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Graduanda em Licenciatura em Química pela Universidade Federal de Goiás – UFG.
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Doutora em Química.
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INTRODUÇÃO
ciências, geralmente, não são da área da Química, profissionais de outras áreas, sem a devida
qualificação, assumem o papel de professor na escolha do LD para a série em questão. Caso o
professor não tenha formação adequada ou específica para lidar com essa questão, os erros
presentes nos livros de ciências podem não ser identificados o que contribui ainda mais para o
aumento das dificuldades dos alunos em relação a essa disciplina.
Segundo Echeverría, Mello e Gauche (2010), o professor leigo não sabe por que
ensina os conteúdos que ensina nem por que “é adotado” por esse ou aquele livro didático.
Mais ainda: não tem condições de avaliar o livro didático que está usando. Por outro lado,
mesmo aqueles professores que são formados em cursos específicos de formação de
professores nem sempre fizeram, ao longo da formação inicial, um estudo sobre livros
didáticos. Reconhecemos que esses são alguns dos motivos que fazem do livro didático “o”
material didático dos cursos de Química no Ensino Médio.
LOPES (2007) defende que os saberes científicos são saberes historicamente
legitimados, portanto é função da escola ensinar os saberes sociais legitimados pela ciência.
Essa legitimação de conhecimento científico é específica de conhecimento que se baseia na
natureza. Obedecendo as orientações do currículo escolar, o livro de ciências de nono ano
deve conter os conceitos iniciais da química e da física, porém é o professor de ciências,
geralmente formado em biologia, que faz a avaliação e escolha dos livros didáticos de
ciências no Guia do Livro Didático do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Esse
programa tem como objetivo
dificuldade de ensinar química para os alunos do primeiro ano do ensino médio, que resistem
em se desapegar de conceitos que são ligeiramente “equivocados”. Tal ideia se apoia em
autores como Milaré e Filho (2009) que, ao discutirem como a química é desenvolvida no
nono ano e as influências do livro didático, nos apontam que:
METODOLOGIA
antes de chegar ao nosso consumo, ela passa por vários tratamentos, sendo adicionados outros
compostos durante o processo de tratamento de água. Nesse caso específico, o correto seria
explicitar que a substância água pode ser encontrada em uma mistura de sais dissolvidos, mas
para se obter a substância água “pura” é necessário um processo de destilação e deionização.
Sobre o termo substância, ao relacionar o referido termo à água pura, o LD pode
comprometer a compreensão de outros conceitos relacionados à substância, como substância
simples, substância composta e mistura. Isso se deve ao fato de que esses são conceitos
estruturantes da Química e estreitamente relacionados, embora com significados diferentes
(LACERDA et al, 2012). Por exemplo, o termo “substância água pura” identificado no texto
do LD1 seria a substância água destilada ou deionizada, mas também classificada como
substância composta, ou seja, o fato de ser pura e composta ao mesmo tempo pode remeter a
um obstáculo verbal na apropriação do conceito. Para Lopes (2007):
lidar com tais aspectos. De acordo com Carvalho (2010), o obstáculo mítico-religioso se
configura como um elemento calcado nas crenças idiossincráticas de docentes e futuros
docentes que pode interferir em discussões que envolvam questões religiosas no contexto da
sala de aula. Dessa forma, pode acontecer que a proposta de LD2 não seja cumprida no
sentido da construção do saber científico considerando-se os posicionamentos pessoais dos
professores. Retomamos a ideia de que o ensino de ciências tem como foco a construção do
conhecimento científico que demanda o entendimento de linguagem específica.
A compreensão da linguagem científica é abordada por Chassot (2003) como uma
necessidade para que o processo de alfabetização científica dos sujeitos se concretize. Para o
referido autor:
do Big Bang. Nesse sentido, é importante que um livro de ciências apresente como se
originaram as primeiras formas de vida a partir das ideias que foram formuladas pela primeira
vez em 1920, pelo cientista russo Alexander Oparin e pelo inglês J. B. S. Haldane. Eles
propuseram a “evolução química” em que fontes de energia como a luz solar e relâmpagos
fizeram com que os gases metano e amônia reagissem com outras formas de compostos
orgânicos e formassem os primeiros aminoácidos. Nos experimentos realizados por estes
cientistas, surgiram duas substâncias químicas essenciais para as proteínas vivas: a alanina e a
glicina (VASCONCELOS, 2013). Estes são conceitos que podem ser trabalhados nos livros
de ciências de nono ano, sem que haja confusão dos tipos de conhecimentos da origem do
universo e das primeiras formas de vida. Entende-se, dessa forma, que a explicação científica
à luz do conhecimento químico deve ocupar seu lugar no contexto das aulas de ciências.
Analisando o LD3, encontramos no conteúdo de reações químicas a classificação dos
tipos de reações como: reações de síntese ou adição, reações de analise ou decomposição,
reações de deslocamento ou simples troca e reações de dupla troca. É importante salientar que
essa não é mais uma abordagem usual em Livros Didáticos de Ensino Médio aprovados no
PNLD, pois se compreende que não existe “troca” ou “deslocamento” quando se trata de íons
dissociados em solução aquosa já que a maior parte das equações com as quais trabalhamos
no contexto das aulas de ciências e/ou química corresponde às reações em solução aquosa
(LOPES, 1995). Nessa perspectiva, não há necessidade de se classificar as reações, mas sim
de se compreender sobre as forças motrizes que geram os processos reativos entre reagentes
para originar os produtos.
Segundo Lopes (1995), no ano de 1812, Berzelius propôs uma concepção baseada pelo
mecanismo newtoniano comparando a força da afinidade química com a força mecânica
objetivando expressar afinidades dos elementos nas substâncias tal como são expressas nas
forças mecânicas. No entanto, quando utilizamos equações químicas e suas classificações
indistintamente para meio aquoso e meio não aquoso, fazemos referência à ideia proposta por
Berzelius, sem nos atentarmos aos desenvolvimentos posteriores da química (LOPES, 1995).
De acordo com a autora:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
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