunos meses de activismo
organizado en pequeñas agrupaciones. Solo dos organizaciones, las más institu-
cionalizadas, tenían más de diez años de experiencia. Esta desigualdad de saberes
y hábitos en la negociación dificultaba cualquier debate, por mínimo que fuera.
Además, existía una evidente falta de confianza entre varios participantes. “Yo
diría que nos tardamos ocho meses en adquirir niveles de confianza mínimos”,
me confesó Carlos Páez, convocante de la p39 y uno de sus miembros más ac-
tivos. Una de las dificultades iniciales que derivó de esta falta de confianza fue
la definición del perfil de la red y sus propósitos. A continuación se presenta la
descripción de un conflicto que marcó el inicio de la red.
Ludger Kellner, fundador y miembro del Parlamento de Colonias, insistió
al inicio de las reuniones de la entonces integradora ciudadana en la necesidad
de definir la visión, misión y objetivos de la nueva red. En aquel momento,
la propuesta fue muy criticada, incluso de forma “casi ofensiva”, como dijo el
mismo Kellner en entrevista posterior. Sus críticos parecían renuentes a escuchar

Cuadro 17.1 Calidad del diálogo público, de acuerdo con miembros de la
Plataforma 39
Factor - < ˜ > +

básicos
las razones expuestas en el caso. “Noté que el mayor temor que tenían ellos era
que yo quería protagonizar dentro de la plataforma”, explicó Kellner, lo cual “no
era verdad“. En esa sesión de trabajo parecía que el rechazo se debía en parte a
su uso de lenguaje un tanto empresarial. Sin embargo, para él, “todo lo que un
hombre emprende se debe de plantear de la misma forma: primero, visualizar
lo que quieres que sea; luego obviamente viene por qué lo haces [...] si no tienes
motivación, eso no sirve para nada, y por fin, si no tienes los objetivos claros
enfrente de ti, vas a dar círculos”. La resistencia postergó hasta marzo de 2009,
más de un año después, la definición de la visión, misión y objetivos de la p39.
Esto se dio en un taller como parte de un ejercicio de planeación estratégica
coordinado por un académico externo a la red.
Esta dificultad inicial resume muchas problemáticas que enfrentan diversas
asociaciones voluntarias en México. La confianza entre individuos es un factor
determinante para diversas negociaciones relevantes para el establecimiento y
mantenimiento de cualquier asociación. En ocasiones, el trabajo de activistas
contiene una determinada carga ideológica a partir de la cual se evalúan y juz-
gan ideas y propuestas diversas. En este tenor, ciertas palabras o frases hechas
pueden ser malinterpretadas. Además, otros factores no verbales influyen en la
comunicación, como pueden ser el tono, el volumen, las expresiones faciales o
el lenguaje corporal. Kellner es alemán nacionalizado mexicano; es empresario
y, para esas fechas, tenía ya un par de años de trabajo en el Parlamento de Co-
lonias. Su estilo directo de plantear necesidades y su tono ejecutivo causaron
una reacción de rechazo fuerte entre los presentes. La discusión pasó entonces
a ser un ritual de desacreditación de su propuesta sin argumentos, alimentada
sobre todo por sospechas y desconfianza. A partir de aquel momento, Kellner
participó cada vez menos en la red hasta que unos meses después guardó distancia
respetuosa. Su conclusión es que la Plataforma “hoy es otro Club de Tobby de
unos pocos, quienes se juntan a hablar cosas muy buenas, es cierto, tienen ideas
de gran creatividad que respeto”, pero que no le parece una red que aporte lo
que le parece necesario. “Yo creo en la Plataforma 39 fue mal diseñada desde
el principio”, me confesó Kellner, pues como red “debería darle espacio a cada
organismo, en vez de ser la Plataforma misma un organismo igual que ellos”.
A pesar de estos problemas y críticas, la p39 siguió sus trabajos. La diná-
mica que se estableció fue una reunión semanal de trabajo para ir definiendo
acciones conjuntas e intentar comprender las dificultades que enfrentan las
organizaciones ciudadanas. Como parte de sus esfuerzos, se siguieron algunos
procesos paralelos, en particular: la formación de sus miembros por medio de
charlas y encuentros; la definición de misión, visión y objetivos de la plataforma
en talleres con académicos invitados; la organización de eventos para difundir
preocupaciones de los miembros de la plataforma; organización de acciones y
redes que salían del propósito inicial de la plataforma, pero a las que se dedicaba
tiempo durante las reuniones.
La formación de sus miembros se fue dando por medio de sesiones en las
que algunos académicos eran invitados a exponer temas varios sobre política
y acciones ciudadanas locales y nacionales. Estas sesiones tenían un evidente
sesgo ideológico de izquierdas, que informaba análisis políticos y escenarios de
futuro. Esta línea, sin embargo, se enfocaba a la necesidad de inclusión de todos
los grupos sociales en el debate público, sobre todo los minoritarios y excluidos.
Además, varios participantes insistían una y otra vez que los esfuerzos de la p39

eran para mejorar la infraestructura democrática para todos. “O cabemos todos
o no cabe nadie”, era la expresión frecuente de Carlos Páez sobre la plataforma,
misma que a veces tomaba por sorpresa a los académicos que coordinaban los
talleres de formación.
La definición de misión, visión y objetivos se dio finalmente en una serie
de encuentros coordinados por un profesor externo invitado. Se definió como
misión: “Compartir experiencias, saberes y propuestas de organizaciones ciuda-
danas y vecinales diversas a efecto de articularnos en un proceso de aprendizaje
y ejercicio de Ciudadanía, para activar y mover cada vez a más Ciudadanos
en la construcción de opciones concretas para imponer el cumplimiento del
artículo 39 constitucional”. La visión se acordó como: “Ser una Plataforma ciu-
dadana que asuma y fortalezca las agendas políticas de las organizaciones que la
integran, con una propuesta para hacer operativo el artículo 39 constitucional,
en términos de control social de lo público: respecto de leyes y reglamentos en
materia de participación, fiscalización y representación, de formación de sujetos
sociales y de las instituciones públicas”.
Durante el periodo de observación, la estrategia de comunicación hacia el
exterior fue clave para la p39. Además de un esfuerzo por identificar a perio-
distas y columnistas que publicaran temas relevantes para la p39, existía una
inquietud por encontrar nuevas formas de comunicación para incidir en la
opinión pública. Lograr llegar al mayor número de gente posible “no va a ser a
través de columnas, ni de páginas web, ni a través de espacios radiales”, explicó
Carlos Páez en entrevista, y reflexionó: “yo creo que más bien puede ser a través
de frases, a través de abrir mesas de diálogo”. Por una parte, la red experimentó
mucho con mensajes a través de la Internet. Sin embargo, existía la claridad de
que “en México eso llega a un porcentaje realmente mínimo de la población”,
como lo mencionó Páez, quien agregó que “tenemos que aprender a usar la
ciudad como medio de comunicación.” Esto es, a aprovechar los espacios pú-
blicos para hacer visibles temas diversos. Ciudad para Todos, por ejemplo, es
la organización involucrada en la p39 que ha hecho uso de estas técnicas con
mayor frecuencia y de forma más original.

Diálogo público
El concepto central de este texto es el diálogo público. La propuesta de utilizar

diálogo con respecto a temas públicos responde al ánimo por describir un
proceso en el que existe una disposición entre todos los participantes a asumir
una constante retroalimentación como parte de una construcción colectiva de
discurso. Esto no significa que todo participante cambie de opinión, aunque
esto es posible, pero sí implica que el proceso mismo del diálogo lleve a todos
los involucrados a escuchar con atención los argumentos ajenos para a su vez
ofrecer los propios, y así reflexionar de una forma más empática sobre el tema
tratado. Más allá de determinar el resultado, este término busca definir un
proceso incluyente mediante el cual la voz y propuestas de cada participante
son tomadas en cuenta.
La referencia aquí sobre lo público tiene que ver con aquellos asuntos comu-
nes a los miembros de una sociedad. Tiene relación con el territorio, los bienes
comunes, las políticas públicas, el mismo aparato gubernamental, así como las
obras de infraestructura para uso general. No se trata de definir lo público como
aquello del dominio del aparato gubernamental de un estado sino que este se
encuentra obligado a administrar algunos elementos de lo público. En este sentido,
lo público precede al gobierno y no está supeditado a él. El punto de comparación
con lo privado sirve para aclarar que un diálogo privado no es por lo general
de interés público, a menos de que sea entre personajes reconocidos en una
sociedad (De León, 2009).
En el ámbito político, se suele hablar más de deliberación, debate o con-
versación que de diálogo. También existen crecientes referencias sobre la figura
del foro como espacio de diálogo. Se considera aquí pertinente insistir en el
término diálogo por una serie de diferencias conceptuales con los términos
mencionados. Quizá el aspecto clave para entender la elección del término tiene
que ver con su carácter primario, es decir, que es una actividad básica a partir de
la cual se pueden dar procesos más complejos. Los procesos de deliberación y
debate son, entonces, ejemplos de lo que podría seguir a un diálogo de calidad.
La conversación, por otra parte, es una práctica que no es más compleja, pero
que tiene menor grado de consecuencias para los participantes. Los párrafos

que siguen buscan abundar en cada uno de estos conceptos para establecer más
claramente las diferencias.
En el caso de deliberación, su uso es por lo general asociado al concepto de
democracia. Se suele hacer referencia, entonces, a la democracia deliberativa, que
significa un sistema político en el que las decisiones gubernamentales pasan por
un proceso de discusión con amplios sectores de la sociedad civil y económica
(Collins, Kersey y Savage, 2007). Joshua Cohen establece cinco características
clave de este tipo de democracia: es un tipo de asociación independiente, cuyos
miembros esperan que continúe de manera indefinida en el futuro; la base de la
legitimidad reside en una deliberación libre entre iguales; existe un compromiso
sobre el respeto al pluralismo de valores y objetivos dentro de la comunidad
política; la historia causal de cada ley debe reflejar el proceso deliberativo a tra-
vés del cual dicha legislación se estableció, y cada miembro reconoce y respeta
la capacidad deliberativa de los otros miembros (1997: 72–73). Esto significa
que este tipo de democracia es un sistema en el que existe ya una capacidad
establecida para deliberar pacíficamente sobre asuntos de interés público. Para
Cohen: “Cuando conducida apropiadamente, entonces, la política deliberativa
involucra deliberación pública enfocada al bien común, requiere algún tipo de
igualdad manifiesta entre los ciudadanos, y moldea la identidad y los intereses
de los ciudadanos en formas que contribuyen a la formación de una concepción
pública del bien común” (1997: 69).
Utilizar el concepto de democracia deliberativa en la actualidad en México,
y en específico en Guadalajara, no es adecuado debido a que se encuentra muy
lejana de la realidad visible. Este tipo de democracia implica un alto grado de
participación, confianza social y acuerdos. El concepto de calidad del diálogo se
plantea, por ende, como una manera de evaluar las interacciones de acuerdo con
las aspiraciones de los participantes. Los miembros de la p39 han establecido
que uno de sus objetivos es lograr que en México exista la democracia delibe-
rativa. Para una acción que planeaban organizar en el centro de Guadalajara,
por ejemplo, querían renombrar la Plaza de la Liberación, como Plaza de la
Deliberación, a fin de hacer evidente su aspiración. Entonces, aunque no es un
caso siquiera de deliberación a medias, para el análisis aquí presentado vale la
pena tener en cuenta que dicho concepto forma parte del horizonte ideal de
participación política de los individuos reunidos en la red estudiada.
No se refiere este trabajo tampoco a una conversación, aunque la idea es
cercana. Una conversación consiste en un intercambio verbal entre dos o más
personas que puede ayudar a formar conocimiento, a otros fines o tan solo como
un pasatiempo. Para efectos de la investigación general de la que es parte este
texto, el diálogo es útil como concepto por la larga historia intelectual sobre
diversos procesos dialógicos. La conversación se puede entender más como un
flujo sin orden de intercambio comunicacional, mientras que el diálogo tiene al
menos la función de producir un mínimo sentido común, aunque en ocasiones
incluso se pueda dar de forma estructurada y facilitada por un mediador o mo-
derador (Hammond, Anderson y Cissna, 2003). Además, un diálogo tiene su
contraparte clara con el monólogo, y ambos conceptos sirven para comprender
fenómenos sociales relativos a la comunicación. A diferencia de la deliberación,
que representa un esquema más complejo de capacidades para lograr diálogos
productivos, la conversación representa uno menos complejo, con demasiada
apertura y menos lógica común que el diálogo.
Este estudio tampoco se enfoca en debates, pues estos son un esquema en el
que se presentan argumentos contrapuestos con respecto a una temática común.
Busca, a través del concepto calidad del diálogo, definir un modelo que permita
hacer diagnósticos sobre procesos comunicativos diversos. El debate es más una
técnica que puede hacer visibles críticas sobre decisiones o asuntos varios, pero
no es algo central para esta investigación.
El concepto de diálogo público se ha utilizado en la academia para referirse
de manera particular a debates que informan políticas gubernamentales. Este
tipo de encuentros se han documentado sobre todo en países como el Reino
Unido o Estados Unidos (Dillon y Galanes, 2002). En muchas ocasiones, se
trata del diálogo de saberes entre expertos, la opinión pública y los funcionarios
gubernamentales implicados. Estos procesos están vinculados con cuatro grandes
cuerpos de literatura: capital social, gobernanza, redes de políticas públicas y
democracia. La revisión puntual de estos queda fuera del propósito del pre-
sente texto. La breve descripción que se ofrece, sin embargo, tiene el objetivo
de mostrar aspectos de estas áreas ya establecidas desde las que se nutre este

proyecto sobre la calidad del diálogo y en las que sería relevante su aplicación
en estudios puntuales.
La literatura sobre capital social ha crecido de manera exponencial en el úl-
timo par de décadas (Portes, 1998; Marrero, 2006). Ha pasado de ser un tema
meramente sociológico a la literatura sobre ciencias políticas, administración
pública e incluso desarrollo (Putnam, 2003 y 2005; Woolcock y Narayan, 2000).
Sus orígenes se encuentran en el trabajo de Pierre Bourdieu (1986), quien
distinguió entre tres formas de capital: económico, cultural y social. El capital
económico es inmediatamente convertible en dinero y en derechos de propiedad;
el cultural, en ciertas circunstancias puede ser convertible también en dinero y
puede ser institucionalizado en la forma de cualificaciones educativas; el social,
por último, está constituido por obligaciones sociales o conexiones, y puede
también ser convertido en dinero e institucionalizado en títulos de nobleza. La
lógica de este tipo de capital, por ende, tiene que ver con las ventajas que existen
a través de la interacción social.
Los estudios sobre gobernanza han pasado a alimentar muchos planes guber-
namentales e informes internacionales sobre administración de territorios o bie-
nes comunes. El concepto de gobernanza está basado en el problema fundamental
de los comunes (Ostrom, 1990; Dietz, Ostrom y Stern, 2003). La búsqueda por
formas en que se institucionalice la corresponsabilidad en una comunidad por
algo que todos comparten es muy relevante para estudios sobre prácticas políticas
democráticas. Esto está relacionado, a su vez, con la literatura sobre las redes
de políticas públicas, dedicada a las dinámicas de consultas y retroalimentación
sobre proyectos gubernamentales de muy diversa índole (Lee, 2007; Rhodes,
2008). La literatura sobre democracia es muy amplia e imposible de resumir
en este espacio. Interesa a este proyecto sobre todo la idea de la calidad de la
democracia (Morlino, 2005 y 2007), pues representa un esfuerzo por establecer
indicadores específicos para entender diversos procesos democráticos. A partir
de un análisis sobre aspectos del funcionamiento de un aparato gubernamental
y partidista, Leonardo Morlino propone modelos empíricos para distinguir
entre distintos tipos de democracia, como la mayoritaria, la plebiscitaria, la
fuertemente mayoritaria, la débilmente mayoritaria, la proporcional y la conflictual
(Morlino, 2005: 57). Esta tipología, con todo y las partes a partir de las cuales
se establece, inspiró este trabajo sobre calidad del diálogo. Las diferencias son
grandes, tanto en escala institucional, en profundidad teórica e incluso en las
evidencias empíricas utilizadas.
Las anteriores referencias sirven para establecer el contexto sobre la rele-
vancia académica del estudio de la calidad de un proceso tan complejo como
es el diálogo público. Vale la pena aclarar, para efectos del análisis presentado,
que el principal referente teórico para este trabajo es Habermas. Su teoría de la
acción comunicativa (Habermas, 2001a y 2001b) provee un marco conceptual
filosófico anclado en la interacción social. A partir de su interés temprano en
la esfera pública como el espacio social en que se discuten los temas comunes,
el desarrollo de su trabajo sobre acción comunicativa distingue entre cuatro
conceptos de acción: la teleológica, la regulada por normas, la dramatúrgica
y la comunicativa (Habermas, 2001a: 122–146). La acción teleológica, que
ha dominado a la filosofía de la acción desde Aristóteles, significa que el ac-
tor “realiza el fin o hace que se produzca el estado de cosas deseado eligiendo
en una situación dada los medios más congruentes y aplicándolos de manera
adecuada” (Habermas, 2001a: 122). Esto significa que este tipo de acción es
utilitarista, pues la decisión se rige a partir de la maximización de utilidad o
de expectativas de utilidad. La acción teleológica yace en la base de las teorías de
la decisión y de juegos de economía, sociología y psicología social. La acción
regulada por normas, en cambio, no considera a un actor solitario que toma una
decisión sino a “los miembros de un grupo social que orientan su acción por
valores comunes” (Habermas, 2001a: 123). Las normas referidas son producto
colectivo a partir de expectativas generalizadas de comportamiento. Esta línea
de pensamiento proviene de la idea de contrato social y yace en la base de la
teoría psicológica del rol social.
La acción dramatúrgica, por otro lado, habla del conjunto de participantes
de una interacción, que constituyen los unos para los otros un público ante el
cual se ponen a sí mismos en escena. En estas situaciones, los involucrados “go-
biernan su interacción regulando el recíproco acceso a la propia subjetividad, la
cual es siempre exclusiva de cada uno” (Habermas, 2001a: 124). En este sentido,
existe una autoescenificación que representa una estilización de la expresión de las

propias vivencias. A partir de estos planteamientos, se encuentran los distintos
desarrollos performativos de la acción social.
La acción comunicativa, por otra parte, implica un medio lingüístico por
medio del cual se ejercita la racionalidad del agente en cuestión (Habermas,
2001a: 136). Estos cuatro modelos de la acción permiten diferenciar motores
para la producción social de sentido en una era en que la racionalización se sitúa
como motor de la interacción comunicativa.
La relevancia de estas consideraciones para la presente investigación radica en
el carácter racional de la calidad del diálogo anhelada por los grupos organizados
de la sociedad civil. De las distintas acciones que pueden aspirarse en un grupo
social, las asociaciones aquí estudiadas prefieren entablar una comunicación
razonable sobre los asuntos públicos con funcionarios del gobierno. El hecho
de ser meramente un anhelo significa que aún no existe. Esto significa que para
mover a la reflexión, los grupos reunidos en la p39 acuden más a una acción
dramatúrgica colectiva y pública, con un esfuerzo por posicionarla en medios de
comunicación a fin de hacerla visible. Aunque esto es considerado necesario debido
a la constante negativa por parte de autoridades gubernamentales de entablar diá-
logos sensatos, cabe la duda de si se está dificultando aún más el paso a un diálogo
racional por el abuso de acciones dramatúrgicas.
El problema subyacente con este tipo de teorizaciones está en que parten de
evidencias empíricas ajenas a ejemplos locales como el analizado en este texto.
En este sentido, resulta relevante la reflexión de Klaus Eder (2006) sobre la
necesidad de repensar el concepto a partir de las diferencias culturales eviden-
tes en las sociedades actuales. Esto, arguye Eder, se debe a que la concepción
de Habermas con respecto a la constitución de la esfera pública considera en
especial el desarrollo cognitivo–cultural de las sociedades europeas. Aun con esta
dificultad, es relevante asumir el proceso por medio del cual un grupo social esta-
blece prioridades colectivas con respecto al propósito de la comunidad política
en cuestión. Otro trabajo de Eder (2009) ofrece una reflexión sobre la diferencia
entre la manera en que las organizaciones de la sociedad civil se imaginan a sí
mismas, actúan y se presentan ante el resto de la sociedad y el gobierno. En esas
tres esferas se pueden percibir una serie de contradicciones y tensiones que en
muchas ocasiones responden a las fisuras presentes en el tejido social subyacen-
te. A su vez, esto se ve reflejado tanto en el entramado jurídico como de otras
normas, valores y visiones compartidas.
El diálogo público, entonces, es la forma en que se establecen interacciones
dialógicas en un espacio social determinado con respecto a los asuntos comunita-
rios. Jeffrey Alexander (2006) establece que este proceso pasa por una necesidad
imperante, en los regímenes democráticos, por facilitar a distintos grupos sociales
su participación en una esfera pública incluyente y en constante adaptación a
nuevos retos y necesidades. Habermas valora la dimensión simbólica de inter-
cambios cotidianos en su teoría de la acción comunicativa a partir de trabajos
de George H. Mead y Émile Durkheim. Esta dimensión resulta muy relevante
porque determina el procesamiento de emociones a partir de actos colectivos o
visibles para gran parte de la comunidad en cuestión.
Estos modelos permiten comprender que la constante negativa del gobierno a
sostener diálogos productivos y honestos con organizaciones ciudadanas genera
una frustración que no ayuda para diálogos futuros. Otra investigación podría
abonar a lo que significa para la percepción sobre la democracia. Con respecto
al objetivo planteado en este texto, se puede sostener que no asegurar siquiera
grados mínimos de los cinco factores de la calidad del diálogo (legitimidad,
socialización, visión común, código común y evaluación) en la interacción con
organizaciones ciudadanas implica fomentar la radicalización de algunos de sus
miembros y la desactivación de la mayoría de los participantes. Esto tiene una
repercusión fuerte con respecto a la vida colectiva, pues quienes forman parte
de estas asociaciones manifiestan abiertamente su interés por asuntos públicos.
Su salida de un diálogo público empobrece la riqueza de visiones y opiniones
que ayudaría a mejorar decisiones colectivas. Aún más, su frustración los aleja
del interés público y los mantiene enfocados a su esfera privada.
El diálogo público, entonces, implica un proceso más complejo de lo que
Manuel Martín Serrano (1994) refiere como “comunicación pública”. La prin-
cipal diferencia radica en el carácter institucional que Martín Serrano parece
otorgarle, como si fueran capaces de establecerla solo organismos de gobierno
o medios de comunicación masiva. El diálogo público, en cambio, se presenta
aquí más en el tenor de la esfera pública en la que cualquier miembro de una
comunidad interesado en incidir en discusiones en torno a lo común, puede

hacerlo (Habermas, 1999a). Destaca en este planteamiento la necesidad de la
figura del facilitador, moderador o promotor de cualquier diálogo. En el caso
del diálogo público, el actor institucional ideal para este rol es el aparato gu-
bernamental. En otros diálogos, cualquier participante puede asumir este rol,
aun cuando sea una parte interesada en la discusión.
Conclusiones
La aspiración por participar en la toma de decisiones públicas de algunos

individuos interesados en su comunidad es un elemento clave de activación
en organizaciones de la sociedad civil. Los grupos que se reúnen en la p39
tienen una percepción similar sobre la falta de disposición de funcionarios de
gobierno para establecer diálogos de calidad con asociaciones independientes.
Esta situación no es generalizada en la sociedad civil local, pues existen grupos
formales o informales que gozan de mayor cercanía ideológica o personal con
funcionarios, lo que les abre puertas a una mayor participación en la toma de
decisiones así como a recibir fondos públicos de partidas discrecionales del los
gobiernos estatal y locales. Esta desigualdad agrega elementos de fricción a una
situación ya de por sí delicada. El diálogo público anhelado por la p39 aún
está, aparentemente, lejos de cristalizarse. Una de las razones por las que parece
dificultarse, se propone aquí, radica en las acciones de la propia p39.
La p39 es una red que no actúa para mejorar la calidad del diálogo sino que
fomenta desencuentros con sus contrapartes en oficinas de gobierno. Aunque sus
miembros manifiestan en sus documentos, actos y manifestaciones la necesidad
de un diálogo público, lo hacen en forma de denuncia, con críticas generalizadas
y descalificaciones hacia la clase política. La mayor parte de sus acciones son
dramatúrgicas y no comunicativas. Las acciones dramatúrgicas por sí mismas no
son negativas, pues son una parte cotidiana de la producción simbólica social.
Resulta una contradicción, sin embargo, el sostener que se busca mejorar la
comunicación entre la ciudadanía y la administración pública, y hacerlo solo
con denuncias contra esta última. No hay entre las acciones o siquiera entre los
planes de la p39 esfuerzos por conocer la opinión de la población, aunque sea
de forma segmentada o temática. Bien podrían sus miembros insistir en una
comunicación racional con la ciudadanía y sin funcionarios, para generar de
manera paulatina capacidad discursiva y argumentativa con vistas a un diálogo
futuro. En vez de esto, los miembros de la Plataforma han enfocado sus esfuer-
zos en denunciar la falta de ánimo gubernamental por establecer diálogos. Esto
dificulta iniciar cualquier diálogo.
Páginas web relevantes
Ciudad para Todos: http://www.ciudadparatodos.org/

Colectivo Ecologista de Jalisco: http://www.cej.org.mx/
Un Salto de Vida: http://limpiemoselsalto.blogspot.com/
Parlamento de Colonias: http://www.parlamentodecoloniasgdl.org/
Anulo mi voto: http://www.anulomivoto.com/
Asamblea Nacional Ciudadana: http://anciudadana.org/

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vulnerabilidad-y-contexto-social, consultada el 16 de julio de 2010].

Acerca de los Autores
Raúl Acosta García es doctor en Antropología Social por la Universidad de

Oxford, del Reino Unido. Entre 2007 y 2010 laboró en el Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) como profesor investigador en el
Departamento de Estudios Socioculturales. Durante ese tiempo, realizó un pro-
yecto con apoyo del programa Ciencia Básica del Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología y la Secretaría de Educación Pública (conacyt–sep) sobre la calidad
del diálogo en organizaciones de la sociedad civil. A partir de este proyecto se
gestó el seminario del que este volumen es fruto. Entre 1992 y 1996 estudió la
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en el iteso, y entre 1995 y 2000
trabajó como periodista en Guadalajara. Sus intereses incluyen: la solidaridad
social, empatía, activismo, antropología política y el trasnacionalismo. Correo
electrónico: rgacosta@iteso.mx
José Bautista Farías es licenciado en Trabajo Social por la Universidad Na-

cional Autónoma de México (unam) y maestro en Política y Gestión Pública
por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso).
Ha coordinado diplomados, seminarios y talleres en Participación ciudadana
y Contraloría social. Desde 1995 se desempeña como académico en el Centro
de Investigación y Formación Social del iteso. En la actualidad imparte la
materia Derechos fundamentales y rendición de cuentas, y coordina el proyecto
“Empoderamiento y conflictividad social”, donde está a cargo de actividades
formativas y de investigación. Ha publicado artículos en libros y revistas sobre
temas relacionados con: sociedad civil, participación ciudadana, trasparencia y
rendición de cuentas. Correo electrónico: jbautista@iteso.mx

Gabriela de la Torre Escoto estudió la Licenciatura en Ciencias de la Comuni-
cación y la Maestría en Comunicación de la Ciencia y la Cultura en el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), con el propósito
de contar con una base sólida para la realización de proyectos educativos en
los ámbitos de recepción crítica en el consumo de medios de comunicación y
de educación ambiental. Además de impartir clases desde 1996, trabaja como
asesora educativa de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en el iteso.
Esta experiencia, junto con su área de interés (la comunicación educativa), le han
dado un panorama sobre los procesos de comunicación interpersonal y grupal
que se desarrollan dentro y fuera del aula. Correo electrónico: gabyt@iteso.mx
Dorismilda Flores Márquez es licenciada en Medios Masivos de Comunicación por

la Universidad Autónoma de Aguascalientes y maestra en Comunicación de la Ciencia
y la Cultura por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
(iteso). Es integrante del Colegio de Estudios Sociales de Aguascalientes, ac,
donde actualmente es directora de Investigación y coordinadora del Seminario
Permanente de Estudios Socioculturales. Es columnista en la revista electrónica
Razón y Palabra del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(itesm) y colaboradora en el blog Cultura Digital de la Universidad de Buenos
Aires. Sus líneas de investigación son: cultura y comunicación digital. Blog:
http://dorisfm.wordpress.com; correo electrónico: dorixfm@gmail.com
Mauricio Benjamín Jiménez Ramírez es egresado de la Licenciatura en Restau-

ración de Bienes Muebles de la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y
Museografía (encrym) y de la Maestría en Comunicación de la Ciencia y la Cultura
por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso). Fue
docente en la encrym y en la Escuela de Conservación y Restauración de Occidente
(ecro). En la actualidad labora en la Facultad del Hábitat de la Universidad Autó-
noma de San Luis Potosí. Como restaurador, ha participado en diversos proyectos,
como el de la pintura mural de la Huatápera de Uruapan. Correo electrónico:
mauricio.jimenez@uaslp.mx

Elba Noemí Gómez Gómez es licenciada en Psicología, maestra en Investigación
Educativa y doctora en Estudios Científico–Sociales por el Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Occidente (iteso). Ha participado en proyectos de edu-
cación popular con habitantes de colonias suburbanas, militantes políticos, mixtecos,
huicholes, purépechas, niños de la calle, niños en situación de albergue, entre otros.
Desde 1991 labora en el iteso y en la actualidad está adscrita al Departamento de
Psicología, Salud y Comunidad. Sus trabajos de investigación han girado en torno a
la conformación de identidades, a los sujetos de la educación, a las formas simbólicas
y a la capacidad de agencia. Cuenta con varias publicaciones sobre investigación
interpretativa. Correo electrónico: ngomez@iteso.mx
Juan Larrosa Fuentes es profesor del Departamento de Estudios Socioculturales

del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso) y de la
Licenciatura en Comunicación Pública de la Universidad de Guadalajara. Ha
trabajado como periodista en diferentes medios de comunicación de Guadalajara
(Radio udg y en el diario Público), así como en la región sur de Jalisco (Siete
Días, de Sayula, y El Puente, de Ciudad Guzmán). Es fundador y asambleísta del
Centro de Justicia para la Paz y el Desarrollo, ac (cepad). En la actualidad es
coordinador de Quid: observatorio de medios y presidente del capítulo Jalisco
de la Asociación Mexicana del Derecho a la Información. Correo electrónico:
larrosa@iteso.mx
María Magdalena López de Anda es profesora titular del Departamento de

Estudios Socioculturales del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Occidente (iteso) y doctorante en Sociedad de la Información y el Co-
nocimiento. Dedicada al desarrollo, docencia e investigación de procesos de
comunicación y educación mediados por tecnologías telemáticas, ha dirigido
más de un centenar de producciones hipermedia de distribución nacional e
internacional para organismos como la Organización de las Naciones Unidas
para la Alimentación y la Agricultura (fao), el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa (ilce) y la Secretaría de Educación Pública (sep)
a nivel federal. Es autora de diversos artículos relacionados con el análisis de
mundos virtuales, aprendizaje mediado por tecnologías y videojuegos. Asimismo,

es miembro de la Asociación Mexicana de Investigadores de la Comunicación
(amic), la Sociedad Iberoamericana de Gráfica y Diseño (sigradi), la Digital
Games Research Association (digra) y la Association for Computing Machinery
(acm). Correo electrónico: magdalena@iteso.mx
Luis Marrufo Cardín es maestro en Filosofía social por el Instituto Tecnológico

y de Estudios Superiores de Occidente (iteso). Es profesor titular en el Centro de
Formación Humana del iteso, en donde colabora en proyectos de trasversalidad
académica que promuevan la formación moral y los ejes de la propuesta formativa
de esta universidad. Colabora con la Oficina de Educación Continua, en diplomados
ofrecidos a funcionarios públicos y profesores, y participa en el Colegio de Entorno
Urbano y Cultura del Departamento del Hábitat y Desarrollo Urbano. Sus áreas de
interés son la filosofía moral y el diálogo intercultural. Correo electrónico: lmarrufo@
iteso.mx
Annemarie Meier nació en Zúrich, Suiza, en donde estudió Pedagogía. Desde

1971 ha radicado en Guadalajara, en donde trabajó en el Goethe–Institut,
cofundó el Centro de Investigación y Enseñanza Cinematográficas de la
Universidad de Guadalajara y participó en la fundación de la Muestra, ahora
Festival Internacional de Cine de Guadalajara. También en la Universidad de
Guadalajara obtuvo el grado de maestra en Enseñanza de la Lengua y la Lite-
ratura, con una tesis sobre cine y literatura. Como crítica de cine, publica una
columna semanal en el diario Milenio Jalisco y colabora con el Sistema Jalisciense
de Radio y Televisión. En el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (iteso) impartió cursos sobre análisis y guion cinematográfico y
coordinó el área de Discurso audiovisual hasta 2009. Es miembro de la Federación
Internacional de la Prensa Cinematográfica (fipresci), de la Red de Investigadores
de Cine y de la Academia Jalisciense de Cine. Ha publicado artículos y ensayos de
análisis e investigación cinematográfica. Correo electrónico: annmeier@iteso.mx
Jesús Arturo Navarro Ramos es maestro en Educación por la Universidad La Salle

Guadalajara, con estudios de espiritualidad en la Escuela Franciscana de Espiritua-
lidad y el Instituto de Filosofía Franciscano. También es licenciado en Filosofía por

la Universidad del Valle de Atemajac (univa) y en Educación, con especialidad en
Ciencias sociales, por la Escuela Normal Superior Nueva Galicia. En la actualidad
es académico del Centro de Formación Humana en el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (iteso). Sus áreas de investigación son la inte-
rrelación entre ética y religión, iglesias católicas nacionales y pluralismo religioso.
Correo electrónico: navarro@iteso.mx
Juan Carlos Núñez Bustillos nació en Guadalajara en 1968. Estudió Ciencias

de la comunicación en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (iteso) y cursó el máster en Periodismo de la Universidad Autónoma
de Madrid / El País. Es periodista desde 1988. Ha trabajado como reportero en
diversas estaciones de radio, así como en los diarios Siglo 21 y Público. En este
último se desempeñó como defensor del lector durante 2011. Es profesor en el
iteso y en la Universidad de Guadalajara. Es autor de Ciencia y ética, entre el por
qué y el para qué, y coautor de los libros Ser noticia, prensa y sociedad civil, Sabor
que somos y Guadalajara en tres tiempos. Correo electrónico: jcnunez@iteso.mx
Enrique Páez Agraz es licenciado en Ciencias de la Comunicación por el

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso, 1986) y
maestro en Edición por la Universidad de Guadalajara (2006). Ha laborado
como consultor en comunicación organizacional en Ventana Comunicación y en
temas de gestión vecinal en la empresa Gestión Orientada al Humano. Además,
es instructor del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (conaculta) para
la profesionalización de la gestión cultural en diversas universidades del país. En la
actualidad es coordinador de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación,
profesor de la Unidad Académica Gestión Estratégica e Intervención y respon-
sable de los proyectos de aplicación profesional del Departamento de Estudios
Socioculturales en el iteso. Correo electrónico: epaez@iteso.mx
Alma Gloria Reyes Perales es licenciada en Literatura Latinoamericana por la

Universidad Iberoamericana Santa Fe y maestra en Comunicación de la Ciencia
y la Cultura por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
(iteso). En Guadalajara fue directora creativa en el ámbito publicitario y pro-

ductora ejecutiva para diversas producciones audiovisuales. En 1998 se integró
al Departamento de Estudios Socioculturales del iteso, en donde ha impartido
cursos de Publicidad social, Comunicación estratégica y Desarrollo de estrategias
de comunicación. Coordinó la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación
entre 2007 y 2011. Desde 2005 es voluntaria en el proyecto Manos Solidarias
del Centro Universitario Ignaciano del iteso. Es coordinadora de la Red de
Homólogos de Comunicación de la Asociación de Universidades Confiadas
a la Compañía de Jesús en América Latina (ausjal) y miembro del comité
coordinador del Consejo Nacional para la Enseñanza y la Investigación de las
Ciencias de la Comunicación (coneicc). Correo electrónico: almarp@iteso.mx
Anne Rodenburg nació en Los Países Bajos, en donde estudió la Licenciatura

en Comunicación. Llegó a Guadalajara en 2007 para estudiar la Maestría en
Comunicación de la Ciencia y la Cultura en el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Occidente (iteso). Se especializó en la comunicación
intercultural en proyectos de asistencia para el desarrollo. Para su tesis de maestría
realizó trabajo de campo en Guatemala. En la actualidad es directora comercial
y responsable de toda acción comercial internacional de una compañía esta-
dunidense de aviación en Guadalajara. Correo electrónico: Anne.Rodenburg@
usmxairlink.com
Salvador Iván Rodríguez Preciado es licenciado por el Instituto Tecnológico

y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), maestro y doctor en Ciencias
Humanas, con especialidad en Estudios de las Tradiciones, por El Colegio de
Michoacán. En el iteso fue coordinador de la Licenciatura en Psicología entre
2004 y 2008. En 2004, fue prospecto a Mejor Investigador en Psicología por
parte del Colegio de Profesionales de la Psicología del Estado de Jalisco. Sus
líneas de investigación incluyen: historia de las ciencias sociales en México;
gnoseología y epistemología de lo social, y relación entre psicología, sociedad
y literatura. Tiene algunos artículos especializados en revistas y compilaciones.
Correo electrónico: salvador@iteso.mx

Antonio Sánchez Antillón es doctor en Psicología por la Universidad de Ciencias
Sociales y Empresariales de Buenos Aires, Argentina; maestro en Teoría Psicoanalítica
por el Centro de Investigación de Estudios Psicoanalíticos en la ciudad de México;
licenciado en Filosofía por el Instituto Libre de Filosofía y Ciencias Sociales en Gua-
dalajara, y en Psicología por la Universidad Iberoamericana Santa Fe en la ciudad de
México. Cuenta con 18 años de experiencia como psicoanalista y 21 como docente
en educación superior. En la actualidad es el jefe del Departamento de Psicología
y Comunidad del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
(iteso). Su más reciente libro es Introducción al discurrir ético en psicoanálisis. Es
también autor de numerosos artículos en revistas de psicoanálisis y filosofía. Correo
electrónico: antonios@iteso.mx

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II. Pedagogía y empoderamiento

III. Sociedad y sentido

VI. Asociacionismo y convivencia

Bibliografía general 379

Acerca de los autores 407

6 El diálogo como objeto de estudio

Raúl Acosta García

El presente libro es producto de un largo proceso que inició en 2009, al interior

Harburg, Alemania, enero de 2011.

8 El diálogo como objeto de estudio

El diálogo y su calidad. Agenda de investigación

Raúl Acosta García

La época actual está marcada por una multiplicidad de interconexiones entre

10 El diálogo como objeto de estudio

12 El diálogo como objeto de estudio

El diálogo como objeto de estudio

La distancia que existe entre el anhelo y la realidad con respecto a un diálogo es

• Elementos constitutivos. Un diálogo necesita al menos dos personas, pero

14 El diálogo como objeto de estudio

16 El diálogo como objeto de estudio

A través de un proceso de sistematización y análisis de las respuestas de los sujetos

Legitimidad Imposición Parcialidad Renuencia Confianza Reconocimiento

Socialización Incertidumbre Ambigüedad Sesgo Conveniencia Transparencia

Visión común Indiferencia Engaño Interés Inconsistencia Estrategia

Código común Ausencia Desatención Elementos Acuerdo Convención

Evaluación Desprecio Prejuicio Inequidad Semiestructura Rigor

se da de distinta manera. A continuación se incluyen las definiciones de cada

• Legitimidad. El reconocimiento mutuo entre los participantes en un diálogo

18 El diálogo como objeto de estudio

20 El diálogo como objeto de estudio

22 El diálogo como objeto de estudio

24 El diálogo como objeto de estudio

Luis Marrufo Cardín

Este apartado aborda la vida como proyecto en un sentido ontológico, en

El diálogo como opción 27

Ser humano como proyecto de sí mismo

28 El diálogo como objeto de estudio

El ser humano como agente, actor, autor y auditor de sus actos

Como alternativa, el diálogo es una de las opciones presentes en el horizonte,

El diálogo como opción 29

30 El diálogo como objeto de estudio

La acción del diálogo consigo mismo no es monólogo

Al optar, “lo que el hombre quiere formalmente en todo acto de volición no es

El diálogo como opción 31

32 El diálogo como objeto de estudio

El diálogo como opción 33

34 El diálogo como objeto de estudio

El ser humano en convivencia con otros proyectos de sí

La presencia de el otro representa posibilidades. El otro interviene con la realiza-

El diálogo como opción 35

36 El diálogo como objeto de estudio

Las diversas apropiaciones de posibilidad que el hombre ha realizado en la

El diálogo como opción 37

Los habitus se diferencian y son diferenciantes.

Estos modos de ser y estar, de enfrentar la realidad, son considerados valiosos

38 El diálogo como objeto de estudio

Aparece así la tensión inevitable en la relación entre derechos y poder (en-

Tolerancia, respeto y solidaridad frente a el otro y su proyecto

Tras la presente exposición no resultará extraño que exista tanta diversidad y

El diálogo como opción 39

[...] lo más importante no son los resultados propiamente dichos, sino el

40 El diálogo como objeto de estudio

El diálogo como opción 41