Jean Piaget

UN TEORICO DEL DESARROLLO COGNITIVO

Autora: Cristina Erausquin

Jean Piaget, una de las figuras clave del pensamiento del siglo xx, fue a su
vez protagonista de un desarrollo personal y científico muy particular. Habiendo
publicado su primera investigación a los 11 años, acumulando una quincena de
artículos y ensayos antes de terminar el bachillerato, continuó trabajando
copiosamente hasta su muerte en 1.980, a los 84 años. Biólogo de formación, con
inquietudes filosóficas desde la adolescencia, se vuelca a la psicología en un
intento de dar un tratamiento experimental a los problemas de la filosofía
tradicional, porque desconfía del rigor científico de la especulación. Su aporte a
la psicología, a través de sus meticulosos estudios acerca del mecanismo de
formación de los procesos intelectuales desde los signos mas tempranos, es
indiscutido, pero su gran contribución (y la que buscaba realizar) es a la teoría
del conocimiento, la epistemología.
Luego de doctorarse en biología en 1.918, decide buscar formación en
psicología experimental y filosofía, pensando en la elaboración de sus
inquietudes epistemológicas: Dos ideas centrales de sus estudios teóricos
posteriores, se originan en esta época de su vida: " La primera es que, ya que
todo organismo posee una estructura permanente, que puede modificarse bajo
las influencias del medio pero sin destruirse nunca en tanto estructura de
conjunto, todo conocimiento es siempre asimilación de un dato exterior a las
estructuras del sujeto. La segunda es que los factores normativos del
pensamiento corresponden biológicamente a una necesidad de equilibrio por
autorregulación: así, la lógica podría corresponder en el sujeto, a un proceso de
equilibración".1
Invitado a integrarse al laboratorio de Binet, se le encomienda que
estandarice test de razonamiento, y trabajando sobre esto, comienza a descubrir
que las respuestas de los niños evidenciaban cierta lógica subyacente. Las
regularidades en las respuestas de los niños que debían ser consideradas como
erróneas permitían suponer que esos errores no eran “casuales”. Sostiene que
es posible suponer cierta lógica infantil irreductible a la del adulto. Hasta ese
momento, se sabía muy poco acerca de los procesos intelectuales de los niños,
bajo el supuesto de que razonaban, quizás “sabiendo menos”, pero en esencia,
igual que el adulto.
En esa búsqueda, se aparta considerablemente de las normas del test,
iniciando un diálogo clínico con los niños, del cual obtiene los lineamientos del
método con que trabajará de allí en más. En 1.921, a raíz del interés por sus
artículos sobre estas investigaciones, Edouard Claparède, le ofrece integrarse al
Instituto Jean Jaques Rousseau. Piaget, decide aceptar, y consagrar "dos o tres
años más" al estudio del pensamiento infantil.

1
Piaget. Colección Los Hombres de la Historia. Por: Emilia Ferreiro.

1
 En 1.955, luego de más de treinta años dedicados al estudio del
pensamiento infantil, crea el Centro Internacional de Epistemología Genética,
un ámbito en el que, múltiples disciplinas científicas aborden estudios sobre el
mecanismo de formación de los conocimientos en el sujeto humano en
crecimiento.

Una problemática Epistemológica

Hasta comienzos del siglo XX, los conceptos fundamentales de la ciencia
se consideraban dominio de la filosofía. Los filósofos decidían qué era espacio,
tiempo, causalidad, etc. A partir de allí, y a través de la gestación de un
poderoso movimiento empirista, las concepciones especulativas de la filosofía
quedaron atrás. B. Rusell, el Círculo de Viena y de Berlín se propusieron
desarrollar un programa de “reconstrucción racional de la ciencia” a partir de
los datos sensoriales. La ciencia, según suponían, podía construirse a partir de
la observación cuidadosa y el registro, de los que las leyes y teorías podrían ser
abstraídas por generalización. Estos importantes intentos, según sus propios
autores, fueron infructuosos, “no se podía construir la ciencia a partir de la
experiencia sensorial”2.
Piaget, se propuso examinar estas cuestiones, de construcción y
fundamentación de la ciencia, en primer lugar transformando la perspectiva, de
manera de hacerla pasible de verificación experimental, es decir, en lugar de
interrogarse acerca de la naturaleza o de la esencia del conocimiento: (¿qué es
el conocimiento?), propuso partir de preguntarse ¿cómo conocemos?, ¿cómo se
pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
Y en segundo lugar postulando que existe un mecanismo común en la
formación de conocimientos en el niño y en el desarrollo de la ciencia:
realizan hipótesis, las sostienen o las cambian bajo ciertas condiciones, en las
que los conflictos cognitivos desempeñan un importante rol, las reelaboran o
integran en hipótesis superadoras. Lo que postula es una continuidad
funcional en el mecanismo por el que los niños, los adultos, los científicos
generan sus conocimientos.

Como para Freud o Vigotski, para Piaget el estudio del psiquismo

humano no puede ser más que genético: el conocimiento es un proceso y como
tal tiene que ser descrito de manera histórica. Parte de la convicción de que la
naturaleza de cualquier fenómeno de un organismo viviente, no puede ser
revelada ni por sus estados finales ni por sus estados iniciales; es necesario
seguir el proceso de transformación y construcción de una etapa a otra. Pero
además de la descripción y comparación de las etapas, le interesa determinar la
ley de construcción del desarrollo y el mecanismo que explica el pasaje de una a
otra. “La génesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones
que aportan una historia y conducen por tanto de un modo continuo de un
estado A a un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial, sin
dejar por ello de ser su prolongación” (Piaget, 1974b)

2
Epistemología: Raíz y sentido de la obra de Piaget. Rolando García.

2
 Aspectos Metodológicos
El abordaje de la epistemología y psicología genéticas, puede
caracterizarse principalmente a través de la interrelación entre el
 análisis estructural,
 el método clínico
 y el método psicogenético, a los que caracterizaremos muy
brevemente.
Un criterio de análisis estructural, intenta encontrar el sistema de
relaciones que haga inteligible el observable. De la descripción de los
comportamientos aislados, se pasa a la explicación de las relaciones que los
unifican, pensada como una estructura que les es común. Estas estructuras se
describen en el lenguaje de la lógica formal.
A través de la indagación psicogenética se busca reconstruir el
mecanismo de formación o génesis de las estructuras de conocimiento (no se
trata de la búsqueda del “origen”). Se intenta determinar las leyes de
transformación de una estructura en otra.
El método clínico constituyó una innovación metodológica en el
panorama de la psicología del desarrollo dominada por la aplicación de test
psicométricos. Aunque se fue modificando a lo largo de las investigaciones,
consistía en una conversación abierta con los niños, orientada por las hipótesis
del experimentador.

Conocimiento y acción.
En el estudio de los conocimientos, desde esta perspectiva, se parte de la
interacción entre el sujeto y el objeto, la génesis de los conocimientos se
encuentra en la actividad transformadora del sujeto sobre el mundo o acción
cognoscitiva: “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por
el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose
simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia
organiza el mundo, organizándose a sí misma” 3. Conocer es asimilar el mundo a
los instrumentos de conocimiento, llamados esquemas, sistemas de acciones
generalizables de una situación a otra, que permiten atribuir significados: si
pudiéramos preguntar a un recién nacido ¿qué es el mundo para vos?, y él
pudiera respondernos, tal vez contestaría “algo chupable”, porque es uno de los
pocos significados que le posibilita el sistema de acciones con que cuenta. Este
mecanismo, la asimilación, se complementa, en tensión antagónica, con un
proceso de acomodación de los esquemas al objeto, el interjuego entre ambos
procesos permite la adaptación progresiva al medio.
Para Piaget, conocer no es nunca copiar el objeto, es actuar sobre
él y transformarlo y conocerlo a través de nuestros esquemas (Piaget,
1969ª). Pero el objeto repercute a su vez sobre los esquemas del sujeto: al ser
diferentes, los objetos ofrecen resistencia y modifican los esquemas o marcos
asimiladores. La adaptación (tanto orgánica como mental) es una
equilibración progresiva entre un mecanismo asimilador y uno
3
Piaget. Op.Cit.

3
acomodador. Hay una perfecta continuidad funcional entre lo orgánico y lo
mental, sin que lo uno pueda reducirse a lo otro: Piaget se separa de posiciones
aprioristas, hereditarias o reduccionistas que defienden que las estructuras
mentales estén contenidas en las estructuras biológicas o que se pueden reducir
a ellas (debate que lo opone a Chomsky). La objetividad no es entonces un dato
inmediato; el objeto es conocido por aproximaciones sucesivas, exige una
elaboración por parte del sujeto, que al mismo tiempo modifica al objeto y al
sujeto de conocimiento. Esto lo pone a equidistancia de posiciones empiristas,
que otorgan al aprendizaje un papel primordial en el desarrollo (recogidas por el
conductismo) o aprioristas y maduracionistas, que otorgan el mismo papel a la
herencia o a la maduración (recogidas por ejemplo por Chomsky). Piaget ha
hablado de “construcción de conocimientos”, más que de aprendizaje, para
acentuar el aspecto activo y transformador del sujeto epistémico, en su
interacción con el objeto de conocimiento.

Adaptación
Equilibrio entre asimilación y acomodación

Asimilación : Incorporación e integración del mundo

al sistema u organización cognoscitiva
Invar
iantes
Acomodación: Modificación de los esquemas del sujeto
Funcionales
ante las resistencias de los objetos

Organización
Tendencia a la sistematicidad, a la estructuración

Piaget parte de la afirmación de que toda la materia viva comporta la

existencia de organización. Si su hipótesis general es que la cognición es el
órgano especializado desarrollado por los seres humanos en su evolución
filogenética, el principio de organización también es válido para la inteligencia
humana. La organización es un funcionamiento permanente, que es trasmitido
“a título de condición necesaria y no a título de contenido trasmitido” (Piaget,
1967/1985). Para los organismos vivos en general, y para la cognición en
particular, existe, ligada a la organización, una función de conservación: al ser
sistemas abiertos que intercambian elementos con el ambiente, el contenido de
la organización se renueva continuamente por reconstrucción. Los organismos
vivos, viven todos la paradoja de conservar su organización a través del
recambio constante y necesario de sus elementos.

4
 El otro invariante funcional, definido en su teoría, es la adaptación. Es
la que permite la vida de un organismo en un medio. Ello implica una relación
tal que los cambios producidos en el medio puedan ser manejados por el
organismo sin que su organización se modifique. La cognición humana da
acceso al individuo y a la especie a un nivel superior de adaptación, en la
medida que permite anticipar un número y una diversidad de eventos mucho
mayor que los órganos biológicos. Cada nivel se construye sobre las bases del
anterior, dando un salto cualitativo, tal que las formas cognitivas más elevadas
de la etapa anterior corresponden a las unidades de trabajo en el nivel superior.
El sujeto cognoscitivo se organizaba en su totalidad de una manera en una etapa
y ahora lo hace una nueva manera que ha surgido de la anterior. “El sujeto es en
cierto sentido el mismo, al mismo tiempo que distinto”.(Rosas y Sebastian, 2001)
Para Piaget, una conducta psicológica compleja, como la inteligencia se
constituye a partir del sistema de reflejos con que contamos al nacer. El
ejercicio de los reflejos, su coordinación e integración desemboca en esquemas y
estructuras: su organización constante, es el mecanismo que da nacimiento a
la inteligencia. Esta reorganización progresiva de los esquemas de
conocimiento, no tiene en la teoría de Piaget, un carácter aditivo. Se concibe el
desarrollo como una sucesión discontinua de estados de equilibrio, descriptos en
términos de estructuras o períodos.

Discontinuidad Estructural

Esquemas de acción
Estructuras cognitivas

Operaciones

Una estructura cognitiva es la forma o patrón que toma la cognición de

los individuos en cada uno de los estadios piagetianos (Brainerd, 1978). Es la
arquitectura de la cognición en un momento dado. Estas estructuras son de
naturaleza abstracta y tienen su modelo en las estructuras matemáticas y
lógicas; no pueden ser medidas directamente, se infieren a partir de la
observación de diversos conjuntos de conductas. Son, en sentido estricto,
constructos psicológicos.
Para Piaget, lo que define a la estructura no es la presencia de unos u
otros elementos en un momento dado, sino las relaciones que se establecen
entre ellos. Veamos un ejemplo de estructuras similares en dominios de
contenido diferentes: si introduzco tres pelotas de colores, una azul, una roja y
una amarilla en un tubo estrecho, sé que al hacer caer las pelotas por el extremo
por el que entraron, ellas saldrán en el orden amarilla, roja y azul. No necesito
verificarlo. Igualmente, si escucho tocar tres notas musicales y se me pide
cantarlas en el orden inverso del cual me fueron tocadas, sabré que la última es
la primera, la del medio es la misma y la primera es la última. Los elementos son
percepciones visuales en un caso, y en el otro, auditivas. Las conductas
específicas, referir el orden de aparición o cantar las notas, son también

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diferentes. Pero la propiedad de reversibilidad de las operaciones cognitivas,
está presente en ambos casos. Es una relación de orden, temporal o espacial,
entre los elementos perceptivos involucrados, con independencia de cuáles sean
estos elementos. Las leyes que rigen a la estructura, llamadas leyes de
composición, la caracterizan como tal. La estructura como un todo tiene
propiedades distintas de las que caracterizan a los elementos, es la resultante
de las relaciones o composiciones entre los elementos, y es abstracta por
definición. Piaget sostiene que las estructuras son sistemas de
transformaciones: “Llamo transformación a una operación que transforma un
estado en otro” (1977). Las leyes de composición que caracterizan a una
estructura son a la vez estructuradas y “estructurantes”, es decir, no sólo
patrones de relación que un observador externo reconoce al abstraer las
características del operar de la estructura, sino que son pautas reguladoras que
la estructura establece sobre sí misma y sobre los elementos que se van
integrando a ella.
La estructura es pues una unidad caracterizada por leyes de
transformación que le permiten expresarse y reconstruirse en elementos
particulares. Para mantener su identidad, a través de los cambios, la estructura
autorregula sus procesos a través de las mismas leyes de composición que la
definen. Resumiendo, con Piaget, una estructura cognitiva tiene tres
propiedades básicas: de totalidad, de transformaciones y de autorregulación.
Hay dos tipos de estructuras cognitivas que Piaget distingue: los esquemas y las
operaciones.
Esquemas
Los esquemas son las unidades básicas de la estructura cognitiva humana.
Si bien Piaget habla en ciertos momentos de los esquemas como un ejemplo de
estructuras cognitivas, el de esquemas es en realidad un concepto más
restrictivo. Las verdaderas estructuras cognitivas no aparecen antes del
establecimiento de las primeras operaciones, siendo los esquemas más
representativos de la etapa sensoriomotriz. Un esquema es una serie de
contenidos cognitivos (acciones inteligentes específicas, como percepciones,
recuerdos, conceptos, símbolos, acciones motrices) relacionados, que están
estrechamente entrelazados y que tienden a gatillarse unos a otros. No se trata
de una aparición fortuita de una asociación de elementos; es la repetición en
diversas situaciones y contextos lo que da pie para sostener que existe una
cierta organización estable en un conjunto de hechos observados. Los esquemas
pueden ser entendidos de dos maneras: como figura (schemá) y como plan
(schème). Como figura, un esquema se refiere a la coordinación de percepciones
que permite configurar una imagen unitaria y estable de una entidad. Un niño
de ocho meses puede reconocer la imagen de su padre como tal cuando lo
percibe a distancia o cuando está cerca, cuando está agachado o si le da la
espalda. Como plan, el esquema corresponde a una coordinación de acciones
concretas en el medio, que tienden a una meta. No es que Piaget afirme que el
niño se representa conscientemente la meta: el esquema no está “en la mente”
del niño, sino en su comportamiento motor, en la acción.

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 Un sistema avanza hacia una meta, guiado por mecanismos de
autorregulación de tipo biológico, como feedbacks tanto positivos como
negativos. Los esquemas no son moldes rígidos en los cuales el sujeto encaja la
realidad, sino entramados relativamente flexibles que varían para ajustarse a
contenidos diversos. Habrá variaciones entre distintas experiencias de tomar
objetos con la mano, por el tamaño, forma y peso de los objetos, pero lo que es
común a las repeticiones de dicha acción es lo que se entiende por esquema. Lo
propio de estos esquemas básicos es no quedarse aislados, sino coordinarse en
esquemas más complejos, que constituyen los primeros ejemplos de estructuras
cognitivas. No se trata de yuxtaposición de diferentes esquemas que actúan
simultáneamente, sino de la creación de una estructura auténticamente nueva:
por ejemplo, el esquema de asir, coordinado con el de visión, constituye uno
más complejo, no sólo por el número de acciones en juego, sino también por la
mayor cantidad de situaciones a las que se aplica.
Operaciones
Las operaciones cognitivas son coordinaciones de acciones interiorizadas,
reversibles, agrupadas en sistemas de conjunto con leyes de totalidad. El sujeto
no tiene que actuar físicamente sobre el objeto, sino que puede representarse
una “imagen mental” de la acción, adquiriendo así mayor libertad y autocontrol,
previendo los resultados de acciones futuras, prediciendo obstáculos, y
revirtiendo sus acciones volviendo a un estado inicial, todas las veces que lo
desee o necesite. El tipo de operaciones en las cuales las acciones interiorizadas
tienen como objeto imágenes de objetos materiales se llaman operaciones
concretas. En un nivel aun más general y flexible, se hallan las operaciones
formales, las cuales corresponden a acciones interiorizadas que operan sobre
otras acciones interiorizadas más básicas. Las matemáticas resultan un ejemplo
clásico: una simple suma es una operación formal, ya que los números que se
reúnen mentalmente no corresponden a objetos reales, sino a abstracciones
generadas por la acción interiorizada de repetir varias veces la unidad. El
número tres no indica tres frutas o tres botones, es simplemente una cantidad,
noción totalmente impalpable. Para Piaget, son estas operaciones formales el
verdadero prototipo de las estructuras cognitivas (Rosas y Sebastián, 2001).

Estadios del desarrollo cognitivo (J. Piaget, 1979)

_________________________________________________________________________
Estadio sensorio motor (0-2 años)
Subestadio 1 (0-1 meses) Ejercicio de los reflejos
Subestadio 2 (1-4 meses) Esquemas simples
Subestadio 3 (4-8 meses) Coordinación de esquemas
Subestadio 4 (8-12 meses) Inicio de la intencionalidad
Subestadio 5 (12-18meses) Experimentación activa de nuevas
coordinaciones
Subestadio 6 (18-24 meses) Invención representativa de nuevas
coordinaciones

Estadio preoperatorio (2-7 años)

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 Pensamiento simbólico y preconceptual (2-4 años)
Pensamiento intuitivo (4-7años)

Estadio de las operaciones concretas (7-11 años)

Estadio de las operaciones formales (11-16 años)

¿Cuál es el sujeto que se construye en una hipótesis de “discontinuidad

estructural”? En Piaget el problema del sujeto que construye el conocimiento
remite a la definición de las etapas del desarrollo y a su cualidad de ser
estructuralmente diferentes. Eso ha llevado a algunos autores, en una postura
excesivamente radicalizada sobre el tema, a sostener que, en Piaget, es
necesario discriminar los modos del conocimiento en las diferentes etapas, los
que con seguridad dan la base para definir cuatro sujetos cognitivos diferentes.
A pesar de que los principios generales del conocimiento son los mismos a lo
largo del ciclo vital, éstos se realizan de muy diferente manera en las distintas
etapas. Si bien es trivial afirmar que el sujeto es el mismo debido a su unicidad
biológica a lo largo de la ontogenia, cabría preguntarse, según estas posturas,
si es tan trivial afirmar que esa unicidad se conserva en la dimensión psicológica
(Rosas y Sebastián, 2001).

Factores del Desarrollo

Piaget sintetiza, con Inhelder, los factores del desarrollo en una obra
relativamente reciente (1969). El objetivo es comprender el mecanismo
responsable de la evolución mental (pero también moral y en cierto modo
afectiva): una evolución que se caracteriza por la construcción de estructuras
sucesivas, cada una de las cuales es necesaria para la construcción de la
siguiente y se integra en ella como estructura subordinada. Fiel a su posición
interaccionista y constructivista, no desestima ni el papel de la maduración
(que abre nuevas posibilidades pero no determina totalmente el desarrollo) ni el
de la experiencia (que constituye una estructuración activa y no un mero
registro), ni como se le ha reprochado, el papel de las trasmisiones e
interacciones sociales (socialización y construcción operatoria, operación y
cooperación son dos aspectos de la misma realidad, porque ambos dependen de
los mismos mecanismos reguladores, Piaget, 1983). Pero estos tres factores no
engendrarían, al decir de Piaget, una evolución, si no actuase un proceso de
equilibración. De él dependen tanto las características de nuestro pensamiento
como de nuestras relaciones sociales. La equilibración es un factor endógeno,
aunque no genéticamente programado. Es un factor que no se añade
aditivamente a los otros sino que actúa coordinando a todos ellos y da cuenta de
la tendencia que tiene cualquier organismo a asegurar un equilibrio de los
intercambios entre el sujeto y su medio ambiente (Piaget, 1974b)
Un estado de equilibrio, puede definirse como un momento en que las
estructuras cognoscitivas actuantes no encuentran resistencias ante el objeto de
conocimiento. Los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras
actuantes se tornan insuficientes para la asimilación del objeto, estas

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“dificultades” se conceptualizan en la teoría, como perturbaciones. Frente a
ellas el sujeto pone en marcha mecanismos de regulación de las
perturbaciones, y esa regulación es la equilibración.
El desarrollo intelectual consiste precisamente en la construcción de
mecanismos reguladores que aseguran formas de equilibrio cada vez más
móviles, estables y capaces de compensar el mayor número de perturbaciones (y
anticiparlas): “La explicación de la inteligencia se reduce a poner las
operaciones superiores en continuidad con todo el desarrollo, concebido éste
como una evolución dirigida por necesidades internas de equilibrio” (Piaget,
1983). La equilibración por autorregulación constituye en definitiva el proceso
formador de las estructuras de conocimiento (Martí Sala,1991) .

Agenda para el Debate Contemporáneo, desde la perspectiva del

Desarrollo Cognitivo y el Enfoque Cultural (Ricardo Baquero y Margarita
Limón, 2001)

- El Problema de las Unidades de Análisis.

- El Problema de la Teleología y de la Universalidad o Multiplicidad de las
Direcciones del Desarrollo.
- El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las
Competencias de Partida.

I - El Problema de las Unidades de Análisis. Hay dos maneras de ponderar

el contexto social en su relación con los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de factores que inciden
sobre un proceso – como el de aprendizaje – de naturaleza diversa. Es decir,
sería concebido como un factor o variable incidente. Por otro lado, la
perspectiva denominada genéricamente contextualista, considera que el
contexto, entendido como actividad, situación, acontecimiento, es inherente a
los procesos de aprendizaje y desarrollo. En línea con la tradición de Lev
Vigotsky, no considera el funcionamiento intersubjetivo o las prácticas culturales
como incidentes – como sí lo hacen Piaget o Chomsky -, sino como inherentes al
propio desarrollo y aprendizaje. Como señala María José Rodrigo (1993)
“Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones
humanas, y no como una variable externa que influye en éstas, ha llegado el
momento de buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este
agregado funcional que forma una persona y su contexto”. En cuanto a las
unidades de análisis – mínimos recortes de análisis de un proceso a estudiar, que
conservan las características esenciales de dicho proceso, sin desvirtuarlo ni
reducirlo a lo que no es -, el modelo piagetiano dialogará pues especialmente
con el modelo contextualista, o más clásicamente, con Lev Vigotsky. Un análisis
contemporáneo de los “esquemas de acción” como las unidades de análisis del
modelo piagetiano del desarrollo cognitivo, remarcará que se trata de unidades
diádicas – sujeto epistémico- objeto de conocimiento – y no triádicas – Vigotsky
dirá que entre un sujeto y un objeto de conocimiento, hay en el desarrollo

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subjetivo, siempre un otro humano, y por lo tanto, una o varias
intersubjetividades -, y que no contemplan suficientemente la especificidad de
los objetos de conocimiento, las interacciones, ni el papel del lenguaje y los
instrumentos de mediación materiales y semióticos que ofrece la cultura
(Coll,1998).
II – El Problema de las Direcciones del Desarrollo. Remite a la cuestión de
en qué medida el desarrollo es o no un proceso progresivo dirigido hacia
estadios finales predeterminados. En caso de que existan, la siguiente pregunta
es acerca de la universalidad en el acceso a ellos y las causas que provocan tal
regularidad en el desarrollo humano. ¿El acceso hacia las formas que se juzgan
superiores es producto de mecanismos y disposiciones, resultado de procesos
de desarrollo y construcción espontáneos, o bien han sido producidos por
prácticas socio-culturales como la crianza? Si los factores contextuales tuvieran
peso significativo:¿no quedarían cuestionadas tanto la teleología del desarrollo
como la universalidad de una secuencia de desarrollo? Los procesos de
desarrollo parecen estar orientados por ciertos vectores, tener cierta dirección y
sentido, generalmente de tipo adaptativo. Pero la pregunta es si todos siguen un
progreso que definidamente alcanza ciertas metas finales, teleológicas –
como las operaciones formales en el Esquema de la evolución de las estructuras
cognitivas de Piaget -, y si la universalidad de dicha secuencia o línea o
dirección del desarrollo, si es que existe, es producto de procesos endógenos o
expresa en todo caso regularidades de las culturas humanas. Puede haber cierta
regularidad en los procesos de desarrollo, incluso ciertos criterios para evaluar
el progreso en general, que pueden recibir cierto consenso de la comunidad
científica, pero no en relación al punto de llegada sino al punto de partida. En
cada contexto, podría evaluarse el crecimiento logrado en relación al punto de
partida. Los modelos unidireccionales, en cambio, ponderan el progreso de
acuerdo a la distancia existente por recorrer con respecto a una meta o estadio
preestablecidos. (Chapman, 1988).La pregunta por la teleología desemboca en
la pregunta por la universalidad o la multidireccionalidad del desarrollo. Piaget
parece haber sostenido un esquema de desarrollo universal y necesario, con lo
cual parecerían desestimarse las diversidades y heterogeneidades culturales,
como procesos inherentes al desarrollo psicológico.
En este sentido, Wertsch (1993) plantea la posibilidad de concebir la relación
genética de otro modo. En ciertos procesos, los momentos previos del
desarrollo generan condiciones necesarias o de posibilidad para los niveles
posteriores, sin que esta secuencia exprese que lo nuevo sea “superador” de lo
previo, sino en todo caso diverso, expresión de una diversidad posible, no
necesariamente situada en una escala única y universal de progreso. Wertsch
concibe a tal diversidad como una heterogeneidad distintiva de las formas de
cognición humana, más allá de las jerarquías genéticas. En general, los modelos
de progreso unidireccional admiten la heterogeneidad pero como momentos de
un continuum que más tarde o más temprano implicará su mutua exclusión. En
cambio, para Wertsch, “herramientas diferentes son adquiridas en diferentes
momentos evolutivos, pero no constituyen una escala inherente de poder o
eficacia. Algunas son más poderosas y eficaces para determinadas esferas de la

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vida, y otras son más poderosas y eficaces para otras”. Esta cuestión es
importante para entender el uso de los modelos normativos del desarrollo en la
educación: lo diverso o heterogéneo pude ser entendido como un enemigo a
combatir o un estadio primitivo a superar, o, por el contrario, como un
funcionamiento idiosincrático a preservar según contextos de uso o identidad de
los sujetos.
III – El Problema de la Especificidad o Generalidad de Dominios y las
Competencias de Partida. Uno de los problemas del debate contemporáneo
sobre el desarrollo es si explicarlo como reestructuraciones de conjunto de la
vida cognitiva – por obra de mecanismos generales – o explicarlo según un
conjunto de cambios diferenciados por dominios específicos del conocimiento. El
modelo de Piaget sería paradigmático de aquellas posiciones que sostienen la
existencia de mecanismos de dominio general, que implican reorganizaciones de
conjunto de la vida cognitiva, delimitando estadios del desarrollo cognitivo de
tipo general. Para Karmiloff-Smith (1994), por ejemplo, desde un enfoque más
afín con la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información, es
necesario distinguir entre procesos de tipo general – como la equilibración en
Piaget – y estadios generales del desarrollo. Puede haber mecanismos o
vectores del desarrollo de tipo general, que impliquen procesos y fases
comunes en los diferentes dominios cognitivos, aunque no implican cambios
simultáneos ni concomitantes de todos ellos: puede haber una lógica del proceso
similar, pero logros muy diferentes, según los dominios más vinculados a la
interacción con el medio o a los componentes más dotados de un modo innato.
También este tema remite al de los puntos de partida del desarrollo
psicológico cognitivo. El debate contemporáneo se dirime entre quienes
atribuyen capacidades innatas bastante sofisticadas al neonato, que le
permitirían interactuar con fuentes de información diversas, para las que
contaría con programas específicos para su reconocimiento y representación
crecientemente complejos, y las posiciones como las del modelo psicogenético
piagetiano o las tesis conductistas, en las que se apela a la idea de un recién
nacido que no posee en un inicio más que ciertas capacidades reflejas y
mecanismos funcionales generales, no específicos de dominio. El tema de la
“especificidad de dominios” remite al del modelo de la “modularidad” de Fodor,
y la revisión de Karmiloff-Smith, como modelo de “redescripción
representacional”, que abordaremos en el tratamiento de la Psicología Cognitiva
“en sentido estricto”. Pero anticipamos que el modelo piagetiano dialoga
fuertemente con el del cognitivismo, especialmente en estos ítems.
En síntesis, la perspectiva piagetiana puede tal vez enmarcarse en la llamada
“metáfora organísmica” del desarrollo, que homologa éste a los procesos de
adaptación biológica, expresando la preocupación por marcar la continuidad de
ciertos mecanismos funcionales adaptativos tanto en el plano de la vida orgánica
como en el desarrrollo psicológico.

La concepción organísmica como visión del mundo y del hombre

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“El modelo de hombre es el de un organismo espontáneamente activo,
propositivo, orientado por su propia dinámica interna o por la comprensión de
las metas que se ha propuesto y no solamente movido por causas externas. Un
organismo que participa activamente en el conocimiento de la realidad, que
construye su representación del mundo a partir de la continua interacción
existente entre las estructuras del sujeto y las cosas. Un organismo en el que los
aspectos más simples de su comportamiento adquieren su significado dentro de
estructuras más globales en las que están inmersos. El cambio no se produce en
dimensiones aisladas, sino que es principalmente un proceso de nueva
organización de las estructuras previas, lo que supone un cambio cualitativo, la
emergencia de un nuevo sistema de relación entre sus partes”
Por lo tanto, es:
 Estructural
 Unidireccional
 Irreversible
 Orientado hacia estados finales o metas
 Con una discontinuidad estructural entre niveles
 Implica una progresiva integración jerárquica y diferenciación.
(Marchesi y otros, 1984, pp.272)

La crítica y la productividad de una teoría

En un artículo contemporáneo, en el que analiza los diferentes tipos de crítica
que se han realizado al modelo psicogenético, específicamente en lo que
respecta a su “teoría del aprendizaje”, y su comparabilidad o
inconmensurabilidad en relación a otros modelos teóricos y programas de
investigación, dice A. Castorina que “hay un creciente consenso epistemológico
en cuestionar las ilusiones totalizantes respecto del alcance de las teorías, en la
necesidad de un diálogo abierto respecto de problemas que desbordan a las
disciplinas, y en que las teorías deben ser consideradas construcciones relativas,
al no ofrecer garantías definitivas, sino provisorias, de la verdad de sus
afirmaciones sobre un dominio de conocimiento”. En tal sentido, es posible
sostener la “crisis” de algunas de las teorías contenidas en el modelo piagetiano,
en el sentido filosófico del término, de encontrarse desafiadas por otras teorías
que abordan el mismo dominio y con las que sostienen fuerte competencia, por
la necesidad de explicitar sus supuestos conceptuales y revisar las hipótesis con
las que enfrentan los problemas, en suma, una situación cuya dinámica es muy
interesante, enriquecedora y productiva desde el punto de vista epistémico
(Castorina, 1998).

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  Piaget. Colección “Los Hombres de la historia” Centro Editor de A. Latina y
Página 12. Emilia Ferreiro.

1.896: Nace en Neuchatel, Suiza. El 9 de Agosto.

1.907: A los 11 años publica su primer artículo, una observación biológica titulada: “Un
gorrión albino”. Escribe a Paul Godet, director del museo de Historia Natural de
Neuchatel, pidiéndole permiso para estudiar, fuera de las horas normales de atención al
público, las colecciones del museo. Godet lo acepta en calidad de aprendiz, y lo inicia en
el estudio de los moluscos, que era su especialidad.
1.911-12: Publica una serie de artículos sobre malacología. En virtud de sus trabajos, se
le ofrece un cargo en esta especialidad, que Piaget debe rechazar en razón de ser sólo
un estudiante del colegio secundario. Muere Godet.
1.913-15: Publica una quincena de artículos, producto de estudios biológicos sobre los
moluscos. Lee a Kant, Bergson, Spencer, Comte, Boutrox, Lalande, Durkheim, W. James,
Ribot y P. Janet. Escribe sus primeros ensayos filosóficos. Termina el bachillerato en
1.915.
1.918: Publica una especie de novela filosófica “Recherche”. Obtiene el Doctorado en
Ciencias Naturales, en la Universidad de Neuchatel, con una tesis denominada
“Introducción a la malacología valaisana.”. Parte a Zurich, en búsqueda de una
formación en psicología experimental, necesaria, a su parecer, para poder elaborar la
epistemología biológica a la que aspira. Allí, asiste a los laboratorios de psicología de
Wreschner y Lipps y a la clínica psiquiátrica de Bleuler.
1.919: Parte hacia París, donde sigue cursos de psicología con Piéron, Delacroix y
Dumas, y de lógica y filosofía de las ciencias con Lalande y Brunschvicg. Comienza a
trabajar en el laboratorio de Binet, donde se le encarga la estandarización de un test de
razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas erróneas de los niños, trata de
indagar los mecanismos subyacentes a cada tipo de respuestas, encuentra una
metodología apropiada a su propósito (el “método clínico”), y lo que inicialmente debía
ser solo una estandarización se convierte en el primer trabajo de Piaget sobre la lógica
de clases y de relaciones en el niño. Extiende sus entrevistas a los “niños anormales” de
la Salpetriere.
1.921: Edouard Claparede, al leer uno de sus trabajos, lo invita a integrarse al Instituto
Jean Jaques Rousseau, de Ginebra, en calidad de Chef des travaux. Claparede y Bovet
dirigían ese instituto. Piaget acepta y decide consagrar aún dos o tres años al estudio del
pensamiento infantil.
1.925: Nace su primera hija. Secundado por su esposa, Valentine Chatenay (que había
sido alumna suya en el instituto), comienza los estudios sobre la inteligencia preverbal.
A. Reymond (quien había sido profesor suyo en la escuela secundaria y en la universidad
y había ejercido una profunda influencia en Piaget muere, y Piaget lo sucede en su
cátedra de psicología, sociología y filosofía de las ciencias en la universidad de
Neuchatel. Ejercerá allí hasta 1.929.
1.927: Nace su segunda hija. Piaget publica el cuarto de sus libros psicológicos.
1.928: Encuentro con Albert Einstein, en Davos, quien le sugiere investigar si la intuición
del tiempo es primitiva, derivada o bien solidaria, desde el comienzo, de la intuición de
velocidad.
1.929: Es designado profesor de Historia del pensamiento científico en la Facultad de
Ciencias de la Universidad de Ginebra. Ocupará este cargo hasta 1.939. Publica dos
artículos de malacología, producto de observaciones y experiencias hechas en el lago de
Neuchatel, con una variedad de moluscos notable por su adaptación al medio. Es

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director del recién creado Boureau International de l’Education, con sede en Ginebra
(que años mas tarde pasaría a depender de la UNESCO) Ocupa este cargo hasta 1.967.
1.931: Nace su tercer hijo, Laurent.
1.932: Es designado codirector del Instituto Jean Jaques Rousseau, juntamente a con
Claparede y Bovet. Este instituto, originalmente privado pasa a ser un Instituto de la
Universidad de Ginebra.
1.933: Director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Ginebra.
1.936: Publica el primer volumen de la trilogía dedicada al estudio de los orígenes de la
inteligencia en el niño, producto del análisis de las conductas de sus propios hijos. Recibe
el doctorado honoris causa de la Universidad de Harvard.
1.938: Es designado profesor de sociología de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales de la Universidad de Ginebra; permanece en esta cátedra hasta 1.952.
1.940: Sucede a E. Claparede como profesor de psicología experimental de la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Ginebra y asume al mismo tiempo la dirección del
laboratorio de psicología. Inicia allí sus trabajos sobre la percepción, con Lambercier.
1.941: Aparecen dos textos fundamentales: La génesis del número en el niño y El
desarrollo de las cantidades físicas en el niño.
1.942: Publica el primero de una serie de más de treinta trabajos sobre los mecanismos
perceptivos. Henri Pieron lo invita a dictar un curso en el College de France. Francia está
bajo la ocupación alemana. Piaget se siente honrado de poder trabajar junto a sus
colegas y amigos que, de diversas maneras, se enrolan en la resistencia. Este curso se
publica en 1.947 bajo el título La psicología de la inteligencia. Es la primera síntesis de
sus trabajos publicada por Piaget. Ha sido traducido al alemán, inglés, sueco, italiano,
castellano, portugués, griego, japonés, polaco, checo, etc.
1.946: Recibe el doctorado honoris causa de la Sorbona.
1.949: Después de la guerra, Piaget colabora activamente con las organizaciones
internacionales. Entre otras, representa a la UNESCO en una conferencia en Río de
Janeiro. En esa oportunidad recibe el doctorado honoris causa de la Universidad de Río
de Janeiro. El mismo año, la Universidad de Bruselas le otorga idéntica distinción.
1.950: Publica Introducción a la epistemología genética..
1.952: Profesor de Psicología del niño en la Sorbona, lo cual constituye de por sí una
distinción especial puesto que Piaget no es francés. Conserva este cargo hasta 1.963.
Dicta una serie de tres conferencias en la universidad de Manchester sobre las relaciones
entre lógica y psicología. Descubrimiento inesperado de las coincidencias entre los
resultados de sus investigaciones sobre las estructuras lógico-matemáticas elementales
y las estructuras fundamentales de las matemáticas o “estructuras madres” de la
escuela de los Bourbaki.
1.953: Doctor honoris causa de la Universidad de Chicago y de la McGill University, de
Montreal.
1.955: Crea el centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Centro que
constituye la culminación de sus proyectos iniciales y punto de partida de una nueva
disciplina científica.
1.957: Aparecen los primeros cuatro volúmenes de la colección de Estudios de
Epistemología Genética, producto del primer año de trabajos del centro. Actualmente
cuenta con 26 volúmenes.
1.958-60: Doctor honoris causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y
Cambridge.
1.961: publica junto al lógico matemático E. W. Beth, uno de los volúmenes
fundamentales de la colección de Estudios de Epistemología Genética.

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1.966: Piaget cumple 70 años. Se realizan una serie de manifestaciones en su honor. En
el XVIII Congreso Internacional de Psicología, reunido en Moscú, se realiza un homenaje a
Piaget, allí presente.
1.969: Piaget es titular de una veintena de doctorados honoris causa. La Asociación
Americana de Psicología le otorga su premio anual en mérito a “la contribución
revolucionaria del profesor Piaget acerca de la naturaleza del conocimiento humano”.
Piaget es el primer extranjero que recibe este premio. La citación agrega: “... ha hecho
de la epistemología una ciencia, diferenciada de la filosofía, pero en relación con todas
las ciencias humanas”.
1.970-74: Piaget se retira de la docencia pero continúa activo en la investigación y
mantiene la dirección del Centro Internacional de Epistemología Genética. Se crean los
archivos Jean Piaget, destinados a recopilar toda su obra, las traducciones de ellas y los
trabajos de sus discípulos y continuadores. Continúa siendo objeto de distinciones
internacionales. Una de las dos grandes salas del nuevo edificio de la Universidad de
Ginebra, recibe el nombre de Auditorio Jean Piaget.
1.975: Publica una obra fundamental, La equilibración de las estructuras cognoscitivas
donde propone un modelo general del desarrollo del conocimiento.
1.980: Piaget muere en Ginebra el 16 de Septiembre. Un mes después la Universidad
Pedagógica de México, organiza una semana de conferencias en su homenaje. La
conferencia inaugural estuvo a cargo de Emilia Ferreiro quien finalizó sus palabras con
una cita de Piaget “Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo niño
hasta el final (porque) la infancia es la fase creadora por excelencia”.

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