Montserrat Gomez deTerreros Guardiola

l. PRINCIPIOS Y ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN

DEL DESARROLLO
1.1. Breves consideraciones en torno al concepto de desarrollo

2. PRINCIPALES INSTRUMENTOS GENERALES PARA

LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO
2.1. Escala de Desarrollo de Bmnet Uzine-Revisada, (BL-R)
2.2. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil. (BSZD)
2.3, Inventario de Desarrollo BATTELLE
2.4. C ~ u l Carolina:
o Evaluación y ejercicios para bebés y niños pequefios
con necesidades especiales
 sial.
' n demdlo en k prima^ dtm-
Conom los principios que rigen waLaIme~&la e - v d ~ í óde1
cizl.
d Reconwr las pMpales diferencies con 1m primeras instrumentos de evaluacidn de1 desa-
aalfo y las indicnciona pmpim de la$actuales.

J M 0 g w 161 instmeatos más frecueate-nrg,lite u&dm y dl$poriib1m, c w t e n d mks

~ &%a-
Iladmmte su f m a de aplicación, iriteqmtación y wmpsicih.
d Da a ~ m cvontlnaa mv%i$ngue
i a n Ia se realiza de los mismosb

JPr que 1 ~ pmfmiu&s

s wari cw*&$ del e u r a e ~ d n t que
o exige este tipo de: im-
tnmemm, m &lo por Ia pblaci6n de que se mpm, sino par l a inrpLir'1í1~:iones ~ e pa-
q ~ Qme
fa el ni& y sn familia, tanto d diagn5stico como la decisida de inemencfbn.
 i$sS cm@n&amo&la i ~ . ~ d u c a ia&
@&S d@m& 8 10% pofmb~letlets de h P&@ola@"a
k m 3a tbla d a s * &al &m&, m M d o sn FA mplira gsntk3a cb la Y
~ciWmcEu1ada un ratarlc~g10W @ilrl6&icosm3caIdgke y mcba, hs16.hdo wpe~itil&Ea& m 1m
hws &OS dei a&% be todo por la iImport;sutda h int,maoi&~p m ~ ~ ga] , ~ ya m~w a sa ~
k, a@m &&mas, p& smdlw %l-w @vd1%í2~& &&ah ~dádahlta,

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a y h sqad$ad W l o ~ aoliolml&w~:ia, y cm&la wt~li~rnog ea ~d8d.maa~olae~ y Ia
blr82
 ~ ~-

Tabla 12.1 Principios de la evaluación en la infancia propuestos por el Gmpo de Cero a Tres

observadas en aún deteminadas

' 8 - ;.

maximizar la relación entre el niño, su familia y los profesio-

qu6 facilitar&el desmollo y las habilidades funcionales del niño en su familia y comunidad. Más con-
lcretamen€e: «Es un proceso cuyo objetivo es profundizar en la comprensión de las competencias y re-
lmsos,y en los entornos de aprendizaje y de cuidado, fundamentalmentepara ayudar al aiflo a hacer el
completo de su potencial de desarrollo* (Greenspan y MeiseJs, 1996, pág. 11).
La evaluación debe ser un proceso continuo de colaboración, de análisis y de observación siste-
proceso supne la formulación de cuestiones, la obtención de información, el compartirla
retarla en orden a formular nuevas cuestiones.
Tanto Bayley (1977) como Johnson-Mwtin, Jens, Attermeier y Haclcer (1997) y Maganto
995b) reflejan en su obra una serie de cuestiones generales a tener en cuenta en la evaluación del
sarrollo. ]Éstas hacen referencia a:

-El sujeto de evaluación es en realidad una parte de la díada madre-hijo, pues el niño no puede
expresarse verbalmente. El comportamiento a evaluar estará basado fundamentalmenteen la
obswvación.
-La importancia de respetar los intereses y preferencias de los ninos para orientar sus activida-
des cuando se explora durante los primeros años de la vida.
-Los programas no deben ser rigidos, sino flexibles para que se acomoden a las necesidades y
preferencias de cada niño.
-En general, aunque se kan pensado para niños con dificultades o de riesgo, estos instrumentos
siempre pueden ser utilizados con niños normales.
-La orientación teórica y los fundamentos de los programas raramente se explican en los dis-
tintos instrumentos y, sin embargo, basta conocer las distintas pruebas e instrumentos de eva-
luación para saber que todos ellos, de una u otra manera, respaldan una posición te6rica y
unas consideraciones acerca de los objetivos finales de la evaluación e intervención.
-Falta información empírica acerca de b eficacia de los instrumentos de evaluación y de los
programas de intervención en nifios de corta edad.
-Existe una principal diferencia con los tests para niños escolares: estos siempre irán acompa-
ñados por algún conocido durante la exploración y esto no es sólo por motivos de extrañeza
ante la situación de mamen, sino porque los padres Informan si el comportamiento mostrado
- es el habitual.
-Durante los dos primeros años de vida las «capacidades,> a observar no están delimitadas u
ordenadas en factores como sucederá posteriormente sí estarán. Ni siquiera podemos agrupar-
los en factores mentales y psicomotrices, ya que las áreas a evaluar no son claramente inde-
 Una cuestión más a considerar en la evaluación de estas primeras edades es la dificu
conlleva para el profesional, fundamental y precisamente debido al nivel de desarrollo que p
niños. El sujeto de evaluación, debido simplemente a su edad, ofrece una serie de dificulta
Forns califica de intrinsecas al proceso de evaluación (1993, pág. 24). Por ejemplo, las po
de cooperación de los niños, pueden verse limitadas, en mayor o menor grado, por las prop
rísticas evolutivas; la actividad verbal, motriz, cognoscitiva, etc., propias de su edad cro
falta de atención y la variabilidad que caracterizan sus actuaciones (especialmente en la e
lar), obligan a matizar y/o variar la planificación de las exploraciones psicológicas, etc.
nas de estas dificultades deben ser de alguna manera resueltas por el propio evaluador junto co
instrumentos que utiliza, no cabe duda de que son características propias de las edades con la
trabajamos.
Tampoco se puede olvidar en este punto, aunque estaría estrechamente relacionado con la
ea qué medida el nifio sabe y puede informar acerca de lo que conoce de sí mismo y, en qué
ello responde a la realidad. Asimismo, la restricción de sus propias experiencias puede limitar
informativo de las autorreferencias o autoinformes. Esto hará necesario plantear la Evaluaci6n Psi
gica infantil desde una perspectiva plu~alque incluya varios informadores, el análisis de múlt
textos y el uso de técnicas diversas (Foms, 1993). I

Maganto (1995) considera, basándose en su experiencia profesional con niños desde edad+
rempranas hasta adolescentes, que deben tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones ank lds
dificultades de cooperación. Por una parte, cuanto más pequeño sea el niño, mayor participación #
requiere del examinador en la dirección y conducción de la evaluación. Esto significa que el prnfa-
sional debe conceder gran importancia a despertar el interbs del niño, a fin de obtener su colal:
ción. Por otro lado, a menor edad, menor resulta la capacidad de control y de resistencia a fad
negativos que puedan aparecer en el momento de la evaluación: distracción, timidez, enfado, cm
cio, entre otros.
Además no podemos dejar de hacer referencia a que en estas edades los síntomas que prese
los niños pueden expresarse de forma diversa y no como es habitual en otras edades de la infancia
la adolescencia. Por ello debemos estar muy alertas al comportamiento que muestm durante la e>
ración. Asimismo, como señala Moreno (l998), y debido a su corta edad, Los niños dependen c
contexto inmediato (padres, cuidadores, etc.), «El contexto puede originar, modificar*matizar o co
tuir la experiencia normal o patológica, por lo que la evaluación de las variables ambientales (aspc
físicos, de relación y sociales) son de suma importancia en la primera infancias (pág. 313).

I
1.1. Breves consideraciones en torno al concepto de desarrolla
No es nuestra intención alargarnos eneste punto, puesto que h P&GQ~B@~, Ew01utim
plina en que se estudian estos aspectos. Sólo debemos resaltar, que ia @ r d d h b c853~c.a
mente la evolución del desarrollo normal para poder estar cualificado y así reconocer los retrasos del
smo. Sólo por esa razón lo incluimos en este apartado, para insistir sobre ello.

Siguiendo a Bornstein y Lamb (1999) en un reciente e interesantemanual acerca de esta materia,

desarrollo contempla tres grandes bloques desde el punto de vista de la Psicología Evolutiva: el desa-
110 motor, cognitivo y social, lo cual puede considerarse como si estuviCramos observando distintas
ilidades; pero lo cierto es que, a pesar de sus peculiaridades, en el niño se van produciendo de for-
a paralela y se supone que se perciben de forma integrada.

En cuanto al dwanollo mota&sabPnzos qm a medida que maduran los miis~ulosy e1 sistema

osa, d nigLO adquiefe haMfidades cada vez m6s complejas. Salvo muy pocas ax~qdonesIa se+-
ncia del desrano110 fkico (motor) es univasal. LOSninos aprenda a radar anta de sentarse, a ga-
antes de andar,.. Pero existe&difersncias hdividualw m las tdades en que $e des-olla esta sa-
& Ya no hay dndaa acwfpa de que el ambimte hfínye de mansra decisiva en $1 barro110 motor,
bi& las diferencias culturales, que pueden ser pn6ticas o prodocto dtr la experiencia.

La natmdeza (los genes) &sli:mpei^iaun papel dwisrVo, y ello se ~ a b par

e las hvcstigwionm en:
los id&dcos. Aderníts la rmiadmación bkl6gica cma la predísp08ición para aprender, por ejemplo,
o controlar e s b ~ 8 .

RmpectQai de~amollocognitivo, sólo re~orcbuque las b a s asociativas de la corteea cme'IPral;

aqudlm que; van ligada a lía mmoeia, al pemmiento 9 al lenguaje, son las i51fimas &te.% de1
en rJe~m011af;ise.Bbl. hipcerlo apaecen las habilidadm menonles del d o . La cognicidn tkene que
can tdas las wtividadss rnmtdes r~hcionadasc m el pmsmknto, el conocimiento, e1 mnmdo y

$1 captó que la mentB de los n&os no era como la mente de 10%adultos aunqaereducida, sino
e 1 ~Piiaot~
s atienden d mundo de una f a m a dikrma, lo mal no w fr~u~ntc3:rnmk tenido en cum-
m su edueiuri6n.

P w a l i e t 1% mente infantil %ed e s m u h en una serle: de etapas, d e d e los h p l e s ~a;flljmddd

i&nnacido hasta el poder dc r~8,a:ona&mtoabstraeto de los adultas. El progreso inteletual BE esta-
h a t m d ~de e n c ~ n a sentido
a a lrt e f p m ~ a
\ tmv&
, de des &xpmas, y depender6 del p r o ~ e w
adwaci6~del cerebro. Con la cripacidad de compnsi6n que tienen los n@os inwretan la eqg-
proceso que se denomina asimilarihn. Dado un misquema para <qemoa>, todos los
atas serh denminados qenoss>.&tos esquemas sa van wc;oHigiendo,pma ajustar-
s a las mevas expsrienciw, mediante un proceso de acomodaci6n.
Piaget dmdbió el desarrollo ~ogpitivom cuilím 6taps mtnnkh Bn la Tabla 122: msoririrrno-
preope~acimal,de íaopemianes c.oncITc9m y de las opera~ionesformales.
Tahla 12.2 Las etanas del degarmlln comítivn semin Piacet

Dei nacimiento hasta casi los Senson'omotd Permanencia de los objetos

dos añns Expeximentacián del mundo niedíante los Ansiedad ante desconocidos
sentidos y las acciones (vista, tacto, contac-
to con la boca)
t

Aproximadmentede los dos P r e o p ~ r ~ c i m l Juegos ficticios 4

a los seis años y me&o Representación de las cosas mediante pala- Egocentrismo
bras e imágenes, pero sin razonamiento ló- Desasrollo &ellenguaje
gico 4

Apximadamerite de los 7 a De las operaciones eoncre&s Conservación

los 11/12 años Pensamiento liigico de hechos concretos; Transformaciones matemáticas
wmprensión de analogías concretas y reali-
zacih de operaciones aritmkticas
2.. PRINCIPALES INSTRUMENTOS. GENERALES PARA
LA EVALUACION DEL DESARROLLO

%,l.
Escala de Desarrollo de Brunet Lkzine-Revisada (BL-R)

kntroducción
En Francia fue inicialmente Zazzo quien comenzó, en 1942, una serie de investigaciones sobre la
herencia y el medio ambiente en niños gemelos. Ello llevó a Lezine en 1943 a estudiar si los tests ame-
ricanos eran adecuados para los nirios franceses, concluyendo, un año después durante un discurso, que
ano es legítimo transponer estas pruebas sin vefficaci0n y sin retoques a una población profundamente
diferente de las estudiadas por los autores americanos y vieneses». En 1946 cae gravemente enferma y
Qdette Brunet reemprende el estudio del instrumento, publicando dos años después las normas de 1 a
[5 meses y más tarde, aunque en el mismo año, de 18 a 30 meses. En 1951 aparece la prímera edición
del test y en 1965 la escala de 3 a 5 años. Conviene destacar que, en lo que se refiere a la aportación
fiiagnóstica y predictiva de la escala, las autoras no han dejado de advertir, en ningún momento, la ma-
par prudencia.
En este sentido, se reconoce desde el manual de la prueba que los intentos por predeeir el desarro-
Bo del niño han sido hasta ahora negativos, y se recomienda destacar el papel que desempefian dos varia-
bles en este ámbito concreto de evaluación: la edad y los comportamientos.Además, se considera que
los tests son buenos instrumentos para el conocimiento de psicología evolutiva. De alguna manera se re-
ponoce la definición de Zazzo (1969): +Un test es una prueba estrictamente definida en sus condiciones
aplicación y en su forma de puntuación, que permite situar a un sujeto con relación a una población
definida>>,por lo tanto estas comparaciones entre los sujetos se han utilizado en tres situaciones:

1 1. Situación de un nuio con respecto a su grupo de referencia.

2. Comparación de los rendimientos de un niño discapacitado, con relación a la baremación es-
tablecida a partir de una poblacion «normal» sin alteraciones funcionales.
3. Comparación intra-discapacidad: por la posición de un niño discapacitado con relación a
otros que presentan la misma discapacidad u otra diferente.
El intcrks d.e este instrumento viene demostrado por ser uno de los diez tests más utilizados en
Rancia y, desde luego, junto con la Escala de Bayley una de las más utilizadas en nuestro país en la
evaluación del desarrollo en la primera infancia,

La revisi611del instrumento
Era en 1951 el único instmmmto disponible en Francia y las revisiones de las distintas pruebas
que se han emprendido parecen indicar que los cocientes de desarrollo (CD) obtenidos actualmente san
más elevados que los que se obtenían en las tipificaciones antiguas. Los motivos que se aducen h
do bien conocidos y divulgados: los cuidados prenatales que se prestan en la actualidad, la ali
ción, la estimulación que reciben los niños por la importancia que se concede a la @era infan
facilítación de la autonomía que se pone en marcha desde que el nifío nace. Ello hizo que se consi
ra necesaria la revisión del instrumento que comienza Denise Josse en 1994 y que se presenta en
llano editada por Symtec en 1997. Esta nueva versión presenta fundamentalmente los siguientes
bios respecto a la anterior:
-La evaluación de los prematuros estaba sobreestimada, y se corrige en la. revisión.
>.

-Se han eliminado los element~sde 1 mes.

-Se han modificado los niveles de edad. En la actualidad se utiliza de 2 a 30 meses.
-98 elementos permanecen idénticos, 19 han sido modificados y 33 son nuevos.
Para la tipificación se ha administrado la escala a 1.055 niños de entre 2 y 30 meses si
excluidos aquellos que presentaban trastornos del desarrollo, los prematuros y con bajo pes
cimiento, los niños de partos m-liltiples y los que no hablaran francés. Considerando como v
a controlar las siguientes: sexo, asistencia a guarderías, tipo de parto, peso al nacimiento, pos
entre los hermanos, la edad en que comenzó a andar, lugar de la vivienda, tipo de familia, ed
los padres, categoría socio-profesional de los padres, nivel de estudios y tipo de actividad de lo
dres.

Administración

k i s t e una recomendación en el manual acerca del orden de presentacibn. de la eseala en función

de la edad del niño y de las diferentes posturas en que debe ser colocado durante la exploraci6n -sobre
todo si es pequeño-; por ejemplo, de 1 a 6 meses se inicia con el niño tendido boca abajo y se explo-
ran diferentes áreas encima de una mesa. Si son mayores, se comienza por las pruebas de manipulación
estando sentados. Además se insiste en cuatro puntas:
1. Orden flexible de presentaciría.
2. Situación del niño.
3. Dominio de las tecnicas.
4. Es preferible que al niño est&acompañado.
El examen dura aproximadamente entre 25' y 60', comenzándose por valosar los elemento
pios de la edad de desan01Io estimada por el profesional (ver Tabla 12.3) y debiéndose en cu
so examinar hacia edades infenores hasta cornpletda -valorándose como «conseguidos» los diez
mentos- (edad suelo o base), continuhdose hacia edades superiores, hasta aquella en que los
elementos sean valorados como <<noconseguidos» (edad techo).
 Tumbada sobre el vienm, ~ S I ~ ClasMpiemas ek&ndi&s
Tendido sohe Ia espalda, sacude d sonajero co1od;ado en su mano mientrasb mira
Se mantiene sentado con m ligero sostén
Mira la pastilla/carameIo puesto sobre la masa
Tendido sobre la espaIda, hace movimientos para qgitxse la servilleta que se l e ha puesto
sobre la cabeza
Teadido sobre la espalda, hace movimientos de premión dirigidos al aro
Coge un cubo al eont_acto
Vuelve inmediatamente la cabeza para mirar a la persona que habIa
Expresa de forma díifermte placer, incomodidad, crj1era o da &tos de alegría
Participa en juegos corporales

' * Hace referenciaal número de elemento o ftem de la escala.

** P: desarrollo postural, C: coordinación, L: lenguaje y S: socialización.
M* Señalar en esta columna + o -.
el examen hasta comprobar si supera algún elemento propio de la edad de 3 meses, y si así fhera

hmita WmdOn

XPmm m m p h w J exmm y h dad avxmlb& CM&a, d mmml nas

aaaza BI ~~ y glaw>. ~d G Q ~ Ode 1~33
~ ~ E W T O W[pm~~l-cr~
 EL DESRRROLLO INFRNTIL l. CARRCTER~STICRSY ESCRLRS GENERRLES D E EVRLURCI~N 529

a. Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID)

~troduccicín
Bn su primitiva escala, la preocupación de Nancy Bayley no fue la calidad de los datos nomati-
2s en si mismos, sino reconocer aquellas conductas específicas de la infancia que podían predecir la
~mpetenciaposterior, así como comprender en que medida el desarrollo permanecia estable durante
rs primeros meses de vida. Aunque recogió elementos de la Escala de Gesell, esta autora desarrolló su
istrumento alrededor de aquellos comportamientos que ella creía que representaban criterios signifi-
%tivosde desarrollo (Bayley, 1933).

1: Bayley se apartó asimismo de sus predecesores en su escrupulosa preocupación por Las propie-
d e s psicométricas de su instrumento, proporcionando datos de validez y fiabilidad -según el proce-
Uniento de las dos mitades-. Desdichadamente, la primera escala mental no mostró gran valor pre-
dictivo, por lo cual Bayley concluyó que era indicativo de la naturaleza de la primera inteligencia
mo si fuera un constructo diferente). La revisión de 1969 hace de estas escalas, para muchos inves
dores, el mejor instrumento estandarizado para la evaluación del desarrollo mental y motor de las tsji
meras edades de la vida. 4
Actualmente en nuestro país contamos con la adaptación de 1977 de la escala de 1969 (Ba
1977). Este instrumento fue distiñado para ofrecer una triple base de evaluación del desarrollo
en los primeros dos &S y medio de vida Las tres escalas o partes diferenciadas, a la vez ca
tarias, contribuyen de forma propia a la evaluación clúiica.
-La primera, Escala Mental, aprecia aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y
capacidad de comunicación. Los resultados en ella obtenidos se expresan en un índice q
4
Desarrollo Mental (IDM) de media 100 y desviación tlpica 16.
-En segundo lugar, la Escala de Psicomotricidad evalúa el grado de coordinación corporal,
como habilidades motrices finas en manos y dedos. En este caso, los resultados obtenido
1
expresan en un Índice de Desarrollo Psicomotor (DP) de iguales características de gedi
11
desviación típica al anterior.
-Por último, el Registro del Comportamiento permite analizar la naturaleza de las orientact I
nes sociales y objetivas hacia el entorno. Ello se basa en la observación y juicio cualitad
4
del examinador.
il
Con el fin de facilitar la administración de las Escalas Bayley, cada una de las normas de apliq
ción y criteríos de puntuación son de distintos colores. La Escala mental está representada por el cob
amarillo, y la de psicomotricidad por el azul. Ambos colores coinoiden con las hojas de anotación
rrespondientes (ver Imagen 12.1), y asimismo con las tablas de baremos.
Como señala el manual, el valor de las dos primeras escalas es limitado para poder predecir a
pacidades posteriores, debido fundamentalmente a las variaciones propias de esas edades; por lo tan%
su principal valor es establecer un nivel de desarrollo relativo actual y, en el caso de que se considered
presencia de signos de retraso en el desarrollo psicomotor, introducir las medidas tempranas de 511;.
vención que sean convenientes también en función de las causas del mismo.

Administración
La aplicación de las escalas sólo puede realizarse por profesionales bien preparados y familiar
zados, tanto con los materiales y procedimientos facilitados en el manual como por aquellos que se:
expertos en el manejo de técnicas de evaluación en estas edades. El manual afirma (pág. 12): «debe
ser capaces de relacionarse bien con las madres y niños, así como inspirar confianza y reducir la ansil
dad que surge en tomo a los test$... Deben tener cierta base estadktica y de intapreta,ciónde los reSr
tados be 1 s te&m por l o que %ewguiere un rlludp~ofes~onal <c>>y tener en cuenta para su apli
todos los aspectos descritos en e1 tercer capítulo sobre «Los instrumentos de evaluación psicol
 €1DESRRROLLO INFRNTIL l. CRRACTER~STICRSY ESCRLRS GENERRLES DE EV

&las Escalas Bayley.

m&en el manual de la BSID se incorpora una breve metodología para el entrenamiento que puede
se con sumo detalle en el video de Moreno y Maganto (2004).
Debido a la importancia que se concede a la situación estandarizada de la prueba, es importante
car que: los materiales necesarios han sido cuidadosamente seleccionados y no deben sustituirse
ariamente (ver Imagen 12.2); la sala de examen debe ser lo bastante grande y agradable para per-
e el mobiliario esté lo suficientemente holgado para que las personas estén cómodas. Otras re-
aciones se realizan con detalle en el manual acerca de la vestimenta, higiene, posición, clima,
a de dirigirse al niño...
El tiempo de aplicación es lógicamente variable, lo normal será alrededor de 45 minutos; no
stante, en ocasiones, se puede necesitar más de una hora. El orden de aplicación de los elementos es
ble aunque se recomiendan unas normas generales.
En cuanto al ntimero de elementos que hay que aplicar, se reconoce, como en la Escala de Bru-
-Lézine, que en la mayoría de los casos el rendimiento de un niño abarca diferentes cedades de refe-
tia». Por ello, aunque la extensión exacta de los límites nivel básico (elemento que precede al pri-
mer fallo) y nivel techo (elemento más difícil realizado) se deja a juicio del examinador, éste debe ap'
car, como mínimo, los elementos correspondientes a un mes por encima del techo aparente. Sin emb;
go, se puede establecer un criterio general, el de considera ambos niveles tras 10 elementos sucesiv
superados o fallados en la Escala Mental y 6 en la Escala de Psicomotricidad. En la Tabla 12.4 se pi
sentan algunos elementos a modo de ejemplo de las Escalas Menta2 y de Psicomotricidad.

pm ieZ1 ~adtl@ & d a @ h ! h i % Q @fdd6 dm~2tmgU8 d

@fi hi &JJ.#~
do fin par &bajo da1 gimL t7-Bs~0)~
Madimb una tabla de brnmne de
GW%&~ 1* PD m m M %; ms L
m& me b~
Ihila & b h ~*hd co&;e42b
 ;."<"

tv.;
. . t L DESARROLLO I P i F l M l L l. CIIARCT€R¡STICIS Y ESCAlRS GENEMLES MetlñUIfW6N 533 .
1% '-
*- r '

Identificación del elemento

Observaciones
I

'asa
Falla

al mdiante la fórmula edad mentalfedad cmnológica, puesta que no existe widen~iaen sus h-
gaciones que soporte este tipo de interpretacidn.
Rwpecto a la inteqtetacicín de los _índices,el manual h i c m e n t e informa de que tales fndices
m puntuación tipica nomalizada que tiene hs mismas caswt~ristieasnumericas que el conocido
ciente ci lec tu al.
 Las puntuaciones del IDM e D P generalmente difieren en pocos puntos. Los datos estadísti
que ofrece el manual de la prueba permiten afirmar que una diferencia de 20 o más puntos entre
puede ser considerada significativa e ciimportante*, mereciendo la consideración por parte del ex
nador.

IwIfmad
Fm s ~ d (rn~nwí
a y pi~.ogo,ao&cI) M u t i M 4 &tíoldok d@ do%n & d e ~4~
pmd9 de mmma los rsl s qus puede bgbm timida eamo namwu~a~i& -Iqus t
aha@
b&Wla ~d

B.&& ~aBtra1& h d ~ z a , m y
m& meala a; m
de 1%&Tl&nw
%$L~OB - m lag dmaQ

@ de1 m- ad W m s

La revisión del instrumento: Bayley Scales of Infant Development-2nd Edition (BSID-11)

Esta revisión de 1993 del instrumento de Nancy Bayley (ver Imagen 12.31, que aún no ha s
traducida a nuestro idioma, tiene el objetivo de poder realizar un diagnóstico del retraso del des
en edades comprendidas entre el mes y los 42 meses de vida y la planificación de estrategias de in
vención, Su aplicación sigue siendo individual y se estima el tiempo de administración en 25 a 60
nutos.
La BSID-11, como su predecesora la BSID, también proporciona una serie de situacion
tareas a los niños que tratan de captar su interés para que produzcan comportamientos .o respuestas
mediante su observación, permiten evaluar su funcionamiento actual en el ámbito del desarrollo.
Este instrumento conserva la estructura del anterior, estando compuesto por tres escalas: 1
la Mental -evalúa el desarrollo cognitivo, del lenguaje y personal social-, la Escala Motriz
el desarrollo de la motricidad fina y pesa-; y'la Escala de Clasificación del Comportamiento (3
antes denominada Registro del Comportamiento del Niño), la cual evalúa la conducta de los niños
rante la administración del test.
 Esta sejpnda edici6n de la B S D mantiene la so-
lez témica y el amplio alcance de contenido de las
calas originales. Sin embargo, todo ello se ha visto
srementado por las siguientes mejoras:

-Los datos normativos se han actualizado de

tal manera que se puede comparar con mayor
validez el desarrollo del niño con un grupo
de referencia contemporáneo.
-El rango de edad se ha extendido para pro-
porcionar datos normativos desde un mes
hasta 42 meses de edad.
-El contenido de las escalas se ha mejorado
con la inclusiijn de más de cien nuevos ele-
mentos que pueden ser aplicados en el nuevo
rango de edad. Además, la BRS se ha revisa-
do, tanto en su estructura como en su conte-
nido, para poder reflejar mejor dimensiones
I relativas al comportamiento de los niños du- 12.3
rmte la exploraci6n.
Portada del Manual de Aplicaciánde Ia BSID-IL

I
-Los materiales que sirven de estímulo se han
vuelto a diseñar; dándoles color de manera
que parezcan más atractivos e interesantes para los Nños.
'
-La calidad psicom&pica de las escalas se ha aumentado llevando a cabo nuevos estudios sobre
validez y fiabilidad.
-La utilidad clínica de la escala es mayor, ya que se han incluido datos de niños con alta hei-
dencia de diagnósticos cl-ínicos @orejemplo, síndrome de Down, prematuros o niños expues-
t.
tos a drogas en el pesíodo prenatal).
 rnos de- aplicaciiín de las &em del BatteUe.

-P~ogramacibny apkad15n deL tr%1.t&etxto.

-Evaluación de grupo8 de &los son minusvalias.
Evalsía mediante 341 elementos las siguientes áreas de desarrollo: PersoveallSocial, Adaptativa,
ra, Comupsirneiria y Cognitivsr-.En d c a s c
~k ~ U SelY mluador lo estime oportuno, cada área pue-
xaminada de forma independiente. Para ~ l l se o dispone de diferentes cuadernos de aplicación
agen 12.4). Estas &@asse dividen a su vez en subáreas (ver Tabla 12.51. El inventario de Des-
lo Battella incluye también una Prueba de Scveening que veremos con detenimieinto en el capítulo

Los procedimientos para obtener la información en este inventario son de tres tipos: examen es-
ructurado, observación (clase, casa) e información (de profesores, padres o tutores). En los distintos
Tabla 12.5 Áreas y subheas del Inventario de DemoiIo Battelle

elementos de las áreas se dan nomas especificas para la aplicación a nuios con diversas minusvalfas.
El examinador debe elegir la forma de evaluación que l e proporcione los mejores resultados, aunque
independientemente del método utilizado la validez de la interpretación será idkntim, ya que Los cric
nos de puntuación están claramente especificados.
Para la administración es necesario conocer detalladamente el instrumento, sus áreas y
sus wactedsticas y su organizac9ón. Además se recomienda la aplícación a niños normales para adqm-
rir experiencia.

sultar difíciles, el examinador debe intentar transmitir seguridad y confianza. Además debe consegw@
atraer la atención del níño y motivarle ofreciendo incentivos para obtener los mejores resultados, b
'1
Para realizar el examen estructurado, se debe escoger un lugar adecuado, asegurarse de que el &
IZO estlr tranquilo y cómodo, procurando mantener una relación agradable. Ante tareas que pueden rci~;
i
 al exige determinadas habilidades del examinador. Se deben utilizar los procedimientos normaliaa-
S, evitando modificar en lo posible las instrucciones impresas.
Los datos procedentes de la observación y entrevista informativa se utilizan generalmente cuan-
dido ser aplicadas. Antes de comenzar con las preguntas, se debe conversar
e sientan seguridad y confianza. Aunque las preguntas a formular apare-
chas ocasiones el examinador deberá profundizar para buscar infonna-
onga fin a las preguntas en función de si considera que tiene suficientes

El orden de aplicación comenzará con las áreas Personal/Social y Adaptativa, para posteriormen-
aplicar las áreas Motora, Comunicación y Cognitiva. Dentro de cada área se deben administrar las
o orden en que aparecen en el inventario (ver Tabla 12.5). Los elementos están or-
tal manera que cuando se haya establecido el umbral -elemento por debajo del
se puede tener la certeza de que el niño puntuará con 2 en todos los elementos, y ello se establece
onseguir un 2 en dos elementos consecutivos-, se aplicarán tal y como han sido
ar el techo -elemento por encima del cual todas las puntuaciones serían igua-
a O-. En la Tabla 12.6 se presentan algunos ejemplos de elementos del área motora del Inventario
Desarrollo Battelle.
Como puede observarse en la Tabla 12.6, para valorar los elementos existe una triple puntuación
ensible a las habilidades que están iniciándose. La suma de las puntuacio-
situadas por debajo del umbral, serán las denominadas puntuaciones directas.

Mediante los baremos, las puntuaciones directas de cada subárea y área se pueden convertir en
icas: puntuaciones centiles, puntuaciones zeta (z), puntuaciones T (T),
ientes Intelectuales de desviación (CI) y puntuaciones de equivalencia en la curva normal (ECN),
omo base para las conclusiones. Estas puntuaciones se trasladan al perfil, en el cual se indican los
alores comprendidos entre 1,5 desviaciones típicas por encima y por debajo de la media. Las puntua-
ones por debajo de ese punto son consideradas como puntos d6biles y los que aparezcan por encima
omparaciones posibles que permiten los datos obtenidos, tal y como reco-
ienda el manual, serían las siguientes:
-Puntuación total con los baremos.
-Puntuación de cada área con los baremos.
-Resultados de las áreas entre sí.
-Puntuacion de cada subárea con los baremos.
-Resultados de las subáreas entre sí.
-Subáreas con los grupos de subáreas.
 '$ &&-*
'e +#
+ i:".,

541 32 *-:S
Y ESCRLRS GENERALES DE EVRLURCIÓN
OLLO INFRNTIL l. CRRRCKR~STICAS
&j ;*?$a

-A la izquierda de la zona ~@bi$adit sitda los puntos d6bíIes.

- A la &rer:cfra: los p m ~~.

labilidad g validez
La fiabilidad 88 halla e
awta pni@bamedimte los métodos de error tipico de. m=&& p fiabilidad
&-retest. El pdmexo h&a grado de estabiilidad en @ puntuaciunes (108 v a l m por .edades en
da lag B t a o ~ i l a cmiosmmte
, en d &ea adapta&% Entre 0,32 en e1 intamalo de 6-1 1 rn.eses y

Be ham rbferiaí1c5&m EJ Manual de manera Kter~santz:a la validez de cuntcinida, considerada ya

g Sa cons.úucdérn d d issmi~rnCo,a 162 d i & de constmcto, tanto factodd como en su capacidad pa-
L,&c&nínar a la pobl~cidnGOB trastom~sdel desmdlo, y halmentts, a la validez da crite~%o, f i ~ t ase
m e h k la cml&-dn de las punbaciooee de este &stxunmgo cog las de otros, entre los niales
Pia
las &cala%de Madurez S ~ c i adel Vimilandala Escala de hteligencia de Wechsler para 1Vinos-
&a& 0 el %st d6e Vo0&1&o Wg$nes P~;bo6y.Sw autoas (Newborg, Stock y Wnex, 19915,
todm 10s datos disponibles indicm qwe d Battelle es vaido para lo
;<rd;~íudmen@
75) c~fs.c:luyen.~:
pretende ewdnm. .

Currimlo Camlim: l&vduaclhy ejercidos para bebes y niños

peqneri08 con ñecesidade~wp&riles.
8 , - 8

La abm, que actualmente -0s en castellano de Johnson-Mdn, Jms*Atkrmdler y Haekw

997),m la tercera vmsión dq un programa de. intmmci6n laborada por ti9 grupo & expertos de la
niversidad de Carolina del Norte (ver Imagen 12.51, La primera versi& la editmg Johns~a-Martb~
m y Attemeier en 1986. Es un instrumento de evalnacibn e h t e m c i b n para naos can limitaciones
vmdmoderadas o mtíltiples, que atina los primipios b6sicos & &$mallo infantil basados m la teoría
e Piaget con estrategias que estkulan aquella conductas que propi& dicho desmoilo y que ~ s t b
kd&ent~das m la metodología propuesta por el modelo cmducíuaI.
' Esb cumfculo, disefiado para nifios mn edades comprendidas desdo el nacimiuifo hasta el nivel
a desarrollo correspondiente a las 24 meses, se aplica indivi4uQmm~y tiene las sig~iaitescara&?-
5tiw:
-BstLí basado en las ~secaeaiaasnormalm de desamllo, pero ein dar por supuesto que el &ea-
m110 deba ser homogbeo en todas ws Irreas,
 -Los elmenta9 e m m ~ ac&&ade
-El problema de desarrollo ~~~ m contempla desde una &Erk m i e n t e ; a inw&
no110 de secuencias Iógicm, y modEcando los elementos para adaptadmi a k8
sensoriales de cada nifio (ver Imagen 12.6).
-Existen modiflcaciones de los elementos pa-
ra adecuarlos a niños con limitaciones sen-
soriales o motrices.
-Permite enseíiar habilidades no normales
pero sí adaptativas, útiles en aquellos casos
1
de niños con limitaciones graves.
-Quedan bien claros los principios teóricos y
metodológicos en que se han basado sus au-
tores y ya han sido expuestos.
-Se han realizado estudios acerca de la efica-
cia del programa.
El programa esta destinado a profesores de
educación infantil, especialistas en intervención tem-
prana y terapeutas, profesionales que trabajen con ni-
30s con necesidades especiales y familiares que se
ocupen de ellos. Cuenta con 26 secuencias lágicas
que abarcan cinco áreas principales de desarrollo:
Cognicidn, Comunicación, Adaptación social, Motri-
cidad fina y Motricidad gruesa. Este instrumento, por
tanto, permite:
-crear programas para las necesidades espe-
cíficas de cada niño;
-adaptar los ejercici~sa los ninos que tienen limitaciones visuales, auditivas o motrices; e
-integrar las actividades en las rutinas de la vida cotidiana.
Los elementos que componen el currículo se han elegido repasando las conductas de de san^^^
de diversas pruebas. A éstas se han añadido otras habilidades procedentes de la Escala Callier Azusa !
de las Escalas Ordinales del Desarrollo Psicológico (Uzgiris y Hunt, 1978), que pueden verse con m6
detalle en Maganto (1995b).
 Tónico-cervical aslmétrico persistente: En este caso, la cabeza del niño
está girada hacia un lado, con un brazo extendido delante de la cara y el otro
flexionado. Las piernas adoptan una postura parecida. Esto hace que sea di-
fícil acercar objetos a la cara del nifío para que los mire, o los introduzca en
la boca. Si el niño no puede cambiar de postura, tambien le resulta difícil dar-
se la vuelta sobre el estómago.

Brazos encogidos: Los hombros del niño tiran hacia atrás y sus brazos es-
tán flexionados, con las manos cerca de los hombros. Este modelo suele im-
pedir la manipulación de los juguetes y el descubrimiento de sus propias ma-
nos por el parte del niño.

Movimientos asociados: El niño que tiene mejor control sobre un lado de

su cuerpo, a menudo manifíesta movimientos asociados o reacciones en el
otro lado, que son movimientos involuntarios que acompañan a los votunta-
dos, Cuando el niño realiza una tarea con una mano, su otra mano refleja la
misma acción. Este modelo impide el desarrollo de un nivel más avanzado
de habilidades bilaterales. A veces también se observan movimientos incone-
xos de la boca acompañando a los movimienos de los brazos.

Hiperextensión del cuelk, trono0 y piernas: Cuando el niño realiza una

extensi6n máxima del cuello, tronco y piernas, el resultado es que el cuerpo
se arquea para atrás. Ese arqueamiento hace que sea muy difícil sentar al
niño. Este modelo aparece frecuentemente cuando el niño se encuentra
echado, boca arriba o boca abajo, y dificulta el cambio de postura o la posibi-
lidad de adoptar otras posturas más complejas.
12.6

ruotrices atipicos.

ministñsición del cuadernillo de Evalaacibn»

Como primer paso para la elaboración de un programa, el curriculo considera que se deben eva-
ar cuidadosamente las habilidades del niño. Así, las S6 secuencias se han incluido en un cuadernillo
e permite varias evaluaciones. Se deben valorar todas las secuencias con limitadas excepciones; por
mplo, en niñas uon ceguera total, no pueden apliearse los elementos que precisan visión.
Una vez reunidos los materiales que no e s t h estandarizados y co~iocidoslos elementos que ya
han examinado en otras pruebas, para no re-examinar al niño, se observa la inte~acciónpadres-hijo
determinar el grado de desarrollo actual, calificar elementos sin necesidad de administrarlos y es-
ecer una relación cómoda con el niño.
 En cada secuencia los elementos están ordenados; es decir, el elemento <<a,,debe aprenderse _a
tes que el «b>>,aunque en ocasiones no sea exactamente aí,pero ser& la excepción. Un ejemplo de S
cuencia lo tenemos en la Tabla 12.7. Por lo tanto, deben admínistrarse un dúmero suficiente de e l e q
tos en cada secuencia -variable a juicio del evaluador-, que permita asegurarse de que el niao 9
desarrollado tales habilidades. La regla general informa de al menos tres elementos pa encima del 6
mer fracago y tres elemmtos por debajo del primer éxito. 1
Los elementos pueden puntuarse con + (superado), - Cno superado] o # (en vías de desarrob
Una vez completado el cuadernillo se completa el Cuadro de p r o p w del desarrollo. No existe en 4
instrumento una cuantiiicación del desarrollo, sino que, a partir de la evaluacidn, se seleccionan los t~i
mentas sobre los que se va a trabajar -todo ello en las condiciones descritas en el texto-, y se a
miema el proceso de intervención. Un programa semejante es la Guía Portage de educación preescol
(Blwna, y cols., 13951, que consiste en una serie de actividades a conseguir y el procedimiento p m el

Tabla 12.7 Ejemplo de secuencia del currículo Carolina

paner un zapato).

1 1 1 2 b, Se quita los, calcetines y tira de la camiseta para que pase

parcialmente por su cabeza.

I I C. Indica la necesidad de cambiarle el pañal o los pantalones

sucios.

(151 d. Se quita la ropa mas fácil (por ejemplo: calcetines,

manop1as, gorra, zapatos sin cordones o desatados).

(181 e, Se desata-los zapatos o el gorro, cuando se qui& laropa,

l l I I l
f. A& una cremallera que tenga una lengüeta grande. 1
(21) g. Seponeungorro. , 1
h. Se pone los calcetines, zapa- sin cordones y pantalones
cceltisticos».
-
(24) i. Se quita las prendas f5ciIe.s (por ejemplo, la camisa, la
 diversas áreas de desarrollo. Este programa no tiene, sin embargo, ningtin protocolo de evaluación o

rr
el instrumento
a versi6nala que tenemos en la actualidad (19971, se hizo necesaria par diversos motivos.
a s i b que al elaborar el ~ 1 ; ~ ~ cpara
u l oniflos de edad preescolar (Johilsoa-Maftúi, Jens y
impmscindible cambiar el orden de las secuencias para que coincidan mejor con
ores. En segundo lugar, se ha acomodado a cienlas condiciones limitmtes para el ni-
.Einalmente, se ha prestado más atención a ensefiar cómo incluir las actividades en las rutina de la
da diaria. Los cambios pueden resumirse en:
-La reestructwad6n y ampliación de l a secuencias del progama esi cinco &eas de desanollo,
-Cambios en la secuencia en el campo de la comunicaci&Pi.
-Aporta continuamente infarmaciim acerca de cómo adaptar las estrategias a niños con dife-
rentes limitacion@s.
-Cada almento ofrece sugerencias para ser iacluidos en Las actipidades de la vida diaria.
en wte iustnunato inf"omación alguna iil;ma de los datos astadísti~osutilizados. A l
un instnrrnmto creado con el objetivo de establecer un programa de intervención lo entendemos co-
tal. Solamente aclarar, por tanto, que &a se& su principal b c i d n y no la evaluación por sl misma,
to que no nos p6mitÍr6 estab1ec;e;rpuntuacionesreferidas a nomas. Este tipo de instnun~ntos&m-
conviene resaltar que responde a los int&raesde aquellos prof@.sional;es conrrarios a las i<m&idas>>.

Ya se ha hecho referencia a algunas otras pruebas que pueden ser utilizadas y que vienen siendo
s en distintos manuales de psicopatología y de evaluación psicológica. De hecho, generalmente
rencias de instrumentos, aunque algunos de ellos no están ni siquiera traducidos
or ello, ha sido mi interés mostrar lo que actualmente podemos utilizar por encon-
o fácilmente en nuestro entorno. Sin embargo, no quisiera dejar de citar algunas obras que ofrecen
gunas de ellas de manera francamente exhaustiva.
Por ejemplo, en Dornénech y Gómez de Terreros (1995) se muestran los instrumentos más cono-
cidos hasta entonces -tanto generales como específicos de evaluación del desarrollo-. Dos obras
tambikn destacaríamos de Maganto, una de 1995b y otra de 1997. En ambas se muestra una mayor va-
riedad de instrumentos que los aquí tratados, aunque más brevemente.
También quisiera señalar dos capítulos de Jané (1998) dedicados a la evaluación del desarrollo
en el preescolar. Aunque están principalmente centrados en este período de edad, muchos de los instni-
mentas que se citan comprenden tambien la primera infancia, y es por ello que no debe excluirse la
comendación de su lectura cuando se quiera profundiza en el estudio de este campo de la evaluacid
Más recientemente, se ha editado una obra coordinada por Del Barrio (2002). De ella quisí
mos subrayar cuatro capftulos: Evaluación del desarrollo psicomotor (Cobos, 20021, Evaluació
lenguaje (Del B d o , 2002-),Evaluación del desarrollo social ( D h Aguado y Marí5nez Arias, 20
Evaluación del desarrollo moral (Mesre Escrivá y cols., 2002). En ellos se abordan escalas d
Ilo de manera más específica y, a general, la evolución desde la primesa infancia hasta la ado
por 10 cual es de &te& para aquellos profesionales que deseen ahondar m este área de estudio.

1 s o h Psimlogia ~voiutiva,el piopos..~ de a 0 a -

Mas que un t~atad~ ~...
r ------- -
1 de loipnncipios aiume~adosen el apíotado anterior. El psicólogo que trabaje en este
be conocer a la perfeccibn e1 desm01Io evolutivo normal.

- - -1
 -
Battelle y el Cdculo Car01úia. Con ca~acteristicasdiferentes son los instnunmtoa más aseqai-
EJERCICIOS DE AUTOCOMPROBACIÓN . % .
 7. Una de las modificaciones que se han realizado
en la BSID-11 ha sido:
a) El rango de edad se ha extendidopara proporcio-
nar datos normativos desde un mes hasta 48 me-
ses de edad
b) El rango de edad se ha extendido para proporcio-
nar datos normativos desde un mes hasta 42 me-
ses de edad
c) La utilidad clínica de la escala es menor ya que
se han incluido datos de niños con baja inciden-
cia de diagnbsticos
d) La utilidad ciínica de la escala es menor ya que
se han incluido datos de niños con alta inciden-
cia de riesgo psicosocial
9. En el Currículo Carolima las áreas principales
de desarrollo que evalóa son:
a) Postural, Coordinación óculo-manual, Lengua-
je y Socialízacíón
b) Mental, Psicomotor y Comportamiento
C) Cognición, Comunicacidn, Adaptación social,
Motricidad fina y Motricidad p e s a
d) Personal/Social, Adaptativa, Motora, Comuni-
cación y Cognitiva
10. ¿Cuál de las escalas de desarrollo que hemos
visto contiene a su vez una prueba de screelting
o cribado del desarrollo?
a) La Escala de Brunet-Lkzine re.aisada

1;
b) La Escala de Desarrollo de Bayley
8. El Área Cognitiva del Inventario de Desarrollo c) El Inventario BatteIle
Battelle evaifia habilidades y capacidades de tipo d) El Currículo Carolina
conceptual. Tiene como subárea:
I

a) Autoconcepto L,
II'
'a ,

In b) biscriminaci<Snp-erceptiva
c) Responsabilidad personal
d) Motricidad h a
~epcionesdel misma rn8pecfa a Ia m& y 136&&a
m+pcma ara @o.
Aa PosmBdcr <C%j, RelwSn egtm la
t?ftíf2 o W & p m%nllia en una Bsiaik3 & &m-