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III. DIAGNÓSTICO………………………………………………… 12
Resultados SIMCE………………………………………………………….. 19
V. JUSTIFICACIÓN………………………………………………..33
La Resolución de problemas…………………………………………………... 38
I
Clasificación de situaciones problemáticas……………………………………47
VIII. METODOLOGÍA……………………………………………64
X. EVALUACIÓN …………………………………………………..80
XII. ANEXOS……………………………………………………..96
II
I. INTRODUCCIÓN.
¿Qué es un problema?
una pregunta que presenta un desafío que no tiene una vía directa o inmediata
y construcción.
1
Cofré A y Tapia L, Como desarrollar el razonamiento lógico matemático, Editorial
Universitaria, 2012
1
Esta definición, hace referencia a que una situación sólo puede ser concebida
actitudes, etc. Sin embargo, cuando intentamos determinar qué tienen que
de estrategias generales, de forma que una vez adquiridas pueden aplicarse con
que las apliquen cada vez que se encuentran con una situación problemática
nueva.
2
Como educadoras, estamos conscientes de una situación escolar que preocupa a
nuestra comunidad. Nos referimos a las dificultades que manifiestan los alumnos
resolución de problemas.
Podemos afirmar que dentro de estas dificultades detectadas está que los niños
vida diaria.
problemas.
3
Este proyecto, surge desde una investigación realizada por nosotras en un módulo
llamado Diseño de Proyectos, cuyo objetivo fue observar a los alumnos y docentes
Como educadoras, pensamos que esta dificultad se manifiesta porque los niños
no tienen las herramientas para lograr resolver un problema o las técnicas que les
integral a sus alumnos, para que sean capaces de insertarse activamente en los
Como visión: “Comunidad Educativa formadora de niños (as) y jóvenes que sean
4
y proyectos de vida definidos que permitan su movilidad social para mejorar sus
condiciones de vida. 2
desde marzo a junio. Estará dirigido a los docentes que realizan clases en los
entre pares, con el fin de que exista una retroalimentación de las prácticas
débiles.
2
PEI, Liceo José Domingo Cañas 2012
5
todas las áreas del conocimiento y de esta manera construir la solución del
problema”.
Teniendo en cuenta estos tres momentos claves, el presente trabajo destaca las
6
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
de un mero ejercicio, es una situación que tiene un grado de dificultad para lograr
comprobar.
problemas similares.
7
Argumentar y comunicar: Poder informar y comunicar a sus pares o
nuevas.
la vida cotidiana.
según el curso. Sin embargo, a pesar que existe una orientación a nivel ministerial,
las áreas de las matemáticas que mayor dificultad presenta la población estudiantil
del Liceo José Domingo Cañas, ubicado en la comuna de Quilicura. Los alumnos
3
MINEDUC, Bases curriculares de matemáticas en educación General Básica D.S.
439/2012
8
de 3º año de educación general básica. Ellos son capaces de resolver
9
A veces las estrategias utilizadas por los docentes se centran en una
que permiten reforzar los contenidos más débiles. Los talleres son realizados por
los dos profesores que realizan Matemáticas en el nivel y las planificaciones son
10
El establecimiento se encuentra en constantes búsquedas de estrategias
hasta 4º básico.
11
III. DIAGNÓSTICO
académica, particular-subvencionado,
recursos. Existen tres cursos de 3° básicos, cada uno con 45 alumnos en total
son 135 niños (as). Este nivel cuenta, desde el comienzo de este año, con dos
el primer ciclo básico 1°, 2° y 3° básico. Existen también facilitadores del proceso
12
-Resultados prueba Simce
Se elaboró una pauta para entrevistar a los docentes con el fin de recoger
resultados fueron:
“Es importante para desarrollar distintas habilidades de base, para así despertar
13
¿Visualiza alguna dificultad en sus alumnos al momento de resolver un
ejercicio?
Fortaleza: Paciencia
Debilidad: saber más sobre la didáctica en la resolución de problemas
matemáticos.
habilidades superiores de pensamiento. El alumno debe pasar por casi todas las
14
debe comprender la información y organizarla para dar respuesta a una
es comprobar”..
algoritmos necesarios.
15
4. Responder: Esta etapa es más de normalización en la que se pretende que el
pregunta formulada.
ejercicio?
dominio del vocabulario matemático, lo que dificulta que el niño identifique que
…Maria tiene $2 y Marta tiene $6. ¿Cuánto dinero más tiene Marta?...
correcta solo por el hecho de tener la palabra “más”, y no comprender que se debe
“Dedicando más tiempo a leer el problema y haciendo que los niños verbalicen y
comenten el problema. Además puede ser útil la representación gráfica por medio
16
Otra técnica usada es ampliación de vocabulario, estableciendo un amplio campo
de sinónimos para una palabra. Ejemplo: Adición: Suma, agregar, poner, juntar,
etc.
lectora, ya que los alumnos no entienden lo que están leyendo, impidiéndoles que
17
y los pasos propuestos por Pólya para enseñar la resolución de problemas,
En relación a la forma que tienen para enfrentar las dificultades que se presentan,
ambos dan importancia a la verbalización del problema para lograr una mayor
Las fortalezas que reconocen tener, es la paciencia para volver a explicar frente a
a los educandos.
Las debilidades por parte de uno de los docentes es desconocer los aspectos o
En caso del otro docente su debilidad es no manejar los tiempos, ya que sostiene
que no le alcanza. Y asegura respetar los ritmos de los niños/as con el fin de que
clases.
18
Con respecto a ambas entrevistas consideramos favorable que uno de los
colaborativo entre profesores del mismo sub- sector de manera que puedan
matemáticas.
necesario que todos los profesores trabajemos en equipo, que permitamos a los
les presentan día a día. Existiendo una verdadera articulación entre los niveles de
Resultados Simce4
Los resultados del Simce 2012 del Liceo José Domingo Cañas no manifiestan
objetivo llegar a los 300 puntos. Sin embargo, pese a los esfuerzos se mantiene
4
Informe de Resultados Simce 2013 para docentes y directivos, Mineduc
19
dentro de los 270 a 280 en matemáticas de 4° básico. Se pudo observar que los
de los 4° básicos reforzando a través del cálculo mental, ensayos Simce y otras
porcentaje de logro año tras año, desde los niveles iniciales. Por lo que el
2.º III
4.º BÁSICO II MEDIO
BÁSICO 8.º BÁSICO 2011 MEDIO
2012 2012
2012 2012
Nombre del
RBD Dependencia Área LEC LEC MAT HIS LEC MAT CIE HIS LEC MAT LEC AUD
Establecimiento
LICEO JOSE
DOMINGO 8645 Part. Subv Urbano 259 284 278 268 258 268 266 273 280 309 48 59
CANAS
20
Distribución de estudiantes del establecimiento en cada nivel de aprendizaje de
Matemática
Nivel de Aprendizaje 54 40,30 %
Elemental
Nota (1) dado que los porcentaje están aproximados pueden no sumar
exactamente 100%
eje temático.
21
desprendía del enunciado y en otros los alumnos debían formular una estrategia
(Anexo 2)
22
depende de la Congregación de los Hermanos Maristas. Cuentan con un equipo
multidisciplinario de profesionales.
de los procedimientos, esto quiere decir que los alumnos presentan dificultades en
23
En cambio los cursos que saben seleccionar la información, esto quiere decir que
A modo de conclusión, podemos afirmar que los niños y niñas no logran identificar
operaciones aritméticas, por una parte .Otra podría ser que los contenidos
tratados por docentes en este subsector son trabajados en forma segregada. Esto
24
Análisis de guía de Resolución de Problemas
(Anexo 3)
La guía de resolución de problemas fue elaborada por las dos docentes que
básico, enfrentándolos a diversos ejercicios. La guía fue aplicada sin aviso previo.
25
responder de manera correcta esta pregunta, el 50 % logro medianamente la
dibujar los billetes se produjo confusión y no consideraron que debían utilizar seis
lectora de los enunciados o bien a la poca estimulación del juego con el uso de la
moneda nacional.
26
El problema nº 4 tuvo un 45% de logro, la dificultad se evidenció al momento de
que impide que los niños/as utilicen otras formas de aplicar lo aprendido a través
27
En la pregunta nº 9, el 87% de los niños/as no sumaron los datos presentados en
En general las dificultades que más se visualizaron fue que los educandos no
solución. (Anexo 4)
Por otro lado, no existen para los docentes instancias de retroalimentación de sus
educativas que les han resultado más eficaces, con el fin de poder replicarlas y de
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Además, los educandos presentan dificultad porque no saben cómo relacionar las
equipo, que no solo involucren a los docentes de matemáticas sino a todos los
estrategia utilizada.
29
IV. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
matemáticos.
Este será un taller para que los docentes capacitados con el método Singapur
30
2. Planificación y elaboración de material didáctico:
semana de marzo.
31
b) Desarrollo: grabación de clases.
c) Análisis y reflexión.
Será una sesión de análisis y reflexión respecto a las tres clases grabadas,
En la última semana de junio se realizará una reunión con los docentes para
32
V. JUSTIFICACIÓN
otro lado, les permitirá a través del uso de un lenguaje matemático dar cuenta del
trabajo realizado.
sino que además es aplicable a otras áreas del conocimiento, lo que a su vez
33
Con este proyecto de intervención se beneficiará, en forma directa, a los docentes
los alumnos.
matemática y su vida.
34
Se debe tener presente que las matemáticas no se aprenden por transmisión
toda iniciativa junto a los especialistas, instalar una cultura de revisión permanente
directivo del Liceo apoya la iniciativa, tanto el rector, como los coordinadores de
fomentar y adecuar los horarios en los casos que se estime conveniente, con el fin
aporte, para los profesores y a los educandos. Para los profesores mejora la
35
alumnos desarrollan su capacidad para resolver problemas matemáticos y
En caso de que el colegio no quiera llevar a cabo este proyecto, pensamos que la
innovadora.
36
VI. MARCO TEÓRICO.
ha preocupado e interesado a los docentes durante todos los tiempos, más aún
George Polya en 1945 ilustra por primera vez un camino didáctico hacia la
alumnos problemas para resolver y a través de esa actividad, tendrán una mejor
37
Para Polya resolver problemas incluye no solamente buscar soluciones, sino que
procedimientos utilizadas.
La resolución de problemas
Las matemáticas son problemas por resolver, que permiten desarrollar la habilidad
5
Kamii, C (1989) Reinventando la Aritmética II. Editorial Visor Distribuciones,
Madrid.
38
Como contenido educativo, la resolución de problemas tiene un carácter
conceptuales.
ocupar sus conocimientos conceptuales de forma aislada, lo que ocurre con las
que nos lleve a la solución del problema planteado, a pesar que los alumnos
Se ha detectado que los docentes no verbalizan los pasos a seguir, por lo que
algunos de los alumnos saben resolver los problemas que se le plantean, pero no
siempre son conscientes de los pasos a seguir para llegar a la solución. Por lo que
39
J. Kilpatrick señala la importancia de trabajar la resolución de problemas como una
objetivo común para todos los niveles educacionales "formular problemas a partir
“La ciencia de las matemáticas considera que un problema matemático debe estar
6
(1987, p. 123). A propósito, el NCTM (National Council of Teachers of
Mathematics, 1989)
7
Riveros, M. y otros. (2002) Resolver problemas matemáticos: una tarea de
profesores y alumnos. Pontificia Universidad Católica de Chile.
40
En el proceso de la enseñanza de la resolución de problemas es importante
En reiteradas ocasiones se escucha decir a los docentes que los alumnos lograron
planteado.
emiten juicios y se sacan otros nuevos, expresándose así una formulación lógica
información que ya posee, con el fin de identificar los pasos a seguir en busca de
conocer y dominar procedimientos heurísticos definido por Polya como aquel “que
41
se considera no como definitivo y riguroso, sino simplemente como provisional y
correcta.
en el plano mental
8
Polya G. Cómo plantear y resolver problemas. México, Editorial Trillas,1982. P.
173.
42
La mayoría de los investigadores coinciden en plantear la resolución de problemas
planteado.
la vida real, problemas que permiten crear y poner a prueba los supuestos
matemáticos.
9
http://www.revistaeducacion.mec.es/re342/re342_13.pdf
43
emplear relaciones significativas, permitiendo elaborar nuevos conceptos,
“A pesar de que todos los seres humanos nacemos con la capacidad para pensar
permite:
que cada paso que seguimos tiene como característica crear y relacionar.
10
Freehill, M.,1961.
44
Las muchas variantes, en tipos de problemas y métodos para solucionarlo,
el mundo que nos rodea, por lo que es fundamental el trabajo significativo dentro
que ya conocemos.
45
requiere más de una estrategia para su solución y tiene un nivel lingüístico al
son:
información.
clasificar
seriar, jerarquizar
46
organizar
experimentar
planificar
transferir
generalizar
simbolizar
pronosticar, estimar
valorar, evaluar
Existen varios criterios para clasificar las situaciones problemáticas. Estas van
acuerdo al interés de sus estudios, entre los que destacan A.R. Luria, G.Mialaret y
estudiantes.
47
Clasificación de problemas según G.Mialaret
resolución.
El texto presentado explica con claridad los datos y el sentido de las operaciones.
solución.
En este tipo de problemas se pueden resolver varios a partir de los datos y permite
48
Clasificación de problemas según Charles Randall
Problemas de traducción:
matemática.
Problemas de Procesos:
Otras clasificaciones:
pensamiento lógico
razonamiento abstracto
transformaciones espaciales
49
intuición geométrica
desafíos.
especialistas como Polya (1945), Hadamard (1945), Poncaré (1924) han tenido la
problemas. Todos estos intentos tienen aspectos comunes los cuales son
Gobierno de canarias.org
50
En base a lo leído e investigado queremos destacar los pasos para resolver
Polya plantea en su primer libro el llamado “El Método de los Cuatro Pasos”, el
comprender el problema
concebir un plan
ejecutar el plan y
examinar la solución.
Para cada una de estas etapas él plantea una serie de preguntas y sugerencias.
1. Comprender el Problema.
1. ¿Cuál es la incógnita?
3. ¿Cuál es la condición?
5. ¿Es insuficiente?
6. ¿Es redundante?
7. ¿Es contradictoria?
51
Es decir, esta es la etapa para determinar la incógnita, los datos, las condiciones,
2. Concebir un Plan.
Para Pólya en esta etapa del plan el problema debe relacionarse con problemas
definiciones.
Durante esta etapa es primordial examinar todos los detalles y es parte importante
recalcar la diferencia entre percibir que un paso es correcto y, por otro lado,
52
demostrar que un paso es incorrecto. Es decir, es la diferencia que hay entre un
problema por resolver y un problema por demostrar. Por esta razón, se plantean
2. ¿Puede demostrarlo?
Estas preguntas van dirigidas sobre todo a lo que él llama problema por resolver y
no tanto los problemas por demostrar. Cuando se tienen problemas por demostrar,
4. Examinar la Solución.
53
¿Puede verlo de golpe?
retrospectiva del problema que se resuelve, se puede utilizar tanto la solución que
si bien es cierto que no hay una única forma o estrategia de resolver un problema
pueden haber otras alternativas. Precisamente, esta visión retrospectiva tiene por
objetivo que veamos esta amplia gama de posibles caminos para resolver algún
tipo de problema.
12
Ministerio de Educación, http://www.grupoeducar.cl/uploads/media/1054.pdf
54
complejo ya que abarca elementos de carácter emocional-afectivo, psicológico,
Cada uno de estos componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco éxito
un buen control de los recursos disponibles. Pero las heurísticas y un buen control
55
este caso se señala la carencia de recursos cognitivos como explicación al intento
fallido en la resolución.
Por otro lado, puede que todo lo anterior esté presente en la mente del alumno,
Por último están las heurísticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas.
Buscar regularidades.
56
Shoenfeld señala que, en el proceso de resolución, tan importante como las
cuatro pasos:
Explorar soluciones:
Verificar la solución.
57
c) ¿Resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio de
escala?
Mayer (1986) citado en Casajús (2005)13 también enumera los procesos a seguir
problema.
matematica.wikispaces.com
58
b) Ejecución: realización de las operaciones/acciones diseñadas.
Bransford y Stein (1984) citado por Casajús (2005)14 proponen un método que
Maza (1991) citado por Casajús (2005) reformula el modelo de Polya, y diferencia
matematica.wikispaces.com
59
4. Ejecución o aplicación de la estrategia elegida: donde es conveniente la
pasos, etc...
cuatro fases:
miedo.
15
D. García Cruz, La didáctica de las matemáticas: una visión general, www. Gobierno de canarias.org
60
buscar un problema semejante, suponer el problema resuelto, suponer lo
contrario.
puede encontrar un camino más simple, mirar hasta donde llega el método,
para el futuro.
matematización.
son:
realidad.
61
2. En el segundo paso, la persona que desea resolver el problema trata de
62
VII. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICO
Objetivo general:
quehacer educativo de los docentes del liceo José Domingo Cañas, con el fin
Objetivos específicos:
problemas.
63
VIII. METODOLOGÍA
Para facilitar las instancias de trabajo cooperativo entre docentes, la estrategia
planificarán dos pruebas semestrales (una para cada semestre), que servirán de
herramienta para detectar las debilidades y fortalezas, lo cual permitiría tomar las
64
fortalezas y logros a través de la observación del quehacer docente. Es decir, se
metodológicos. El análisis de estas clases se realizará según pauta que facilite los
reflexión crítica y/o autocrítica acerca del rol que cumple cada docente en el aula.
para poder fortalecer los aprendizajes que se encuentran débiles en los niños y
niñas
65
aprendizajes de los alumnos a través de la resolución de problemas y del
desde la reflexión crítica del quehacer educativo de los docentes del liceo José
análisis reflexivo, ya que, no se encuentran todos los datos que se requieren para
matemáticos.
Objetivo del taller: Propiciar un taller para que los docentes capacitados con el
66
Aprendizaje esperado: Que los docentes sean capaces de comprender el método
Actividades:
Nº 6)
planteados.
-Plenario, entre profesores donde se discuta el qué, el por qué, el para qué,
cuándo y cómo. Además de los problemas que se deben tratar y cuáles no.
67
II.- Planificación y elaboración de material didáctico.
docentes
Actividades:
68
Tiempo de duración del taller: dos horas pedagógicas
Inicio:
Desarrollo:
Cierre:
Planificación de Clase
69
-
Contenido(s)
Indicador(es)
Recursos de
Secuencia didáctica de evaluación
aprendizaje
o logro
Inicio
Desarrollo
Cierre
70
b) Trabajo compartido: Banco de problemas. (2º y 3º sesión)
Actividades:
resultados.
Recursos:
Lápiz y papel.
Evaluación:
71
Observación Directa (es una evaluación donde se visualizan en el momento
mismo que sucede la situación a observar o evaluar todos los aspectos de una
instrumento)
pruebas semestrales.
Actividades:
viabilidad.
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Recursos:
/unidades participación
a) Sesión inicial.
Debemos aclarar que pasantía es una observación en sala de clases, dónde los
práctica docente
73
Contenido: Importancia del modelo “pasantía”, dónde cada docente observa las
dificultades.
Actividades:
- Reflexión en torno al tema: ¿cómo realizo mis clases e interactúo con mis
alumnos?
Recursos: calendario para el Proceso de las pasantías entre pares, hojas oficios,
Evaluación: observación.
74
Observación: En el proceso de las pasantías se ha estimado realizar una reunión
inicial, un periodo de desarrollo (incluye grabación) y una sesión final (plenario que
incluye análisis de las clases grabadas), para dar cuenta y evaluar la experiencia.
Actividades:
- Se plantea el objetivo del taller. Preparación para grabar, reciben pauta para
75
Recursos: pauta para grabar clases. (Anexo n°7), filmadora y pauta de
Evaluación:
- lista de control
- Observación de clases.
Tiempo estimado:
3 horas pedagógicas.
Actividades:
76
¿Es posible hacer ajustes en la planificación a partir de los resultados de
Recursos:
Data, computador
Evaluación:
77
IX. CARTA GANTT .
Actividades 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Organización X X
de las
jornadas
Intercambio de X
experiencias
metodológicas
Planificación y
elaboración de
material
didáctico:
Planificación X
de UD,
Banco de X X
problemas.
Pruebas X
semestrales.
3.Pasantía
entre pares:
*reunión X
inicial.
*Grabación de X X
clases.
78
*Análisis
grupal de X
clases
grabadas.
Aplicación de X
prueba
Corrección X
Evaluación
Del proyecto. X
79
X. EVALUACIÓN
La correcta implementación del proyecto se observará a través de evaluaciones de
proceso y finales.
1. Evaluaciones de proceso
problemas planteados
80
Planificación y elaboración de material.
aprendizaje
unidades de aprendizaje
Evaluación de planificaciones
Las planificación
presenta una clara
estructura
La actividad de
aprendizaje tiene
relación con el
81
objetivo propuesto
La experiencia
educativa presenta
El cierre de la
actividad permite el
desarrollo de la meta
cognición.
Se establecen los
El material es útil
para fortalecer la
resolución de
problemas
82
b) Trabajo compartido, banco de problemas (2° y 3° sesión)
Indicadores SI NO
estrategias enseñadas
83
Evaluación aplicación guía de problemas a los estudiantes.
Los alumnos
identifican las
operaciones
matemáticas que
corresponden a cada
problema
Se registra las
fortalezas y
debilidades que tuvo
el curso en la
resolución de los
problemas.
Se establecen
remediales para
superar las
debilidades
detectadas
Los docentes
entregan
herramientas para
favorecer la
84
comprensión de los
problemas
estrategias
entregadas
85
Pasantía:
inicio/desarrollo/ finalización
alumnos
aprendizaje
86
b) Desarrollo: grabación de clases.
87
C) Análisis de clases grabada.
Pauta de observación
problemas
88
2.-Evaluación final y de impacto
A NIVEL DE DOCENTES
metodología
provechosa
problemas
alumnos
de aplicar y trabajar.
89
nuevas herramientas y estrategias para
planificar mi clase
Observaciones
y comentarios
A NIVEL DE DIRECTIVO
Evaluación final
Nombre:
Cargo directivo:
Fecha:
90
2. ¿Considera que las estrategias utilizadas durante el proyecto para
proyecto?
A NIVEL DE ESPECIALISTAS
Evaluación Final
Nombre:
Especialidad:
Fecha:
91
2. Según su opinión ¿qué impacto tuvo en su quehacer pedagógico el
relevancia
A NIVEL DE APODERADOS
Evaluación Final
Fecha:
Fundamente su respuesta.
92
A NIVEL DE ALUMNOS.
Evaluación Final
Curso:
Fecha:
más motivantes?
matemáticos?
93
Proyección del trabajo:
aspectos:
94
XI.-BIBLIOGRAFÍA
Freehill M , 1961
95
XII. ANEXOS
Anexo n°1
Entrevista profesores
Resolución de Problemas
Nombre:
resolución de problemas.
96
Anexo n° 2
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
Anexo n° 3
Pelota $ 347
Chocolate $ 98
Bebida $ 200
Helado $ 180
a) ¿Cuánto dinero debo tener para comprar una pelota y una bebida?
b) ¿Si tengo $ 148 cuánto dinero me falta para comprar una bebida?
109
3. Con 6 billetes de qué valor se puede obtener $16.000 Nombra algunas
cantidades de dinero que se pueden obtener con 6 billetes.
Resolución
Responde:
_____________________________________________________________
____________________________________________________________
4. Resuelve
110
Resolución
Responde
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
5. .Resuelve
En un colegio, en los últimos años, los alumnos son los que se indican.
Completa la tabla siguiente y responde.
2006 2007
Total 2.540
111
Responde
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Compré 8 cajas
b) ¿Cuál es la pregunta?
112
c) ¿Cómo encontraré la respuesta?
d) Operación
e) Respuesta
f) Compruebo mi respuesta
7. Juan tiene una bolsa con 130 bolitas. Jugando en los recreos con sus amigos,
pierde algunas, ¿Cuántas bolitas perdió Juan si le quedaron 28 bolitas?
b) ¿Cuál es la pregunta?
113
d) Operación
e) Respuesta
f) Compruebo mi respuesta
b) ¿Cuál es la pregunta?
114
e) Operación
f) Respuesta
g) Compruebo mi respuesta
9. Juan tiene 148 estampillas. Tomás tiene 25 más que Juan. Sergio tiene
5 estampillas menos que Tomás
b) ¿Cuál es la pregunta?
115
c) ¿Cómo encontraré la respuesta?
d) Operación
e) Respuesta
f) Compruebo mi respuesta
116
Anexo n° 4
117
118
119
120
121
122
Nombre alumno: Sofía Gómez Fecha: 27/05/13
123
124
125
126
127
Anexo n° 5
128
Anexo N° 6
129
130
Anexo N° 7
CURSO:
_____________________________________________________________________
ASISTENCIA DE LA CLASE:
______________________________________________________
FECHA: / /
131
OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA CLASE:
OBSERVACIONES FINALES:
132