ch ARS aUMOHINCAPTTULO PRIMERS. APROXIMAGION AL CONCEPTO DE CURRICULUM, + El eumentum: ceuse de practicas diversas: + Toda ta prieiioa pedagégica gruvita on tomo al ‘urrigutum, + Las razones de un aparonta desinteres. + Un primer marce de explicacien. + Las teorlas sobte et curriculum: Elahoraclones parcales para una practica complria El currieulum es un concepto de uso relativamente raciente entre nosotros can la acepcién que tiene en otros contextos culturales y pedagégicas en los que cuenta con una mayor Wadicién. En nuestro longuaje comin no es normal su uso. Ni ol Diccionario do la Real Academia Espafiola da la Lengua ni el de Maria Moliner lo recagen en si acepcién pedagégica. Otros diccionarios especialidados sé!a to ban tamado como concapto pedagégico muy recientemente. Empieza a ser utiizado a nivel de lenguaje sspeclalizado, pera tampaco es de uso corfiente entre el profesorade siquiera. Nuestra cultura pedagégica trat6 el problema de los programas escalares, ol trabajo escolar, ete. como capitulos didacticos, pera sin la amplitud ni ordenacion do significados que quiere sistematizar el tratamiento sobre los curri- cule. La préctica, sin embargo, & ia que se refiere ol curriculum es una realidad previa muy bien ‘asentata a través de comportamientos didacticos, politicos, administrativos, ecenémicos, etc. detras de los que se encubren muchos supusstes, teorlas parciales, esquemas de racionatidad, creencias, valores. etc, que condicionan la teorizacién sobra el curriculum. De ahi una cleria prudencia inicial ante cualquier planteamionto ingenuo de indole pedagégico que se presente como capaz de regir Ia practice curricular 0, simplemente, da racionatizaria, ‘A partir de esta primera constalacién no sera dificil explicarnos las fazones de que la teorizacién sobre el curriculum ne se halle adecua- damente sistematizada y aparezca en muchos casos bajo el ropaje dal lenguaje y las concaptos tecnicos como una legitimacién @ posteriori4 I cuiriculum: una reHosidn gobia la petctica do las practicas vigentes, y por qué en otros casos. los menos. aparece como un discurse eritico que trata de desvelar los supuestos y ol Signifieade de dichas practicas. Nosotros comentaremos primaro algunas de las caracteristicas mas sobresalientes de las practicas vigentes que se dasarrollan en terno a la realizacién practica de los curricula para tomar postetiormente el discurse metatedrico que ordena la propiz teorizacién sobre ellos ‘Asegura. GRUNDY (1987) que: El eurigulom, no 2s un conceplo, sine une consvuccion catural. Esto es ne #0 trata de un concaple abstracte qué tenga algin tipo de axistencia vara y previamente a la experiencia humana. Mas bien os un mado de organizer una serie ‘de practicas educatvas” (Pg. 5) Siendo una préctica tan compleja, no es extraho encontrarsa con perspectivas diversas quo saleccionan puntos de vista, aspectos paraiales, onfeques altornativos con distinta amplitud que doterminan la vision "més pedagégica’ del curriculum. Recogeremos una muestra panardmica de significedes adjudicados a un campo vaste y poco artieu Fado. RULE (1973), on un recotrido histérlco por la literatura espacia~ lizada norteamericana. a partir de mds da un cienio de definiciones. encuentra bos siguientes grupos mas destacados de significados: a} Un gran grupo de aellas relacionadas can la concepcién de! curriculum coma experiencia: el curriculum como gu/a da la experionoia que el alumno Obtiene en la oscuela, como oonjunta de responsabilidades de la escuela ara promaver una serie de experiencias, sean éstas las que propor fiona conscienta @ intencionalmente, 0 expariencias de aprendizaje planificadas, dirigidas 0 bajo supervision de la escuela, ideadas y Siscutadas u ofrecidas por la eacucla para lograr determinades cambios fen los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar daterminados objetivos. 6) Otras concepciones: el currioulum camo definicién de contenidas de la educacién, como Dfanes © propusstas, espectficacién de objetives, refiejo de la heren- cia -cultural, como cambio do conducta, programa de la escuela que contigne contenidos y actividades, suma de aprendizajes 0 resultados, 0 todas jas experiancias que el niho puade obtener. SCHUBERT (1985, pags. 28 y ss.) ha sefialado algunas de las ‘impresiones" globales que, a modo de Imagenes, nos trae a la ments el concepte curriculum. Son significados acotades en et pensamiento especializado mas extendide y en los iratados sobre esta materia, Se trata de acepciones a voces parciales, inclyso contradictorias entre si, sucesivas y simulténeas desde un punto de vista histérico, sesgadas por un determinada planteamiente politico, cientifico, filesétice y cultural Algunas de esas imagenes son las siguientes. EI curriculum como conjunto de conocimientos 0 materias a superar por el alumno dentro de tn eieto, nivel educativa 0 modalidad de ensefianza es fa acepcion mésCNC fl} cldsica y extendida; el curriculum coma programa de actividades planificadas, debldamente secuencializadas, ordenadas metodolég camente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una guia del profesor. el curriculum so ha enlendido también a veces como resultados pretendides de aprendizaje, como plasmacién del plan reproductor para la escuela qué tiene una determinada sociedad, contenisndo conocimientos, valores y actitudes; @! curriculum como experiencia recreada en los alumnos a través de la que pueden desarraliarse; el curriculum como tareas y destrezes a ser domina- das. caso de Ia formacién profesional y laboral: et curriculum coma programa que propovcior'a cuntenidas y valores para que los alumnos meioren la seciedad en orcien a la reconstruccion social de la misina ‘Ordenando e| bosque de definiciones, acepciones y perspectivas. el curriculum puede analizarse desde cinco ambitos tormalmente diferen- eados + El punta de vista sobre su funcién social, en tanto que es el erlace ‘nite la sociedad y I escucla + Proyecto 0 pian educalivo, pretendida vo real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenides. ele. + Se habia de curriculum como la exprosién tormal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, orientaciones, secuencias para abordarlo, etc. + Se rafieren al curriculum quienes Io entienden como un campo préctioa. El entenderle ast supone la posibilidad de: 1} Acalizar ios procesos instructives y la reaiidad de la practica desde una Perspectiva que las dota de contenido, 2) Estudiarlo como territorio de interseccion de practicas diversas que na sélo se refioren a los, procasos de tigo pedagdgico, interacciones y comunicaciones aducativas, 3) Vertebrar el discurso sobre la interacc’én entre la teoria y Ia prdctica en educacién. + También se refieren = él quienes gjercen un tipo de actividad’ discursiva académica @ investigadura sobre todos esios temas, Por lo cual resulta un concepto esencial para comprender la practica educativa insttucicnalizada y las funciones sociales de la escuela. No podemes clvidar que ef curriculum supone la concrecién de fas tinas sociales y culturales, de socializacién que $e 16 asignan a fa educacién sscolerizada 0 de ayuda 2f desarrolio, de estimulo y escenario del mismo, el reflejo de un modelo educative determinado, por lo que necesariaments tiene que Ser un tema controvertide @ ideologizado, de diffcil plasmacién an un modelo 0 proposicién sencilla. Pretender roducir las problemas olaves de que se acupa la teoria y practicas relacionadas con el curriculum a problemas de Indole técnica que es preciso resolver es. cuando menos. una ignorancia culpable. El curri- culum tiene que ver con la instrumentacién concreta que nace de la escuela un determinado sistema socia!, puesto que es a través de ét como te dota de contenido, misién que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condiclana- Mientos histories y por la ecculiaridad de cada contexto, s@ exprese en16 —__. ____ Er curroulum: una raflaxtén sobre ta practice ‘itos, mecanismos, oto. que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativa. Es dificil ordanar en un esquema y en Gnico discurso coherente todas fas tunciones y formas que parcialmente adopta el curriculum sequin las tradiciones de cada sistema educative, de oada nivel © modalidad escolar, de cada orientacién tilosdtica. social y pedagégica, puss son miltiplas y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezcian en los fondmenos educativos. No dabemas olvidar que el curriculum no 98 una realidad abstacta al margen de! sistoma educative en 9 que desarralia y para el que se cisena, Cuande definimos of curriculum, estamos dasoribiendo la concre. clén do las tunciones de la propia escuela y ta forma particular de enfecarias en un momento histérico y social determinado, para un nivel © modatidad de educacién, an un entramado institucional, @tc. No tiene idéntica tuncién el curriculum de ta ensefianza abligatoria, que el de una especialidad universitaria o ef de una modalidad de ensefianza profesional, y allo se traduce en contenidos, formas y esquemas do Facionalizacién intra diferentas, porque es distinta la funcién social de cada nivel y peculiar la realidad social y pecagégica que en tomo @ fos mismos se ha generado histéricamante, Come acertadamento seftalaba HEUBNER (Citado por McNEIL, 1983), el curricutum as la forma ge acceder ai conocimianio, no pudience agotar su significado en algo estatico, sino @ través de las condiciones en que se realiza y se conviarte en una forma particular de penerse en contacto con la cultura El curricutum es una praxis antes qué un objeto estitice emanado de un modela coherente de pensar Ia aducacién o los aprendizajes fecesarios de los nihos y de los jévenes, que tampoco se agota en la Parle explicit dal proyecto de socializacién cultural en las escurlas. Es una practica, expresién, eso si, de la funcién socializadora y cultural que tiene dicha institucién, que reagrupa en tomo a él una serie de subsistemas 0 practicas diversas, enlre las que se ancuentra la Practica pedagégica dasarroliada en instituciones escolares que comun- monte llamamas ensefanza ES una practica que se expresa en compor- tamientos précticos diversos. El curriculum como proyecte coneretada en un plan construido y ordenado hace relacion a ta conexi6n entra unas Principios y una realizacién de los mismos, algo que ha de comprobaree y que en esa expresién practica es donde conereta su valor. fs una Préctica an la que se sstablece un did/oge, por decirla asi, entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante | profesores que Jo modelan, etc. Desarroliar esta acepcién del curriculum como émbito practice tiene @l atractivo de poder ordanar on tomo a este discurso las funciones que. cumple y el moda como las realize, estudidndolo procesualmeate: $¢ expresa en Una practica y toma significado dentro da una préctica 6n alguna medida previa y que no sélo 98 funcidn del curriculum, sina do otros doterminantes. Es contexto de la prdctica al tiempo que contextualizado por ella. La teorizacién sobre el curriculum tiene que ocuparse, pues,Aproximaciin al concepio, necesariamenta d2 las condiciones de realizacién de! mismo, de la reflexion sabre la acci’n educatwa en las instituciones escolares, en funcién do ia complejidad que se deriva del desarrollo y raalizacién de! curriculum. Soto de esa manera la teorla curricular puede contribuir al proceso da autecritica y autorrenovacién que debe tener (GIROUX, 1981, pags. 113 y ss.). Pretensién que no @s facil de ordenar y de waducir en esquemas senciltos. Por allo, ta importancia del andlisis de! cusri- culym, tanto sus contenidos como sus formas, es basica para entender In misién de la institusién esco'ar on sus diferentes iveles y modalidades. Las tunciones que cumple el curviculum como expres én del proyecto de cultura y socializacién las restiza a Wavés de sus contenidos, de sv formato y da las practicas que genera en tore de si. ¥ todo allo s¢ produce a la vez: Contenidos (culturales 9 intelectuales y formativos), cédigos padagdgicos y acciones précticas a través de las que se exprosan y makdean contenxias y formas. Nuostro andlisis se centraré basicamente en los cédigas y en as practicas a través de los que cobran valer los contenidos, con algunos comentarios previos en tome a lo que hoy se entiende por contenidos curriculares Analizar curricula concretos significa estudiarlos en el contexto en ol que se configuran y a través del que se expresan en prdcticas educativas y on resultados Fl que les curricula desempefien da nache distintas misiones on diferentes qiveles educativos, de acuerdo con las caracteristicas de Sstos, en la medida en que reflejan diversas finalidades de esos niveles, es una dificultad afadida en la protensién de fograr un esquema elari- ‘icadsr y una teorizacién ordenada sobre el curriculum. Al mismo impo 68 una llamada de atencién contra las protensiones de universn zat esquemas simplistas de andlisis. Al enfacar el tema curricular, se entrecruzan de forma inevitable en el discurso las imagenes de io qué es concretamente en el sistema eecclar propio, se afiaden tradiciones practicas y tedricas de otros sistemas, s6 consideran modelos alternatives d@ Io que debiara ser la aducaci6h, 1a escolarizacion y la ensehanza. El curriculum- dice LUNDGREN, (1881, p49, 40). es lo que lene detrés toda aducacion, transfermando las metas basicas de la misma en estratagias de ensefianza. Tratarlo como algo dado @ una realidad objetiva y no coma un proceso en €l que podemos cealizar cortes ansversales y ver oémo esta canfigurade en un momento dada, no serla sino legitimar de antemano la opcién_ establecida en los curricula vigentes, fiandola como indiscutble. Eb reiativismo y pravisionalidad historica debe ser una perspectiva en estos planteamisntos. Afirma APPLE (1986) que: “ot conociminnie abiara y oncvbignio que xe encuentra en las swacones fascolares, y 1e2 principlos de seleccién. organizacion y evaluacién de este uonocinianto, e¢ una zeleacin rogids fav al valar, de un universe mucho masaaa aa 14 — —______ El currigulum: una rotiexion sobre la practica amplo de conocimientos y principios ae seleccisn pesivies" { Pag. 66). Los curricula son la expresién cel equilibrio de intereses y tuerzes que gravitan sabre ¢l sistema educative en un momento dado, en tanto quo a través de ellos se realizan los fines de la educacién @n la ensefanza escolarizada, Por Io cual, querar reducir los problemas relevantes de la ensefanza a la problemdtica técnica da instrumentar el curriculum suponé una reduccién que desconsidera los conflictos de Intereses que anidan en el mismo. El curriculum, en su contenido y en las formas 2 través de las que $6 nos presenta y se les presenta a los profesares y a las alumnos, 6 una apoidn histéricamente contigurada ue se ha sedimentado dentro de un doterminads entramado cultural politico, social y escolar; esté cargado, por lo tanto, :de valores y ‘supvestos que es preciso descifrar. Tarea a cumplir tanto desde un nivel do andlisis peliticosociat, como desde ol punto de vista de su lnstrumentacién "mds técnica’, descubriendo los mecanismos que operan en su desarrollo dentro de los marcos escolares. No cabo Ia asepsia clentitica en este tema, puesto que si algo en el mundo educetiva no es neuira es, precisaments, el proyecto cultural y de socializacion que tione la escuela para sus alumnos, De alguna forma, el curriculum sefleja el contlicto entre intereses dentro de una sociedad y los valores dominantes que rigen los procesos educativos. Elio expilica el interés do la sociologia mocema y de les estudlos sobre educacién por un toma que 6s el campa de operaciones de diferantos fuerzas sociales, grupos profesionales. Tilosoffas, perspectivas pretendidamente cientificas, etc, Be ahi también que este tema no admita el reduocionismo de ninguna de tas disciplinas que tvadicional- mente agrupan 8f canocimiento sobre los hechos sdusativos. La escuela en general, o un determinade nivel educativo o tipo de institucién, baje cualquier modelo de educacién, adopta una posicion y una orientaclén selectiva ante la cultura, qué se concrete, precisamente. en el curriculum que transmits. El sisiema educative sive a unos interases concretos y ellos se reflejan en el curriculum. Ese sistema se compane de niveles con finalidades diversas y ello se plasma en sus curricula diferenciados. Las madalidades de educacién en un mismo tramo de edad acogen a diferentes tipos de alumnos con distinto origen y fin social y ello se refleja en los contenides @ cursar en un tipo u otro ds educacién. La formacién profesionat paralsia a la ensefanza ‘secundaria segrega & colectivos de alumnos de diferentes capacicades y Procedancia social y también con cistinto destino social, y tales deter- minaoiones 58 pusden ver en los curricula que en uno y ote tipo de edu- caciin se imparten. Todas fas finalidades que se le alribuyan y tiene asignadas implicita © expifcitamente 'a institucién escolar, de socializacién, de tormacién, de segregacién o de intogracién social, otc. acaban necesariamente teniando Un refiejo en los objetivos que orientan todo el curriculum, en la seleccién de components dei mismo, desembocan en un reparta acialmente ponderado entre diterentes parcolas curriculares y en lasAproxlmacién al concepto eeemeeeee ia propias actividades motodolégicas a que da lugar, Por ello, el interés por los problemas relacionados con et curriculum ne es sino consecuencia de la conciencia de que es a través de él como se reallzan basicamente las Tungiones de la escuela como institucién. La complejidad misma de los curricula moderaos de la ensefianza obligatoria es el retleo de la multiplicidad de fines a los que se reflere la escolarizacion, Y esta es un hecho consustanclal a la oxistenci misma do la institucién escolar: en consecuencia, el analisis de! curriculum es una condicién para conocer y analizar to que es la escuela coma institucién cultural y de socializacién en términos reales y conoretos, El valor de la @scuela se manitigsta fundamentalmenta por lo que hace al desarrollar un determinada curriculum, independientemante de cualquler retérice y daciaracién grandilaquente de finalidades. En asa misma medida, el curriculum es un elemento nuclear de referencia para analizar lo que la escuela es de hecho como Institucién cultural y a la hora de disefar un proyecto altamative de instituoign. Las roformas curriculares en las cistomas sducatives desarrollados obedecen pretendidamente a la t6gica de que a través de ellas so realiza una mejor adecuacién entre tes curricula y tas finatidades de la institucion escolar, 6 a que con ollas se puede dar una respuesta més adecuada a la mejora de las aportunidades de los alumnos y de los grupos sociales. Pero las innovacionss han ds ser analizadas dentro de lz tructura social y en sf contexto histérica que se producen, que proporcionan un marco socialmente detinido y totalmente limitado (PAPAGIANNIS, 1988}. Las reformas curriculares s8 acometen en la mayorla de los casos para ajustar mejor el sistema escolar a las necesidades sociales, y en mucha menor medida pueden servir para lo, aunque pueden estimular contradicciones que provaquen movimientos hacia un nuevo equilbrio Cuando se habla de curriculum como selecoién particular do cultura, viene en seguida a la mente la imagen de una relacion de contenigos intelectuales a aprander, perteneciontes a diferentes ambi- 108 de la ciencia, de las humanidades, de las ciencias sociales, de Ins attes, la tecnologia, etc. Esa es la acepcién primera y fa més elemental Pero la funcién educadora y socializadora de la escuela no se agota ani. aunque se haga a través de ella, y por eso mismo, on los niveles de ta ensefianza obligatoria, también el curriculum establecido va légica- mente mas alld de las finalidades que se citcunscriben a esos Ambitos culturales, introduciendo en las orientaciones, en ios objatives, en sus contenidos, en las actividades sugeridas, directrices y componentes que colaboren a concretar un plan educative que ayude a la consacucién de un proyecto global de educacién para los alunos, Los curricula, sobre todo en los nivoles de le educacién abligatoria, pretenden reflejar ef esquema socializader, formativo y cultural que tiene 1a Institucién escolar. SitwAndonos en un nivel de anélisis mas concreto, observando las pricticas ascclares que rellenan el tempo de los alumnes an los centrasOO go El curiculuin: view follosidn sobre la prtotice escolares, se puede caer en la cuenta de que queda muy poco fuera de las taraas 0 actividades, its, atc, relacionades con ol currioutum 0 ta preparacion de las condiciones para su desarrallo. La escuela educa y socializa por mediacién de la estructura de actividades que organiza para desarroliar los curricula que tiene oncomendades. Funcién que cumple a través do los contenidos y de las formas de éstos, y también for las précticas que so realizan dentro de ella La ansefanza no #5 sino | proceso desarroliado para cumplir con esa finalidad. Algo que ee olvida muchas veces cuando so quiere analizar los procesos de ensefanza-aprendizaje desde una determinada porspectiva Cientifica y técnica, alvidando su genuino cametido. Por diverse tipo de candicionamientos, los curricula tienden a recoger toda ta compieja gama de pretensiones educativas para los alumnos dun determinade nivel y modalided da educacién. Puade sor cierto que 6! curriculum no agote en sus contenidos osirictos todos los fines educativos ni fas funciones no manitiestas de ia escuela, pero es evidente que existe una tendencia progresiva 2 asumirios en ol caso de fos niveles obligatorios de enseanza. De ahi que buena parte de fo que 2s objeto de la diddctica lo componga el andlisis de las sunuesios, mecanismos, silvaciones y condicionse relacionadas con la configura. cién, desarrolla y evaluacion del curricutum. El discurso dominante en la pedagogia moderna, mediatizado per el individualismo inharenta al creciente pradominia de la psicologia en el tratamiento de los problemas pedagdgicos, ha resaltado las funciones educativas relacionadas con el desarrollo humano, apoyandose en el auce dal status da la Infancia en la sociedad moderna, que no s6lo os consecuercia del desarrolio de la ciencia psicokigica Por ello se ha ; relogado en muchos casos la permanente tuncién cultural de la escuela como finalidad esencial. En parte, quizé, porque es una forma de refuir el debate donde se desenmascara y se aprecia el verdadero significado do Ia engofanza; la cual resulta coherente con ios interases dominantes que subyacen a cualquier proyecto educative: dar sus lings como algo dada, qua es preciso instrumentar, pero na disculir Retomar y resaltar la relavancia del curriculum en los estudios pedagégicos, en la discusién sobre la educacién y én el debate sobre la calidad do la ensohanza es, pues, racuperas a conciencia det valor cultural de la escuela coma institucién facilitadora de culture, que reclama inexorablemente el doscubrir los mecanismos a través de los que cumple dicha funcién y analizar ol contenido y sentido de ia misena, Et contenide es condiolin légica de la enseftanza, y ef curriculum es, anles que ola cosa, le seleccidn cultural esiructurada bajo claves psicopedagégicas de asa cultura que se ofrace como proyscto para la institucién escolar. Olvidar esto supone introducirse por un sendaro en el que se piorde de vista Ja funcién cultural de la escuela y de la snsefianza. Un punta débil de ciertas teorizaciones sobre al curriculum reside on al olvido del puente que han de establecer entre la practica escolar y ef mundo del conocimienta (KING,1976, pag. 112) o de la cultura en general. bmAprosmacion al concept, _ a Ala actuslidad del toma ha contribuido de forma decisiva Ia Nueva Socioiogia de fa Educacién que ha puesto su cane de intorés en Snalizar cémo fas funcianes da seleccién y de oryantzacién social de ja Sceuela que subyacon en los curricula s@ realizan a través do las Condiciones en las que tiene lugar su desarrollo. En voz de ver el curr, Gulum coma algo dado, explicande et éxita y el fracaso escolar como Variable dopendiente, dentro de un esquema donde la variable indepen: Yienta son las condicionas sociales do los individuos y de los grupos, ha do tenerse en cuenta quo también los procedimientos de seleccionar, crganizar el conocimienta, impartilo .y evsluario son, mecaricroe fosiales que han dé investgarsa (YOUNG) 1980, pag. 25). El curriculum ‘Mima ecte autor- es cl mecanismo a través dei cual ol conocimiento ge datibuye socialmente, Con ello la naturaleza det saber Impartide por la escuela so sitia como uno de ios problemas centrales a plantear y Giseutic, El curriculum pasa a considerase como una invencién social que relleja elecciones sociales comsciontes @ inconscientes, cance” dantes con los valores y creencias da los grupos dominantes en In Goniodad, (WHITTY, 1985, pAg.8). Un onfoque puramente economicista pera comprendar ef poder reproductor de la ecucacién no explica come foe rosultados dé la eaquela son creados también por ella misma, en tao que es una instarcia de mediacién cultural (APPLE,1986, pAg.12) BERNSTEIN (1980), uno de los mas genvinos representantes do esta corriente sociolégica, expresa la iniportancia de este nuevo éntasis scciol6gico atirmando que: Las formas # través de las cuslas Te sociedad selecciona, clasifica, istibaye, vanembe y evalda of conocimienlo educative considarada pdbico. rafloja ta chitibuclén det poder y los principios de controt sacl. “Cl curicutm detino bo que se considera ol conodimienta vaido, (as Formas pedagigieas. lo que © ponders como la wanemisién valida del mismo, ¥ 18 cevhercidn oafine lo qua ga toma coma redlizacton vallda do dicho conacinients * (Pg. 47}. Estos anélisis sociolégicos nan lievado a plantear programas compensatorios quo extiondan la educacién Infant para fondamentar ip existencla de una educacién comprensive para todos los alumnos de un mismo tramo de edad, etc, en tanto los curricula pueden actuar 09 jnstrumentas de accién social por su valor dem En una sociedad avanzada, el conacimiento tiene un papel relevante ¥ progresivamento cada vez mas decisiva. Una oscusta "sin contenidoe! culturales es una propuesta irreal, ‘ademas de descomprometida. et cenocimiente ¥, sobre todo, la Jegitimacién social de su posesién que frovorcionaan [a3 insiituciones escolares, ee un medio que pesibili, 0 no a participactin ve los individuos en los procesos culturales y \, omomicos ce la sociedad; que la facilta en un doteminada grado y en cconeroouiGn, No es indiforente saber © no escribir, ni cominar mejor 0[ree 22 ——___ et ourriovlum: una ratiaxion sobre Ia préction peor el Jenguaje en general o los Kiomas. No es lo mismo orientarse an Auestra sociedad, situandonas en el nivel universitario, por los saberas dol derecho, de la madicina © por los estudios de humaridades. El grado y tipo de saber que logran los individuos en las instituciones escolares, sancionade y legitimada por elias, tiene consecuencias @ nivel de su desarrollo personal, en sus ralaciones socialos y, mAs concretaments, an ¢| status qué ese individuo pueda tograr dentro de la estructura laboral de su contexto La obsolescencia de las instituciones escolares y de los contenides que imparten puede llevar a negar esa funcién, pero no niega tal valor, Sino Ia posibiliiad de que se realice, dejande que operen otros factores exteriores, aunque ningin curriculum, por abboloto que soa, 68 neutro. La ausencia de centenidos valiosos 5 otro contenido, y las practicas para mantener a los alumnos dentro de curricu/a insignificantes para elles es todo un everioulum aeulto, La relacién de doterminacién sociedad: cuttura-curricuium-préctica explica que la actualidad det curricufum se voa estinulada en los momentos de cambios en ios sistema educativos, como refleja de la PresiGn que Ia institucién escolar suffe desde diversos trentes para que adecis sus contenidos 2 la prapia evolucién cultural y econémica de la sociedad, Y por lo mismo es oxplicable que en los momentos de contigurar de forma diterente o| sistema educativo hayan de pensarse también nusvas fémulas para estructurar los curricula. £I propio progreso on ia formalizacién de esquemas tadricos sobre el curriculum, Su disefio y desarrollo. tiene lugar en el debate de las reformas curri- culares @ que se ven sometidos los sistemas escolares on las ultimas décadas. 1.08 momentos ce crisis, las periodos de reforma, los proyectos da innovacién, estimulan la discusidn sobre los asquemas ca raciona- lizacién posibles que pueden guiar ‘as propuestas altornativas. La misma teorizacién sobre curriculum y sw plasmacién es, en muchos casos. el Subproducto indirecto de Jos cambios curriculares qué tienen lugar por presiones histéricas, sociales y econémicas de diversa tipo en los sistemas escolares. En Espaha se puede apreciar quo, en tomo a tas relormas educativas que se han acametido en Ia historia reciente, encuentran lagitimacion y contirmacién supuestos diversos, formas pedagégicas, formatos curri- culares. Dato que es tanto mas cierto cuanto que, en nuestra tradicién y en ¢! marco jurfdico administrativa, las reformas curriculares van jigadas a cambios en la estructura del sistema mas que a un debate parmanente sobre as necasidadss del sistema sducativo. El curriculum: cruce de practicas diversas. Partir del cancepto de cusricufum como la consiruccién social que ena la escolaridad de contenidos y erientaciones nos tiene que lievar a analizar las contextas concrotos qua le van dando ferma y contenida antes de pasar a tener alguna realidad como experiencia de aprendizajeAproximacién al concapta 2 para [os alumnos. El analisis @$ preciso continuarlo dentre del ambite del sistema educative con sus determinantes mas inmediatos hasta verlo convertiio © plasmado ¢e une forma particviar en la practica podagégica. Ningtin tendmeno es indiferente al contexto en el que se produce y el curriculum se imbrica en contexios que so selapan @ integran unes en otros, que son los que dan significado a las experiencias cutriculares que obtienen fos que participan en eflas (KING, 1986, pag. 37). Si el curriculum, avidentements, #8 algo que se construye, sus contenidos y sus formas ditimas no pueden ser inditerentes a los contextos on los que se configura. Goncebir el curricutum como una praxis significa que muchos tipos do acciones intervienen en su configuracién, que et proceso tinne ugar dentro de unas condiciones concretas, que se configura dentro de un murda de interacciones culturales y sociales, que @s un universe construido no natural, que esa consiruccién no es independionte de quien tisne @| poder para constituiria (GRUNDY,1987, pag. 115-116). Es decir, que una conoapcién procesual del curriculum’ nos lteva a ver su signifi: cado y antidad real como el resultade de las diversas operaciénes a las que se ve sometido y no sélo en los aspectos materiales que contione, ni siquiera en cuanto a las ideas que te dan forma y ostructura interna: encuadre politico y administrative, reparta de dacisiones, planificacién y diseto, traduccién on materiales, manoj per parte do fos. profescres, evaluacién de sus resultados, tareas do aprendizaje que realizan los alumngs, etc. Signitica también que su construccién no puede entenderse separada de fas condiciones reales de su desarrollo, y por lo mismo entender si curriculum on un sistema educative requiera prestar atencién @ las practicas pollticas y administrativas que se expresan en su dasarrallo, a las condiciones estructurales, organizativas, materia. {es, dotacién de profesorada, al bagale de ideas y significade que le dan forma y que to modelan en sucesives pasos de transtarmacién Es, en definitiva un campo practico complejo, como reconocta WALKER (1973), cuando afirmaba que: “Los fendmencs curticulares Incluyat todas aquallae scividades ¢ inkativas 8 travis de las que el curicutum 96 planilicado, creado, adaptado, proseriado, experimentado, erticado, atacada, defensive y eveluado, ssi como todos aquellos ebjetes matarlaias que lo conéguren, come son los IbrOs do Yexto, loB aparaios y ‘quipos, los planws y gulae del profesor, ate." (Pag. 247), El curriculum se plasma dentro de un sistema escolar concrete, 58 dirige a unos determinados profesores y alunos, se sirve de unos medios, cuaja, en detiritiva, en un contexio que es el que acaba por derie el significado’ real. Ue ani que la Gnica teoria posiole que puede dar cuenta de esos procescs haya de ser de tipo critica, poniende de mani- fiesto las realidades que to candicionan. Inmediatamente compreademos las difiultades de pensar on plan-24 -.—_______ E euriculuim: na rollexisn sobre ta prictica teamienios sencillos para introducit cambios en esa dindmica social. Un obstéculo serio para In investigacién educativa, como recanoce WALKER, que, al haber estado dominada por paradigmas ompiristas, no ha podide organizar esa complejidad que requiere la explicacidn de acciones en las quo se prayectan précticas, cteencias y valores muy diversos. Como tal préctica, iene una existoncia real que una teorizacién debe explicar y clarificar; tarea poco sencilla cuando se trata de un territorio Interseooién do subsistomas diversos. Esa realidad practica compleja se sustancia @ sa concreta en realidades y procesos diversos, analizables por sf mismos desde diferentes puntos de vista, pero conectados mas 0 menos estrechamente entre si: el curriculum como axprasién de una serie de determinacicnes peliticas para la practica escolar, el curti- culum como cantenides secuercializados en unas determinades matt fiales, camo saberes impartidos por los profesores en las aullas, como marco de las interacciones @ intercambios ontre profesores y alumnos, come “partitura’ de Ia practica, etc, Se traia de un complejo proceso social con miltiples sxpresiones, pore, como tal, con una determinada dindmica, ya que es alga que se construye en el tiempo y dentro de unas condiciones. Es una realidad diffell do aprisionar en conceptos sencillos. esquematicas y clanfica- dores por su misma complejidad y per el hecho de que haya sido un campo de pensamiente de dedicacién reciente dentro de las disciplinas pedagogicas, ademas de controvertidc, a! ser objeto de _antoques contradictorios y reflejo de intereses conflictivas. No es extrafio tampeco el que las autodenominadas teorlas del curriculum sean onfoques parciales y fragmentarios Importa, pues, clarificar et contenido y dinémica de esa practica y acotar, an cierta medida, los significados que este concepto pretende sistematizar, mas que simplificar lo complejo y difuso a la vez oe una determinada concopciin de partic SCHUBERT (1988) considera que: “Ropresantar el ewrieulum como un campo de invastigacién y de practca requiere cancebirlo como algo que mantione clertas Interdependenciae oon clos campoe de la ecusacién, lo que sxige una parspectiva ecoligion on ta que el slgnilicade de cualquior olemento debe ser visto como algo en consiante configurack’a por las inlerdependenciag eon las fuarzes con las que esta ‘olacionado* (Pags. 34-35), Por eso argumentamos que el curriculum forma garte en realidad de miltiples tipos de pricticas que no se pueden reducir Unicamente a la prdctica pedagdgica de enseanza; acciones que son do arden politico, administrative, de supervisién, de produacién da mediios, de creacién intelectual, de evaluaci6n, ete., y que, en tanto son subsistemas en parte auténomos y en parle interdopendientes, generan fuerzas diversas que incidan en (a accion pedagégica. Ambitos que evolucionan histori camente, de un sistema politice y social @ otro, de un sistema educative 4 otro distinto, Todos #sos usos generan mecanismos de decisién, tradiApeoximaciin ab conoepto 25 clones, crsencias, conceptualizaciones, otc, que, de forma més 0 menos coherante. van penatrando en los usos pedagéglons, y que se pueden ‘apreciar con mayor claridad en momentos de cambia ‘Si s0 quiere, tal como sugiere KING (1988, pags. 97), el significado limo del curriculum viene dado por los propios contoxtes an quo sa inserta: a) Un contexte de aula, en el que encentramos una serie do elementos como libros, profesores, conteaids, nifios. b) Otro contexte personal y social, modelado por las axperiencias que cada uno tens y aperta a la vida escolar, reflejadas en aplitudes, intereses, desirezas, etc. ademas del clima sdcial que se produce en 6! contexto de clase. 6} Exista udemés otro contexto histérico escolar creado por las formas pasadas de llevar a cabo la exporioncia aducativa, que han dado lugar 2 fradiciones introyeetadas on forma de creencias, reflejos institucio- naies y personales, oc. Porque cada practica curricular genera, do aiguna forma, incidencias en las que le sucederin. d) Finalmente, 80 puede hablar de un contexto poiftica, en la medida en que las relaciones dentro de clase reflejan patrones do autoridad y poder, expresién de relacionas del misma tipo en la sociedad exterior. Las fuerzas pollticas ¥ sconémicas desarrollan presiones que clan en fa canfiguracién de los curricula, on sus contenides y en ios mélodos de desarrolfarlos. Una visidn tecnicista 0 que tan sélo pretenda simplificar el curriculum nunca podré explicar Id realidad de las fendmenos curti- culares y uilfciimante puede contribuir a camblarlos, porque ignora que €l valor real del mismo depende de los. contexios en los que se desa- rrolta ¥ cobra significado, Se trata de un fendmeno escolar que expresa determinaciones no estrictamonte escolares, algo que se sitia entre jae experioncias personales y culturales ce los sujetos, por un lado, previas y paralelas a las escolares, reallzindose sn un marco escolar, pero sobre ‘1 que inciden subsistemas exteriores muy imporiantes que obedecen a determinaciones varladas, por ota. En orden a realizar un andlisis clariicador de nuestro sistema ‘aduoativo, creo que conviene distinguir ocho subsistemas © Ambitos en los que Se oxpresan practicas relacionadas con el curriculum. on los que se decide o en les que se generan inlluencias para el significado pedagégico del mismo. 1 El émbito de Ia actividad politico-administrativa, (a administracién educaliva regula el curriculum come hace con otros aspectos, profesores, ceatros, atc, del sistema educative, baio distintos esquemas de intervencién politica y dentro de un marco con maycres 0 mas-reducidos margenes de autonomia. A veces por curti- cuium Wlegamos a entender Jo que ta administracién prescribe como obiigatario para un nivel educativo, etc. por tonor muy asumide ef alto poder da intervencién que tiene esta instancia en este tema dentro de Tuestra centexto, con el consiguiente poder ce definician de la realidad y Ia negacién wu olvide dol papel de olfos agentes quizé mas decisivos Este émbito Je decisiones pone bien a las claras los eterminantes ‘ extoriores dei curriculum, aunque estén legitimadas por provenir de2 _ El currtgulum: una rofiexiin sobre ta practica poderes democréticamente establocidas. 7 2. El subsistema de participecin y control.’ En todo sistema eduestivo, Ia elaboracién y concracién del curricutum, as! como él Control de su realizaoién, estén a cargo de unas instancias con compe- tencias més o menos definidas, que varlan de acuerdo con el marco juridico, “gon la. tradicién administrativa y democrética de cada contexte) La edministracién siempre tiene alguna competencia en este Sentido.“Todas esas funciones las llega a desempenar la propia buro- Grecia administrativa, cusrsos especializados de la misma, como es él caso do la inspeocién; pero a medida que un sistema se domocratiza y se Goseentraliza deja aigunas decisiones relativas a clertos aspoctos 0 Componentes 2 oifas agentes. Las funciones sobre la configuracién de foe curricula, su concrecién, su modificacién, su vigilancia, analisis de resultados, otc. también pueden estar en manos de los drgancs oe gobierno en los centres, asociaciones y sindicatos de profesorss, padres fe alumnos, Srganos intermedios especializados, asociaciones y agen- Glas ciontificas y culturales, etc. ,Todo curriculum se inseria en un determinado equilibrio da reparto de poderes de decisién y determi: nacién de sus contenidos y forma La importancia de estos dos ’subsistemas nos pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno politics y no meramente pedagégica y cultura. ‘SISTEMA SOCIAL = ) = ‘social y control 4 Fig. :Sletema curricular 3.- La ordenacién del sistema educative. La propia estructura do niveles, ciclos educativos, modalidades © especialidades paralelas,Aproximacién al concgpte er ordenan el sistema educative, marcando, en Ifneas generales de forma muy precisa, los caminos de progresién de los alumnos por el misms. {Regulan las entradas, transite y salida del sistema, en general siviéndose de la ordenacién del curriculum, y expresan a través del mismo las finalidades concretas de cada tramo de escolaridad. La distribucién de la cultura entre distinios grupos sociales se lleva a cabo, en buena medida, a base de diforenciar los curricula da cada ciclo, nivel o especialidad del ‘sistema.Es uno de los caminos de intervencién o parcela practica en manos de la estructura politico-administrativa que fige el sistoma. :Los niveies educativos y modalidades de educacién cumplen funciones sociales. selectivas, protesionales y culturales diferenciadas, -y ello se refleja en {a seleccién curricular que tienen como contenido expreso y en las practicas que se genaran en cada caso. En la medida on quo haya una descentralizacién de decisiones, o cuando existe optatividad curricular a nivel de centros, la ordenacién puede quedar en niveles de decisin mas cercanos a los usuarios. 4- El sistema de produccién de medios. Los curricula se concretan en materiales didécticos divorsos, entre nosotros casi en exclusiva en Ios libros de texto, que sgn los verdaderos agentes de elaboracion y conecrecién del curriculum. Como practica observable, ef curricuium por antonomasia es el que queda interpretado por oso materiales de los que se siven el profesor y las alumnos. Précticas econdmicas, de producciin y de distribucién de modios erean dindmicas con’ una fuerte incidencia en la prdctica pedagigica; generan intereses, pasan a ser agentes formadores del profesorado, constituyendo un campo de fuerzas muy importante que no suele recibir la atencién que merece. Esta practica susle ir ligada a una forma de ordenar el grogreso curricular: por ciclos, niveles, cursos, asignaturas o dreas, otc. Los medios no son meros agentes instrumentales neutros, puesto que tiene un papel de determinacién muy activo, sobre todo en nuestro sistema, ligado a una forma de ejarcer el control sobre la prdctica, @ los estrechos margenes de decision de que ha dispuesto ol profesorado, a la baja formacién del mismo y a las destavorables condiciones de trabajo. 5. Los dmbites de creacién culturales, cientiticos, etc. En la medida en que el curricutum es una seleccién de cultura, los fonémenos que afectan a las instancias de creacién y difusién del saber tienen una incidencia en la seleccién curricular. Se trata de una influencia que se ejerce mas © menos directaments, con més o menos rapide y eticacia, y que se reparto de modo desigual entre diversos colectives académicos y culturales. La importancia de ese subsistema y su comynicacién con el curriculum es evidente por doble motivo:,Porque las instituciones donde sa ubica la creacién cientifica y cultural aceban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo, Jo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presién hacia los curricula escolares, por un lado; y por la influencia activa que ejercen sobre los mismes, por otro, seleccionando contenicos, ponderandoles, imponiondo fermas de organizacion, paradigmas metodolégicos, produ-ee 28 —_____ et curricutum: una. reflexion sobre la préctica ciendo escritos, textos, etc. Los grupos de especialistas en la cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias on ios calectivos de docenies, especialmente do los nivelas mas inmediatos a la creacisn, y més cuando 10S profesores son especialistas en algin rea © materia La dindmica curricular, sus contenidos, sus formas, se explican on algunos aspoctos por la influencia de este subsistema de creacién del conocimiente y de ta cultura. Buena parte del dinamismo de los estudios sobre el curriculum y de la innovacién curricular, sobre todo on las reas cientificas, en los palses industrializados durante las ltimas décadas, se oxplica por la presién sobre el sistema educative de las instancias de investigacién, influenciadas a su vez por los intereses tecnolégices y econdmices ligados a elias. Entre nosotros existe, por lo general, una llamativa desconexién explicita entre las instituciones en las que se crean y ecrean los saberes -la universidad- y los niveles educativos que después los reproducen; lo que no significa que no exista una influancia, prasién, canalizacién a través de textos, etc. Quizé sociaimente no s@ na tomado conciencia suficiente del papel de los niveles inferiores de educacién a fa hora de crear una amplia base cultural de ta que podrén salir mejores candidatos a los niveles mas altos 6.- Subsistema técnico-pedagdgico: Formadores, especia- listas e investigadores en educacién. Los sistemas de tormacién de protesorado, los grupos do ospecialistas relacionados con esa actividad, investigadores y exportos en diversas espocialidades y temas de educacién, etc. crean lenguajes, tradiciones, producen conceptual zaclones, sistematizan informacion y conocimiento sobre la realidad educativa, proponen modelos de entenderia, sugieren esquemas de ordenar fa practica relacionados con el curricutum, que tienen cierta importancia en la construccién de ta misma, incidiende en ta politica, en ta administracién, en [os protesores, etc, Se crea, declamos, un lenguajs ¥ conocimiento especializado que actia de eédigo modelador, © al menos de racionalizacién y tegitimacién, de la experiencia cultural a transmitit_a través del curriculum y de las formas de realizar dicha furcién. Se susle exprasar no sélo on la seleccién de Ics contenides culturalos y en su ordenacién, sino en la delimitacién de objetivos especificos de indole pedagégica y en cédigos que estructuran todo ef curriculum y su desarrollo. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa en aspectos mas periféricos, dependiendo su influencia de su propia capacidad de respuesta 2 las necesidades dominantes ei sistema educative y de su ascendisnte sobre ios mecanismos de dscisién. Un paso que varia de unos niveles educativos a otros. En menor medida su papel ha sido y es critico, 7+ El subsistema de Innovacién. En los sistemas educativos complejos, dentro de sociedadss desarroliadas, aumenta la sensibilidad sobre la catidad de los mismos, cobra importancia su renovacién cualitativa, se ponen también de manifiesto intereses de acomodaci6nAproximacion al concept 29 constante de los curricula a las necesidades sociales. Funciones que es dificil puedan cumplirias oves agentes que no sean los especificamente dedicados a renovar el sistema curricular. Entra nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervencién como tal en tado el sistema, so existe. Lo que se expiica por el modelo de intervencién adminisirativa existente sobre el curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de accién limtado, na aparecido a través de grupos de protesores y movimientos de ranovacién pedagégica. Ello os sintoma de una necesidad. Es ovidente ove una Fenovacion cualtativa de la practica exige produccién alternativa de materiales diddcticos y sistemas de apoyo. directo a los profesores en su practica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bienintoncionados de profesores. En otros sistemas educativos las estrategias de innovacién curricular y los proyectos relacianando inno- vaciones de curricula y perfecclonamiento de profesores han sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas curriculares. 8. El subsistema practico pedagégico. &s la préctica por antonomasia, configurada por profesores y alumnos basicaments y circunscrita a las instituciones escolares, aunque se plantas la necesidad de desbordar ese marco muchas voces aislado, Es lo que cominmente llamamos ensefanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por et marco institucional organizativo inmediato y por las influencias de los subsistemas anteriores. Es obvio que el curriculum hace referencia a la interaccién e intercambios entre protesores y alumnos, expresandese en practicas de onsehanza-aprendizaje bajo enfoques metodaldgicos muy diversos, a través do taroas académicas detorminadas, configurando de una forma conereta @l puesto de trabajo dol profesor y el de apronciz de Jos alumnos. Naturalmenta, @ través de todos esios subsistemas y en cada uno de ellos se oxpresan determinaciones sociales més amplias, siendo 6! curriculum un teatro de operaciones milliples, de fuerzas y determina. clones diversas, al tiempo que él también, en alguna medica, puede convertirse en determinador de las demas. Si al sistema escolar mantiene particulares dependencias @ interacciones con el sistema social en sl que surge, no podia ocurtirle lo contraria al contenido fundamental de la escolarizacién. Por ello, ta compransién de la realidad del curriculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. El curriculum, que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente, es ya de por si ot resultado de decisiones que obedecen a determinantes 1508: culturales, econdmicos, politicos y padagégices. Su realizacién posterior tiene lugar centro de un contexte prdctico en el que jvegan tipos de précticas muy diversas, Como tal proyecto configura en gran medida la préctica pedagégica, pero es a su vez delimitado y limitado en sus signiticados concretos por esa misma practica que existe previamente a cualquier proyecto curricular. Todos los subsistemas someramente analizados, incluido el pedagégico, existen de antemanoAproximacion al concepia a constante de los curricuta a las necesidades sociales. Funciones que es dificil puedan cumplilas otros agentes que no sean los aspecificamente dedicados @ renova’ el sistema curricular. Entre nosotros, esta instancia mediadora, de cara a la intervencién como tal en todo el sistema, no existe Lo que se explica por @! modelo de intervencion administrativa existonte sobre el curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad, pero es un aspecto que, con un marco de acci6n limitado, ha aparecido a través de grupos de profesores y movimiantos de renovacién pedagégica. Ello es sintoma de una necesidad. Es evidente que una renovacién cualitativa de la prdctica exige produccién alternativa de materiales didacticas ¥ sistemas de apoyo. directo @ los profesores sn Su practica que no pueden resolver masivamente grupos aisladas y bienintencionados de profesores. En otros sistemas educativos las estrategias de innovacién curricular y los proyectos relacionando inno- vaciones de curricula y parteccionamianta ds profesores han sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas curriculares, 8. El aubsistema practico pedagégico. Es la practica por antenomasia, configurada por profesores y alumnos basicamente y circunscrita a las instituciones escolares, aunque se piantes la necesidad de desborcar ese marco muchas veces aisiado. £s lo que cominmente lamamos ensefianza como proceso en el que se comunican y 8@ hacen realidad las propuestas curriculares, condicionadas por él marco institucional organizative inmediato y por las influencias de los subsistemas anteriores. Es obvio que el curriculum hace referencia a la interaccién @ intercambios entre profesores y alumnos, expresdndose en practicas de ensefianza-aprendizaje bajo -enfoques metodoligicos muy diversos, a través de tareas académicas determinadas, configurando de una forma conereta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los alunos. Naturaiments, a través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales mas amplias, siendo @ curriculum un teatro de operaciones multiples, de fuerzas y determina- cones diversas, ai tiempo que é! también, en alguna medida, puede convertirse en determinador de las demas. Si el sistema escolar mantione particulares dependencias © interacciones con al sistema social en ¢l que surge, no podia ocurrirle to contrario al cantenido tundamantal de la escolarizacion. Por ello, la comprensién de la realidad del curriculum es precisa plantearta como un rasultante de interacciones diversas. El curriculum, que en un mamento se configura y objetiva como un proyscte coherante, es ya de por si el resultado de decisiones que obedecen a datorminantes diversos: culturales, econémicos, politicos y pedagégicos. Su realizacién posterior tiene lugar dentro de un contexio préctico en el que jvegan tipos de practicas muy diversas. Como tal proyecto configura en gran medida la practica pedagégica, pero es a su vez delimitado y limitado en 4uS significados concretos. por esa misma prdctica que existe Previamente a cualquier proyecto curricular. Tades los subsistemas someramenta analizados, inciuide el pedagdgica, existen de antemanosq EI currteutum: une ion sobro la practice cuando un proyecto curricular nuevo se quiere implantar. Esos subsistemas sefalados mantienen relaciones de determinacién reciproca entre si, de distinta fuerza, segan los casos. El conjunto de @sas interrelacionés constituye el sistema curricular, comprensible ‘s6lo dentro de un determinado sistema social general, quo se traduce en procesos sociales que se expresan a tavés del curriculum. En eso Conjunto de interacciones $6 configura como objeto, y es a través de las practicas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas parclales come podemos apreciar las tunciones que cumple y los significades reales que adopta. Toda la préctica pedagégica gravita en torno al curriculum. El curriculum acaba en una préctica pecagdgica, como acabamos de explicar Siendo la condensaci6n o expresién de la funcién social y cultural de la institucién escolar, es Iégico que @ su vez impregne todo tipo de préctica escolar. El curriculum es cruce de précticas siferentes y se convierte en configurador, 2 su vez, de todo lo que podemos denomi- nar coma prictica pedagégica en las aulas y en los contros, Weamos un ejemplo de practica pedagégica. Se trata de una actividad relacionada con el objetivo de cuitivar ef gusto por fa lectura, dando Cumplimionta a la facata curricular oral dentro del area de fenguale. El que todos aporten algin medio a la clase cultiva, ademas, ciertas factitudes y habitos de colaboracién, si bien es casi segure que el profesor opta por esa prictica ante !a carencia de medios en @| centro ¥ en las aulas. Esa actividad est realizada con libros no siempre ade- cuados, puesto que los alumnos no llevarén seguramente sus mejores Fores a la clase. Ei profesor no ha sido consciente del clima de fevaluacion desfavorabla en el que dicha tarea se realiza, y seguramente tampoco medita en que la pobreza de modios dentro del aula so ‘corregiria cambiando e! sistema de comprar todos los alumnos los mismos libros de texto, con lo que fay textos idénticos “para estudiar”, pero no hay libros variados, suficientes y adecuados “para Teor" Seguramente esa practica de aula esi4 relacionada con una falta de planteamiento coherente a nivel de centro, porque cada profesor decide Bu actividad individualmente. No existe biblioteca en el centro de uso accesible para los alumnos. El clima de control o de evaluacién tiene reparcusiones morales en el alumno a la hora de plantearse resolver la situacién desagradable que para ét 45 una lectura no adecuada. PRACTICA PEDAGOGICA ‘Alun de quite curso de EGE. T'En lenguaje, ademas do avas tareas, cada alumno debe elegir un tro de lectura co la Blbotaca del aula. Esta se forma gracias @ las eportacionas voluntaias que realizan los alumnos. Al fia dal custo fos ls recuperan ona vez.Aproximackén al concepte a + Los libres s0n varopinios. unos atraclios y 0s no. Los eligen los ‘umros para su lectura segin su dsponibildad en el momento de la ‘eteccitn, cuando van quedands Rbras. Se agjudican por orden de sta © {do mesas, En oltos casos ol profesor les distreuya drectamonte a los alumngs, + No ge establece tempo fimitado para su leotwra. + Un alumno leva ef control de tas aniradas y salidas de ejemplaros con la supervisién del profesor. +E alumso "X" ha alegide Hbremente La ios co tosavo de Stevenson. + Una vee lwido, tondr’ que narrar ante toda la clase el contenido do fa lectura si se lo pide al protesor, El alumno siente que as necesario estar preparado para ese momento. Sabe que la califcarén en “ienguaie oral. Lo ha dicho el profasar. + El lamaio de leva do este libro es bastanto coduelde y el alumno, para soguic su loctura, debe marcar con at da 2 linea. La tres ‘Se conviote en algo asgose. + Ha de loer el libeo on ratos suelios dente det horerio de ctase y an casa, slendo una actividad da “relleno’ + No se pusda cambiar de lbvo, una var elagi, hasta que no concluya ‘su Joclura si no Ia agraga el qua ha etagice 0 el que le han dietbuido, + El entrevistador, ante la dificultad det ni, la sugiore quo ella otto Wro distin menos.taiigamie por la extension y per el 10 de lata, y ‘que haga el resumen como se ha estabiocigs en clase, aurque se ata de Ln loro propio que no pertenczca 2 la bibloloca de! aula + 1 alumino no se siento ltee para proponera e! cambio al profesor. + Le sugiero al entevistador la posibilidad da saltaree 020s pare lener una idea general y poder realizar e! rsumen, pero tome que el profesor Je descubra la “Irampa’, pues ya ha ocuttide con ottos companeres y se les advinis que no deberia volver a ocurir tal situacion Podemos ver una actividad practica de cardcter pedagégico que manrfiesta una forma ce desarraliar un aspecto concreto del curriculum en ia que se exprasa la ubicacién de un objetivo curricular en una etapa educativa, que no seria tan probable de encontrar en bachillerato. Vamos Smo, en torno a sila, se pone de manitiesto también un cierto tipo de competencia profesional, la existencia de unos medios en el aula, los usos en la adquisicién de materiales, la organizacién del centro, ol cima de evaluacién, unas relaciones profeser-alumno poco fividas, etc. Siendo una practica curricular circunscrita al contexto de clase y dentro de un clima social determinado, hace relacién a précticas organizativas, de consumo de materiales, relacionadas a su vez con prdcticas administrativas de regular el curriculum, y con practicas de control asumidas por 6! profesor en su comportamiento pedagégico y personal con sus alumnos. El significado del curriculum se concrete y construya fn funcién de todos esos contextos y se expresa en practicas de signiticaciones miltiples. AI manifestarse a través de ellos se imbrica en procesos y mecanismos eamplejas que traducen su significado.4 curriculum: na refexién sobra la practica Ei ejemplo que acabamos de poner es una préctica pedagdgica relacionada con un aspect parcial del curriculum de lenguaje anciada en contextos diversos, @s decir, multicontextualizada, Solo asi la podemos explicar en todos sus significados, y seguramente cambiarla signiticaré remover no sélo creencias y destrezas protesionales del profesor, sina intervenir a nivel de contexto organizativo, de produccién La mayorfa de las practicas pedagégicas tienen esa caracteristica de estar multicontextvalizadas. Las actividades practicas que sirven para desarrotiar los curricula estan imbricadas en contextos anidados unos dentro de otras o solapadas entre si. El curriculum se traduce en actividades y adquiere signilicades concretos a través de ellas. Esos contextos son productos de ttadiciones, valores y creencias muy asen- tadas que muestran su presencia y obstinacién al cambio cuando una propuesia metodolégica alternativa se pretends instalar en unas condiciones ya dadas. tra practica multicontextwalizada es todo lo que hace referencia a la evaluacién. Se evaldan y se deciden tareas incluso por lo faciles 0 no que sean de evaluar sus resultados 0 productos previsibles, el clima de evaluacién sive para mantener un control sabre los alumnos y, al tiempo, expresa la mentalidad de control que impregna a todo lo escolar, incluso dentro de la escolaridad obligatoria que a priori no tiene explicitamente la misién de selecvionar y graduar a los sujetos. De alguna manera, pues, con el curriculum estan implicados todos fos temas que tienen alguna importancia para comprender et funciena- miento de la realidad y de la practica escolar a nivel de aula, de contro y de sistema educativo, Me atreveria a afirmar que son pocas los hechos de {a realidad escolar y educativa que no tienen "contaminaciones* por alguna caracteristica del curriculum ce las instituciones sscolares. Esta cirounstancia tiene una primera consecuencia de orden metatedrico: El estudio del curriculum sirve de centro de condensacién @ interrelacién de otros muchos conceptas y teorlas pedagdgicas porque ho hay muchos temas y problemas educativos que no tengan algo que ver con él, La organizacién de! sistema escolar por niveles y modalidades, su control, la formaci6n, seleccién y adscripcién del profesorado, la selectividad social a través del sistema, la igualdad de oportunidades, la evaluacién escolar, la renovacién podagégica del mismo, los métodios pedagégicos, la profesionalidad de los profesores, otc. tienen quo ver con la organizacién y desarrollo curricular. La relevancia que en el conocimiento y en la investigacién peda~ gégica tione ei problema do la préctica y, mas concretamento, la felacién teoria-préctica, es otra razan mas para la actualizacién de la discusién en torno a los problemas curriculares, en la medida en qua son agentes en la configuracion da las practicas de ensenanza. Si la practica es impensable sin concebirla coma expresién de multiples usos. mecanismos y comportamiantos relacionados con el desarrollo de un determinado curriculum, la comunicacién teoria-practica no puedeAproximacion al concepto 3 desconsiderar la mediatizacién curricular como canal privilegiado. Estamos ante un ndcleo temético esiratégico para analizar la comunicacién entre las ideas y los valores, por un lado, y la préctica por otro. Una parte importante de la teorla moderna del curriculum versa sobre la separacién de esos oxtremos y sobre las razones que la Producen. El propio discurso sobre la relacién teorla-practica se nutre de la toorla y de las practicas curriculares. Un discurse que debe desbordar los estrechos limites del aula. En la configuracién y desarrollo del curriculum podemos var interimplicarse practicas politicas, administrativas, eoondmicas, organizativas @ institucionales, junto a précticas estrictamente diddcticas; dentro de todas elias juegan supuestos muy distintos, teorias, perspectivas 9 intereses muy diversos, aspiraciones y gestiin de tealidades existentos, utopia y realidad. La comprensién del curriculum, la renovacién de la practica, la mejora de la calidad de ta ensofanza a través del curriculum no doben olvidar todas esas interrelaciones. Las ideas padagdgicas més aceptadas y potencialmente renovadoras pueden coexist y de hecho coexisten con una practica escolar obsoleta. Y esa incongruancia e impotencia para la transformacién de la realidad ocurre en buena medida porque dicha practica esta muy ligada al tipo de curricutum contextualizado en subsistemas diversos, y a los usos genorados por su desarrollo o que se expresan a wavés de él, que permanecen muy estables. Por eso, la renovacién del curriculum en tanto qua plan estructurada por si solo no es suficiente para provocar cambios sustanciales en ta realidad, Et discurso pedagégico, si no totaliza todo ese entramado de précticas diversas, no ineide riguro- samente en su anilisis y sera incapaz de proporcionar verdaderas aiternativas de cambio en las aulas. En momentos en que se cobra conciencia de la falta da calidad en 6! sistema educative, la atencién se dirige a la renovacién curricular como uno de les insirumentos para su mejora. Lo que lleva a tijarse inmediatamente en dos aspscios basicos: fos contenidos det curriculum ¥ Ia matodologfa en las aulas. Pero la préctica escolar es una practica institucionalizada. euyo cambio requiere remover las condiciones que la Mediatizan, actuando sobre todos los mbites prdcticos que la condicionan, que desbordan muy claramente las practicas de la onsenan- za-aprendizaja en las aulas. No basta establecer y difundir un deter- ‘ado discurso ideolégico y técnico-pedagégico para que cambie, aunque se materialice incluso en un plan estructurado, si bien es condicién previa necesaria, Casi puede decitse que st curriculum viene a ser come un conjunto temético abordable interdisciplinarmente, que hace de niicieo de aproximacién @ otfos muchos conocimientos y aportaciones sobre la edueacién, Y que esa integracién de conoeptes fecilita fa comprensién de ‘a préctica escolar que tan condicionada esté por el curriculum que se impart. De ahi la relevancia que ha de depararsele @ este capitulo en ia formacién y perfeccionamiento de fos profesores, la consideracién que34 EF curriculum: una eottxion sobre ta préctica ha de tener en la configuracién de una determinada politica educativa, su Recesario cuestionamiento cuando se pretenden establecer programas de mejora de la calidad de ‘a educacién, y, en defiritiva, para hacer progresar el conocimionto sobre lo que es la educaciin cuando 86 realize en situaciones y contextes conoretos. Pedir una teoria estructurada del curriculum, que es, a su vez, intogradora de otras subteorias, capaz de guiar la préctica, es tan utépico como pedir una conjuncién de los pedapégicos sobre la educacién que sean capaces de explicar la accién y de guiarla cuande la escusia desarrolla un proyecto cultural con los alumnos. Pero, al tiempo, conviene resaliar la necesidad de alcanzarla por ese doble carécter central que tiene en la explicacién y en la configuracién de la realidad cotidiana de la ensefianza. No hay ensefianza ni proceso de ensefianza-aprendizaje sin conte- nidos da cultura, y éstos adoptan una forma determinada en un curriculum. Todo modelo 0 propuesta de educacién tiene y debe tratar explicitamente el referente curricular, porque tedo madelo educative es tuna opcién cultural determinada. Y ademas parece necesaria que se enfatico cada vez mas este aspects, porque una especie de “pedagogia vacia” de contenidos culturales se ha aduefiado, en alguna medida, de lo ue $8 reconoce como pansamiento pedagégice progresista y cientifice en la actualidad, muy marcedo por el dominio quo el psicolagicisme ha tenido sobre el discurso pedagdgica contempordnes. Lo cierto @6 que, por diferentes razones, en la teorizacién padagégica dominante existe ‘mas preccupacién por ol edmo ensefiar que por el qué debe ensefiasse. Y si es evidente que ambos interrogantes deben cuestionarse simulté- neamente on educacién, el primero sin el segundo queda vacio. Un vacio que es todavia mucho més evidente en toda la tecnociecia pseuds- Clentifica que ha dominado y domina buena parte da tos esquemas pedagégicos. La consecuencia de esta critica @s importante no sdio en orden a reconsiderar las lineas de investigacién dominanta en educacién, sing, muy especialmente, an la formacién de protesores. La importancia para el profesor reside en que es un punto de referencia en 8! que, de forma paradigmdtica, se pueden apreciar ias relaciones entre las orientaciones procedentes de ta teoria y la realidad de la préctica, entre los modelos idealss de escuela y ia escuela posible, entra los fines protendidaments asignados a las instituciones escolares y las realidadas efectivas. Si el contenide cultural es la condicién légica de ta ensefanza, es muy importante analizar cémo ese proyecto de cultura escolarizada se concrete en las condiciones escolares. La realidad cultural de un pais, sobre todo para los més destavoracidos, cuya principal oportunidad cultural es Ja escolarizacién obligatoria, tiene mucho que ver con la significacién de los contenidos y de los usos de los curricula esco- laros. La cultura general de un pusblo depends de la cultura que la escuela hace posible mientras s0 asté en ella, asi como de los condicic namientos positives y negatives que se desprenden de la misma Muchos de los problemas quo afectan al sistema educative y muchasee Aproxtmacisn at concepta a Gonecimiento mas penetrante sobre ta realidad escolar El tracaso escolar, Ia gesmotivacion de lon alumnos, e! tipo de Bumiones entre Sstos y los protesores, ta indisciplng an clase, la ioualéed de oportunidades, etc. son preocupaciones de contenido psica- orese*giee ¥ Sociat que tienen concomitancias een el sure oni que se Suge, 808 aturnnos y con el cémo se ies ofroce Cuca intereses dio Jos slumnos no encuentran algin rellelo or ta cultura escolar, se Meehan acfettactarios a dsta bajo multiples reaccones posibies: rechazo, enfrentamiento, desmotivacién, huida, ete, EI concept mismo de lo que los profesares.consideran aprendizajes formants 4,!08 que hay que decicar mas tiempo, ae cen fos que formardn el objetivo basico de tas evaluacionse og Producto de las Rigeticas curiculares dominantes, que han delado conte sedimento on (Os Profesores el esquema de lo que es pars oice™ “conocimiente valigso". Seat idlice de fracaso escolar puede deberse a una exigencia padecuada cue s~ considera como mirimo factibie y obligatorio, Los Donates aclciales para of ciclo medio de EGB regulados en ne ( Real Peersto 121) establecen, por ejemplo, como nivel ae referencia en el ‘42a de lengua castellaca el quo los alumnos separ moet flantiosemente y sin ariculaci6n labial un texto de unas 200 ace ep tdevtco a aU nivel, con arpumenioclaamonia detnido. Expt ne cost esencals (explcas @ enkitas} as rlacores ene else, teeny ‘esumen y conlestande & un cuestionaria (oraimente o por esctioy- [1 00r on Yor alta un ext de unas. 150 palabras con a procuncacin, sno, Pansas'y erionacien adecusdos, a una volockiad do una 8 palabeas poe mince” Estamos ante una exigencia dictada para ordenar el curriculum, que tay memos tendria alguna apoyatura cientifica al dictarse on términos. aK eecses. aue tens repercusiones muy amplias y que nos sugisre muiples interrogantes: zEstén los nifos de EGB en ‘un’ cvey adecuado Para responder a esa exigencia? ¢ Es esa exigencia swalnte para todos36 EF currcuium: une rotixion sobre Ia prfetloa los nifios, sea cual sea eu nivel cultural de procedencia? gGon qué probabilidades de éxito se enfrentarin los alumnos con istinta situacién lingiistica en comunidades bilingles a esa norma de rendi- miento escolar requeride? zNo se marca un nivel para, a partir de 6, decidir qué es 0 no fracaso escolar en lenguaje oral? ¢ Qué norma de calidad se difunde entre el profesorade que debe contribuir a conseguir esa competencia obligatoria respecto de las capacidades lingUisticas del alumna? Esa peculiaridad en la forma de determinar una exigencia curricular candiciona otras muchas casas. Pignsese en la acusacion muy extendida de que fos programas esoolares estén sobrecargades, fo que obliga a acelerar ot ritmo del tratamiento de los temas, imprimiéndoles una cierta superficialidad y memorismo, sin poder detenerse on realizar actividades mas sugestivas pero que harian mas lento el logra de esos minimos establecidos. Una ceracteristica del curriculum, como as la extensién de sus compo- nentes, puede dictar lo que es calidad del aprendizaje, provocar una acepcién mas superficial de éste, alejar la posibilidad de implantar atras_metodologias altemativas, etc. Otro ejemplo: La relacién’ pedagégica profasor-alumno sid muy condicionada por el curriculum, que $8 conviorte en exigencia para unos y otfos. No $8 puede entender cimo son las relaciones entre alunos y profesores sin ver qué papsles representan ambes participantes de la rolacién on la comunicacién del saber. La relacion personel se contamina de la comunicacién cultura! -nitidamente currioular- y vicoversa. El profesor y los alumnos establecen dicha relacién como una consecuencia y no como primer objetivo, aunque después, un discurso humanisia y educative dé importancia a esa dimensién, incluso como mediatizadora de los procesos y resultados del aprendizaje escolar. ta actuacién profesional de los profescres estd condicionada por el papel ue se los asigna en el desarrollo del curriculum. La evolucién de fos curricula, la diferente ponderacién de sus componentes y de sus objetivos son también propuestas de reprofesionalizacién de los profesores. A un nival mas sutil, el papel de los profesores est de aiguna forma prefigurade por el margen de actuacién que |e deja la politica y el marco en el que sa regula administrativamente 6! curriculum, segin cuales sean los esquemas dominantes en (a misma, El cantenido de la profesionalidad docents sst& en part decidido por la estructuracién del curricvium en un determinado nivel del sistema educativa. ‘Sea cual sea ia temética que abordemos, podemos encontrarie una relacién de interdependencia con e! curriculum, Este se convierte en un tema en el quo se entrecruzan otros muchos, en el que se ven implica- ciones muy diversas que configuran la realidad escolar. ‘Como una primera sintesis podriamos resumir diciendo que 4) El curricu/um es ia exprasién de la funcién socialzadora de la escuela. 2) Que es un Instrumente que genera toda una gama de usos, do suerte que 8s elemento imprescindisle para comprender la que solemosAproximacisn al concepte a7 llamar prdctica pedagdgica. 3) Ademas asta estrechamente relacionada con el contenido de la profesionalidad de lo cocentes. Lo que se entiende por buen profesor, las tunciones que se pide que desarrolle, dependen de la variacion on los contenides, finalidades y mecanismos de dasarrolio curricular. 4) En el curricuum se entrecruzan componentes y determinaciones muy diversas: pedagégicas, politicas, prdcticas administrativas, pro: ductivas de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar, de innevacién pedagdgica, etc. 8) Por todo lo anterior, el curriculum, con todo lo que implica en cuanto @ sus contenidos y formas de desarrollarlo, @8 un punto central de referencia en la mejora de la calidad de le ensefianza, en el cambio ce las condiciones de la practica, en el perfeccianamiento de fos profe- sores, on la renovacién de la institucién escolar en general, en fos Proyectos da innovacién de los centros escolares. Las razones de un perente desinterés. Como campo de estudio singularizado, tos andlisis sobre el currievium 90 surgen como problemas definidos a resolver, con una metodologia y unas derivaciones précticas, como curre con otras areas de conocimiento e investigacién sobre la educacién, sino come una tarea de gestion administrativa, algo que un administrador tiene la responsabilidac de organizer y gobernar. El campo de estudio no surgié derivado do una necasidad intelectual, sino como algo que convenia plantear y solucionar a la administracién dst sistema escolar (PINAR y GRUMET, 1981). Esto comentario referido al origen de la teorizacién sobre él curriculum en los EE.UU. se puede aplicar con mucha més propiedad todavia a nuestro contexto, con la peculiaridad de que la historia del establecimienta de una politica y de un estilo de admi- nistrar el curriculum tuve lugar, en nuestro case, bajo un régimen politica que mAs dificilmente que en otros contextos podta dejar que so discutiese desde fuera la seleccién y forma de organizar la cultura de la escuela, En contrasta con la importancia de. este campo de estudio y de eonoeptualizacién, afirmande la prioridad del curricufum on la comprensién de la ensefianza y de la educacién, se constata una cierta dssprecoupacién de nuestro pensamionto pedagdgice mas carcano, que Is eserva un puesto hoy mas bien vacio, al tiempo que hamos visto'se han reproducido y se repraducen modelos y esquemas que provienen da otros contextos, que obedecen a otros supusstos, necesidades, etc. Esto puede tener dos sxplicaciones que. si no son las tnicas, si consideramos que son importantes: Ia pedagog’a mas académica, como conjunto de conocimientos, practicas @ intereses, no ha servido de herramienta critica del proyecto educativo que realizaban las escuslas en la realidad, mientras éstas funcionaron y funcionan en torno a un proyecto38 Et curriculum: una raltexion sobre la préetica de cultura muy poco discutide. Anatizarlo y criticario exige establecer un discurse critico sobre la realidad que los estudios y las orientaciones dominantes en la teoria @ investigacién pedagégica no han seguido en la mayoria de los casos. La teorizacién expresa sobre ef curriculum, que Primeramente so tradujo entre nosotros, seguia la orientacién adminis- frativista en a medida en quo eran instrumentos para racionalizar, con esquemas técnicos, la gestién del curriculum. El movimiento més significativo fue el de la “gestién cientifica” apoyada en et modelo de objetivos, que ectosiona entre nosotros en los afios setenta, aunque venia gestindose con anterioridad. En segundo lugar, y en coherencia con Io anterior, el curriculum ha sido mas un campo’ de decisiones del politico y del administrador, confundidos muchas veces en una misma figura, que poco necesitaban del técnico y del discurso teérico para sus gestiones en una primera etapa. Las decisiones sobre el curriculum, su propia elaboracién y reforma, se realizaron fuera del sistema escolar y al margen de los profesores Unicamante, ya en fecha mas reciente, © maridaja de! politico- administrador y dol técnica se ha hecho necesario cuando las formas de los curricula s8 han complicade y ha sido conveniente darles cierta forma técnica, cuando e$ preciso tomar decisiones administrativas que necesitan de un cierto lenguaje especializado, guardando unos requisitos y respetando unos tormatas técnicos. Paro en esa ascciacién desigual es normalments el téonico el que adapta sus ‘érmulas tiles a las exigencias del administrador. La sura do esas dos papeles en nuestro sistema la ha cumplido en muchos casos la figura de la inspeocién, Guando el curriculum es una realidad gestionada y dacidida desde la burocracia qua gobierna los sistema educativos, més en los casos oe tomas de cecisiones contralizadas, os Kigico que los esquemas de racionalizacién que esa prdctica genera sean aquellos que mejor pueden cumptir con las finalidades dei gestor. La dificultad de hallar una teorizacién critica, reconceptualizadore, iluminadora y coherente sobre el curricutum proviene en parto de una historia en la que los esquemas generados en torno al mismo han sido instumentos del gestor 0, para el que gestionaba ese campo, herramientas pragmdticas mas que concepios explicativos de una realidad. Porque en los sistemas escolares modernos, mAs cuando se ha tomado conciencia del poder que allo representa, el curriculum es un aspecto afiadido, y de los mas decisivos, en la ordenacién del tuncionamiento de esos sistemas, cus cae on las manos de la administracién, En 91 curriculum so intervione como se hace en otros temas y porque su regulacién esté ligada a todo el resto de aspects gestionades: niveles educatives, protesorado, acre- ditaciones, promocién de los alumnos, atc. Los gestores de la educacién reguian los nivoles educativos, e! acceso del profescrado a los mismos, la adsoripcién de los protesores a Ios puestes de trabajo. los minimos en los que se basa la promocién de ios alumnos, las acreditaciones escolares que dan los niveles y modalidades del sistema, los controles sobre la calidad del mismo, etc Y, en esa medida, se ven compelidos @ regular el curriculum que ver-Sierra nee Aproximacion al conespta 39 tebra la escolarizacién, todo ol aparato escolar y la distribucién del profesorado. En los sistemas escolares organizados, Ia intervencién ce a burocracia ene? aparato curricular es inevitable en alguna medida, Buesto que el curriculum 98 parte de la estructura escolar. El problema veside 8n analizar y sopesar los diferentes afoctos de las distintas formas de realizar esa intervencién. El legado de una tradicion no democratic, que ademés ha sido tuertemente centralizadora, y el escaso poder del profesorado en la reguiacién del sistema educative, su misma faita de formacién para hacerlo, han hecho que las decisiones basioas sobre el curriculum sean de ia competancia de la burocracia acministrativa. El propia profesorado lo admite camo normal porque esta socializado profesionaimente en ese esquema. No parder de vista todo esto es importante cuando se centran en las innovaciones curriculares expectativas de cambio para ef sistoma escolar De todo ello se deduce de forma bien evidente que el discurso curricular tenga siempre una vertiente politica, y que la teorizacion tiene que ser evalvada en funcién del papel que cumple en el propio contexto en que se produce la practica curricular, aprecianda si se desenvuelve més bien en el papel de.un discurso adaptativo, reformista o de resistencia Para cualquier contexto, @6 evidente que la complolidad del concepte y sl hecho de haber sido més bien un campo de accién de los administradores y gestores de la educacién han dificultado ef disponer de una ordenacién coherente de conceptos y principios, pudiendo afirmarse que no poseemos una teoria del objeto pedagdgice tlamado curriculum. Pero para nosotros tiene una especial significacién, dado el marco histérico y politico en que se ha gestionado, ios mecaniamos administrativos de ragulacién que hemos heredado, ios reflejos mon. tales que se asumen como supuestos generalmenta no discutidos, los instrumentos de desarrollo curricular que traducen las orientaciones oficiales en recursos de los protesores, La_inmadurez histéricamente explicable de este campo de conocimiento para nosotros exige descubrir las condiciones bdsicas en gue esa realidad se produce, como alge pricritario desde et punio de vista det compromiso del pensamiento con la accién y con Ia realidad histérica, antes de buscar la extrapolacién de teorizaciones elaboradas desde otras contexios précticos, que tienen el gran valor de mostraros ®t camino del progrese del andlisis tebrico y de la investigacién sobre @ curriculum, pero que pueden despistarnos y alejamnos de las Condiciones ce nuasira propia realidad. Conviene analizar la practica educativa desde la determinacion que el curriculum tiene sobre ella, Incorporande ambitos de investigacién que, sin estar ordenados bajo el rétula de estudios curriculares, Wenen un valor importante pata jiuminar la realidada El curriculum: una effexién sobre ta practics UR primer esquema de explicacién. El curriculum es una opeién cultural. el proyecto que quiere convertirse en la cu'tura-contenido def sistema educativo, pata un nivel escolar o para un centro en concreto, EI andlisis de ese proyecto. el de Su represertatividad, descubrir los valores que lo orientan y las cpciones implic:tas en el misma, esclarecer el marco en que se desa. rolla, condicionada por multiples tipas de practicas, ete exige un analsis critico que ef pensamiento pedagégico dominante ha soslayado En una primera aproximacién y concrecién del significado amplo que Nos Ssugiere, proponemos datinir el curriculum como e! proyecto selective de cultura, cultural, social, politica y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar, y que se hace raclicad Sentro de tas condiciones de fa escuela tal como se halla conhigurada Esta perspectiva nos sitéa ante un panorama adecuado para analizar en toda su complejidad la cualidad del aprendizaje pedagégico que tiena lugar en las escuelas, porque se nutre de os contenides que componen los curricula, pero la concrecién cualitativa del mismo no es independiente de los formatos que adopta el curriculum ni do las condiciones en las que se desenvuelve. A esos tres elementos se refiere la definicién que acabamos de sugerir Esle concento de curriculum, marco pasa la ordenacién tedrica de la Problematica correspondiente, nos sugiore que existen tres grandes Gtupes de problemas o elementos en interaccién recipraca, que son los Que definitivamente concretan la realidad curricular como cultura de la escuela: 1. El aprendizaje de los alumnos en las instituciones escolares organizada en funcién de un proyecto cultural para la escuela, para un nivel escolar 0 modatidad. es decir, el curriculum es, ante todo, una seleccién de contenidos culturales peculiarmente orgarizades. quo estan codificadas de forma singular. Los contenides en 8! y la forma 6 Cédigos de su organizacién. tipicamente escolates, son parte integrante del prayecto 2. Ese proyecto cultural se realiza dentro do unas determinadas Eondiciones politicas, administrativas @ institucionales, porque la escuela es un marco institucional organizado que proporciona ‘una serie de reglas que ordenan ta experiencia qua los alumnos y_profesores pueden obtener particisando en ese proyecto, Las condiciones le modelan ¥ son fuente por si mismas de un curriculum paralelo u ocuito. El curriculum en la practica no tiene valor, sino en funcion de las condiciones reales en las que se desarrolla, en tanto se plasma en Practicas concretas de muy diverso tipo. Dichas condiciones no son irrelevantes, sino artifices del vaciado real de posibilidades que tiene un curriculum. Sin atender a ese concrecién particular, poco valor puede tener cualquier planteamiento ideal 3.- En la Secuencia histérica, ese proyecto cultural, origen de todo curriculum, y las mismas condiciones escolares, estan. a su. voc. culturaimente condicionados por una realidad mas amplia, que viene a ee[Apsouiuacion {al conceto sess esta se seesanesesssanuessuEnISNNNENS 1 como la estructura de supuestos, ideas y valores que, apoyan, justifican y explican la soleccién cultural, la ponderacién de compo nentes que se realizé, la estructura pedagégica subsiguisnts, etc. El curriculum se selecciona dentro de un marco sovial, se realiza dentro de un marco escolar y adopta una determinada estructura condicionada Por asquemas que son la expresién de una cultura que podemos llamar psicopedagégica, aunque sus races se retrotraen mas alla de lo pedagégico. Detrds de todo curriculum hoy existe, de forma més o menos explicita © inmediata, una filosoffa curricular o una orientacién tedrica que 9s, a Su vez, sintesis de una serie de posicionss filosdficas, spistemolégicas, cientiticas, padagégicas y do valores sociales. Este condicionamiento cultural de las formas de concedir ol curriculum tiene una importancia determinante en la concepcién misma de fe que se entiende por tal y en las formas de organizatlo. Es fuente de cddigos curriculares que se traducen en directrices para la practca y que acaban reliejéndose en ella. Las concepciones curriculares son tas formas que adopta la racionalidad ordenadora del campo teérico-practico que es el curr culum, Si bien 1a realidad prictica, mediatizada por las urgencias de resolver problemas prdcticos de ordenackin del sistema escolar, es previa a cualquier planteamiento explicito de orden metateérico, cuando determinados esquemas de racionalizacién s@ hacen explicitos y se difunden, acaban prendiendo en quienes toman docisiones sobre ol curriculum, y en esa medida se convierten en instrumentos operatives de la forma que adopta y después en la prdctica. Si bien el curriculum fs, antes que nada, un problema prictico que exige ser gestionado y resuelto ge alguna forma, los esquemas de racionalidad que adopta no son del todo independientes de clertas orientaciones de racionalidad para la ordenacién de ese campo problemético, con todas las incoheroncias y contradicciones que queramos. ‘Asi, por ejemplo, el esquema de programar la préctica dacente por objetivos, as una filosotia curricular que condiciona la préctica y puede tener consecuencias en el aprendizaje que ocurra en el aula, sindo como 5 un esquema para dotar de racionalidad tecnolégica a la practica de gesiores bésicamente. Es un eécigo para articular la practiea que actia de elemento condicionante de lo que se decide previaments como conte- nilo cultural del curriculum. Ese cédigo s@ presenta como un elemento téenico pedagégico que tiene detrds de si una serie de determinaciones de diverse tipo. El esquema sinietiza las tres vertiontes fundamentales mas. inme- diatas que configuran le realidad curricular. Yoda esta dindmica curricular no se produce en el vacio, sino ‘snvueta on el marco politico y cultural general, del que se suelen tomar argumentos, aportaciones pretendidamente cientificas, valores, ote. Camo consecvencia de todo ello, surge un cuarto punto importante a considerar, relative a la innovacién y a la renovacion pedagégica. Detrés de cada’ metateoria curricular, detrés de cada concepcién del420. Et ourniovtum: una reflenlén sobre la practica curriculum, existe una forma implicita de entender to que es el cambio del mismo y de la préctica pedagégica. Porque todo marco de conocimiento implica una forma de enfrentarse con la prdctica (HABERMAS, 1982}. ‘CONDICIONES SELECSION CULTURAL INETTTUGIONALES ect Police Curtoulr = Qube 20 ame se gana {Eemenra co Seo. ra ecbestna + Organizacién Escolar “= Opciones poiticas + Concopelones psleolégicas = Concapeiones epistamotigicas + Concepciones y valores sociales 1 Fiosotiac y madelos educator. Fig. 2: Eaquema para una teoria del curriculum, Como el curriculum tiene una proyeccién directa sobre la practica pedagégica, cuyas metateorias habran enfatizado determinadas enfoques del mismo, resaltands cierlos elementos con especial relevancia sobre otros, la mejora y cambio de ‘a préctica tiene ciferantes versiones, de acuerdo con la metateoria de la que se parta. Asi, por ejemplo, cambiar fos contenides para modificar la practica obedece a un esquema de analisis. Considerar que esos cambios en la composicién de contenidos, asignaturas, afiadido de objetivos o destrezas, na es suficienta para cambiar las experiencias de los alumnos, obedece a otro esquema de analisis © perspectiva tedrica diferente. Pensar que la practica de las aulas depende de factoras curriculares, pro que éstos se cumplon o no 8 acuerdo con otros condicionamiantos institucionales, responde a otro madelo do andlisis, que es el que nosotros queromos mantener. ;Qué es relevant dentro del discurso sobre et curriculum? Con cada una de las aproximaciones que hagamas se correspande una dinamica de innovacién diferente cuando so quiere mejorar la practica, Si 88 quiere intervenir en la calidad del aprendizaje padagdgioo que‘Apreximactén al concapto 43 imparte la insiitucién escolar os preciso considerar que es ol producto de toda esa intoraccién de aspectos. ” La especificidad del nivel sducativo de! que se trate presia un cardcter peculiar a esas tres dimensiones basicas que se pueden edeataras. a0 ta gration dal dawaratn de las cureicuia. ER ta CiecuRan, sobre et curriculum de la educacién obligatoria se resaitan predomi- nantemente los problemas relatives a la correspondencia det mismo con las neceskiades dei alumno como miembro de una sociedad, dado que se trata de una formacién general. En la ensofianza profesional se mezcla la aspiracién a una carrecta profesionalizacién con 6! discurso sobre la formacién general del alumna. En ei curriculum de la ensenanza secundaria se suele resaltar el vaior propedetitico para la onsefianza superior, haciéndose mas evidentes las determinaciones del conoci- miento especializado. En ia ensefanza universitaria se destaca la adecuacién de los curricula con el progreso de la ciencia, de diversos Ambitos del conocimiento y de la cultura, y con la exigencia del mundo profesional. En cada caso, ta delimitacién del problema esi sujeta a las necesidades que tiene que cumplir, aunque no 8s extrafio que se mezclon légicas diferentes cuando nos ocupamos de un determinado nivel escolar. Las teorfas sobre el curricu/um: Eloboraciones parcial una préctica complej La teorfa del curriculum, dentro de una tradicién en los EE.UU, que a nosotras nos ha legado durante mucha tiempo como base de racionalizacién del curriculum, se Na ido definiendo como una teori- zacién ahistérica, que le lieva én muchas ocasianes a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecte de las ideas que los fundamentan, bajo la preocupacién wista de buscar las “buenas™ précticas y los "buenos" profesores para obtener "buenos" resultados educativos (KLIEBARD, 1975). Ese utiltarismo va de ia mano del ateoricismo, con la consiguiento falta de desarrollo teérico en este campo tan decisivo para comprender el fenémeno educative institucia. nalizado. Nuestro esfuerzo so dirige fundamentalmente a descubrir las condiciones de la préctica curricular, algo que tiene entre sus determinantes al propio discurso tedrico sobre lo que es el curriculum, como acabamos de resaltar. Entre nosotros sa incidencia es menos decisiva, si bien en la historia de cdmo se ha ido ordenando administra- tivaments I curriculum se pueden ver aflorar formulas que expresan concepciones no sélo politicas, sino de tipe técnico, que pueden atibuirse a la influencia de determinado discurso racionalizador sobre cémo elaborar y desarrollar curricula. Las teorlas del curriculum son metateorias sobre los cédigos que lo estructuran y ia forma de pensarlo. Las teorias desempefian varias tunciones: son modelos que seleccio- nan temas y perspectivas; suelen influir en ios formatos que adopta B curriculum de cara a ser consumide ¢ interpratado por los profesores,“a EI cursculum: una reflexion sobre la practica teniendo asi un valor formative profesional para ellos: determinan e! sentido de la profesionalidad del profesorado al rasaltar ciertas funciones; finalmente, cfrecen una cobertura de racionalidad a las prac ticas escolares. Las teorias curviculares se convierton en madiadoras 0 en expresiones da la madiaciin entre el pensamiento y la accién en educacién, Une primera consecuencia que se deriva de este onfoque es la de gue el profesor. tanto como los alumnos, es destinatario del curriculum. La imagen de que un profesor colabora a que los alumnos consuman” el curriculum no retleja la realidad en su verdadera complejidad. EI primer destinatario del curriculum es el protesorado, une de los agentes transformadores del primigenio proyecto cultural, Aliema LUNDGREN (1983) que contenido de nuestos persamienlos refleja nuesito contaxta social y cultural. Al mismo tempo, nuestsas reconsirucciones subjetivas cagnoscstives sobrm él mundo relacionado con nosatros inlevienen en aussiras acciones y. do ela forma cambian Ine condiziones objelivas dei contexte secial y cultural” (Pag. 9) Para este autor, Ja formalizacién de una teorfa sobre el curriculum es un ejemplo en la pedagogia de cémo ésta se acupa de la represen- tacién de los problemas pedagégicas, cuando la reproduccién se ha separado de ta produccién, cuando es preciso ardenar una prdctica para \ansmitir algo ya producido. La teorizacién curricular. conclyimos por nussira parte, es la consecuencia de le separacién entre la prdctica del curriculum y los esquemas de representacién del mismo, Como fa practica en este caso posee componentes particulares e I9igsinerasicos, el esluerze tedrico tiene que proporcionar modelos de explicacién de algo, en al caso del curriculum, que se desenvuelve en un contexto histérico, cultural, politico. e institucional singular. Considera LUNDGREN (1981, Pag. 42) que es Impasible interpretar e! curriculum y comprender las teorias curriculares fuera del contexto del que proceden. Por eso, hacer aqui una sistematizacién exhaustiva de corrientes de pensamiento no es nuestra pretensién, dado que es prictitarlo desvelar las condiciones particulates de produccion de la Practica; si bien el propio discurso que desarrollamos es deudor en ciorta medida de alguna de ellas mas que de otras. Las teorias sobre el curriculum se convierten en marcos orde- nadores de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque sélo sea indirectas, de abordar los problemas practicos de la educacién. Es importante reparar en que las tearizaciones sobre el curriculum implican delimitaciones de lo que @s su propio objeto muy distintas entre si. Si toda teorizacién es una forma de esciarecer los limites de una realidad, en este caso esa funcién es mucho mas decisiva, por cuanto falta todavia un consenso elemental sobre cual es el campo al que se alude cuando se habla de curriculum, El primer problema de ta teoria curricular -como afirma REID (1980, Pag. 41)- consiste onAproximacién al coacepio 6 determinar qué clase de problema es el curriculum. $i una teoria, en una acepcién no exigente, es una forma ordenada de estructurar un discurse sobre algo, existen tantas como formas de abordar ese discurso y, a través de ellas, ef entendimiento mismo de lo que es el objeto abordado. Hasta el momento esas teorizacianes han sido discursos Parciales, pues a la teorizacién Ie ha faltado un orden, consecuencia de su misma inmadurez. Y ha carecico de lo mas fundamental: al propésito de analizar una realidad global para transformar los problemas prdcticos que plantea. La sistematizacién de opciones u orientaciones tedricas en el curriculum da lugar a clasificaciones bastante coincidentes entre los diversos autores. A titulo de aproximacién citaremos algunos ejemplos significativos EISNER (1974) plantea una serie de concepciones curriculares eentradas on: Et desarrollo cognitive, el curriculum como autorrea- lizacién, como tecnotogfa. coma instrumento de reconstruccién social, y el curriculum como expresién del racionatismo académico. REID (1980, 1981) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada en la gestién racional 0 perspectiva sistémica, que se ocupa de desarrollar metodologias para cumplir con las tareas que implica realizar un curriculum bajo formas autodenominadas como racionales, cientificas y lagicas: una segunda crientacién denominada radical critica, que descubre los intereses y objetivos acultos de las practicas curriculares, en bUsqueda dsl cambio social; la orientacién existencial que tiene una raiz psicolégica contrada en las experiencias que los individues obtienen del curriculum; otra que denomina popular mds que académica © reaccionaria, para la cual el pasado 6s bueno, conviniendo 8u reproduccién; finalmente, se destaca la perspectiva defiberativa que cree en ia aportacidn personal de los individuos al proceso de cambio como sujetos morales que son, trabajando dentro de las condiciones en las que actian, 7 SCHIRO (1978) diferencia las siguientes “ideologias” curricutares: una académica, apoyada en las cisciplinas, la ideologia de la eficiencia social, la centrada en ef nine y el reconstruccionismo social. McNEIL (1981) distingue los enioques: Humanistico. reconstruccionista social, tecnolégico y académico. Orientaciones parecidas sistematiza TANNER y TANNER (1980) al revisar la panoramica de posiciones y entoques conilictivos sobre este campo. Esas perspectivas son domtinantes en unos momentos u otros, afectan en desigual forma a los diferentes niveles del sistema educa- tivo, expresan traciciones y. en ocasiones, se entremezctan en la discu- sign de un mismo problema. Por nuestra parte, haremos un esbozo de las cvatro grandes ovientaciones basicas gue tienen mas interés para nosotros para abordar la configuracion de modelos tedricos y practicas relacionadas con el curriculum, pues conectan con nuestea experiencia histérica ~46 —______ EF cuericukim: una rafiexién sobre ta practice 2) El curriculum como suma de exigencias académicas, Se puede observar on las pricticas reales escolares todavia la fuerza dol academicismo, mas en el nivel de ensefianza secundaria, pero on una fuerte proyeccién en la ensefanza primatia, que. lejos ya de defender ol valor formal de las disciplinas en fas que so ordena la cultura sustancial, més elaborada y de élite, pervive, sobre todo, en las formas que ha generado y en la defensa de unos valores culturalss que no se corresponden por lo general con ia calidad real de la cultura partida on las auias. Buena parte de la teorizacién curricular ha estado centrada en los contenidos como resumen dal saber culta y elaborado bajo la formali- zacién de las diferentes “asignaturas*. Surge do la tradicién medieval que distribufa et sabor académico en el trivium y en el cuadrivium. Es una concapoién que racoge toda la tradicién académica en educacién, que valora los saberes distribuidos en asignaturas especializadas -0, como mucho, en areas en las quo so yuxtaponen componentes disciplinares- ‘come expresién de la cultura elaborada, convirliéndolas en instrumento para el progreso por Ia escala del sistema escolar, ahora en una sociedad ‘comploja que rociama una preparacién més dilatada en los individuos. La pujanza y modalidades de esta concepcién varia de unos momentos histéricos @ otros. La preccupaciin por los curricula integradas, por siemplo, 0 por contenidos mds interrelacionados es una variante moderna de esta orientacién. Quizd en ol presente estemos ante un auge de la misma cuando surgen orftioas a las instituoiones escolares por su facia en proporcionar las habilidades culturales mAs primordiales. Esta orientacién basica en el curriculum ha tenido altemativas internas tratando de reordenar el saber en areas diferontes a ias Gisciplinas tradicionales, si bien reconociendo el valor de las mismas, ‘como es la propuesia de ambitos de significado de PHENIX (1964), pero de escaso éxito a la hora de plasmarse on los curricula, Estas concepciones mas bien formalistas y académicas han arraigado protundamente en la ordenacién del sistema educativo, sobre todo secundario y superior, con la consiguiente contaminacién de los nivetes mas slementales de eduoacién, Esta relacionada oon la propia organizacién del sistema escolar que concede titvios especificos y acreditaciones de culture basica, Dada la fuerte impronta administrativa en todo lo que se refiere al curriculum, no es de extrafar que porsista tan fuertemente asentada esta tracici6n. El cusriculum se concreta en el “sylabus" 0 jistado de contenidos. Al expresarse on estos términos, es mas {dcil de regular. controlar, asegurar su inspeccién, etc, que en cualquier otra f6rmula que contenga consideraciones de tipo psicopedagégico, Pér ello, desde ol punto de vista de la administracién, tas reguiaciones curriculares se apoyan mucho mAs en los contenides que en cualquier otro tipo de consideracién. Es mas factible hacerlo asi. En el ya lejano estudio realizado por OOTTRENS (1961) para la‘Aproximacién al concepto a Unesco en 1956, repasando la ensefianza primaria de una serie de paises, s0 dotectaba incluso an ésta la tondoncia a exprosar los programas en t6rminos do repertorios de materias que so ensefiaban en diferentes edades. Y destacaba la contradiccién que existia en muchos casos ents las Introducciones y orlentaciones de los programas, por un lado, y la exposicién sistematica de nociones por otro. Esta apraciacién podria perfectamente seguir aplicéndose hoy a muchos de los programas vigentes en nuestro sistema educativa. La presién académica, la organizacién dei profesorade, y las necesidades de {a propia administracién potencian al mantenimiento de este enfoque sustantive. Aunque so admita quo la légica de la ordenacién sistematica del saber elaborade no tienen necesariamente que ser la légioa de su transmisién y recreacién a través de la ensefianza. lo que rosuita evidente es que. a falta de instancias intormodias que realicen esa transformacién, ia primera ocupa el espacio de la segunda. A partir do la’ crisis del Sputnik (6n 4957), vuelve el énfasis a ‘os contenidos y a {a renovaci nas reformas curri- culares, que se habia debit educacién "progresivat, de connotaciones psicolégicas y sociales. Una consecuencia fue la proliferacién de prayectos curriculares pata renovar su ensefianza, y la revision de contenidos, como puntos clave de roferencia on los que se han basado las pollticas de innovacién. El movimiento de vuelta @ to bdsico (back to basics) en los pafses desarroliados, a los aprendizajes fundamentalss relacionados con la lectura, la escritura y las matemdticas, ante la conciencia del fracaso escolar y la preccupacién economicista’ por los gastos en educacién, exoresa las inquletudes de una sociedad y de unos poderes piblicos por jo rendimientos educativas, propia de unos momentos de recesién econémica, crisis de valores y recorte en los gastos sociales, que de alguna forma llevan a volver la vista a las {6rmulas que orientaron ta organizacién del curriculum. Sensibilidad hacia rendimientos tangibles que atecta también a la poblacién, para la que superioras niveiss de educacién formal representan més oportunidades de lograr puestos de trabajo en un mercado escaso. Es un ejemplo de revitalizacién do una concapcién curricular que enfatize los sabsres “valiosos* inque desde una tradicién muy diferente, se aprecian también movimiontos enfrentados de opinién criticando, por un lado, los programas pertrechados de conocimientos relatives @ are disciplinares, al lado de reacciones contra pretensiones de una educa- cién que dé menos importancia al cultivo de la disciplinas clasicas y més a las necesidades psicolégicas y sociales de los Individuos. Quizé el conflicto en este sentido se site ahora mas olaramento en fa ensefanza secundaria. La necesidad de un tipo de cultura diferente para alumnos que no seguirén estudios més elevados, Ja urgencia de plantear programas mAs atractivos para capas sociales mss amplias y heteragéneas, la necesidad de superar un academicismo estrecho, fuente de aprendizajes de escaso significado para quien los recibe, la urgendia do lograr una mayor relacién entre conocimientos de areas diversas, etc.48 I curriculum: una raflexién sobre la pricica son problemas que implican concepciones del curriculum relacionadas. con una mayor 0 menor prepondarancia de la légica de los contenidos en la dacisién sobre el curriculum. b) El curriculum: base de experiencins. La preocupacién por la experiencia 6 intereses del alumno esté Jigada histéricamente a los movimiantos de renovacién de la escuela, se ha afianzado més en la educacién preescolar y primaria, y se nutra de preocupaciones psicalégicas, humanistas y sociales. En ocasiones presenta algdn matiz anticulturai entre nosotros, provocado por la espreocupacién de los contenidos culturales on el desarrollo de Procesos psicolégicos, por la reaccién pendular contra el academicismo intelectualista 0 Incluse por la negacién politica de una cultura que se considera propia de las clases dominantes, Desde ¢l momento en que ol curriculum aparece como ia expresién del complejo proyecto culturalizador y socializadar de la institucién escolar para las generaciones jévenes, algo consustancial a la extension do los sistemas escolares, io que se entiende por tal tiene que ampliar necesariamente ¢! Ambito de significacién, dado que el academicismo regulta cada vez mds estrecho para todas las finalidades componentos de ese proyecto. E! movimiento “progresivo" americano y 6! movimiento de la «Escuela Nueva» europea rompioron on este siglo ol monolitisma dol curriculum, centrado hasta entonces mas an las matorias, dando lugar a acepciones muy diversificadas, propias de la ruptura, pluralismo ¥ concepeiones diferentes de las finalidades educativas dentro de una Sociedad demacrittica. Partiendo da que los aspectos intetoctuals, fisicos, emocionales y sociales son importantes en el desarrollo y en la vida del individuo, teniendo en cuenta ademas que han de ser objeto de tratamientos coherentes para que se logron finalidades tan diversas, se tendrén que ponderar, como consecuoncia inevitable, fos aspectas motodolégicos de la ensefianza, dado que de éstos depende la consecucién de muchas de esas finalidades y no de contenidos estrictos de ensefianza. Desde entonces la metodologia y la importancia de la experiencia van ligadas indisociablemente al concepto curricufum. Lo importante del ourricu- Jum es la experiencia, la recrsacién de la cultura en términos de vivencias, la_provocacién de situaciones problemdticas, vendria @ decir DEWEY (1967a, 1967b). El método no es medio para algin fin, sino parte de un sentido ampliado del contenido. En fa primera revisién que hacia la AERA (American Educational Research Association) en 1931, el curriculum se concebia como la suma de experfoncias que los alumnas tienen 0 es provable que obtengan en la escupla. La propia dispersién de las materias dentro de [os planes educatives provocaba la necesidad de una biisqueda del core curriculum coma ndcleo de cultura comin para una base social horotogénea,Aproximacion al concepto ry istrumento para proporcionar esa experiencia unitaria on todos los aiumnos, equivalents a la educacién goneral, lo que llava a una retloxién no ligada esirictamente a los contenidos procedentes de las disciplinas académicas. léricaments, ésta es una acepcién mas moderna, mds pedagdgica, al curriculum, que en buena parte se ha fraguado como movimiento Feactivo @ la anterior. Si la educacién obligatoria tiene que atender al desarrollo integral de los ciucadanos, evidentemente, aunque en la Produccién del conocimiento especializado bajo los esquemas de dife- rentes disciplinas 0 Areas disciplinares se refleja el conocimiento més dosarroliado, es insuticiente un enfoque meramento académico para dar sentido @ una educacisn general. Et curriculum desde una perspectiva pedagégica y humanista, quo atisnda la peculiaridad y necesidades de los alumnos, se ve como un conjunto de cursos y experiencias planiticadas que un estudiants tiene bajo la orientacién da un centro escolar. Se engloban las intenciones, los cursos 0 actividades disefadas con fines pedagdgicos, ote. La concepeién del curriculum camo experiancia, ‘partiendo del valor do les actividades ha tenido un fuerte impacto en la tradicién pedagd- gica y ha provacado la confusién y dispersién de significados en un Panorama que funcionaba con un mas alto cansenso, proporcionade por el discurso sobre las disciplinas académicas que es un criterio mas segure (PHILLIPS, 1962, pag. 87). No faltan dentro de esta Sptioa mAs psicolégica, patrocinadora de un nuevo humanismo. apoyado no en las esdncias de la cultura, sino en tas necasidades del desarrollo personal de tos individuos, nuevos “misticos” y ofertas contraculturales incluso, expresiones de un nuevo romanti- cismo pedagégico que niega todo 10 que no sea ofrecer actividades gralificantes por si mismas y atondor a una pretendida dindmica de desarrollo personal, entendido éste como proceso de autodesarrolio en una sociedad que aniquila las posibilidades de los individuos, y al margen de contenidos culturales, Esta perspectiva “oxporiencial™ es una acepcién més acorde con la visién de la escuela como. una agencia socializadora y educadora total, cuyas finalidades van més allé de la introduccién de Ios alumnos en los sabores académicos, para abaroar un proyecto global de educacién. ‘Apoya esta ofientacién experiencial toda una tradicién moderna en educacién que ha venido resaltando la importancia de los procesos psicoldgicos en el alumno, en contraposicién a los intereses sociales y & los de los especialistas do las disciplinas. Las necesidades del alumno, tanto desde el punto de vista da su desartollo como de su rolacién oon la sociedad, pasan a ser puntos de referencia on la configuracién de los proyectos educativos, La atencién a los procesos educativos y no sdio a los contonides es el nuevo principio que apoya la concepcién del curriculum coma la experiencia del alumno en las instituciones escola- res. No 8s sélo una torma de entender el curriculum, con una pondera- cién diferente de sus finalidades y componentes, sino toda una teorizacién sobre et mismo y sobre los métodos de desarrollario,OD 50 El currigulum: una cotexibn sobre la préctica El problema para fa aducacion progresiva -decla DEWEY (1967, pg. 16)- es @! de er cual es el lugar y el sentido de las materias de ensehanza y de la organizacién de su contenido dentro de la experiencia. Con |o cual se plantea en la ensefianza el problema de cémo conectar las ‘experiencias de los alumnos elevandolas a la complejidad necesaria para eniazarlas. con los canocimienios y la cultura elaborada que os precisa fen una sociedad avanzada, aspecios considerados valiosos on si mismos por toda una tradicién cultural. El propio DEWEY sugeria que: “cuando $a concibe a a aducacitn an ol sortide de ls experiencia: todo fo que pueda lamarse estudio, sea armel, la historia, (a geogratia © una co les ‘loneiss naturales, debe ser dortvado de materiales que al principio calgan dentro dl campo de ia experiencia vila) orcinariat (Pég, 91-92) Problema de mas diticit solucién es el: “Desarrollo progresivo de fo ya experimentade on una forma mas lena y més fica y también mas organizada, a una forma que $9 aproxdine graduaimanta a Jo que se presenta en la materia do eswdlo a la persona ciustra, madurat (P&Q. 92). Lo cual exigia para ei autor acercar las materias de estudio a las aplicaciones sociales posibles dol conocimiento. Valoracién do la cultura, relacionarla con las necesidades del alumno y ontroncarla con aplicaciones sociales, siguen siendo hoy todavia retos para atinar esquemas y ofertar formulas de curriculum acordes con ellas, funda- mentalmente en la sducacién basica. El interrogante que plantea el curriculum concebide como experian- cias de aprendizajs que reciben los alumnos es el de garantizar la continuidad de las mismas y definir una linea de progreso ordenado hacia el saber sistematizado, que sigue siendo necesario: algo que ost bastante obstaculizado por una institucién que proporciona saberes entrecortados y yuxtapuestos arbitrariamente. Al poner el discurso educativa moderno un énfasis importante en la experiencia de los alumnos en las aulas, s@ deducen unas cuantas consecuencias importantes: a}Por un lado, se lama la atencién sobre las condiciones ambientales que afectan a dicha experiencia, Supone llamar ta atencién sabre ei valor y caractoristicas de la situaciin 0 contexte del proceso de aprendizaje. El curriculum es fuente de experion- cias, para éstas dependen de las condiciones en las que se realizan. Las’ peculiaridades del medio inmediato escolar se convierton de esta forma on roferentss indispensables del curriculum, al margen da los cuales éste no tiene entidad real. ») Por otra parte, la acepcién del curriculum como conjunto de exporiencias planificadas resulta muy insuficiente, pues tan rea-“Aproximacion at concepta 51 les y efectivos por sus consecuencias son los efectos producidos en los alumnos por un tratamiento pedagégico 0 curriculum planifi- cade, como pueden sor los efectos provenientes de las experiencia vividas en la realidad del centro escolar sin haberlas planificado, ni a veces ser consciontes de su existencia siquiora. Es lo que so conoce como curriculum ooulto. Las experiencias en ia educacién escolarizada y sus efectos son unas veces deseados y otras incontrolados; obedecen a objetivos explicitos o son expresién de planteamientos u objetivos im; so planifican en alguna medida @ son fruto del simple fiuir de la accién. Unas son positivas en relacién con una determinada tilosofia y proyecto educative y otras no tanto, 0 completamente contrarias. La inseguridad @ incertidumbre pasan a ser notas constitutivas del conocimiento que pretonda regular la préctica curricular, a la vez que se Fequieren esquemas mas amplios de andlisis que den cabida a la complejidad do osa realidad asf definida. ¢) Pasan a tener especial relevancia los procesos que se desarrollan en la experiencia escolar. Lo que supone introducir una dimensién Psicopedagdgica en las normas de calidad de la educacion, con ropercusiones en la consideracién de lo que es competencia en los Profesores. La escuela y los métodos adecuados se justifican por el eémo se desarrolian process y no sdlo por los resultados observables © los contenidos de los que dicen ocuparse, La aporta- cién de esta orientacin en el pensamiento educativo moderna ha istéricamante decisiva. erspectiva procesual pedagégica cobra una especial relevancia ‘como justificacién para dar respuesta on las escuelas a una sociedad donde la validez temporal de muchos conacimientos es breve, cuanda ol fitma de su expansién es acelerads y donde proliferan los canales para su_difusién. Nace toda esa pedagogia invisible de ta que habla BERNSTEIN, de perfilos difusos, mas dificilmente contolables, cuya ofoctividad se ve mds en su curriculum oculto que en las manifesta- clones expresas de la misma. La miltancia en estos entoques mas psicopedagégicos acerca de las finaiidades de la escuela y sobre los componentes del curriculum, que on paralalos al predominio del discurso psicopedagégico de la escuela Tenevadora europea y americana en este siglo, puede ‘levar y ha lisvado @ planteamiantos que incluso desconsideran de manera abierta la dimensién nitidamonte cultural que todo curriculum tiene, coma axpresion de la-misién social y culturalizadora de la escusia. Se trata de un enfoque deb curriculum mas totalizador que el primero, pero dentro de un marco psicopedagégico en el que, en muchos casos, se plede de vista aquelia relacién con la cultura formalizada, que es también ta expresién de la experiencia més madura y elevada do los ‘grupos sociales. El enfoque experiancial suele referirse, goneralmente, a los niveles mas bdsicos del sistema educative. La psicopedagogizacién~ dela a 62 EJ currovlum: una reflexi6n sobre ia prictios pensamiento y de la préctica educativa, si puede denominarse asi, afecta a los primeros niveles del sistema educative, a la formacién de sus profesores y a la propia concepcién de la protesionalidad docents. A medida que ascendemos de nivol, el peso de jos contenidos ‘especializados, correspondientes a diversas parcelas del saber fico, social, humanfstico, técnica, etc. adquieren el valor de reterentes para pensar y organizar el curricutum. Un problema candente en las sociedades mds dosarroliadas planteado por fa propia prolongacién de ia escolaridad obligatoria. ¢) El legado teenoligico y eficientista en el curriculum, EI nacimiento mismo de la teotizacién sobre el curriculum esta ligado a una porspectiva que explica una contundente impronta en este Ambito. La perspectiva tacnolégica, burocrdtica 0 oficientista ha sido un modelo apoyado desde la burocracla que organiza y controla el curriculum, ampliamente aceptada por la pedagogia “desideologizada’ y acritica, @ “impuoste” al profesarado come modelo de racionalidad en su practice, Una de las teorizaciones curriculares dominantes ha contemplado ol contenido de la enseftanza en la porspectiva académica. Desde el momento en que en los sistemas educativos mademos se convierten en un elemento de primer orden para hacer de la educacién la etapa preparatoria de los cludadanos para la vida adulta, respondiendo a les necesidades del sistema productivo, ia pretensién eficientista seré una preccupacién dacisiva en los esquemas de organizacién curricular como valor independiente. El curriculum 9s parte ineherente de {a estructura de! sistema educativo, aparato que se voriebra en toro a una distribucién y espocializacién de los contenidos a través de cursos, niveles y modaii dades de! mismo. Si el curriculum expresa las finalidades de la educa- n escolarizada y éstas so diversifican en los distintos riveles dei jema escolar y en las diversas especialidades que sstablece para un mismo tramo de edad, la regulacién del curriculum es inherente a la dol sistema escolar. La politica educativa y la administracién especializada ordena ef acceso ‘a #803 niveles y modaiidades, la transicién interna entre los mismos, los controles para acreditar el éxito 0 el fracaso, prove medios para su desarrollo, reguia e! acceso y funcionamiento del prote- sorado, ordena los centros escolares, etc. Por 950 no existe sistema ‘educative que no Intervenga sobre of curriculum, y resulta dificil pensar que ello pusda ser de otra forma. ‘Como afirma KLIEBARD (1975), GIROUX, PENNA y PINAR (1981) y PINAR. y GRUMET (1981) la preocupacién por los temas estrictamente curriculares surge en parte por conveniencias administrativas. antes que por una necesidad intelectuat. En un sistema escolar que abarca a todos, que se estructura en niveies con denendencias reciprocas, queAproximacion al concepto. 8 responce a la necesidad de cualiticar @ la poblacién para intraduciria en los diferentes niveles y modalidades do la vida productiva, el curri- culum como expresin de los contenidos de la ensefianza que conduce a ‘esa preparacién cobré una importancia decisiva en si aparato gestor del sistema social y del educative. Antes que ser un campo que prolonga Preocupaciones de la psicologla, de Ia filosolfa, ote, mas es una responsabilidad "profesional" de la administracién, y ello explica el poderoso dominio que sobre 6| establecen les nocionss y mecanismas de racionalizacién que ha utiizado la gestién cientitica, Por asta surgen modelos de organizer y gestionar este componente del aparato escolar con esquemas propios de la burocracia modema para racionalizar todo e! conjunto. Et gobierno del curticutum ha asimilado modelos de “gestién cientifica’ que, independizandose del marco y del momento en el que surgen, 28 han convertide on esquemas autonémos que plantean un tipo de racionalkiad en abstracto, acepcién que llega incluso a hacerse equiparable a algo que es cientifice. Dichos esquemas de gestion del curriculum han cobrado autonomfa como modelos tedricos para explicarlo: la metéfora se independiza del reforento y genera por sf misma un marco de comprensién de una realidad distinta, el modelo metaférice pasa a ser modelo sustantive cuando se olvidan su origen y sus races, La gestién cientitica es a ‘a buracracia lo que et taylorismo fue a la produccién industrial en cadena, queriendo establecer fos principios de sficacia, control, prediccién, racionalidad y economia en la adecuacién medios a fines, como elementos vertébrates de ia prictica; lo que ha hecho surgir toda una tradicién de pensar el curriculum, cuyos esquemas subyacentes se han convertido en metdforas que actian de metatecrias del adjeto mismo que gestionan. Los administradores esco- lares, al establecer un modelo burocratico de ordenar el curriculum, respondian en su origen a las presiones del movimiento de la gestion ientifica en la industria (CALLAHAN, 1962; KLIEBARD, 1975). El"management clentifico” es la alternativa taylorista a ta gestiin basada en Ia iniciativa de los trabajadores. En oste cltimo Supuesto, el éxito en el trabajo depende de la inicativa y estimulacién de los operarios, de su energia, ingenio y buena voluntad. E! taylorismo, ‘en cambio, propone que un experta desde fuera ratina todo el conocimien- to sobre la gestion del trabajo, elaborando una ciencia de su ejecucién que sustituya al empirismo individual, para adiestrar a cada operario en fa funcién precisa que tiene que ejecutar; as’ su trabajo se realizar de acuerdo con los principios de la norma ciontifica. EF manager estudia, planitica, distribuyo, prevee, racionaliza el trabajo, en una palabra; @ operario debe ejecttar tal previsién lo més fielmento posible (TAYLOR, 1969, pags. 61 y 83). Ligado a este modelo se difunde de un modo soterrado la idea de quo ol disefio do! producto quada fuera de las capacidades y posibilidades del ejecutor de las operaciones para conseguitlo. El conocimianto sobre una realidad se separa de la destreza para ejecutarta o conseguiria$4 currcutum: une rattexign sobre Ia prictica EI gestor piensa, planifica y decide: a! operario ejecuta 1a compe- tencia puramente técnica que se le asigna, de acuerdo a los moldes de calidad también establecidos desde fuera y de forma previa a esa operacién. La profesionalidad del operario -del protasor en la traslacién metaférica- consists en una préctica "normalizada” que debe desem- bocar ante todo en la consecucién de los cbjetives propuestos, definidos Kégicamente con precisién. La norma de calidad os responsabilidad del manager no del técnico que ejecuta, |o que en Ia gestién del curriculum significa emitir regulaciones para el comportamiento pedagégico por parte de quien lo administra, que dispondré de algdn aparalo vigilante para_garantizar su cumplimionta De ahi la contradiccién que se produce cuando en un sistema educative gestionade por estos modelos surgen las ideas-tuerza del ‘ofesor activo, la independencia profesional, la autonomia en el ejer- cicia de la profesién, etc. Dentro do la teorizacién sobre el curriculum, planteamientos mas psicopedagégicos se han mezclado a veces con esquemas de racionalidad técnica, que ven en las experiencias y contenidos curriculares a aprender por el alumne un medio para lagrar determinados objetivos, de la forma més eficaz y cientifica posible. En otras ocasiones, al margen de cualquier planteamianto, esos esquemas se justifican de forma auténoma en si mismos come una técnica propia de la slaboracién del curriculum. Un enfoque eficientista que piarde de vista ot valor do la experiencia escolar en su globalidad, mucho mas amplia que la definida por el marco estriclo de medios-fines y que pretends estandarizar los productos educativos y curriculares, reduciendo a destrezas {as competencies del profesor (GIMENO, 1982). Se pierde do vista la dimensién hist6rica, social y cultural det curriculum, para canvertirle en objeto gestionable. La teorla del mismo pasa a ser un intrumento de la racionalidad y mejora de la gestién. Consiguientamente, el conocimiento que dentro de esa porspectiva se slabora @s 61 determinado por los problemas con que se topa la Pretansién de Ia gestidn eficaz. Posicién que tuvo necosariamente éxito entre nosotros. en un ambiente politico no democratico, con una administracién fuertemente contralizadora @ intervencionista, donde los Unicos espacios posibies para la intervencién eran los de discutic la eficacia en el cumplimienta de la directriz, antes que cuestionar el contenido y los fines del proyecto; todo silo ayudado por un desarme intelectual en ei profesorado. Exite que no es independiente, como veremos en su momento, del hecho de que se afiancs ¢n paraleio a la estructuracién de una politica rigida de control de la escuela bajo fa Pretensién homogensizadora do un régimon autoritario. La fuerza dol esquema técnico-burocratico entre nosotros se explica por ia debilidad critica del discurso pedagégice y por la funciéa politica que cumple el modelo. La perspectiva de TYLER (1973) como teoria del curriculum, ejemplo peradigmatica de esta orientacién, ha sido decisiva y ha sentands las bases de lo que ha sido el discurso dominante en losAproximacion al concepte 55 estudios curriculares y en los gestores de ia educacién. El nico discurso hasta hace no mucho tiempo. y todavia arraigado en amplias gsieras de la administracién educative, de la inspeccin, de la formacién de profesares, etc. Para TYLER el curriculum la componen las experiencias de aprendizaje planificadas y dirigidas por la escuela on orden a conseguir los objetivos educativos. Su postura atedrica y acritioa @8 diéfana cuando afirma: "E| desartollo del curriculum es una area préctica, no un problema tesrica, cuye pretension ex disefar un sistoma para conseguir una finalidad ‘educative y ro dirgida 2 lograr la oxplicacton de un fenémeno existenclal, El sistema debe tor dehade para cue opera de forma efectiva an una eociedad donde foniston numerosas demandas y con unos sores humanos que tienan Intoncionaidadas, proferencine,..~ (TYLER,1981, pag. 18), El curriculum aparece asi come el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creacién de expo- clas apropiadas que tengan efectos acumulativos valuables, de suerte que pueda mantenerse ol sistema en una revisién constante para operar en él las oportunas reacomodaciones. Otro autor también caractaristico y con una orientacién parecida, aunque con matics propios -JOHNSON (1967)- definiria el curriculum como conjunto de objetivas estructurados que se quieren: lograr. Supone plantear la dinémica medios-linas como esquema racionalizador de la Practica. Si bien para este autor, como novadad decisiva que tendré una importante consecuencia, los medios son un problema relativos a la instruccién y no al curriculum propiamente dicho. €1 curriculum prescribe los resultados que debe tener la instruccién, indica aquello que debe aprenderse, no los medios -actividades, materiales. etc.. con los que conseguirios, ni las razones por las que debe aprenderse. Ello da lugar a un sistema curricular que hay que planificar 2 diversos niveles, elecutar (el proceso de insirucoién) y evaluar. Curriculum y realizacién del_mismo son cosas distintas en este enfoque, Los profesores, consigvientemente, tienen el papel de precisarlo inmediatamente antes de fa ejecucién del plan, en un proceso que se planifica 2 diversos niveles. La tecnocracia dominante en el mundo educative prioriza este tratamiento que obvia en sus coordenadas el discurse filosético, Politico, social y hasta pedagégico sobre el mismo. E! curriculum pasa a 38° un objeto a manipular técnicamente, ovitando dilucidar aspectos controvertidos, sin discutir el valor y significado de sus contenidos. Un planteamionto que ha ido de la mano de tada una tredicién de pensamiento © Investigacion psicolégica y pedagégica acultural y acri- ticaa al fe es euneaume una cation soo easter 4) EI puente entre Ia teoria y Ia acclén: el curriculum como configurador de la practica. La orlertacién curricular que centra su perspectiva en ta dialéctice teotia practica 63 un esquoma glodalizador de los problenes toe rc con 1 curriculum, que, 9 un contexto democrético debe cece eaar en planteamiontos de mayor autonomia para el sistema fespecto de la administracién y dal profesorada para modeiay sv Sole préctica, Es @! discurso mds coherente para poner 9 relacién los Bractica, FS culos de fos que proceden determinacionos para la aocién podagégica, con una mejor capacidad explicativa, por tanto, auntie de Bila no sean deducibles sencillos “guionas” para la practice re *eroocupacion por la préctica curricular os fruto de las aportacianas critica sobre ia educacién, oi andlisie Cet curriculum domo objeto social y de la prictica generada en torna a) mist, 9 obiele factaros explican hoy la pujanza de esta aproximacio® feet clone decive en el predominio col paradigma positvista ¥ tere smcuoncias en ta corcepoion de la técnica, @ debiltamiento do's Sityeceion exclusivista de a psicologia sobre la teorle yo practioa Broyecciin Sergi del pensamionto critico en educacién de la mano de eradigmas. maa. comprometides con la emancipacién del horbe reupte aad aes sgndieionarrientos sociales, ia experiencia acumulada on Ae politicas y programas de cambio curricular, la mayor concianciacién del pentesorad® sabre su papel activa @ istéricg. Son, entre o¥os, os Factores que fundamentan el cambio de perspective. 78 ave ao en Didéctica sobre fa practica escolar se ha desarroliago tragmemando el proceso global do la onsefienza-aprendizaje, £> Fr oe lugar, desligando conteniios de métodes, onsefanza do aprendizaje, wae ones ge aula respecto de os contextos en los que se procucen. Rromones. teonico-pedagégieas do docisiones politicas y deternineniae ceo iores a la escuela Y al aula, otc. En segundo tupar. por deponder de extoriores jagias de tavestigacion poco prociives a la comprensién de Wes gad que se manifesta en la préctica entre todos eso aspectoe Gada tipo de investigacion y de toorizacién focalizea y Wala de resOvar probiomas paculiares, Los que plantea la realidad educative ¥ see rrzon problemas précticos, porque la educacién o la ensefanzs cute todo una actividad practice. REID (1980) considera, aut ol 2s anyjum nas sitia ante problomes practicas que solamante pocemas : coereaimmeciante a_accion apropiada. Lo que significa, como afirman CARR y KEMMIS (1988) que: vin invesigacion educativa ne pueda dafrirse por referencia & os obietN0S apoplados a lbs acividades tnvestgadoras que se ooypan co ronolve, x08 nat see tina que hay que operer dono del maroo do reforencia do 108 fnes vrtgaooe eles que obedacan las acide ecucavas.~) Ma ain, poste 4618 rrunactdn ex una emprosa practic, cichos problemas vardn siempre prosterhts Sracions, 2 deat do es que, « diferencia de fs tGione, 99 quacan vesuals 22nAproximacién | conceplo 7 l desoubrimiento de un nuevo saber, sing Onicamente con la adopeién de una linea de socisn’ (Pag. 121) Una teoria curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que 48 objeto la practica pedagégica ni al papel que desempefian en ello los procesos que determinan ia concrecién del curriculum en las cordiciones de ta préctica, porqua ese curriculum, antes que ser un objeto ideado por cualquier teorizacién, se consttuye en torno a problemas reaies que s¢ dan en las escuelas, que tienan los profesores, que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La propia concepcién de ésis como préctica obliga a escrutar las condi nes en que se produce, saan de indole subjetiva, institucional, etc. La teoria del curriculum tiene que contribuir asi a una mojora de la comprensién de los fanémenos que se producen en los sistemas de educacién (REID, 1980, Pég. 18}, manifestando el compromiso con la realidad. Y no puede tratarse do una teorizacién que busca 6! aséptice objetivismo, ya que debe descubrir los valores, conductas y actitudes que se entremezcian en celia; ni tampoco puede ser neutral, porque ssperndose una gula para la practica ha de decir céme debe ser ésta ¢ iluminar los condicionamientos que ia entorpecen para que cumpla con una serie de finalidades. Es la condicién para que este campo do teorizacién no sea puro discurso legitimador de intereses que no discute. Los supuestos dei conocimiento acaban traduciéndose en opciones précticas (HABERMAS, 1982). Las teorizaciones sobre el curriculum se diferencian por él tipo de intereses que defienden on los sistemas educativos: en orden a su aflanzamiente, perteccionamionto recuperador 0 cambio radical. La mejora de la practica implica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio para sentar las bases de una accién mAs auténoma. Y, para e60, la teoria ha de servir de instrumento de analisis de la prictica, en primer lugar, y apoyar Ia refiexién critica que dé concioncia de cémo las condiciones presentes llevan a la falta de autonomia (GRUNDY, 1987, Pag. 122) EI cusstionamiento de la falta de autonomfa afecta a todos aquelios que participan en las prdcticas curriculares, especialmente a los profesores y a los alumnos. Resutta poco creible que los profesores puedan contribuir a establecer metodologias creaderas que emancipen a los alumnos cuando ellos estén bajo un tipo de practica altamento controlada. Es preciso partir de un cierto isomerlismo necesario entre condiciones de desonvalvimiento profesional del docente y condiciones de desarrollo de los alumnos en las situaciones escolares disafiadas en cierta medida por los protesores Para que el curricufum contribuya al interés emancipatorio debe entenderse como una praxis. opciin que, segin GRUNDY (1887, pags. 114 ¥ 88), s@ apoya en los siguientes principios: a) Tione que ser una practica sustentada por ta reflexidn en tanto que praxis, m&s que entenderse como un plan que es precisoee se Et curicutum: una reflexién sobc@ Ia practice cumptimentar, pues se construys a través de una interaccién entre sl reflexionar y el actuar, dentro de un proceso circular qué comprende la planificacién, la accién y la evaluacién, todo ello integrada en una espiral de invastigacién-accién. b) Puesto que la praxis tiene lugar on un mundo real y no en otro hipotétion, el proceso de contruccién del curriculum no dobiera sopararse’ del proceso de realizacién en las condiciones concretas dentro de las que se desarrolla c) La praxis opera en un mundo do interacciones, que es el mundo social y cultural, significando con ello que no puede referirse de forma exclusiva a problemas de aprendizaie, ya quo se trata de un acts social; lo que lleva a contempiar el ambiente de aprendizaj ‘como algo social, antendiendo la interaccién entre la ensefanza y aprendizaje dentro de unas determinadas con d) El mundo de la praxis es un mundo construida no natural. El contenido del curricufum @s asi una construccién social, A traves del aprendizaje del curriculum los alumnos se convierten en acti- vos participes de ta elaboracién de su propio saber, lo que debe obligar a todos los participantes a retlexionar scbre et conocimien- 10, incluido el del profesor. ©) Del principio anterior s@ deduce que la praxis asume el proceso de creacién de significado como construccién social, no carente de contlictes, pues s¢ descubre que ese significado Io acaba imponien- do el que mas pader tiene para controlar el curriculum. Se plantea un cambio conceptual importante para dilucidar ta entidad del curriculum mismo y de todas las actividades practicas que tienen lugar en torno a 6. La perspectiva préctica altera la concapcién técnica en cuanto ésta veia en el curriculum un medio para lograr unos fines 0 productos, donde los profesores. como cualquier otro elemento material y cultural, son recursos instrumentales (GARR y KEMMIS, 1988, PAg.53). Al tomar conciencia de que la prictica se da en una situacién social de gran complajidad y fluidez, se descubre que sus protagoristas toman numerosas decisiones previa refioxién, si es que esa actividad ha de someterse a una cierta normativided. Media una deliberacién prudente y raflexiva de fos participantos en ella, aunque los actos de aquellos que Participan en la situacién no estén controladas por ellos mismos. En este contexto importa: el juego sntre determinaciones impuastas © ini- fas de los actores participantes. Se parte del supuesto de que no se trata de situaciones cerradas, sino moldeables en alguna modida a t vés de! didlogo de los actores con las condiciones de ja situacién que se les presenta. El papel activo que éstos tienen y el valor de los conoci- mientos del profesor para abordar tales situaciones seran fundamen- tales. E! docente eficaz es ol que sabe discamir, no el que posee técri cas de pretendida validez para situaciones borrosas y complejas. La _ensefanza y ol curriculum come partitura de la misma, conelu- yen CARR y KEMMIS (1988), estén fhistéricamente localizados, son actividades sociales, tienen un carécter politico porque producen‘Aproximacion al conceto 58 afectos en los que intervienen en esa practica; es problemético, en suma, La perspectiva técnica 0 la pretensién reductora dal curriculum y de la ordenacién de! mismo a cualquier esquema que no considere esas condiciones traiciona la esencia del abjeto mismo y, en esa medida, no puede dar explicacién acertada de los fendmenos que on 41 se sntre- cruzan. Este planteamiento se produce en un contexto. Camo bien sefaia KEMMIS (1986, pag. x), on definitiva los estudios sobre el curriculum no estén refiejando sino fa din&mica que se produce en otros campos. En fa teoria social so esta valviendo ai problema fundamental de la rolacién contre la teorfa y la prictica, y esta mismo es lo que ocurre en los estudios sobre la educacién y sobre ei curriculum en particular, Se analiza tal relacién mAs como un problema reflexivo entre teorfa y préotica que como una relacién polar unidireccional en uno u otro sentido. El andlisis del curriculum desde esta éptica significa centrarse en ol problema de las relaciones entre los supuestos de distinto orden que anidan en el curriculum, sus contenidos y la practica. Los estudios mas extendidos en la perspectiva social nos han concienciada hacia el enfoque sociolégicn de ver en el curriculum una ‘expresién de la correlacién de diversas fuerzas en Ia sociedad: y tos ‘astudios mas funcionalistas- nos lo han mostrado como un objeto técnico, aséptico, que 8 preciso desarroliar en la practica en fa perspectiva medios-fines. Una alternative critica debe contempiar el curriculum como un artefact intermedio y mediador entre la sociedad exterior a las escuelas y las practicas sociales concretas que se gjercitan en ollas como consecuencia de desarollar el curricufum. Por ello: +. las teorias cumulates son teorlas socials, no s¢to porque retlajan (3 hletoria do las sociededes on kis Gue surgan, sino también en 6 sontion da que esti vinculadas con posiciones sobre el cambio eocial y, en particular, con al papal de fa educacion en la reproduccion © transtormacién de ix socledad’ (KEMMIS., 1988, Pag. 35). El curriculum, ademas de ser un conglomerado cultural organizado de forma peculiar que permite andlisis desde mittiples puntos ce vista, genera toda una actividad social, politica y técnica variopinta, marco ‘que 1 da un sentido particular. Como hemos sefalado, el campo definido Sentro del sistema curticular supone un conjunto de actividades de produccién de materiales, de reparto de competencias, de fuentes de ideas incidiendo en las formas y formatos curriculares, una de’ terminada organizacién sociopolitica que le presta un sentido particular, contribu- yendo a acotar su significado real. Para KEMMIS (1986), el problema central de la teorla curricular es ofrecer ja forma de comprender un doble problema: por un lado, la relacién entre la teoria y la préctica, y por otro entre la sociedad y la ‘educacién. Ambos aspectos adoptan formas concretas y peculiares @a 60 ! curriculum: una reflexion sobre le préctics cada contexte social y en cada momento histérico, En este sentido, un ‘vad teérico que quiera iuminar las peculiaridades de la practica @ ‘que da lugar el curriculum en esas dos dimensiones sefaladas tiene que hacer referencia inexorablemente a las peculiaridades del sistema quo se refioren y a su génesis. Para este autor: el modo en 61 que las gentes on una sociedad eligan representar sus ‘astructuras intomes (ostruciuras de conocimiento, relaciones y 9 acciin social) ‘de una ganerackin a ia siguiente a través dal proceso educativo etioja os valores y ‘vediciones de sa sociadad eceroa del papal de la ecucacién en la misma, Sus perspectives sobre Is ralacién entre et conocimianto {leotia) y la acoién {pctolica) on ta vida y on el vabajo de las personas aducadas, xs/ como sus punios de vista sobre ‘a ralacién entre Ia teorla y la préation en ot proceso educativo miamo* (Pag. 22). Por lo tanto, cualquier teorizacion sobre el curriculum implica una motateorfa social y una metateorla educative. Y toda teorla curricular que no ilumine esas conoxiones con la metateoria y oon la historia - sigue diciendo KEMMIS- nas llovaré inevitablemento al error, a conside- far el curriculum solamente dentro del marco de referencia y la visi6n establecida del mundo. Oesde nuestra perspectiva, nos interesa ahora la metateoria educativa, que por cierto esta menos desarrollada que !a primera. La perspectiva procesual y practica tiene varios puntos de referencia claves, como son as elaboraciones de STENHOUSE en tomo al curriculum concebide como campo de camunicacién de la teorla con ia préctica, relacién en la que el profesor #8 un activo investigador Por Otra parte, estén las posiciones de REID (1980, 1981), SCHWAB (1983) y WALKER (1971), proclives a entender Ja préctica curricular como un proceso de deliberacién an el que se desarrolla ol razonamiento practice La postura de STENHOUSE (1984) ha planteado de forma definitiva ef problema al concebir el curriculum como campo de estudio y de préctica que so Interesa por la interrelacién de dos grandes campos de Signifieada que se han dado por separade como conceptos diferenciados de curriculum: las intenciones para la escuela y la realidad de la Sscuala, teorfa o ideas para la préctica, y condiciones de la realidad do esa préctica. “Por una parte @s conskierado - el curriculum. coma una intencon, un lan, © una prascripcion, una Kaa acorca de io qua dessariamos que sucedese on fas eccuelae. Por ola pare, v0 le conceptia como wl estado de cosas oxistenia en ‘ates, bo que de hecho suceds en ise mismas’ (Pag. 27). Un curriculum es una tentative para comuaicar Jos principles y raspos ‘ecenciales de um propéiito educativo, de forma ial que permenszca abierto a 13 ‘dscusion oxen y pusca sot rasladado ofectvarnante a ta prictca’ (Pg. 29}.Aproximacion. al concepto at La perspectiva préctica sobre el curriculum rescata como Ambite de estudio el cdmo se lleva 2 cabo en ta realidad, qué ocurre cuando se esta dosarrollando. Las condiciones y la dinamica de la clase, las demas influencias de cualquier agente personal, material, social, etc., imponen © dan ol valor real al proyecto cultural que s6 pretends como curriculum de ta escuala, Ni las intenciones ni la practica son, por separado, la realidad, sino ambas en interaccién. Se trata, por allo, de una teoria del curriculum que se ha llamado de proceso, 0 Humina- tiva, como la ha denominado GIBBY (1978. pég. 157), que protende desvalar el despliogue do los procesos en la préctica. Sin perder de vista 1a importancia del curriculum camo proyecto cultural, 86 sugiere que la funcionalidad cel mismo esta en su sintaxis, como algo elaborado que no es mero puzzle donde se yuxtaponen contenidas diversos; su utilidad reside en ser un instrumenta de comunicacton entre la teoria y la practica, jusge en el que tienen que desempenar un papel activo muy imporiante los profesores y 10s alumnes. El marco conceptual, los papeles de los agentes que intervienen en el mismo, la tenovacién pedagégica, Ia politica de innovacién, adquioren una dimensién nuava a la luz de este planteamiento, Una perspectiva que estimula una nueva conciencia sobre la profesionalidad de los docentes- indagadares refiexivos en su practica- y sobre los métodes de perteccionamiento del profesorade para progresar hacia ella. Por otro lado, aparece la importancia del formato cel curriculum camo elemento mas 6 menos idéneo para cumplir la. funcién de comunicar ideas con la practica de los profesores sin anular la capacidad tefiexiva de éstos, sino con la finalidad de astimularia. La posibilidad y forma de comunicacién do las ideas con la practica de los profesores a tavés del curriculum, previendo un papel activo y liberador para éstos, no puede entenderse sino analizando la idoneidad del formato que $6 les propone y viendo los medios a través de los que se realiza esta funcién, Es decir estamos ante un discurso que recupera dos aspectos basicos det problema: la dimensién cultural de! curriculum y la dimension critica acerca de las condiciones en las que opera. Gonsidera STENHOUSE (1980) que: “un eurticulum, sk es valloso, a wavés do materiaias y eriterios para Kovar 2 cabo la ensotanza, expresa toda una visién do to quo 0s ol conocimiont y una concepciin del pracesa da le educacién, Proporciona un marco donde ol profesor puede desartolar nuevas habiiades, elacionéndolas con las concepciones del conacimianto y dol apcencizaie’ (PAg. 44). Esta nueva dimensién o vision de la teoria y préctica curricular no anula el planteamiento del curriculum como proyecto cultural, sino que, partiands de él, analiza cémo se convierte en cultura real para profesores y para alumnes, incorporande la especiticidad de la relaoién teoria-practica en la enseAanza como una parte do la propia comunica- ci6n cultural on los sistemas educativos y en las auias. Es, pues, un enfoque integrador de contenidos y formas, puesto qua él proceso se60 Et curriculum: una reflexién sobre ‘a practica cada contexte social y on cada momento histérico. En este sentido, un cuadro tedrico que quiera iluminar las peculiaridades de la practica a que da lugar el curriculum en esas dos dimensiones sefialadas tiene que hacer referencia inexorablemante a las peculiaridades del sistema ‘educative al que se refieren y a su génesis. Para este autor: | modo en ef quo las gentes on una sociedad aligen representar sus ‘esiruoturas Intomas (estucturas de conccimiento, relaciones y ta accién social) ‘do una generacién a la sigulonte @ través dol proceso educativo refieja los valees y radiciones de esa sociedad acerca del papel de la educacién on la misma, sus perspectivas sobre la rolaclén antre el conocimiento (teorta) y la accién {prdctica) en a vida y en el vabalo de las personas educadas, asi como sus puntos {do vista sobre la relactén ent la teorfa y la préctica en el proceso educalivo mismo" (Pag. 22). Por Io tanto, cualquier teorizacién sobre el curriculum implica una metateoria social y una metatooria oducativa. Y toda teorla curricular que no ilumine esas conaxiones con la metateoria y oon la historia - sigue diciende KEMMIS- nos llevard inevitablemente al error, a conside- rar el curriculum solamente dentro del marco de referencia y 1a visién establecida del mundo. Desde nuestra perspectiva, nos interesa ahora la metateoria educativa, que por cierto asté menos desarrollada que la primera. La perspectiva procesual y préctica tiene varios puntos de referencia claves, como son las elaboraciones de STENHOUSE en toro al curriculum concebide como campo de comunicacién de la teorla con la practica, relacién en la que el profesor es un activo investigador. Por otra parte, estén fas posiciones de REID (1980, 1981), SCHWAB (1983) y WALKER (1971), proclives a entender la préctica curricular como un proceso de deliberacién en el que se desarrolia el razonamiento practice. La postura de STENHOUSE (1984) ha planteado de forma definitva el problema al concebir el curriculum como campo de estudio y de préctica que se interesa por la interrolacion de dos grandes campos de significado que se han dado por separado como conceplos diterenciados de curriculum: las intenciones para la escuela y |a realidad de la ‘escuola; teoria 0 ideas para la préctica, y condiciones de !a realidad de esa practica. “Por una parte es considerado - el cuvriculum- como una intencién, un plan, 0 una presoripelén, una idea acerca ds to que deseariamos quo suoadiese en las escuslas. Por ora parte, sala conceptia como el estado de cosas existente er lag. que de hecho sucede en las mismas" (Pg. 27). “Un curriculum es ana tentativa pare comunicar los principios y rasgos fesenciales de un propésito educativo, da forma tal que permanezca abiorto @ 18 ‘Ascusisn ertica y pueda sor trasladado efectivaments a la practica’ (P&g, 29),Aproximacién | concepte 6 La perspestiva prdctica sobre el curriculum rescata como ambito de estudio el cdmo se lleva a cabo en la realidad, qué ocurre cuando se esta desarrollando. Las condiciones y la dindmica de la clase, las demas inflvencias de cualquier agente personal, material, social, otc., imponen © dan el valor real al proyecto cultural que se pretende como curriculum de la escuela. Ni las intenciones ni la préctica son, por separado, la realidad, sino ambas en interaccién. Se trata, por ello, de una teorla del curriculum que so ha tlamado de proceso, o ilumina- tiva, como la ha denominado GIBBY (1978, pag. 157), que pretends desveiar ol despliegue de los procesos en la practica. Sin perder de vista la importancia del curriculum como proyecto cultural, se.sugiere que fa funcionalidad del mismo esta en su sintaxis, como algo elaborado que no es mero puzzie donde se yuxtaponen contenidos diversos; su_utilidad reside en ser un instrumento de comunicacién entre la teoria y la prdctica. juego en el que tienen que desempefar un papel activo muy importante los profesores y los alumngs, El marco conceptual, los papeles de las agentes que intervienen en el mismo, la renovacién pedagégica, la polltica de innovacién, adquieren una dimensién nueva a la luz de este planteamiento. Ura Perspectiva que estimula una nueva conciencia sobre la profesionalidad de los docentes- indagadores reflexivos en su practica- y sobre los métodos de perfeccionamiento det profescrado para progresar hacia ella. Por otro lado, aparece la importancia del formato del curriculum ‘como elemento més 0 menos idéneo pata cumplir la fuacién de comunicar ideas con la préctica de os profesores sin anular la capacidad retlexiva de éstos, sino con Ja finatidad de estimularla. La posibilidad y forma de ‘comunicacion de las ideas con la practica de los profesores a través del curriculum, previendo un papel activo y liberador para éstos, no puede entenderse sino analizando la idoneidad del formato que se les propone y viondo los medios a través de los que se realiza esta funcién, Es docir, estamos ante un discurso que recupora dos aspectos basicos del problema; la dimensién cultural del curriculum y la dimension critica acerca de las condiciones en las que opera. Considera STENHOUSE (1980) que: “un curriculum, si es valioso, a través de materiales y cttoios para Hever «cabo ‘a ensefianza, expresa toda una visién de lo qua es el eanecimiento yuna ‘concepcién del proceso de la educacién. Preporctona un marea donde el profesor ‘ude cesarrolar nuevas hablidades, relaciondndoias con las eoncepeianes del ‘conocimiento y de! aprendizaje" (PQ. 41). Esta nueva dimensién 0 vision do la teoria y préctica curricular no anula el planteamiento del curriculum como proyecto cultural, sino que, partiendo de él, analiza cémo se convierte en cultura real para profesores y para alumnos, incorporando ta especificidad de la relacion teoria-practica en la ensefianza como una parte de la propia comunica- cid cultural en los sistemas educativos y en las aulas. Es, pues, un enfoque integrador de contenidos y formas, puesto que el proceso se64 EF catrcuium: una roftexién sobre Ia Practica apreciarse en relacién con el contexto préctico en que se realizan, el que a su vez esté policondicionado por factores de diverso tino que se convierten en agentes actives del didlogo entre el proyecto y la realidad. Siendo expresién de ‘a relacién teorla-préctica a nivel social y cultural, ol curriculum moldea la misma relacién en la practice educative conereta y es, a su vez, afectads por la misma, EI cambio y a mejora do la calidad do Ia ensefianza se plantearé asi no s6io en e! terreno mas comin de poner al dla los conocimientos que comprende el curriculum para acomodarse mejor a la evolucién de le sociedad, de ta cultura, o para responder a la igualdad de oportunidades incluso, sino en tanto que instrumento para incidir en la regulacion de la accién, transformar ‘a préctica de los profesares, liberar los margenos de la actuacién protesionai, etc. Las teorias curriculares han de juzgarse por su capacidad de respuesta para explicar esa doble dimensién: las relaciones del curri- culum con el exterior y el curriculum como regulador del interior de las instituciones escolares, La perspectiva dominante de ios estudios curriculares, que ha padecida una fuerte impronta administrativista y empirista desde sus origenes, no puede dar satistaccién a ninguna de esas dos aspiraciones.CAPITULO II LA SELECCION CULTURAL DEL (CURRICULUM. ee 2.1 Caracteristicas dot aprendiznia pedagdgica motivado por e) curriculum. La complejidad del eprondzaje escoler. * "Cultura escolar" y “curriculum exterior a a as- cue, 2.2. Loe oSdigos 0 l formate del curriculum. + A) El cédigo ts te especiairacién det curriculum + 8) 6 cédigo organizativo, > ©} Eldcigo de la coparackén de funciones. +0) Los obcigoe metodoisaiocs. Ai\;Saracteristicas det aprendizeje pedagégico motivade por el curricutum. La complelidad del aprendizeje escolar. ea gencolatidad obligatoria, ei curriculum suele reftejar un Proyecto educative | globelizador, que agrupa a diversas facetas de in lo personal y social, de las nacesidades vitales de los Individuos para desenvolverse en sociedad, desvezas y hebilidadcs Sonsideradas fundamontales, ete. Es decir, por cantenidos en eslo case prvecto sducativo complejo, si en 6! se han de reflejar todos los djetivos de ta escolarizacién.” En Ja escolaridad obligatoria, ef cunt culum tionda @ recoger de forma expiicita ta tuncién socializadora total66 El curriculums: una reflexién sobre ta préctica que tiene la educacién.El que ésta vaya més alla de los tradicionales contenidos académicas se considera normal, dada la funcién educativa global que se asigna a la institucién escolar. El curriculum no hace, pues, sino reflejar al carécter de institucién total que cada vez de forma mas explicita est asumiondo la escuela, en un contexto social en el que muchas do las funciones de socializacién ue han desemperado otros agentes sociales ahora las realiza ella con el consenso de la familia y de otras instituciones. La asvncién de ese caracter global supone una transformacién importante de todas tas relaciones pedagégicas, de los cédigos del curricufum, do la Profesionalicad de los profesores y dé los poderes de contro! de éstos y de la institucién sobre (os alumnos.. Veamos algunas do las condiciones que caracteri aprendizaje pedagégico de Ia educacién ba Tres razones fundamentales apoyan y explican la apreciacién de que @} aprandizaje escolar, y el curriculum como su marco ordenador desen- cadenants, son cada ver més complejos. 8) La primera, parte do la consideracién de que a la institucién escolar se le han ido transfiriendo misiones educativas que en otros momentos histricos han desempefiado otras institucionss, como la familia, la Igiosia, diferentes grupos sociales, etc. El ingreso de los alumnos en la institucién escolar se produce cada vez a odades mas tempranas y la salida tiende a retrasarse, lo cual implica hacerse cargo de una serie de facetas que en cto momento no fueron © no se creyaron, aunque 6 alguna medida s@ cumplioson, compotencia de las institu. ciones escotares. La aspiracién a una escolarizacién cada vez mas proiongada es uno e los pocos puntos que forman parte del consenso social Basico @n torno @ los problemas educativos. Los alumnos pasan mucho tiempo en las instituciones escolares y éstas dasempefian una serie de funciones que en otro momento no tuvieron tan claramente asignadas. Si esta apreciacién es de alguna forma valida para toda tipo de instituciones escolares, para las que se encargan de los niveles obligatorios y preobligatorios os mas evidente, La escolarizacién obligatoria tiene la funcién de ofrecer un proyecto educativo giobal ue implica el hacerse cargo de aspectos educativos cada vez més diversos y complejos. ) El hecho mismo de pretender hacer de la escolarizacién una capacitacién para comprendet 8 Incardinarse en la vida social a la salida de {a Institucién escolar, hace del curriculum de esa escolarizacién en iveles obligatorios una introduccién preparatoria para comprender real y la cultura exterior en general. Reducitse a unos contenidos de onsefanza ecadémicos, con justificacién puramemta escolar de valor propedéutico para niveles superiores, es un planteamiento insuticiente De ahi que se tienda a ampliar y diversificar los componentes que deben abarcar tos programas escolares. El contenido de la cultura general y la Pretensién de preparar al futuro ciudadano no tolera la reduccin @ ias areas de conocimienta académicas clésicas, aunque éstas sigan teniendosta ines By pla ere una aida en inder vidos valor inte. ‘ben y le 1 las endo 67 La selaociin cutucat un lugar relevant y una importante tuncién educative. Las acusaciones a las instituciones escolares de que imparten sabres poco relacionados con las preocupaciones y necosidades de los alumnos, parten no sélo de una imagen de escuela obsoleta contrada on os saberes tradicionales, on torna a los cuales ha mentado una serie de usos y titos quo tienden a justificaria por si misma, sino que tales prlticas expresan la aspiracién manifiesta a un curriculum diferente que so ocupe de aos saberes y de otras destrezas. Un estudio histérico gobre la evolucién de los programas escolares nos demostraria el ‘grecimiento progresiva y la aparicién constante de nuevos contenidos, objetivos y habilidades. Una educacién basica preparatoria para comprender el mundo que nos ha tocade vivir exige un curriculum més camplojo que el tradicional, desarrollado con otras metodologtas. e) Por otra parte, el discureo pedagégice moderne, como teorizacién que refleja determinadas visiones de lo que debe ser la educacién, fecogiendo valores sociales muchas veces de forma inconsclente, Ha Yenido preconizando la importancia de atender a la globalidad dal desa- trolo personal, uniéndose asi a la idea de que la cultura del curriculum debe ocuparso de miltipies facotas que no eran propias de, ta escuela tradicional, de tipo mas intelectualista. Las escuelas se van convirtiendo cada vez més en agentes primarios de socializacién, en institucionas totales, porque Inciden en la globalidad del individuo Digamos que amplian la gama de los objetives que se consideran pertinentos y valiosos, Y como osa funcién la tienen que cumplir a través fe lor curricula en muy buona medida, aunque se contemplen activi- dades paralelas a! margen do ellos, éstos se ven desbordados respecto a fos contenidos, objetives y habilidades que deben abordar. Una concep” én Gel curriculum se rofiere, precisamente, a todos ios aprendizajes ¥ fexperiencias que quedan bajo la cobertura de fa escuela ‘La aspiracién @ una educacién cada vez mas globatizadora la recogen como ideologia dominante las leyes y regulaciones administrativas bésicas que ordenan todo et sistema educativo, instalando desde el plano Ge a lepalidad esa mentalidad de “atencién total al alumno on los mecanismos mismos de regulacién del sistema por parte de! aparato de la administraci6n educative. A titulo de ejemplo, la ensehanza de la dtica (curiosa pretension), creacidn de actitudes, fomento de habitos, ete. son objeto de regulacién administrativa, intenciones del curricu- jum que acaban siendo sometidas a os mismos patrones do la ansefianza dominanta que afectan a cualquier otro contenido. “Aunque sabemos que muchas de las declaraciones de principios de toda ley eon en buena parte retéricas, al menos si acaban teniendo alguna operatividad en los mecanismos de intervencién administrativa La administracién, mas en contextos de decisién centralizada como el nuestro, ha tendido a regular todo el contenido y Ios procesos de la ‘escolaridad, por lo que se origina un clima de intervencién en aspectos que en otto momento los poderes dominantes querian, en todo caso, fograr por otros caminos. Los controles han pasado de ser ideolégicos, explicitos y coercitivos a ser do indole técnica, Es importanteED ant k se currioutum: une rettexion sobre la préciica reflexionar en las consecuencias que tiene pare el control de los ciudadanos e! incramento de los poderes de los que queda investida fa institucién escolar, an un marco donde la administracién y otros agentes exterlores tienden @ regular ampliamente el curriculum y su desarrollo Por citar dos ejemplos cercanos histéricamente, mencionaremos la doclaracion de la Ley General de Educacién de 1970, que en su titulo preliminar, declara que son fines de la educacién en todos sus nivoles y modatidades: Uno: La formacién humana integral, 01 dosarrolio arménico da te parsonalidad y la preparacién para ol ejercicio responsable de la libertad, inspiradoe on ol concepio cristiano ce la vida y en la tradckin y oullora patios; la tegracion y promocidn socal y el fomento del espirit: de convivercia; todo elle {do comtormidad con 10 ostablecide en log Principios del Movimienio Nacional y coms Leyes Fundamedtatee dal Reino. (os: La adquisiciin de hdbitos de estudio y trabajo y Ia capactiackon para el ejercicio de actividades profesionales que permitan Impulsar y acfecontar ei desarrollo sockal, cultural, cieniloa y econdmico del pat” (Art. 1) En un contexts politico democratico muy diferente, la Ley Orgénica del Derecho a la Educacién (LODE) en 1985, referida a los niveles educativas no universitatios, recoge que: “La actividad educativa, orientada por tos principlos y dectaraciones de la CConstitiién, tondra, en los cantroe docentes a quo ee rafere la procenta Ly, {08 sigulentos tines: 8) El plono dasarrolo de fa personicad det alumo. 1p} La formecién on o! raspeto de los derechos y liboriades tuncamentaies y ene! Ibortac dant do los principios democrsticos de convivenca, 9) La aduisickin de habitos intolectuales y Wenicas de trabajo, as! como de conccimienios cients, 16onicas, humanisticos, Kistineas y astétioes. 4) La capacttzién para 6! ojrcico de sclvidades protesionales. 8) La fomacion en el respelo de la plutaidad lingDistica y cutural de Espata. 1) La proparacién para parcipar activamento an Ia vida social y cukucal 19) La formacién para ta paz, Im cooporacién y Ia sokdaridad entre los pueblos” {Art 2). Se aprecia perfectamente el reflejo de esa concapcién giobalizadora de la educacién en las instituciones escolares, que lleva a refiejaria después en las disposiciones que regulan toda la contiguracién del curriculum. Nadie duda de que la educacién bésica de un ciudadano debe inciuir componentes culturales cada vez mas amplios, como facetas de una ‘educacién integral. Un abanice de cbjetivas cada vez mas extenso para |as instituciones educativas bésicas que afectan @ todos los ciucadanos implica un curriculum que comprenda un proyecto socializador y cultu-La sateceién culturat 58 ral también amplio. No olvidemos que esa educacién basica no sélo 0s la ‘educacién obligatoria, sina que la propia ensefanza media esta siendo para buena parte de jovenes un nivel basic, en la medida en que es frecuentada por una gran mayorla de ellos que no continuarén después on fa ensefanza superior: més atin cuando esa educacién secundaria pasa @ ser_un nivel obligatorio. A los curricula modernos 90 les oxige que, ademas de las areas clasicas del conocimienta, impartan nociones de higiene personal, de ‘educacién vial, de educacién sexual, educacién para el consumo, que fomenten determinados habitos sociales, que prevengan contra la droga, quo se abran a los nuevos medios do comunicacién, que respondan @ tas necesidades da una cultura juvenil con problemas de integraci6n on ei mundo adulte, que atiendan a los nuevos saberes cientilicos y técnicos. que acojan el conjunto de las ciencias sociales, que recuperen la dimensién estética de ia cultura, que se preocupen por el deteriora del medio ambiente, etc. ‘Toda esa gama de pretensiones para ia escolaridad, en un mundo de desarrollo muy acelerado en la creacién de conocimiento y de mecios de ditusién de toda la cultura, plantea el problema central de lograr un coneense social y pedagégico nada facil, debationdo en qué debe consistir et nicieo basico de cultura para todos, en un ambiente en sl que ef academicisma tiene todavia un arraigo importante. En una sociedad democratioa ese debate tiene que desbordar los intoreses de los profesores y el Ambito de decision de la administracién educativa tlegar a un consenso @s tarea de por si diffeit, que se ve complicada por la pluralidad cultural que compone nuestra realdac come Estado y por la carencia de una tradicién en la discusin del curriculum pasico como la base cultural de un pueblo, como la dnica base para muchos ciudadanos que tienen esa oportunidad cultural como la mas decisiva en sus vidas. La amplitud del debate queda ejemplificada en los esfuerzos realizados en otros contextos para dilucidar estas cuestiones. La escolaridad basada en un proyecto educative total implica curricula ampliades hacia esteras que van mas alld de ios componentes cuturales tradicionales de tipo intelectual Definir ese contenido cultural es algo mas que dictaminar nuevas disposiciones curriculares © realizar un reparto distinto del curriculum entre diferentes grupos profesionales. Porque la realidad de esa nueva cultura depende no s6lo de ia docisin administrativa sobre nuevos contenidos de los curricula, sino también sobre las condiciones de su realizacién Una agroximacidn a los componenies de los nuevos curricula para la encefianza obligatoria se ha realizado desde una perspectiva antropo- lagica, tratando de sintetizar en los saberes escolares los elementos basicos para entender la cultura en ta que-se vive y en la que tendré que ubiearse al alumno. El curriculum viene a ser, desde esta perspectiva, como un mapa representative do la cultura, Esta posicién plantea sus problemas, pues pueden ser multiples las porspectivas para analizar las invariantes que vertebran la cultura, pero queremos aqui mencionarlasZo) El curriculum: une rflesién sobre la practica come ejemplo de una aproximacién a la seleccién del curricutum. si éste ha de servir de dmbito de socializacién @ intraduocién on ta vida exterior a la escuela. Intraducirse en la cultura y on la sociedad desde la ensefanza escolarizada significa atender a una gama muy variada de componentes. Un debate muy pertinents en nuestra sociedad dentro de la politica de prolongar la escolaridad abligatoria, io cual signitica que los alumnos tienen que estar mas tiempo en contacte con Ia cultura y usos do las insttuciones escolar ‘Un ejemplo de este enfoque lo representa LAWTON (1983, pag. 31), quien sugiere que, como punto de partida para realizar una seleccién cultural que configure el curriculum comin para todos ios alumnos, dase de la educacién obligatoria, se pueden considerar ocho grandes Parametros 0 subsistemas culturales que presentan importantes interacciones entre sf: 1} la estructura y ol sistema social, 2) ol econémico, 3) los sistemas de comunicacién, 4) el de racionalidad, 5) la tecnologia, 6) el sistema moral, 7) ei de conocimiento, y 8) e! estétice Se necesita un curriculum ciertamante compiojo, porque esa cultura exterior comprende facetas muy divereas: 1. Sistemas de conocimiento, de comprensién y explicacién. de la realidad exterior y del propio ser humano. Una tecnologia derivada de esos sabores, que condiciona ia vida social @ individual, con sus aplicaciones en’ la produccién, su incidencia an ol modio y on ol propia Indviduo, y que ee precleo comprender en. alguna medida ligada a los conocimientos que la sustentan, porque cada vez se introduce més on la vida cotidiana de los hombres. 2. Posee lenguajes y sistemas de comunicacién, verbales y no verbales, apoyados en sistemas de simbolos variados y complejos Para trasmitic muy distinto tipo de mensajes, bien a nivel de ‘comunicacién personal o a través de medios tecnolégicos. 3. Cultiva unas formas de exprasién estética que se reflejan en pau- tas expresivas diferentes (plastica, musical, dramatica, corporal, stc.), impragnando la realidad cotidiana: la vivienda, 6! vostide, of urbanism, el folklore, Ia comunicacién, etc. 4, Dispone de un sistema econdmico que regula la distribuciin de los bienes, las cosas y los servicios para cubrir las neossidades de los individuos y de los grupos. 5. Tione una estructura social a través de ia que se omdena la vida de los individuos y de los grupos: la tamil ficacién, clases sociales, sindicatos, grupos margi de las rolaciones entre los individuos de diferente edad, agrupacién territorial, ete. 6. Se organiza, en tanto quo colectivo social, a través de unos sistemas de gobierno que feguian los asuntos publica distribuyendo responsabitidades, arbitrando férmulas para diimir Jos conflictos y mantener un sistema de orden entre las personas y los grupos social 7. Tiene sistemas de valores organizados y visiones del sentido de la erLa seleceion cukural a” ida, asontados en creencias religiosas, en diferentes sistemas de normas éticas, idaclogias, sistemas de comportamienta moral,ete . Pasee una historia a través de ‘a que han evolucionade todos estos aspectos de la cultura, que se considera importante de conocer, Para identificarse o no con olla, para entender ei sentido de su existencia y fomontar algin tipo de cohesién social . Dispona de una serie de sistemas para ia propia supervivancia y para ia transmisién de todo lo anterior, fundamentande en los dividuos pautas de aigin modo hemogeneizadoras de percibir, explicar y sentir la realidad, que le aseguren la pervivencia en él tiempo a través de las transiciones generacionales. Existe una determinada culture sobre el cuidado del individuo a nivel fisico y psicoiégioe. Ese andlisis del medio cultural desemboca en un mapa curricuiar ampiio, a estructurar de miéttiples formas posibles, agrupando las dimensiones de la cuftura en diversas areas de conocimiento y de exporiencia, que unas veces pueden concretarse en areas especificas con sentido propio, incluss en determinadas asignaturas en un momento dado, y en otros casos deben ser dimensiones a introducir en Proporcién: Oversa en otras areas. Ei esquema debe, en todo caso, servir de base para la seleccién de contenidos y de experiencias, no para establecar “asignaturas” especificas en todos los casos, pues ello daria ‘ugar a una yuxtaposicién de retazos desconectados entre si. El resultado final en cuanto a areas concretas reguladas como tales puede ser muy diverso: ic importante es que, previamente, ei vaciado del mapa cultural sea compieto. SKILBECK (1984, pdg. 193-96) sugiere nueve dreas para constituir el Ricleo Basico dal curriculum, que pueden tenet vaior propio como Areas curriculares en si mismas ser componentes diluidos en otras. Tales Areas ce experiencia y de conocimiento son las siguientes: S}Artes y oficios, que incluyen la titeratura, ia musica, las artes visuales, la dramatizacién, trabajo con madera, metal, plastico, atc. 2) Estudios sobre el medio ambiente, que comprenda tos aspectos fisicos, los ambientes: construidas por el hombre y que mejaren la sensibilidad hacia tas fuerzas que mantienen y destruyen el medio. 3) Destrezas y razonamiento matemdtico con sus aslicaciones, que tienen relaciones con otras éreas: oiencia, tecnologia, ete. 4} Estudios sociaies, civicos y culturales, necesarios para compren- der y participar en Ja vida social, incluyende les sistemas politi- 008, ideolégicos y de creencias, valores en la sociedad, etc. 5) Educacion para la saiud, atendiendo a los aspectos tisicos, emo- cionales y mentales, que ‘tienen repercusiones y relaciones también con otras areas, 8)Modos de conocimiento cientitica y tecnolégico con sus aplicaciones sociales en la vida productiva, en la vida de [os individuos y de |a sociedad. 7) Comunicacién a través de cédigos verbales y no verbales relacio-72 I curriculums: una reflexién sobre ts pri nados can el conocimiontos y los sentimientos, que, ademas de las dosirezas bésicas de la lengua, so ocupe de la comunicacién audiovisual, de los medios de comunicacién de masas, de su significacion en la vida diaria, en tas artes, ete. 8) Razonamiento morat, actos, valores y sistemas de ereencias, quo seguramante deben estar incorporados en otras 4reas y en la vida diaria de la clase, m4s que formar un cuerpo curricular propio con fines de indoctrinacién 8) Mundo det trabajo, del ocio y estilo de vida. Un aspecto al que deben contribuir otras areas, pero en el que seguramente rastan otros elementos de mas dificii ubicacién. Estas sistomatizaciones sofialan los “territories” de fa cultura ce donde seleccionar componentes del curriculum. Los criterios para seleccionarlos dentro de los mismos, segin el dltimo autor, son ios siguientes: buscar los elementos basicos para iniciar a los estudiantes fn ol conocimiento y acceso a los modos y formas de conocimiento y ‘experiencia humana. los aprendizajes nacesarios para la participacién ‘6n una sociedad democritica, aquellos otros que sean utiles para que et alumno defina, determine y controle su vida, los aprendizajes que faciliten la eleccién y la libertad en el trabajo y en el ocio, los que proporcionen conceptes, destrezas, técnicas y estrategias necesarias para aprender por sf mismo. La ampliacién ds lo que esté pasando a considerarse cultura propia el curriculum provaca conflicios y contradicciones, puesto que no existe campo o aspecto cultural qué no ésté sometide a valoraciones sociales diversas. Las formas culturales no son sino elaboraciones sociales valoradas de forma peculiar en cada caso. Cualquier facota de la cultura es objeto de pondoraciones diferentes en la sociedad, es apreciada de forma peculiar por distintas clases y grupos sociales, y hace relacién a interesos muy diversos. ‘Los aspectos intelectuales se valoran mas que los manuales, por ejemplo: se piensa que determinados sabores son bésicos para el progresa personal y social y otros que son cultura accesoria. Estas valoraciones desiguales son distintas a su vez ‘entre diversos grupos culturales, clases sociales, etc. Lo cual introduce problemas cuando los ciudadanos de cualquier clase y condicién tienen que someterse a un mismo curriculum. En nuestro contexto lo veremos muy claramente cuando se habla de la posibilidad de una cultura comin fen una escuela comprensiva para todos los alumnos de una misma edad, independientemente de su condicién social y de sus expoctativas académicas posterieres a la ensefianza abligatoria. Los saberas admitides como propios del sistema escolar tienen ya, por ejemplo, asumida la diferenciacién entre Areas 0 asignaturas funda- mentales y @reas secundarias. La importancia de las matematicas 0 de las ciencias en general suele ser bastante mayor que el conocimienta y la experiencia estética, por ejemplo. Existen materias tundamentales para seguir progresanda por ol sistema educative y otras no tanto; hay actividades escolares propiamente dichas y otras consideradas “extraLa soleccitn cultura! 73 escolares*, aunque pueden ser mas atractivas que las primeras. La cultura esta muy diversiticada y sus componentes reciben valoraciones distintas. Esta diferencia se aprecia en la propia composicién del curriculum, en las opiniones de los padres y do los profesores respecto de lo que es conacimiento valioso, y hasta la acaban asumiendo los propios alumnos. El conflicto de interases se manifiesta da forma mas evidente cuando se protenden modificar situaciones establecidas donde unos daterminados contenidos estén asumidos come componentes “naturates* del curriculum y otros no. Debs tenerse presente, sea cual sea la opcién curricular quo en cada casa so adopts, que todos esos componentes culturales convertides en contonides del curriculum ofrecen desiguales oportuniades de conexién entre [a experiencia escolar y la extraescolar en ios alumnos procedentes de diferentes medios sociales. BOURDIEU (citado por WHITTY,1888, pag. 67) ha destacado Ia falta de neutralidad del curricu- jum en dos direcciones: por un lado, la opcidn curricular que se toma es un instrument de diferenciacién y de posible exclusion para los alumnos. Les curricula dominantes suslen pedir a todos los alumnnos lo que sélo unes pocos pueden cumplir. Por otra parte, el curriculum es. de forma particular, un objeto no neutro espaciaimento en los contenides de letras’, humanidades y ciencias sociales, en los que hay una peculiar dependencia y relacién con ei “capital cultural” que trae el alumno procedente dol exterior. Estos oontenidos s@ ensefian a través do procedimientos que realizan continvamente Hlamadas implicitas a la base cultural del propio alumno. No puede olvidarse, ademas, que cada uno da esos componentes curriculares tiene desigual proyeccién en el futuro y en las aspiraciones de los diversas grupos sociales. El’elumno aue se enfronta con los més variados aspectos del curriculum no 9s un individuo abstracto, sino provenionte de un medic social concrate y con un bagaje previo muy particular que le proporciona unas cportunidades de alguna forma marcadas y un entorno para dar significados al curriculum escolar. No es facil por tanto pensar en la posibilidad de un ndcleo de contenides curriculares obligatorios para fodos, ante los que los individuos tengan iguales oportunidades de éxito escolar La cultura comin ‘del curriculum obligaterio es mas un objetivo do tlegada, puesto que, ante cualquier propuesta, las probabilidades de los alumnos procedentes ca medios sociales diversos para aprender y dbtener éxito académico son distintas. De ahi que el curriculum comén para todos no sea suficionte si no se consideran las desiguates dportunidades ante @) mismo y las adaptaciones metodolégicas que daberdn producirse para favorecer ‘a igualdad, slempre bajo ol prisma de ‘qvo la escuela por si sola no pueds superar las diferencias sociales. Sorla un error (WHITTY,1985, pg. 68) concabir el curriculum comiin para todos como la via por excelencia para la conquisia de ia justicia Social, pues ésta exige discriminaciones positivas a favor de los que menos oportunidades tendrén ante dicho curriculum, incorporande al eontenide comin para todos lo que 06 la genuina cultura de los menos favorecdos: ia cultura manual, entre otras.1 EI curdeulum: una reflexion sobre ia priction La selecci6n cultural que compone el curriculum no es neutra Buscar unos componentes curriculares que constituyan la base de ia cultura basica que formard ei contenido de la educacién obligatoria, no es nada facil oi desprovisto de conilictividad, dado que diferentes grupos y clases sociales se identifican y esperan mas de unos componentes que de otfos. Incluso fos mas destavorecidos ven en los curricula académicos una oportunidad de sedencién social, algo que no aprecian tanto en los que tienen como funcién ia formacién manual o protesionalizadora en general En el curriculum tradicional de ia educacién obligatoria ha primado tradicionalmente mas la cultura de ia clase media y alta, basada fundamentalmente en el saber leer, escribir y en las formalizaciones abstractas, y por ello el fracaso de los alumnos de ‘as clases cultural- mente menos favorecidas ha sido mas frecuente, dado que se trata de una cultura que tiene poco que ver con su entomo inmediato. La cultura académica tradicional no es la dominante en la cultura de las clases populares. La evolucién de los sistemas productivos en paises desarro- llados oon un sector de servicios muy amplio y procesos de transtor- macién altamente tecnificades, que requieren un dominio amplio do informacién muy variada, lleva a la necesidad de preparacién en esos ‘saberes académicos abstractos y formales. La ampliacién de la cultura escolar hacia los aspectos manuales, por ejemplo, que son componentes mas relacionados con esas clases sociales, no siempre es tacilmente admitida por los que estén identificados conta cultura académica y par los mismos que esperan a través de ella el ascenso o la redencién social ¥ econémica, Los alumnos do distintos colectivos, clases 0 grupos sociales que componen e| conjunto social al que se vaya a di cular tienen desigualss puntos de contacto con las distintas parcelas de la cultura y diferentes formas de conectar con ella. En esa misma medida parten con desiguales oportunidades que la escolaridad obligatoria_no selectiva debe considerar en sus contenides y en sus métodos. Es decir, que cualquier seleccién que s6 haga de los mismos para inteyrar los componentes basicos del curriculum, repercute en ‘oportunidades distintas para los diferentos grupos sociales que. por cultura previa a la escuela, estan desigualmente familiarizados y capacitados para enfrentarse con el curriculum. La igualdad de aportunidades es contemplada desde diferentes perspectivas, y una de ellas, que conecta con la cualidad de Ios contenidos del curriculum, tiende @ contemplar la importancia de los particulares déficit culturales de los alurmnos para superar los curricula (LAWTON, 1975, pag. 27 y ss) La importancia del debate sobre ia composicién del curriculum de los niveles obligatorios, reside basicamente en que an! se estd decidien- do la base de formacién cultural comin para todos los cludadanos. sea ‘oval sea su orgen social, incenendientemente de sus probabilidades ce permanencia en el sistema educativo en niveles de educacién no obligatorios. Por ello ene que ser una seleccién de aspects que