Clases Taller de Intervención Psicopedagógica en Lengua Escrita 2

19/03/2018
Habilidades del lenguaje: Escuchar – hablar – leer – escribir.
Método del buen inicio: método portugués de escritura (coordinación).
Marianne Frostig: Programa del desarrollo de la percepción visual, coordinación óculo-manual.
Dificultades de Aprendizaje:
Las dificultades de aprendizaje representan casi la mitad de todos los niños inscritos en programas de educación
especial.
Los expertos en educación especial cuestionan los modelos para identificar a los niños con dificultades de
aprendizaje.
Muchos escolares identificados con dificultades de aprendizaje son “víctimas de una enseñanza deficiente” (Fletcher,
Lyon, Fuchs & Barnes, 2007).
La mayoría de los niños puede aprender a leer si se les enseña apropiadamente, pero muchos no obtienen la ayuda
que necesitan porque sus profesores no están preparados adecuadamente (Fletcher, Lyon, Fuch & Barnes, 2007)
La dificultad de aprendizaje es un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión o uso del lenguaje oral o escrito.
La dificultad de aprendizaje se puede manifestar en una incorrecta capacidad para escuchar (acuidad auditiva //
discriminación de palabras: masa – pesa ¿son iguales o diferentes?), pensar (, hablar, leer, escribir o hacer cálculos
matemáticos.
Una dificultad de aprendizaje existe cuando un alumno experimenta un problema significativo (GRACIAS A
PRUEBAS ESTANDARIZADAS Y/O MEDICION ESTADISTICA) para aprender y progresar en la escuela debido
a la dificultad subyacente para procesar ciertos tipos de información.
Para que un alumno sea considerado con “dificultad de aprendizaje” el alumno debe tener “bajo rendimiento escolar”
(EN ALGUNAS MATERIAS, NO TODAS) porque su cerebro tiene dificultades para comprender o manejar ciertos
tipos de información.
El bajo rendimiento debe estar relacionado con la forma en que el cerebro procesa la información y NO debido a la
falta de enseñanza, problemas de conducta, motivación, baja capacidad intelectual, etc.
Una “dificultad de aprendizaje” es un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión y uso del lenguaje hablado o escrito que puede manifestarse en una capacidad imperfecta para escuchar,
pensar, hablar, leer, deletrear o hacer cálculos matemáticos.
(IMAGEN DE UNA BALANZA INESTABLE) ¿Qué significa eso? La definición tiene dos partes: tratamiento y
discrepancia.
Tener una dificultad de aprendizaje significa:
En primer lugar, el alumno que tiene dificultades de aprendizaje, significa que su cerebro “procesa” la información
de manera diferente a la mayoría de sus compañeros. Ciertos tipos de información se atascan o se pierden al
desplazarse a través de su cerebro.
En segundo lugar, el alumno con dificultades de aprendizaje tiene una “discrepancia” entre su capacidad intelectual y
sus logros escolares, esto significa que es mucho más inteligente de lo que actúa en la escuela.
El alumno puede ser tan inteligente como otros compañeros de curso, peor sus calificaciones en ciertas áreas no son
buenas. Esto no es porque sea deficiente, flojo, desmotivado, etc. Simplemente aprende de manera diferente.
¿Qué áreas del aprendizaje escolar se ven afectadas?
Una dificultad de aprendizaje puede afectar:
 Lectura básica (decodificación y fluidez)
 Comprensión lectora
 Cálculo matemático
 Razonamiento matemático
 Expresión escrita
 Expresión oral
 Comprensión auditiva
q
20/03/2018
FALTA INICIO
Dificultades de aprendizaje
¿Todos los estudiantes con dificultades de aprendizaje son iguales?
No. Pero muchos estudiantes con dificultades de aprendizaje experimentan dificultades de procesamiento y
aprendizaje muy similares.
Todos los estudiantes con dificultades de aprendizaje se frustran en la escuela.
¿Los estudiantes con dificultades de aprendizaje alguna vez “superan” sus dificultades?
Nunca. Una verdadera dificultad de aprendizaje nunca desaparece.
Los estudiantes pueden aprender a usar sus fortalezas para “compensar” sus habilidades de procesamiento más
débiles.
También pueden fortalecer sus habilidades de procesamiento débiles para que sus dificultades de aprendizaje no sean
tan graves.
Muchas personas con dificultades de aprendizaje son muy creativas y “dotadas” de muchas maneras. Incluso muchas
personas famosas y muy exitosas tienen dificultades de aprendizaje.
Una “dificultad de aprendizaje” es un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la
comprensión y uso del lenguaje hablado o escrito.
¿Qué significa procesamiento?
Procesamiento se refiere a como el cerebro percibe, usa, almacena, recupera y expresa la información.
Hay muchas, tal vez cientos de formas en que el cerebro procesa diferentes tipos de información. Pero, hay seis tipos
principales de procesamiento que se cree que son los responsables del aprendizaje.
Tipos principales de procesamiento responsables del aprendizaje:
 Procesamiento visual
 Procesamiento auditivo
 Procesamiento secuencial/racional
 Procesamiento conceptual/holístico
 Velocidad de procesamiento
 Funcionamiento ejecutivo
Procesamiento visual:
El procesamiento visual implica que tan bien un alumno puede usar información visual. Cuando el alumno normal ve
algo, especialmente algo complejo, lo comprende rápida y fácilmente.
Preguntas: ¿el alumno puede “visualizar” cosas, como imágenes, formas, palabras, etc., en su cabeza? ¿puede
recordar la información que ve?
El procesamiento visual incluye:
- Identificación de diferencias entre las cosas.
- Recuerdo de detalles visuales.
- Completación de partes faltantes en imágenes.
- Recuerdo de características generales de los objetos.
- Coordinación visomotora.
- Visualización e imaginación.
- Organización del espacio (habitación, escritorio, etc.)
Los estudiantes con una alteración en el procesamiento visual a menudo experimentan mayor dificultad de
aprendizaje en las áreas de matemáticas y ortografía porque tienen problemas para “visualizar” palabras, letras,
símbolos, etc.
Las dificultades especificas en el procesamiento visual puede incluir:
- Área de la escritura: mala caligrafía, mala ortografía.
- Área de matemáticas: dificultad para visualizar problemas, dificultad para realizar tareas en una secuencia
determinada.
- Área de lectura: lectura oral lenta, dificultad para decodificar, poca o nula comprensión.
- Área general: mala organización, planificación y pulcritud, dificultad para revisar trabajos, dificultad para
aprender por demostración, dificultad para aprender de películas o videos.
Procesamiento auditivo:
El procesamiento auditivo implica que tan bien un alumno puede comprender la información auditiva.
Preguntas: ¿el alumno puede entender cuando la gente habla rápido? ¿puede diferenciar vocees fácilmente (incluso
en el teléfono)? ¿puede imaginar las voces de personas familiares? ¿puede recordar la información que escucha?
Los estudiantes con una discapacidad de procesamiento auditivo general suelen tener más dificultades con la lectura,
la escritura y el lenguaje (comprensión y expresión).
Las dificultades específicas de procesamiento auditivo pueden incluir:
- Área de lectura: mala decodificación de palabras nuevas, poca o nula comprensión.
- Área de escritura: mala ortografía, escritura pobre de las oraciones.
- Área de comunicación: dificultad con la expresión, lenguaje receptivo deficiente.
- Área general: dificultad para seguir instrucciones orales, dificultad para aprender en una charla o discurso.
Procesamiento secuencial/racional: El procesamiento secuencial/racional incluye: Como el niño categoriza la
información y como esta ordenada esa información, y como responder a los estímulos del medio o lo que se le está
preguntando.
Parece ser el principal sistema de archivo del cerebro. Implica organizar y memorizar bits específicos de información
que incluyen hechos, figuras y fórmulas. Esto es muy parecido a un computador que organiza y almacena
información.
Preguntas: ¿Qué tan bien recuerda un alumno detalles, como nombres, direcciones, hechos, etc.? ¿Qué tan bien están
organizados estos detalles? BEPTA (pruebas de categorización).
- Memorización de detalles a corto plazo.
- Recuperación de detalles a largo plazo.
- Coordinación motora fina (Sub test ABC – Frostig).
- Recuperación de palabras para expresar lo que se quiere decir o escribir.
- Organización de pensamientos y materiales.
- Mecánica de la escritura (ortografía, puntuación).
- Velocidad de lectura y decodificación de nuevas palabras.
- Atención a los detalles de la información.
- Disposición en orden de palabras y pensamientos.
Los estudiantes que experimentan una discapacidad de procesamiento secuencial/racional, en general, tienen la
mayoría de las dificultades de aprendizaje en las áreas de lectura básica, cálculo matemático, lenguaje expresivo y
mecánica de la lectura.
Las dificultades especificas pueden incluir:
- Escritura manuscrita: velocidad, legibilidad, inversiones de letras, secuencia incorrecta de letras, etc.
- Lectura: decodificación, velocidad, fluidez, recuerdo de detalles.
- Atención/concentración.
- Matemáticas: recuerdo de fórmulas o pasos para la solución de problemas.
- Comunicación: encontrar palabras para expresión verbal o escrita.
- Área general: planificar trabajos, recordar detalles, prestar atención, distraerse fácilmente por el entorno,
recordar nombres de personas y objetos, seguir instrucciones específicas.
Procesamiento conceptual/holístico:
Implica buscar “la imagen general”, los patrones generales y los conceptos subyacentes para usar en el pensamiento,
la creación y el razonamiento de orden superior. El procesamiento conceptual/holístico es como guardar las cosas en
cajas con etiquetas muy generales.
El procesamiento conceptual/holístico incluye:
- Memoria para temas generales o ideas
- Razonamiento, pensamiento inferencial
- Conciencia espacial
- Conocimientos generales
- Comprensión conceptual
- Creatividad/inventiva
- Comprensión lectura
- Uso del contexto
Los estudiantes que experimentan una discapacidad general de procesamiento conceptual/holístico a menudo rinden
bastante bien durante los primeros años de escuela, pero luego experimentan mucha dificultad en comprensión de
lectura, razonamiento matemático y escritura creativa.
- Lectura: comprensión de lenguaje figurado, como ironías, inferencias.
- Comprensión general: identificar la idea general de un texto
- Matemáticas: generalizar aprendizajes a nuevas situaciones
- Escritura: escritura creativa, comunicación escrita
- Comprensión general del lenguaje: comprensión del humor
- Atención: enfocarse demasiado en un área específica.
22/03/2018
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO
La velocidad de procesamiento afecta:
- Memoria a corto plazo (con presión de tiempo)
- Recuperación a largo plazo (con presión de tiempo)
- Velocidad en la conversación, búsqueda de palabras
- Velocidad de escritura
- Velocidad de lectura
- Atención
- Razonamiento (con presión de tiempo)
- Velocidad de respuesta general
FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO
Se refiere a la capacidad general de administrar o regular todos los procesos cognitivos y emocionales. Esto implica
la iniciación, planificación, organización y ejecución de diversas tareas, aso como la capacidad de hacer frente a las
transiciones o regular las respuestas emocionales. La debilidad en esa área a menudo se asocia con un trastorno por
déficit de atención.
Las habilidades de funcionamiento ejecutivo involucran:
 Capacidad de mantenerse enfocado en las tareas
 Capacidad de planificar y anticipar
 Organización de pensamientos y materiales
 Capacidad de seguimiento y completación de tareas
 Capacidad para hacer frente a situaciones no estructuradas
 Capacidad para hacer frente a los cambios de rutina
 Capacidad de regular las emociones
Los estudiantes que experimentan dificultades generales de funcionamiento ejecutivo a mendo tienen dificultades
académicas para finalizar trabajos, la organización y la motivación para cualquier tarea que se perciba como difícil,
frustrante o simplemente poco atractiva.
 Lectura: motivación cuando el material es “aburrido”, velocidad/fluidez – omitiendo palabras o líneas,
recordando detalles
 Atención/concentración
 Matemáticas: dificultad para ver la relevancia de un problema, dificultad para mantener la motivación para
completar las hojas de trabajo de practica
 Área general: planificar trabajos o tareas largas, recordando detalles, prestar atención, distraerse fácilmente
por el entorno, completar trabajaos o tareas, siguiendo instrucciones específicas.
 Capacidad para mantener la actividad escolar como una prioridad.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje varían en su severidad y pueden interferir con la adquisición y uso de una o más de
las siguientes habilidades:
 Lenguaje oral: escuchar, hablar
 Lectura: decodificación, conocimiento fonético, fluidez, comprensión
 Escritura: caligrafía, ortografía, expresión escrita
 Matemáticas: calculo, resolución de problemas
Las dificultades de aprendizaje también pueden implicar problemas en las habilidades de organización, percepción
social, la interacción social y la toma de perspectiva.
Las dificultades de aprendizaje no incluyen problemas de aprendizaje debido a:
- Discapacidad visual, auditiva o motora
- Retraso mental o alteración emocional
- Desventaja ambiental, cultural o económica
CRITERIOS DE DIAGNOSTICO
Discrepancia: El niño tiene un potencial intelectual normal o sobre lo normal, pero tiene dificultades en lenguaje o
matemáticas.
Exclusión: La dificultad de aprendizaje se debe a deficiencia mental, visión, problemas sociales, emocionales
Especificidad: el rendimiento del alumno es bajo en unas áreas, pero no en otras, y sus problemas son poco
frecuentes. SU DIFICULTAD SOLO SE VA A PASAR CON EDUCACION DIFERENCIAL.
ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES:
Factores biológicos: neutrales, químicos y funcionales:
- Características y condiciones hereditarias
- Se transmiten al niño, ya sea de la madre o del padre.
Etiología de las dificultades: factores biológicos:
- Prenatal: consumo materno de drogas y alcohol, enfermedades, malnutrición materna.
- Perinatal: daño cerebral por anoxia
- Postnatal: daño cerebral por accidente o agitación severa, envenenamiento por plomo y encefalitis.
Etiología de las dificultades: factores genéticos:
- 75% probabilidad de un niño de tener dificultades de aprendizaje si ambos padres las tienen.
- 51% probabilidad de un niño de tener dificultades de aprendizaje si uno de los padres las tiene.
- Más de la mitad de los problemas de lectura de gemelos idénticos son hereditarios.
Las dificultades de aprendizaje perduran a lo largo de la vida.
La forma en que se expresan puede variar durante la vida de un individuo, dependiendo de la interacción entre las
demandas del ambiente, la rehabilitación, las fortalezas del individuo y sus necesidades.
Las dificultades de aprendizaje se muestran con un bajo rendimiento o logros escolares inesperados para la capacidad
intelectual del estudiante
Las dificultades de aprendizaje son complejas y van más allá de las percepciones estereotipadas del trastorno como
una simple dificultad en la lectura o inversiones de letras.
Las dificultades de aprendizaje varían considerablemente, tanto en términos de las funciones que impactan, como la
severidad del problema.
La rehabilitación de las dificultades de aprendizaje depende de las fortalezas de la persona, así como de sus
dificultades específicas.
Las dificultades de aprendizaje interfieren el potencial intelectual de un escolar.
*** Principio de trasferencia máxima: la rehabilitación hay que hacerla por las áreas endebles que el niño tenga.
Utilizar otras habilidades que el niño tenga buenas y relacionarlas con la lectura.****
Las dificultades de aprendizaje pueden afectar la adquisición, organización, comprensión, retención y/o uso de
información.
Con frecuencia, las dificultades de aprendizaje no se detectan antes que los niños empiecen la escolaridad.
Muchos niños con dificultades de aprendizaje no muestran signos de la dificultad, excepto cuando empiezan a
aprender las materias escolares específicas que desafían su área particular del problema en el procesamiento
cognitivo.
Las necesidades específicas de aprendizaje de las personas con dificultades de aprendizaje cambian y evolucionan a
lo largo de su vida.
Las dificultades de aprendizaje varían según las actividades que las personas realizan y las estrategias que
desarrollan para tratarlas.
Características comunes de las dificultades de aprendizaje
Aunque existe una considerable diversidad entre los individuos con dificultades de aprendizaje, la literatura
identifica consistentemente algunas características comunes.
Alumnos con dificultades de aprendizaje…
- Tienen problemas en el procesamiento de la información.
- Tienen habilidades intelectuales en el promedio o sobre el promedio.
- Tienen rendimiento escolar, en algunas asignaturas, bajo el promedio de su curso.
- Muestran diferencias significativas entre sus habilidades intelectuales y rendimiento escolar.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Dislexia: “trastorno neurológico complejo de origen constitucional. Los síntomas pueden afectar a muchas áreas y
funciones del aprendizaje, y puede ser descrito como una dificultad especifica en la lectura, ortografía y lenguaje
escrito. … el lenguaje oral también puede verse afectado en algún grado”.
British Dyslexia Association 1996
Definición de dislexia:
Un trastorno de origen constitucional (daño en la estructura cerebral)
Manifestado por una dificultad para aprender a leer, escribir o deletrear
A pesar de tener enseñanza convencional, inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.
Características de la dislexia
Dificultad en el desarrollo de la conciencia fonológica, que incluye segmentación, combinación y manipulación de
los sonidos de las palabras;
Dificultad en la memoria fonológica (retener en la memoria información sobre palabras y sonidos).
Dificultad en la nominación rápida de objetos familiares, colores o letras del alfabeto,
Dificultad para aprender los nombres de las letras y sus sonidos.
Dificultad para leer palaras reales en forma aislada,
Dificultad para decodificar con precisión pseudopalabras.
Lectura oral lenta, imprecisa y dificultosa (falta de fluidez lectora).
Dificultad variable en diversos aspectos de la comprensión lectora,
Dificultad variable en diversos aspectos de la comprensión escrita,
Dificultad para aprender a ortografía y deletrear.
26/03/2018
Síntomas de la dislexia en edad preescolar: En la edad preescolar hay ciertos síntomas que podríamos sospechar que
el niño puede tener dislexia.
 Retraso en el desarrollo del habla
 Problemas para articular o pronunciar palabras
 Problemas para identificar y aprender palabras que riman
 Dificultad para aprender nombres: formas, colores, partes del cuerpo, números, etc.
 Dificultad para aprender los días de la semana y nociones temporales.
 Dificultad para renarrar una historia en el orden correcto de los sucesos (TEST ABC).
 Dificultad para memorizar canciones y juegos verbales infantiles
 Lentitud para incorporar palabras nuevas al vocabulario (dicen muy pocas palabras).
Síntomas de la dislexia en edad escolar 7-11 años. // PARA REHABILITAR SE HACE POR MEDIO DE LAS
AREAS QUE SON MÁS ENDEBLES EN EL NIÑO.
 Dificultad para leer palabras aisladas, ya sean familiares o pseudopalabras (hacer una lista de palabras sobre
toda la fonética española).
 Lectura oral a nivel de texto lenta, laboriosa y con errores.
 Confusión de letras al leer o escribir (TEDI – errores específicos).
 Diferencias entre la organización de pensamientos a nivel oral o escrito.
 Dificultades para nominar objetos, colores, letras, números.
 Dificultad para aprender nociones temporales y espaciales (hoy, mañana, temprano, aquí, allá, arriba, abajo).
 Dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos.
 Dificultad para aprender conceptos numéricos básicos.
 Dificultad para realizar cálculos o resolución de problemas matemáticos.
 Buena memoria a largo plazo para experiencias, lugares y rostros.
 Extremadamente desordenado y ordenado compulsivo.
 Emocionalmente sensible con cambios bruscos de humor.
 Gran curiosidad y creatividad.
 Tienen una curiosidad natural para saber cómo funcionan las cosas.
 Piensan más con imágenes que con palabras.
 Son altamente intuitivos y perspicaces.
 Piensan y perciben de una manera multi-dimensional (usando todos los sentidos).
 Tienen gran imaginación.
 Pueden experimentar las ideas como realidades.
Síntomas de la dislexia en edad escolar 12 años en adelante

 Dificultades severas en la comprensión de lectura.
 Dificultades en la fluidez lectora: precisión y rapidez.
 Problemas de comprensión de conceptos abstractos (comprenden palabras donde pueden hacerse una
representación mental: mesa, auto, pelota, en comparación de los conceptos abstractos como: libertad, asta,
etc).
 Problemas en el aprendizaje de una lengua extranjera.
 Dificultad para hacer resúmenes.
 Problemas de concentración en actividades de lectura, escritura y matemáticas.
 Problemas en el aprendizaje de una lengua extranjera.
 Dificultades en la expresión escrita
 Dificultades para organizar el espacio y materiales de trabajo
 Dificultades en organizar pensamientos al escribir o al hablar
 Problemas para planificar el tiempo
 Falta de estrategias para completar tareas y exámenes
 Ejecución de trabajos con lentitud y dificultad de adaptación a ambientes nuevos
 Problemas en habilidades sociales: dificultad para tener amigos y trabajar en equipo
 Rechazo a actividades de lectura, escritura y matemáticas con tendencia a bloqueo emocional.
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la dislexia seria consecuencia de:
- Desarrollo insuficiente de la conciencia fonológica: segmentación, combinación y manipulación de sonidos
de las palabras.
- Dificultad en el aprendizaje de los nombres de las letras y asociación con los sonidos que la representan.
- Dificultades a nivel de la conciencia fonológica: almacenar información de palabras y sonidos.
- Dificultades en la rapidez para nombrar familiares, colores o letras del alfabeto.
Dislexia y conducta:
A nivel internacional, entre el 60% y 80% de la población carcelaria es disléxica.
La dislexia causa enormes problemas de ansiedad y autoestima, sobre todo en los alumnos con capacidad intelectual
sobre lo normal. Esta situación magnifica los problemas de conducta en la edad escolar y más allá.
El diagnostico se realiza con los propósitos de conocer las causas, valorar y aislar los síntomas de la dislexia, con el
objeto de seleccionar las estrategias psicopedagógicas apropiadas para la rehabilitación.
El diagnostico debe incluir:
- La exploración médica para descubrir posibles tratarnos neurológicos y/o sensoriales que inciden en el
problema,
- La exploración psicológica para analizar el nivel intelectual y la dinámica de la personalidad,
- La exploración psicopedagógica para detectar el nivel de desarrollo de las habilidades de la lectura.
Pautas para la evaluación de la dislexia:
La identificación de un alumno con dislexia debe comenzar con el análisis de los resultados recogidos en los
principales sistemas diagnósticos:
- Análisis de los factores de exclusión,
- Análisis de la presencia de una dificultad significativa en las habilidades de lectura.
La clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de salud incluye entre los trastornos del
desarrollo, el trastorno especifico de la lectura como “un déficit especifico que no se explica por el nivel
intelectual por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.
El rendimiento en lectura-decodificación, fluidez y comprensión, velocidad lectora, del alumno, se mide por pruebas
estandarizadas administradas individualmente.
El rendimiento en lectura se debe situar estadísticamente por debajo de lo esperado, según la edad cronológica del
alumno, su coeficiente intelectual y su nivel de escolaridad propia de su edad.
La dificultad en lectura, observada por el criterio anterior, interfiere significativamente el rendimiento académico o
las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades de lectura.
Identificación de alumnos disléxicos
La identificación de los alumnos disléxicos, de manera tradicional, se ha realizado con base en los principales
sistemas diagnósticos y en las definiciones de la dislexia evolutiva:
- Criterio de exclusión: descartar enfermedades, o situaciones del alumno que pudiesen ser alarmantes.
Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones de los problemas de aprendizaje de la
lectura, limitando el término de “dislexia evolutiva” para aquellos alumnos con dificultades en el
reconocimiento de palaras, fluidez y comprensión de lectura que no son explicadas por otras categorías
diagnósticas. HIPERLEXIA (puede existir un Autista-asperger con hiperlexia  son genios en una área muy
específica)
Las dificultades para aprender a leer excluyen a problemas causados por deficiencia sensorial, retardo
mental, trastornos emocionales, deprivación sociocultural, ausentismo escolar, inadecuación de los
métodos de enseñanza, etc.
- Criterio de discrepancia: Al existir discrepancias, se lleva al alumno a evaluaciones con especialistas, para
prontamente dirigirlo con ayuda de educadores especiales.
Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva es la existencia de una
diferencia o discrepancia entre lo que el niño es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad
hace.
El cociente intelectual es utilizado para cuantificar la discrepancia entre el potencial intelectual y el
rendimiento en las habilidades de lectura.
Se considera una discrepancia de dos más derivaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en
las habilidades de lectura, conjuntamente con una inteligencia normal.
- Criterio de especificidad: Solo el trastorno se mejora o se rehabilita con educación especial.

El alumno muestra dificultades severas y específicas de aprendizaje de la lectura a pesar del proceso
educativo adecuado. En general, el rendimiento en otras áreas del currículo se encuentra en rangos
normales.
Este criterio ayuda a diferenciar entre los estudiantes disléxicos y los de bajo rendimiento, que suelen
manifestar déficits generalizados en el aprendizaje.
Es necesario considerar la edad del alumno disléxico, aunque inicialmente las dificultades lectoras sean
específicas, suele ser frecuente que en los cursos superiores de la educación básica y en la enseñanza
media, el rendimiento escolar se encuentre afectado en las áreas que implican el uso del lenguaje
escrito.
27/03/2018
Tipos de dislexia:
Dificultad para procesar el texto escrito desde la decodificación hasta la comprensión.
Texto  decodificación  (quiebre, dificultad para decodificar) identificación de palabras: vocabulario,
inteligencia general, razonamiento, formación de conocimiento  significado.
El sistema de lectura:
El sistema de lectura está formado por varios módulos o procesos separables, relativamente autónomos.
Cada uno de los procesos se encarga de realizar una función específica.
El sistema de lectura está formado por cuatro procesos: Cada uno de estos procesos, a su vez, se compone de otros
subprocesos.
Procesos psicológicos del sistema de lectura:
Palabra escrita  procesos perceptivos  procesos léxicos  decodificación  procesos sintácticos  procesos
semánticos: comprensión.
El sistema de lectura está formado por varios módulos o procesos separables, relativamente autónomos.
Cada uno de los procesos se encargan de realizar una función específica.
El sistema de lectura está formado por cuatro procesos: cada uno de estos procesos, a su vez, se compone de otros
subprocesos.
Sistema de lectura:
Palabra escrita  procesos perceptivos (análisis visual)  procesos léxicos (vía directa – vía indirecta)  procesos
sintácticos  procesos semánticos.
Procesos del sistema de lectura:

Procesos perceptivos: los sentidos recogen y analizan los estímulos externos para que un mensaje pueda ser
procesado en el sistema cognitivo.
En el caso de la lectura, los procesos perceptivos extraen la información gráfica del texto y la almacenan por un
tiempo muy breve en un deposito sensorial llamado memoria icónica.
A continuación, una parte de esta información, la más relevante, pasa a la memoria a corto plazo (un poco más
duradera), donde se analiza y se reconoce como una determinada unidad lingüística o palabra.
Procesos léxicos: (M.C.P) una vez que la palabra o unidad lingüística se ha identificado, los procesos léxicos se
encargan de encontrar el concepto con el que se asocia esa palabra y como se pronuncia la palabra. TOMAN UNA
FOTOGRAFIA Y ACTUAN LOS PROCESOS LEXICOS PARA EL SIGNIFICADO Y PRONUNCIACION
MEDIANTE LAS DOS VIAS:
La búsqueda del concepto con que se asocia la palabra se puede realizar por dos vías:
a.- vía directa o visual: conecta directamente la palabra escrita con su significado o su pronunciación.
b.- vía indirecta o fonológica: transforma las letras de la palabra en sonidos y utiliza esos sonidos para encontrar el
significado o su pronunciación.
Vía directa: ojo  libro  almacén de palabra  palabra CASA  imagen mental (significado)
Vía indirecta o fonológica: ojo  libro  /k/ /a/ /s/ /a/ (almacén de palabras)  palabra CASA - significado.
Procesos sintácticos: las oraciones del texto contienen las ideas o mensajes y no las palabras aisladas.
Los procesos sintácticos se encargan de agrupar las palabras en unidades mayores, de acuerdo con las convenciones
de la lengua.
Los procesos sintácticos ejecutan tres operaciones principales:
- Asignación de la función a cada palabra.
- Especificación de relaciones entre las palabras.
- Construcción estructura sintáctica completa.
El lector hace uso de estrategias sintácticas (ej., orden de las palabras, signos puntuación, etc.) para organizar
palabras en frases u oraciones.
Procesos semánticos: los procesos semánticos se encargan de extraer el significado de palabras individuales, frases,
oraciones, párrafos y del texto completo.
A través de los procesos semánticos, el lector une todos los significados para construir el significado global del texto
leído.
Luego, el lector integra el significado del texto con sus conocimientos previos y concluye con el proceso de
comprensión de lectura.
ALTERACIONES DE LOS PROCESOS DEL SISTEMA DE LECTURA: DISLEXIAS.
Tipos de dislexias: dislexias adquiridas (ocurre en personas que saben leer bien, pero por accidentes pierden esta
habilidad), dislexias evolutivas (niños que no pueden aprender a leer).
Subtipos de dislexias:
- Dislexia fonológica los lectores no pueden utilizar la vía indirecta
- Dislexia superficial: los lectores no pueden hacer uso de la visual directa
- Dislexia semántica:
- Dislexia profunda: no leen por la vía directa ni por la vía indirecta.
Palabra escrita  procesos perceptivos (análisis visual)  procesos léxicos (vía directa – vía indirecta: dislexia
superficial, fonológica, profunda)  procesos sintácticos  procesos semánticos (dislexia semántica).
Dislexia fonológica: (leen por la vía directa), cometen errores en palabras que se escriben y leen casi igual.
Consiste en una dificultad para aprender a leer haciendo uso de las reglas de conversión grafema-fonema.
Los sujetos con este tipo de alteración se caracterizan por:
- Leer con cierta facilidad solo algunas palabras familiares.
- Incapacidad para leer palabras desconocidas o pseudopalabras.
- Presentan errores específicos en la lectura de palabras parecidas (mesa, misa, masa).
- Presentan errores morfológicos en la lectura de palabras (se comen las ultimas letras de la palabra: casita 
casa, corren  corrían).
- Presentan errores específicos en la lectura de palabras funcionales (palabras que se usan para unir, de, desde,
preposiciones, conjunciones, etc., debido que no tienen un significado concreto: según, desde, con: estas
palabras no tienen una representación mental).
Dislexia superficial:
Consiste en una dificultad para aprender a leer las palabras como un todo.
- Reconocer las palabras solo a través de sus sonidos (lee esto: cabello y aquí: kaveyo, ¿cual está mal escrita?
No la puede identificar, “ya que solo lee por el oído y no por la vista”).
- Tener facilidad para leer pseudopalabras (Lista de palabras inventadas)
- Confundir palabras homófonas (vota/bota, bello/vello, hierva/hierba).
- Leer las palabras familiares como si las vieran por primera vez.
- Presentar errores de omisión, adición o sustitución de letras.
Dislexia semántica:
Este tipo de dislexia consiste en una dificultad para comprender los textos escritos a pesar de poseer habilidades de
decodificación.
- Decodificar en forma adecuada diversos tipos de palabras.
- Tener incapacidad para entender el significado de las palabras leídas.
- Incapacidad para comprender los textos escritos a distintos niveles.
Dislexia profunda:
Este tipo de dislexia consiste en una dificultad para leer o decodificar ya sea por la vía directa o por la vía indirecta.
- Leer con errores de tipo semántico.
- Dificultad para leer pseudopalabras.
- Leer con errores de tipo visual o fonológico.
- Dificultad para leer palabras abstractas, verbos y palabras funcionales.
- No alcanzan a comprender las pocas palabras que leen.
Análisis de los miscues: (semánticos, sintácticos y fonológicos) “análisis de los desaciertos/casi error, pero que no
afectan la comprensión”.
5 habilidades que enseñar: Conciencia fonológica – decodificación – fluidez lectora – vocabulario – comprensión. //
En caso de los disléxicos hay que ubicar donde está la falla.
29/03/2018
DAIGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO EN LECTURA
El diagnostico psicopedagógico es un proceso mediante el cual se busca describir, clasificar, predecir y explicar las
necesidades educativas especiales que presentan los alumnos en lectura
El diagnostico psicopedagógico incluye también recomendaciones relevantes para la planificación de la intervención
educativa de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
El diagnostico psicopedagógico incluye un conjunto de actividades de observación, medición y evaluación.
ÓBJETIVOS PRINCIPALES DEL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO
Determinar:
- Si el alumno tiene o no una dificultad de aprendizaje en lectura.
- Origen o especificación de la naturaleza del problema.
- Grado de severidad del problema del alumno.
Identificar:
- Áreas curriculares y/o cognitivas deficitarias del alumno (debilidades).
- Áreas de rendimiento normal o superior (fortalezas).
Definir las bases para diseñar programas de rehabilitación:

- Línea de base.
- Fortalezas y debilidades.
- Metodologías de enseñanza para el proceso de rehabilitación.
- Diseño del proceso de evaluación de la intervención psicoeducativa.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: “nombre y sonido” (Test exploratorio de dislexia especifica: TEDE)
a.- Prueba de conocimiento de las letras del alfabeto
Objetivo de la prueba:
- Evaluar el conocimiento que tiene el niño del nombre de las letras y sus sonidos.
Presentar al niño un conjunto de letras. Pedirle que diga el nombre y sonido de cada letra: F b t c l a g d e p s u h q ñ.
“Juanito esta letra se llama efe y suena fff”.
b.- Prueba de reconocimiento de letras igual-diferente
Presentar al niño pares de letras. Pedirle que diga si son iguales o diferentes.
Aa – AB – aa – Ab – Op – Bb – Gg – dd – Ee – Rt – Ss – jj – Hh – Nm – ññ.
“Estas letras son iguales, porque son la misma letra a, se llaman a y suenan a, ahora dime tu, ¿estas letras son
iguales o diferentes?”
PRUEBAS DE DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS LEXICOS: VIA INDIRECTA:
a.- Prueba de lectura de pseudopalabras:
Evaluar la habilidad del alumno para hacer uso de las reglas de conversión grafema-fonema, a través de la lectura
oral de pseudopalabras.
Presentar al niño una lista de pseudopalabras. Pedirle al niño que las lea en voz alta.
Ejemplo:
Alopetandro – queyumic – ciclopterdor – vollatro. Da igual si el niño las decodifica de manera lenta, mientras no
cometa tantos errores. (de 15 a 20 palabras) la lista debe tener grupos consonánticos, letras que tengan doble sonidos
Si el niño presenta dificultades en la lectura de estas palabras, es porque no está haciendo uso de la vía indirecta.
b.- Prueba de lectura de palabras de alta y baja frecuencia.

Evaluar la habilidad del alumno para hacer uso de las reglas de conversión grafema-fonema, a traces de la lectura
oral de palabras de alta y baja frecuencia. (Porque los niños que usan la vía indirecta, es decir aplican la regla
grafema fonema pueden leer cualquier tipo de palabra, los que usan la vía directa, no pueden leerlas, solo las que son
familiares.)
Presentar al niño una lista de palabras de alta y baja frecuencia. Pedirle que las lea en voz alta.
Lápiz – enigma – gancho – conejo – casa – candil – vicisitud.
Si el niño usa solo la vía indirecta no tendrá dificultades para leer las distintas palabras. En cambio, si el niño usa
solo la vía directa tendrá dificultades para leer las palabras poco familiares.
PRUEBAS DE DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS LEXICOS: VIA DIRECTA.
a.- Prueba de comprensión de homófonos.
Evaluar la habilidad del aluno para realizar el procesamiento léxico a través de la comprensión de palabras
homófonas. Hola- ola, bello, vello, hacia, Asia.
Presentar al alumno una lista de palabras homófonas, es decir, palabras que se pronuncian igual, que se escriben de
manera diferente, pero que tienen diferente significado. Pedir al alumno que siga su significado.
Ejemplo de ítems:
Ola, ¿Qué significa esta palabra? – ora – bienes – bello.
El alumno que usa la vía directa podrá identificar el significado de cada palabra.
El alumno que solo usa la vía indirecta tendrá dificultades para identificar el significado de cada palabra.
b.- Prueba decisión léxica con pseudohomófonos:
Evaluar la habilidad del alumno para realizar el procesamiento léxico a través de la discriminación de palabras
ortográficamente correctas o incorrectas.
Presentar al alumno un listado de pseudopalabras fonológicamente idénticas al español. Pedir al niño que las lea en
silencio y que indique si las palabras son correctas o incorrectas.
Ejemplos de ítems: (que no la lea en voz alta, que solo la vea, se ponen algunas correctas)
Hárvol – kavayo – siyón – uebo – frutilla – vanco.
El alumno que lee por la vía indirecta dirá que las palabras pseudohomófonas son verdaderas, mientras que el
alumno que lee por la vía directa identificará las palabras correctas e incorrectas.
c.- Prueba de identificación de palabras extranjeras:
Evaluar la habilidad del alumno para realizar el procesamiento léxico a través de la comprensión del significado de
palabras extranjeras.
Presentar al alumno un listado de palabras extranjeras de uso común en el español. Pedirle que indique su
significado. –(no le pide que lea en voz alta) ¿Qué significa esta palabra? -
Ejemplo de ítems:
Mall – Facebook – rally – ballet – living – pizza – kuchen.
El alumno que lee a través de la vía directa podrá reconocer su significado, mientras que el niño que hace uso de la
vía indirecta o fonológica no podrá hacerlo.
d.- Prueba de lectura de palabras de contenido v/s palabras funcionales:
Evaluar la habilidad del alumno para realizar el procesamiento léxico a través d ela lectura oral de palabras de
significado concreto versus palabras relacionantes o funcionales.
Presentar al alumno un listado de palabras que contengan significados concretos y palabras cuyo significado tiene
una función relacionante (artículos, preposiciones, conjunciones, etc.). Pedir al alumno que lea en voz alta el listado
de palabras presentadas.
Ejemplo de ítems:
Maleta – hacia – desde – pelota – entonces.
El alumno que lee haciendo uso de la vía indirecta leerá todas las palabras sin dificultad, en cambio el niño que lee a
través de la vía directa cometerá errores en la lectura de palabras funcionales y no así en palabras de contenido.
e.- Prueba de lectura de palabras concretas v/s palabras abstractas:
Consta en averiguar si los niños son capaces de decodificar este tipo de palabras, porque los autores sostienen que los
niños que leen por la vía indirecta no tienen problemas en leer este tipo de palabras, los de la directa tienen
dificultades en leer palabras abstractas. Porque las palabras abstractas cuestan tener una representación mental
gracias a su significado.
Ejemplo de ítems:
Puerta – suerte – alambre – perfecto – envidia – auto.
El alumno que usa la vía indirecta leerá de forma correcta todas las palabras, en cambio, el alumno que lee a través
de la vía indirecta tiene más facilidad para leer palabras con significados concretos y cometerá errores en la lectura
de palabras abstractas.
Las palabras abstractas son más difíciles de imaginar que las palabras concretas.
f.- Palabras cortas v/s palabras largas:
Evaluar la habilidad del alumno para realizar el procesamiento léxico (vía directa o indirecta) a través de la lectura
oral de palabras cortas y palabras largas.
Presentar al alumno un listado de palabras cortas (una o dos silabas) y palabras largas (cuatro o más silabas). Pedir al
alumno que lea el listado de palabras presentadas.
Ejemplo de ítems:
Compradores – lápiz – carabineros – aluminio – casa – sol – refrigerador.
El niño que lee haciendo uso de la vía directa tiende a cometer errores en la lectura de palabras largas. En cambio, el
niño que usa la vía indirecta lee todas las palabras de forma correcta.
02/04/2018
FALTA
PRUEBAS DE DAIGNOSTICO DE LOS PROCESOS SINTACTICOS
Los procesos sintácticos se encargan de organizar y determinar la función que cumple ….
a.- Prueba de emparejamiento oración-imagen:
- Evaluar la habilidad del alumno para asignar las funciones sintácticas a las palabras que componen una
oración.
Presentar al alumno una oración y tres o cuatro imágenes. Pedir al alumno que señale que imagen corresponde a la
oración.
Instrucciones: debajo de la oración hay tres imágenes. Solo una imagen muestra lo que dice la oración. Las otras dos
son incorrectas. Tú tienes que marcar con una cruz la imagen correcta. Lee la oración (se espera a que el niño lea la
oración en silencio)
Cuando el niño termine de leer la oración, se le dice:
¿Cuál de las tres imágenes muestra lo que dice la oración? Si el alumno lo hace bien se le estimula a que continúe
con las demás. Si lo hace mal se le explica cuál es la correcta y por qué.
Ejemplo de ítems:
El niño está jugando con su tren  IMÁGENES DE NIÑITOS JUGANDO CON SU TREN  ¿Cuál de las tres
imágenes muestra lo que dice la oración?
b.- Prueba de juicios de gramaticalidad:
- Evaluar la habilidad del alumno para reconocer las palabras de una oración y determinar cómo estas palabras
se relacionan entre sí.
Presentar al alumno lista de oraciones, unas sintácticamente bien construidas y otras incorrectas, mezcladas de forma
aleatoria, para que el alumno indique si son correctas gramaticalmente.
Ejemplo de ítems:
1. El cartero trajo una carta
2. Una carta trajo el cartero
3. Compro Ana fiesta para su pastel un.
4. Los niños pintaron la puerta de la cocina.
5. La estaba mesa en de la una esquina sala.
6. La taza tomo señora de té una taza con leche.
c.- Prueba ,amejo de claves sintácticas:
- Evaluar la habilidad del alumno para asignar las funciones sintácticas a las palabras que componen una
oración.
Se presenta al alumno una oración y una serie de oraciones incompletas a las que les falta: unas veces al sujeto, otras
el verbo, otras el sustantivo, otras las palabras funcionales, etc. pedir al alumno que señale lo que falta en cada una
de las oraciones.
Ejemplo de ítems:
El elefante persigue al mono
1. El ____ es perseguido por el _____.
2. A quien persigue el ____ es al _____.
3. El que persigue al ____ es el ____.
4. El ______ es ____ que persigue _____ _____.
5. El elefante es ______ que persigue ___ _____.
Instrumentos de evaluación procesamiento semántico:
El procesamiento semántico se refiere a los procesos implicados en la comprensión de lectura:
Los instrumentos de evaluación de la comprensión de lectura deben evaluar las siguientes habilidades:
- Extraer información específica y explicita del texto.
- Comprender globalmente el texto.
- Interpretar e integrar ideas e información del texto.
- Realizar inferencias basadas en lo que dice el texto, e inferencias basadas en el conocimiento previo.
- Evaluar y contrastar el contenido del texto con los conocimientos previos.
Los instrumentos más utilizados son:
a. Técnica de recontado (evocación o recuerdo libre):
Consiste en una prueba de comprensión de lectura que evalúa la habilidad del lector para recordar las ideas
importantes del texto.
Además, esta técnica permite comprobar si el lector ha organizado correctamente las ideas del texto (superestructura)
y si aplica las macro reglas (si distingue las ideas principales de las secundarias).
Se presenta un texto del nivel escolar del alumno. Luego, se le pide que cuente lo leído con sus propias palabras.
El resumen: Ejemplo: “Don Tomas compro cuatro burros. Monto en uno y volvió a su casa. Por el camino los contó:
uno, dos, tres. No contaba el que montaba. Ya en su casa dijo a su mujer: -Mira!, he comprado cuatro burros y
traigo solo tres. Me han robado uno. – Que raro! …”
b. Preguntas abiertas:
Esta técnica de evaluación de la comprensión de lectura consiste la presentación de preguntas al alumno, cuyas
respuestas deben proveer información específica o general obtenida a partir de la lectura del texto. Esta técnica puede
ser utilizada para medir diversos constructos, tales como coherencia local, coherencia global, modelo de situación,
etc.
- Las preguntas abiertas requieren respuestas más detalladas que se basan en las evidencias señaladas en el
texto.
- Se presenta un texto del nivel escolar del alumno. Una vez, que lea el texto, se le pide que responda a las
preguntas acerca del texto.
Ejemplo: (texto)  preguntas abiertas: ¿Quiénes están con Horacio? – Según tu opinión ¿En que se había convertido
Horacio?
c. Test de Cloze:
Esta técnica de evaluación de la comprensión de lectura consiste en la restitución de palabras que se han eliminado
del texto a intervalos regulares. En general, el test de Cloze es usado para medir coherencia global.
Se presenta al alumno un texto en el que se han omitido palabras para que los complete. Una forma clásica de
preparar una prueba Cloze es eliminar en un texto una de cada 5 palabras (20% de la información) y sustituirlas por
líneas de igual longitud.
Librito (Comprensión de Lectura 1)
Ejemplo Test de Cloze:
Ejemplo tomado de Condemarin, M y MIilicic, N (2005) Test de Coze. Andres Bello, Santiago.
Escribe las palabras que faltan en el texto siguiente:
Aquí no llueve nunca. Hay mucha arena, tierra ____ y piedras. Hay algunas _____ con muchas espinas: son _____
cactos y algunos arbustos _____.
Aquí viven unos pocos ______: culebras, lagartijas, ratones, arañas. ______ el día hace mucho __________.
d. Prueba de recuerdo libre:
Esta técnica de evaluación de la comprensión de lectura consiste preguntas de selección múltiple con respuesta
única.
Se proporciona a los alumnos un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen
respuestas posibles.
El alumno debe elegir la respuesta que permita resolver un problema o completar un enunciado, según el texto leído.
Ejemplo: (texto)  ¿de qué trata este texto?
A: de la procedencia de la comida chilena.
B: de los ricos platos de la comida chilena.
C: de la comida chilena en las diversas regiones.
D: de la comida chilena en las distintas estaciones.
e. Cuestionario acumulativo:
f.- Protocolo de pensamiento en voz alta:
Los protocolos de pensamiento en voz alta representan un reporte verbal a través del cual los estudiantes
investigados declaran sus pensamientos y conductas antes, durante y después de leer un texto.
Guía de entrevista protocolo de pensamiento en voz alta:
- ¿Qué acciones realizaste durante la lectura?
- ¿Cuál es la información esencial que aporta el texto?
- ¿Qué información se puede considerar poco relevante?
- ¿El texto tiene sentido?, ¿sus ideas son coherentes?
- ¿Cuál es el tema del texto?
- ¿Puedes indicar cuál es la idea principal del texto?
- ¿Puedes identificar las ideas principales de cada párrafo?
- ¿Puedes reconstruir el hilo argumental del texto?
- ¿Al momento de leer fuiste resumiendo lo leído?
- ¿Dónde hiciste los resúmenes del texto que acabas de leer?
- ¿Qué información puedes extraer de lo que has leído?
- ¿Releíste algunas partes del texto?, ¿cuáles?
- ¿Qué preguntas te hiciste a lo largo de la lectura del texto?
- ¿Cómo utilizarías la información que obtuviste de este texto en otros contextos?
- ¿Qué tan efectivos fue el proceso de comprensión que seguiste en el texto leído?
03/04/2018
Diagnostico psicopedagógico de las dificultades del aprendizaje de la lectura  Instrumento de evaluación: a:
Instrumentos de evaluación procesamiento léxico: VIA INDIRECTA: a) Prueba de lectura de pseudopalabras b)
Prueba de lectura de palabras de alta y baja frecuencia. VIA DIRECTA: a) prueba de comprensión de homófonos b)
prueba de decisión léxica con pseudohomófonos c) prueba de identificación de palabras extranjeras.
Diagnostico psicopedagógico de las dificultades del aprendizaje de la lectura: Instrumento de evaluación 
Instrumentos de evaluación procesamiento sintáctico: a) Prueba de emparejamiento oración-imagen b) Prueba juicios
de gramaticalidad c) Prueba manejo claves sintácticas // Instrumentos de evaluación procesamiento semántico: a)
Recontando b) Preguntas abiertas c) Test de cloze d) Prueba de selección múltiple FALTA
Diagnostico psicopedagógico de las dificultades del aprendizaje de la lectura  Instrumento de evaluación:

Instrumentos de evaluación procesamiento léxico – Instrumentos de evaluación procesamiento sintáctico –
Instrumentos de evaluación procesamiento semántico  Pruebas complementarias evaluación habilidades de
lenguaje oral 
Pruebas complementarias:
Las pruebas complementarias tienen como propósito averiguar las causas de las dificultades de procesamiento de la
lectura.
Las dificultades de procesamiento de la lectura se deben averiguar mediante la evaluación de las habilidades
implicadas en el lenguaje oral.
Dificultades a nivel de la memoria verbal:
La memoria es una capacidad compuesta por una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de registrar, almacenar
y recuperar información.
Sin la capacidad de almacenar información no se podría percibir adecuadamente, aprender de las experiencias
asadas, comprender el presente o planificar el futuro.
La memoria no solo almacena y recupera información, sino que también se involucran procesos que construyen y
reconstruyen parte de esta información y que, a pasar de su gran poder para almacenar prácticamente todo, la
memoria humana es muy vulnerable a variables internas y externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o
distorsionen o incluso se pierdan recuerdos.
La influencia de la memoria en los diversos tipos de dislexias es un aspecto ampliamente constatado.
En algunos casos existe una marcada ineficiencia en el sistema de memoria verbal a corto plazo, lo que puede afectar
varios aspectos del habla, la lectura y la escritura.
Estas dificultades pueden incluir problemas en la retención de la asociación letra-sonido, errores en los procesos de
acceso al léxico mental (lectura incorrecta de lectura y escritura), dificultades en la comprensión de lectura.
Los problemas de memoria también pueden causar problemas en:
- La retención del significado del texto –leen lento- (especialmente a leer a velocidad normal de la lectura),
- La organización efectiva de la información expresada en pruebas o exámenes,
- Trabajos escritos desarticulados, omisión de palabras y frases claves en pruebas y exámenes escritos, porque
el estudiante ha aprendido información de lo que está tratando de expresar.
Memoria verbal a corto plazo:

La memoria verbal a corto plazo implica la comprensión y uso de la información dentro de un corto periodo de
tiempo.
Las siguientes pruebas se usan para medir la memoria a corto plazo: TODO ES EN FORMA AUDITIVA.
- Memoria de oraciones. Esta prueba mide la capacidad del estudiante para recordar oraciones
posteriores a la presentación auditiva.
- Memoria de palabras. Esta prueba mide la capacidad del estudiante para recitar una lista de palabras
relacionadas en secuencia exacta.
- Memoria de dígitos (WISC): esta prueba mide la capacidad del estudiante para recordar secuencia de
números presentados auditivamente.
Prueba de memoria de palabras:
- La prueba consiste en un conjunto de oraciones que les falta la última palabra.
- El examinador le pide al alumno que diga que palabra falta en una oración que se presenta en forma oral.
Luego, le pide al alumno que recuerde y vuelva a decir las palabras que ha dicho al final de cada oración.
Prueba de memoria de palabras:
Ejemplo: (de forma oral, sin que el niño no vea) “te voy a decir unas oraciones y tú la vas a completar”
En el desayuno, la niña tomo jugo de …………
Nos ponemos traje de baño cuando vamos a la ……….
Los autos se detienen cuando el semáforo esta en ……….
Las tardes de verano son …………
El arquero atajo la …………
A veces al desayuno comemos pan con …………
Instrumentos de evaluación:
BEVTA Batería Exploratoria Verbal para Trastornos de Aprendizaje: Autores: Luis Bravo y Arturo Pinto. PRUEBA
ESTANDARIZADA.
Dificultades en la articulación de palabras:
Prueba de repetición de palabras:
La prueba debe contener fonemas clasificados de acuerdo al punto articulatorio y presentados según la posición
silábica en palabas con significados. Además, debe incorporar palabras con diptongos y grupos consonánticos.
Ejemplo:
Niveles Silaba inicial Silaba media Silaba final Silaba compleja
fonéticos
/m/ Mano ______ Camisa _____ Suma _____ Campo _____
/f/ Faro _______ Búfalo ______ Café ______ Afta _______
/r/ Rosa _______ Carroza ____ Perro ______ Torta ______
/ñ/ Ñato _______ Puñete______ Caña _____
Diptongo Auto _______ Resuena ____ Antiguo _____
Grupo Clavo ______ Atleta _____ Culebra ____
consonántico
Dificultades a nivel de nominación:
Prueba de nominación de objetos:
Objetivo prueba:
- Evaluar la habilidad del estudiante para decir el nombre de objetos presentados en imágenes a una velocidad
precisa.
Ejemplo: Presentar al alumno un conjunto de dibujos familiares y pedirle que diga el nombre de cada uno en forma
rápida. Se presentan una serie de imágenes representativas (objetos, animales, cosas, etc.) que irán apareciendo una
tras otra, el niño debe decir el nombre de cada cosa lo más rápido posible.
Dificultades a nivel de vocabulario:
Test de conceptos básicos de Boehm. Autor: Ann Boehm.
Test para la Comprensión Auditiva del Lenguaje. Autores: Goodglass, Kaplan y Weintraub.
Test de Vocabulario de Boston. Autores: Goodglass, Kaplan y Weintraub.
TEVI-R Test de Vocabulario en Imágenes. Autores: Maz Echeverría, María Olivia Herrera y Teresa Segure.
Test Illinois de Aptitudes Psicolinguisticas (I.T.P.A) (Kirk y cols., 1968).
Dificultades a nivel de la comprensión auditiva:
Test Illinois de Aptitudes Psicolinguisticas (I.T.P.A) Autor: S. Kirk y Cols., 1968).
The Token Test for Children, de Di Simori (1978).
Test para la comprensión Auditiva del Lenguaje. Autor: Elizabeth Carrow (1995).
Procesamientos para evaluar discurso PREDI. Autores: María Mercedes Pavéz y otros.
Prueba de Lenguaje Oral Navarra (PLON). Autores: de Aguinaga y otros (1991).
Dificultades de la conciencia fonológica:
Prueba de conciencia fonológica:
El desarrollo insuficiente de las habilidades de procesamiento fonológico afecta la adquisición de la decodificación y
la ortografía y a su vez la compresión de lectura.
Se ha establecido claramente que las dificultades de procesamiento fonológico se ven en la mayoría de los niños con
dislexia, pero la investigación reciente también ha indicado que esto ocurre en muchos adultos con dislexia.
Ejemplo de ítems de una prueba de conciencia fonológica: PRUEBA PSICOPEDAGOGICA DE LENGUAJE
Y ESCRITURA, BRAVO.
- Discriminación fonológica.
- Describir palabras que riman.
- Segmentar palabras en silabas.
- Omisión de silabas en palabas.
- Recodificación de sonidos para formar palabras.
- Eliminación de un fonema de una palabra.
- Agregar un fonema a una palabra.
El diagnostico psicopedagógico desde la perspectiva del Modelo Respuesta a la Intervención.
Modelo Respuesta a la Intervención: (Response to Intervention, Rti)
El Modelo Respuesta a la Intervención es una estrategia para rediseñar y establecer ambientes para la enseñanza y el
aprendizaje que sean efectivos, eficientes, relevantes y duraderos para todos los alumnos, las familias y los
profesores.
El Modelo Respuesta a la Intervención es una estrategia diseñada para que las escuelas entreguen enseñanza de alta
calidad e intervenciones especializadas a los alumnos con posibles dificultades de aprendizaje.
Intervención es un tipo específico de enseñanza que se usa para ayudar a los alumnos que no aprenden o no logran lo
que se espera.
Las intervenciones responden a las necesidades de los alumnos.
El progreso de cada alumno es monitoreado con frecuencia para constatar la efectividad de la enseñanza y de las
intervenciones.
Los datos sobre el progreso del alumno son usados para planificar la enseñanza y tomar decisiones educativas.
El uso del Modelo Rti ayuda a evitar el fracaso escolar porque los alumnos reciben apoyo oportuno en el contexto de
la educación general.
05/04/2018
¿En que consiste el Modelo Respuesta a la intervención?
El RTI contiene tres elementos importantes:
1.- Es método de resolución de problemas para tomar decisiones.
2.- Utiliza un modelo de apoyo escolar entre niveles.
3.- Usa datos o evidencias para contribuir a la mejora de la enseñanza.
Método de resolución de problemas para tomar decisiones:
Definición del problema  Análisis del problema: identificación de variables que contribuyen al diseño del plan
de mejoras  Implementación del plan: implementación de acuerdo a lo planificado, monitoreo del proceso,
realización de modificaciones  Evaluación: respuesta a la intervención.
Modelo Respuesta a la Intervención:
Método de resolución de problemas para tomar decisiones
Pasos para la resolución de problemas:
1.- Definir el problema: determinar la diferencia entre lo que se espera que el alumno aprenda o realice y lo que
realmente es capaz de hacer.
2.- Analizar el problema: usar información de varias fuentes como pruebas, observaciones, entrevistas con
profesores y padres, etc. para determinar por qué el alumno tiene problemas de aprendizaje o conducta.
3.- Desarrollar e implementar un plan de intervención:
 Establecer una meta que describa el aprendizaje esperado para el alumno.
 Elegir las metodologías de enseñanza o intervenciones específicas para abordar el problema del alumno.
 Señalar los mecanismos o procedimientos para monitorear el progreso del alumno.
 Aplicar el plan de intervención y comprobar que se esté realizando correctamente.
4.- Monitorear el progreso del alumno:
 Recopilar y usar datos del alumno para determinar si el plan de intervención está funcionando o si necesita
cambios.
 A medida que las intervenciones se hacen más intensas, el progreso del alumno se monitorea con mayor
frecuencia.
 El conocimiento del progreso del alumno ayuda a planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Niveles del Modelo de Respuesta a la Intervención:
Nivel 1: Educación General: Todos los alumnos reciben enseñanza común de calidad en los contenidos del
currículo nacional para que construyan una base sólida de conocimientos.
Nivel 2: Educación con objetivos individualizados: Los alumnos que tienen bajos logros y/o se han identificado
como “alumnos en riesgo” de fracasar reciben una intervención con estrategias de enseñanza basadas en la
investigación.
Nivel 3: Intervención especial intensa: Los alumnos que están en riesgo reciben educación especial o diferencial
intensa.
Niveles de Intervención en RTI
La enseñanza se agrupa en niveles según el nivel de apoyo o servicios que los alumnos requieren, cada nivel es
diferente en cuanto a la intensidad de la enseñanza e interacción profesor-alumno.
Nivel 1: Educación general:
Respuesta a la instrucción (RTI) evaluación universal, enseñanza apropiada, monitoreo del progreso y diseño de
enseñanza universal para todos los alumnos.
Nivel 2 (Educación General)
Respuesta a la instrucción (RTI) proceso de estudio del niño (equipo de asistencia al alumno) con enseñanza
enfocada en dirigir el aprendizaje y/o la conducta.
Nivel 3 (educación Especial)
Respuesta la instrucción (RTI) evaluación multidisciplinaria con intervenciones psicopedagógicas individuales
intensas.
Modelo respuesta a la intervención:
N.3  el 10 o 5% de los alumnos del curso requiere educación especial para satisfacer sus necesidades especiales de
aprendizaje.
N.2  el 10 o 20% de los alumnos del curso tiene un rendimiento inferior o superior en los estándares curriculares
de la educación regular.
N.1  el 80 o 90% de los alumnos del curso responde exitosamente a la enseñanza de calidad en la sala de clases de
educación regular.
HASTA ACA ENTRA LA PRUEBAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA
Taller de aprendizaje:
1.- ¿Qué características comunes presentan los escolares con dificultades de aprendizaje?
Habilidades intelectuales en el promedio, o sobre el promedio, Dificultades significativas entre sus habilidades
intelectuales, rendimiento escolar, y diferencias significativas en el procesamiento de la información (problemas de
retención sobre la memoria verbal), problemas de autoestima, vulnerables por la influencia de los terceros // Tienen
rendimiento escolar, en algunas asignaturas, bajo el promedio de su curso, muestran diferencias significativas entre
sus habilidades intelectuales y rendimiento escolar.
2.- ¿Por qué la dislexia es una dificultad o trastorno especifico del aprendizaje?
La dislexia es una dificultad o trastorno especifico del aprendizaje porque solo afecta un área que sería la lectura,
mientras otras áreas de aprendizaje escolar están indemnes.
3.- Señalar tres síntomas disléxicos en escolares de 7-11 años de edad.
 Dificultad para decodificar
 Dificultad para leer listas de palabas aisladas: conocidas y pseudopalabras
 Dificultades para comprender lo que leen
 Vocabulario pobre
 Confusión de las letras al leer y/o escribir
4.- Desde el punto de vista del procesamiento de la información, ¿cuáles son las causas de la dislexia?
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la causa de la dislexia se originaría en un quiebre o
deterioro, desarrollo insuficiente en el procesamiento de la información referida al lenguaje, como, por ejemplo:
- Desarrollo insuficiente de la conciencia fonológica, en esta área se encuentran alteradas: segmentación,
combinación y manipulación de sonidos de las palabras, dificultades a nivel de la conciencia fonológica:
almacenar información de palabras y sonidos. Además, presentan dificultades en el aprendizaje de los
nombres de las letras y asociación con los sonidos que la representan.
- Dificultades en la rapidez para nombrar familiares, colores o letras del alfabeto.
5.- Explicar los criterios de definición de la dislexia evolutiva
Los criterios de definición de la dislexia evolutiva se clasifican en tres:
Exclusión:
Discrepancia: Explica que uno de los elementos comunes de la dislexia es
Especificidad:
6.- Explicar los criterios estadísticos para la evaluación de la dislexia:
Deben existir diferencias significativas entre su CI o coeficiente intelectual y los logros en lectura según su edad.
7.- ¿Cuál es el objetivo de la prueba de identificación de palabras extranjeras? Proponer dos ítems que midan el
objetivo señalado.
El objetivo de la prueba de identificación de palabras extranjeras es evaluar la habilidad del alumno para realizar el
procesamiento léxico a través de la comprensión del significado de palabras extranjeras.
Ejemplo:
(Pedir al alumno que lea en voz baja) ¿Qué significan estas palabras?
- Comics - Poster
- Tickets - Shampoo
- Sandwich - Football
- Camping - Bus
8.- ¿Qué consecuencias escolares y conductuales tiene la dislexia no tratada en los escolares?
Las consecuencias escolares y conductuales que tiene la dislexia no tratada en los escolares son: ESCOLAR: fracaso
escolar CONDUCTUAL: alteraciones significativas en la conducta: baja autoestima, delincuencia, consumo de
sustancias ilícitas.
9.- ¿Cuál es el objetivo de las pruebas complementarias en el diagnóstico de la dislexia?
El objetivo de las pruebas complementarias en el diagnóstico de la dislexia el averiguar las causas de las dificultades
dentro del procesamiento de la lectura, todo esto mediante la evaluación de las habilidades del alumno implicadas en
el lenguaje oral.
10.- Leer el siguiente caso y responder a las preguntas que se formulan a continuación
Una profesora de la asignatura de Lenguaje y Comunicación de 6° año básico señala que tiene 4 alumnos disléxicos.
La profesora los describe como flojos, desordenados, poco inteligentes, con malas notas en casi todas las asignaturas,
sin muchas habilidades para los deportes, el arte y menos para la música.
a) ¿Qué opinan ustedes respecto del juicio de la profesora?: Al leer la situación descrita, nos damos cuenta que
el juicio de la docente es inadecuado, porque los estudiantes muestran conductas insuficientes en varias áreas,
que no corresponden a un cuadro disléxico.
b) ¿Qué harían ustedes para determinar si estos alumnos en realidad son disléxicos?: Para poder determinar si
estos alumnos en realidad son disléxicos, habría que hacer uso de los tres criterios de diagnóstico para la
dislexia: Exclusión, Discrepancia y Especificidad para poder identificar el nivel de su dificultad.
11.- Leer el siguiente caso y responder a la pregunta que se formulan a continuación.
Los resultados del SIMCE de una escuela municipal revelan resultados insuficientes de los alumnos de 4° año
básico. El director de la escuela atribuye las causas de esos bajos resultados a problemas de aprendizaje de la
mayoría de los alumnos.
a) Usar el Modelo de Respuesta a la Intervención para explicar las causas de esos resultados y establecer
mejoras al aprendizaje de los alumnos. En primer lugar, aplicar todas las técnicas de resolución de problemas:
mejorar todas las técnicas y/o metodologías de enseñanza, evaluar constantemente, ver las mejoras.
12.- ¿Cuál es la función de la vía fonológica o indirecta en el procesamiento de la lectura?
La función de la vía fonológica o indirecta en el procesamiento de la lectura es transformar es aplicar las reglas de
conversión grafema-fonema, de forma más explícita.
13.- ¿Cuáles son las características fundamentales de la dislexia semántica?
Las características fundamentales de la dislexia semántica es la falta de comprensión de lectura, a pesar de tener las
habilidades básicas de lectura indemne (decodificación intacta y fluidez)
14.- ¿En qué consiste la prueba decisión léxica con pseudohomófonos?
La prueba de decisión léxica con pseudohomófonos consiste en evaluar la habilidad del alumno para realizar el
procesamiento léxico a través de la discriminación de palabras ortográficamente correctas o incorrectas.
09/04/2018
Conceptos clave del Modelo Respuesta a la Intervención
Enseñanza basada en la investigación científica
“…Énfasis en proporcionar una educación más efectiva para todos os alumnos a través de la enseñanza de los
principales contenidos de las áreas académicas y apoyo positivo de la conducta. Así como también a través de
intervenciones tempranas para los niños que experimentan dificultades de aprendizaje o de conducta, usando los
núcleos curriculares y metodologías y recursos didácticos basadas en la investigación científica”. Connecticut’s
Response to Intervention Model (2008).
Fidelidad de implementación: (paso a paso).
Uso y aplicación de programas de estudio, metodologías de enseñanza, técnicas de manejo conductual y materiales
didácticos de la manera en que fueron diseñados y la forma en que deben ser utilizados.
Ejemplo: Secuencia, duración, características clave necesarias para una intervención particular, etc.
Monitoreo del progreso
Uso de datos para el seguimiento del progreso de los alumnos hacia el logro de los objetivos propuestos. Se revisa el
progreso de cada niño para decidir si se requieren cambios a la enseñanza. En general, el monitoreo se realiza cada
dos semanas.
Evacuación universal
Uso de los mismos procedimientos de evaluación para todos los alumnos de cada curso de la escuela y administrados
de manera rutinaria.
Se evalúa a todos los alumnos, varias veces al año, para que los profesores sepan que alumnos necesitan ayuda extra.
Evaluaciones formativas
Las evaluaciones se realizan durante el proceso de aprendizaje de los alumnos y se utilizan principalmente para
tomar decisiones acerca de la enseñanza.
Comunidades de aprendizaje profesional
Todo el personal docente de la escuela (director, profesores de educación general, profesores de educación especial,
jefes técnicos, etc.) trabajan juntos para ayudar a que cada niño tenga éxito.
Dificultades en el aprendizaje de la identificación de palabras escritas:
Conciencia fonológica y lectura: antes de aprender a leer  los niños deben tener la conciencia fonológica 
habilidades lectoras básicas DECODIFICACION  cuando desarrollan esto tienen un mayor nivel de desarrollo de
la conciencia fonológica, permitiendo (después de leer)  El aprendizaje de la lectura.
Conciencia fonológica: abarca varias habilidades: identificación de aliteraciones, conciencia de la palabra,
conciencia de la silaba, identificación de sonidos iniciales de las palabras, identificación de los sonidos finales de
las palabras, manipulación de fonemas.
Modelo causal de la dislexia fonológica: (niños sin dificultades)
Conciencia fonológica  conocimiento de las letras  permite que la decodificación se realiza por la vía indirecta:
permite el aprendizaje del principio alfabético, uso de las reglas de conversión fonema-grafema.
¿Qué pasa con los disléxicos? Como no hay conciencia fonológica, no se instala este conocimiento de las letras y por
tanto no pueden APRENDER.
Relación entre conciencia fonología y reconocimiento de letras:
Las habilidades de la conciencia fonológica y las habilidades de reconocimiento de letras se influencian
recíprocamente. Ambas inciden en el aprendizaje del proceso de decodificación.
La intervención en uno de los grupos de habilidades – conciencia fonológica o reconocimiento de letras – debería
ayudar a mejorar las otras.
Tres dimensiones principales del déficit fonológico
1.- Escasa conciencia fonológica (dificultad para realizar tareas de eliminación de fonemas).
2.- Dificultad a nivel de la memoria verbal a corto plazo (mala retención de dígitos).
3.- Recuperación léxica lenta (bajo rendimiento en tareas de denominación automática).
- El bajo desempeño de los disléxicos en tareas verbales se relaciona con una o más de estas dimensiones.
- Las tres dimensiones tienen algo en común: todas aplican representaciones fonológicas, cada uno a su manera.
Metodologías de enseñanza para el reconocimiento de las palabras escritas

Objetivo de la enseñanza de las habilidades de reconocimiento de palabras escritas
El objetivo fundamental de la enseñanza de las habilidades de reconocimiento de palabras es ayudar a los niños a
comprender que:
- Existe una relación sistemática entre las letras y sus sonidos.
- Las palabras escritas están compuestas de patrones de letras que representan los sonidos de las palabras
habladas.
- El aprendizaje del reconocimiento de las palabras escritas en forma rápida y exacta es una manera de obtener
el significado de lo que se lee.
Metodologías de enseñanza para el reconocimiento de palabras escritas:
1.- Metodologías de enseñanza basadas en el código  VIA INDIRECTA
2.- Metodologías de enseñanza basadas en el significado  VIA DIRECTA
Conceptos comunes de las metodologías de enseñanza basadas en el código:
Familia fónica: es el conjunto de palabras en las que el cambio de sus vocales o consonantes marcan significados
diferentes (ejemplo: masa, mesa, misa).
Fónico: se refiere a la relación fonema-grafema o el uso del código para reconocer las palabras.
Vocabulario visual o vocabulario a primera vista: es el conjunto de palabras escritas que los alumnos pueden
identificar en forma global y automática sin aplicar las reglas de conversión fonema-grafema.
10/04/2018
Conocimiento del principio alfabético: habilidad para asociar los sonidos o fonemas con letras y usar esos sonidos
para formar palabras.
El principio alfabético está compuesto de dos partes:
- Comprensión alfabética: las palabras se componen de letras que representan los sonidos o fonemas.
- Recodificación fonológica: traducir la representación escrita en un sistema basado en sonidos para llegar al
significado de las palabras almacenado en el léxico interno (memoria a largo plazo).
Decodificación: habilidad para combinar los sonidos de las letras individuales para leer las palabras escritas.
Metodologías de enseñanza para el reconocimiento de palabras escritas:
1.- Metodologías de enseñanza basadas en el aprendizaje del código Estimulación de la vía indirecta.
a. Procedimiento de Elkonin: la enseñanza eficaz de la conciencia fonológica permite a los niños identificar, pensar
y manipular los sonidos del lenguaje hablado.
La combinación y segmentación de fonemas son dos componentes importantes de la enseñanza mediante el
procedimiento Elkonin.
Las investigaciones recientes sobre las “mejores prácticas” indica que muchos programas eficaces de lectura utilizan
el procedimiento Elkonin.
Los alumnos que usan las “cajas” de Elkonin son capaces de escuchar los sonidos de las palabras, los segmentos de
las palabras y demostrar una comprensión de la correspondencia entre letras y sonidos (Clay, 2003).
El procedimiento de Elkonin es una metodología de enseñanza destinada a desarrollar en los alumnos las habilidades
de segmentación y combinación de sonidos o fonemas.
La metodología está formada por un conjunto de tareas fonológicas, donde los alumnos escuchan una palabra y
empujan un marcador – ficha u otro pequeño objeto a un recuadro impreso para cada sonido que escuchan.
A medida que los alumnos adquieren conocimientos acerca de la relación letra-sonido, empiezan a escribir las letras
en los recuadros.
IMAGEN: GATO
Objetivo: enseñar a los niños de forma explícita a analizar la segmentación y combinación de fonemas para
comprenderé el principio alfabético implicado en el proceso de decodificación de las palabras escritas.
Procedimiento:
1.- Seleccionar una palabra figurativa.
2.- Dibujar un rectángulo bajo la palabra figurativa. Dividir el rectángulo en secciones igual al número de sonidos de
la palabra figurativa. Empezar con palabras que coincidan con el número de fonemas (sonidos del habla) y grafemas.
3.- Trabajar con fonemas independientes: entregar al niño algunas fichas y pedirle que las coloque en cada recuadro.
Modelar la actividad antes de que el niño empiece.
Para cada fonema los niños mueven las fichas para ponerlas en cada recuadro siguiendo un orden de izquierda a
derecha.
Ejemplo: Decir la palabra “mano”.
4.- Trabajar con fonemas independientes: El niño coloca las fichas en los recuadros correspondientes para representar
los sonidos que escucha en la palabra.
/m/ /a/ /n/ /o/ EL NIÑO SOLO ESCUCHA
5.- Una vez que el niño es capaz de segmentar palabras, se le enseña a diferenciar las vocales de las consonantes. Se
usa el color azul para las consonantes y rojo para las vocales.
6.- Cuando el niño puede identificar y diferenciar los sonidos de vocales y consonantes, se introducen las letras. Se
cambian las fichas por letras móviles.
Ejemplo: distribuir las letras p, a, o, t, y pedir al niño que las coloque arriba de los recuadros. // el niño debe
ordenarlas a través del sonido
P a o t
El profesor pronuncia la palabra pato.

El niño mueve las letras para representar los sonidos que escucha en la palabra.
p a t o
7.- Trabajo con sílabas: usar los recuadros para que el niño identifique las silabas de una palabra y ponerlas en orden
o para separar las letras en silabas,
Entregar al alumno diferentes letras y pedirle que las coloque en los recuadros.
Luego, decir una palabra y solicitar al niño que coloque las letras que forman las silabas en cada cuadro de izquierda
a derecha.
Ejemplo:
Distribuir sobre la mesa las letras, en desorden de la palabra camisa: c,m,i,s,a,a.
Decir la palabra camisa
C m i s a a
El alumno junta y mueve las letras para representar las sílabas y las pone en cada cuadro de izquierda a derecha.
CA MI SA
El procedimiento de Elkonin mejora las habilidades de codificación y decodificación debido al énfasis en la

segmentación y la combinación de fonemas.
16/04/2018
b. Método analítico para la enseñanza de los fónicos:
Consiste en la enseñanza de la relación letra-sonido mediante el análisis de palabras completas previamente
aprendidas.
Los fonemas asociados con los grafemas o letras particulares no se pronuncian de forma aislada, sino que se leen en
la palabra completa.
Los niños analizan las palabras y busca el fonema común en un conjunto de palabras (familias fónicas). A través de
la comparación e identificación, deducen que grafema escribir o que fonema leer.
Sal, sol // mano, mono // pelota, pileta, paleta.
LIBRO: METODO HURGANITO
Por ejemplo, después de enseñar a los niños las palabras lana, lista, loro, se pide que encuentren la letra y el sonido
común en cada palabra, en este caso, /l/.
Este tipo de métodos basados en la analogía estimula a los niños a estudiar familias de palabras o partes de palabras.
Se les enseña a los niños a usar partes de palabras que ya conocen para identificar nuevas palabras. Por ejemplo, los
niños que ya conocen las palabras más, mes, pueden usar ese conocimiento para leer la palabra mis.
El enfoque analítico para la enseñanza de los fónicos (Dombey, 1998; oswami y Bryant, 1990) estimula a los niños a
mirar las palabras completas e identificar el elemento fónico particular que se está enseñando.
La atención de los niños se centra en “mirar y decir” que sonido comparten las palabras.
Paleta Esa
Pelota Eso
Pileta Uso
El Método Analítico para la Enseñanza de los Fónicos se basa primero en la memorización de un vocabulario visual,
y luego en el análisis de la estructura fonética de ese vocabulario.
La enseñanza con el Método Analítico para la enseñanza de los fónicos consiste en la presentación a los alumnos de
familias fónicas. El profesor guía a los alumnos a descubrir cómo se relacionan los sonidos y las letras de las familias
fónicas.
Una vez que los alumnos son capaces de reconocer las combinaciones de letras que forman las palabras de la familia
fónica, deberían ser capaces de leer otras palabras que no han visto antes.
Características generales de la enseñanza
1. El alumno debe saber todas las letras del alfabeto y sus sonidos. El niño deberá ser capaz de identificar los
sonidos al principio, al medio y al final de una palabra. Una vez que el alumno puede hacer esta acción, el
profesor selecciona un texto o familia fónica. (PRUEBA TEDE)
2. El profesor presenta una familia fónica al alumno.
3. Luego, el profesor pregunta al alumno en que se parecen las palabras de la familia fónica.
4. A continuación, el profesor se enfoca en el sonido de las palabras.
5. Después, el profesor elige un texto o familia fónica para que el alumno lea las palabras con el sonido en
estudio.
6. Finalmente, el profesor refuerza al alumno en el uso de la estrategia de decodificación para ayudarlo a leer y
entender palabras basadas en las relaciones que las letras tienen entre sí.
El objetivo del Método Analítico para la Enseñanza de los Fónicos es enseñar la relación letra-sonido en el contexto
de la palabra (se evita que los alumnos pronuncien los sonidos de las letras en forma aislada).
Los alumnos aprenden a reconocer las palabras escritas por su forma, sus letras iniciales, intermedias y finales y, por
el contexto en que se utilizan.
La enseñanza comienza a nivel de palabras completas que forman parte del vocabulario visual de los alumnos.
Se sugiere enseñar una sola relación letra-sonido por semana.
Prequisitos de los alumnos para usar este método:
- Tener vocabulario visual básico (palabras que han visto muchas veces, leerlas de manera global: su nombre,
letreros de la calle, “cocacola” – “Falabella” – “copec”, etc.)
- Tener habilidades para discriminar las semejanzas y diferencias entre las palabras que ya pueden identificar.
- Tener habilidades de razonamiento para establecer el vínculo entre lenguaje oral y lenguaje escrito.
Procedimientos:
Actividad 1:
- Presentar a los alumnos un grupo de palabras con la misma letra o silaba inicial.
- Pedirles que las observen y luego que las lean en voz alta // Descubrir en que se parecen.
Ejemplo:
Familia 1 Familia 2 Familia 3
Masa asa casa
Mesa esa masa
Misa osa pasa
Musa usa
Actividad 2:
1.- Pedir a los alumnos que subrayen la letra inicial de cada palabra de la familia fónica.
2.- El profesor dice en voz alta otras palabras que empiezan con el mismo sonido de la familia fónica (2) y otras
palabras que empiezan con otros sonidos (2).
3.- Les pide a los alumnos que digan cuales empiezan con los mismos sonidos de la familia fónica.
4.- Finalmente, pedirles que escuchen otras palabras y que discriminen cuales empiezan con los sonidos de la familia
fónica y cuáles no.
Actividad 3:
Ayudar a los alumnos a realizar generalizaciones
Las generalizaciones de los alumnos deben ser como el ejemplo siguiente:
Familia 1:
- Todas las palabras empiezan con el sonido /m/.
- Todas las palabras empiezan con la letra m.
- Luego, pedir a los alumnos que subrayen las letras iniciales iguales de la famiia fónica.
- Hacer escuchar otras palabras que empiecen con el mismo sonido de las palabras anteriores.
Ejemplo: madera, melón, mitad, muñeca (no están escritas, se dicen de manera oral).
- Pedir a los alumnos que digan el sonido y la letra inicial de las palabras escuchadas.
- Los alumnos deben concluir que todas empiezan con el sonido /m/ y con la letra m.
Actividad 4:
- Hacer escuchar otras palabras. Solo algunas empiezan con el sonido estudiado en la familia fónica.
Ejemplo: mamá – nido – paloma - teja – Manuel.
- Pedir a los alumnos que digan que palabras empiezan con el sonido /m/.
- Solicitar a los alumnos que digan otras palabras que empiecen con el sonido /m/.
Actividad 5:
Sustitución de sonidos.
Ejemplo:
Familia 1
Masa Pasa
Mesa Pesa
Misa Pisa
- Pedir a los alumnos que lean la familia fónica (1) presentada.

- Luego, quitar la letra inicial y reemplazarla por otra (o), y leer las nuevas palabras.
Actividad 6:
Repetición del procedimiento anterior.
El procedimiento se repite con otras familias fónicas hasta completar el estudio el circulo fonético del español.
Actividad 7:
Aplicación contextual
Una vez que los alumnos hayan aprendido todas las letras y sus combinaciones, se realiza la aplicación contextual.
El profesor escribe oraciones con las palabras aprendidas, y pide a los alumnos que las lean. Si los alumnos olvidan
las palabras, deben volver a leer las familias fónicas.
Secuencia de presentación de las familias fónicas
Se comienza por familias fónicas que contengan el mismo sonido al comienzo, luego al final y después en posición
media.
c. Enfoque lingüístico:
El método enfatiza que la lectura se desarrolla a partir de lo que se aprende y ejecuta oralmente.
La lectura se logra cuando los alumnos han adquirido el sistema de sonidos de la lengua oral y la correspondencia
fonema-grafema.
La enseñanza consiste básicamente en trabajar los patrones de la lengua, sistematizándolos de forma mecánica.
El enfoque se basa en los siguientes supuestos:
 El lenguaje es en primer lugar habla.
 La enseñanza de la lectura se debe basar en el lenguaje adquirido por el niño en sus primeros 5 años de vida.
 El español tiene un sistema de escritura alfabético, lo que permite segmentarlo con facilidad
 Para aprender a leer, el niño debe dominar los sonidos de la lengua oral saber el código (reglas de conversión
fonema-grafema).
 El lenguaje es sistemático emplea patrones distintivos que representan diferencias de significado.
 El uso de esos patrones distintivos del lenguaje es base para la enseñanza del reconocimiento de palabras
escritas.
23/04/2018
FALTA MATERIAAA
 El enfoque lingüístico utiliza palabras completas para enseñar las letras.
 Las letras se enseñan a partir de familias de palabras o palabras con patrones ortográficos similares. masa
mesa
 A los alumnos no se les enseña directamente la relación letra-sonido, sino que aprenden esta relación a través
de las diferencias mínimas de las palabras que pertenecen a una familia fónica.
 Las palabras irregulares, así como las palabras funcionales se enseñan como vocabulario visual.
Los métodos basados en el código consideran que el conocimiento de los nombres de las letras y la habilidad para
reconocerlas son prerrequisitos para el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema.
Procedimientos
 Las relaciones letra-sonido se enseñan a través de una cuidadosa secuenciación de palabras (familias de
palabras).
 Las palabras con alta regularidad letra-sonido se enseñan primero.
 Se estimula a los niños a descubrir las relaciones sonido-letra en cada una de las familias de palabras.
 En muchos casos, se orienta a los niños a usar las familias de palabras ya conocidas como técnica en el
reconocimiento de palabras nuevas.
 Seleccionar familias fónicas sobre la base de la secuencia del circulo fonético del español. (silabas directas 
silabas indirectas  silabas complejas  silabas con diptongo, silabas con grupos consonánticos)
 Familiarizar a los niños con la familia fónica y realizar mucha practica de lectura (TEDI)
 Cuando los niños pueden identificar una palabra, se les estimula a observar otras palabras conocidas y se les
pide sustituir el sonido para leer la palabra en cuestión.
 Aplicar el mismo procedimiento a otras familias fónicas.
 Leer textos con vocabulario controlado (palabras de las familias fónicas estudiadas).
Comentarios
El enfoque lingüístico es útil para niños que tienen dificultades para aprender vocabulario visual y que no pueden
aprender los fónicos.
El enfoque solo se utiliza para el aprendizaje de las reglas de conversión grafema-fonema.
El enfoque lingüístico deja en segundo plano el desarrollo de la comprensión de lectura.
Los textos de lectura basal contienen las clases prediseñadas para que los profesores enseñen a leer a sus alumnos.
Los textos de lectura basal cubren todos los aspectos del aprendizaje de la lectura –decodificación, fluidez,
vocabulario y comprensión- de una manera sistémica, explicita e integral.
Los textos de lectura basal tienen como propósito enseñar todas las habilidades que necesitan los niños para aprender
y progresar en el aprendizaje de la lectura.
Ejemplos textos de lectura basal  silabario MATE.
d. Método de Gillingham-Stillman:
Visual  un estilo de aprendizaje donde las ideas, los conceptos y los datos están asociados a las imágenes.
Auditivo  un estilo de aprendizaje mediante el cual la persona aprende escuchando
Kinestésico  un estilo de aprendizaje en el que la persona aprende haciendo una actividad que refuerza los
conceptos que se enseñan.
Aplicar métodos multisensoriales  ALUMNOS QUE TIENEN INTELIGENCIA SOBRE LO NORMAL O
NORMAL PERO NO PUEDEN APRENDER BIEN.
Las neurociencias es el soporte teórico para el uso de los métodos multisensoriales basados en la forma en que
funciona la memoria.
“… es más fácil integrar múltiples fuentes de información durante el aprendizaje cuando el material esta físicamente
integrado, auditiva y visualmente, que cuando la información se presenta a por cada modalidad por separado.”
(Mousavi, Low y Sweller, 1995).
Evidencias de las Neurociencias:
Los niños con “dificultades fonológicas” mejorar en conciencia de los fonemas, la lectura y la ortografía cuando:
- Son sensibles tanto a las características articulatorias de los fonemas como a las secuencias de fonemas de las
palabras que aprenden.
- Aprenden los símbolos escritos que los representan como unidades lingüísticas.
La ciencia descubre el diseño multisensorial del cerebro
- Los seres humanos procesamos todo tipo de información utilizando todos nuestros sentidos.
- La integración multisensorial ocurre en todos los niveles de actividad humana.
Eficacia de estrategias estructuradas de enseñanza del lenguaje
Durante la enseñanza de la lectura se pueden activar las vías sensoriales motoras, mediante la participación de las
yemas de los dedos, la mano, el brazo, todo el cuerpo y el habla.
Mediante la activación de las vías sensoriales, se puede establecer y acceder a los circuitos necesarios para el
reconocimien
to de palabras más fácilmente.
El método fue desarrollado por Gillingham y Stillman, se basa en la integración de las modalidades sensoriales
visuales, auditivas y kinestésico-táctiles.
Este método forma parte de los métodos denominados multisensoriales.
Las experiencias multisensoriales con unidades lingüísticas pueden activar más circuitos neuronales durante el
aprendizaje de la lectura que las experiencias uni-sensoriales.
Las nuevas redes neuronales se establecen a través de la activación repetida, el registro (MCP) es más completo y
fácilmente la información lingüística (fonológica y de otro tipo) se une a los recuerdos que el niño ya posee.
El método considera que, si una modalidad es deficiente en algún sentido, ya sea visual o auditiva, es posible enseñar
mediante la otra modalidad. La integración de los diversos sentidos proporciona al niño ayudas adicionales para el
aprendizaje del lenguaje escrito.
El alumno comienza aprendiendo los sonidos individuales de las letras, y luego usa esos sonidos para formar las
palabras.
A medida que el niño construye las palabras, también construye una estrecha relación entre lo que se ve (visual), lo
que escucha (auditivo) y lo que percibe por vía oral (como se producen los sonidos de las letras) y las sensaciones
táctiles que se producen al escribir la letra.
El método Gillingham-Stillman tiene un énfasis fónico.
La enseñanza comienza por enseñar al niño el sonido de las letras, y luego se le enseña a formar palabras con
las letras aprendidas.
La enseñanza enfatiza la relación entre las modalidades perceptivas auditiva, visual y kinestésicas. Esta relación se
hace por medio de 6 tipos de asociaciones.
V-A: Transformación del símbolo visual en símbolo auditivo (sonido)
A-V: Transformación del símbolo auditivo (sonido) en símbolo visual.
A-K: Transformación del símbolo auditivo en movimiento.
K-A: Movimiento de la mano “escribiendo” una letra, mientras se pronuncia el sonido.
V-K: Transformación del símbolo visual en movimiento.
La enseñanza con el método Gillingham-Stillman comienza por la enseñanza de las letras, después con las
combinaciones de letras, análisis de combinaciones, análisis fonológico de palabras regulares, palabras polisílabas,
etc.
El método VAKT hace referencia a las relaciones entre los componentes visual, auditivo, kinestésico y táctil. Busca
que el niño siga los sonidos de su propia habla, y que relacione los símbolos visuales con el sonido, y que los
represente de forma escrita.
Es importante reforzar en el niño la idea de que las letras tienen un nombre, sonido y una forma particular de
escribirlas.
Aspectos generales de la enseñanza:
1.- Actividades con las letras: las letras se enseñan una a una. Cada letra se presenta mediante una palabra clave y se
enseña con actividades que buscan las asociaciones visuales, auditivas, kinestésicas y táctiles. // escucha como
suena y la escribe en el aire, en la cajita de arena, etc.
2.- Actividades con palabras: una vez que el niño domina bien las letras y ha establecido todas las asociaciones
visuales, auditivas, kinestésicas y táctiles, se empieza a trabajar con palabras.
3.- Actividades con textos: el siguiente paso consiste en la lectura de pequeños textos que el profesor forma a partir
de las palabras que el alumno ya conoce y lee.
24/04/2018
AUDITIVO  A-V  VISUAL  V-K  KINESTESICO  A-K  AUDITIVO
¡¡¡¡EL NIÑO YA TIENE QUE SABER LEER!!!! (escuchar, hablar, leer y escribir)
3.1.- Lectura: el niño lee en silencio una frase u oración y, si tiene dudas con una palabrea, el profesor la lee en voz
alta. El alumno la repite varias veces hasta que la lee sin dificultad.
3.2.- Dictado: una vez que el alumno ha leído una frase u oración, el profesor se la dicta y el la escribe. (con el dedo-
trazado).
3.3.- Combinación de consonantes y palabras de difícil ortografía: también, se incorporan combinaciones del tipo
C+C+V, y palabras de ortografía difícil. Las palabras se escriben en tarjetas para que el alumno practique la lectura
diaria.
[bl-br-cl-cr…]  blusa – broma – clavo – cruz.
3.4.- Concepto de las silabas: se incorpora en forma gradual la noción de silaba, empleando tarjetas de color con
silabas sin significado, luego se forman palabras a partir de las silabas aprendidas. El alumno lee la palabra silaba a
silaba, la escribe y la recorta en silabas para formar nuevas palabras.
Procedimiento: se motiva al niño para que aprenda a leer y la importancia que esta habilidad tiene para su éxito
escolar.
Las sesiones de trabajo se estructuran siguiendo una secuencia que incluye:
1.- el aprendizaje de las letras.
2.- aprendizaje de los sonidos de las letras.
3.- lectura de palabras.
4.- lectura de oraciones.
Secuencia de enseñanza de las letras
Semana Primer día Segundo día Tercer día
1° semana s-f-m c-r-rr Repaso
2° semana b-k-ñ t-z-l Repaso
3° semana p-j-x g-d-n Repaso
4° semana ch-ll-y q-g-v Repaso
Enseñanza de las letras:

La enseñanza de las letras se realiza siguiendo las siguientes asociaciones:
Primera asociación: se les enseña a los alumnos a asociar la imagen visual de la letra con su nombre.
Segunda asociación: se les enseña a los alumnos a asociar el sonido de la letra con su nombre.
Tercera asociación: se les enseña a los alumnos a escribir o trazar la letra.
Cuarta asociación: al mirar la letra, los alumnos asocian con su nombre, s sonido y su escritura.
Quinta asociación: al escuchar la letra (/m/), los alumnos la asocian con su nombre, su sonido y su escritura.
Sexta asociación: los alumnos ven la letra dicen su nombre y su sonido.
 Enseñar todas las letras con el mismo procedimiento.
 Distinguir con un color las vocales, y con otro las consonantes.
 Enseñar la lectura de palabras y de oraciones usando el mismo procedimiento.
e. Método de clasificación de palabras de Bradley:
Este método tiene dos objetivos principales:
- Que los niños tomen conciencia de los sonidos que comparten las palabras.
- Que los niños comprendan que las palabras comparten ciertas secuencias de sonidos también comparten
secuencias ortográficas.
Procedimiento (1):
Para el logro del objetivo 1 se enseña a los niños a clasificar palabras en función de criterios fonológicos.
Proporcionar series de dibujos de objetos familiares cuyos nombres comparten, todos excepto uno, un determinado
sonido. La tarea consiste en identificar el dibujo cuyo nombre no forma parte del grupo (lo que implica identificar,
según el caso, rimas: “pasa”, “casa”, “masa”, “perro”, o aliteraciones: “casa”, “cuna”, “caracol”, “silla”).
Ejemplo:
¿Qué dibujo no va con el resto?
DIBUJOS DE: pasa – casa – masa – perro
Procedimientos (2):
La progresión va de lo más simple a lo más complejo desde el punto de vista fonológico.
Clasificación de los fonemas consonánticos:
- se trabaja con aquellos que contrastan fonológicamente en un solo rasgo distintivo, por ejemplo, /p/ y /b/,
- se empieza por las consonantes que necesitan menor apoyo vocálico para su pronunciación, por ejemplo, las
fricativas: /f/, /s/, /j/.
Procedimientos (3): Actividades complementarias
 Formar parejas con dibujos según su sonido inicial
 Elegir entre varios dibujos aquellos que comiencen por un sonido dado.
 Elegir entre varios el dibujo que no comience por un sonido dado
 Decir palabras que compartan un sonido común
 Identificar el sonido que es común a una serie de palabras
 Decidir si dos palabras rimas o si comparten el primer sonido, etc.
Los niños deben fundamentar sus respuestas.
No introducir un nuevo par de fonemas hasta que los niños no den razones consistentes.
Procedimientos (4): Comprensión de las semejanzas entre las palabras.

Los niños tienen que comprender que una misma puede ser clasificada en diferentes conjuntos.
Ejemplo:
La palabra “silla” puede agruparse con “sierra” porque empiezan con el mismo sonido, así como también con
“sapo”, “saco”, “sopa” y “sol”, y además con “cebolla” o con “hebilla”, porque comparten los sonidos finales.
Objetivo 2: comprender que las palabras que comparten ciertas secuencias de sonidos también comparten
secuencias ortográficas.
Procedimiento (5):
Cuando un alumno tiene dominio en la clasificación de palabras por sus sonidos, se introducen las actividades para el
logro del objetivo 2.
Se toman series de palabras que el alumno ya ha clasificado fonológicamente y se le enseña a formarlas con letras
móviles.
Cuando el alumno no sabe cómo formar una palabrea, el profesor la construye y le pude que la observe
cuidadosamente; revuelve luego las letras y el alumno debe comenzar de nuevo la palabra, continuando este ciclo
hasta que la forme correctamente.
Los niños deben descubrir que las palabras que comparten un sonido suelen compartir una secuencia ortográfica.
Procedimientos (6): reforzamiento del aprendizaje de la secuencia ortográfica
A continuación, se trabaja con otras series de palabras a las que también pertenece la primera de ellas; por ejemplo,
“casa” se puede trabajar con “grasa”, “masa” y “pasa”, descubriendo el patrón ortográfico “asa”, de modo que luego
se pasaría a trabajar la serie “casa”, “capa”, “cama” para descubrir el patrón “ca”.
Estas actividades permiten que el niño trabaje a la vez los sonidos y las letras, buscando su relación, para que
comprenda que las similitudes fonológicas implican similitudes ortográficas, del mismo modo que las diferencias
fonológicas implican diferencias ortográficas (ortográficas nos referimos a la configuración: formas de las letras y
palabras).
26/04/2018
f. Método de deletreo oral simultaneo
El método de deletreo oral simultaneo es una adaptación del enfoque de Gillingham-Stillman. Está destinado a niños
que tienen severas dificultades para aprender a leer.
Este método enseña directa, sistemática e individualmente las letras.
Las letras se tratan como elementos separados.
Implica el uso de modalidades sensoriales, así procura que los niños utilicen la vista, el movimiento, el oído y el
tacto para el aprendizaje de las letras y de las correspondencias grafema-fonema.
El método de deletreo oral simultaneo contempla siete pasos básicos:
Paso 1: el niño sugiere una palabra que quiere aprender.
Paso 2: el profesor escribe la palabra con letra script (imprenta) o la forma con letras de plástico (letras móviles). A
medida que la escribe o forma, va nombrando cada letra.
Paso 3: el niño ve la palabra escrita y la pronuncia.
Paso 4: el niño escribe la palabra, y al mismo tiempo que escribe cada letra de la palabra, va diciendo en voz alta el
nombre de cada letra.
Paso 5: una vez que el niño escribe la palabra, la lee y comprueba que la ha escrito correctamente, comparándola con
el modelo dado por el profesor.
Los pasos del 2 al 5 se repiten tres veces, para asegurar que el niño produzca una copia y una lectura sin errores.
Paso 6: durante las sesiones siguientes (mínimo 5, una por día), el niño practica con la misma palabra, hasta que sabe
escribirla sin mirar la palabra original.
Paso 7: el niño aprende, con la ayuda de las letras de plástico y a partir de la palabra anterior, a generalizar una parte
de su secuencia ortográfica a otras palabras con las que comparte esa misma secuencia fonológica.
Recomendaciones:
Una vez que el niño ya puede leer y escribir la palabra, se le pide que proponga otra palabra. La enseñanza de la
nueva palabra se realiza siguiendo los pasos anteriores.
Las palabras aprendidas se repasan en forma constante.
Es conveniente sugerir al niño que escriba palabras que contengan grupos consonánticos (br, cl, pl, gr, etc.), así como
letras que tengan dos o más correspondencias sonoras (s/c/z/x/; b/v; g/j; q/k/c).
g. El método La escalera de S. Molina
h. El método de “entrenamiento auditivo” de Rodríguez Jorrín
Son metodologías de enseñanza basadas en el aprendizaje del código (indirecta)
Metodologías de enseñanza para el reconocimiento de palabras escritas.
2.- Metodologías de enseñanza basadas en el aprendizaje del significado  vía directa.
a.- Método Fernald:
el método fue creado por Grace Fernald como un tratamiento para disléxicos severos. El método también es
conocido como técnicas del trazado.
- El método Fernald es un método global o de palabras completas.
- Utiliza técnicas kinestésicas para el aprendizaje de las palabras.
- El aprendizaje de las palabras se produce por las estimulaciones sensoriales: visuales-auditivas y kinestésico-
táctiles.
- Se apoya en las experiencias de lenguaje del niño, es decir, trabaja en forma simultanea las otras habilidades
del lenguaje: escuchar, hablar y escribir.
la asociación de las modalidades sensoriales refuerza la imagen mental de las palabras, así como la asociación entre
palabras escritas y sus representaciones orales.
El uso de este método también mejora la memoria de palabras y partes de palabras escritas
El método Fernald es de aplicación individual o en grupos pequeños.
El método Fernald se compone de cuatro etapas por las cuales el alumno progresa a medida que aumentan sus
habilidades de lectura.
Etapa 1: trazar una palabra. Procedimiento:
a) Motivar al alumno para que se interese y participe de forma positiva en el programa.
Decirle que el programa es un nuevo método para aprender palabras.
Explicarle que, a pesar de que el método requiere concentración y esfuerzo, ha tenido éxito con alumnos que
tenían problemas para aprender a leer.
b) Seleccionar una palabra para aprenderla: pedir al alumno que seleccione una palabra que le gustaría
aprender.
Una vez seleccionada la palabra, discutir su significado.
c) Escribir la palabra. El profesor se sienta al lado del alumno y modela los siguientes pasos:
- Dice la palabra,
- Escribe la palabra, con un lápiz o plumón, en script o cursiva (dependiendo del tipo de letra que usa el
alumno) en una tarjeta de 12x20 cm.
- Lee la palabra en voz alta pasando el dedo por debajo de la palabra.
d) Modelar el trazado de la palabra. El profesor dice al alumno: “mira lo que hago y escucha lo que digo”, el
profesor utiliza los siguientes pasos:
- Dice la palabra,
- Sigue la palabra con el dedo, diciendo cada parte de la palabra a mediad que la traza,
- Dice la palabra de nuevo a mediad que la muestra con el dedo en un movimiento fluido, y
- Pide al alumno que trace la palabra hasta que el proceso lo completa correctamente.
e) Trazar la palabra hasta aprenderla.
Pedir al alumno que continúe trazando la palabra hasta que pueda escribirla de memoria sin errores.
f) Escribir la palabra de la memoria. Cuando el alumno se siente seguro o ya ha aprendido la palabra, retirar
el modelo y pedirle que la escriba mientras la dice.
Si en algún momento el alumno comete un error, detener la escritura de inmediato, borrar el erro, y solicitar
al alumno que empiece el procedimiento de nuevo: mirar la palabra, hacer el trazado y luego escribirla de
memoria.
g) Archivar la palabra. Después de que el alumno ha escrito correctamente la palabra tres veces sin el modelo
presente, la palabra se archiva por orden alfabético en un banco de palabras.
h) Escribir la palabra en el computador. Dentro de 24 horas, el profesor escribe cada palabra que el alumno
ha aprendido ese día. Pedir al alumno que lea la palabra escrita en el computador, esto le ayudará a establecer
la relación entre las palabras escritas a mano o mecanografiadas.
i) Escribir una historia. Tan pronto como el alumno puede escribir palabras, comienza a escribir la historia. El
alumno selecciona un tema. Pedir al alumno que revise que palabras no sabe escribir. El profesor escribe la
historia de un plazo de 24 horas para que el alumno tenga la oportunidad de leer las palabras recién
aprendidas en su contexto.
Etapa 2: escribir una palabra sin trazado

En esta etapa, el alumno no necesita trazar palabras para aprenderlas, pero aumenta la longitud de las historias que el
propio alumno crea o de otros textos.
El alumno aprende una palabra con solo mirarla, decirla y escribirla.
El profesor escribe las palabras solicitadas por el alumno, diciendo cada parte de la palabra mientras la escribe, el
alumno escucha y observa.
El alumno mira la palabra, la dice, y a continuación, escribe la palabra sin mirar el modelo.
Al igual que en la primera etapa, seleccionar las palabras aprendidas para escribir la historia que el alumno está
redactando.
Continuar archivando las palabras aprendidas en el banco de palabras.
Etapa 3: reconocer palabras escritas
En esta etapa, el alumno aprende directamente las palabras impresas sin tener que escribirlas.
El profesor pronuncia la palabra, el alumno mira la palabra escrita y la pronuncia antes de escribirla.
En esta etapa, se introducen textos auténticos. Seleccionar textos interesantes para el alumno y pedirle que
identifique las palabras desconocidas.
El alumno lee el texto, después de leer, pedir al alumno que revise ye escriba las palabras nuevas.
Etapa 4: analizar palabras.
En esta etapa, el alumno reconoce las palabras escritas conocidas y comienza a notar las similitudes entre las partes
de las palabras desconocidas y palabras conocidas.
El alumno comienza a reconocer muchas palabras nuevas sin ayuda. Proporcionar ayuda suficiente solo cuando el
alumno se enfrenta a palabras desconocidas que no puede identificar o leer.
En esta etapa, el aprendizaje de la lectura del alumno avanza sin problemas.
Una técnica útil en esta etapa es pedir al alumno que observe un párrafo en forma rápida y subraye las palabras
desconocidas. Leer al alumno esas palabras desconocidas y pedirle que las escriba antes de comenzar a leer el
párrafo. Usando esta técnica, el alumno puede leer el nuevo material sin problemas y sin interrupción.
30/04/2018
b.- Programa recuperación de la lectura (Reading Recovery) de Marie Clay. (niños que tengan mayor
conocimiento del texto impreso)
Reading Recovery es un programa de intervención desarrollado y usado ampliamente en Nueva Zelanda por Marie
Clay (1985).
El programa fue creado para ayudar a los niños que tienen problemas para aprender a leer después de un año de
enseñanza formal de la lectura.
El programa está basado en el concepto de atención temprana para ayudar a los niños que presentan dificultades de
aprendizaje después del primer año de escolaridad.
El programa se caracteriza por una forma de atención temprana a corto plazo.
A los niños se les enseña de forma individual por un profesor especializado durante 30 minutos al día por un periodo
de 12 a 20 semanas.
El propósito del programa es desarrollar en los niños estrategias efectivas de lectura y escritura para que tengan un
avance más rápido que el promedio de los niños del curso, de tal manera que puedan estar al mismo nivel o sobre el
nivel que los demás.
Objetivos del programa:
Desarrollar las habilidades de lectura y escritura de un niño a nivel promedio.
Desarrollar en el niño el uso de estrategias para resolver problemas de lectura y escritura.
Desarrollar en el niño una actitud positiva para enfrentarse a la lectura y escritura.
Favorecer en el niño el desarrollo de habilidades más complejas de lectura después de la recuperación.
El programa incluye los cinco componentes esenciales de la enseñanza de la lectura: conciencia fonológica,
decodificación, fluidez lectora, vocabulario y comprensión.
La metodología del programa se basa en el concepto de que la lectura es un proceso estratégico mucho más complejo
que solo el uso o aplicación de las reglas de conversión fonema-grafema.
*** Estrategias de lectura: Técnicas que usan los lectores para comprender lo que leen.
Mecanismos de selección de los alumnos:
Los profesores de primer año básico informan de los niños que están presentando dificultades en el aprendizaje de la
lectura y de la escritura.
Luego, el profesor especialista realiza un diagnóstico de esos alumnos.
Se usa una batería de seis pruebas llamada Instrumento de Observación de Logros en Lecto-Escritura Inicial,
para seleccionar a los niños con menores logros del curso.
Este instrumento pretende conocer exactamente cuáles son las fortalezas y debilidades del niño en tareas de lectura y
escritura, a objeto de planificar la enseñanza.
El instrumento de diagnóstico está formado por:
1.- Prueba de identificación de letras: se pide a los niños que identifiquen 61 caracteres diferentes, incluyendo
letras mayúsculas y minúsculas.
2.- Prueba de lectura de palabras: se pide a los niños que lean una lista de 20 palabras más frecuentes de los textos
de lectura inicial (textos de lectura basal).
3.- Prueba de conceptos sobre los textos impresos: se pide a los niños que hagan una serie de tareas durante la
lectura de un libro. Tales como, direccionalidad, concepto de palabra, índice, portada, etc.
4.- Prueba de vocabulario de escrito: se pide a los niños que escriban por un periodo de 10 minutos, todas las
palabras que conocen. El puntaje en esta prueba es el número de palabras escritas correctamente.
5.- Prueba de dictado: el profesor dicta una oración a los niños para que la escriban.
6.- Prueba de nivel de lectura de textos: se obtienen mediciones del nivel de lectura de textos mediante la
construcción de una escala de grados de dificultad de los textos y evaluando el nivel máximo de lectura alcanzado
con una exactitud del 90% o más.
El programa es transitorio.
La aplicación del programa dura hasta que los niños manejen las estrategias de lectura usadas por los lectores
promedio de su curso.
Los niños deben desarrollar un sistema de auto-mejoramiento que les permita aprender más sobre la lectura a media
que leen más.
Las sesiones de trabajo se centran en las fortalezas y no en las debilidades de los niños.
Una clase típico del programa consta de 7 actividades ejecutadas en el mismo orden:
1. Lectura de 1 o 2 textos familiares altamente predecibles.
2. Lectura independiente del texto del día anterior, con supervisión del profesor.
3. Identificación de letras, si es necesario, con letras móviles.
4. Escritura de un cuento por el alumno con “énfasis” en escuchar los sonidos de las palabras.
5. Armar una historia o texto cortado. (tiras con oraciones, ponerlas desordenadas y que él las ordene)
6. Introducir un texto nuevo que no ha sido leído.
7. Leer el nuevo texto.
La programación de Reading Recovery no recomienda ninguna variación en el método para ayudar a los alumnos,
sin embargo, el profesor puede variar los materiales didácticos para que respondan a las necesidades únicas del niño.
Características del programa

1.- Lectura de cuentos:
El profesor selecciona una serie de textos (textos decodificables: fáciles de leer) para el uso personal del alumno.
Los criterios de selección de los textos se basan en que sean cuentos entretenidos, predecibles o familiares para el
niño.
Los textos deben estar a un nivel de lectura independiente (el niño debe reconocer la mayoría de las palabras del
texto) o instruccional para que el niño los maneje con éxito y pueda aplicar las estrategias que ya domina.
Lectura independiente (el niño reconoce más del 95% de las palabras y comprende todo), L. instruccional (el
alumno le cuesta leer palabras, comprende solo el 90%) y de frustración (no comprende nada de lo que lee,
menos del 50%)
Cada día, el niño lee un texto breve y predecible que utilice su lenguaje natural, o bien, relee uno ya conocido.
Si el niño lee el texto a nivel independiente, el profesor le presenta un nuevo texto que implique un desafío
levemente superior para el niño,
Las palabras difíciles o no familiares que aparezcan en el nuevo texto, le dan la oportunidad para que le niño ponga
atención a los detalles que obstaculicen la comprensión.
La razón fundamental del uso de textos completos y breves es su focalización en la comprensión y no en el estudio
fragmentado de habilidades aisladas.
Al presentar al niño, cada día un nuevo texto, él lo lee por primera vez; el profesor no se lo lee, sino que ambos lo
miran y conversan sobre su contenido. A través del lenguaje oral, el niño se familiariza con el argumento, las ideas
importantes y con algunos términos utilizados en el lenguaje del texto.
2.- Registro diario del texto leído:
Diariamente, el profesor observa y registra la conducta del niño como lector independiente.
El profesor anota las características de la lectura oral del niño: sustituciones, autocorrecciones, omisiones,
inserciones, etc.
Si la lectura del niño muestra entre el 90% a un 95% de precisión en la lectura de las palabras del texto, y comprende
lo que lee, puede considerarse que está leyendo en un rango apropiado.
Después de cada clase, el profesor tiene que examinar su registro de observaciones.
El examen del registro le va a permitir saber cómo el niño utiliza las claves dadas por el significado, por la sintaxis o
por la información visual, y formula sus propias hipótesis acerca del uso de estrategias por parte del niño.
Este análisis le ayuda al profesor a tomar decisiones sobre la selección de textos para el día siguiente y sobre los
aspectos de la lectura donde se centrara la atención de manera directa.
3.- Conciencia fonémica (concomimiento de los sonidos de las letras):
Los niños desarrollan la conciencia fonémica a través de la lectura y escritura.
El programa de “recuperación lectora” ofrece al niño numerosas oportunidades para usar letras y sonidos de manera
significativa y metacognitiva.
Cuando el niño está recién comenzando a prender las letras y a familiarizarse con las características de los textos
impresos, el profesor usa letras móviles para analizar y transformar palabras.
Si un niño tiene dificultad para deletrear una palabra, el profesor le dibuja un rectángulo dividido en el número de
letras que la componen; cada división representa un fonema y no una letra singular
Ejemplo: chaleco
- El niño pronuncia lentamente la palabra presentada, el profesor le pregunta ¿Qué sonidos escuchas?, ¿Cómo los
escribirías?
A continuación, el niño escribe las letras y el profesor lo apoya si es necesario.
Si el niño no sabe las letras, el profesor puede comenzar a trabajar con las letras móviles, a partir del nombre del
niño.
4.- Producción de textos:
Cada día el niño compone un texto breve, en general de una o dos oraciones y lo escribe en su cuaderno.
Algunas veces los textos son creados durante varios días y se convierten en historias.
El cuaderno que usa el niño tiene dos partes. La parte de arriba es para ejercitar la escritura de palabras y, la parte de
abajo, para escribir el texto.
El niño escribe su texto palabra a palabra, usando las que conoce e intentado escribir aquellas que no le son
familiares.
Cuando es necesario, el profesor le pide al niño que pronuncia la palabra lentamente y que anticipe las letras que
representan su sonido. Este apoyo le permite al niño aprender a analizar las palabras y a relacionar los sonidos y las
letras.
Una vez que el niño ha escrito su texto, el profesor lo copia en tiras de papel para que el niño las junte y lea el texto
Ejemplo:
El domingo fui al estadio Yo estaba muy feliz
El niño siempre lee su redacción como u texto completo, ya sea en su cuaderno de escritura o en el texto recortado.
La escritura le proporciona al niño la oportunidad de examinar los detalles del lenguaje escrito dentro de un contexto,
ya que emplea su propio lenguaje y donde el conoce su significado.
El componente escritura se trabaja colaborativamente y, como en el caso de la lectura, se apoya de manera constante
a través de la interacción con el lenguaje oral.
5.- Instancia metacognitiva:
El niño mejora sus aprendizajes cuando es consciente de lo que aprende y como pone en práctica las estrategias que
aprende (Watson & Askew, 2009).
El programa crea una instancia colaborativa entre el profesor y el alumno.
La meta es que el alumno domine un repertorio flexible de estrategias y que pueda seleccionar las que son
apropiadas para el texto que está leyendo.
Una vez que el alumno aprende una estrategia, puede identificar con facilidad las situaciones de lectura donde la
aplica.
La intervención se basa en las fortalezas de los alumnos, fomenta el éxito y la independencia, fortalece la autoestima
y el deseo natural de aprender a leer.
Los alumnos permanecen en el programa hasta que hayan desarrollado estrategias que les permitan participar en las
actividades de lectura y escritura en la sala de clases.
En general, el programa tiene una duración de entre doce a veinte semanas.
03/05/2018
Método de Textos Predecibles (textos que son conocidos)
Los textos predecibles son aquellos que tienen una serie de patrones repetidos o presentación de una cadena de
hechos sucesivos (Ejemplo: Fray Jacobo, un elefante se balanceaba).
Los textos predecibles se caracterizan por el uso de patrones repetitivos, rimas, repetición de secuencias culturales,
secuencias de eventos de narraciones, etc.
Los cuentos que son leídos de forma reiterada, se convierten en textos predecibles.
La exposición reiterada a la lectura de cuentos hace que los contenidos sean familiares para los niños, por ejemplo:
los niños pueden predecir las palabras que el lobo dirá en el cuento de la caperucita roja.
Los niños rápidamente comienzan a anticipar lo que el autor va a decir y la manera como lo va a decir.
La reiteración de todo texto narrativo que se haya leído al niño en forma repetida transforma en un texto predecible
(Samuels, 2010).
DURKIN (1996) observó que en los hogares donde se les lee tempranamente a los niños, estos pasan por una etapa
previa a la lectura independiente en la que “juegan” a leer los textos que los padres les han leído en forma repetida.
La exposición reiterada a los textos escritos hace que los niños también lean fácilmente rimas, aliteraciones,
canciones, poesías, y avisos publicitarios conocidos.
Las características de los textos predecibles hacen que sean diferentes a los textos de lectura basal, típicos de primero
básico.
La lectura se hace más fácil porque tanto el vocabulario y la sintaxis empleados, como la estructura del contenido
conceptual de los textos predecibles son conocidos por los niños, y permite que usen su conocimiento acerca de las
estructuras narrativas en el caso de los cuentos tradicionales.
El uso de textos predecibles permite a los alumnos con dificultades de aprendizaje de la lectura a aprender conceptos
sobre los libros y practicar las habilidades lectoras. Algunos de estos conceptos y habilidades incluyen:
- Las palabras escritas tienen significado o trasmiten un mensaje
- Las diferencias entre letras y las palabras
- Reconocimiento de los sonidos individuales de las letras individuales y en las palabras
- Reconocimiento de palabras comunes a primera vista
- Correspondencia uno a uno entre las palabras habladas y las palabras escritas
- Progresión de la lectura de un texto de izquierda a derecha
- Progresión de las líneas de arriba abajo en la página impresa
- Barrido de retorno al final de cada línea del texto
- Conocimiento sobre los textos impresos: portada, titulo, autor, pagina, índice, etc.
- Lectura expresiva y fluida
- Practica de corrección cuando se producen errores en la lectura para mantener el significado de lo que se lee.
Stanovich (2008) señala que la cantidad de información impresa que procesa una persona tiene un efecto positivo en
sus habilidades de reconocimiento del vocabulario visual y en su comportamiento en general.
El uso de textos predecibles es la mejor manera de exponer a la lectura a un niño con dificultades de aprendizaje.
Los textos predecibles usan muchas palabras de alta frecuencia que son muy importantes en la lengua escrita. La
exposición hace que los niños construyan el vocabulario visual de esas palabras.
La construcción del vocabulario visual permite que los niños lean las palabras de alta frecuencia como un todo, y que
las lean en forma rápida y automática.
El método de lecturas predecibles ha sido utilizado de forma exitosa en los alumnos con dificultades en lectura de
diferentes edades.
El poder de la predictibilidad también es aplicable a los alumnos con dificultades en lectura de 12 a 15 años.
La predictibilidad aplicada a los adolescentes permite que usen niveles de lenguaje más avanzados y les proporciona
una fuente progresiva de buenos contenidos de lectura.
Características de los textos predecibles:
Los textos predecibles contienen patrones repetitivos.
Ejemplo: Fray Jacobo
Los niños pueden seguir y leer un texto predecible después que leen las primeras frases u oraciones.
Los textos predecibles contienen conceptos que son muy familiares para la mayoría de los niños.
Ejemplo: La caperucita roja
Los niños pueden identificar fácilmente la estructura de la historia y de los personajes.
En el caso de los cuentos clásicos, existe una buena relación entre el texto y sus ilustraciones
Esta relación es una clave importante para la lectura ya que permite que los niños se familiaricen con los patrones de
repetición.
IMAGEN (MAMA DE CAPERUCITA DICIENDOLE ALGO AL OÍDO A CAPERUCITA) “un día, la mama de
Caperucita la mando a casa de su abuelita, que vivía al otro lado del bosque, …”
Muchos textos predecibles utilizan patrones de rima que aumentan la predictibilidad del texto.
Ejemplo: el que se fue a Melipilla.
Una vez que los niños captan los patrones de rima, aumentan su habilidad para predecir lo que vendrá después.
Los textos predecibles exponen a los niños a la práctica de lectura de palabras de alta frecuencia.
Los niños leen una y otra vez palabras tales como: vez, una, dijo, en, yo, con, ir, hacer, entonces, después, cuando,
pronto, etc.
Muchos textos predecibles también usan patrones repetitivos acumulativos según avanza la historia.
Ejemplo: Yo tenía diez perritos.
Los textos predecibles que son familiares para los niños mejoran su habilidad para predecir.
Por ejemplo, es fácil para la mayoría de los niños anticipar lo que el lobo va a decir en Los tres Cerditos, debido a
sus experiencias previas con el cuento.
Los textos predecibles tienen secuencias familiares fáciles de anticipar por los niños.
Ejemplo: Eric Carle, en su libro La oruga muy hambrienta, usa dos secuencias que son familiares para la mayoría
de los niños: los números y los días de la semana.
- el lunes, se comió una manzana, pero todavía tenía hambre
- El martes, se comió dos peras, pero todavía tenía hambre
- El miércoles, se comió tres ciruelas, pero todavía tenía hambre
- Etc.
Sugerencias de textos predecibles para alumnos de 12 a 15 años: los libros sobre la vida diaria, las historias basadas
en el cine, los libros seriados, etc.
- Libros sobre la vida diaria
- Historias basadas en el Cine o Tv
Procedimientos:
La actividad de enseñanza consiste en que los niños leen de corrido un texto que conocen de memoria;
Los niños tienden a leer de memoria porque los textos predecibles permiten que anticipen las palabras que vienen a
continuación. Esto ocurre porque los textos predecibles tienen las siguientes características:
- Pertenecen a la tradición oral de los niños: rimas, trabalenguas, adivinanzas, rondas, canciones, poemas, etc.
- Utilizan patrones repetitivos y/o acumulativos
- Presentan ritmos o secuencias, como, por ejemplo: las rimas “a la una, mi fortuna, a las dos mi reloj, a las
tres, tomo un tren, a las cuatro, mi retrato”, etc.
Ventajas del uso de textos predecibles:
Favorece una iniciación o “entrada” a la lectura entretenida y gratificadora.
Permite que los niños “visualicen” las palabras de los textos que solo conocen a través de la audición. Al “visualizar”
las palabras, se familiarizan con las características del lenguaje escrito.
Permite que los alumnos practiquen la correcta articulación de sonidos y palabras al repetir varias veces los textos
predecibles (cuentos, las letras de canciones, poemas, etc.)
Promueve e los niños el uso del vocabulario y la sintaxis propia de un nivel de habla culto/formal. Esto es
especialmente necesario para los alumnos que solo están familiarizados con un nivel de habla informal.
Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad FALTA
Sugerencias metodológicas:
- Seleccionar libros con cuentos predecibles conocidos por los niños
- Escribir el texto en un formato grande y leerlo a los niños varias veces
- Leer el texto en coro (el docente y los alumnos, las veces que sea necesario).
- Tapar algunas oraciones y pedir que los niños predigan lo que dirá el texto a continuación. (¿Qué viene
después?)
- Escribir cada oración del texto en tiras de papel.
- Pedir a los niños que lean cada oración mostrada.
- Presentar todas las oraciones en desorden y pedir a los niños que armen el texto, y luego lo lean.
- Escribir cada palabra del texto en tarjetas individuales.
- Pedir a los niños que lean las palabras mostradas por el profesor (tipo flash card).
- Pedir a los niños que reconstruyan el texto original, juntando las tarjetas que contienen las palabras
individuales.
- Una vez aprendido el texto, se busca otro texto predecible y se aplican los mismos procedimientos.
- Después de trabajar unos 4 o 5 textos, se utilizan las palabras individuales para realizar diversas actividades
de lectura y escritura.
Comentarios: los niños deben estar familiarizados con los textos predecibles y tener buena memoria verbal.
Uso de cuentos clásicos:
Los cuentos clásicos se caracterizan por presentar patrones estructurados (marco, episodio, final) que permiten al
lector anticipar los eventos de la narración. Además, por lo general, estos cuentos tienen líneas, palabras o frases
repetitivas. También contienen imágenes de apoyo que ayudan a contar la historia.
Utilización de los patrones de predictibilidad de los cuentos clásicos:
1.- Leer el título de libro, mostrar la ilustración de la cubierta del libro y preguntar: ¿de que tratará este libro?
Estimular a los niños a utilizar las palabras del título y la ilustración de la cubierta como claves para efectuar sus
predicciones.
2.- Comenzar la lectura del libro. Una vez leídos uno o dos párrafos, detener la lectura y hacerles una o más de las
siguientes preguntas para estimularlos a hacer predicciones: ¿Qué pasara a continuación? ¿Qué estará pasando
ahora? ¿Qué ira a pasar? ¿Qué va a hacer o decir el personaje?
3.- Después que los alumnos hayan realizado sus predicciones, pedirles que expliquen por qué las hicieron,
utilizando una o más de las siguientes preguntas: ¿Por qué pensaron que eso iba a suceder? ¿Por qué piensan que eso
es una buena idea? ¿Por qué creen que el personaje va a decir o actuar así?
4.- Continuar leyendo y hacer que los niños repitan los pasos 2 y 3. Cuando los niños leen individualmente,
estimularlos a realizar sus predicciones. Monitorear sus predicciones durante la lectura de cada párrafo. Apoyar sus
intentos de terminar el libro, aunque sus palabras no sean las exactas. Los lectores iniciales muchas veces cometen
discrepancias cuando leen el texto basándose en el significado.
Lunes 7 de mayo
c. Enfoque lenguaje experiencia
Experiencia que uno tiene en el lenguaje, la rehabilitación de la lengua en algunos niños es mas fácil. dislexia inteligencia
normal o sobre lo normal. Lo que se hace en la rehabilitación considerar las habilidades del lenguaje oral para aplicarlo en
la lectura. Los niños usan su propio lenguaje como texto de lectura, cuando uno le enseña los niños leen su propio
lenguaje.
El niño va contando la historia y se transcribe. Tiene buenos conocimientos lingüísticos y buenas experiencias.
Esto son para niños con dislexia severa que no pueden leer con la vía directa o fonológica, ya que leen las palabras como un
todo.
*Los autores plantean que la lectura al igual que el lenguaje oral esta hecha para desarrollarse.
*Existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje del niño y el desarrollo conceptual del niño.
*Los niños no quieren leer porque los textos no responden a sus intereses.
*este enfoque ayuda a los niños a que conecten lo que saben del lenguaje oral y la lectura para poder comunicarse.
*lo que pienso se puede hablar, lo que se habla se puede escribir, lo que se escribe se puede leer.
 El enfoque lenguaje experiencia es un enfoque de lenguaje integral que promueve la lectura y la escritura a través del uso
de las experiencias personales y conocimientos lingüísticos, sociales y culturales de los niños (Marcia Taylor, Joblink
2000).
 El enfoque lenguaje experiencia es una extensión del principio de que la adquisición del lenguaje surge de las experiencias
en las que los niños están rodeados por lenguaje con propósitos comprensibles (Curtain & Pesola, 1988)
 La base fundamental del enfoque lenguaje experiencia es el uso del vocabulario, los patrones de lenguaje y las experiencias
propias del niño para crear textos de lectura. Esto hace que la lectura sea para el niño un proceso especialmente
significativo y agradable.
Propósitos del enfoque lenguaje experiencia:

 Aumentar las habilidades del lenguaje oral de los niños
 Comprender los procesos que intervienen en la lectura y la escritura
 Este enfoque enfatiza que la lectura constituye un aspecto del proceso de comunicación en el marco del lenguaje integral.
 En este proceso de comunicación, el niño participa activamente en el uso de la lengua oral o escrita ya sea para establecer o
comprender el significado.
 La lectura es un proceso de comunicación muy relacionado con el aprendizaje y el desarrollo de otras habilidades del
lenguaje: escribir, hablar y escuchar
 Existe una estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje del niño y su desarrollo conceptual.
 El aprendizaje de la lectura está influenciado en forma directa por las actitudes del niño, sus intereses y experiencias.
 La dificultad experimentada por muchos niños para aprender a leer serían resultados de su confusión acerca de la naturaleza
de la tarea de lectura.
 El propósito de la enseñanza de la lectura consiste en proporcionar al niño experiencias para la exploración cada vez más
independiente del lenguaje oral y escrito.
 El enfoque lenguaje experiencia está destinado a la enseñanza de la lectura inicial y las estrategias de identificación de
palabras.
 Estimula al alumno a usar la repetición, la configuración visual y las claves de contexto para identificar las palabras
impresas.
 Se utiliza con alumnos que no han tenido éxito en el aprendizaje de la lectura, poseen poco o nada de vocabulario visual y
para aquellos alumnos que presenten dificultades en el aprendizaje de la lectura (disléxicos fonológicos o superficiales).
Supuestos básicos del enfoque lenguaje experiencia
 Lo que el niño piensa, él lo puede hablar

 Lo que se habla se puede expresar por escrito
 Lo que cualquier niño o profesor escribe se puede leer
 Lo que el niño tiene que decir es muy importante para él como para las personas que han escrito lo que él dice.
Enfoque lenguaje experiencia
 Experiencia del niño: el niño cuenta su experiencia al profesor

 Dictado: el niño dicta su experiencia al profesor. El profesor la escribe
 Aprendizaje del lenguaje: este aprendizaje ocurre cuando el lenguaje escrito del niño se lee, se practica y se usa para
enseñar otras habilidades de lectura.
lenguaje
experienci
a
dictado
experincia del
niño
El enfoque lenguaje experiencia en el razonamiento de los niños:
 Lo que yo puedo pensar, yo lo puedo hablar

 Lo que yo puedo decir, yo lo puedo escribir o alguien lo puede escribir por mi
 Lo que yo puedo escribir, yo lo puede leer
 Yo puedo leer lo que otros escriben para que yo lo lea
08-05-18
Fortalezas del enfoque lenguaje experiencia para la enseñanza:
- Muy motivador para todos los alumnos. El interés en las experiencias de lenguaje coincide con las
actividades de aprendizaje.
- El aprendizaje de la lectura se sustenta en el éxito de los alumnos.
- El enfoque es individualizado. Los niños progresan a su propio ritmo, menos estimas para los lectores más
lentos.
- Integración de todas las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar leer y escribir.
- El enfoque no requiere materiales costosos.
Procedimientos:
Primer día:
1. Seleccionar o proporcionar una experiencia a los alumnos para producir una historia.
2. Explicar a los alumnos cómo dictar la historia.
3. Explicar que su historia será el texto de lectura.
4. Discutir la experiencia.
5. Escribir la historia dictada por el o los alumnos.
6. Leer la historia a los alumnos.
7. Pedir a los alumnos que lean su historia. (la lee, hasta que domina todo el texto)
8. Estimula a los alumnos que lean la historia a otros
9. Entregar una copia impresa de la historia a cada alumno.
Segundo día
1. Practicar la lectura de la historia
2. Leer oraciones y palabras individuales
3. Leer la historia para evaluar el reconocimiento de palabras
4. Escribir cada palabra de la historia en tarjetas individuales y formar un banco de palabras.
Tercer día
1. Practicar la lectura de la historia
2. Centrar la lectura en palabras y oraciones individuales
3. Evaluar el reconocimiento de palabras
4. Leer palabras en forma individual (tipo flash card)
Cuarto día
1. Practicar la palabra de la historia
2. Centrar la lectura en palabras y oraciones individuales
3. Evaluar el reconocimiento de palabras.
4. Leer las palabras en forma individual
5. Formar un banco de palabras
Quinto día
1. Evaluar el reconocimiento de palabras
2. Trabajar con las palabras conocidas del banco de palabras
3. Leer oraciones y palabras individuales
4. Leer, ilustrar y publicar la historia.
Procedimientos:
Una vez que los alumnos lean con facilidad la historia tiene entre 15 a 30 palabras en su banco de palabras, se realiza
actividades de desarrollo lingüístico con esas palabras (categorización, ortografía, escritura de oraciones)
Posteriormente, se estimula a los alumnos a escribir una nueva historia, y se repite el mismo procedimiento.
El enfoque lenguaje experiencia apoya e concepto de desarrollo e incremento del vocabulario de los niños, al tiempo
que ofrece muchas oportunidades de actividades significativas de lectura y escritura.
El lenguaje experiencia favorece el desarrollo de experiencia compartida que extienden los conocimientos de los
niños sobre el mundo mientras construyen e sentido de comunidad en la sala de clases.
Intervención psicopedagógica en los procesos léxicos
Vía indirecta
- M. analíticos para la enseñanza de los fónicos
- Enfoque lingüístico
- M. de Gillingham-Stillman
- M. de clasificación de palabras de Bradley
- M. deletreo simultaneo
Vía directa
- M. Fernald
- P. recuperación de la lectura
- E. lenguaje experiencia
- M. textos predecibles
Taller atentamente los siguientes casos.

- Establecer la metodología de rehabilitación para la identificación de palabras que cada caso requiere.
- Fundamentar la elección de la metodología y señalar los procedimientos esenciales que son necesarios para
aplicarla.
Caso 1
NN tiene 8 años de edad, está en 2° básico. Es miembro de una familia de un sector marginal de la ciudad. Su grupo
familiar está compuesto por su madre, dos hermanas mayores y ocasionalmente su padre. Su CI, según el WISC-R,
es de 110 en la escala verbal y de 120 en la escala manual. Tiene un buen desempeño en subs test de información de
vocabulario del WISC-R. en cuanto a si desempeño en lectura, se puede observar que lee algunas palabras aplicando
las reglas de conversión grafema-fonema, es incapaz de leer palabras familiares como un todo. Tiende a tener un
mejor reconocimiento de palabras cuando las tareas de lectura se establecen en un contexto. Se destaca un buen
desarrollo de las habilidades grafomotrices, las que se manifiestan en su facilidad para dibujar, pintar y copiar figuras
y dibujos.
Metodología de rehabilitación:
Método Fernald
Fundamentos:
Según WISC-R el alumno tiene un CI sobre el promedio con un mejor desempeño dentro de la escala manual, tiene
un buen rendimiento en el uso de vocabulario y uso de la información, además tiene un buen desarrollo de las
habilidades grafomotrices. Sin embargo, tiene dificultades en la aplicación de las reglas de conversión grafema-
fonema, aunque puede reconocer ciertas palabras en un contexto. Se aplicará el método Fernald porque es un método
global y multi sensorial para el aprendizaje de la lectura.
Procedimientos
Se selecciona una palabra, se aplican las asociaciones multisensoriales (visual auditiva, kinestésico y táctiles) hasta
que el niño pueda leerla sin aplicar las asociaciones. Luego, se repite el mismo procedimiento con otras palabras.
Finalmente, el alumno tiene que ser capaz de leer sin hacer el trazado.
Caso 2
Metodología:
Enfoque Lenguaje y Experiencia
Fundamento:
Sin embargo, posee un rendimiento escolar bajo el promedio, escaso vocabulario visual….. se aplicara el m…
porque este método hace uso de las habilidades lingüísticas como recurso para el aprendizaje de la lectura.
Procedimientos
Se aplica de la siguiente forma
En primer lugar, el profesor junto con la niña, seleccionan una experiencia lingüística para crear una historia. Luego,
la niña le dicta la historia al profesor, quien la escribe o la edita. A continuación, el profesor se la lee a la alumna, y la
alumna repite la lectura hasta que sea capaz de dominar la lectura de su historia. Finalmente, se hacen actividades de
reconocimientos de palabras de esa historia (flash card). Posteriormente, la alumna le dicta otras historias al profesor
y se repite el procedimiento.
Caso 3
NN es un niño de 7 años de edad, está en primer año básico, proviene de un hogar bien constituido. Posee
inteligencia normal, aunque tiene ciertas dificultades para elaborar y estructurar en forma adecuada la sintaxis de sus
expresiones. Sin embargo, muestra un buen nivel de memoria verbal. Dicha facilidad se hace notoria en la recitación
de poesías que aprende, ayudado por su madre, del mismo modo destaca su gran disposición para cantar en público.
Presenta un desarrollo insuficiente de la conciencia fonológica de acuerdo a lo esperado para su edad. Su nivel de
lectura se caracteriza por el reconocimiento global de algunas palabras. No tiene dominio del circulo fonético,
reconoce algunas letras por su nombre, no puede identificar letras por sus sonidos y dificultades para leer palabras
con silabas de distinta complejidad.
Metodología: Metodo de textos predecibles
Fundamento:
Nn posee una inteligencia normal, un buen…
Se usará el método de textos predecibles, porque aprovecha las habilidades de memoria verbal del estudiante y sus
conocimientos y experiencias culturales.
Procedimientos:
El método de textos predecibles se aplica de la siguiente forma:
En primer lugar, el profesor junto con el niño, seleccionan un texto predecible que sea conocido por el niño. Luego,
el profesor escribe el texto en un formato grande y se lo lee, luego lo lee el alumno, y posteriormente en coro hasta
que sea capaz de dominar la lectura. A continuación, se hacen actividades de reconocimientos de palabras de esa
historia. Posteriormente, se selecciona otro texto que el alumno se sepa de memoria y se repite el procedimiento.
10-05-18
La fluidez lectora
La fluidez lectura es importante porque:
Limita la comprensión de lectura por una decodificación trabajosa e ineficiente (sobrecarga de la memoria de
trabajo),
La falta de fluidez conlleva la motivación por la lectura, menor numero de palabras leídas, reducción del
vocabulario, comprensión limitada.
Ninguna estrategia de comprensión de lectura compensa la dificultad para leer las palabras con precisión y fluidez.
La fluidez es como un puente para la comprensión
La fluidez lectora forma el puente entre el reconocimiento de palabras y compresión.
A que se refiere:
- Un nivel de precisión y velocidad en la que la decodificación es relativamente fácil;
- Lectura oral fluida y precisa con la prosodia correcta;
- La atención de la lectura esta puesta en la comprensión
La fluidez lectora
La fluidez lectora se refiere a la habilidad del lector para leer palabras en forma rápida, precisa y con fraseo y
expresión apropiada.
La habilidad para leer en forma fluida se basa en un buen desarrollo de la habilidad para decodificar.
Los estudiantes deben ser capaces de decodificar palabras con rapidez y precisión.
La habilidad para reconocer palabras sin decodificación consciente se refiere a menudo como “automaticidad
lectora”.
Los alumnos que tienen dificultades en la lectura fluida ocupan su energía cognitiva en la decodificación, por tanto,
no tiene recurso disponible pata la construcción del significado.
¿Porque la gente lee con fluidez?, porque las habilidades de decodificación están
automatizadas.
Componentes de la fluidez lectora

Precisión
- Vocabulario
- Decodificación
- Apoyo contextual
Velocidad
- Rápido reconocimiento de palabras y frases
Prosodia
- Acento
- Tono
- Fraseo
****El contexto va a ayudar a reconocer las palabras****
1. Precisión
La precisión se refiere a la habilidad para decodificar o transformar las palabras escritas en lenguaje oral sin error.
La adquisición de la precisión en la lectura oral se debe al vocabulario visual de lector, al uso adecuado de estrategias
de decodificación y al reconocimiento de las palabras ene le contexto.
Las habilidades para una adecuada precisión en la decodificación incluyen el conocimiento del principio alfabético,
la habilidad para combinar los sonidos, la habilidad para usar claves de identificación de palabras de un texto y un
amplio vocabulario visual de palabras de alta frecuencia (torgesen y Hudson, 2006).
2. La velocidad
Se refiere al numero de palabras leídas correctamente durante un minuto.
La velocidad también implica la habilidad para reconocer las palabras en forma automática como muy poco esfuerzo
cognitivo y atencional.
La automaticidad requiere una identificación rápida y exacta de las palabras individuales, así como la velocidad para
ejecutar una lectura conectada.
3. La prosodia
La prosodia se refiere a la habilidad para leer en voz alta con un fraseo y expresión correcta.
La prosodia de la lectura incluye un volumen de voz apropiado, sin esfuerzo y con tono y entonación adecuado.
La prosodia es un indicador que muestra como el lector está construyendo el significado a medida que lee el texto
(torgesen & Hudson, 2006).
Intervención psicopedagógica en los procesos léxicos

Vía indirecta
- M. analíticos para la enseñanza de los fónicos
Se presenta a los alumnos, un grupo de palabras con la misma letra o silaba inicial, se les pide que la observen y
luego que la lean en voz alta, para descubrir en que se parecen. Luego, los alumnos subrayan la letra inicial de cada
familia fónica. En seguida, el profesor dice en voz alta otras palabras que empiezan con el mismo sonido de la
familia fónica y otras palabras que empiezan con otros sonidos, las cuales los alumnos tendrán que discriminar qué
palabras comienzan con los mismos sonidos de la familia fónica y cuáles no. Posteriormente, se realizan actividades
de sustitución, y se les pide a los alumnos que lean la familia fónica, para luego quitar la letra inicial y reemplazarla
por otras. Finalmente, se repite el procedimiento con otras familias fónicas hasta completar el estudio del circulo
fonético del español.
- Enfoque lingüístico
En primera instancia, las relaciones letra-sonido se enseñan a través de una cuidadosa secuenciación de palabras con
alta regularidad. Luego, se seleccionan las familias fónicas ya conocidas como técnica en el reconocimiento de
palabras nuevas y se realizan prácticas de lectura. Posteriormente, cuando el alumno ya es capaz de identificar una
palabra, se le estimula a observar otras palabras conocidas y se les pide sustituir el sonido para leer la palabra en
cuestión. Finalmente, se repite el procedimiento con otras familias fónicas hasta completar el estudio del circulo
fonético del español.
- M. de Gillingham-Stillman
En primera instancia, se les enseña a los alumnos a asociar la imagen visual de cada letra con su nombre, luego los
alumnos asocian el sonido de la letra con su nombre, y luego se les enseña a los alumnos a escribir o trazar la letra.
posteriormente, se enseñan todas las letras con el mismo procedimiento. Una vez que el niño domina bien las letras y
ha establecido todas las asociaciones visuales, auditivas, kinestésicas y táctiles, se empieza a trabajar con palabras y
finalmente se leen textos pequeños a partir de palabras que el alumno ya conoce.
- M. de clasificación de palabras de Bradley
- M. deletreo simultaneo
Vía directa
M. Fernald
Se selecciona una palabra, se aplican las asociaciones multisensoriales (visual auditiva, kinestésico y táctiles)
hasta que el niño pueda leerla sin aplicar las asociaciones. Luego, se repite el mismo procedimiento con otras
palabras. Finalmente, el alumno tiene que ser capaz de leer sin hacer el trazado.
P. recuperación de la lectura
E. lenguaje y experiencia
En primer lugar, el profesor junto con la niña, seleccionan una experiencia lingüística para crear una historia.
Luego, la niña le dicta la historia al profesor, quien la escribe o la edita. A continuación, el profesor se la lee a la
alumna, y la alumna repite la lectura hasta que sea capaz de dominar la lectura de su historia. Finalmente, se
hacen actividades de reconocimientos de palabras de esa historia (flash card). Posteriormente, la alumna le dicta
otras historias al profesor y se repite el procedimiento.
- M. textos predecibles
En primer lugar, el profesor junto con el niño, seleccionan un texto predecible que sea conocido por el niño.
Luego, el profesor escribe el texto en un formato grande y se lo lee, luego lo lee el alumno, y posteriormente en
coro hasta que sea capaz de dominar la lectura. A continuación, se hacen actividades de reconocimientos de
palabras de esa historia. Posteriormente, se selecciona otro texto que el alumno se sepa de memoria y se repite el
procedimiento.
14-05-18
14/05/2018
Enseñanza de la fluidez lectora
Fluidez lectora:
La fluidez lectora es un indicador clave de la capacidad global de lectura.
Alrededor de 2° y 3° básico el enfoque de aprendizaje de la lectura cambia de aprender a leer a “leer
para aprender”, los alumnos empiezan a construir vocabulario y conocimientos a través de la lectura.
Si la lectura se realiza con menos esfuerzo, hay más recursos cognitivos para la comprensión, el análisis
y el pensamiento crítico.
Cuando la fluidez lectora es insuficiente, la comprensión de la lectura no se logra.
Los errores en la decodificación pueden cambiar la construcción del significado del texto.
Un ritmo lento de fluidez lectora puede hacer que sea más difícil mantener la coherencia y significado del
texto.
Un ritmo más lento de fluidez lectora puede causar fatiga o hacer muy difícil el desarrollo de las tareas de
lectura asignadas.
¿Por qué algunos niños tienen dificultades en la fluidez lectora?
Los niños con problemas de fluidez lectora tienen dificultades para reconocer y adquirir patrones
lingüísticos, sin embargo, pueden aprender con la misma facilidad que otros niños.
Los lectores normales en desarrollo necesitan 4-15 exposiciones a una palabra para lograr la
automaticidad en el reconocimiento de palabras, mientras que los lectores con dificultades necesitan más
de 40 exposiciones para lograr el mismo reconocimiento.
La investigación ha demostrado que la velocidad de reconocimiento de palabras es el mejor predictor de
la fluidez lectora.
Los niños que tienen un reconocimiento lingüístico lento toman más tiempo para recuperar las
asociaciones letra-sonido, el vocabulario visual y el significado de las palabras a medida que leen.
La lectura es un proceso basado en el lenguaje y los niños con trastornos del lenguaje también están en
mayor riesgo de tener posteriores dificultades en el aprendizaje de la lectura.
¿se pueden tratar mala fluidez en la lectura?
Los niños pueden mejorar su fluidez en la lectura mediante la enseñanza explicita y sistemática.
El tratamiento debe ser diseñado en forma individual para hacer frente a las debilidades subyacentes
específicas, que pueden incluir: la conciencia fonológica, la memoria fonológica, habilidades de
identificación de palabras, recuperación lingüística, etc.
La evaluación de la fluidez lectora:
- Escuchar a los alumnos leer en voz alta.
- Recoger información sobre la precisión de la lectura oral, la velocidad y la prosodia.
Evaluación de la exactitud y velocidad lectora:
1.- Buscar un texto escrito que sea adecuado al nivel de lectura del alumno o del curso que le
corresponde.
2.- Pedir al alumno que lea el texto en voz alta a velocidad normal.
3.- Marcar los errores no corregidos por el alumno. Ejemplo: pronunciación incorrecta, sustituciones,
inversiones, omisiones o palabras leídas por el examinador después de una espera de dos o tres
segundos cuando el alumno no ha respondido.
4.- Dividir el número de palabras leídas correctamente por el número total de palabras leídas. Este
número representa la exactitud del alumno para ese texto.
5.- Luego, multiplicar el número total de palabras del texto por 60, a continuación, dividir por el número de
segundos que le llevó al alumno leer el texto. Esto indicará la velocidad de palabras por minuto.
Evaluación de la prosodia:
Los lectores fluidos leen respetando la puntuación, y leen con entonación y fraseo adecuados.
Las rubricas se usan con mayor frecuencia para evaluar
(CUADRO)
Niveles de lectura:
Nivel de lectura independiente: 95% - 100% de precisión lectora
Nivel de lectura instruccional: 90% - 94% de precisión lectora
Nivel de lectura de frustración: <90% de precisión lectora
Preguntas para orientar la evaluación diagnostica
¿Por qué el alumno tiene dificultades en la fluidez lectora?
- ¿Decodifica letra por letra?
- ¿Hace desamasados intentos para leer las palabras?
- ¿Lee las palabras sin automaticidad?
- ¿Entiende lo que está leyendo?
- ¿Favorece la velocidad para compensar la precisión?
Mejora de la fluidez  precisión, velocidad, prosodia  soporte: la fluidez lectora es una habilidad que
requiere practica para coordinar una serie de pequeñas acciones y crear un proceso unificado.
La práctica es la clave que permite al alumno desarrollar su experticia en fluidez lectora.
Métodos de enseñanza de la fluidez lectora:
1. Método lecturas repetidas: se refiere a la lectura de un texto una y otra vez hasta que el alumno
logra leer el porcentaje de palabras por minuto que le corresponde según su nivel o curso (Laberge y
Samuels, 1998)
Los autores, también destacan que “la fluidez de la lectura se basa en la rapidez con que se ejecutan,
tanto las habilidades de nivel superficial, como la construcción del significado de las palabras y sus
conexiones.
Es aumentar la fluidez de la lectura de los alumnos y desarrollar la confianza en su capacidad como
lectores.
Puede mejorar la capacidad de escuchar de los alumnos y su habilidad para leer en voz alta.
Beneficios del método lecturas repetidas:
- Cuando los alumnos logran leer con fluidez, centran su atención en la construcción del significado
del texto.
- El progreso de los alumnos se logra rápidamente.
- Los alumnos pueden monitorear su propio desempeño
- El uso del método es de bajo costo y de fácil aplicación
- Los alumnos pueden trabajar y avanzar a su propio ritmo.
- Promueve la independencia de los alumnos en sus tareas de lectura.
- El método se puede utilizar con cualquier tipo de texto.
- Los textos se pueden modificar de acuerdo a las necesidades de los alumnos.
Procedimiento del método lecturas repetidas:
1.- Seleccionar un texto que sea de interés para el alumno. El texto seleccionado no debe ser demasiado
difícil o demasiado fácil (palabras del texto no más de cuatro silabas, la extensión no sea demasiado,
APLICAR FORMULA DE LEGIBILIDAD-LECTURABILIDAD)
2.- El profesor marca seis segmentos de entre 50 a 200 palabras del texto seleccionado.
3.- El alumno debe leer y releer el segmento, tratando de leerlo cada vez con mayor fluidez.
4.- Cuando el alumno considera que lo hace con facilidad, debe leérselo al profesor. El profesor debe
registrar el número de errores cometidos por el alumno en el reconocimiento de palabras.
5.- El alumno continúa repitiendo la lectura hasta que disminuya la cantidad de errores y logre una
velocidad de 85 palabras por minuto, y se sienta listo para leerlo de nuevo al profesor.
6.- El profesor le muestra al alumno un gráfico con su progreso y le indica cuando deberá leer el siguiente
segmento del texto.
Formato de la intervención:
- El proceso de intervención se debe realizar con una frecuencia de 3 a 5 sesiones por semana, con
una duración de entre 10 y 20 minutos por sesión.
- El profesor registra el número de palabras leídas, los errores y las palabras correctas por minuto
en una ficha de seguimiento.
Ficha de seguimiento
(registro del progreso del alumno)
Nombre del alumno: _________________________
Fecha Texto Relectura Palabras N° de N° de palabras
leídas errores correctas
2. Método de lectura repetida simultanea:
3. Método de lectura imitativa o lectura eco

4. Método teatro de lectores
5. Método de lecturas grabadas
6. Método de Jay S. Blanchard
15-05-18
¿Cómo se evalúan los componentes d ela fluidez?
Prosodia: mediante una rubrica
Explicar los niveles de lectura
- Independiente
- Instruccional
- Frustración
Factor clave…
Practica de lecturas orales y repetidas
¿en que consiste el método de lecturas repetidas?
el niño lee una y otra vez el mismo teto hasta que alcance la fluidez. Luego se repite el mismo procedimiento
con otro texto.

Clases Taller de Intervención Psicopedagógica en Lengua Escrita 2

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Clases Taller de Intervención Psicopedagógica en Lengua Escrita 2

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19/03/2018

Habilidades del lenguaje: Escuchar – hablar – leer – escribir.

Método del buen inicio: método portugués de escritura (coordinación).

Marianne Frostig: Programa del desarrollo de la percepción visual, coordinación óculo-manual.

Síntomas de la dislexia en edad escolar 12 años en adelante

- Criterio de especificidad: Solo el trastorno se mejora o se rehabilita con educación especial.

Procesos del sistema de lectura:

Definir las bases para diseñar programas de rehabilitación:

b.- Prueba de lectura de palabras de alta y baja frecuencia.

Diagnostico psicopedagógico de las dificultades del aprendizaje de la lectura  Instrumento de evaluación:

Memoria verbal a corto plazo:

Metodologías de enseñanza para el reconocimiento de las palabras escritas

El profesor pronuncia la palabra pato.

El procedimiento de Elkonin mejora las habilidades de codificación y decodificación debido al énfasis en la

- Pedir a los alumnos que lean la familia fónica (1) presentada.

Enseñanza de las letras:

Procedimientos (4): Comprensión de las semejanzas entre las palabras.

Etapa 2: escribir una palabra sin trazado

Características del programa

Propósitos del enfoque lenguaje experiencia:

Supuestos básicos del enfoque lenguaje experiencia

 Lo que el niño piensa, él lo puede hablar

Enfoque lenguaje experiencia

 Experiencia del niño: el niño cuenta su experiencia al profesor

 Lo que yo puedo pensar, yo lo puedo hablar

Taller atentamente los siguientes casos.

Componentes de la fluidez lectora

Intervención psicopedagógica en los procesos léxicos

2. Método de lectura repetida simultanea:

3. Método de lectura imitativa o lectura eco

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