Planeacion Completa de Marzo - Abril Del 2016

ESCUELA SECUNDARIA # 2 “GUELATAO”
CICLO ESCOLAR 2015 -2016

PLAN CLASE ASIGNATURA: HISTORIA II
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN BASICA

BLOQUE III 3ER. GRADO
PLANEACIÓN DIDÁCTICA ARGUMENTADA
CONTEXTO En el aspecto social estamos en un fraccionamiento con buena

EXTERNO accesibilidad para llegar a tiempo en la hora de entrada, aunado que la
Dirección de la Secundaria gestionó con una Ruta de camión para la
trasportación del alumnado y mantener su seguridad en los traslados.
Alrededor de la escuela se encuentra dos parques uno deportivo (en la

parte trasera) y el más próximo de descanso, en ellas existen bancas
donde los alumnos permanecen por cierto periodo, lo cual les quita
tiempo en los horarios de entrada y salida, recientemente se ha instalado
alumbrado público lo cual carecía de ello. Cabe señalar que en este
parque hay espacio abandonado donde se instaló una persona
(femenina) y les vende cigarros entre otras cosas a los alumnos, esto se
sabe porque los mismos vecinos colindantes de nuestra secundaria, nos
hacen referencia tal hecho, la misma Institución hace el llamado a
Seguridad Pública para regular este acontecimiento.
En el aspecto cultural contamos con la cercanía de la Plaza Principal del

Municipio de Santa Catarina y accesibilidad a los diferentes espacios y
eventos tanto sociales y culturales.
En cuanto a lo económico el estar cerca de la cabecera nos da la

accesibilidad a diferentes comercios, centros comerciales y la gran
variedad de fábricas e industrias que en su mayoría proveen de empleo a
la gran parte de los Padres de Familia de nuestra Institución.
El nivel socioeconómico que se presenta en la mayoría de nuestros

Padres de Familia es Medio o Medio Bajo, teniendo como sostén
económico solo al Padre de Familia y dándose algunos casos en donde
ambos trabajan.
Señalando también la detección de madres solteras que apoyan a solas

a sus hijos teniendo doble rol.
CONTEXTO INTERNO Nuestra Institución cuenta con 31 grupos repartidos en 12 grupos de

Primer Grado, 10 de Segundo Grado y 9 de Tercer Grado. Cada una
cuenta con su maestro de Planta y cada grupo cuenta con maestros
competentes cubriendo toda la currícula.
La totalidad de los alumnos varían en las edades de entre 13 y 15 años

en donde predominan los alumnos varones. Las características que
predominan en la mayoría de los alumnos es el respeto, ya que nuestra
1
institución tiene como prioridad la disciplina en los alumnos para
garantizar una educación de calidad. Los grupos están separados en
mujeres y varones para un mejor control, este acuerdo se llevó a cabo
por parte de la Directora y Padres de Familia.
Cada aula cuenta con suficientes bancos y en buenas condiciones para

los casi 1 200 alumnos inscritos en nuestra secundaria, cada salón de
clase cuenta por lo menos con dos pizarrones blancos y de buen tamaño,
en todos éstos existen dos climas funcionando al 100 % teniendo buen
alumbrado en cada uno.
Se cuenta con 4 salas de cómputo y un polivalente conformado con

proyector y sonido, con capacidad para 100 personas. Donde los Padres
de Familia toman cursos de Computación con Niveles desde lo más
Básico hasta el más Avanzado, impartidos por los maestros que
colaboran los sábados.
Tenemos cuatro canchas deportivas para la convivencia escolar, lo cual

tres están techadas (uno para cada grado) y dos de ellos con foro para
los eventos cívico-culturales.
Contamos también con un gimnasio equipado con aparatos para hacer

ejercicio.
La Cooperativa Escolar es un espacio donde los alumnos y maestros

pueden alimentarse de manera saludable, cada dia de la semana se
preparan diferentes platillos con una higiene adecuado y teniendo en
cuanta las indicaciones del SPA.
DIAGNÓSTICO DEL Los conocimientos previos de los alumnos en general es un grupo de

GRUPO promedio medio de 7 y 6. Todos participan y hacen sus trabajos, el
problema es la disciplina se distraen mucho y platican. Batallan para
poner atención.
Las características de aprendizaje de los alumnos son regulares a buena,

con participación y si realizan en clase las actividades siempre y cuando
les parezcan interesantes, atractivas y se les motive a aprender.
¿Se aplicó algún instrumento para conocerlas?

Si, al inicio del ciclo escolar tuvimos una semana de diagnostico donde
se les pusieron diversas actividades a los alumnos para conocer sus
conocimientos previos, gustos y preferencias, además de sus
habilidades, y análisis de lecturas, reflexión, y coevaluacion grupal.
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CICLO ESCOLAR 2015-2016
ESCUELA #2 “GUELATAO”
SECUNDARIA
GRADO Y GRUPO TERCER GRADO
PROFESOR (A) ARTURO ABARCA VILLEGAS
BLOQUE (número/nombre) IV. La Revolución Mexicana, la creación de instituciones y desarrollo

económico (1910-1982)
TEMA: 22. Panorama del periodo.
SUBTEMAS •Ubicación temporal y espacial de la Revolución Mexicana y los acontecimientos nacionales e

internacionales que caracterizan a México en estas décadas.
-Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-presente-futuro,

para explicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos de la historia de México
y la mundial.
- Analicen e interpreten de manera crítica fuentes de información histórica para expresar sus
conocimientos del pasado y comprender la sociedad en un periodo determinado.
PROPÓSITOS - Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran un sentido de
identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y cuidar el patrimonio natural y
cultural.
- Propongan y participen de manera informada en acciones para favorecer una convivencia
democrática y contribuir a la solución de problemas sociales.
- Comprensión del tiempo y del espacio históricos.

COMPETENCIAS QUE
SE FAVORECEN: - Manejo de información histórica.
- Formación de una conciencia histórica para la convivencia.
• Ubica temporal y espacialmente hechos y procesos relacionados con la

Revolución Mexicana.
APRENDIZAJE(S)
ESPERADOS(S)
• Ordena secuencialmente la formación de instituciones revolucionarias y el
(según el programa) desarrollo económico, utilizando términos como año y década .
HORAS CLASE 4 FECHA(S): Lunes 22 AL viernes 26 DE FEBRERO DE 2016
3
ASPECTOS A EVALUAR
(Revisar los propósitos y las competencias de la asignatura y aprendizajes esperados del Bloque)
Comprensión del tiempo y el espacio Manejo de información histórica Formación de una conciencia
históricos. histórica para la convivencia
• Formule y responda • Analice y discuta acerca
• Use las convenciones (semana, interrogantes sobre la vida de la diversidad social,
mes, año, década, siglo, a.C. y d.C.) de los seres humanos de cultural, étnica y religiosa
• Ubique acontecimientos y procesos otros tiempos. de las sociedades pasadas
de la historia en el tiempo y • Seleccione, organice y y presentes.
establezca su secuencia, duración y clasifique información • Desarrolle empatía con
simultaneidad. relevante de testimonios seres humanos que
• Identifique lo que se transformó escritos, orales y gráficos, vivieron en otros tiempos.
con el tiempo y rasgos que han como libros, • Identifique las acciones
permanecido. manuscritos, fotografías, que en el pasado y el
• Comprenda que las sociedades vestimenta, edificios, presente favorecen el
tienen características propias y monumentos, etcétera. desarrollo de la
están sujetas al cambio. • Analice, compare y evalúe democracia, la igualdad,
• Identifique, describa y evalúe las diversas fuentes e la justicia, el respeto y el
diversas causas económicas, interpretaciones sobre cuidado del ambiente.
sociales, políticas y culturales que hechos y procesos del • Identifique los intereses
provocaron un acontecimiento o pasado. y valores que llevaron a
proceso. • Emplee en su contexto los sujetos históricos a
• Identifique y comprenda de qué conceptos históricos. actuar de determinada
manera ciertos rasgos del pasado • Describa, explique, manera y sus
repercuten en el presente y se represente y exprese sus consecuencias.
consideran para el futuro. conclusiones utilizando • Identifique y describa
• Comprenda el presente a partir de distintas fuentes de los objetos, las
analizar las acciones de la gente del información. tradiciones y las creencias
pasado. que perduran, así como
• Emplee las habilidades reconozca el esfuerzo de
cartográficas para localizar, las sociedades que los
comparar y representar sucesos y crearon.
procesos históricos en mapas o • Valore y promueva
croquis. acciones para el cuidado
• Describa y establezca relaciones del patrimonio cultural y
entre la naturaleza, la economía, la natural.
sociedad, la política y la cultura en • Reconozca en el otro los
un espacio y tiempo determinados elementos que le son
comunes y le dan
identidad.
• Se reconozca como
sujeto histórico al valorar
el conocimiento del
pasado en el presente y
plantear acciones
con responsabilidad social
para la convivencia
TIEMPO
ACTIVIDADES RECURSOS
ESTIMADO
 El docente comenta al grupo el bloque y el tema a 15’ Pizarrón, cuadernos,
desarrollar. hojas, gises,
plumas, lápices y
 A través de preguntas hace contacto con el tema. Fotografías de las
siguientes
¿Al escuchar la palabra Revolución que imágenes se direcciones
nos presentan en nuestra mente? electrónicas:
¿Qué es lo que conocen respecto a la Revolución http://biblioweb.dgsc
Mexicana? a.unam.mx/libros/me
INICIO ¿En que siglo se dio tal acontecimiento? xico/decadas/40-
50/fotos/xx_253.htm,
http://biblioweb.dgsc
Los alumnos registran las respuestas a las preguntas en a.unam.mx/libros/me
sus cuadernos, en el pizarrón y/o en una hoja de rotafolio xico/decadas/20-
para tenerlas a la vista. 30/fotos/xx_119.html
4
TIEMPO
ESTIMADO
Actividad 1. Registra el siglo en el cual se ubica el estudio 90
de este bloque y contesta las cuestiones presentadas por el
maestro. Diccionario,
enciclopedias,
Actividad 2. El maestro escribe en el pizarrón y solicita a los libros de texto,
alumnos investigar el significado de los siguientes términos o Internet,
conceptos: siglo, década, revolución, industrialización, cuadernos,
caudillismo, corporativismo y nacionalismo. Se mapas, textos
comparten los significados y elaboran un texto breve sobre breves, hojas,
el periodo estudiado en el que utilicen los conceptos de plumas, lápices,
manera congruente. reglas, pizarrón y
Actividad 3. De forma individual y extramuros los gises.
alumnos investigan sobre tres de los acontecimientos
proporcionados por el maestro y en sesión grupal,
elabora un esquema cronológico del periodo y
clasifican los acontecimientos en ámbitos y en base a
DESARROLLO ello definen grupalmente el perfil de México en el
período de estudio. (Datos básicos para elaborar el
perfil: Tipo de economía, distribución de la riqueza,
sistema político, grupos revolucionarios).
Actividad 4. Los alumnos leen y analizan en sus libros

de texto y/o en otras fuentes lo referente al panorama
del periodo, para elaborar un diagrama causa-efecto
que aborde los procesos y acontecimientos más
relevantes de los cuatro ámbitos y señale las
transformaciones, sus causas y el impacto en la
actualidad y en el futuro.
Actividad 5. Localizar en un mapa de México los lugares

donde se desarrollaron los procesos y los acontecimientos
más relevantes del periodo comprendido entre 1910 y 1982
incluyendo además de los de la lista anterior, los que el
maestro o los miembros de tu equipo consideren como
sucesos o procesos relevantes, por ejemplo, algunos ocurridos
en el municipio donde vives.
5
 El docente presenta al grupo para su análisis y Pizarrón, gises,
enriquecimiento, las conclusiones siguientes sobre el 15´ cuadernos,
tema: plumas, lápices,
1. El proceso de la Revolución Mexicana fue la productos
base para el establecimiento de las elaborados por los
instituciones económicas, políticas, sociales alumnos y registro
y culturales del México actual. de evaluación.
CIERRE 2. Durante el periodo de 1910 a 1982
predominó un partido político en el Gobierno
Federal.
3. En este periodo la población mexicana se
concentró en las ciudades atraída por los
mejores niveles de vida.
4. Entre 1930 y 1970 México tuvo un
crecimiento económico favorable.
 Los alumnos presentan los productos elaborados al
docente para su evaluación.
Bloque 4. Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982)
Sugerencia de actividades
Tema 22: Panorama del periodo.

Ubicación temporal y espacial de la Revolución Mexicana y los acontecimientos nacionales e
internacionales que caracterizan a México en estas décadas
Aprendizajes esperados:
• Ubica temporal y espacialmente hechos y procesos relacionados con la Revolución Mexicana.
• Ordena secuencialmente la formación de instituciones revolucionarias y el desarrollo económico,
utilizando términos como año y década.
Actividad 1. Registra el siglo en el cual se ubica el estudio de este bloque y contesta las siguientes cuestiones
a) Siglo____________________________________.
b) Contesta.
Pregunta Respuesta
¿Cuántos años abarca el estudio del presente

bloque?
¿Cuántas décadas?
¿Cuántos años han pasado de cuando este bloque

termina a la fecha?
Actividad 2. El maestro escribe en el pizarrón y solicita a los alumnos investigar el significado de los siguientes
términos o conceptos: siglo, década, revolución, industrialización, caudillismo, corporativismo y
nacionalismo. Se comparten los significados y elaboran un texto breve sobre el periodo estudiado en el que
utilicen los conceptos de manera congruente.
SIGLO REVOLUCIÓN
__________
_________
CONCEPTOS __________
_________
__
_________ DÉCADA
NACIONALISMO __
_________
_________ ___________
___ ___________
DESARROLLO
INSTITUCIONES
___
________ _________
________ _________
__ __ 6
Actividad 3. De forma individual y extramuros los alumnos investigan sobre tres de los acontecimientos
proporcionados por el maestro y en sesión grupal, elabora un esquema cronológico del periodo y
clasifican los acontecimientos en ámbitos y en base a ello definen grupalmente el perfil de México en
el período de estudio. (Datos básicos para elaborar el perfil: Tipo de economía, distribución de la
riqueza, sistema político, grupos revolucionarios).
Acontecimientos sugeridos: Inicio de la Revolución Mexicana: 1910, Huelga ferrocarrilera: 1958,
Movimiento Estudiantil: 1968, Primer reparto agrario de Lucio Blanco: 1913, Fundación del Banco de
México (BM): 1925, Expropiación Petrolera: 1938, Promulgación de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos: 1917, Fundación del Partido Nacional Revolucionario (PNR): 1929, Creación
de la Confederación de Trabajadores de México (CTM): 1936, Fundación de la Secretaría de Educación
Pública (SEP): 1921, se establece la Educación Secundaria en México: 1925 y Creación del Instituto
Politécnico Nacional (IPN): 1936, Expropiación de los Bancos 1982.
ESQUEMA CRONOLÓGICO
Bloque 4: Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982)
AÑO ACONTECIMIENTO O PROCESO ÁMBITO
Se inicia la Revolución Mexicana. Político

1910
1913
1917
Fundación de la Secretaría de Educación Pública. Cultural y Social

1921
1925
1925
1929
1936
1936
1938
1958
7
1968
Expropiación de los Bancos.

1982
Actividad 4. Los alumnos leen y analizan en sus libros de texto y/o en otras fuentes lo referente al
panorama del periodo, para elaborar un diagrama causa-efecto que aborde los procesos y
acontecimientos más relevantes de los cuatro ámbitos y señale las transformaciones, sus causas y el
impacto en la actualidad y en el futuro.
CAUSAS EFECTO
CAUSAS EFECTO
ÁMBITO POLÍTICO
ÁMBITO POLÍTICO ÁMBITO ECONÓMICO
ÁMBITO ECONÓMICO
NACIONALISMO
NACIONALISMO
REVOLUCIONARIO
REVOLUCIONARIO
ÁMBITO SOCIAL
ÁMBITO SOCIAL ÁMBITO CULTURAL
ÁMBITO CULTURAL
Actividad 5. Localizar en un mapa de México los lugares donde se desarrollaron los procesos y los
acontecimientos más relevantes del periodo comprendido entre 1910 y 1982 incluyendo además de los de la lista
anterior, los que el maestro o los miembros de tu equipo consideren como sucesos o procesos relevantes, por
ejemplo, algunos ocurridos en el municipio donde vives.
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Actividad 6. Fortalecer los valores y actitudes a través de la realización de una lluvia de ideas que aborde
las causas, las consecuencias y el impacto actual y futuro de la Revolución Mexicana.
LA REVOLUCIÓN MEXICANA
IMPACTO EN LA VIDA
CAUSAS CONSECUENCIAS ACTUAL ¿Y SU FUTURO?
Actividad 7. El docente presenta al grupo para su análisis y enriquecimiento, las conclusiones siguientes
sobre el tema:
1. El proceso de la Revolución Mexicana fue la base para el establecimiento de las instituciones
económicas, políticas, sociales y culturales del México actual.
2. Durante el periodo de 1910 a 1982 predominó un partido político en el Gobierno Federal.
3. En este periodo la población mexicana se concentró en las ciudades atraída por los mejores
niveles de vida.
4. Entre 1930 y 1970 México tuvo un crecimiento económico favorable.
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® Derechos reservados


ESCUELA SECUNDARIA #2 “GUELATAO”
BLOQUE (número/nombre) IV. La Revolución Mexicana, la creación de instituciones y desarrollo

económico (1910-1982)
TEMA: . Temas para comprender el periodo

23 ¿Cómo cambió México a partir de la Revolución Mexicana y las transformaciones
mundiales?
23.-Del movimiento armado a la reconstrucción
- El inicio del movimiento armado.

SUBTEMAS
- Diversidad social y regional de los movimientos revolucionarios y sus líderes.
- La Constitución de 1917.
-Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-presente-

futuro, para explicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos de la
historia de México y la mundial.
- Analicen e interpreten de manera crítica fuentes de información histórica para expresar
sus conocimientos del pasado y comprender la sociedad en un periodo determinado.
PROPÓSITOS - Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran un
sentido de identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y cuidar el
patrimonio natural y cultural.
- Propongan y participen de manera informada en acciones para favorecer una
convivencia
COMPETENCIAS - Comprensión del tiempo y del espacio históricos.

QUE SE - Manejo de información histórica.
FAVORECEN: - Formación de una conciencia histórica para la convivencia.
• Explica el proceso de la Revolución Mexicana y la importancia de la Constitución de

APRENDIZAJE(S) 1917.
ESPERADOS(S)
(según el programa)
HORAS 4 FECHA(S): LUNES 29 DE FEBRERO A VIERNES 4

CLASE DE MARZO DE 2016
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ASPECTOS A EVALUAR
Comprensión del tiempo y el espacio históricos. Manejo de información histórica Formación de una conciencia
histórica para la convivencia
• Formule y responda • Analice y discuta acerca de
• Use las convenciones (semana, mes, interrogantes sobre la vida de la diversidad social, cultural,
año, década, siglo, a.C. y d.C.) los seres humanos de otros étnica y religiosa de las
• Ubique acontecimientos y procesos de tiempos. sociedades pasadas y
la historia en el tiempo y establezca su • Seleccione, organice y presentes.
secuencia, duración y simultaneidad. clasifique información relevante • Desarrolle empatía con
• Identifique lo que se transformó con el de testimonios escritos, orales seres humanos que vivieron
tiempo y rasgos que han permanecido. y gráficos, como libros, en otros tiempos.
• Comprenda que las sociedades tienen manuscritos, fotografías, • Identifique las acciones
características propias y están sujetas al vestimenta, edificios, que en el pasado y el
cambio. monumentos, etcétera. presente favorecen el
• Identifique, describa y evalúe las • Analice, compare y evalúe desarrollo de la democracia,
diversas causas económicas, sociales, diversas fuentes e la igualdad, la justicia, el
políticas y culturales que provocaron un interpretaciones sobre hechos y respeto y el cuidado del
acontecimiento o proceso. procesos del pasado. ambiente.
• Identifique y comprenda de qué manera • Emplee en su contexto • Identifique los intereses y
ciertos rasgos del pasado repercuten en conceptos históricos. valores que llevaron a los
el presente y se consideran para el • Describa, explique, sujetos históricos a actuar de
futuro. represente y exprese sus determinada manera y sus
• Comprenda el presente a partir de conclusiones utilizando consecuencias.
analizar las acciones de la gente del distintas fuentes de • Identifique y describa los
pasado. información. objetos, las tradiciones y las
• Emplee las habilidades cartográficas creencias que perduran, así
para localizar, comparar y representar como reconozca el esfuerzo
sucesos y procesos históricos en mapas o de las sociedades que los
croquis. crearon.
• Describa y establezca relaciones entre • Valore y promueva acciones
la naturaleza, la economía, la sociedad, para el cuidado del
la política y la cultura en un espacio y patrimonio cultural y natural.
tiempo determinados • Reconozca en el otro los
elementos que le son
comunes y le dan identidad.
• Se reconozca como sujeto
histórico al valorar el
conocimiento del pasado en
el presente y plantear
acciones
para la convivencia
12
TIEMPO
ESTIMADO
Actividad 1. Presentación de un fragmento de la Pizarrón,

película “Memorias de un mexicano” o imágenes. 20 cuadernos,
Se solicitará a los alumnos que durante la observación hojas, gises,
del video estén pendientes de ir registrando lo siguiente: plumas, lápices
película
Tiempo histórico en que se desarrolla la acción,
“Memorias de
Espacio, Causas, Cambio y continuidad. Los alumnos
un mexicano”,
registran las observaciones en su guía o libreta. (Se imágenes del
recomienda que el maestro vea primero el video: ir al tema, guión de
INICIO menú principal del video, seleccionar línea del tiempo, observación de
ir al año 1909 y dejar correr por espacio de 15’ la película
aproximadamente. Detener después de que se
mencionan los levantamientos de Villa, Zapata, Orozco
y la toma de posesión del Gral. Díaz como presidente. Al
exhibirlo ante el grupo entregar una hoja de trabajo
como el siguiente guión para que los alumnos lo llenen o
lo copien en sus libretas)
13
TIEMPO
ESTIMADO
Actividad 2. Lectura de fragmentos que contienen los 80’ Enciclopedias,
ideales de cada facción revolucionaria, los alumnos extraerán libros de texto,
las ideas principales y encontrarán diferentes posturas entorno Internet,
al constitucionalismo. cuadernos,
mapas, textos
Actividad 3. En una la línea del tiempo los alumnos breves, hojas,
identifican el tiempo del proceso histórico que abarca de 1910 plumas, lápices,
a 1940, así como algunos de los acontecimientos más reglas, pizarrón
relevantes de ese período, Para lo cual debes (en) leer el y gises.
tema en su libro de texto o consultar enciclopedias o
INTERNET.
En un texto breve explica las relaciones causales que se
pueden establecer entre los hechos y procesos que se
registran en la línea del tiempo.
DESARROLLO Actividad 4. En un mapa de la República Mexicana los

alumnos, valiéndose de imágenes características de cada
facción revolucionaria (zapatistas, villistas, constitucionalistas),
las irán ubicando en su zona de influencia.
Actividad 5. Señalar en el mapa los estados en donde se

desarrollaron acontecimientos relevantes del proceso
revolucionario desde 1910 hasta 1940 (fíjate en el ejemplo).
Actividad 6. Los alumnos investigan y leen sobre las

características de la Constitución de 1917 y elaboran un
esquema comparativo con la constitución anterior 1857.
14
TIEMPO
ESTIMADO
Los alumnos cierran el tema Explicando los aspectos más Internet, libro de
texto, cartoncillos,
relevantes del proceso de la Revolución Mexicana y la
imágenes, revistas,
importancia de la Constitución de 1917 en un esquema y láminas,
puesta en común. 20’ pegamento, tijeras.
www.iih.unam.mx/-
CIERRE moderna/ehmc/-
ehmc09/114.html
www.unam.mx
http://www.e-
mexico.gob.mx/wb
2/eMex/eMex_La_e
xpropiacion_petrol
era
Tema 23.- Del movimiento armado a la reconstrucción:
- El inicio del movimiento armado.
- Diversidad social y regional de los movimientos revolucionarios y sus líderes.
- La Constitución de 1917.
• Explica el proceso de la Revolución Mexicana y la importancia de la Constitución de 1917.
Actividad 1. Presentación de un fragmento de la película “Memorias de un mexicano” o imágenes.

Se solicitará a los alumnos que durante la observación del video estén pendientes de ir registrando lo
siguiente: Tiempo histórico en que se desarrolla la acción, Espacio, Causas, Cambio y continuidad. Los
alumnos registran las observaciones en su guía o libreta. (Se recomienda que el maestro vea primero el video:
ir al menú principal del video, seleccionar línea del tiempo, ir al año 1909 y dejar correr por espacio de 15’
aproximadamente. Detener después de que se mencionan los levantamientos de Villa, Zapata, Orozco y la
toma de posesión del Gral. Díaz como presidente. Al exhibirlo ante el grupo entregar una hoja de trabajo
como el siguiente guión para que los alumnos lo llenen o lo copien en sus libretas)
GUIÓN PARA LA OBSERVACIÓN Y REGISTRO DEL FRAGMENTO DE “MEMORIAS DE UN MEXICANO”

TIEMPO ESPACIO ¿QUÉ CONTINUÓ
CAUSAS ¿QUÉ CAMBIÓ?
HISTÓRICO GEOGRÁFICO IGUAL?
¿De qué años, ¿Qué lugares se ¿Por qué ocurren
período o época se mencionan? los hechos y
habla? procesos aludidos
en el video?
15
Actividad 2. Lectura de fragmentos que contienen los ideales de cada facción revolucionaria, los alumnos
extraerán las ideas principales y encontrarán diferentes posturas entorno al constitucionalismo.
Nosotros los carrancistas respecto a la

Constitución pensamos: _______________
___________________________________
___________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Pues nosotros los villistas opinamos que lo que

ocurre en nuestro país sólo se soluciona si
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
En cambio, nosotros los zapatistas queremos que
la tierra ___________________________________________
___________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
_____
Actividad 3. En una la línea del tiempo los alumnos identifican el tiempo del proceso histórico que
abarca de 1910 a 1940, así como algunos de los acontecimientos más relevantes de ese período, Para lo
cual debes (en) leer el tema en su libro de texto o consultar enciclopedias o INTERNET.
Algunos hechos y procesos relevantes de la Revolución

Mexicana de 1910.
El 20 de
noviembre
se inicia el
movimiento
armado.
1910
1920 1930 1940
¿Qué estaba pasando en el mundo en este periodo? 16

En un texto breve explica las relaciones causales que se pueden establecer entre los
hechos y procesos que se registran en la línea del tiempo.
La Revolución Mexicana y sus efectos: ___________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
17
Actividad 4. En un mapa de la República Mexicana los alumnos, valiéndose de imágenes características
de cada facción revolucionaria (zapatistas, villistas, constitucionalistas), las irán ubicando en su zona de
influencia.
MAPA DE LAS ZONAS DE INFLUENCIA DE LAS FACCIONES REVOLUCIONARIAS
http://es.wikipedia.org/wiki/Plantilla:Mapa_de_M%C3%A9xico_con_nombres
Si lo deseas puedes seguir este hipervínculo y te llevará al sitio que contiene un mapa interactivo muy interesante.
18
Actividad 5. Señalar en el mapa los estados en donde se desarrollaron acontecimientos relevantes del
proceso revolucionario desde 1910 hasta 1940 (fíjate en el ejemplo).
En 1911 las fuerzas revolucionarias

toman Cd. Juárez, paso decisivo
para la renuncia de P. Díaz. En este mapa se localizan algunos
acontecimientos relevantes del proceso
revolucionario en su periodo armado y la
reconstrucción.
Actividad 6. Los alumnos investigan y leen sobre las características de la Constitución de 1917 y elaboran un
esquema comparativo con la constitución anterior 1857.
Comparaciones entre las Constituciones de 1857 y 1917
Constitución 1857 Constitución 1917
Conclusiones derivadas de la comparación.
Los alumnos cierran el tema Explicando los aspectos más relevantes del proceso de la Revolución Mexicana y la
importancia de la Constitución de 1917 en un esquema y puesta en común.
19
ANEXOS
En esta dirección electrónica puedes encontrar el pensamiento de Venustiano Carranza sobre la
Constitución que emana del congreso de 1917 y sobre su antecesora, la de 1857.
http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/hisder/cont/7/cnt/cnt9.pdf
CORPORATIVISMO
Bienvenida de los trabajadores petroleros al Presidente José López-Portillo

AGN, Colección Fotográfica de la Presidencia de la República, José López-Portillo, foto 895/2.
EL PLAN DE GUADALUPE
Esa noche, 25 de Marzo, pernoctamos en In Hacienda de Guadalupe, de Ia propiedad de D.
Marcelino Garza, del distrito de Monclova, en el Estado de Coahuila, administrada por D.
Francisco Parada. El 26, por In mañana, almorzamos barbacoa, carne asada, café caliente y
tortillas de maíz. Después me llamó el señor Gobernador aparte. Entramos solos a una
pieza que la Hacienda destinaba para comedor, y con la venia del administrador hicimos uso
de In mesa como escritorio. Era una cuestión ínfima y delicada. Provisto de un poco de
papel y tinta, me senté frente al señor Gobernador, con quien previamente había discutido el
asunto de que se trataba, y este, frunciendo el entrecejo, esforzábase en pensar la forma
literaria de sus ideas, para que yo escribiera el plan de que hablamos hablado. Primero
escribí algo que yo pensaba: no le gustó al Sr. Carranza, y tras cambiar algunas palabras,
hubimos de producir el siguiente:
PLAN
Primero. Se desconoce a! general Victoriano Huerta como Presidente de la República.
Segundo. Se desconoce también a los Poderes Legislativo y judicial de la Federación.
Tercero. Se desconoce a los Gobiernos de los Estados que aún reconozcan a los Poderes
Federales, que forman la actual Administración, treinta días después de publicado este
plan.
20
Cuarto. Para la organización del Ejército encargado de hacer cumplir nuestros propósitos.
nombramos como Primer jefe del Ejército que se denominará Constitucionalista al
ciudadano Venustiano Carranza. Gobernador del astado de Coahuila.
Quinto. Al ocupar el Ejército Constitucionalista la ciudad de México, se encargará
interinamente del Poder Ejecutivo el ciudadano Venus/lana Carranza, Primer Jefe del
ejército, o quien le hubiere sustituido en el mando.
Sexta. El Presidente interino de la República convocará a elecciones generales tan luego
coma se haya consolidado la paz, entregando el Poder al ciudadano que hubiere sido
electo.
Séptimo. El ciudadano que funja como Primer jefe del Ejército Constitucionalista en los
Estados cuyos Gobiernos hubieren reconocido al de Huerta, asumirá el cargo de
Gobernador Provisional, y convocará a elecciones locales, después de que hayan tomado
posesión de sus cargos los ciudadanos que hubieren sido electos para desempeñar los
Poderes de la Federación, como lo previene la base anterior.
Firmado en la Hacienda de Guadalupe (Coahuila a los veintiséis días del mes de Marzo de
mil novecientos trece.
Después díjome el Sr. Carranza:
Ahora llame a los Jefes y oficiales, mientras yo salgo de esta pieza, y manifiésteles
este Plan, para que lo discutan, y a ver si lo aprueban. ……
Fuente:
http://www.bicentenario.gob.mx/bdb/bdbpdf/MexicoRevolucionario/MEXICO_REVOL
UCIONARIO_TOMO_1_El_plan_de_Guadalupe.pdf
ACERCA DEL PLAN DE AYALA. (El pensamiento zapatista)
A fines de 1911 un grupo de revolucionarios encabezados por el general Emiliano Zapata iniciaron una dura travesía desde los cálidos
valles de Morelos para dirigirse a las frías montañas de Ayoxustla, en el estado de Puebla.
La intención era alejarse del asedio militar al que eran sometidos para, serenamente, plasmar en un documento los ideales de la
revolución campesina que había iniciado en el pueblo de Anenecuilco, Municipio de Villa de Ayala.
La cuestión era de la mayor importancia porque ante el triunfo del movimiento maderista, su demanda sobre la restitución de las
tierras usurpadas por las haciendas azucareras, podía desvirtuarse. En palabras de uno de los acompañantes de la caravana, Francisco
Mercado, el jefe Zapata “quería que hubiera un plan porque nos tenían por puros bandidos y comevacas y asesinos y que no
peleábamos por una bandera…”
De esta manera, se inició la discusión y redacción del Plan Libertador de los hijos del Estado de Morelos, o Plan de Ayala, bajo la
dirección del mismo Zapata y de su compadre, el profesor rural Otilio Montaño. El eje de su argumentación era, evidentemente, la
urgente resolución del problema agrario que había olvidado cumplir Francisco I. Madero, aún cuando estaba contemplado en el Plan de
San Luis.
Es por ello que en los artículos sexto y séptimo del Plan Libertador se establecía que los pueblos entrarían en posesión de los
terrenos, montes y aguas que hubieran sido usurpados por los hacendados, científicos o caciques a la “sombra de la tiranía y de la
justicia venal”; aunque aquellos propietarios que se consideraran con derechos legítimos sobre sus propiedades, podrían acudir a los
tribunales especiales que se establecerían una vez que triunfara la Revolución. Asimismo se hablaba de expropiar tierras, previa
indemnización, para que se mejorara “en todo y para todo la falta de prosperidad y bienestar de los mexicanos.”
A juicio de los zapatistas, poniendo en marcha estas medidas la Revolución corregiría el rumbo que se había extraviado con el
gobierno de Madero. El plan de Ayala fue firmado el 28 de noviembre de 1911 y desde ese momento se convirtió en la bandera que
enarbolarían los zapatistas durante toda la década revolucionaria.
El plan de Ayala no solo recogió las aspiraciones de los campesinos de Morelos (y podría decirse que de todo el país) sino
también, colocó a la problemática agraria en el centro del debate nacional. Asimismo, marcó una ruptura, un distanciamiento entre los
revolucionarios que habían iniciado la lucha en 1910. Madero fue el primero en sentir, en carne propia, el choque de percepciones
sobre el significado de la palabra Revolución.
El zapatista Paulino Martínez definió perfectamente la situación cuando afirmaba que algunos caudillos creyeron que con las
“hermosas” palabras de “Sufragio Efectivo, no reelección” y derrocando al “dictador” Porfirio Díaz quedaba todo arreglado. Enorme
error.
21
A su juicio, el plan de Ayala: “es la condenación de la infidencia de un hombre que faltó a sus promesas y el pacto sagrado, la
nueva alianza de la Revolución con el pueblo, para devolver a éste sus tierras y sus libertades que le fueron arrebatadas desde hace
cuatro siglos, cuando el conquistador hizo pedazos la soberanía azteca…”
Bajo esta óptica los zapatistas -impacientes, rayando prácticamente en la terquedad- resolvieron pelear sin tregua hasta alcanzar
su utopía. Enarbolando el plan de Ayala como su más extraordinaria arma, los zapatistas desconocieron a Madero como líder de la
Revolución y mantuvieron una lucha independiente del resto de los grupos revolucionarios; sirvió para combatir a Huerta, pero también
en su momento para luchar contra la “imposición” que intentaba hacer Venustiano Carranza por medio del Plan de Guadalupe.
El Plan de Ayala se convirtió en el pendón que los conduciría a la victoria, aún en los momentos más difíciles, como cuando el jefe
Zapata cayó asesinado en la Hacienda de Chinameca en abril de 1919. Paradójicamente unos meses después llegó el triunfo, de la mano
del general Álvaro Obregón y los sonorenses; solo entonces, los zapatistas pudieron iniciar la restitución y dotación de ejidos para los
campesinos de Morelos y cumplir con el ideal de lograr la prosperidad y el bienestar de la Patria.
Como afirma el historiador Salvador Rueda, con el Plan de Ayala termina el siglo XIX e inicia el siglo XX porque con él nació el
vocabulario político moderno y convirtió al campesinado en interlocutor con el Estado mexicano. Los zapatistas, y con ellos los
campesinos de México, se convirtieron en protagonistas de la historia de México.
Fuente:
http://www.bicentenario.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=105:el-plan-de-
ayala&catid=70:200-anos-de-historia
S u verdadero nombre era Doroteo Arango. Nacido en la hacienda
de Río Grande, jurisdicción de S. Juan del Río, Durango, era hijo de Agustín
Arango y de Micaela Arámbula.
Dedicado desde la infancia a las labores del campo, pronto fue excelente caballista. Huérfano todavía adolescente, jefe de familia,
defendió a una hermana ofendida por uno de los dueños de la hacienda en cuyas tierras trabajaba, y que abandonó para rehuir la
persecución de una justicia parcial. Cambió entonces su nombre por el que se hizo famoso no sólo en la historia de la Revolución
Mexicana, sino en todo el mundo, que le conocerá por Pancho Villa.
Los hechos de los años anteriores a su adhesión a la campaña de Madero, señalan las fallas del hombre rudo e impulsivo dependiente
de una sociedad que le tolera, o que le acosa cuando le considera fuera de su propia ley.
Villa se unió a la campaña maderista en 1909, bajo la influencia de Abraham González, gobernador a la sazón del estado de Chihuahua.
Aunque Villa no tuvo educación escolar, sus actividades comerciales le habían hecho aprender a leer y escribir. Su compromiso de
levantarse en armas contra la dictadura de Porfirio Díaz, lo cumplió el 17 de noviembre de 1910, al atacar la hacienda de Cavaría, en
Chihuahua, al que le siguieron los encuentros de San Andrés, Las Escobas y Ciudad Camargo.
Desde un principio se destacaron sus dotes como combatiente y organizador, ayudado por el exacto conocimiento del terreno que
pisaba. Conoció a Francisco I. Madero, en la hacienda de Bustillos, ante el cual se presentó con regular número de tropa, disciplinada y
bien pertrechada. Recibió entonces el grado de coronel. Es significativo que ya figurara entre militares de mayor historia, entre los que
concurrieron a la junta convocada por Madero el 1 de mayo de 1911, frente a Ciudad Juárez, para concertar la paz.
De acuerdo con Pascual Orozco, Villa atacó Ciudad Juárez y obtuvo uno de los primeros y más señalados triunfos de la revolución
incipiente. Al triunfo de la lucha armada, Villa se dedicó al comercio. Radicado en la ciudad de Chihuahua, fue introductor de ganado y
dueño de varias carnicerías. Su nueva etapa en los campos de batalla se inició al producirse la rebelión de Pascual Orozco. Combatió en
territorios de Chihuahua y de Durango, en donde engrosó sus filas. En Torreón se incorporó a las tropas de Victoriano Huerta, encargado
por el gobierno de Madero para someter a los orozquistas.
Por su lealtad y méritos en campaña ascendió a general brigadier honorario. Triunfó en Conejos y en la importante acción de Rellano. El
recelo de Victoriano Huerta le provocó dificultades, y estuvo a punto de ser fusilado. Remitido preso a la ciudad de México, se fugó de la
22
cárcel Militar en 1912, y pasando por Guadalajara y Manzanillo, marchó a Estados Unidos.
Regresó al país a la muerte de Madero; se internó por Chihuahua con sólo ocho hombres, a los que se unieron pronto miles de soldados
que le siguieron en sus acciones de guerra. Fue auxiliado con dinero por el gobernador de Sonora, José María Maytorena. Combatió
contra los generales Salvador R. Mercado y Félix Terrazas. A este último le hizo 237 prisioneros, que fusila en cumplimiento de la Ley de
25 de enero de 1862.
En Ciudad Jiménez, en septiembre de 1913, se constituyó la famosa División del Norte, poco antes del ataque a Torreón, y que su origen
comandó Villa. Las dos batallas que precedieron a la toma de Torreón, ocurridas el 30 de septiembre de 1913 y abril de 1914, son
consideradas dignas de figurar en tratados en materia bélica.
De vuelta a Chihuahua, atacó a la capital, y con la rapidez que desconcertaba a sus adversarios, marchó sobre Ciudad Juárez que ocupó
el 15 de noviembre de 1913. Dio después la batalla de Tierra Blanca, en la que desarrolló su intuición militar. Toda una división federal
fue derrotada, apoderándose de parque e implementos. Ganó al poco tiempo la batalla de Ojinaga, y el 8 de diciembre de 1913 entró a
la ciudad de Chihuahua, donde asumió el cargo de gobernador provisional.
Demostró capacidad administrativa; restableció el orden, abarató los artículos de primera necesidad, abrió el Instituto Científico y
Literario; condonó contribuciones atrasadas, y emitió papel moneda. Aunque dejó el gobierno el 8 de enero de 1914 en la práctica,
ejerció el poder varios meses más. En marzo combatió en Gómez Palacio, ya incorporados a la División del Norte los generales Felipe
Ángeles, José Isabel Robles y Raúl Madero.
Desde sus primeros triunfos se suscitaron hondas diferencias con Venustiano Carranza. Éste le ordenó tomar la ciudad de Saltillo,
regateándole por otra parte pertrechos necesarios para llevarlo a cabo, mientras que, al mismo tiempo, se fraguaban maniobras
políticas entre los elementos villistas y las autoridades civiles de Chihuahua. Sin embargo, obedeció Villa las órdenes de Carranza y tomó
a sangre y fuego la plaza de Zacatecas el 23 de junio de 1914. Esta victoria decidió el triunfo de las armas revolucionarias y la caída de
Victoriano Huerta. Ahondada la división con Carranza, interviene el general Álvaro Obregón cerca de Villa, que estuvo a punto de fusilar
al enviado de México.
Inaugurada la Convención el 1 de octubre, se trasladó el 10 a Aguascalientes Ahí se unieron zapatistas y villistas en contra de los afectos
a Carranza. La Convención cesó a Villa y a Carranza de sus cargos pero bajo la presidencia del general Eulalio Gutiérrez, Villa fue
designado jefe de Operaciones de la Convención. Entró a la ciudad de México con Emiliano Zapata el 6 de diciembre de 1914.
La controversia política se desplazó a los campos de batalla; Villa fue derrotado en la zona del Bajío: Celaya, León y Trinidad. Se vio
obligado a regresar a su punto de partida, al norte, donde siguió combatiendo hasta 1915. Fracasó en una incursión sobre Sonora. Atacó
Columbus, lugar fronterizo de Estados Unidos, y provocó la llamada Expedición Punitiva. Sus tropas se redujeron y aunque tuvo fuerzas
para amedrentar a los congresistas de Querétaro (1916-1917), Villa había perdido su categoría de jefe de ejércitos para volver a su
condición de temido guerrillero, y entrar en la leyenda.
Nombrado presidente interino Adolfo de la Huerta en 1920, se efectuó en mayo de 1920 una entrevista cerca del pueblo de Allende,
Chihuahua, entre los generales Francisco Villa e Ignacio C. Enríquez, con el objeto de que el primero reconociera al gobierno surgido del
Plan de Agua Prieta, y de que depusiera las armas, ya que Venustiano Carranza, contra quien luchaba, había sido muerto. Antes de
concluir las entrevistas y como las tropas de Enríquez planeaban aprehender a Villa, éste esquivó estas tropas y se retiró.
Por fin Villa se amnistió gracias a los buenos oficios de su amigo Elías Torres, firmándose los Convenios de Sabinas. Se le reconoció el
grado de general de división con haberes completos, y recibió en propiedad el Rancho de Canutillo de 25 mil hectáreas, cercano a
Hidalgo del Parral, Chihuahua, que explotó con sus antiguos compañeros de la División del Norte, los Dorados.
El 20 de julio de 1923, Villa, en compañía de su fiel compañero de armas, el coronel Miguel Trillo, cae asesinado víctima de una
emboscada que le tiende Jesús Salas Barraza en las entradas de la ciudad de Parral.
Sus restos fueron profanados en febrero de 1926, cuando un estadounidense viola la tumba en donde descansaban y se llevó a su país la
cabeza del Centauro del Norte. En 1967 se colocó su nombre, con letras de oro, en el recinto de la Cámara de Diputados, y el 20 de
noviembre de 1969 se inauguró una estatua ecuestre con la efigie de Villa en la ciudad de México.
Fuente: Diccionario Porrúa de Historia, Biografía y Geografía de México

Cortesía Editorial Porrúa Hermanos, S.A. de C.V.
Fuente: http://www.bicentenario.gob.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=163:francisco-villa-
1878-1923&catid=85:biografias-revolucion
La Convención de Aguascalientes y los Constitucionalistas

23
El 1 de octubre de 1914 se iniciaron las juntas de la Convención de Aguascalientes, cuyo fin era la elaboración
de programas, reformas y políticas que se deberían llevar a cabo para reestructurar a México después de la
Revolución. Sin embargo, surgieron distintas posturas que impidieron que se llegara un acuerdo formal. Por un
lado, Francisco Villa y Emiliano Zapata exigen la implementación de programas al desarrollo social y reforma
agraria, mientras que para Venustiano Carranza, la necesidad primordial fue la de implementar reformas
políticas a largo plazo. Esto trajo consecuencias negativas, puesto que el debate se empobreció y los acuerdos
quedaron pendientes dejando claras las divisiones entre las facciones. 1
De esta manera, se disolvió el ejército constitucionalista y surgió la facción de los Carrancistas (junto con las
divisiones al mando de: Álvaro Obregón y Pablo González) que se vieron sometidos a la presión de Villa y
Zapata, líderes de las divisiones norte y sur respectivamente. Enrique Krauze menciona en su crónica, Puente
Entre Siglos: Venustiano Carranza, que los Constitucionalistas (nombre alterno de la facción Carrancista)
lograron recuperar el territorio perdido derrotando a Francisco Villa en 1915, mientras que en 1919, el General
Pablo González es ordenado a mitigar las guerrillas sureñas comandadas por Emiliano Zapata.
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Ej
%C3%A9rcito_Constitucionalista#La_Convenci.C3.B3n_de_Aguascalientes_y_los_Constitucionalistas
24


SECUNDARIA
BLOQUE IV.- Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982)
(número/nombre)
TEMA 24.-La política revolucionaria y nacionalista:
24:
- De los caudillos al surgimiento del PNR.
- Guerra Cristera.
- Organizaciones sindicales y campesinas.
- Reforma agraria.
SUBTEMAS - El Cardenismo.
- El presidencialismo.
- El indigenismo.
- Los proyectos educativos.
- Nuevas instituciones de seguridad social.

y la mundial.
PROPÓSITOS conocimientos del pasado y comprender la sociedad en un periodo determinado.
- Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran un sentido de
cultural.

COMPETENCIAS
APRENDIZAJE(S) Describe los cambios de un régimen de caudillos a uno presidencial y la

importancia de las políticas sociales en su desarrollo.
ESPERADOS(S)
(según el
programa)
HORAS 4 FECHA(S): LUNES 7 A VIERNES 11 DE

CLASE MARZO DE 2016
ASPECTOS A EVALUAR
25
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
26
TIEMPO
ESTIMADO
20’ Imágenes,
El maestro hace contacto con el tema a través de preguntas cuadernos.
generadoras como ¿Que es un caudillo?
INICIO ¿Qué significa PNR, PRI etc.? ‘¿Qué son organizaciones
sindicales o campesinas? ¿Qué funciones tienen? ¿Qué
entendemos por presidencialismo y por indigenismo? Los
alumnos registraran sus conclusiones en la libreta.
TIEMPO
ACTIVIDADES ESTIMADO
RECURSOS
120’ Diccionario,
Actividad 1.- Los alumnos investigan sobre el Partido enciclopedias,
Nacional Revolucionario y hacen una relación de las libros de texto,
formas de llegar al poder y lo registran en un esquema. Internet,
Actividad 2. El docente presenta al grupo imágenes cuadernos, ,
referentes a la situación del campo en la época de la textos breves,
Revolución, así como también imágenes del campo en la hojas, plumas,
época actual. Los alumnos las analizan y contestan las lápices, reglas,
pizarrón y
siguientes preguntas: ¿Qué diferencias existen entre las
gises.
imágenes?, ¿Cómo eran las condiciones de vida de las
personas de esas localidades?, ¿Qué diferencias
encuentra entre las condiciones del campo en las
imágenes presentadas?, ¿Qué diferencias encuentra
entre las distintas imágenes del campo actual? Los
alumnos registraran sus conclusiones en la libreta o un
DESARROLLO esquema como el propuesto.
El maestro escribe en el pizarrón y solicita a los alumnos
que investiguen el significado de los siguientes términos:
ejido, latifundio, pequeña propiedad, reforma agraria.
Ahora que conoces el significado, escribe un enunciado
con cada una de las palabras anteriores.
Actividad 3.- Organizados en equipos los alumnos
investigan sobre los subtemas indicados haciendo uso
del esquema del análisis de procesos posteriormente
comparten con el grupo en una puesta en común.
- Guerra Cristera.
- El Cardenismo.
- El indigenismo.
Actividad 4.- Los alumnos cierran el tema describiendo
los cambios del régimen de caudillos al presidencial y la
importancia de las políticas sociales en su desarrollo en
un esquema como lo consideren convenientes. Ejem:
TIEMPO
RECURSOS
CIERRE Actividad 5. Elaboración de un memorama que 20’ Pizarrón, gises ,

contenga los siguientes conceptos, personajes y cuadernos,
documentos: plumas, lápices,
 zapatistas, villistas, constitucionalistas, productos
caudillismo, corporativismo, presidencialismo, elaborados por
partido único, cardenismo, guerra cristera, los alumnos y
Emiliano Zapata, Francisco Villa, Venustiano registro de
Carranza, Plutarco Elías Calles, Lázaro evaluación.
27
Cárdenas.
.
Presentación de productos para su evaluación.
Tema.24.- La política revolucionaria y nacionalista:
- De los caudillos al surgimiento del PNR.
- Guerra Cristera.
- Reforma agraria.
- El Cardenismo.
- El indigenismo.
Describe los cambios de un régimen de caudillos a uno presidencial y la importancia de las políticas
sociales en su desarrollo.
Actividad 1.- Los alumnos investigan sobre el Partido Nacional Revolucionario y hacen una relación de las
formas de llegar al poder y lo registran en un esquema.
Características en la forma de llegar al poder Características del PNR.

antes de el PNR.
Actividad 2. El docente presenta al grupo imágenes referentes a la situación del campo en la época de la
Revolución, así como también imágenes del campo en la época actual. Los alumnos las analizan y
contestan las siguientes preguntas: ¿Qué diferencias existen entre las imágenes?, ¿Cómo eran las
condiciones de vida de las personas de esas localidades?, ¿Qué diferencias encuentra entre las condiciones
del campo en las imágenes presentadas?, ¿Qué diferencias encuentra entre las distintas imágenes del
campo actual? Los alumnos registraran sus conclusiones en la libreta. Pueden utilizar un cuadro como el
siguiente: (Apoyarse con el anexo)
EL CAMPO MEXICANO ENTRE 1910 Y 1982

¿Cómo eran o son las condiciones ¿Qué diferencias encuentran entre
¿Qué diferencias existen entre
de vida de las personas de esas las distintas imágenes del campo
las imágenes?
localidades? actual?
28
El maestro escribe en el pizarrón y solicita a los alumnos que investiguen el significado de los siguientes
términos: ejido, latifundio, pequeña propiedad, reforma agraria.
BUSCANDO SIGNIFICADOS
EJIDO
LATIFUNDIO
PEQUEÑA
PROPIEDAD
REFORMA
AGRARIA
Ahora que conoces el significado, escribe un enunciado con cada una de las palabras anteriores.
1.- _______________________________________________________________________
2.- _______________________________________________________________________
3.-________________________________________________________________________
4.- _______________________________________________________________________
Actividad 3.- Organizados en equipos los alumnos investigan sobre los subtemas indicados haciendo uso del
esquema del análisis de procesos posteriormente comparten con el grupo en una puesta en común.
SUBTEMAS:
- Guerra Cristera.
- El Cardenismo.
- El indigenismo.
29
¿Cuándo ocurrió?
¿En dónde ocurrió?
?
¿Por qué pasó?
¿Quiénes participaron?
¿Cómo fue el proceso?
¿Qué acontecimientos históricos fueron relevantes?
¿Qué transformaciones se dieron?
Actividad 4.- Los alumnos cierran el tema describiendo los cambios del régimen de caudillos al presidencial
y la importancia de las políticas sociales en su desarrollo en un esquema como lo consideren convenientes.
Ejem:
Características del régimen de caudillos Características del presidencialismo
Importancia de las políticas sociales

30
Actividad 5. Elaboración de un memorama que contenga los siguientes conceptos, personajes y documentos:
zapatistas, villistas, constitucionalistas, caudillismo, corporativismo, presidencialismo, partido único, cardenismo,
guerra cristera, Emiliano Zapata, Francisco Villa, Venustiano Carranza, Plutarco Elías Calles, Lázaro Cárdenas.
(Se puede utilizar el siguiente material o el que ustedes consideren más apropiado.)
ZAPATISTAS VILLISTAS CONSTITUCIONALISTAS CAUDILLISMO CORPORATIVISMO
PRESIDENCIALISMO PARTIDO ÚNICO CARDENISMO GUERRA EMILIANO ZAPATA

CRISTERA
Cardenismo La Guerra Cristera en

México consistió en
Cardenismo es el
una fuerte lucha que
nombre de la corriente
duró 3 años entre el
ideológica inaugurada por
Gobierno y la Iglesia,
Cárdenas; pero también se le
de la cual se prohibió
llama así a la etapa en la que
hablar durante mucho
gobernó México de 1934 a
tiempo en México y
1940.
también se tienen muy
pocos documentos
que hablen de ella.
FRANCISCO VILLA VENUSTAIANO PLUTARCO ELIAS LÁZARO

CARRANZA CALLES CÁRDENAS
31
MATERIAL DE APOYO
IMÁGENES DEL CAMPO MEXICANO
Imagen del campo mexicano

entre 1910-1920.
URUAPAN, MICH. 1910-1920
32
CAPITULO I DE LAS GARANTIAS INDIVIDUALES
Artículo 27
ARTICULO 27. LA PROPIEDAD DE LAS TIERRAS Y AGUAS COMPRENDIDAS DENTRO DE LOS LIMITES DEL TERRITORIO
NACIONAL, CORRESPONDE ORIGINARIAMENTE A LA NACION, LA CUAL HA TENIDO Y TIENE EL DERECHO DE TRANSMITIR EL
DOMINIO DE ELLAS A LOS PARTICULARES, CONSTITUYENDO LA PROPIEDAD PRIVADA.
(REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 10 DE ENERO DE 1934)
LAS EXPROPIACIONES SOLO PODRAN HACERSE POR CAUSA DE UTILIDAD PUBLICA Y MEDIANTE INDEMNIZACION.
LA NACION TENDRA EN TODO TIEMPO EL DERECHO DE IMPONER A LA PROPIEDAD PRIVADA LAS MODALIDADES QUE DICTE EL
INTERES PUBLICO, ASI COMO EL DE REGULAR, EN BENEFICIO SOCIAL, EL APROVECHAMIENTO DE LOS ELEMENTOS
NATURALES SUSCEPTIBLES DE APROPIACION, CON OBJETO DE HACER UNA DISTRIBUCION EQUITATIVA DE LA RIQUEZA
PUBLICA, CUIDAR DE SU CONSERVACION, LOGRAR EL DESARROLLO EQUILIBRADO DEL PAIS Y EL MEJORAMIENTO DE LAS
CONDICIONES DE VIDA DE LA POBLACION RURAL Y URBANA. EN CONSECUENCIA, SE DICTARAN LAS MEDIDAS NECESARIAS
PARA ORDENAR LOS ASENTAMIENTOS HUMANOS Y ESTABLECER ADECUADAS PROVISIONES, USOS, RESERVAS Y DESTINOS
DE TIERRAS, AGUAS Y BOSQUES, A EFECTO DE EJECUTAR OBRAS PUBLICAS Y DE PLANEAR Y REGULAR LA FUNDACION,
CONSERVACION, MEJORAMIENTO Y CRECIMIENTO DE LOS CENTROS DE POBLACION; PARA PRESERVAR Y RESTAURAR EL
EQUILIBRIO ECOLOGICO; PARA EL FRACCIONAMIENTO DE LOS LATIFUNDIOS; PARA DISPONER, EN LOS TERMINOS DE LA LEY
REGLAMENTARIA, LA ORGANIZACION Y EXPLOTACION COLECTIVA DE LOS EJIDOS Y COMUNIDADES; PARA EL DESARROLLO
DE LA PEQUEÑA PROPIEDAD RURAL; PARA EL FOMENTO DE LA AGRICULTURA, DE LA GANADERIA, DE LA SILVICULTURA Y DE
LAS DEMAS ACTIVIDADES ECONOMICAS EN EL MEDIO RURAL, Y PARA EVITAR LA DESTRUCCION DE LOS ELEMENTOS
NATURALES Y LOS DAÑOS QUE LA PROPIEDAD PUEDA SUFRIR EN PERJUICIO DE LA SOCIEDAD.
CORRESPONDE A LA NACION EL DOMINIO DIRECTO DE TODOS LOS RECURSOS NATURALES DE LA PLATAFORMA

CONTINENTAL Y LOS ZOCALOS SUBMARINOS DE LAS ISLAS; DE TODOS LOS MINERALES O SUBSTANCIAS QUE EN VETAS,
MANTOS, MASAS O YACIMIENTOS, CONSTITUYAN DEPOSITOS CUYA NATURALEZA SEA DISTINTA DE LOS COMPONENTES DE
LOS TERRENOS, TALES COMO LOS MINERALES DE LOS QUE SE EXTRAIGAN METALES Y METALOIDES UTILIZADOS EN LA
INDUSTRIA; LOS YACIMIENTOS DE PIEDRAS PRECIOSAS, DE SAL DE GEMA Y LAS SALINAS FORMADAS DIRECTAMENTE POR
LAS AGUAS MARINAS; LOS PRODUCTOS DERIVADOS DE LA DESCOMPOSICION DE LAS ROCAS, CUANDO SU EXPLOTACION
NECESITE TRABAJOS SUBTERRANEOS; LOS YACIMIENTOS MINERALES U ORGANICOS DE MATERIAS SUSCEPTIBLES DE SER
UTILIZADAS COMO FERTILIZANTES; LOS COMBUSTIBLES MINERALES SOLIDOS; EL PETROLEO Y TODOS LOS CARBUROS DE
HIDROGENO SOLIDOS, LIQUIDOS O GASEOSOS; Y EL ESPACIO SITUADO SOBRE EL TERRITORIO NACIONAL, EN LA EXTENSION
Y TERMINOS QUE FIJE EL DERECHO INTERNACIONAL.
SON PROPIEDAD DE LA NACION LAS AGUAS DE LOS MARES TERRITORIALES EN LA EXTENSION Y TERMINOS QUE FIJE EL
DERECHO INTERNACIONAL; LAS AGUAS MARINAS INTERIORES; LAS DE LAS LAGUNAS Y ESTEROS QUE SE COMUNIQUEN
PERMANENTEMENTE O INTERMITENTEMENTE CON EL MAR; LAS DE LOS LAGOS INTERIORES DE FORMACION NATURAL QUE
ESTEN LIGADOS DIRECTAMENTE A CORRIENTES CONSTANTES; LAS DE LOS RIOS Y SUS AFLUENTES DIRECTOS O
INDIRECTOS, DESDE EL PUNTO DEL CAUCE EN QUE SE INICIEN LAS PRIMERAS AGUAS PERMANENTES, INTERMITENTES O
TORRENCIALES, HASTA SU DESEMBOCADURA EN EL MAR, LAGOS, LAGUNAS O ESTEROS DE PROPIEDAD NACIONAL; LAS DE
LAS CORRIENTES CONSTANTES O INTERMITENTES Y SUS AFLUENTES DIRECTOS O INDIRECTOS, CUANDO EL CAUCE DE
AQUELLAS EN TODA SU EXTENSION O EN PARTE DE ELLAS, SIRVA DE LIMITE AL TERRITORIO NACIONAL O A DOS ENTIDADES
FEDERATIVAS, O CUANDO PASE DE UNA ENTIDAD FEDERATIVA A OTRA O CRUCE LA LINEA DIVISORIA DE LA REPUBLICA; LAS
DE LOS LAGOS, LAGUNAS O ESTEROS CUYOS VASOS, ZONAS O RIBERAS, ESTEN CRUZADOS POR LINEAS DIVISORIAS DE
DOS O MAS ENTIDADES O ENTRE LA REPUBLICA Y UN PAIS VECINO; O CUANDO EL LIMITE DE LAS RIBERAS SIRVA DE LINDERO
ENTRE DOS ENTIDADES FEDERATIVAS O A LA REPUBLICA CON UN PAIS VECINO; LAS DE LOS MANANTIALES QUE BROTEN EN
LAS PLAYAS, ZONAS MARITIMAS, CAUCES, VASOS O RIBERAS DE LOS LAGOS, LAGUNAS O ESTEROS DE PROPIEDAD
NACIONAL, Y LAS QUE SE EXTRAIGAN DE LAS MINAS; Y LOS CAUCES, LECHOS O RIBERAS DE LOS LAGOS Y CORRIENTES
INTERIORES EN LA EXTENSION QUE FIJE LA LEY. LAS AGUAS DEL SUBSUELO PUEDEN SER LIBREMENTE ALUMBRADAS
MEDIANTE OBRAS ARTIFICIALES Y APROPIARSE POR EL DUEÑO DEL TERRENO, PERO CUANDO LO EXIJA EL INTERES
PUBLICO O SE AFECTEN OTROS APROVECHAMIENTOS, EL EJECUTIVO FEDERAL PODRA REGLAMENTAR SU EXTRACCION Y
UTILIZACION Y AUN ESTABLECER ZONAS VEDADAS, AL IGUAL QUE PARA LAS DEMAS AGUAS DE PROPIEDAD NACIONAL.
CUALESQUIERA OTRAS AGUAS NO INCLUIDAS EN LA ENUMERACION ANTERIOR, SE CONSIDERARAN COMO PARTE
INTEGRANTE DE LA PROPIEDAD DE LOS TERRENOS POR LOS QUE CORRAN O EN LOS QUE SE ENCUENTREN SUS
DEPOSITOS, PERO SI SE LOCALIZAREN EN DOS O MAS PREDIOS, EL APROVECHAMIENTO DE ESTAS AGUAS SE CONSIDERARA
DE UTILIDAD PUBLICA, Y QUEDARA SUJETO A LAS DISPOSICIONES QUE DICTEN LOS ESTADOS.
(REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 20 DE ENERO DE 1960.
MODIFICADO POR LA REIMPRESION DE LA CONSTITUCION, PUBLICADA EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 6 DE
OCTUBRE DE 1986)
EN LOS CASOS A QUE SE REFIEREN LOS DOS PARRAFOS ANTERIORES, EL DOMINIO DE LA NACION ES INALIENABLE E
IMPRESCRIPTIBLE Y LA EXPLOTACION, EL USO O EL APROVECHAMIENTO DE LOS RECURSOS DE QUE SE TRATA, POR LOS
PARTICULARES O POR SOCIEDADES CONSTITUIDAS CONFORME A LAS LEYES MEXICANAS, NO PODRA REALIZARSE SINO
MEDIANTE CONCESIONES OTORGADAS POR EL EJECUTIVO FEDERAL, DE ACUERDO CON LAS REGLAS Y CONDICIONES QUE
ESTABLEZCAN LAS LEYES. LAS NORMAS LEGALES RELATIVAS A OBRAS O TRABAJOS DE EXPLOTACION DE LOS MINERALES Y
SUSTANCIAS A QUE SE REFIERE EL PARRAFO CUARTO, REGULARAN LA EJECUCION Y COMPROBACION DE LOS QUE SE
EFECTUEN O DEBAN EFECTUARSE A PARTIR DE SU VIGENCIA, INDEPENDIENTEMENTE DE LA FECHA DE OTORGAMIENTO DE
LAS CONCESIONES, Y SU INOBSERVANCIA DARA LUGAR A LA CANCELACION DE ESTAS. EL GOBIERNO FEDERAL TIENE LA
FACULTAD DE ESTABLECER RESERVAS NACIONALES Y SUPRIMIRLAS. LAS DECLARATORIAS CORRESPONDIENTES SE HARAN
33
POR EL EJECUTIVO EN LOS CASOS Y CONDICIONES QUE LAS LEYES PREVEAN. TRATANDOSE DEL PETROLEO Y DE LOS
CARBUROS DE HIDROGENO SOLIDOS, LIQUIDOS O GASEOSOS O DE MINERALES RADIOACTIVOS, NO SE OTORGARAN
CONCESIONES NI CONTRATOS, NI SUBSISTIRAN LOS QUE, EN SU CASO, SE HAYAN OTORGADO Y LA NACION LLEVARA A CABO
LA EXPLOTACION DE ESOS PRODUCTOS, EN LOS TERMINOS QUE SEÑALE LA LEY REGLAMENTARIA RESPECTIVA.
CORRESPONDE EXCLUSIVAMENTE A LA NACION GENERAR, CONDUCIR, TRANSFORMAR, DISTRIBUIR Y ABASTECER ENERGIA
ELECTRICA QUE TENGA POR OBJETO LA PRESTACION DE SERVICIO PUBLICO. EN ESTA MATERIA NO SE OTORGARAN
CONCESIONES A LOS PARTICULARES Y LA NACION APROVECHARA LOS BIENES Y RECURSOS NATURALES QUE SE
REQUIERAN PARA DICHOS FINES.
(REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE FEBRERO DE 1975.
OCTUBRE DE 1986)
CORRESPONDE TAMBIEN A LA NACION EL APROVECHAMIENTO DE LOS COMBUSTIBLES NUCLEARES PARA LA GENERACION

DE ENERGIA NUCLEAR Y LA REGULACION DE SUS APLICACIONES EN OTROS PROPOSITOS. EL USO DE LA ENERGIA NUCLEAR
SOLO PODRA TENER FINES PACIFICOS.
(REFORMADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE FEBRERO DE 1975)
LA NACION EJERCE EN UNA ZONA ECONOMICA EXCLUSIVA SITUADA FUERA DEL MAR TERRITORIAL Y ADYACENTE A ESTE, LOS
DERECHOS DE SOBERANIA Y LAS JURISDICCIONES QUE DETERMINEN LAS LEYES DEL CONGRESO. LA ZONA ECONOMICA
EXCLUSIVA SE EXTENDERA A DOSCIENTAS MILLAS NAUTICAS, MEDIDAS A PARTIR DE LA LINEA DE BASE DESDE LA CUAL SE
MIDE EL MAR TERRITORIAL. EN AQUELLOS CASOS EN QUE ESA EXTENSION PRODUZCA SUPERPOSICION CON LAS ZONAS
ECONOMICAS EXCLUSIVAS DE OTROS ESTADOS, LA DELIMITACION DE LAS RESPECTIVAS ZONAS SE HARA EN LA MEDIDA EN
QUE RESULTE NECESARIO, MEDIANTE ACUERDO CON ESTOS ESTADOS.
(ADICIONADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE FEBRERO DE 1976)
LA CAPACIDAD PARA ADQUIRIR EL DOMINIO DE LAS TIERRAS Y AGUAS DE LA NACION, SE REGIRA POR LAS SIGUIENTES
PRESCRIPCIONES:
I. SOLO LOS MEXICANOS POR NACIMIENTO O POR NATURALIZACION Y LAS SOCIEDADES MEXICANAS TIENEN DERECHO PARA
ADQUIRIR EL DOMINIO DE LAS TIERRAS, AGUAS Y SUS ACCESIONES O PARA OBTENER CONCESIONES DE EXPLOTACION DE
MINAS O AGUAS. EL ESTADO PODRA CONCEDER EL MISMO DERECHO A LOS EXTRANJEROS, SIEMPRE QUE CONVENGAN
ANTE LA SECRETARIA DE RELACIONES EN CONSIDERARSE COMO NACIONALES RESPECTO DE DICHOS BIENES Y EN NO
INVOCAR, POR LO MISMO, LA PROTECCION DE SUS GOBIERNOS POR LO QUE SE REFIERE A AQUELLOS; BAJO LA PENA, EN
CASO DE FALTAR AL CONVENIO, DE PERDER EN BENEFICIO DE LA NACION, LOS BIENES QUE HUBIEREN ADQUIRIDO EN
VIRTUD DEL MISMO. EN UNA FAJA DE CIEN KILOMETROS A LO LARGO DE LAS FRONTERAS Y DE CINCUENTA EN LAS PLAYAS,
POR NINGUN MOTIVO PODRAN LOS EXTRANJEROS ADQUIRIR EL DOMINIO DIRECTO SOBRE TIERRAS Y AGUAS.
OCTUBRE DE 1986)
EL ESTADO, DE ACUERDO CON LOS INTERESES PUBLICOS INTERNOS Y LOS PRINCIPIOS DE RECIPROCIDAD, PODRA, A JUICIO
DE LA SECRETARIA DE RELACIONES, CONCEDER AUTORIZACION A LOS ESTADOS EXTRANJEROS PARA QUE ADQUIERAN, EN
EL LUGAR PERMANENTE DE LA RESIDENCIA DE LOS PODERES FEDERALES, LA PROPIEDAD PRIVADA DE BIENES INMUEBLES
NECESARIOS PARA EL SERVICIO DIRECTO DE SUS EMBAJADAS O LEGACIONES;
OCTUBRE DE 1986)
II. LAS ASOCIACIONES RELIGIOSAS QUE SE CONSTITUYAN EN LOS TERMINOS DEL ARTICULO 130 Y SU LEY REGLAMENTARIA
TENDRAN CAPACIDAD PARA ADQUIRIR, POSEER O ADMINISTRAR, EXCLUSIVAMENTE, LOS BIENES QUE SEAN
INDISPENSABLES PARA SU OBJETO, CON LOS REQUISITOS Y LIMITACIONES QUE ESTABLEZCA LA LEY REGLAMENTARIA;
III. LAS INSTITUCIONES DE BENEFICENCIA, PUBLICA O PRIVADA, QUE TENGAN POR OBJETO EL AUXILIO DE LOS
NECESITADOS, LA INVESTIGACION CIENTIFICA, LA DIFUSION DE LA ENSEÑANZA, LA AYUDA RECIPROCA DE LOS ASOCIADOS,
O CUALQUIER OTRO OBJETO LICITO, NO PODRAN ADQUIRIR MAS BIENES RAICES QUE LOS INDISPENSABLES PARA SU
OBJETO, INMEDIATA O DIRECTAMENTE DESTINADOS A EL, CON SUJECION A LO QUE DETERMINE LA LEY REGLAMENTARIA;
IV. LAS SOCIEDADES MERCANTILES POR ACCIONES PODRAN SER PROPIETARIAS DE TERRENOS RUSTICOS PERO
UNICAMENTE EN LA EXTENSION QUE SEA NECESARIA PARA EL CUMPLIMIENTO DE SU OBJETO.
EN NINGUN CASO LAS SOCIEDADES DE ESTA CLASE PODRAN TENER EN PROPIEDAD TIERRAS DEDICADAS A ACTIVIDADES
AGRICOLAS, GANADERAS O FORESTALES EN MAYOR EXTENSION QUE LA RESPECTIVA EQUIVALENTE A VEINTICINCO VECES
LOS LIMITES SEÑALADOS EN LA FRACCION XV DE ESTE ARTICULO. LA LEY REGLAMENTARIA REGULARA LA ESTRUCTURA DE
CAPITAL Y EL NUMERO MINIMO DE SOCIOS DE ESTAS SOCIEDADES, A EFECTO DE QUE LAS TIERRAS PROPIEDAD DE LA
SOCIEDAD NO EXCEDAN EN RELACION CON CADA SOCIO LOS LIMITES DE LA PEQUEÑA PROPIEDAD. EN ESTE CASO, TODA
PROPIEDAD ACCIONARIA INDIVIDUAL, CORRESPONDIENTE A TERRENOS RUSTICOS, SERA ACUMULABLE PARA EFECTOS DE
COMPUTO. ASIMISMO, LA LEY SEÑALARA LAS CONDICIONES PARA LA PARTICIPACION EXTRANJERA EN DICHAS SOCIEDADES.
34
LA PROPIA LEY ESTABLECERA LOS MEDIOS DE REGISTRO Y CONTROL NECESARIOS PARA EL CUMPLIMIENTO DE LO
DISPUESTO POR ESTA FRACCION;
V. LOS BANCOS DEBIDAMENTE AUTORIZADOS, CONFORME A LAS LEYES DE INSTITUCIONES DE CREDITO, PODRAN TENER
CAPITALES IMPUESTOS SOBRE PROPIEDADES URBANAS Y RUSTICAS DE ACUERDO CON LAS PRESCRIPCIONES DE DICHAS
LEYES, PERO NO PODRAN TENER EN PROPIEDAD O EN ADMINISTRACION MAS BIENES RAICES QUE LOS ENTERAMENTE
NECESARIOS PARA SU OBJETO DIRECTO;
OCTUBRE DE 1986)
VI. LOS ESTADOS Y EL DISTRITO FEDERAL, LO MISMO QUE LOS MUNICIPIOS DE TODA LA REPUBLICA, TENDRAN PLENA
CAPACIDAD PARA ADQUIRIR Y POSEER TODOS LOS BIENES RAICES NECESARIOS PARA LOS SERVICIOS PUBLICOS.
LAS LEYES DE LA FEDERACION Y DE LOS ESTADOS EN SUS RESPECTIVAS JURISDICCIONES, DETERMINARAN LOS CASOS EN
QUE SEA DE UTILIDAD PUBLICA LA OCUPACION DE LA PROPIEDAD PRIVADA, Y DE ACUERDO CON DICHAS LEYES LA
AUTORIDAD ADMINISTRATIVA HARA LA DECLARACION CORRESPONDIENTE. EL PRECIO QUE SE FIJARA COMO INDEMNIZACION
A LA COSA EXPROPIADA, SE BASARA EN LA CANTIDAD QUE COMO VALOR FISCAL DE ELLA FIGURE EN LAS OFICINAS
CATASTRALES O RECAUDADORAS, YA SEA QUE ESTE VALOR HAYA SIDO MANIFESTADO POR EL PROPIETARIO O
SIMPLEMENTE ACEPTADO POR EL DE UN MODO TACITO POR HABER PAGADO SUS CONTRIBUCIONES CON ESTA BASE. EL
EXCESO DE VALOR O EL DEMERITO QUE HAYA TENIDO LA PROPIEDAD PARTICULAR POR LAS MEJORAS O DETERIOROS
OCURRIDOS CON POSTERIORIDAD A LA FECHA DE LA ASIGNACION DEL VALOR FISCAL, SERA LO UNICO QUE DEBERA QUEDAR
SUJETO A JUICIO PERICIAL Y A RESOLUCION JUDICIAL. ESTO MISMO SE OBSERVARA CUANDO SE TRATE DE OBJETOS CUYO
VALOR NO ESTE FIJADO EN LAS OFICINAS RENTISTICAS.
EL EJERCICIO DE LAS ACCIONES QUE CORRESPONDEN A LA NACION, POR VIRTUD DE LAS DISPOSICIONES DEL PRESENTE
ARTICULO, SE HARA EFECTIVO POR EL PROCEDIMIENTO JUDICIAL; PERO DENTRO DE ESTE PROCEDIMIENTO Y POR ORDEN
DE LOS TRIBUNALES CORRESPONDIENTES, QUE SE DICTARA EN EL PLAZO MAXIMO DE UN MES, LAS AUTORIDADES
ADMINISTRATIVAS PROCEDERAN DESDE LUEGO A LA OCUPACION, ADMINISTRACION, REMATE O VENTA DE LAS TIERRAS O
AGUAS DE QUE SE TRATE Y TODAS SUS ACCESIONES, SIN QUE EN NINGUN CASO PUEDA REVOCARSE LO HECHO POR LAS
MISMAS AUTORIDADES ANTES DE QUE SE DICTE SENTENCIA EJECUTORIADA;
OCTUBRE DE 1986)
VII. SE RECONOCE LA PERSONALIDAD JURIDICA DE LOS NUCLEOS DE POBLACION EJIDALES Y COMUNALES Y SE PROTEGE
SU PROPIEDAD SOBRE LA TIERRA, TANTO PARA EL ASENTAMIENTO HUMANO COMO PARA ACTIVIDADES PRODUCTIVAS.
LA LEY PROTEGERA LA INTEGRIDAD DE LAS TIERRAS DE LOS GRUPOS INDIGENAS.

LA LEY, CONSIDERANDO EL RESPETO Y FORTALECIMIENTO DE LA VIDA COMUNITARIA DE LOS EJIDOS Y COMUNIDADES,

PROTEGERA LA TIERRA PARA EL ASENTAMIENTO HUMANO Y REGULARA EL APROVECHAMIENTO DE TIERRAS, BOSQUES Y
AGUAS DE USO COMUN Y LA PROVISION DE ACCIONES DE FOMENTO NECESARIAS PARA ELEVAR EL NIVEL DE VIDA DE SUS
POBLADORES.
LA LEY, CON RESPETO A LA VOLUNTAD DE LOS EJIDATARIOS Y COMUNEROS PARA ADOPTAR LAS CONDICIONES QUE MAS LES
CONVENGAN EN EL APROVECHAMIENTO DE SUS RECURSOS PRODUCTIVOS, REGULARA EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS
DE LOS COMUNEROS SOBRE LA TIERRA Y DE CADA EJIDATARIO SOBRE SU PARCELA. ASIMISMO ESTABLECERA LOS
PROCEDIMIENTOS POR LOS CUALES EJIDATARIOS Y COMUNEROS PODRAN ASOCIARSE ENTRE SI, CON EL ESTADO O CON
TERCEROS Y OTORGAR EL USO DE SUS TIERRAS; Y, TRATANDOSE DE EJIDATARIOS, TRANSMITIR SUS DERECHOS
PARCELARIOS ENTRE LOS MIEMBROS DEL NUCLEO DE POBLACION; IGUALMENTE FIJARA LOS REQUISITOS Y
PROCEDIMIENTOS CONFORME A LOS CUALES LA ASAMBLEA EJIDAL OTORGARA AL EJIDATARIO EL DOMINIO SOBRE SU
PARCELA. EN CASO DE ENAJENACION DE PARCELAS SE RESPETARA EL DERECHO DE PREFERENCIA QUE PREVEA LA LEY.
DENTRO DE UN MISMO NUCLEO DE POBLACION, NINGUN EJIDATARIO PODRA SER TITULAR DE MAS TIERRA QUE LA
EQUIVALENTE AL 5% DEL TOTAL DE LAS TIERRAS EJIDALES. EN TODO CASO, LA TITULARIDAD DE TIERRAS EN FAVOR DE UN
SOLO EJIDATARIO DEBERA AJUSTARSE A LOS LIMITES SEÑALADOS EN LA FRACCION XV.
LA ASAMBLEA GENERAL ES EL ORGANO SUPREMO DEL NUCLEO DE POBLACION EJIDAL O COMUNAL, CON LA ORGANIZACION
Y FUNCIONES QUE LA LEY SEÑALE. EL COMISARIADO EJIDAL O DE BIENES COMUNALES, ELECTO DEMOCRATICAMENTE EN
LOS TERMINOS DE LA LEY, ES EL ORGANO DE REPRESENTACION DEL NUCLEO Y EL RESPONSABLE DE EJECUTAR LAS
RESOLUCIONES DE LA ASAMBLEA.
35
LA RESTITUCION DE TIERRAS, BOSQUES Y AGUAS A LOS NUCLEOS DE POBLACION SE HARA EN LOS TERMINOS DE LA LEY
REGLAMENTARIA;
VIII. SE DECLARAN NULAS:

A) TODAS LAS ENAJENACIONES DE TIERRAS, AGUAS Y MONTES PERTENECIENTES A LOS PUEBLOS, RANCHERIAS,
CONGREGACIONES O COMUNIDADES, HECHAS POR LOS JEFES POLITICOS, GOBERNADORES DE LOS ESTADOS, O
CUALQUIERA OTRA AUTORIDAD LOCAL EN CONTRAVENCION A LO DISPUESTO EN LA LEY DE 25 DE JUNIO DE 1856 Y DEMAS
LEYES Y DISPOSICIONES RELATIVAS;
B) TODAS LAS CONCESIONES, COMPOSICIONES O VENTAS DE TIERRAS, AGUAS Y MONTES, HECHAS POR LAS SECRETARIAS
DE FOMENTO, HACIENDA O CUALQUIERA OTRA AUTORIDAD FEDERAL, DESDE EL DIA PRIMERO DE DICIEMBRE DE 1876, HASTA
LA FECHA, CON LAS CUALES SE HAYAN INVADIDO Y OCUPADO ILEGALMENTE LOS EJIDOS, TERRENOS DE COMUN
REPARTIMIENTO O CUALQUIERA OTRA CLASE, PERTENECIENTES A LOS PUEBLOS, RANCHERIAS, CONGREGACIONES O
COMUNIDADES, Y NUCLEOS DE POBLACION.
OCTUBRE DE 1986)
C) TODAS LAS DILIGENCIAS DE APEO O DESLINDE, TRANSACCIONES, ENAJENACIONES O REMATES PRACTICADOS DURANTE
EL PERIODO DE TIEMPO A QUE SE REFIERE LA FRACCION ANTERIOR, POR COMPAÑIAS, JUECES U OTRAS AUTORIDADES DE
LOS ESTADOS O DE LA FEDERACION, CON LOS CUALES SE HAYAN INVADIDO U OCUPADO ILEGALMENTE TIERRAS, AGUAS Y
MONTES DE LOS EJIDOS, TERRENOS DE COMUN REPARTIMIENTO, O DE CUALQUIERA OTRA CLASE, PERTENECIENTES A
NUCLEOS DE POBLACION.
QUEDAN EXCEPTUADAS DE LA NULIDAD ANTERIOR, UNICAMENTE LAS TIERRAS QUE HUBIEREN SIDO TITULADAS EN LOS
REPARTIMIENTOS HECHOS CON APEGO A LA LEY DE 25 DE JUNIO DE 1856 Y POSEIDAS EN NOMBRE PROPIO A TITULO DE
DOMINIO POR MAS DE DIEZ AÑOS CUANDO SU SUPERFICIE NO EXCEDA DE CINCUENTA HECTAREAS.
IX. LA DIVISION O REPARTO QUE SE HUBIERE HECHO CON APARIENCIA DE LEGITIMA ENTRE LOS VECINOS DE ALGUN NUCLEO
DE POBLACION Y EN LA QUE HAYA HABIDO ERROR O VICIO, PODRA SER NULIFICADA CUANDO ASI LO SOLICITEN LAS TRES
CUARTAS PARTES DE LOS VECINOS QUE ESTEN EN POSESION DE UNA CUARTA PARTE DE LOS TERRENOS, MATERIA DE LA
DIVISION, O UNA CUARTA PARTE DE LOS MISMOS VECINOS CUANDO ESTEN EN POSESION DE LAS TRES CUARTAS PARTES DE
LOS TERRENOS.
X. DEROGADA
(DEROGADA MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE ENERO DE 1992)
XI. DEROGADA
XII. DEROGADA
XIII. DEROGADA
XIV. DEROGADA
XV. EN LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS QUEDAN PROHIBIDOS LOS LATIFUNDIOS.

(REFORMADA MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE ENERO DE 1992)
SE CONSIDERA PEQUEÑA PROPIEDAD AGRICOLA LA QUE NO EXCEDA POR INDIVIDUO DE CIEN HECTAREAS DE RIEGO O
HUMEDAD DE PRIMERA O SUS EQUIVALENTES EN OTRAS CLASES DE TIERRAS.
PARA LOS EFECTOS DE LA EQUIVALENCIA SE COMPUTARA UNA HECTAREA DE RIEGO POR DOS DE TEMPORAL, POR CUATRO
DE AGOSTADERO DE BUENA CALIDAD Y POR OCHO DE BOSQUE, MONTE O AGOSTADERO EN TERRENOS ARIDOS.
SE CONSIDERARA, ASIMISMO, COMO PEQUEÑA PROPIEDAD, LA SUPERFICIE QUE NO EXCEDA POR INDIVIDUO DE CIENTO
CINCUENTA HECTAREAS CUANDO LAS TIERRAS SE DEDIQUEN AL CULTIVO DE ALGODON, SI RECIBEN RIEGO; Y DE
36
TRESCIENTAS, CUANDO SE DESTINEN AL CULTIVO DEL PLATANO, CAÑA DE AZUCAR, CAFE, HENEQUEN, HULE, PALMA, VID,
OLIVO, QUINA, VAINILLA, CACAO, AGAVE, NOPAL O ARBOLES FRUTALES.
SE CONSIDERARA PEQUEÑA PROPIEDAD GANADERA LA QUE NO EXCEDA POR INDIVIDUO LA SUPERFICIE NECESARIA PARA
MANTENER HASTA QUINIENTAS CABEZAS DE GANADO MAYOR O SU EQUIVALENTE EN GANADO MENOR, EN LOS TERMINOS
QUE FIJE LA LEY, DE ACUERDO CON LA CAPACIDAD FORRAJERA DE LOS TERRENOS.
CUANDO DEBIDO A OBRAS DE RIEGO, DRENAJE O CUALESQUIERA OTRAS EJECUTADAS POR LOS DUEÑOS O POSEEDORES
DE UNA PEQUEÑA PROPIEDAD SE HUBIESE MEJORADO LA CALIDAD DE SUS TIERRAS, SEGUIRA SIENDO CONSIDERADA
COMO PEQUEÑA PROPIEDAD, AUN CUANDO, EN VIRTUD DE LA MEJORIA OBTENIDA, SE REBASEN LOS MAXIMOS SEÑALADOS
POR ESTA FRACCION, SIEMPRE QUE SE REUNAN LOS REQUISITOS QUE FIJE LA LEY.
CUANDO DENTRO DE UNA PEQUEÑA PROPIEDAD GANADERA SE REALICEN MEJORAS EN SUS TIERRAS Y ESTAS SE DESTINEN
A USOS AGRICOLAS, LA SUPERFICIE UTILIZADA PARA ESTE FIN NO PODRA EXCEDER, SEGUN EL CASO, LOS LIMITES A QUE SE
REFIEREN LOS PARRAFOS SEGUNDO Y TERCERO DE ESTA FRACCION QUE CORRESPONDAN A LA CALIDAD QUE HUBIEREN
TENIDO DICHAS TIERRAS ANTES DE LA MEJORA;
XVI. DEROGADA
XVII. EL CONGRESO DE LA UNION Y LAS LEGISLATURAS DE LOS ESTADOS, EN SUS RESPECTIVAS JURISDICCIONES,
EXPEDIRAN LEYES QUE ESTABLEZCAN LOS PROCEDIMIENTOS PARA EL FRACCIONAMIENTO Y ENAJENACION DE LAS
EXTENSIONES QUE LLEGAREN A EXCEDER LOS LIMITES SEÑALADOS EN LAS FRACCIONES IV Y XV DE ESTE ARTICULO.
EL EXCEDENTE DEBERA SER FRACCIONADO Y ENAJENADO POR EL PROPIETARIO DENTRO DEL PLAZO DE UN AÑO CONTADO
A PARTIR DE LA NOTIFICACION CORRESPONDIENTE. SI TRANSCURRIDO EL PLAZO EL EXCEDENTE NO SE HA ENAJENADO, LA
VENTA DEBERA HACERSE MEDIANTE PUBLICA ALMONEDA. EN IGUALDAD DE CONDICIONES, SE RESPETARA EL DERECHO DE
PREFERENCIA QUE PREVEA LA LEY REGLAMENTARIA.
LAS LEYES LOCALES ORGANIZARAN EL PATRIMONIO DE FAMILIA, DETERMINANDO LOS BIENES QUE DEBEN CONSTITUIRLO,
SOBRE LA BASE DE QUE SERA INALIENABLE Y NO ESTARA SUJETO A EMBARGO NI A GRAVAMEN NINGUNO;
XVIII. SE DECLARAN REVISABLES TODOS LOS CONTRATOS Y CONCESIONES HECHOS POR LOS GOBIERNOS ANTERIORES
DESDE EL AÑO DE 1876, QUE HAYAN TRAIDO POR CONSECUENCIA EL ACAPARAMIENTO DE TIERRAS, AGUAS Y RIQUEZAS
NATURALES DE LA NACION, POR UNA SOLA PERSONA O SOCIEDAD Y SE FACULTA AL EJECUTIVO DE LA UNION PARA
DECLARARLOS NULOS CUANDO IMPLIQUEN PERJUICIOS GRAVES PARA EL INTERES PUBLICO.
OCTUBRE DE 1986)
XIX. CON BASE EN ESTA CONSTITUCION, EL ESTADO DISPONDRA LAS MEDIDAS PARA LA EXPEDITA Y HONESTA IMPARTICION
DE LA JUSTICIA AGRARIA, CON OBJETO DE GARANTIZAR LA SEGURIDAD JURIDICA EN LA TENENCIA DE LA TIERRA EJIDAL,
COMUNAL Y DE LA PEQUEÑA PROPIEDAD, Y APOYARA LA ASESORIA LEGAL DE LOS CAMPESINOS.
(ADICIONADA MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 03 DE FEBRERO DE 1983.
OCTUBRE DE 1986)
SON DE JURISDICCION FEDERAL TODAS LAS CUESTIONES QUE POR LIMITES DE TERRENOS EJIDALES Y COMUNALES,
CUALQUIERA QUE SEA EL ORIGEN DE ESTOS, SE HALLEN PENDIENTES O SE SUSCITEN ENTRE DOS O MAS NUCLEOS DE
POBLACION; ASI COMO LAS RELACIONADAS CON LA TENENCIA DE LA TIERRA DE LOS EJIDOS Y COMUNIDADES. PARA ESTOS
EFECTOS Y, EN GENERAL, PARA LA ADMINISTRACION DE JUSTICIA AGRARIA, LA LEY INSTITUIRA TRIBUNALES DOTADOS DE
AUTONOMIA Y PLENA JURISDICCION, INTEGRADOS POR MAGISTRADOS PROPUESTOS POR EL EJECUTIVO FEDERAL Y
DESIGNADOS POR LA CAMARA DE SENADORES O, EN LOS RECESOS DE ESTA, POR LA COMISION PERMANENTE.
(ADICIONADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE ENERO DE 1992)
LA LEY ESTABLECERA UN ORGANO PARA LA PROCURACION DE JUSTICIA AGRARIA, Y

(ADICIONADO MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 06 DE ENERO DE 1992)
XX. EL ESTADO PROMOVERA LAS CONDICIONES PARA EL DESARROLLO RURAL INTEGRAL, CON EL PROPOSITO DE GENERAR
EMPLEO Y GARANTIZAR A LA POBLACION CAMPESINA EL BIENESTAR Y SU PARTICIPACION E INCORPORACION EN EL
DESARROLLO NACIONAL, Y FOMENTARA LA ACTIVIDAD AGROPECUARIA Y FORESTAL PARA EL OPTIMO USO DE LA TIERRA,
CON OBRAS DE INFRAESTRUCTURA, INSUMOS, CREDITOS, SERVICIOS DE CAPACITACION Y ASISTENCIA TECNICA. ASIMISMO
EXPEDIRA LA LEGISLACION REGLAMENTARIA PARA PLANEAR Y ORGANIZAR LA PRODUCCION AGROPECUARIA, SU
37
INDUSTRIALIZACION Y COMERCIALIZACION, CONSIDERANDOLAS DE INTERES PUBLICO.
(ADICIONADA MEDIANTE DECRETO PUBLICADO EN EL DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION EL 03 DE FEBRERO DE 1983)



SECUNDARIA
BLOQUE IV.- Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982)

(número/nombre)
TEMA 25.-Hacia una economía industrial.
25:
SUBTEMAS - Del modelo exportador a la sustitución de importaciones.
- Del milagro mexicano a la petrolización de la economía. 38
- Limitaciones del proteccionismo y rezago tecnológico.
® Derechos reservados - La expansión de la frontera agrícola, los contrastes regionales.
- La crisis del campo.
y la mundial.
cultural.

COMPETENCIAS
Explica la multicausalidad del crecimiento industrial y los límites del proteccionismo

APRENDIZAJE(S)
ESPERADOS(S)
(según el
programa)

CLASE MARZO DE 2016
ASPECTOS A EVALUAR
• Emplee las habilidades
39
cartográficas para localizar, reconozca el esfuerzo de
comparar y representar sucesos y las sociedades que los
procesos históricos en mapas o crearon.
croquis. • Valore y promueva
• Describa y establezca relaciones acciones para el cuidado
entre la naturaleza, la economía, la del patrimonio cultural y
sociedad, la política y la cultura en natural.
un espacio y tiempo determinados • Reconozca en el otro los
elementos que le son
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
TIEMPO
RECURSOS
Actividad 1.- Presentar imágenes contrastantes de la Pizarrón,
producción del campo o artesanal y la producción en serie 15’ cuadernos,
o con ayuda de maquinaria, así como de productos hojas, gises,
exportados e importados. plumas, lápices
 Preguntas generadoras como: ¿qué opinión tienes y
del desarrollo de la industria de nuestro país? fotografías.
 ¿Tienes productos de importación en tu casa?
INICIO  ¿Cuáles y de dónde vienen?
 ¿Cuál es el motivo por el cual se importan y desde
cuándo?
Los alumnos registran la información en sus libretas.
TIEMPO
RECURSOS
40
Diccionario,
Actividad 2. Tarea previa: lectura del tema en su libro y enciclopedias,
otras fuentes. El maestro propiciará una lluvia de ideas libros de texto,
partiendo de preguntas generadoras tales como: ¿Sabes Internet,
cuál es la infraestructura productiva? ¿Cómo ha cambiado fotografías
a través de las últimas décadas? ¿Qué factores influyeron cuadernos,
para su cambio? ¿En tu comunidad hay espacios textos breves,
destinados a las industrias? ¿Cuáles? ¿por qué? Y
90’ hojas, plumas,
registran en un esquema. lápices, reglas,
pizarrón y
Actividad 3. Los alumnos leen y analizan en sus libros gises.
de texto y/o en otras fuentes lo referente al llamado
“milagro mexicano” la petrolización de la economía, la
dependencia tecnológica, el proteccionismo y el rezago
tecnológico y agrícola.
En sesión grupal, se analizarán las causas que propiciaron
el “milagro mexicano”, la forma en la que impactó a la
economía del país y a la economía familiar. http://www.e-
Los alumnos registran en sus libretas sus conclusiones. mexico.gob.mx/
wb2/eMex/eMex
Actividad 4. Por equipo los alumnos realizarán un _El_milagro_ec
diagrama con las causas y efectos referentes a la onomico_mexic
economía industrial. ano
Actividad 5. Los alumnos leen y analizan en sus libros de

texto y/o en otras fuentes lo más importante de la reforma
agraria planteadas por los siguientes presidentes: Álvaro
Obregón, Plutarco Elías Calles, Lázaro Cárdenas y Luis
Echeverría. Por equipo los alumnos elaborarán un cuadro
sinóptico en el que destacarán las principales
DESARROLLO
características de la reforma agraria que le sea asignada
por el maestro, se socializarán sus conclusiones y
registrarán en sus libretas en un cuadro de concentrado
como el siguiente.
Actividad 6. Con ayuda de un mapa de México se

explicarán los efectos de la Reforma Agraria en el país,
destacando los contrastes entre distintas regiones del
país. (Hacer una breve descripción de cada región, incluir
imágenes).
Actividad 7. De manera grupal, se elaboran conclusiones

respecto a las consecuencias de la Revolución Mexicana
en el campo.
Reforma agraria, las formas de tenencia de la tierra, la
modernización del campo, los contrastes regionales y el
abandono de la economía agropecuaria.
Apóyense con un esquema como el siguiente.
TIEMPO
RECURSOS
Pizarrón, gises,
Actividad 8. En plenaria los alumnos presentan y cuadernos,
comentan ante el grupo sus diagramas. plumas, lápices,
CIERRE Se emiten conclusiones respecto al desarrollo industrial de 15’ productos
México y sus problemas. elaborados por
Los alumnos registran sus conclusiones en sus libretas. los alumnos
41
Tema 25.- Hacia una economía industrial.
- Del modelo exportador a la sustitución de importaciones.
- Del milagro mexicano a la petrolización de la economía.
- Limitaciones del proteccionismo y rezago tecnológico.
- La expansión de la frontera agrícola, los contrastes regionales.
- La crisis del campo.
Explica la multicausalidad del crecimiento industrial y los límites del proteccionismo
Actividad 1. Presentar imágenes contrastantes de la producción del campo o artesanal y la producción en serie o
con ayuda de maquinaria, así como de productos exportados e importados. Plantear preguntas generadoras como:
¿qué opinión tienes del desarrollo de la industria de nuestro país?¿Tienes productos de importación en tu casa?
¿Cuáles y de dónde vienen? ¿Cuál es el motivo por el cual se importan y desde cuándo?
Los alumnos registran la información en sus libretas en un esquema como el siguiente:
Preguntas generadoras Respuestas de los alumnos
¿Qué opinas del desarrollo de la Respuestas de los alumnos:

industria en México?
¿Tienes productos de Alumnos que sí. Alumnos que no.

importación en tu casa?
ProductosPaís de origen.
¿Cuáles productos y de dónde
vienes?
¿Por qué se importan y desde

cuando? Se importan porque¿Desde cuándo?
Actividad 2. Tarea previa: lectura del tema en su libro y otras fuentes. El maestro propiciará una lluvia de
ideas partiendo de preguntas generadoras tales como: ¿Sabes cuál es la infraestructura productiva?
42
¿Cómo ha cambiado a través de las últimas décadas? ¿Qué factores influyeron para su cambio? ¿en tu
comunidad hay espacios destinados a las industrias? ¿Cuáles? ¿por qué?
¿Sabes cuál es ¿Cómo ha ¿Qué factores ¿Cuáles

la cambiado la influyeron para industrias
infraestructura infraestructura el cambio? existen en tu
productiva? en los últimos comunidad y
años? por qué?
Ideas: Ideas: Ideas: Ideas:
Actividad 3. Los alumnos leen y analizan en sus libros de texto y/o en otras fuentes lo referente al llamado “milagro
mexicano” la petrolización de la economía, la dependencia tecnológica, el proteccionismo y el rezago tecnológico y
agrícola.
En sesión grupal, se analizarán las causas que propiciaron el “milagro mexicano”, la forma en la que impactó a la
economía del país y a la economía familiar.
Los alumnos registran en sus libretas o en esquema como el propuesto sus conclusiones.
CONCLUSIONES ACTIVIDAD 3
¿Qué es el milagro ¿En qué consiste la ¿Qué es el ¿En qué áreas existe ¿Cómo se manifiesta el
mexicano? dependencia proteccionismo rezago tecnológico en rezago agrícola en
tecnológica de económico? México? México?
México?
Explica en que consiste una economía petrolizada.
43
Actividad 4. Por equipo los alumnos realizarán un diagrama con las causas y efectos referentes a la economía
industrial.
EL DESARROLLO DE LA
ECONOMÍA INDUSTRIAL EN
MÉXICO
CAUSAS
EFECTOS
44
Actividad 5. Los alumnos leen y analizan en sus libros de texto y/o en otras fuentes lo más importante de la reforma
agraria planteadas por los siguientes presidentes: Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles, Lázaro Cárdenas y Luis
Echeverría. Por equipo los alumnos elaborarán un cuadro sinóptico en el que destacarán las principales
características de la reforma agraria que le sea asignada por el maestro, se socializarán sus conclusiones y
registrarán en sus libretas en un cuadro de concentrado como el siguiente.
LA REFORMA AGRARIA UNA CONSECUENCIA DE LA REVOLUCIÓN MEXICANA DE

1910
CONCLUSIONES
(¿QUÉ AVANCES O
RETROCESOS
PLUTARC HUBO?)
LÁZARO LUIS ECHEVERRÍA
ÁLVARO OBREGÓN O ELÍAS CALLES CÁRDENAS ALVAREZ
Actividad 6. Con ayuda de un mapa de México se explicarán los efectos de la Reforma Agraria en el país,
destacando los contrastes entre distintas regiones del país. (Hacer una breve descripción de cada región,
incluir imágenes).
Los efectos de la reforma agraria en México después de la Revolución Mexicana.
Los contrastes regionales. ¿Cómo es el norte? ¿Cómo es el centro? ¿Cómo el sur y
el sureste?
45
Derechos ® reservados
LÍNEA DEL TIEMPO SOBRE LOS CAMBIOS QUE HA SUFRIDO
EL ARTÍCULO 27 DE LA CONSTITUCIÓN MEXICANA DE 1917
1917: se promulga la
Constitución que nos
rige actualmente.
EFECTOS DE LAS MODIFICACIONES:
Actividad 7. De manera grupal, se elaboran conclusiones respecto a las consecuencias de la Revolución

Mexicana en el campo.
Reforma agraria, las formas de tenencia de la tierra, la modernización del campo, los contrastes regionales y el
abandono de la economía agropecuaria.
Apóyense con un esquema como el siguiente.
LA REFORMA AGRARIA
CONSISTIÓ EN:
EL ABANDONO DEL
CAMPO SE DEBIÓ A:
FORMAS DE TENENCIA DE
LA TIERRA EN MÉXICO
SON:
conclusiones sobre los

efectos de la
revolución en el
campo mexicano
LOS CONTRASTES
REGIONALES SON:
LAS ACTIVIDADES EN EL
CAMPO SE MODERNIZARON
CUANDO:
46
Actividad 8. En plenaria los alumnos presentan y comentan ante el grupo sus diagramas y emiten
conclusiones sobre la multicausalidad del crecimiento industrial y los límites del proteccionismo
Mis conclusiones sobre la multicausalidad del crecimiento

industrial y los límites del proteccionismo
1. _______________________________________________
2. _______________________________________________
3. _______________________________________________
4. _______________________________________________
5. _______________________________________________
6. _______________________________________________
47
Material de apoyo.
El milagro mexicano.
A partir de 1940 México inicio una etapa llamada el milagro mexicano, esta etapa se caracterizó por ser
de un crecimiento sostenido y fue el cambio hacia la formación de una nación moderna e
industrializada.
Crecimiento hacia afuera
La segunda guerra mundial dió un gran estímulo al crecimiento de la economía mexicana. De 1940 a
1956 se da en México un período de crecimiento hacia afuera, basado en el dinamismo del sector
primario. Esta política puede definirse como crecimiento sin desarrollo, ya que el número de industrias
del país aumentó, pero sin la base sólida que es la libre competencia, que le permitiera desarrollarse
económicamente. Durante el mandato de Ávila Camacho (1940-1946) se observó una notable
estabilidad política y un crecimiento económico. Entre 1940 y 1945, el PIB creció a un ritmo de 7.3 por
ciento, índice nunca antes alcanzado en la etapa postrevolucionaria. Los regímenes presidenciales de
Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdés proporcionaron los medios para alentar el crecimiento
económico, la consolidación del mercado interno y la inserción de México en la economía mundial. La
actividad industrial registró un vigoroso crecimiento. La tasa de crecimiento del PIB (Producto Interno
Bruto) alcanzó entre 1947 y 1952 un promedio anual del 5.7%, con un gran crecimiento en la
producción de la energía eléctrica y el petróleo y también de la industria manufacturera y de
construcción.
Crecimiento hacia adentro
De 1956 a 1970 la economía mexicana gira ciento ochenta grados, creciendo hacia adentro, vía la
sustitución de importaciones; es decir, México debía producir lo que consumía. La economía mexicana
estuvo basada en el dinamismo del sector industrial, contrayendo la estabilidad de precios y
ajustándose a los problemas productivos y financieros por los que pasó el país.
El crecimiento industrial en el período 1940 -1970 mantuvo un ritmo de crecimiento sostenido, aunque
basado en un mercado cautivo que le proporcionaba la política proteccionista diseñada por el Estado,
situación que trajo como consecuencia el desarrollo de empresas sin competitividad con el exterior, que
les impidió consolidarse a través de la exportación hacia mercados extranjeros; condición que impediría
la creación de una verdadera industrialización moderna e independiente que contribuyera el desarrollo
social del México posrevolucionario. Fuente:http://www.economia.com.mx/el_milagro_mexicano.htm
Crecimiento del PIB de México

Tabla que muestra el crecimiento del Producto Interno Bruto de México a partir del Milagro
48
Mexicano.
Tasa Crecimiento del
Crecimiento del
promedio PIB
PIB $ Constantes (miles de
Presidente Periodo anual de per capita durante
millones de pesos) PIB en el
crecimiento
sexenio
del PIB el sexenio
Lázaro Cárdenas del
1940 77.49 30.27% 4.52% 18.02%
Río
Manuel Avila Camacho 1946 110.86 43.06% 6.15% 20.49%
Miguel Alemán Valdés 1952 155.31 40.10% 5.78% 18.38%
Adolfo Ruiz Cortines 1958 225.60 45.26% 6.42% 21.21%
Adolfo López Mateos 1964 333.47 47.81% 6.73% 21.56%
Gustavo Diaz Ordaz 1970 493.47 47.98% 6.75% 23.49%
Luis Echeverría
1976 706.24 43.12% 6.16% 16.20%
Alvarez
José López Portillo 1982 1030.97 45.98% 6.51% 24.36%
Miguel de la Madrid
1988 1042.07 1.08% 0.18% -10.07%
Hurtado
Carlos Salinas de
1994 1311.66 25.87% 3.91% 12.42%
Gortari
Ernesto Zedillo Ponce
2000 1651.50 22.18% 3.39% 9.97%
de León
Vicente Fox Quesada 2006 1900.89 14.80% 2.32% 7.17%
Se dice que México requiere un crecimiento del 6% anual para tener una buena economía, pero
durante el último sexenio apenas si pasó del 2%.
Una de las razones que no ayudan a que el PIB crezca es que mucho del capital invertido en nuestro
país por extranjeros es capital especulativo que entra en la Bolsa Mexicana de valores. Otro factor es
que la acumulación de la riqueza mexicana está en menos de cuarenta corporativos que cotizan en la
BMV a pesar de no representar más del 4% del total de empresas existentes.
Fuentes: Economia.com.mx con datos de:
Encadenamiento de Series Históricas del Producto Interno Bruto de México 1970-2001, Centro de Estudios de las Finanzas Públicas del Congreso de la Unión
Censos de población y serie del PIB a precios constantes base 1993 del INEGI
Libro: El desarrollo estabilizador: reflexiones sobre una época. Antonio Ortíz Mena. Fondo de Cultura Económica. Pag 50
La historia económica de México (un resumen bajo la óptica sobre riesgo)
Autor: L.E. Juan Pablo Zorrilla Salgador.
GLOBALIZACIÓN, INTEGRACIÓN INTERNACIONAL Y APERTURA ECONÓMICA
Inicios de la exportación en México La historia sobre la exportación en México tiene sus comienzos
durante el porfiriato (fines del siglo XIX y principios del XX), se empezaron a desarrollar ciertas ramas
de la agricultura que su producción se destinaba a la exportación, como el henequén, caña, tabaco y
caucho.
El desarrollo industrial del país llegó con la producción minera y a la vez se desarrolló la metalurgia con
la fundición de la plata, cobre y plomo.
49
La industria de transformación estaba representada por las empresas textiles.
“A comienzos de 1910 en México había 150 fabricas textiles”. (Rodríguez Valencia, 2001).
La crisis de 1929
Un hecho muy importante de la historia económica mundial y que afecto a las exportaciones de
América Latina fue la crisis económica de 1929.
Producida por el proteccionismo comercial que dificultó las exportaciones y con un fuerte aumento de
la producción de bienes de consumo, automóviles y construcciones.
“El mercado se satura y se produce la caída de las ventas, el endeudamiento bancario, la disminución y
la parálisis de las actividades industriales, el desempleo, la disminución de las compras y la saturación
casi completa del mercado, en una espiral de recesión”. (Almanaque Anual, 2001).
El 24 de octubre de 1929 cae la Bolsa de Nueva York, que produce una:

“Parálisis de las exportaciones al resto de América Latina y la caída de los precios de las materias
primas de carácter mundial a la crisis. Para frenar el desplome de los precios, miles de toneladas de
productos agrícolas son destruidos en Estados Unidos, Europa y América Latina”. (Op. Cit.).
Periodo Cardenista
Al finalizar la Gran Depresión, en México se empiezan a dar cambios de relevancia, durante la

administración del Presidente Lázaro Cárdenas se inició la Reforma Agraria (1935), se nacionalizó la
industria del petróleo y de los ferrocarriles. Se desarrolló un proyecto de desarrollo nacionalista con
autonomía del exterior. Este cambio estructural conduce a la participación del gobierno como agente
activo promotor del cambio y del desarrollo.
Inicios del Modelo de Industrialización Sustitutiva (1940-1955)
Durante el sexenio de Ávila Camacho (1940-1946). Se crearon las bases para un proceso de
industrialización en México, mejor conocido como el “Modelo de Industrialización Sustitutiva” o
“Modelo de Sustitución de Importaciones”.
Con la finalidad de impulsar la industrialización en México se crearon algunos organismos como: Sosa
Texcoco, S.A. (1940); el IMSS (1942); Altos Hornos de México, S.A. (1942); Cobre de México, S.A.
(1943); Guanos y Fertilizantes de México, S.A. (1943); y también se reorganizo NAFIN (Nacional
Financiera), con el fin de apoyar al proceso de industrialización y revitalizar el aparato productivo del
Estado, con el fin de beneficiar a la iniciativa privada del país.
En el periodo de 1946-1952, que fue gobernado por Miguel Alemán Valdés se siguió impulsando a las
empresas privadas, nacionales como extranjeras, en este sexenio se incrementaron las obras de
infraestructura en nuestro país, sobre todo caminos y puentes.
Por parte del Estado se utilizaron mecanismos para impulsar la inversión privada como (Méndez, 1997):
Exenciones y disminuciones de impuestos.
Aumento y facilidades al crédito privado.
Promoción de actividades industriales.
Apoyo a la inversión privada en el campo.
Incremento de los créditos públicos.
Promulgación de la Ley de fomento de industrias de la transformación.

50
Aumento de aranceles y otorgamiento de subsidios.
Control de organizaciones obreras y campesinas.
Control de salarios.
Reformas al Artículo 27 Constitucional con la finalidad de aumentar los límites de la pequeña propiedad
privada, incrementar las tierras inafectables y conceder amparos agrarios, todo esto para promover las
explotaciones agrícolas capitalistas, es decir, los neolatifundios.
Todo esto propicio una industrialización de manera firme y continua durante

la década de los 50´s, donde surgió una fuerte actividad industrial de pequeñas y medianas empresas.
“En 1955 se promulgó la Ley para el Fomento de las Industrias Nuevas y Necesarias, cuyo
ordenamiento permitió que se estableciera un importante número de empresas industriales y
fundamentalmente medianas y pequeñas, y que un gran número de talleres y artesanías se transformaran
en pequeñas empresas”. (Rodríguez, 2001).
Para esto el Estado instituyó mecanismos de carácter financiero para poder responder a la demanda de
créditos de las pequeñas y medianas empresas de tipo industrial, creando un rápido proceso de
expansión y diversificación de la rama industrial en nuestro país.
Lo antes mencionado constituye la primera etapa del Modelo de Industrialización Sustitutiva (1940-
1955).
Que se tradujo en una política económica orientada a promover la expansión y desarrollo industrial en
México.
Dejando fuertes efectos negativos en la economía mexicana, como: fluctuaciones en el tipo de cambio,
inflación, y déficit en las finanzas públicas como en la cuenta corriente, creando desequilibrios internos
y externos.
Segunda Fase del MIS (1955-1970)
La segunda fase del modelo se desarrolló en el periodo 1955-1970. Periodo caracterizado por un
endeudamiento con el exterior para poder financiar al gasto público, pero, no todo fue tan negativo ya
que; el desarrollo de la política económica del sexenio de Adolfo López Mateos (1958-1964), “permitió
el crecimiento sostenido, con una inflación inferior a 5% y una estabilidad cambiaria…” (Méndez,
1997), por eso se dice que este periodo se le conoce como “periodo de desarrollo estabilizador”.
Con Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970), sé continuo con este periodo de crecimiento sostenido sin
inflación y con estabilidad cambiaria, siguiendo la misma política económica de sexenios anteriores:
“protección arancelaria, subsidios, exenciones de impuestos, control oficial de las organizaciones
obreras, control salarial, liberalización de precios, etc.”. (Ibíd.).
Crisis del MIS
Durante el periodo de Luis Echeverría Álvarez (1970-1976), la crisis se dejó sentir, debido a todas las
irregularidades económicas que se venían arrastrando de sexenios anteriores, como el fuerte gasto
público, financiado por una excesiva oferta monetaria, endeudamiento externo, y un fuerte déficit en la
51
balanza de pagos, creando una situación adversa para la economía, caracterizada por un crecimiento
notable en la inflación, se devaluó el peso, aumentaron las importaciones de alimentos, creció la deuda
externa y la fuga de capitales.
Para el periodo 1977-1982 gobernado por José López Portillo, se da un auge petrolero que beneficia las
expectativas de nuestro país, y esto constituye la base del resurgimiento de México a la recuperación
económica, con esta confianza adquirida por las exportaciones del petróleo, se agudiza las políticas de
expansión fiscal y monetaria (mayor gasto público y mayor creación de dinero), creando un nivel de
inflación con tendencias alcistas, produciendo una perdida de competitividad con el exterior.
Que trae consigo un estancamiento en las exportaciones y aunado a una recesión mundial, donde los
países del resto del mundo adoptan políticas restrictivas, y este tipo de políticas proteccionistas
producen un aumento en el déficit de la balanza comercial.
Fuente: http://www.gestiopolis.com/canales2/economia/histomex.htm#mas-autor#mas-autor
IMÁGENES DE INDUSTRIAS MEXICANAS
INCLUDEPICTURE "http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:RPizsMngaalWAM:http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8d/Cerveceria.cuahot
INCLUDEPICTURE "http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:YKcf2QC7YuEcJM:http://www.periodicosiglo.com/wp
INCLUDEPICTURE "http://t3.gstatic.com/images?q=t
Cervecería Cuauhtémoc Altos Hornos de México
Petróleos Mexicanos
52
53
Fábrica de Chocolates La Azteca, con despampanante sabor italiano, en Anillo de Circunvalación.
AGN, Archivo Fotográfico Hermanos Mayo, Cronológico, sobre 706.
Entre la artesanía y la producción masiva. Fábrica Nacional de Vidrio

AGN, Archivo Fotográfico Hermanos Mayo, Concentrados, sobre
54


SECUNDARIA
BLOQUE IV.- La Revolución Mexicana, la creación de instituciones

(número/nombre) y desarrollo económico (1910-1982)
TEMA 26.-Desigualdad y movimientos sociales

26 :
- Explosión demográfica, migración interna, demanda de servicios y contaminación.
- Los movimientos políticos, sociales y gremiales.
- El movimiento estudiantil de 1968 y su influencia.
SUBTEMAS - Las primeras guerrillas.
- Del voto de la mujer a la igualdad de género.
- Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-presente-futuro, para

explicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos de la historia de México y la
mundial.
cultural.

COMPETENCIAS - Manejo de información histórica.
QUE SE
• Reconoce las causas de la desigualdad, el descontento político y la importancia de

APRENDIZAJE(S) la participación social.
ESPERADOS(S)
(según el programa)
HORAS 4 FECHA(S): MARTES 6 A VIERNES 9 DE ABRIL DE

CLASE 2016
55
ASPECTOS A EVALUAR
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
TIEMPO
RECURSOS
Actividad 1. Explorar los conocimientos previos 15’ Libro de texto,
mediante lluvia de ideas sobre los aspectos que se enciclopedias,
indican abajo. Los alumnos registran sus fuentes
conocimientos previos en un esquema. diversas,
INICIO Internet,
Explosión demográfica. La migración de los
mexicanos. La desigualdad económica y social imágenes
en México. Los movimientos estudiantiles en
México. El voto de la mujer.
56
TIEMPO
RECURSOS
Actividad 2.- Organizados en equipos los alumnos 90’ http://redescolar
investigan sobre los subtemas indicados haciendo uso .ilce.edu.mx/red
del esquema del análisis de procesos. escolar/efemeri
des/octubre/con
Actividad 3. El profesor indica a sus alumnos que me2.htm
tomando como base lo investigado en la actividad
anterior identifiquen las causas de la desigualdad y el
descontento político en el periodo de estudio a través de
un diagrama visual (causa efecto).
¿Cuáles son las relaciones causales que se pueden
establecer entre estos hechos y procesos?
DESARROLLO
Actividad 4. Con base en los aprendizajes anteriores
los alumnos reflexionarán sobre los efectos,
implicaciones o cambios generados a partir de los
movimientos sociales, estudiantiles, migratorios y el
autoritarismo del Estado y los registran.
Actividad 5 Se elaboran conclusiones respecto a “La

desigualdad y movimientos sociales en el periodo que se
estudia en el presente bloque.
TIEMPO
RECURSOS
Presentación de los diagramas para su valoración y 15’ Productos
evaluación por parte del maestro o establecer una sesión elaborados por
de coevaluación. los alumnos,
 Se elaboran conclusiones respecto a: cuadernos,
1. La explosión demográfica escalas
CIERRE 2. La migración interna y externa estimativas de
3. Problemas de salud, educación, coevaluación.
vivienda, etc.
4. Los movimientos sociales de los
trabajadores mexicanos
5. El movimiento estudiantil
6. La respuesta del Estado.
57
Sugerencia de actividades (Secuencia didáctica)
Tema 26: Desigualdad y movimientos sociales

- Las primeras guerrillas.
- Del voto de la mujer a la igualdad de género.
• Reconoce las causas de la desigualdad, el descontento político y la importancia de la
participación social.
Actividad 1. Explorar los conocimientos previos mediante lluvia de ideas. Los alumnos registran sus
conocimientos previos en un esquema como el siguiente.
LO QUE YO SÉ ACERCA DE:

Explosión La migración de los La desigualdad Los movimientos El voto de la
demográfica mexicanos. económica y social en estudiantiles en mujer.
México. México.
Actividad 2.- Organizados en equipos los alumnos investigan sobre los subtemas indicados haciendo uso del
esquema del análisis de procesos.

- Las primeras guerrillas.
- Del voto de la mujer a la igualdad de género
58
¿Cuándo ocurrió?
¿En dónde ocurrió?
¿Por qué pasó?

?
¿Quiénes participaron?
¿Cómo fue el proceso?
¿Qué acontecimientos históricos fueron relevantes?
¿Qué transformaciones se dieron?
Actividad 3. El profesor indica a sus alumnos que tomando como base lo investigado en la actividad anterior
identifiquen las causas de la desigualdad y el descontento político en el periodo de estudio a través de un
diagrama visual (causa efecto).
¿Cuáles son las relaciones causales que se pueden establecer entre estos hechos y procesos?
1. La explosión demográfica. 2. La migración interna. 3. Demanda de servicios.
4. Movimientos sociales. 5. Movimientos políticos. 6. El movimiento estudiantil
C A U S A S E F E C T O
7. Las primeras guerrillas. 8. La igualdad de género.
La explosión
demográfica.
Migración
Crecimiento de
las ciudades La
desigualdad
y
movimientos
Respuestas
autoritarias y
sociales 59
Salud
vivienda políticas.
El movimiento estudiantil y
las primeras guerrillas.
Crecimiento de Expansión de la
las ciudades clase media. Movimientos políticos,
sociales y gremiales.
Actividad 4. Con base en los aprendizajes anteriores los alumnos reflexionarán sobre los efectos,
implicaciones o cambios generados a partir de los movimientos sociales, estudiantiles, migratorios y el
autoritarismo del Estado y los registran.
CAMBIOS GENERADOS EN LA SOCIEDAD MEXICANA ENTRE 1950 Y 1982
CAUSAS
EFECTOS
MOVIMINETOS SOCIALES
MOVIMIENTO ESTUDIANTIL
MOVIMIENTOS MIGRATORIOS
AUTORITARISMO DEL ESTADO
Actividad 5 Se elaboran conclusiones respecto a “La desigualdad y movimientos sociales en el periodo que se
estudia en el presente bloque.
60
LAS CONCLUSIONES DEL GRUPO SON LAS SIGUIENTES:
a)
b)
c)
d)
e)
MATERIAL DE APOYO
TOMADO DE:
http://4.bp.blogspot.com/_ff14Cw2v7Hs/SttHGWp1C6I/AAAAAAAAAqY/Gapd91x__Kk/s400/M
%C3%A9xico-Poblaci%C3%B3n_total.png
http://turismoactivo.us/wp-content/mex.jpg
61
Guadalajara, Jal.
62
Monterrey, N. L.
LA EXPLOSION DEMOGRAFICA EN MEXICO, ANALISIS E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

IVAN ESPINOSA DB
Maestro en Educación, Universidad de Stanford; actualmente es investigador del Departamento de Planeación de
Educación Superior, ANUIES.
Contenido del Artículo:
INTRODUCCION
I. LA EVOLUCION DEL PROBLEMA DEMOGRAFICO
II. LA SITUACION DEMOGRAFICA MEXICANA
III. ALGUNAS IMPLICACIONES DEL CRECIMIENTO DE LA POBLACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO
IV. CONCLUSIONES
INTRODUCCION Contenido
Entre los asuntos más debatidos en la actualidad se encuentra la explosión demográfica, que para unos se ha
convertido en el mayor peligro que amenaza a la humanidad y, para otros, en una de esas crisis que el desarrollo
inventa y el subdesarrollo padece.
Once niños llegan al mundo mientras usted escucha esta frase. En el mismo lapso, cinco personas habrán muerto. Esa
diferencia de seis, entre los que nacen y los que mueren, es la vida que mata, el mayor peligro que amenaza a la
humanidad desde su origen: el exceso de población. (Jacobi, C., 1970: 13.) Actualmente está de moda exigir que las
naciones ricas transformen su maquinaria bélica en un programa de ayuda al desarrollo del Tercer Mundo. La amenaza
que para el mundo industrializado representa la superpoblación y el subconsumo de nueve décimos de la humanidad
podrían conducir a esa improbable manifestación de autodefensa. Pero si ello sucede, llevaría también a una
desesperación irreversible, porque los arados de los ricos pueden hacer tanto daño como sus espadas. A largo plazo,
los camiones norteamericanos pueden ser tan dañinos como sus tanques, puesto que es más fácil crear una demanda
para los primeros que para los segundos. Y una vez que el Tercer Mundo se haya convertido en un mercado masivo
para los bienes, los productos y las formas de procesamiento, diseñados por y para los ricos, el subdesarrollo se torna
inevitable. (Illich, I., 1977: 15.)
La educación ha sido otro de los temas más discutidos y sobre el cual, toda corriente de pensamiento y todo grupo
político, definen su posición. Pero a pesar de la importancia de la educación y del interés que filósofos, políticos,
economistas, educadores y otros han puesto en ella, su campo está lleno de incógnitas y consecuentemente, de mitos,
prejuicios, dogmas y planteamientos superficiales y abstractos. (Pérez Rocha, M., 1976: 1.)
La importancia que tiene la educación en relación con los demás fenómenos y procesos sociales -entre ellos el
demográfico- y, particularmente con el desarrollo económico, no está suficientemente clara. Por un lado encontramos
las posiciones más optimistas de quienes afirman que la educación es la solución de todos los problemas; y por otro, los
más escépticos, quienes afirman que la educación no es sino reflejo y consecuencia de otros fenómenos sociales. Yo
me inclino por esta última.
El hombre, autor y actor de su propia historia, ha llevado, sobre todo al mundo occidental, a un estado de crisis
permanente, misma que se manifiesta, día con día, con el incremento de las tensiones sociales y raciales, con la
radicalización de las manifestaciones juveniles de protesta contra la autoridad y el sistema de valores vigentes y con
manifestaciones abiertas de corrupción y decadencia. (Espinosa, I., 1977: 1.)
Paradójicamente todo esto está sucediendo, cuando la sociedad ha otorgado y otorga un alto valor a la educación.
Ninguna civilización, estoy seguro, ha dedicado más energía y recursos a la educación organizada. De donde a pesar
de reconocer el gran avance tecnológico y científico de nuestra época, no es difícil inferir que algo anda mal con la
educación.
Sin embargo en nuestro país los gobiernos posteriores a la Revolución Mexicana han manifestado, y manifiestan, su
entusiasmo por la educación y sus efectos trascendentes en la transformación social. Desde Obregón hasta López
Portillo, desde Vasconcelos hasta Muñoz Ledo, las declaraciones de presidentes y secretarios de educación exhiben la
idea de que la transformación del país, la superación de sus carencias, dependen de la educación de los mexicanos y
que ésta se pone en manos de la escuela.
A la luz de estos pensamientos, es mi deseo presentar un análisis preliminar que nos permita reflexionar sobre la
relación existente entre demografía y educación, aplicándola al caso mexicano, para preguntarnos, de acuerdo a
nuestra libertad de pensamiento, cuál es nuestra posición y responsabilidad como educadores, con respecto a esta
situación.
Por tanto, en este trabajo se intentará:
1. Establecer un marco teórico referencial que nos permita entender la evolución del problema demográfico, analizando
algunos ejemplos que han pretendido estudiar la acción de los factores económicos, sociales y de otro tipo, sobre la
63
modificación de una o todas las variables demográficas.
2. Describir las características del crecimiento de la población mexicana, así como su comportamiento diferencial, de
1940 a 1970.
3. Analizar las implicaciones del crecimiento demográfico, fundamentalmente en el sistema educativo.
4. Mostrar el desajuste de nuestro sistema educativo con su realidad y momento socioeconómico.
I. LA EVOLUCION DEL PROBLEMA DEMOGRAFICO Contenido

Con frecuencia se escucha decir que población y desarrollo son elementos indisolublemente unidos, son términos de
una misma ecuación. Basta un ligero vistazo a las estadísticas mundiales para darse cuenta de la estrecha correlación
que existe entre ellos: los países que tienen más elevados índices de desarrollo son los que mantienen tasas de
crecimiento más reducidas, en tanto que, paradójicamente, los países con menor desarrollo son los que crecen más
rápidamente, inundándose, por así decirlo, en un verdadero diluvio humano. (Ver Cuadro N° 1.)
En naciones con altos índices de natalidad y con una expectativa de vida relativamente baja, en comparación con las
potencias industrializadas -más de un 30 por ciento de la población es menor de 10 años, lo cual significa que no
participan activamente en el proceso productivo-. Si se compara este dato con el proporcionado para los países
desarrollados, se encuentra que estos últimos tienen una población menor de 10 años que fluctúa entre el 15 y 18 por
ciento. Es decir, la población económicamente activa es más significativa en los países ricos que en los pobres.
(Figueroa M., Gallardo I. y Lafarga, J., 1977: 10.)
En la mayoría de los países en vías de desarrollo, el factor demográfico, al quedar enmarcado dentro del contexto
general de desarrollo de la sociedad, presenta características de complejidad que son comunes a sus problemas
políticos, económicos y sociales.
El proceso de renovación de la especie humana se ha visto afectado por un conjunto de fuerzas que resultan de la
acción de factores económicos, sociales, culturales, sicológicos y de otra índole. Entre estos factores se encuentran las
costumbres, las tradiciones, las creencias religiosas, pero también, la forma de adaptación de la sociedad a los cambios
en los recursos económicos y a los cambios en los sistemas de valores sociales y personales. Todos ellos, en su
conjunto, han modificado directa o indirectamente los niveles y el comportamiento de las variables demográficas:
natalidad, mortalidad y migración.
Dada la multiplicidad de criterios cuantitativos y cualitativos implícitos en la noción de desarrollo, el estudio de las
interrelaciones del cambio demográfico, dentro del marco del desarrollo económico y social, se contrae el análisis de
variables de tipo cuantitativo con las que se operacionaliza este concepto de desarrollo. (Morelos, J., 1971: 53-78.)
Estudios de este tipo son aquellos cuyo propósito es investigar la relación existente entre población y recursos
físicos,población-alimentación,población-educación, población-nivel de vida, etc. O bien aquellos que pretenden estudiar
la acción de los factores económicos, sociales y de otro tipo, sobre la modificación de una o todas las variables
demográficas. A tales modificaciones así como a los efectos concomitantes se les designa con el nombre de revolución
64
demográfica. (Freedman, R., 1966: 1-16.)
El fenómeno de la revolución demográfica, cuyas características se encuentran en algunos de los elementos que
parcialmente pueden dar origen al problema de la población, es generado cuando los factores socioeconómicos actúan
diferencialmente sobre las variables -natalidad, mortalidad y migración-, que explican el crecimiento natural y social de
la población, como consecuencia de su efecto combinado.
Entre otros, se pueden citar algunos ejemplos de los estudios ya mencionados (Jacobi, C., 1977: 165-166). A saber:
I. 1. Población-alimentación
Un estudio realizado por el francés Pierre George señala que en los países en donde madres e hijos son mejor
atendidos y en donde el promedio de vida es más elevado, ocurren la mitad de los nacimientos que tienen lugar en
aquellos donde hay pocas probabilidades de sobrevivir.
Esto quiere decir que nos enfrentamos a la aparente paradoja de que la disminución de la mortalidad, a través de una
mejor alimentación, reduce el índice de aumento demográfico en vez de elevarlo. Tal afirmación, resultado del estudio
citado, no logra, sin embargo, aclarar el porqué de esta situación.
Para las masas marginadas de la mayoría de los países del Tercer Mundo, el procrear no es un lujo, es parte básica del
instinto humano por conservar la vida propia. En una familia dada, el tener más hijos significa la posibilidad de tener
mayor número de brazos para trabajar.
I. 2. Población-desarrollo
Aunque la prioridad de la agricultura en los esfuerzos de los países subdesarrollados por rebasar esta etapa fomenta
una estructura social que tradicionalmente produce los más elevados índices de natalidad, es el camino más rápido
para lograr un crecimiento económico. Ahora bien, en el caso específico de Formosa, que dirigió sus esfuerzos hacia
una agricultura vigorosa, se dio la situación de que al modificarse las condiciones de vida del individuo del sector
agrícola, como consecuencia del crecimiento económico, también se cambió la mentalidad del mismo, llevándolo a
percatarse de que el menor número de hijos redunda en su propio interés económico.
I. 3. Población-educación
Estos estudios parten de la hipótesis de que a mayor educación mayores son las posibilidades de un país de acelerar
su crecimiento económico y, como consecuencia, sus habitantes más pronto reconocerán que su propio nivel de vida
está determinado, en parte, por el número de hijos que tengan. En los estados federales de la India que tienen el más
bajo nivel de educación, como Uttar Pradesh, las mujeres se casan, en promedio, seis años más jóvenes que las de
Karela, que es el Estado en donde el nivel de educación es más elevado. Ello significa de uno a dos hijos menos por
mujer.
Es importante señalar que la existencia o no del problema, tal y como lo ilustran los ejemplos ya citados, tiene que
plantearse no sólo en función de variables demográficas, sino más bien en relación con variables no demográficas y
dentro de una dimensión espacial-temporal.
En junio de 1973, un grupo de expertos latinoamericanos en materia de población afirmó que este problema es un factor
influyente, pero no el único, en la actual situación crítica de América Latina. Su relevancia, se dijo, proviene más bien de
determinados marcos estructurales. (Alonso, José A., 1975: 214-231.)
La calidad y la disponibilidad de la información y los cambios estructurales que el país registró son, entre otras razones,
las que justifican, en esta ocasión, que el estudio de los componentes demográficos y de sus efectos esté referido al
periodo 1940-1970.
II. LA SITUACION DEMOGRAFICA MEXICANA Contenido
A continuación se presenta una serie de datos que permiten describir las características del crecimiento de la población
mexicana, así como su comportamiento diferencial.
Como en todos los países en vías de desarrollo, la mortalidad en el nuestro ha disminuido, pero las tasas de natalidad
se han mantenido constantes.
Por ello la tasa de crecimiento de la población es sumamente elevada. En México, en 1970, la tasa de crecimiento anual
fue del 3.48 por ciento, una de las más altas del mundo. (Alonso, José A., 1975: 216.)
Esta tasa desmesurada, se nos dice, provoca fatales consecuencias. La presión demográfica, además de exigir un
incremento de los satisfactores de subsistencia -alimentos, vivienda, vestido, etc.-, reclama un incremento geométrico
de toda la infraestructura de comunicaciones, transportes, instalaciones urbanísticas, etc. Inclusive, aseguran los
expertos, el crecimiento demográfico incontrolado está produciendo una extraordinaria presión política y social. (Alonso,
José A., 1975: 215.)
A pesar del alto crecimiento económico que hemos tenido (esta tasa fue del 7.1 por ciento anual acumulativo, en el
periodo 1960-1969), persisten grandes disparidades socioeconómicas y culturales entre diversos sectores de la
población. La constante migración de las zonas rurales a las urbanas, refleja insatisfacción de los habitantes rurales con
sus localidades de origen y responde, principalmente, a la falta de oportunidades de empleo y servicios educativos.
(CONACYT, 1976.)
II. 1. Natalidad y mortalidad
Los efectos combinados de la natalidad, mortalidad y la migración traen como consecuencia: la existencia de un nivel
dado de crecimiento de la población, los atributos de la población joven y los grados de potencial de crecimiento. De las
variables que intervienen en los procesos vitales, es la mortalidad la que ha registrado cambios importantes. Los
factores principales que explican el descenso de la misma son:
a) Factores tecnológicos exógenos al desarrollo socioeconómico del país.
b) Factores socioeconómicos internos.
c) Factores demográficos.
65
La mortalidad general del país ha descendido de un promedio de 23.2 defunciones por cada mil habitantes en 1940 a
9.7 en 1970. No obstante lo anterior, es importante señalar que el descenso de la mortalidad se ha traducido en un
aumento considerable de la esperanza de vida del mexicano al nacimiento, ya que en 1940 era de 41.5 años y en 1970
se elevó a 62.1 años. Asimismo, la mortalidad infantil descendió de 124.6 defunciones de menores de un año por mil
nacidos vivos en 1940, a 67.4 en 1970. (Cuadro N° 2.)
El descenso rápido de la mortalidad ha traído como consecuencia: a) aumentar la tasa de crecimiento de la población, y
b) contribuir al rejuvenecimiento de la población. Cada vez es más alta la proporción de la población, menor de quince
años.
La otra variable asociada a la revolución demográfica es la natalidad. El análisis de esta variable es más complejo,
principalmente, por la diversidad de factores concurrentes.
Probablemente los altos niveles de natalidad en México estén determinados en gran medida por las estructuras sociales
y sicológicas existentes. La estructura social, al igual que la demográfica, es de tipo piramidal, en la que predominan los
segmentos tradicionalistas y cuyos patrones de formación familiar difieren del sector modernista que numéricamente es
inferior al primero.
En México, todavía no existe motivación suficiente para que las parejas reduzcan su fecundidad. Con excepción del
Distrito Federal, las condiciones culturales y sociales del país y los índices de natalidad existentes nos indican la muy
reducida proporción de hombres y mujeres que limitan deliberadamente el tamaño de su familia. La tasa de natalidad en
1940 fue de 44.3 nacimientos por cada mil habitantes, mientras que en 1970 fue de 43.3 nacimientos. (Cuadro N° 2.)
Por otra parte, la tasa bruta de reproducción, o sea, el número de hijas que reemplazarán a cada madre, si no hay
mortalidad de las mismas, ha tenido variaciones ligeras, siendo de 3.06 hijas en 1940 y de 3.19 en 1970. (Cuadro N° 2.)
Los estudios que se han realizado para nuestro país indican que existe fecundidad diferencial entre las áreas rurales y
las urbanas, siendo menores los niveles en estas últimas. Asimismo se han encontrado patrones de comportamiento
diferenciales con variables tales como la educación, la ocupación y el estatus ocupacional, tanto a nivel rural como
urbano. (Morelos, J., 1971: 63.)
De acuerdo al censo de 1970, mientras las mujeres en áreas rurales que terminan su periodo reproductivo tuvieron en
promedio 5.7 hijos, las de las áreas urbanas registraron 4.4 hijos.
Según el nivel educativo -a mayor educación formal, menor número de hijos-, en una encuesta realizada en 1964 en la
ciudad de México, se encontraron los siguientes resultados: las mujeres con educación superior tenían en promedio,
1.53 hijos; las que completaron secundaria, 2.11 hijos; las que habían terminado primaria, 3.2 hijos, y las mujeres sin
educación formal, 4.4 hijos. (CONACYT, 1976.)
Los efectos combinados de la estabilidad en la fecundidad con el descenso de la mortalidad han provocado aumentos
de la población, elevación en la tasa de crecimiento y rejuvenecimiento de la población mexicana.
II. 2. Distribución de la población
Existe una distribución desigual de la población mexicana provocada, en gran parte, por la migración interna que se ha
manifestado especialmente intensa entre 1950 y 1970. Este hecho constituye uno de los problemas más graves a que
se enfrenta el desarrollo del país.
La proporción de población que vive en localidades de más de 15 mil habitantes respecto de la población total, es un
indicador del grado de urbanización del país. Esta fue en 1940 del 20 por ciento, distribuida en 123 localidades urbanas,
que en su conjunto sumaban 13 millones de personas, y en 1970, del 43 por ciento distribuida en 192 localidades con
66
una población de 20 millones. Lo anterior implicó una tasa anual de 4.6 por ciento de crecimiento. (Cuadro N° 3.)
De la misma forma, debido al proceso de crecimiento y diversificación urbana, en el periodo 1960-1970 se registraron
los cambios siguientes: mientras que en 1960 existían 15 ciudades con una población mayor a 100 mil habitantes que
concentraban al 24 por ciento de la población total, en 1970 esta relación cambió al 30.9 por ciento, distribuida en 35
ciudades. (Cuadro N° 3.)
Por otra parte, se estima que el incremento de la población urbana puede ser explicado en un 67 por ciento por el
crecimiento natural y en un 33 por ciento por la migración, para el periodo 1960-1970, y con una tasa de urbanización
del 5.4 por ciento anual, considerada como una de las más altas del mundo. O sea, en los últimos decenios la población
urbana se ha triplicado. (Unikel, L., 1971: 96.)
Finalmente, la población del sector rural mexicano se caracteriza por una fuerte dispersión. De las 97 mil localidades del
país, en 1970, el 83.5 por ciento de ellas (81 mil) tenían una población de menos de mil habitantes, concentrando cerca
del 30 por ciento de la población total. Es posible considerar que la gran mayoría de los pobladores de estas
localidades se encuentran al margen del desarrollo de México, y se caracterizan por analfabetismo, insalubridad,
desnutrición, valores culturales tradicionales, etc. El crecimiento de esta población que era de 14 millones, fue menor al
0.6 por ciento anual, lo que significa que en este tipo de localidades tiene su origen una parte importante de la migración
rural. (Cuadro N° 3.)
En tal virtud, debido al acelerado incremento de la población urbana, se requieren día con día más inversiones que
permitan hacer frente a dicho incremento. Inversiones que absorben una parte importante de la inversión pública.
Inversiones en salud pública, edificios escolares, introducción de agua y drenaje, pavimentación, transporte, vivienda y
otros servicios de infraestructura. Sin embargo, ante la magnitud de carencias, mismas que siempre resultan superiores
a lo que es posible promover, aun para hacer frente a la demanda efectiva, existe generalmente una enorme demanda
de inversión social insatisfecha y acumulada, incidiendo los efectos de ese hecho, siempre y cada vez más, sobre la
población menos favorecida.
II. 3. Crecimiento de la población

Hasta 1940 la tasa de crecimiento medio anual de la población había estado por debajo del 2 por ciento. Es a partir de
este año cuando la tasa sobrepasa dicho nivel. Así, para la década 1940-1950, la tasa subió al 2.7 por ciento, y en el
siguiente decenio al 3.1 por ciento. Actualmente se estima que es del 3.48 por ciento. (Cuadro N° 2.)
José B. Morelos, investigador de El Colegio de México, señala, en el estudio ya citado, que: probablemente, hasta la
década de los cincuenta el crecimiento de la población junto con el aumento de sus efectivos haya favorecido el
desarrollo del país en cuanto el aumento de la población significó el crecimiento de la demanda. Además de estimular la
diversificación de la producción, este fenómeno demográfico se tradujo en la ampliación del mercado interno, una de las
condiciones requeridas para el desarrollo.
El ritmo actual de crecimiento prevé que para el año 2000, la población mexicana se habrá duplicado. Esto quiere decir
que México, al igual que los países latinoamericanos, necesita invertir más del 12 por ciento de su producto interno
67
bruto en equilibrar el crecimiento vegetativo de su población. Este porcentaje es el doble de lo que invierten los países
desarrollados para lograr el mismo propósito. (Figueroa M., Gallardo, I. y Lafarga, J., 1977: 8.)
Aunadas a este ritmo de crecimiento, las características de la gente joven parecen indicar que la población, más que un
estímulo para el desarrollo económico, se está convirtiendo en inhibidor del desarrollo.
Recordemos que el modelo de desarrollo económico mexicano estimula el uso intensivo de capital en vez de mano de
obra intensiva, lo cual origina una desigual distribución de la riqueza y una marcada dependencia económica.
De esta manera, el crecimiento de la población en relación con este modelo de desarrollo económico, adquiere
características alarmantes. Desde luego que no por el crecimiento en sí mismo, sino por su relación con dicho modelo.
III. ALGUNAS IMPLICACIONES DEL CRECIMIENTO DE LA POBLACION EN EL SISTEMA EDUCATIVO Contenido
aUno de los grandes retos del crecimiento demográfico es dar alimento, vestido, habitación, educación y ocupación
significativa a millones de nuevos mexicanos que cada año lo demandan. En el fondo, el problema consiste en crear
condiciones adecuadas para que una población siempre creciente pueda satisfacer en un grado razonable todas esas
necesidades básicas.
En esta parte se analizará la relación existente entre crecimiento demográfico, expansión del sistema educativo,
educación, capacitación y empleo.
La educación no es un proceso aislado, sino que por el contrario está en función de una sociedad en cuanto sirve a ella
y es reflejo de la misma. Tanto el artículo 3° Constitucional como la Ley Federal de Educación, señalan a la política
educativa del país que, para lograr los objetivos ahí plasmados, es necesario que el sistema educativo desempeñe
cuatro funciones: la académica, la distributiva, la económica y la sociopolítica.
III. 1. Crecimiento demográfico y educación
A la luz del análisis del cumplimiento de las tres primeras funciones, se intentará correlacionarlas con el crecimiento
demográfico a fin de plantear las implicaciones del mismo, sobre el sistema educativo.
III. 1.1. La función académica
La función académica consiste en ayudar al mexicano a aprender lo que le es indispensable saber para hacer frente a
los riesgos y posibilidades de la existencia. (Muñoz Ledo, P., 1977: 15.) Para cumplirla adecuadamente, el sistema
educativo debe, ante todo, proporcionar servicios educativos suficientes a la población virtualmente demandante de las
mismas.
La "explosión demográfica", tan citada y tan a menudo temida, implica una "explosión escolar" todavía más impetuosa.
Aunque las tasas de crecimiento demográfico son muy altas, la demanda por educación, en todos sus niveles, acusa en
el país una velocidad de expansión aún mayor.
A. Safisfacción de la demanda
A pesar de que en nuestro sistema educativo se ha logrado aumentar considerablemente el coeficiente de satisfacción
de la demanda potencial por educación en todos los niveles, y que se manifestó en un incremento de 5.2 a 16.6
millones de mexicanos atendidos, de 1958 a 1976 (ver Cuadros 4 y 5), por el sistema escolarizado, el coeficiente de
demanda insatisfecha, inclusive de la primaria, aún alcanza cifras alarmantes. En septiembre de 1975, se hallaban fuera
del sistema escolar 1.7 millones de niños entre los 6 y 14 años de edad. Por otra parte, 11.9 millones de personas
mayores de 14 años no habían terminado la primaria. De éstas, 6.2 millones no habían adquirido instrucción alguna.
Esto significa que casi 14 millones de habitantes mayores de 6 años, carecen de lo que el sistema educativo mexicano
ha llamado cultura básica; es decir, alrededor de un 35 por ciento de la población mexicana mayor de 6 años
permanece todavía al margen de los beneficios educativos que la ley establece como obligatorios para todos los
habitantes del país.
B. Retención escolar
Los índices de deserción intracurricular y de reprobación han sido abatidos en los últimos años; sin embargo, los
números absolutos de desertores y reprobados han permanecido constantes. Entre 1970 y 1974, desertaron o
reprobaron 3.3 millones de alumnos. De éstos, 2 millones correspondieron al nivel primario, o sea, el 18 por ciento de la
matrícula total de dicho nivel.
Si a lo anterior se agrega que el desperdicio intracurricular del grupo que se inscribió en el primer grado de primaria en
1970 fue aproximadamente del 58 por ciento de la matrícula global, inscrita en primer grado en ese mismo año, y que la
cifra de desertores y reprobados para ese solo grupo, entre 1970 y 1975, fue de más de 1.5 millones de niños, sin
dificultad, se puede apreciar la magnitud del problema.
C. Aprovechamiento
Los estudios sobre el aprovechamiento real de los alumnos, indicador del logro académico del sistema escolar,
desafortunadamente son muy escasos, y éstos también muestran condiciones alarmantes de nuestro sistema escolar.
Cuadro N° 5
RELACIONES ESTRE LOS EGRESADOS DE LA PRIMARIA E INSCRITOS EN EL PRIMER GRADO DE LA
ENSEÑANZA MEDIA BÁSICA
(1970-1974)
1° de básica egreso
Año Egreso de primaria % 1° de media básica %
primaria
1970-1971 740,310 100.0 533,153 100.0 74.7
1971-1972 792,577 7.1 631,162 14.1 79.6
1972-1973 852,040 13.7 728,809 31.8 86.5
1973-1974 932,968 26.0 766,483 38.6 82.2
68
Recientemente a una muestra representativa de alumnos de cuarto y sexto grados de primaria y de tercer grado de
preparatoria, se les aplicó una prueba de conocimientos en ciencias naturales y otra de comprensión de lectura. Los
resultados fueron los siguientes: mientras el promedio de aciertos en primaria fue escasamente de 36.5 por ciento en la
prueba de comprensión de lectura y de 31.0 por ciento en la de ciencias naturales, en la preparatoria, el porcentaje fue
de 46.3 por ciento y de 33.5 por ciento, respectivamente. (Muñoz Izquierdo, C. y Rodríguez, Pedro G., 1977: 42.)
Los datos anteriores indican que la calidad académica del sistema educativo mexicano es bastante inferior a la
deseable.
El hecho de que uno de cada dos niños se quede en el camino o repruebe algún grado en el nivel básico de la
enseñanza; el hecho de que aún quedan fuera del sistema escolar primario 1.7 millones de niños, y el hecho de los
bajos resultados de las pruebas de comprensión de lectura y ciencias naturales, obtenidos por los estudiantes de
primaria y preparatoria, demuestra lo lejos que estamos todavía de proporcionar una cultura básica a todos los
habitantes del país.
Consecuentemente, por los indicadores ya mencionados, no es difícil inferir que la función académica, que se le ha
encomendado al sistema educativo mexicano, no se está cumpliendo de manera satisfactoria.
III. 1.2. La función distributiva
La función distributiva contempla que los beneficios educativos se distribuyan equitativamente en toda la población,
contribuyendo así a eliminar los desequilibrios culturales, económicos y sociales que afectan a nuestra nación (Ley,
1973: Arts. 5 y 10) y a fortalecer el régimen de democracia social. (PRI, 1975: 27.)
Para que un sistema educativo pueda desempeñar esta función, es necesario que las oportunidades de acceso,
perseverancia y aprovechamiento dentro del sistema educativo estén distribuidas equitativamente entre estratos y
regiones del país.
A. Distribución del acceso al sistema escolar
Un buen número de estudios realizados sobre las oportunidades de acceso al sistema escolar en todos sus niveles
(Espinosa, I., 1977: 10-20) demuestran que, en México, éstas se encuentran altamente correlacionadas con:
¨ El nivel socioeconómico de la familia, y fundamentalmente con el ingreso y la escolaridad de los padres. A menor
ingreso y escolaridad de las familias, menor oportunidad de acceso a la escuela, por parte de los hijos.
¨ El tipo de comunidad en que se vive, siendo desfavorable para los habitantes de las zonas rurales y para los sectores
marginados de la ciudad.
¨ El nivel de desarrollo de la región a la cual se pertenece. Los índices de desarrollo escolar están correlacionados
negativa y significativamente con los índices de pobreza de las regiones socioeconómicas del país. Se invierte más en
regiones más desarrolladas, reforzándose así la dinámica de distanciamiento regional.
B. Retención en el sistema escolar
Las oportunidades de preservar en el sistema escolar, incluso en la primaria, dependen del estatus social del educando,
y se encuentran inequitativamente distribuidas entre los diversos estratos y regiones del país. El análisis comparativo
entre la escuela primaria urbana y la rural nos proporcionará esta evidencia.
C. Aprovechamiento
El estudio ya citado, que se realizó en las escuelas primarias y preparatorias del Distrito Federal y zonas rurales
cercanas, concluye que las calificaciones obtenidas, en las pruebas de conocimientos en ciencias naturales y
comprensión de lectura, son más bajas para las escuelas primarias rurales, y le siguen en orden de menor a mayor
calificación: las escuelas urbanas públicas medias y las escuelas urbanas privadas. Por lo que respecta a las
preparatorias, los alumnos de bachilleratos públicos obtuvieron, en las dos pruebas, calificaciones inferiores a las de los
bachilleratos privados. (Muñoz Izquierdo, C. y Rodríguez, Pedro G., 1976: 42.)
Las cifras antes presentadas enmascaran la gravedad del problema, ya que se trata de cifras estadísticas globales que,
al amalgamar las cifras relativas al sector urbano y las cifras del sector rural, están lejos de revelar la situación real.
D. Problemática de la educación en el sector rural
Basta con presentar algunas cifras comparativas del desarrollo de la enseñanza primaria, entre ambos sectores, para
ubicar mejor este problema.
Para 1970, el índice de satisfacción de la demanda potencial de educación primaria a nivel nacional fue del 79 por
ciento, siendo el de las zonas urbanas 88.4 por ciento, y el de las rurales 65.7 por ciento. Como se aprecia, aún fue
grande la diferencia entre ambos medios. (Del Camino, I. y Muñoz, B., 1972: 110.) Además, en México existían en 1970
más de 50 mil poblaciones de menos de 100 habitantes, donde materialmente no podía llegar la escuela formal.
Por otra parte, a pesar de que en los últimos 13 años el gasto educativo se incrementó en más del 600 por ciento, y en
los mismos años se prestó especial atención a la escuela rural, la proporción de escuelas rurales que impartían de uno
a tres años de primaria era del 26.9 por ciento (1972), mientras que en el medio urbano era del 0.9 por ciento.
Asimismo, el 54 por ciento de las escuelas primarias rurales impartían primaria completa, mientras que en las ciudades
lo hacían el 97 por ciento. (Vielle, J. P. y Espinosa, I., 1975: 1 y 2.)
Además se considera importante señalar que no existe dentro del sistema formal de educación la posibilidad de
recuperar a los desertores y reprobados del medio rural (917,939 alumnos, en 1972), y que este problema ha tenido
efectos acumulativos para las generaciones anteriores, lo que se refleja en el analfabetismo funcional y en la
impreparación de grupos numerosos de la población, con el fin de insertarse, funcionalmente, al medio de trabajo.
En efecto, y de acuerdo al criterio de la UNESCO, México contaba en 1975 con más de 20 millones de analfabetas
funcionales, cifra que desde 1970 a la fecha ha ido aumentando en números absolutos. (Rodríguez, Pedro G., 1977:
128.) Obviamente, la mayor parte de ellos se encuentran concentrados en el medio rural y marginal urbano.
69
En cuanto a la educación extraescolar, destaca el hecho de la escasa significación de la población atendida, misma que
en 1972 apenas rebasaba el millón de personas. Lo anterior se vuelve más dramático al observar que del total de la
población rural e indígena, sólo se atendió el 0.04 por ciento y el 0.02 por ciento, respectivamente. Además, en 1975, el
gasto en educación extraescolar fue de 51 pesos anuales por alumno, mientras que en la educación formal dicho gasto
fue 21 veces mayor. (Rodríguez, Pedro G., 1977: 121.)
Ante la situación descrita de la educación en el medio rural, el sistema escolar tiene actualmente pocas alternativas para
propiciar la formación de estos grupos hacia un desarrollo autónomo, creativo y liberador.
En este momento resultaría casi inútil e inadecuado buscar delinear responsabilidades de la problemática educativa del
agro mexicano, y sumamente complejo analizar sus causas, que han de ser, en todo caso, múltiples, diversas y a
menudo oscuras.
Lo seguro es que el problema se acentuó en las décadas pasadas, paralelamente a la corriente entonces dominante del
desarrollismo industrial urbano, y en un clima de poco interés, en casi todas las esferas, del hombre de la ciudad por el
campo.
En síntesis, podemos afirmar que el sistema educativo mexicano no ha logrado cumplir la condición de igualar las
oportunidades de acceso, perseverancia y aprovechamiento en el sistema escolar, ya que éstas dependen de las
características socioeconómicas de las familias de los mexicanos en edad escolar y de las características
sociogeográficas de la comunidad y entidad federativa a que pertenecen.
Lo anterior cobra significado en relación con los factores demográficos, al intentar explicar la situación ya descrita en
función del sistema de estratificación social mexicano, mismo que se configura fundamentalmente por las estructuras de
poder y propiedad en la sociedad. Como tal, la estratificación social influye, entre otras cosas, sobre la configuración de
la demanda potencial por educación, a través de las tasas de fecundidad diferenciadas para los distintos estratos.
III. 1.3. La función económica
La función económica: la educación "se vincula de manera indisoluble con la estructura productiva del país para elevar
la productividad y servir a los demás sectores de actividad en la ejecución eficaz de sus programas". (López Portillo,
1977: 9.) En particular se está educando para un mercado de trabajo concreto: "Propiciar una genuina educación para
la vida es, en buena medida, una educación para el trabajo." (Muñoz Ledo, 1977: 18.)
El logro de esta función educativa depende de la adecuada preparación de los recursos humanos del país, y del
establecimiento de condiciones que permitan una más justa distribución del ingreso y del empleo. Como ya se señaló en
el análisis de la función académica, no se puede afirmar que exista una preparación adecuada de la fuerza de trabajo.
México cuenta en la actualidad con un 61 por ciento de analfabetas funcionales, de su población mayor de nueve años
(ver Cuadro N° 6). El promedio de escolaridad de la población mayor de 14 años se aproximaba, en 1975, apenas a los
cuatro primeros grados.
Si nos referimos a las instituciones de educación superior, podemos afirmar que hemos colocado a un buen número de
egresados universitarios en una, ya de por Sí, problemática realidad socioeconómica, cuya deficiente preparación les
dificulta su integración al proceso productivo del país. De continuar así las tendencias establecidas en el crecimiento de
las instituciones de educación superior, a partir de 1980, cada año, el mercado de trabajo deberá tener capacidad para
absorber a 150 mil y más, graduados universitarios. (Espinosa, I., 1977: 7 y 10.)
Por otra parte, la distribución de los recursos humanos formados en las instituciones de educación superior mexicana
también nos proporciona pruebas de la dramática realidad: de los egresados de nuestras instituciones, de 1950 a la
fecha, un 79 por ciento de profesionistas y técnicos se integraron al sector terciario o de servicios; sólo un 20 por ciento
al secundario y menos del 1 por ciento al primario (Castrejón, 1976: 110), y peor aún, si observamos que de los
profesionistas potenciales en la actualidad sólo el 4 por ciento de ellos se encuentran estudiando profesiones
relacionadas con el sector agropecuario. (Castrejón, 1975: 27.)
70
Por lo tanto, el sistema educativo mexicano no ha producido una fuerza de trabajo, en cantidad y calidad suficientes,
como
para impulsar el desarrollo independiente del país.
Ahora bien, cada vez se requiere más escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo (ver Cuadros 7 y 8).
Quienes obtienen educación media o superior disfrutan doblemente de las oportunidades de conseguir empleo en
comparación con los que han tenido que desertar antes de terminar la primera (que representan el 59 por ciento del
total); al ser mayor la oferta que la demanda de trabajo, los mexicanos con más educación van siendo asignados a
puestos que pocos años antes habían sido desempeñados por personas con menor escolaridad. Es obvio que lo
anterior está perjudicando principalmente a los sectores de bajos ingresos y a los habitantes de regiones menos
desarrolladas. (Muñoz Izquierdo, C. y Lobo, J., 1974: 16.)
Aunque ha sido considerable el aumento de la escolaridad promedio de la población económicamente activa (PEA),
entre 1950 y 1970 (ver Cuadro N° 9), hecho que por sí solo pudiera interpretarse como favorable, sin embargo resulta
sumamente grave el constatar que quienes no ingresaron a la población económicamente activa provenían de las
clases sociales menos favorecidas, y, como siempre, son los más numerosos. (Muñoz Izquierdo, C. y Lobo, J., 1974.)
Es evidente el marcado desequilibrio existente entre la estructura del mercado ocupacional y la del sistema escolar (ver
Cuadro N° 10), hecho que trae como consecuencia el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos
del país y el deterioro del precio de mano de obra con enseñanza media.
Los menos favorecidos por el sistema educativo se encuentran también en situación de desventaja con respecto al
mercado de trabajo. La distribución del poder y de la propiedad en la sociedad mexicana, que afectan al acceso,
perseverancia y aprovechamiento dentro de la escuela, también se refleja en la estructura del mercado de trabajo.
CUADRO N° 7
CRECIMIENTO DE LA FUERZA DE TRABAJO POR NIVELES DE ESCOLARIDAD
Grados de escolaridad Crecimiento de la fuerza de trabajo (1960-1970)
0 grados 56%
1-5 64
6-9 84
10 - 12 150
13 o más grados 155
FUENTE: Muñoz Izquierdo, Carlos. "Evaluación del desarrollo educativo en México (1958-1970) y factores que lo han
determinado", en Revista del Centro de Estudios Educativos, Vol. III, N° 3 (tercer trimestre de 1973).
CUADRO N° 8
COEFICIENTE DE ABSORCION DEL MERCADO DE TRABAJO DE LOS EGRESADOS DEL
SISTEMA ESCOLAR
Grados de escolaridad Porcentaje que ingresó a la PEA (1960-1970)
1 - 5 grados 36.5%
71
6-9 43.4
10 -12 71.8
13 o más grados 72.7
FUENTE: Muñoz Izquierdo, Carlos. "Evaluación del desarrollo educativo en México (1958-1970) y factores que lo han
determinado", en Revista del Centro de Estudios Educativos, Vol. III, Nº 3 (tercer trimestre de 1973).
CUADRO N° 9
CAMBIOS EN LA COMPOSICION PORCENTUAL DE LA PEA, SEGUN SUS AÑOS DE
ESCOLARIDAD
Años de escolaridad 1960 % 1970 %
0 36.00 27.14
1-3 31.86 30.62
4-5 11.39 11.53
6 12.72 17.79
7-8 1.61 2.99
9 2.34 2.56
10-12 2.19 4.17
13 omás 1.89 3.20
Total 100.00 100.00
FUENTE: Elaborado con base en los censos de población.
CUADRO N° 10
INDICE DE CONCENTRACION DEL INGRESO DENTRO DE LAS DISTINTAS CATEGORIAS EDUCATIVAS
_____________________________________________________________________________
Coeficientes de Gini
_________________
Categorías educativas 1960 1970
I. Analfabetos 0.67 0.36
II. Primaria (completa e incompleta) 0.59 0.40
III. Secundaria (completa e incompleta) 0.51 0.49
IV. Preparatoria (completa e incompleta) 0.47 0.46
V. Enseñanza superior (completa e incompleta) 0.47 0.49
Total general: 0.64 0.51

FUENTE: 1960 - Clara Judisman. Muestra del censo de 1960, tabulaciones especiales, cuadro Nº 111-19. 1970 -
D.G.E., cit. Tabulaciones especiales del censo de 1970 (tabulaciones PEA 13-A).
III. 2. Crecimiento demográfico, educación para el trabajo y empleo
El sistema educativo, en la actualidad, genera una oferta de trabajo que, más que estar determinada por la demanda de
recursos humanos, está condicionada por factores exógenos al mercado laboral, como son el crecimiento demográfico y
la consecuente presión de la demanda social sobre el sistema escolar. (Medellín, R. y Muñoz, I., 1974: 130.)
Existen diversos planteamientos tanto para explicar el problema ya descrito como para establecer políticas de acción
encaminadas a resolverlo. En este caso particular, seleccionamos el planteamiento neoclásico y el planteamiento
estructuralista con propósitos explicativos, haciendo énfasis en la variable demográfica.
Según la teoría económica neoclásica, el desempleo es básicamente un rezago cronológico entre el ritmo de
crecimiento de la población y el de la economía, y un desajuste -o series de desajustes- en el mercado de trabajo.
El planteamiento neoclásico sugiere, para resolver el problema, entre otras, las siguientes políticas: acelerar el ritmo del
desarrollo mediante un incremento en la inversión, para poder crear suficientes empleos; simultáneamente, reducir el
ritmo de crecimiento demográfico, para aligerar la presión de la demanda sobre los servicios sociales y reducir la oferta
de trabajo; adecuar mejor la educación, en lo cuantitativo y lo cualitativo, a los requerimientos de personal de una
economía de desarrollo y, finalmente, elevar el nivel de capacitación de la mano de obra, para que pueda más
fácilmente conseguir un empleo y mejorar su nivel de ingresos.
Por lo que respecta al planteamiento estructuralista, éste sugiere otra explicación y otro conjunto de políticas. Lejos de
constituir un rezago cronológico, corregible con el tiempo y con la aplicación de políticas neoclásicas, el desempleo
parece ser, más bien, el resultado de una contradicción estructural básica entre características centrales del esquema
mexicano de desarrollo y la dotación de recursos humanos y de
____________________________________________________________________________
capital, con que cuenta México.
En nuestro país, donde el capital es escaso y la mano de obra muy abundante, se le ha dado impulso al desarrollo de
un sector moderno, basado en tecnología de uso intensivo de capital y de utilización de poca mano de obra. En este
72
contexto, la explosión demográfica agudiza la contradicción y agrava los problemas del desempleo y de la distribución
inequitativa de los bienes sociales; pero no puede considerarse su causa fundamental. Sí puede, desde luego,
transformarlos cualitativamente hasta volverlos irresolubles, más aún, si no se da un cambio sustancial en la estructura
socioeconómica del país.
En otras palabras, la reducción en la tasa de crecimiento demográfico es una condición para poder resolver el problema
del empleo sin modificar la estructura social; pero no constituye de por sí una solución. Si se considera deseable un
cambio estructural, la reducción del crecimiento demográfico lo alejaría; sin embargo el continuar con la tasa de
crecimiento actual, tampoco asegura que se dé dicho cambio.
Por lo tanto el sistema educativo, debido a las fuertes demandas sociales, se ha expandido en forma acelerada; sin
embargo, por la contradicción en la economía arriba mencionada, la capacitación que ofrece ni asegura al grueso de la
población escolarizada un empleo productivo, ni la prepara adecuadamente para satisfacer los requerimientos del sector
moderno de la economía. Así pues, en términos políticos, el sistema educativo resulta un intento frustrado y frustrante
para resolver una contradicción del sistema económico.
IV. CONCLUSIONES Contenido

A) De la evolución demográfica
1. Las costumbres, las tradiciones, las creencias religiosas, así como también la forma de adaptación de la sociedad a
los cambios en los recursos económicos y a los cambios en los sistemas de valores sociales y personales, han
modificado directa o indirectamente las variables demográficas de natalidad, mortalidad y migración.
2. La determinación sobre la existencia o no del problema del crecimiento demográfico tiene que plantearse no sólo en
función de variables demográficas, sino más bien, en relación con variables no demográficas y dentro de una dimensión
espacio-temporal. Ha habido momentos en la historia de nuestro país, en que el incremento de la población ha
favorecido a su desarrollo.
3. La importancia del crecimiento desmedido de la población, como uno de los factores que influye en la situación crítica
de América Latina, proviene más bien de determinados marcos estructurales.
B) De la situación demográfica mexicana
1. En México, al igual que en la mayoría de los países en vías de desarrollo, la mortalidad se ha disminuido, pero las
tasas de natalidad se han mantenido prácticamente constantes. Por ello, la tasa de crecimiento de la población es
sumamente elevada (3.48 por ciento anual) y la población se ha rejuvenecido significativamente (46 por ciento de la
población, menor de 15 años).
Los estudios que se han realizado para nuestro país indican que existe fecundidad diferencial predeterminada por las
condiciones socioeconómicas y culturales -educación, ocupación y estatus ocupacional- de los mexicanos.
2. La población urbana se ha triplicado en los últimos decenios debido en un 33 por ciento a la migración del sector rural
al urbano y en un 67.9 por ciento al crecimiento natural de la población.
3. Conjunto al incremento de la población urbana, existe una enorme demanda de inversión social insatisfecha y
acumulada, incidiendo los efectos de este hecho, siempre y cada vez más, sobre la población menos favorecida.
4. El ritmo actual de crecimiento prevé, para el año 2000, la duplicación de la población mexicana y, junto con las
características de la población joven, parecen indicarnos que dicho crecimiento se está convirtiendo, más que en un
estímulo económico, en un inhibidor del desarrollo. Su explicación se encuentra, más que en el crecimiento en sí
mismo, en el modelo de desarrollo económico seguido por el país. Desde este punto de vista, el crecimiento de la
población adquiere características alarmantes.
C) De las implicaciones sobre el sistema educativo
1. Con base en el análisis efectuado, si realmente se desea atender a las demandas que el crecimiento de la población
está planteando, y si efectivamente el propósito de nuestro país es cumplir con las funciones educativas que prevén
tanto el artículo 3° Constitucional como la Ley Federal de Educación, será necesario diseñar una política que asegure, a
mediano plazo:
1) La satisfacción de la demanda social por educación.
2) La maximización de la eficiencia interna del sistema educativo.
3) La diversificación y profesionalismo de los servicios educativos.
4) Las búsquedas de nuevas formas educativas que permitan atender con eficiencia a quienes acuden al sistema
educativo, y también, a todos los millones de mexicanos que aún se encuentran al margen de los beneficios de la
cultura.
5) La maximización de la funcionalidad entre la educación y el mercado de trabajo.
Para que lo anterior sea factible, es indispensable establecer un sistema de planeación, capaz de coordinar
adecuadamente las áreas de planeación: demográfica, de bienestar social, educativa y económica.
2. Entre otras cosas, la estratificación social, como tal, influye sobre la configuración de la demanda potencial por
educación, a través de las tasas de fecundidad diferenciales para los distintos estratos.
Por lo tanto, resulta imperioso el establecimiento de una política demográfica que modifique y reubique la demanda
social por educación. Para ello, debe afectarse la tasa de crecimiento natural de la población y combatirse tanto la
dispersión como la excesiva concentración de los asentamientos humanos. De este modo, se facilitará paulatinamente
tanto la absorción de la demanda de los no atendidos, como la normalización de los parámetros del crecimiento
educativo.
3. El sistema educativo mexicano no ha logrado cumplir la condición de igualar las oportunidades de acceso,
perseverancia y aprovechamiento en el sistema escolar, ya que éstas dependen de las características socioeconómicas
73
de las familias de los mexicanos en edad escolar y de las características sociogeográficas de la comunidad y entidad
federativa a que pertenecen. Por tanto, la culpa no es del crecimiento de la población por sí mismo. Recordemos que
éste también depende de factores políticos, económicos, sociales y culturales.
4. El sistema educativo genera una oferta de trabajo que, más que estar determinada por la demanda de recursos
humanos, está condicionada por factores exógenos al mercado laboral, como son el crecimiento demográfico y la
consecuente presión de la demanda social sobre el sistema escolar.
5. En nuestro país, el modelo de desarrollo económico establece una gran contradicción al utilizar en forma intensiva el
capital que es escaso, y en forma escasa la mano de obra que es muy abundante. En este contexto, la explosión
demográfica agudiza la contradicción y agrava los problemas del desempleo y de la distribución inequitativa de los
bienes sociales; pero no debe de considerarse como su causa fundamental. Sí puede, desde luego, transformarlos
cualitativamente hasta volverlos irresolubles, más aun, si no se da un cambio sustancial en la estructura
socioeconómica del país.
REFLEXION FINAL
Deseo finalmente hacer una reflexión en relación con este trabajo. Las ideas aquí presentadas intentan, por una parte,
mostrar el desajuste de nuestro sistema educativo con su realidad y momento socioeconómico y manifiestan
enfáticamente la no viabilidad del sistema educativo mexicano, para lograr los objetivos que tanto el artículo 3º
Constitucional y la Ley Federal de Educación señalan a la política educativa del país; y por la otra analizar las
implicaciones del crecimiento demográfico fundamentalmente sobre el sistema educativo.
Asimismo, estas ideas pueden servir de base tanto para reflexionar sobre nuestra responsabilidad como educadores
frente a los problemas aquí planteados, como para realizar un estudio más profundo que nos permita examinar que:
A) Tanto el problema demográfico como el educativo sirven para explicar las contradicciones estructurales en que vive
nuestro país. Reducir el crecimiento de la población como solución única, sin intentar cambios estructurales, se
convierte en un paliativo, frente a los grandes problemas sociales que aquejan actualmente al país.
B) Para cumplir con las funciones educativas: académica, distributiva, económica y sociopolítica, es menester cambiar
la orientación de la educación, y esto no es posible partiendo exclusivamente de la educación; recordemos que el
problema planteado, es de tipo estructural.
C) Los límites en que la educación, formal o no formal, puede inducir cambios estructurales, son estrechos. Sin
embargo, con un cambio valoral, vía educación, puede ser posible acelerar el cambio estructural objetivo.
D) Es imposible replantear una educación que permita cumplir con los objetivos, bellamente planteados en los textos
jurídicos, sin antes tener una idea completa del cambio estructural deseado y sin una teoría que explique la manera
como se efectúa ese cambio social.
E) Todo lo anterior supondría una redefinición radical del concepto de educación, de sus objetivos, de las prioridades y
estrategias, de los métodos pedagógicos y de la preparación de los educadores.
En síntesis, el estudio que proponemos deberá definir las contradicciones estructurales del sistema educativo, y a la luz
de ellas, decidir qué cambios conviene emprender, si se desean disminuir las complicidades de nuestra educación con
los procesos que generan injusticia social.
BIBLIOGRAFIA
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mimeo.
DESCRIPTORES:
EDUCACION DE MASAS-MEXICO; EXPANSION EDUCATIVA-MEXICO.
ESTADÍSTICAS DE POBLACIÓN EN MÉXICO http://72.52.156.225/Estudio.aspx?

Estudio=estadisticas-poblacion-mexico
INEGI
14/07/2008
México ocupa el lugar número 11 en el mundo y el tercero de América por el monto de su población,
superado por países como Estados Unidos de América y Brasil.
Se estima en 2008, que la esperanza de vida al nacimiento de la población mexicana es de 75.1 años;
77.5 años en las mujeres y 72.7 en los varones.
De acuerdo con las estimaciones más recientes, el país registra que la población mexicana es de 106.7
millones, 50.8% son mujeres y 49.2%, hombres.
75
En los años sesenta la tasa de crecimiento promedio anual fue de 3.4%, para el periodo 2005-2008 es
de 0.87 por ciento.
En el año 2008, ocho entidades concentran poco más de la mitad de la población total. Las entidades
con mayor número de habitantes son el estado de México (14.6 millones de habitantes) y el Distrito
Federal (8.8 millones). Asimismo, las cinco zonas metropolitanas mayores agrupan 30.2% de la
población nacional.
La densidad de población en el país es de 53 hab/km²; el Distrito Federal registra la mayor, 5 871
hab/km², y Baja California Sur la menor, 7 hab/km².
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76
SECUNDARIA
BLOQUE IV.- La Revolución Mexicana, la creación de instituciones

TEMA 27.- La política exterior y el contexto internacional.

27:
- México ante la Primera Guerra Mundial.
- La Guerra Civil Española y los refugiados.
- La entrada de México a la Segunda Guerra Mundial.
SUBTEMAS - Ingreso a organismos internacionales.
- Efectos políticos de la Guerra Fría y la Revolución Cubana.
- Políticas sobre migrantes mexicanos.
- Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-

presente-futuro, para explicar temporal y espacialmente los principales hechos y
procesos de la historia de México y la mundial.
- Analicen e interpreten de manera crítica fuentes de información histórica para
expresar sus conocimientos del pasado y comprender la sociedad en un periodo
determinado.
- Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran
PROPÓSITOS un sentido de identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y
cuidar el patrimonio natural y cultural.
convivencia

COMPETENCIAS - Manejo de información histórica.
QUE SE - Formación de una conciencia histórica para la convivencia.
FAVORECEN:
APRENDIZAJE(S) Explica la política exterior de México ante acontecimientos

ESPERADOS(S) internacionales.
(según el
programa)

CLASE ABRIL DE 2016
ASPECTOS A EVALUAR
77
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
78
79
ACTIVIDADES TIEMPO
RECURSOS
ESTIMADO
Con el fin de indagar sobre sus conocimiento previos, el 15 Libros de texto,
maestro abrirá la clase con dos preguntas generadoras: Internet,
¿Qué problemas ha tenido México con otros revistas,
países? periódicos,
¿Cómo y cuándo ha apoyado México a otros países hojas, plumas,
INICIO computadora,
cuando éstos han tenido distintos tipos de
problemas? pizarrón y
Los alumnos registran en sus cuadernos los gises.
problemas y apoyos de México con otros países.
TIEMPO
RECURSOS
Actividad 2.- El maestro organizará en seis equipos a
los alumnos para que investiguen sobre los siguientes Libros de texto,
subtemas y armen una línea del tiempo por equipo: Internet,
revistas,
E.1: México ante la Primera Guerra Mundial. periódicos,
E.2: La Guerra Civil Española y los refugiados. 90’ hojas, plumas,
E.3: La entrada de México a la Segunda Guerra computadora,
Mundial. pizarrón y
E.4: Ingreso a organismos internacionales. gises.
E.5: Efectos políticos de la Guerra Fría y la Revolución
Cubana.
E.6: Políticas sobre migrantes mexicanos.
http://www.e-
En sesión grupal, los distintos equipos comparten sus
mexico.gob.mx/
líneas del tiempo para hacer una que comprenda el
wb2/eMex/eMex
periodo estudiado.
_La_Politica_Int
DESARROLLO Registrar en sus libretas cada una de las líneas de
ernacional_del_
tiempo.
Cardenismo
Actividad 3. Como tarea los alumnos investigarán
acerca de la vida de Jaime Torres Bodet y su papel
como Secretario de Relaciones Exteriores en el
gobierno del Gral. Lázaro Cárdenas.
 Como ejemplo de la política exterior mexicana,
el grupo realizará la lectura de Enrique
Krause de manera comentada.
 Comentarios en torno a esta acción
cardenista y los puntos de contacto con el
quehacer de Torres Bodet.
Actividad 4.- Para cerrar el tema explica la política
exterior de México ante acontecimientos internacionales.
Puedes usar un esquema como el siguiente.
TIEMPO
RECURSOS
Libros y
 El maestro puede cerrar con algunos
diversas
comentarios sobre los aportes culturales de la
fuentes,
comunidad española al país y el quehacer
Internet,
diplomático de Torres Bodet.
“Puerto de
 Presentación de las líneas del tiempo
CIERRE elaboradas por los alumnos y establecer las
15’ libertad” en
Enrique Krauze,
relaciones de causalidad, simultaneidad y Biografía del
cambio entre los acontecimientos poder II, pp.
internacionales y la historia de México en el 613-617.
periodo 1910 a 1982.
80
Tema 27.- La política exterior y el contexto internacional.
- México ante la Primera Guerra Mundial.

- La Guerra Civil Española y los refugiados.
- La entrada de México a la Segunda Guerra Mundial.
- Ingreso a organismos internacionales.
- Efectos políticos de la Guerra Fría y la Revolución Cubana.
- Políticas sobre migrantes mexicanos.
Explica la política exterior de México ante acontecimientos internacionales.
Actividad 1. Con el fin de indagar sobre sus conocimiento previos, el maestro abrirá la clase con dos preguntas
generadoras:
¿Qué problemas ha tenido México con otros países?
¿Cómo y cuándo ha apoyado México a otros países cuando éstos han tenido distintos tipos de problemas?
Los alumnos registran en sus cuadernos los problemas y apoyos de México con otros países.
1910 - 1982
¿PROBLEMAS
DE MÉXICO
CON OTROS
PAÍSES?
¿Cuáles?
1910 - 1982
¿Cómo y
cuándo ha
apoyado México
a otros países?
Actividad 2. El maestro organizará en seis equipos a los alumnos para que investiguen sobre los siguientes
subtemas y armen una línea del tiempo por equipo:
81
E.1: México ante la Primera Guerra Mundial.
E.2: La Guerra Civil Española y los refugiados.
E.3: La entrada de México a la Segunda Guerra Mundial.
E.4: Ingreso a organismos internacionales.
E.5: Efectos políticos de la Guerra Fría y la Revolución Cubana.
E.6: Políticas sobre migrantes mexicanos.
En sesión grupal, los distintos equipos comparten sus líneas del tiempo para hacer una que comprenda el
periodo estudiado.
EL CONTEXTO INTERNACIONAL ENTRE 1910 Y 1982
1982
1910 1920 1930 1940 1950 1960 1980
¿Qué relaciones podemos establecer entre estos acontecimientos y la historia de

México?
1. .
2. –
3. –
4.
Actividad 3. Como tarea los alumnos investigarán acerca de la vida de Jaime Torres Bodet y su papel como
Secretario de Relaciones Exteriores en el gobierno del Gral. Lázaro Cárdenas.
 Como ejemplo de la política exterior mexicana, el grupo realizará la lectura de Enrique Krause de
manera comentada.
 Comentarios en torno a esta acción cardenista y los puntos de contacto con el quehacer de Torres
Bodet.
Mis comentarios sobre la política del presidente

Lázaro Cárdenas respecto a los refugiados españoles
son los siguientes:
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Actividad 4.- Para cerrar el tema explica la política exterior de México ante acontecimientos
______________________________________________
internacionales. Puedes usar un esquema como el siguiente.
____________________________________________
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TEMPORA ACCIÓN GOBERNANTE COMENTARIO
LIDAD
Material de apoyo
1939
Alejándose de la Guerra Civil llegan a México 25.000 exiliados españoles
83
Después de 18 días de travesía, el martes 13 de Junio de 1939 el barco Sinaia llega al
puerto de Veracruz, trayendo a la primera expedición colectiva de exiliados españoles a
México.
La Guerra Civil Española (1936-1939) provocó un doloroso éxodo que representó para
muchos españoles republicanos, rehacer completamente su vida en otras latitudes. Gracias
a la política exterior del presidente Lázaro Cárdenas con la causa Republicana y al cuerpo
diplomático en España y Francia, las puertas de México se abrieron a los españoles.
En 1937 llegaron a México un grupo de alrededor 500 niños, catalanes y valencianos en su

mayoría, enviados por el gobierno republicano, a quienes después se les conocería como
los "Niños de Morelia", debido a que fueron ubicados en esa ciudad del estado de
Michoacán. Dos años después, el 13 de junio de 1939, a bordo del Sinaia arribó al puerto de
Veracruz, procedente del puerto francés de Sète, la primera expedición colectiva española.
Este barco francés transportó a 1,681 refugiados españoles.
En el muelle jarocho y ante una impresionante multitud, fueron recibidos oficialmente por
Ignacio García Téllez, secretario de Gobernación, y por Alejandro Gómez Maganda, en
representación del presidente Cárdenas. En su discurso de bienvenida, García Téllez
manifestó: “El Gobierno y el pueblo de México os reciben como a exponentes de la causa
imperecedera de las libertades del hombre. Vuestras madres, esposas e hijos, encontrarán
en nuestro suelo un regazo cariñoso y hospitalario".
Entre 1937 y 1942 llegaron a México aproximadamente 30 mil refugiados en 16

embarcaciones.
Destacados intelectuales, poetas, ensayistas, editores, historiadores, filósofos y pintores

enriquecieron la vida cultural y científica de México. Entre ellos destacan los filósofos José
Gaos, Eduardo Nicol, Joaquín Xirau y María Zambrano. Los poetas Juan Rejano, José
Bergamín, León Felipe, Luis Cernuda, Pedro Garfias, Manuel Altolaguirre, Concha Méndez y
María Enciso. Novelistas como Benjamín Jarnés, Max Aub y Manuel Andújar. Los
historiadores Rafael Altamira, Pedro Bosch Gimpera, José Miranda y Wenceslao Roces.
Compositores como Rodolfo Halffter y Simón Tapia, y el antropólogo Juan Comas.
Asimismo llegaron los pintores Arturo Souto, Miguel Prieto, Antonio Rodríguez Luna, Elvira
Gascón y Remedios Varo. Críticos de arte como Juan de la Encina y José Moreno Villa. Los
directores de cine Luis Buñuel y Luis Alcoriza, y los científicos José Giral, Blas Cabrera,
Isaac Costero, Pedro Carrasco, Augusto Pi Sunyer, José Puche, Rafael Méndez, Manuel
Márquez, Enrique Rioja e Ignacio Bolívar.
84
http://www.eluniversal.com.mx/img/2009/06/Cul/ninosexiliadosnt.jpg
Cárdenas, México y los refugiados: 1938-1940

http://www.tau.ac.il/eial/III_1/avni.htm
HAIM AVNI
Universidad Hebrea de Jerusalén
El año 1938 marca, sin lugar a dudas, una etapa decisiva en la historia del pueblo judío durante la Era
del Nazismo. Ese es también un año crucial dentro del sexenio presidencial de Lázaro Cárdenas en
México, así como en la triste historia de la República española. En este artículo analizamos la actitud
que México adoptó a partir de aquel año hacia los refugiados judíos, comparándola con la que tuvo
frente a los refugiados españoles.
El presente estudio forma parte de un amplio proyecto de investigación sobre el papel de América
Latina en el salvamento de judíos durante el Holocausto, que viene realizándose en la División para
América Latina, España y Portugal del Instituto de Judaísmo Contemporáneo de la Universidad
Hebrea de Jerusalén.
85
Un régimen benevolente
Durante la segunda mitad de marzo de 1938, Cárdenas tomó tres decisiones importantes. En primer
lugar, en una dramática alocución radiada a todo el país, el 18 de marzo de 1938, anunció la
expropiación de las empresas petroleras extranjeras que operaban en México. Esa decisión, tomada a
raíz de un prolongado conflicto laboral con las empresas petroleras sobre salarios y condiciones de
trabajo, provocó una inmediata ola de protestas de parte de los Estados Unidos y Gran Bretaña. Esta
última incluso rompió sus relaciones diplomáticas con México. En los Estados Unidos, Roosevelt fue
muy criticado por quienes opinaban que su política de "buen vecino" para con América Latina había
alentado a México a adoptar una actitud intolerable de independencia. En segundo lugar, México, por
intermedio de Isidro Fabela, su representante ante la Sociedad de Naciones en Ginebra, protestó contra
la anexión de Austria por Alemania. Esa protesta solitaria implicaba el riesgo de una pérdida financiera
enorme para México, por los anticipos pagados a Austria para la compra de armas. México también se
arriesgaba a perder un cliente importante para su petróleo nacionalizado, como podría haberlo sido el
Reich ampliado1.
Una semana más tarde, Cárdenas adoptó una tercera decisión, indirectamente relacionada con las otras
dos. El 26 de marzo aceptó la invitación de Roosevelt a participar en Evian en la conferencia sobre
refugiados. La invitación tenía por objeto demostrar a la opinión pública de Estados Unidos y del
mundo entero que la administración norteamericana estaba haciendo algo en pro de las víctimas
alemanas y austríacas del nazismo. La respuesta favorable de Cárdenas seguía la tónica de sus
esfuerzos por mantener relaciones amistosas con el gobierno de Roosevelt pese a la crisis del petróleo 2.
Esas decisiones presentaron al México de Cárdenas bajo una fisionomía de país progresista, abocado
en el interior a una revolución social y afrontando el expansionismo fascista en el exterior. Esta
identidad quedó demostrada durante los primeros años del mandato de Cárdenas por su actitud hacia la
invasión de Etiopía por Italia, pero sobre todo por el apoyo que brindó al gobierno republicano
español. Desde el comienzo mismo de la Guerra Civil, en julio de 1936, México fue el único país de
América Latina que condenó la intervención de Alemania e Italia, instando a la Sociedad de Naciones
y a las potencias a poner término a la misma. México desafió también el embargo a la venta de armas a
ambos bandos, impuesto por Inglaterra y Francia, vendiéndole armas al gobierno republicano 3.
Empezó entonces a quedar claro que México era un punto de destino importante para los refugiados.
Después del asilo temporal otorgado a 460 niños españoles en 1937, se formuló a fines del mismo año
la propuesta de dar a intelectuales republicanos españoles la posibilidad de proseguir su labor creadora
en México. Cárdenas, por recomendación del embajador en Portugal, Daniel Cosío Villegas, y otros
intelectuales mexicanos, no sólo accedió a recibirlos, sino que incluso asignó fondos para
proporcionarles unas instalaciones adecuadas. Así nació la "Casa de España" (hoy Colegio de
México), que sirvió de centro académico para la élite intelectual española. Otra forma de apoyo del
gobierno de Cárdenas a esos exiliados fue nombrarlos catedráticos o investigadores en las
universidades4.
En plena ola de fervor nacionalista arrollador, encaminado a afianzar el control del Estado sobre las
empresas petroleras extranjeras que operaban en el país, México reitera el 10 de abril de 1938 su
disposición a aceptar refugiados de España y otros países5. La inclusión presumida de refugiados de
Austria en esta medida dio pie para esperar una contribución considerable por parte de México a la
solución del problema. �Llegó esto realmente a materializarse?
86
Los refugiados judíos
Las declaraciones de Cárdenas despertaron considerable interés en Europa y atrajeron solicitudes de
inmigración. Dos jóvenes profesores de historia y geografía, Otto Langbein y un amigo suyo, que
habían logrado huir de Austria, presentaron sus solicitudes en Rotterdam; Karl Binder, un alemán
antinazi, la sometió en Suiza; y Max Tockus y Franz MÜller sometieron en Praga solicitudes en
nombre de cincuenta activistas antinazis escapados de Alemania. Todos éstos eran no judíos que
pedían asilo en México. Sus solicitudes fueron transmitidas al Secretario de Gobernación, quien
contestó a todos en idénticos términos, diciendo que "La Ley General de Población vigente prohibe la
inmigración de trabajadores extranjeros en su Artículo 84"6.
El Secretario de Gobernación, Ignacio García Téllez, instruyó al delegado mexicano a la conferencia

de Evian indicándole que, en último extremo, ofreciera aumentar las cuotas y enmendar la legislación
vigente, con miras a mejorar las posibilidades de inmigración de los refugiados. Ello debía hacerse
sólo si el Presidente Roosevelt presionaba a América Latina para ayudar con el problema de los
refugiados. Después de la conferencia, el delegado mexicano, Primo Villa Michel, informó deleitado al
Secretario de Relaciones Exteriores que no le había sido necesario hacer tal oferta 7. Así, pues, a
México no se le pidió aumentar su asistencia a los refugiados alemanes y austríacos. Es más, las
resoluciones vagas adoptadas en Evian, en particular las relacionadas con el establecimiento del
Comité Intergubernamental pro Refugiados, proporcionaron una excusa al Secretario para darle largas
al asunto, afirmando que para poder elaborar su propio programa, México debía recibir del Comité
instrucciones claras acerca de los refugiados de Alemania y Austria. Tales instrucciones no se habían
recibido8.
Entretanto, Adolfo Eichmann, encargado de la "solución final del problema judío", seguía dedicado a
"limpiar" a Austria de judíos en el menor tiempo posible. Usando violencia y amenazas sistemáticas de
detención en campos de concentración, los nazis obligaron a la mayoría de los 185.000 judíos y a
muchos no judíos antinazis a huir del país. Solicitantes deseosos de emigrar inundaron los consulados,
entre ellos el de México.
La comunidad judía de Viena, abrumada por las solicitudes de asistencia y orientación, preguntó en
1938 a la oficina parisina de la HICEM (la organización internacional judía para la emigración) si
existía en México algún grupo judío eficaz, capaz de dar trabajo a los inmigrantes y conseguir que se
les eximiera del pago de la fianza de 750 pesos por persona y de la obligación de establecerse fuera de
la capital. La HICEM contestó que existía una organización de esa clase, pero no podía decir en qué
medida era effcaz9. Esa respuesta vacilante atestiguaba la debilidad organizativa de las organizaciones
judías internacionales.
Sin embargo, contrariamente a la información dada, la pequeña comunidad judía de México estaba
bien organizada y se mostraba activa, aun en asuntos internacionales de interés para los judíos. Cuando
algunas organizaciones judías internacionales decretaron un boicot de productos alemanes en 1935, la
respuesta de los judíos de México fue tal que la embajada de Alemania sometió una protesta formal al
Secretario de Relaciones Exteriores. En 1937, los judíos de México, pese a sus problemas, recibieron
una respuesta positiva a su solicitud, dirigida al Presidente Cárdenas, de votar en la Sociedad de
Naciones a favor del Movimiento Sionista10.
La Cámara Israelita de Industria y Comercio defendió hasta mayo de 1938 los intereses de los judíos
mexicanos, que en aquel entonces eran mayormente económicos. Después de la declaración de México
en defensa de los refugiados austriacos y alemanes, se formó un Comité pro Refugiados en México,
encabezado por los dirigentes de la Cámara, León Behar y Jacob Landau. Entre los miembros
figuraban también Moisés Rosenberg, editor del periódico judío Der Weg, y otros activistas judíos. El
87
Comité mantuvo relaciones con organizaciones judías en el exterior, como el American Jewish
Committee y la Organización Sionista, pero sólo a fines del verano de 1938 estableció una relación
formal de trabajo con las sociedades internacionales judías de ayuda a la inmigración, como la HIAS y
la HICEM11. Por aquel entonces, la situación en México había empeorado.
La decisión oficial de admitir refugiados, así como las noticias de la posición adoptada por México en
Evian, causaron reacciones antisemitas. Ismael Falcón, diputado del partido oficial, el Partido
Nacional Revolucionario (PNR), encabezó una delegación que protestó ante el Secretario de
Gobernación contra la entrada de judíos, y el Colegio de Médicos expresó al Secretario y al Presidente
su preocupación por la llegada de médicos judíos. Varios periódicos se unieron también a la campaña
antirrefugiados12. Aún antes de esas protestas, el Secretario había estado dando la respuesta habitual,
acerca de la legislación vigente, a unos 2000 solicitantes austríacos, mientras que otras solicitudes no
fueron tramitadas porque la política general "estaba aún en estudio". En una entrevista con el
Secretario el 20 de julio de 1938, éste dio a entender al Comité Pro Refugiados que no cabía esperar
cambios favorables. La reunión, una semana más tarde, del Consejo de Población, un órgano
intersecretarial consultivo, corroboró la posición del gobierno, que venía a reducir aún más la poca
esperanza que pudo tenerse antes13.
Surgió entonces el problema de los turistas-inmigrantes. Ante las amenazas de Eichmann, y frustrados
por la necesidad de obtener permisos de inmigración, algunas decenas de judíos alemanes y austríacos
llegaron a Veracruz con visados de turistas, válidos por seis meses, confiando en que, una vez en
México, lograrían legalizar su situación. La llegada de inmigrantes ilegales y carentes de recursos
cogió desprevenido al Comité Pro Refugiados. En septiembre, el Comité empezó a ayudar a muchos
de ellos, que no podían mantenerse a sí mismos por estarles vedado el trabajar. Se atendió a sus
necesidades inmediatas estableciendo un hogar de refugiados, pero seguía en pie el problema de su
situación, una vez expirasen sus visados14. La Secretaría de Gobernación no esperó tanto.
El 6 de octubre de 1938, agentes secretos inspeccionaron el hogar de refugiados, interrogaron a los

inmigrantes y confiscaron su documentación. Al día siguiente, se arrestó a catorce de estos turistas-
inmigrantes y luego se les dejó en libertad, dándoles treinta días para salir de México, o sea mucho
antes de la fecha de expiración de sus visados. Desesperados, esos "turistas" declararon que preferían
suicidarse a ser deportados, y así el Comité Pro Refugiados tuvo que hacer frente a la tarea de
salvarlos. El argumento de que eran refugiados políticos recibió un rechazo tajante de la Secretaría de
Gobernación, la cual emitió un comunicado declarando que se trataba de falsos turistas y no de
refugiados políticos, según México entendía ese término, y que no se podía autorizar su permanencia
ya que el Comité Intergubernamental todavía no había determinado cuáles serían las obligaciones de
México respecto a refugiados15.
El 22 de octubre, estando aún por decidirse la suerte de los catorce refugiados, llegó a Veracruz en el
barco Orinoco otro grupo de 22 "turistas" judíos. Las autoridades de migración, avisadas de antemano,
no los dejaron desembarcar. El barco siguió a Tampico y volvió a Veracruz, antes de zarpar de regreso
para Europa vía Cuba. Ese itinerario dejaba tiempo para hacer diligencias: de Estados Unidos llegaron
solicitudes dirigidas al Presidente Cárdenas; en la capital, la Cámara de Comercio Israelita solicitó su
admisión temporaria y se ofreció a garantizar su salida; a su vez, el Comité Pro Refugiados envió un
delegado al puerto, para lo que más tarde describió como "verdadero comercio en seres humanos".
Todo fue inútil: el Orinoco tuvo que zarpar de regreso con 21 de los turistas-refugiados16.
El lo de noviembre de 1938 llegó otro barco, el Iberie, con quince judíos alemanes a bordo, que fueron
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más afortunados, porque el agente del Comité Pro Refugiados logró, mediante un pago, que se les
dejara desembarcar. Tal fue el carácter de aquella inmigración: personas aisladas o pequeños grupos,
ingresando subrepticiamente al país17.
Las noticias de la quema de las sinagogas en Alemania, en la famosa Kristallnacht, el 9 de noviembre

de 1938, no bastaron para aplacar la hostilidad contra los judíos. En un acto patrocinado por el
organismo antinazi Liga Cultural Alemana, en el Palacio de Bellas Artes, el 14 de noviembre, el
fogoso líder sindical mexicano y presidente de la Confederación de Trabajadores de la América Latina,
Vicente Lombardo Toledano, pronunció un discurso apasionado. Es verdad que el acto se convirtió en
una protesta abrumadora contra la persecución de los judíos, que recibió el apoyo tardío de los
intelectuales mexicanos18, pero no por ello cesaron los sentimientos antisemitas.
El gobierno pronto ofreció a los nacionalistas antisemitas, quizás no intencionalmente, la oportunidad

de utilizar el mismo prestigioso Palacio de Bellas Artes como plataforma para difundir su odio. Una
resolución presidencial, emitida el 8 de diciembre, ordenó dedicar las dos últimas semanas de 1938 al
examen de los problemas demográficos del país. Entre otras actividades, tuvo lugar en dicho recinto
una conferencia sobre asuntos demográficos y de inmigración, con la participación de representantes
de organismos estatales y privados de México. El tema principal era la repatriación de miles de
mexicanos de los Estados Unidos, pero también se trataron temas relativos a la admisión de
inmigrantes y refugiados políticos, tanto en los debates de la conferencia como en la opinión pública.
La hostilidad hacia los judíos en cuestiones de inmigración se manifestó en un informe con
recomendaciones, acompañado de discursos inflamados. Los delegados mexicanos criollos no se
unieron a los de la Cámara Israelita de Industria y Comercio en su condenación de esa hostilidad.
Propuestas extremistas se sometieron a la aprobación de la conferencia. El Presidente de la sesión de
clausura, Francisco Trejo, jefe de la División de Población de la Secretaría de Gobernación, propuso
mitigar las propuestas de los nacionalistas antisemitas, sustituyendo el término de "judíos" por el de
"extranjeros" y pidiendo a los representantes de la Cámara Israelita de Industria y Comercio colaborar
en la supresión de rasgos indeseables de los textos sometidos. Esos textos, junto con las afirmaciones
emanadas de círculos oficiales acerca de la no asimilación de los judíos, significaron otra experiencia
amarga para los judíos19.
Pese a las dificultades, la comunidad judía prosiguió sus esfuerzos a favor de los refugiados. Las
organizaciones judías principales se unieron para constituir el "Comité Central Israelita", pasando el
Comité Pro Refugiados a actuar como subcomisión del mismo. El nuevo organismo inició una intensa
campaña de colecta de fondos para ayudar a los refugiados. La HICEM, por intermedio de la HIAS de
Nueva York, prometió una suma inicial de 2000 dólares para cubrir los costes inmediatos de
desembarco de más turistas-refugiados y para ayudar en los trámites de legalización de los ya llegados
a México, que a mediados de noviembre sumaban menos de 120. El Comité Central, como
representación unida de la Comunidad, aprovechó todos los contactos establecidos previamente con el
gobierno y mantuvo contactos con el Secretario de Gobernación y sus ayudantes sobre las
posibilidades de una inmigración judía adicional20.
Las perspectivas no parecían favorables. Las cuotas de inmigración fijadas por las autoridades para
1939 rebajaron el número de inmigrantes de Alemania de cinco mil el año anterior a mil solamente, y
para Austria, de cinco mil en 1938 a cero en 1939. Además, el decreto estipulaba que "los extranjeros
que hayan perdido su nacionalidad y los apátridas sólo se admitirán en casos excepcionales, de notorio
beneficio para el país, mediante acuerdo particular y expreso de la propia Secretaría de Gobernación".
Sin embargo, el Secretario, aunque afirmó reiteradamente que México no debía cerrar sus puertas ante
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las víctimas de las dictaduras, tenía mayor oposición a la inmigración susceptible de afectar a los
agricultores y trabajadores mexicanos, y en especial a los de la baja clase media urbana21.
Rescate por medio de la agricultura

El Comité Pro Refugiados y el Comité Central Israelita llegaron a la conclusión de que la única forma
de lograr que un número grande de judíos pudiera ser admitido en México era crear un proyecto
agrícola especial. Un miembro acaudalado de la comunidad, que poseía una hacienda de 2800
hectáreas en Coscapa, Veracruz, accedió a arrendarla al Comité Central, para que éste creara una
granja colectiva. El propietario temía que, de permanecer improductiva la hacienda, las autoridades la
confiscaran, en el marco de la reforma agraria, para distribuir el terreno a los campesinos.
El primer grupo de doce refugiados se trasladó a la granja en marzo de 1939, con tractores y otras
máquinas, y se dedicó a cultivar caña de azúcar, maíz, tabaco y piña. Se estimaba que la explotación
podría acoger a unas cien familias. Muchos de estos "pioneros" no estaban entusiasmados con la tarea
que se les había impuesto para demostrar al gobierno y al pueblo de México que los judíos también
podían ser agricultores. Los colonos tuvieron que enfrentarse también con el clima cálido, los
mosquitos, y las dificultades de la vida rural en un clima subtropical, al que estos habitantes de las
urbes de la Europa central no estaban habituados. Por consiguiente, no tardaron en abandonar la
hacienda y volver a la capital. Así, el Comité Central quedó con una inversión inservible de 15.000
pesos (unos 3.000 dólares) y corría el riesgo de un escándalo público 22.
Algunos de esos colonos trataron de establecerse por sí mismos como agricultores en otra región, no
lejos de Monterrey, en el Estado de Coahuila, y adquirieron lotes de 50 hectáreas en un rancho llamado
San Gregorio. Compraron aperos, semillas y algunas vacas, plantaron trigo y frutales y empezaron a
vender leche y otros productos de la granja. Cuando se les terminó el dinero, pidieron ayuda a la
pequeña comunidad de Monterrey, y también a la de Laredo (Texas), al otro lado de la frontera. Su
nuevo carácter de colonos y de "inversores" permitió a los integrantes de este pequeño grupo cambiar
oficialmente su condición jurídica y algunos incluso obtuvieron permisos de inmigración para sus
familiares23.
La idea de la colonización agrícola como medio para lograr una inmigración judía en gran escala atrajo
a algunos aventureros. Estos pensaron que la deuda mexicana a Estados Unidos y Gran Bretaña,
debida a la expropiación de las empresas petroleras, brindaba la oportunidad de establecer un estado
judío en Baja California. Este territorio, remoto, vasto y poco poblado, podría acomodar - estimaban
aquéllos - cientos de miles, o quizás millones de judíos, y sugirieron que organizaciones judías lo
compraran a México, con el apoyo de aquellas potencias, lo que liberaría a Gran Bretaña del espinoso
problema palestino. Otra idea, que presuponía el apoyo de inversores judíos del este de los Estados
Unidos, sugería que Cárdenas emitiera bonos de colonización por un importe total de 100 millones de
dólares, que adquirirían organizaciones judías internacionales para una inmigración judía en gran
escala. Esas ideas, que se debían a hombres de negocios ingenuos, se basaban en la buena voluntad de
Cárdenas, ignorando por completo el clima nacionalista que reinaba en México, que las hacía
totalmente absurdas24.
Sin embargo, el gobierno mexicano otorgó cierta consideración a la idea de una mayor inmigración
judía en el marco de un plan de colonización. En enero de 1939, el leal y brillante Subsecretario de
Relaciones Exteriores de Cárdenas, Ramón Beteta, examinó el tema en un memorándum de catorce
páginas, en el que sopesó los argumentos a favor y en contra, repitiendo en este proceso algunos
estereotipos judíos negativos. En conclusión presentó un plan aceptable en once puntos. Seis meses
más tarde, Beteta se reunió en la embajada de México en Washington con miembros del Comité
90
Asesor sobre Refugiados Políticos establecido por Roosevelt, el jefe del Comité de Servicio de los
cuáqueros de Estados Unidos, y activistas del American Joint Distribution Committee (el " Joint ", la
mayor institución filántrópica judía), así como con miembros de organizaciones republicanas
españolas. Presidió la reunión Frank Tannenbaum, que era el brazo derecho de Roosevelt, a la vez que
buen amigo de Cárdenas. Se decidió crear un comité coordinador encabezado por Frank Aydelotte,
Presidente del Swarthmore College y jefe del grupo de los cuáqueros. Tres días más tarde, en la casa
de Aydelotte, Beteta se ruenió en privado con representantes de los cuáqueros y del Joint, entre ellos el
Dr. Joseph Rosen, jefe de la organización subsidiaria de éste, el Agro Joint. Beteta informó al
Presidente Cárdenas de todo lo tratado en estas reuniones, mencionando un acuerdo sobre la
factibilidad de la colonización multinacional en gran escala. Aydelotte visitó a Cárdenas en México,
dos meses más tarde, y nuevamente en septiembre, junto con Bernhard Kohn y Joseph Schwartz, del
Joint, para llegar a un acuerdo25.
De estas reuniones surgió un decreto, al parecer basado en el Plan Beteta, que Cárdenas firmó el 13 de
noviembre de 1939, cuando ya había estallado la guerra. El proyecto contemplaba el establecimiento
de una colonia de 1500 familias extranjeras, y otras tantas mexicanas, en el distrito de Huimanguillo,
Estado de Tabasco. Los colonos debían ser apátridas oriundos de Alemania, Austria, Checoslovaquia,
Hungría o Polonia, y refugiados en Suiza, Holanda, Bélgica, Gran Bretaña o Estados Unidos. Debían
poseer un permiso de reingreso válido del país de residencia, para el caso de que no cumplieran la
condición básica fijada para admitirlos en México, que era dedicarse a la agricultura o a la elaboración
de sus propias cosechas. La estructura de la colonia sería la fijada en las directivas del Consejo de
Población, o sea alternando las explotaciones de mexicanos e inmigrantes a manera de un tablero de
ajedrez. Las tierras y equipo de los mexicanos serían iguales a los de los inmigrantes, pero serían
costeados por el gobierno26. No se dijo que los inmigrantes serían judíos, pero estaba claro para todos.
El Gobernador del Estado de Tabasco, Francisco Trujillo Gurria, era partidario entusiasta del proyecto
y el Director de Inmigración, Landa y Piña, expresó un apoyo incondicional, pero el Secretario de
Relaciones Exteriores, Eduardo Hay, expresó a Cárdenas su esperanza de "que esta colonización judía
no sea motivo de severas críticas para el Gobierno que Vd. dignamente dirige". Hay comunicó sus
reservas al Secretario de Gobernación, que estuvo totalmente de acuerdo con él. Cárdenas,
contrariamente a sus hábitos de liderazgo, quedó indeciso. El 17 de noviembre pidió al gobernador
detener toda actividad ulterior hasta conocerse la opinión pública al respecto, y la reacción negativa de
la prensa no se hizo esperar. Apenas publicado el plan, vinieron declaraciones nacionalistas, críticas y
acusaciones en cuanto a los objetivos reales del "nefasto" proyecto y allí murió esa única iniciativa de
una inmigración agrícola judía apreciable. A la firma de Cárdenas al pie de la resolución original, se
agregó la nota: "Suspendido por orden del Presidente" 27. Unos 200.000 dólares que el Joint había
destinado al proyecto se reasignaron a necesidades más urgentes, que se hicieron acuciantes al llegar el
verano de 1940, cuando Alemania invadió Holanda, Bélgica y Francia28.
El proyecto de asentamiento en Tabasco constituyó otro ejemplo de las endebles perspectivas de la

emigración judía a México. Pese a ser muy pequeño, estar restringido a la agricultura y planeado para
una asimilación rápida, y aun teniendo el pleno respaldo del Joint, el proyecto suscitó enérgica
oposición. Como los nacionalistas y una parte de la prensa gozaban de gran influencia, los miembros
del Gabinete no quisieron provocar su antagonismo. El Presidente siguió su ejemplo.
Los refugiados españoles

La disposición a aceptar a republicanos españoles en calidad de refugiados también despertó
oposición. Entre los oponenntes estaba la "Liga Nacional" del Distrito Federal, que en 1938 había
denunciado pretendidas infracciones por parte de inmigrantes españoles, llegados poco antes al país.
91
Junto a ella, y con el mismo fin, actuaban otros comités nacionalistas "de vigilancia". Los españoles
arraigados en México de tiempo atrás, que eran en su mayoría franquistas convencidos, expresaban su
oposición a la llegada de los refugiados republicanos y festejaban abiertamente el próximo colapso de
la República.
Contrariamente a los refugiados judíos, los republicanos españoles no recibieron ayuda de sus
compatriotas en México29. Los "rojos" españoles se enfrentaron también al antagonismo del
movimiento Sinarquista, cuya ideología unía al nacionalismo católico simpatías hispánicas
preindependentistas y consignas de justicia social, dirigidas mayormente a la población rural. Esa
organización fascista, fundada en 1937, creció rápidamente a 90.000 miembros, en 102 comités
locales, en 1939 y más de medio millón de miembros en 194330.
El impacto de esa oposición combinada se sintió en enero de 1939, cuando el gobierno republicano
español decidió disolver las Brigadas Internacionales y México tuvo que admitir algunos de los
voluntarios, que no podían regresar a sus países de origen. Cárdenas ordenó a su embajador en España,
Adalberto Tejeda, enviar a México a todos los alemanes, austriacos e italianos; más tarde ofreció asilo
a todos los ex miembros de las brigadas oriundos de países del este de Europa que, de haber regresado
a sus países, habrían sido perseguidos por los gobiernos fascistas de esos países. Ello incluía 313
polacos, 98 checos, 56 rumanos y otros de diversas nacionalidades.
De nuevo hubo protestas en México cuando se estaban elaborando en Barcelona los planes para
mandar allá 1391 ex combatientes de la Guerra Civil. Después de aparecer en la prensa artículos sobre
la afiliación comunista de los voluntarios, organismos políticos del Distrito Federal, Puebla, Veracruz,
Baja California y otras zonas enviaron al Presidente largas cartas de protesta, afirmando que esos
refugiados eran una amenaza aún mayor para los mexicanos que la de los antes calificados como
"indeseables" y que se debía atender a las necesidades descuidadas de los mexicanos antes de suavizar
el sufrimiento de extranjeros. En cambio, el famoso pintor mexicano comunista, David Alfaro
Siqueiros, ex combatiente en las brigadas, que acababa de regresar de España a la cabeza de los
voluntarios mexicanos, encomió la decisión del Presidente. En Los Angeles, ex combatientes del
batallón norteamericano Abraham Lincoln felicitaron a Cárdenas por su decisión, al igual que muchos
grupos mexicanos izquierdistas. Evidentemente, la oposición se salió con la suya. Nunca se supo si la
oposición en México o las dificultades en España fueron la causa de que en marzo de 1939 aún no
hubieran salido los miembros de las brigadas cuya inmigración ya había sido aprobada 31.
Por aquel entonces, la República Española había dejado de existir. Después de cruzar el Ebro en
noviembre de 1938, los "nacionales" habían lanzado un ataque en masa contra Cataluña, que culminó
con la conquista de Barcelona el 26 de enero de 1939. La corriente de refugiados que entraban en
Francia se convirtió en febrero en alud. El 27 de febrero Inglaterra y Francia reconocieron oficialmente
al gobierno de Franco, y el lo de abril se rindió lo que quedaba del ejército republicano. Habla en esa
época unos 400.000 a 500.000 refugiados, entre civiles y militares, en el sur de Francia 32.
A mediados de febrero, Narciso Bassols, embajador de México en Francia, pidió autorización para
otorgar de inmediato permisos de entrada a personas en situación dificil y recomendó los siguientes
lineamientos para brindar una ayuda eficaz a los refugiados:
a. La operación sólo abarcaría a quienes tuvieran necesidad demostrada de emigrar
permanentemente;
b. El gobierno republicano español y otras organizaciones locales debían ayudar a seleccionar los
emigrados y a ocuparse de ellos;
c. En ningún caso se pediría a México proporcionar fondos para los refugiados;
92
d. Se crearían unidades económicas para los refugiados, preferentemente agrícolas, y se
proporcionaría a grupos de intelectuales los medios para preservar los valores políticos,
espirituales y culturales del pueblo español;
e. No se cobrarían derechos de inmigración ni se impondrían restricciones de tiempo o de
ocupación;
f. Los consulados de México podrían otorgar visados de entrada según instrucciones de la
Legación en París.
Estas recomendaciones fueron aceptadas y, una vez obtenido el visto bueno para ocuparse de casos
individuales, se iniciaron las negociaciones con el gobierno republicano en exilio acerca del plan más
amplio33.
Dos acontecimientos ayudaron a alcanzar un acuerdo favorable: la creación, el 31 de marzo del SERE,
Servicio de Emigración para Republicanos Españoles, como entidad oficial española en el exilio, y la
llegada a México en marzo del barco español Vita, que traía parte de las reservas del erario de la
República, de un valor de unos 50 millones de dólares.
Una vez establecido el marco formal y asegurados los medios, Bassols y sus ayudantes pasaron a
seleccionar los emigrantes y a darles visados mexicanos. Existía una sensación general de urgencia,
debida a dos factores principales: uno, el temor de que el gobierno francés, en virtud del acuerdo con
Franco, accediera a "repatriar" a los emigrados que éste pidiera; y el otro, las terribles condiciones
reinantes en los campos de refugiados de Saint Cyprien, Gurs, Rivesaltes y otros. El estallido de la
Guerra Mundial ejerció también un impacto decisivo.
Aún antes de que Hitler invadiera Polonia, ya habían llegado a México cinco barcos de refugiados
españoles. El más famoso fue el Sinaia, que atracó en Veracruz el 13 de junio, con unos 1600
refugiados a bordo. El Secretario de Gobernación y el dirigente de la Confederación de Trabajadores
Mexicanos los recibieron con discursos de bienvenida y la población se congregó en el puerto y en las
calles de la ciudad para vitorearlos a su paso. Se trataba, sin duda, de un esfuerzo por acallar las
incesantes críticas contra la continuación de la inmigración 34.
Cárdenas defendió su decisión de admitir a los ex combatientes de las Brigadas Internacionales,

describiéndolos como personas deseosas de invertir sus energías y sus bienes en nuevas industrias y en
la agricultura en regiones que necesitaban más población. Antes de la llegada del Sinaia, pidió al
Secretario de Gobernación distribuir a los trabajadores y campesinos españoles entre cinco estados. El
Secretario, con la ayuda de los gobernadores respectivos, debía identificar sitios idóneos para el
asentamiento de los campesinos, y averiguar en cuáles industrias se aprovecharía del mejor modo la
capacidad de los trabajadores urbanos35.
Más tarde, en enero de 1940, Cárdenas solicitó la creación de un comité intersecretarial, encargado de
planear y establecer una colonia agrícola española en Coscapa, Veracruz, en la misma región donde se
había instalado la fallida colonia judía. La nueva colonia debía ser un modelo de tecnología agrícola
moderna, que aplicarían los campesinos españoles, supuestamente más avanzados en algunos campos
que los mexicanos. En la colonia habría también maestros, médicos, organizadores y técnicos, entre
otros, que servirían no sólo a la colonia misma sino también a los ejidos - los poblados agrícolas
colectivizados - de los alrededores. Pese a la importante inversión administrativa y financiera, el
proyecto se saldó en un fracaso y, aunque algunos agricultores españoles se establecieron en el campo,
la "Primera Unidad Técnica de Servicios Ejidal" al parecer no pasó nunca de la etapa de proyecto 36.
93
Un importante proyecto de colonización destinado a españoles fue planeado y organizado por el SERE
en Santa Clara, cerca de la ciudad de Chihuahua. Se compró allí una hacienda grande, donde se
instalaron unos 450 colonos, formando una explotación cooperativa, a la que se dotó de varios
tractores y máquinas agrícolas. El proyecto tenía por objeto demostrar que los españoles contribuían a
la agricultura mexicana, pero este ensayo también fracasó: en 1944 sólo quedaban 68 colonos; los
restantes se habían ido a la ciudad. El gran proyecto quedó reducido a un pueblito, y no se volvió a
hacer ningún otro intento de este género37.
La falta de un interés continuado por parte de los colonos y la inexistencia de agricultores

experimentados entre los inmigrantes ocasionaron resentimiento entre los campesinos mexicanos,
-muchos de los cuales estaban bajo la influencia del Movimiento Sinarquista. Esas fueron las razones
principales del fracaso de las experiencias agrícolas, pese a la alta prioridad que les otorgaron el
gobierno mexicano y el Comité Técnico de Ayuda a los Españoles en México, el organismo español en
el exilio encargado de administrar los fondos y proyectos para la absorción de inmigrantes.
Aunque algunos españoles se establecieron en el campo de forma individual, la gran mayoría se

orientaron hacia las ciudades y en especial el Distrito Federal. Su conocimiento de la lengua y la
cultura del país les permitió competir con mayor éxito que los judíos con un segmento mucho más
amplio de la clase media mexicana, lo que creó hondo resentimiento y dió pábulo a las críticas, según
las cuales la emigración masiva de España estaba agravando los problemas económicos y sociales del
país. Sin embargo, el gobierno de Cárdenas no se arredró, y los inmigrantes españoles siguieron
afluyendo durante el último trimestre de 1939, ya iniciada la guerra, si bien en grupos cada vez
menores38.
A comienzos de 1940, México pidió ayuda a otros países de América Latina en relación con los
200.000 refugiados que todavía se encontraban en campos de concentración en Francia. En febrero se
reunió en la ciudad de México una conferencia, con la participación de otros cinco países de América,
entre ellos Estados Unidos, pero las respuestas fueron más bien decepcionantes. La escisión entre los
republicanos españoles y las críticas contra Francia por el trato dado a los refugiados polarizaron los
debates mucho más que los compromisos de ayuda o los planes de acción 39.
Cárdenas siguió patrocinando la emigración española a México, pese a las reticencias del Secretario de
Gobernación. En febrero de 1940, García Téllez solicitó al Presidente ordenar a los cónsules, que
estaban emitiendo por sí mismos permisos de entrada, obtener previamente el visto bueno de la
Secretaría de Relaciones Exteriores, conforme al procedimiento normal. En abril, recomendó aplicar a
los inmigrantes españoles un criterio selectivo, admitiendo sólo a aquéllos que tuvieran medios propios
suficientes o un contrato de empleo por anticipado. De los demás, sólo se aceptaría a agricultores
experimentados y tecnificados. La recomendación se basaba en el alto número de españoles
desempleados - 1155 - que se encontraban en aquel entonces en el Distrito Federal. Siendo único
responsable de la inmigración, García Téllez llevó esas proposiciones a la práctica 40.
Después de la derrota de Francia por los alemanes en junio de 1940, la emigración española se hizo a
la vez más apremiante y más dificil. Un sinnúmero de refugiados - franceses, belgas, holandeses y
otros - invadieron los puertos del sur de Francia, compitiendo entre sí por los escasos lugares
disponibles en los barcos que aún quedaban. Los refugiados españoles, por lo general más pobres que
los demás, tenían también la desventaja de no poder embarcarse en buques españoles. El peligro que
los amenazaba, a causa dula influencia alemana sobre el régimen del Mariscal Pétain, era apenas
menor que el que se cernía sobre los judíos. México, de su condición de refugio, pasó al papel de país
protector.
94
Una situación tensa reinaba por aquel entonces en México. Las elecciones presidenciales estaban
fijadas para el 7 de julio. Una pugna enconada se desarrolló entre el General Juan Andrés Almazán,
apoyado por el derechista Partido Acción Nacional (PAN) y los Sinarquistas, y el General Manuel
Avila Camacho, que era Secretario de Guerra de Cárdenas y candidato del PNR. Dentro de este último
existía también tensión entre los moderados, cuyo candidato era Avila Camacho, y el ala de izquierda,
que se sentía frustrada y estaba aliada abiertamente con los comunistas. Una causa más de tensión, en
junio de 1940, fue el asesinato de León Trotsky por un joven agente de Stalin, que logró introducirse
en su residencia en México. Cárdenas se vio obligado, con gran complacencia de la oposición
derechista, a actuar contra los comunistas, hasta el punto de que personajes tan célebres como Diego
Rivera y David Siqueiros se vieron obligados a huir del país para no ser enjuiciados 41. Al aproximarse
el 7 de julio, se temía que estallaran choques armados y, llegado ese día, hubo efectivamente algunos
casos de violencia en la capital y en ciudades del interior. Proclamado vencedor Avila Camacho, los
derrotados almazanistas rechazaron la validez de los resultados, creando una atmósfera de tensión que
había de prolongarse varios meses.
Pese a esos problemas internos, México siguió mostrándose muy activo en relación con los refugiados
españoles en Francia en agosto de 1940. Después de negociaciones con el gobierno de Vichy, se firmó
un acuerdo amplio, pero más bien vago, en virtud del cual México se convirtió en protector de los
republicanos españoles en Francia. México se declaró dispuesto a acoger a todos los españoles
refugiados en Francia, sus colonias y protectorados. Todo lo que debían hacer era aceptar el
ofrecimiento hecho por un país amigo "en aras de una mayor comprensión humana". México se
comprometió también a mantener a los españoles y expresó la esperanza de que el gobierno francés
aseguraría su seguridad personal. Las propuestas de México fueron sometidas personalmente al
Mariscal Pétain y Francia las aceptó formalmente en una nota del Ministro de Asuntos Exteriores,
Boudoin. Fue una iniciativa diplomática esencialmente unilateral, que sin duda reflejaba un
compromiso moral por parte de México. Todos los refugiados que tenían visados mexicanos fueron
colocados bajo protección mexicana, hasta que se consiguiera un barco para trasladarlos a México.
Para alojarlos bajo bandera mexicana hasta su partida, se alquilaron cerca de Marsella dos antiguos
castillos, a los que dieron los nombres de Lázaro Cárdenas y Avila Camacho 42.
En octubre, una solicitud del Ministro mexicano en Berlín al Ministro de Relaciones Exteriores de
Alemania, pidiendo que se permitiera a un barco francés transportar a los refugiados a México, fue
acogida con frialdad, debido a las estrechas relaciones de México con Estados Unidos. Con todo, se le
prometió dar la debida consideración a la solicitud. Un mes más tarde, México encabezó una iniciativa
conjunta de varios países de América Latina solicitando de Franklin D. Roosevelt - reelegido poco
antes por tercera vez - que autorizara a barcos de Estados Unidos a transportar refugiados de Marsella
a Casablanca43.
Cárdenas y los judíos

La benevolencia de Cárdenas para con los refugiados españoles contrastaba agudamente con su actitud
hacia los refugiados judíos. En la misma semana en que el Sinaia llegó a Veracruz, México rechazó a
98 judíos que llegaron en el barco Flandre. La prensa informó de ambos acontecimientos con titulares
en primera plana. Un periodista mordaz comparó con sarcasmo el trato otorgado a los refugiados
españoles que llegaban en el barco Sinaia, con el dado a los refugiados cuyo origen antiguo se
remontaba al monte Sinaí44.
Muchas solicitudes sometidas por personas que buscaban refugio en México exaltaban la imagen de
Cárdenas como protector de los oprimidos. Todas las solicitudes eran referidas a García Téllez y
95
tramitadas conforme a las normas aún más restrictivas dictadas durante la guerra.
En marzo de 1940 se informó oficialmente al diario El Universal de México de que el ingreso de

turistas, estudiantes y visitantes de Europa estaba suspendido desde comienzos de año. En abril se
prohibió el ingreso de rentistas y se elevó la inversión mínima exigida para autorizar el ingreso de un
inversor a 50.000 pesos (unos 10.000 dólares), de los cuales se debía depositar 10.000 de antemano,
antes de tramitar el visado. Después de la conferencia panamericana de La Habana en agosto de 1940,
en la que se discutieron los peligros de la "quinta columna", México prohibió totalmente el ingreso de
inmigrantes europeos, salvo republicanos españoles45.
Algunas de las solicitudes de ingreso de famosos escritores e intelectuales antinazis reicibieron un

trato favorable por parte de Cárdenas. Un caso que recibió amplia publicidad fue el del asilo otorgado
en agosto de 1940 a veinte escritores e intelectuales alemanes (entre ellos algunos judíos famosos, a la
sazón en el sur de Francia), al recibirse una petición firmada por Vicente Lombardo Toledano y otras
personalidades mexicanas destacadas. Peticiones de otros personajes menos influyentes no tuvieron
éxito46. Algunos judíos que dirigieron peticiones directamente a Cárdenas tropezaron con las rigurosas
normas vigentes.
El Comité Central judío de México, respaldado financieramente por el Joint de Nueva York, intentó
ayudar. A principios de 1940 encontró una forma de legalizar la situación de sus protegidos, pagando
250 pesos (50 dólares) por persona. Los agentes del Comité a veces lograron hacer desembarcar
pequeños grupos de refugiados, que llegaban bajo distintos pretextos. Sin embargo, esos éxitos no
fueron muy frecuentes; a fines de agosto, cuando el barco Quanza llegó a Veracruz llevando a bordo
98 pasajeros con visados de tránsito para Guatemala, no se les permitió desembarcar. En cambio, otros
pasajeros judíos que tenían documentación en regla como inversores sí pudieron ingresar, y el
funcionario local responsable decidió permitir la entrada de una familia Goldschmidt-Rothschild,
argumentando que no se trataba de judíos 47. Este incidente, así como la insistente inflexibilidad
aplicada a los refugiados judíos inadecuadamente documentados, implicaban la existencia de una
política antijudía sistemática por parte de la Secretaría de Gobernación.
Por otra parte, los éxitos que se anotó el Comité al obtener el ingreso de otros refugiados judíos, que
llegaron en barcos japoneses a los puertos de la costa del Pacífico, demostraron la posibilidad de una
aplicación flexible de los reglamentos. Entre estos grupos estaban uno de 35 personas, otro de nueve y
otros menores, y generalmente el coste de su introducción fue alto48. El que durante la guerra se
lograse introducir, legal o ilegalmente, más personas en México, no bastó para hacer del México de
Cárdenas un verdadero lugar de refugio para los judíos en el período del Holocausto.
Tradujo del hebreo: Shlomo Gitai
NOTAS
1. Friedrich Katz, "Mexico und der Anscliluss Ústerreichs", Zeitschrift fÜr Lateinamerika, Vol.
10-11, 1976, pp. 113-120.
2. Citado en Archivo Yivo, Nueva York, materiales de HIAS-HICEM, (en adelante: YNY-HH),
Mexico File 3, Refugee Committee to HICEM, 5/6/ 1938.
3. Acerca de la relación especial de México con la República Española, ver T.G. Powell, México
and the Spanish Civil War, Albuquerque 1981 y también un trabajo menos detallado del mismo
autor en: Mark Falcoff, and Frederick Pike (ed.), The Spanish Civil War 1936-1939, American
96
Hemisphere Perspectives, Lincoln and London 1982, pp.48-49; una antología de documentos
ha sido publicada por José-Antonio Matesanz, México y la República Española, 1931-1977,
México 1978.
4. Patricia Fagen, Exiles and Citizens, Spanish Republicans in México, Austin and London, 1973,
pp. 28-30.
5. Archivo Histórico Relaciones Exteriores, México (en adelante: AHRE) III-1246-9 (18), nota
del Secretario de Gobernación, Ignacio García Téllez, al Secretario de Relaciones Exteriores,
Eduardo Hay, 20/6/ 1938.
6. Archivo General de la Nación (México), Presidencia Lázaro Cárdenas (en adelante: AG PLC),
546.6/148, 546.6/178, 546.6/ 149, cartas del 12, 14 y 29/41940.
7. Haim Avni, "Latin America and the Jewish Refugees, Two Encounters, 1935 and 1938", Judith
Laikin Elkin, Gilbert W. Merkx (eds.), The Jewish Presence in Latin America, Boston, 1987,
pp. 58-66.
8. AGN PLC, 549.2/ 18, memorándum al Presidente, 3/1/1939; Der Weg, 20/12/1938, p. 1, su
discurso inaugural ante el Congreso de Población.
9. YNY, HH, Mexico 3, Israelitische Kultusgemeinde, Wien, Auswanderungsabteilung, 6/7/1938;
HICEM, 15/7/1938.
10. ARRE III-134-20 memorándum del 2/9/1935; sobre consultas en la Secr. de RR.EE., AGN
PLC, 546.6116, cable del 27/7/1937 y contestación del Secretario de RR.EE.
11. YNY,HH Mexico File 3, cartas de la HICEM, 15/9/1938 y del Comité, 9 y 10/ 10/ 1938.
12. Der Weg, 14/7/1938; AGN PLC, 546.6/16, el llamamiento de la confederación del 13/8/1938;
médicos de Puebla a Cárdenas, 13/9/1938.
13. Der Weg, 14, 19, 23 y 26/7/1938.
14. YNY, HH Mexico File 3, el Comité a la HIAS, 14/911938.
15. Der Weg, 11/1011938.
16. Der Weg, 22/10/1938; AGN PLC, 546.6/16, cartas del Jewish Peoples' Committee, Nueva
York, y respuesta de la Secretaría; Archivo del American Joint Distribution Committee, Nueva
York, (en adelante: JDC) Mexico file 143, carta confidencial del 9/11/1938, escrita
probablemente por Rosenberg, al editor de Der Weg.
17. Ibid., ibid.
18. Der Weg, 17/11/1938, p. 1; 24/11/1938, pp. 1, 4.
19. Der Weg, 8, 10, 13 ,17, 20, 22/12/1938, p. 1 y artículo de M. Rosenberg, 24/12/1938, p. 4.
20. Archivo del Comité Central Israelita de México (en adelante: ACCI) No 1, 9/11/1938, p. 1; No
4, 22/11/1938, p. 2b; No 6,29/11/1938, p. 3.; Der Weg, 12/11/1938; YNY HH Mexico File 3,
HIAS a HICEM, 17/11/1938; JDC Mexico file 143, carta de B'nai Brith, México, 18/11/1938.
21. Diario cecial, 1111 / 1938; según José-Antonio Matesanz, México y la República Española,
Antología de Documentos, 1931-1977, México 1978, p. 52-53; AGN PLC, 549.2/18,
memorándum al Presidente, 3/1/1939; AHRE nota al Secretario de RR.EE, 23/3/1939.
22. JDC Mexico file 143, informe sobre la comunidad judía en México, de Bernhard Kahn,
5/9/1939, p. 7; informe sobre la colonización judía, 22/1/1941; Der Weg, 25/3/1939, p. 1,
22/7/1939, p. 7; ACCI 17/1/1939, No 13, p. 13, 16/5/1939 No 31, p. 24.
23. JDC Mexico file 143, nota de B. Kahn, del 10/4/1940. Edwin Nathan, del consulado de Estados
Unidos en Monterrey, obtuvo la ayuda de la comunidad de Laredo, y más tarde del Joint, para
ese grupo. Ver cartas de Albert Lieberman, de Filadelfia, a Schwartz, en abril, 1940.
24. British Public Record Office, London, Foreign Office Papers (en adelante: BPRO), FO
371/24086, Minutas del Foreign Ofce (Mr. Makins), del 11/ 1/ 1939, plan de "un Periodista
Norteamericano Destacado"; ibid., sugerencia de F. Nutter Cox, transmitida el 24/1111939;
AGN PLC, 546.6/16, proyecto sometido por Adolphe de Castro, Los Angeles, 29/7/ 1939 y
97
comentarios de García Téllez, 9/8/ 1939; ibíd., carta de Samuel Goldstein "un joven judío-
americano ordinario", 10/7/1939.
25. AGN PLC, 549.2118, memorándum de Ramón Beteta a Cárdenas, del 3/1/1939; 546.6116,
Beteta informa de reuniones en Washington y Swarthmore, Pa., 15 y 18/611939; Aydelotte a
Cárdenas, 12/9/1939; JDC Mexico file 3, memorándum de B. Khan, 10/4/ 1940.
26. AGN PLC, 546.6/16, resolución presidencial a los Secretarios de Gobernación, RR.EE.,
Hacienda y Agricultura, 13/ 1111939.
27. Ibíd., ibíd.; Hay a Cárdenas, 2711011939; memorándum de Landa y Piña, 2/11/1939;
Gobernador de Tabasco a Cárdenas, 1711111939.
28. El Universal, 15, 30/11/1939; Excelsior, 17, 19/11 y 1/12/1939; Ultimas Noticias, 28/11/1939.
29. AGN PLC, 546.2/48, nota de la "Liga Nacional" a Cárdenas, 20/12/1938.
30. Jean Meyer, Le Sinarquisme: Un Fascisme Mexicain? 1937-1947, París, 1977, pp. 44-55, 140-
143; también, un examen de Rodrigo Martínez Barcas, Revista Mexicana de Sociología, Vol.
41, jul-sep. 1979, pp. 1092-1095.
31. Hugh Thomas, The Spanish Civil War, Nueva York, 1961, pp. 557-559; AGN 546.6/200, Cable
de Tejeda, 711/1939; confirmación por García Téllez (17/1/1939) de la resolución de Cárdenas
del 11 de enero; ibid., protestas y felicitaciones; ibíd., entrevista de Siqueiros, como jefe de la
Sociedad Francisco Javier Mina de ex voluntarios mexicanos, con Cárdenas, 27/3/1939.
32. Salvador de Madariaga, Spain, Londres, 1946, pp. 441-3, da la cifra de 440.
33. AGN PLC, 546.6/212-14, cable de Hay al embajador en Washington, 17/2/1939, que transcribe
el cable de Bassols No 255.
34. La historia de la inmigación e integración de los refugiados españoles ha sido relatada por
Patricia Fagen en Exiles and Citizens, ver pp. 33-50; el "Sinaia" trajo 1599 españoles, según la
fuente utilizada por Fagen; 1800 según Lois Elwis Smith, p. 238; y 1620 según el Boletín al
servicio de la emigración española No 4, México D.F., 7/9/1939, p.l. Esta fuente lista 312
inmigrantes no mencionados en las otras fuentes. Para una descripción detallada del viaje del
Sinaia, ver Concepción Ruiz Fumes y Enriqueta Tunón, Final y Comienzo: El Sinaia (Palabras
del Exilio 2), México D.F., 1982.
35. AGN PLC, 546.6/ 200, cable a Francisco Coss, del 25/ 111939; 546.6/ 212-14, cable No 454 a
García Téllez, del 21/5/1939.
36. AGN PLC, 546.6/212-12, Acuerdo de Cárdenas y los Secretarios de Gobernación, Agricultura
y Hacienda, 21111940; JDC Mexico file 143, "A Report on Jewish Colonization in Mexico",
Jewish Telegraph Agency, Jan. 1941 y comentarios de B. Kahn.
37. Ver descripción detallada, sin mención de fuentes, en Nathan L. Whetten, Rural Mexico,
Chicago, Illinois, 1948, pp. 166-168. Ha sido utilizada por Fagen, p. 55. Se menciona una
hacienda de 150.000 hectáreas, pero al parecer se llegaron a cultivar sólo 8000 ha; ver Carlos
Martínez, Crónicas de una emigración, Libro Mex. 1959, pp. 61-65, que utilizó para un corto
capítulo apologético algunos artículos del agrónomo español Adolfo Vázquez Humasque. El
menciona sólo 350 colonos.
38. Fagen, op. cit., pp. 40-51. La contribución duradera de los inmigrantes españoles es analizada
ampliamente en los demás capítulos de su libro. Los inmigrantes sentían la necesidad de una
propaganda apologética, ver Boletín al servicio de la inmigración española, No 1, 15/8/ 1939.
39. BPRO F0371/ 24523, informes de Ifor Rees, 16, 20/ 2/ 1940. Las luchas internecinas entre los
seguidores socialistas y comunistas del último Primer Ministro de la República, Juan Negrín, y
los de su ex amigo y en aquel entonces acérrimo adversario, el socialista Indalecio Prieto,
enturbiaron el proceso de emigración.
40. AGN PLC, 549.2/20, García Téllez al secretario de Cárdenas, 22/2, 16/4/1940.
98
41. AGN PLC, 546.6177, Asociación Nacionalista a Cárdenas, 20 jun.; ibíd., Embajador Nájera a
Cárdenas, 17 jun., acerca de las declaraciones de Diego Rivera en Los Angeles, 26 jul.; carta
del juez que instruye el asesinato, implicando a Siqueiros; ibíd., muchas otras protestas de
individuos y organismos procomunistas.
42. El texto del acuerdo y el sexto informe anual del Presidente Cárdenas, 119/1940, son citados
por José-Antonio. Matesanz, Antología..., pp. 64, 85; Mauricio Fresco, La emigración
republicana espaÜola: una victoria de México, México, 1950, pp. 40-41. El Excelsior,
30/8/1940 y otros periódicos (inclusive de EE.UU) afirmaron que el acuerdo se refería a
250.000 refugiados españoles en Francia. Despertó vanas esperanzas entre los judíos de aquel
país, ver JDC Mexican Pile 143, memorándum de B. Kahn, 20/911940.
43. AGN PLC, 546.6/212-14, notas de Eduardo Hay al secretario de Cárdenas, 16/10 y 9/11/1940.
44. El Universal, 6/6/1939, p. 1; Salvador Nove, "Sinaia vs. Sinaí" en Hoy, 17/6/1940, reproducido
en su libro La vida en México en el período presidencial de Lázaro Cardenas, México, 1964,
pp. 339-350.
45. El Universal, 31/3/1939; Excelsior, 5/8/1940; National Archives, Washington, State
Department (en adelante: NARS SD), 812.55/344, Daniels al Secretario de Estado, 6/8/1940.
46. AGN PLC 549.2/18, borrador de una nota de Cárdenas, del 7/8/1940, a los solicitantes, NARS
SI), 840.48 - Refugees/ 2253, informe citando la misma nota de El Nacional, 15 ago. JDC
Mexico file 143, Bernhard Kahn, en memorándum del 20 sep., comenta que conocía al menos
50% de éstos, la mayoría de los cuales ya estaban en los EE.UU. El promotor de la petición era
Enrique Guttman, ex presidente de la Liga Cultural Alemana en México, que tenia contactos
con Cárdenas. Entre las demás peticiones estaba una del American Committee to save
Refugees de Nueva York, encabezado por Walter Rautenstrauch, AGN PLC, 5/9/1940.
47. NARS, SI), 840.48 - Refugees 2244, nota del 6/9/1940 y recorte del New York Herald,, AGN
PLC 549.2/18, informe por cable de la Oficina de Población, Veracruz, acerca de 33 personas a
las que se permitió desembarcar. La esposa del Marqués de Casafuerte y sus hijos eran
Goldschmidt-Rothschild.
48. JDC México Pile 143, el Comité Central Israelita al Joint, 23110 y 14111/ 1940.
Introducción al Tema: EE.UU. EN CUBA: ENTRE EL

CONTROL TOTAL DE LA ECONOMÍA Y EL
BLOQUEO
Desde que se independizara de España, la vida política
de Cuba había estado condicionada por la relación que
mantenía con Estados Unidos. Hasta 1933, en la
constitución cubana existía una cláusula, conocida
como la 'Enmienda Platt', que permitía la intervención
norteamericana en la isla, "para proteger la vida, la
libertad y los bienes' de los ciudadanos de ese país,
residentes en Cuba.
La Estación Naval en la Bahía de Guantánamo se
estableció en 1898, cuando Estados Unidos obtuvo el
control de Cuba por parte de España al término de la
Guerra hispano-estadounidense, siguiendo con la
invasión de la Bahía de Guantánamo en 1898. El
gobierno de Estados Unidos obtuvo una concesión
99
perpetua que comenzó el 23 de febrero de 1903, otorgada por Tomás Estrada Palma, primer presidente de la República de
Cuba.
El recién formado protectorado estadounidense incorporó la Enmienda Platt en la Constitución cubana. El tratado cubano-
estadounidense establecía, entre otras cosas, que Estados Unidos tendría completo control y jurisdicción sobre la bahía de
Guantánamo, con propósitos de operar estaciones navales y de embarque, mientras que reconocía que la República de
Cuba mantenía su soberanía.
Hacia 1952, las empresas norteamericanas controlaban el 47,4% de la producción azucarera, el 90% de la producción de
electricidad y de las redes telefónicas, el 70% de las refinerías de petróleo, el 100% de la producción de níquel y el 25% de
las casas comerciales, los hoteles y la industria de productos alimenticios. Desde que comenzó la revolución, Cuba fue
hostigada por Estados Unidos. En 1960, el gobierno norteamericano dejó de comprar azúcar. Esto condujo a un
acercamiento de los cubanos con la U.R.S.S., que se comprometió a comprar medio millón de toneladas anuales de azúcar
durante cuatro años. Estados Unidos decidió entonces no enviar más petróleo a Cuba, que comenzó a proveerse de la
U.R.S.S.
Las compañías norteamericanas en la isla se negaron a trabajar y el gobierno respondió expropiando y nacionalizando
todas las empresas petroleras de ese origen y, luego, las compañías de electricidad y teléfonos.
La economía cubana y la dictadura de Batista
La economía de Cuba dependía de las exportaciones de azúcar, cuya producción y comercialización estaba controlada
por compañías extranjeras. Once empresas
estadounidenses controlaban casi 1.200.000
hectáreas, que representaban el 47,4% de las tierras
dedicadas al cultivo de caña de azúcar.
Fuerzas revolucionarias cubanas lideradas por Camilo

Cienfuegos, avanzan hacia el latifundio de United Fruit
Company para realizar en nombre del pueblo cubano la
intervención y nacionalización de las tierras según
dispuesto por la reforma agraria de Castro en 1959.
Como en otros países de América Latina, existían,

además, grandes latifundios. Según un censo de 1945,
4 mil personas eran dueñas de más de la mitad del
territorio.
A partir de 1944, por primera vez la mayoría de la
población pudo participar en elecciones. Sin embargo,
los gobiernos electos continuaron bajo la influencia de
Estados Unidos.
En los primeros años de la década de 1950 se incrementaron las acusaciones de corrupción y, ante las movilizaciones de
protesta, un sector del ejército apoyado por compañías norteamericanas y empresarios cubanos, dio un golpe de Estado.
El nuevo dictador fue Fulgencio Batista.
La dictadura sólo se sostuvo mediante una violenta represión. En poco tiempo, comenzó la resistencia, que unía en sus
reclamos la lucha contra las injusticias y desigualdades del orden social con los planteos de independencia económica y
autonomía y, por lo tanto, contrarios a la injerencia de Estados Unidos en el país y en la región.
En la universidad se colgaron banderas negras como señal de luto por la "muerte de la democracia" y se conformaron las
primeras organizaciones de oposición. Los estudiantes reclamaban el retorno a las formas democráticas de gobierno, y
propiciaban, para ello, como método de lucha válido, incluso la violencia acompañando las protestas masivas de la
oblación.
El inicio de las acciones guerrilleras
Como parte de las acciones rebeldes, el 26 de julio de 1953, un centenar de jóvenes pertenecientes a los sectores medios
y obreros, ¡¡dorados por Fidel Castro, intentaron tomar el cuartel de Moncada, la segunda base militar de¡ país. Buscaban
con esta acción dar comienzo a un proceso que llevara al derrocamiento de¡ dictador. El asalto fracasó, pero permitió al
grupo revolucionario hacer un llamamiento a la insurrección y a la unión de¡ "pueblo" cubano: obreros rurales e industriales,
pequeños agricultores, maestros, comerciantes, profesionales, desocupados, en definitiva, todos los sectores excluidos de
la sociedad.
En 1956, los integrantes de¡ Movimiento 26 de Julio -denominado así por los revolucionarios luego de¡ acontecimiento de
Moncada- organizaron desde México una expedición para ingresar clandestinamente en Cuba. A bordo de un pequeño
barco de nombre "Gramma", desembarcaron en las playas de la Isla y se establecieron en Sierra Maestra, donde crearon
un foco guerrillero. Con el tiempo, el grupo inicial terminó convirtiéndose en el "ejército rebelde".
Los guerrilleros dieron a conocer un manifiesto en el cual se expresaba la necesidad de que todas las organizaciones
opositoras cubanas se unieran y formaran un gran frente revolucionario. Éste debía nombrar un gobierno provisional que
exigiera la renuncia de¡ dictador y convocara inmediatamente a elecciones libres.
El ejército rebelde comenzó así a salir de su aislamiento y a encontrar nuevas adhesiones. Se sumaron importantes
contingentes de jóvenes que fueron conducidos por líderes como Camilo Cienfuegos y el argentino Ernesto "Che" Guevara.
Durante los primeros meses de 1958, los guerrilleros intentaron, sin éxito, organizar una huelga general. A partir de este
fracaso, decidieron continuar fortaleciendo las guerrillas rurales para resistir la ofensiva de¡ ejército de Batista y,
posteriormente, invadir los llanos, tomar las provincias centrales y, por fin, derrocar a la dictadura.
100
En pocos meses fueron conquistando estos objetivos y, con el apoyo de amplios sectores de la población, en enero de
1959, tomaron La Habana, capital de Cuba. La lucha antidictatorial por el retorno a las formas democráticas de gobierno,
pronto se transformó en una verdadera revolución social.
Una vez en el poder, se adoptaron un conjunto de medidas que modificaron de raíz el orden social en Cuba. El ejército
de la dictadura fue reemplazado por el "ejército rebelde", los cargos de gobierno fueron asumidos por los jefes
revolucionarios y, a partir de allí, se inició la tarea de transformar a la sociedad cubana.
Los cambios revolucionarios
Para modificar las enormes desigualdades económicas que caracterizaban a la sociedad cubana, el gobierno
revolucionario comenzó a aplicar la Reforma Agraria. Una primera ley de 1959 estableció que serían expropiadas todas
aquellas tierras que excedieran las 400 hectáreas, por lo cual se respetarla la propiedad de pequeños y medianos
productores. No obstante, en 1963 otra ley decidió la expropiación de todas las parcelas mayores de 63 hectáreas. La
mayor parte de las tierras fueron distribuidas entre los campesinos que carecían de éstas y el resto pasó a formar parte de
las haciendas estatales, las cuales ofrecieron trabajo a
los desocupados de las zonas rurales.
Con la revolución la formación integral de los

estudiantes empezó a combinar el estudio con el
trabajo. Aquí se ve a un estudiante secundario
trabajando la siembra de tomates en 1962.
A pesar de haber iniciado una política industrializadora,

los fracasos de la misma llevaron al gobierno
revolucionario a reforzar la producción de bienes
primarios, fundamentalmente níquel y azúcar.
La política económica llevada adelante por el
gobierno revolucionario afectó, desde un primer
momento, los intereses de Estados Unidos en Cuba.
En 1961 Cuba rompió relaciones con Washington y
proclamó el carácter socialista de su gobierno y
estrechó sus lazos comerciales con la Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas (U.R.S.S.) y el resto de los paises socialistas. Frente a esta decisión, Estados Unidos
presionó a los demás países de América Latina y logró que expulsaran a Cuba de la Organización de Estados
Americanos y rompieran relaciones con su gobierno. Cuba sólo logró mantener relaciones con México.
Los cambios en la economía fueron acompañados por reformas en otras áreas, que buscaban transformar a la
sociedad cubana. En ese sentido, el gobierno estableció dos áreas de prioridad: la educación y la salud. Se iniciaron
campañas masivas de alfabetización, se crearon nuevas escuelas y universidades, creciendo notablemente el número
de alumnos y maestros.
En cuanto a la salud, se implementó una red sanitaria para garantizar en forma gratuita la asistencia a toda la
población, se crearon nuevos hospitales y clínicas, así como también, institutos de investigaciones médicas.
Una nueva ley de alquileres redujo su valor en un 50%. Además, se otorgaron créditos a largo plazo para que los
inquilinos pudieran comprar sus casas. Se estableció la gratuidad de todos los servicios (agua, luz, gas, teléfonos, etc.) y
el establecimiento de una ración de alimentos y vestimenta para cada uno de los cubanos. También se intentó reducir las
diferencias salariales entre los trabajadores.
La adopción de todas estas medidas, que eliminaban el sistema capitalista en Cuba, sus buenas relaciones
diplomáticas y comerciales con los demás países socialistas y el apoyo brindado a las luchas sociales en diversos sitios
de¡ planeta, llevaron a que Estados Unidos buscara por todos los medios aislar a Cuba de los demás países
latinoamericanos y ahogarla mediante un bloqueo económico y marítimo que afecta al pueblo cubano desde hace
décadas.
EL GOBIERNO DE CASTRO: LA IMPLANTACIÓN DEL COMUNISMO
El régimen de Castro pronto mostró su tendencia izquierdista. La reforma agraria promulgada en los primeros años afectó
principalmente a los intereses estadounidenses en la industria del azúcar; Castro prohibió el establecimiento de
plantaciones controladas por compañías de accionistas no cubanas y disminuyó el apoyo a la producción de azúcar en
favor de otros cultivos alimenticios.
RUPTURA CON ESTADOS UNIDOS
En 1960 el gobierno cubano nacionalizó todas las compañías estadounidenses de la isla, medida a la que Washington
respondió con la imposición de un embargo comercial. En enero de 1961 se rompieron totalmente las relaciones
diplomáticas entre ambos países y el 17 de abril 1.300 exiliados anticastristas, apoyados y entrenados por Estados Unidos,
llevaron a cabo en el sur de Cuba el desembarco de bahía de Cochinos.
En otoño de 1962 las relaciones entre ambos países se volvieron aún más tensas, cuando Estados Unidos comprobó que
Cuba había instalado en su territorio misiles de origen soviético. El presidente estadounidense John F. Kennedy anunció
entonces el bloqueo naval de la isla para evitar la llegada de más barcos soviéticos con armas. Después de varios días de
negociaciones, durante los cuales la guerra nuclear parecía inminente, el presidente soviético Nikita S. Jruschov aceptó el
101
28 de octubre desmantelar y eliminar las bases de misiles, a cambio de la promesa del presidente Kennedy de no invadir la
isla. Durante la década de 1960 las relaciones con Estados Unidos siguieron siendo hostiles; en 1962 Cuba fue expulsada
de la Organización de Estados Americanos (OEA) debido a la presión que el gobierno estadounidense ejerció en contra del
régimen de Castro. En 1965, por mediación de la Embajada de Suiza en Cuba, los gobiernos de ambos países acordaron
permitir a los cubanos emigrar a Estados Unidos: más de 260.000 salieron del país antes de que el puente aéreo se diera
por terminado de manera oficial en abril de 1973.
PERIODO DE AISLAMIENTO
Muchas de las actuaciones políticas de Castro distanciaron a Cuba de algunos países de Latinoamérica, aunque fueron
aplaudidas por muchos sectores populares del continente. Después de ser expulsado de la OEA, el gobierno de Castro fue
acusado de intentar fomentar la revolución en Venezuela, Guatemala y Bolivia, país donde el Che, que dirigía un grupo
guerrillero, fue capturado y asesinado en 1967. Mientras tanto, Cuba continuó dependiendo de la ayuda económica de la
Unión Soviética y de los países del bloque socialista. En 1972 se firmaron varios pactos con la URSS que garantizaban la
asistencia financiera soviética, el desarrollo comercial entre ambos países y la prórroga de los pagos de la deuda cubana;
además, Cuba se convirtió en miembro del COMECON, Consejo de Ayuda Mutua Económica.
El I Congreso del Partido Comunista Cubano se realizó a finales de 1975 y un año después se adoptó una nueva
Constitución nacional que incrementó el número de provincias de 6 a 14 y creó la Asamblea Nacional, la cual celebró su
primera sesión en diciembre de 1976 y eligió a Fidel Castro como jefe de Estado y de gobierno.
FIN DEL AISLAMIENTO
A mediados de la década de 1970 Cuba emergió del aislamiento diplomático. En julio de 1975, durante una reunión
realizada en la capital costarricense de San José, la OEA aprobó una resolución de libertad de acción con la que se
modificaba el embargo comercial a Cuba y otras sanciones impuestas en 1964 por esta organización. Las relaciones con
Estados Unidos también comenzaron a mejorar; las restricciones en los viajes a Estados Unidos se hicieron más flexibles y,
en septiembre de 1977, los dos países abrieron delegaciones en las capitales respectivas. No obstante, Estados Unidos
advirtió a Cuba que las relaciones no podrían normalizarse hasta que sus demandas respecto a las propiedades
estadounidenses nacionalizadas fueran satisfechas y Cuba limitara o pusiera fin a sus actividades en África.
PRESENCIA CUBANA EN ÁFRICA Y AMÉRICA
A mediados de la década de 1960 habían comenzado a llegar asesores militares cubanos al continente africano,
principalmente a Angola y Etiopía. Castro envió militares que formaron parte de la guardia personal de figuras como el
presidente congoleño Alphonse Massamba-Débat. No obstante, no fue sino hasta 1975 cuando las fuerzas de combate
cubanas entraron en plena acción en el continente, apoyando al gobierno marxista de Angola. Posteriormente, las tropas
cubanas reforzaron al régimen marxista de Etiopía, que resultó vencedor en su guerra contra Somalia en la región de
Ogadén. En 1980 las actividades cubanas se habían extendido hasta el Oriente Próximo, concretamente a Yemen del Sur.
Por lo general, la presencia cubana en el continente africano fue interpretada por Occidente como la punta de lanza de un
creciente dominio soviético en la región. Como recompensa, Cuba recibió del gobierno soviético ayuda económica por valor
de cerca de 3 millones de dólares diarios. En 1979, y a pesar de su estrecha relación con la URSS, Cuba fue la sede de la
VI Cumbre de la Organización de Países No-Alineados, en la cual Fidel Castro fue elegido presidente para los siguientes
tres años.
En 1980 Castro modificó temporalmente las restricciones de salida del país; cerca de 125.000 cubanos huyeron a Estados
Unidos antes de que el flujo volviera a ser detenido, en lo que se conoce como “éxodo del Mariel”. Nuevamente las
relaciones con este país se deterioraron, cuando el gobierno estadounidense acusó a Cuba de ayudar a los rebeldes
izquierdistas de El Salvador; otro punto sensible en las relaciones entre ambos países fue la ayuda brindada por asesores
cubanos al gobierno sandinista de Nicaragua. Además, en octubre de 1983 cientos de trabajadores de la construcción y
personal militar cubanos fueron obligados a abandonar Granada después de la invasión de la isla por las tropas de Estados
Unidos.
FIN DE LA AYUDA SOVIÉTICA
En abril de 1989, con motivo de la visita del presidente soviético Mijaíl Gorbachov a La Habana, ambos países firmaron un
tratado de amistad por 25 años,
aunque Fidel Castro rechazó abiertamente la aplicación de las reformas políticas y económicas que Gorbachov había
establecido en la URSS. En julio de ese año cuatro oficiales del Ejército fueron ejecutados y otros diez sentenciados a
prisión acusados de contrabando y tráfico de drogas, el peor escándalo desde que Castro había llegado al poder. Con el
colapso de la URSS a principios de la década de 1990, las ayudas y subsidios comerciales del bloque soviético a Cuba
llegaron a su fin y las fuerzas soviéticas fueron gradualmente retiradas del país. Posteriormente, Estados Unidos endureció
aún más las sanciones en contra de las relaciones comerciales con Cuba y en noviembre de 1992 la Asamblea General de
la ONU aprobó una resolución pidiendo el cese del embargo estadounidense. Estas resoluciones condenatorias de la ONU
se repitieron de forma consecutiva en los años posteriores. En 1993 todas las tropas soviéticas enviadas a Cuba durante la
crisis de los misiles ya habían sido retiradas.
LOS ÚLTIMOS AÑOS
Durante 1993 y 1994 se produjo la denominada “crisis de los balseros”: miles de cubanos cruzaron el estrecho de Florida
después de que fueran levantadas las restricciones de salida; sin embargo, las continuas limitaciones impuestas por
Estados Unidos a la entrada de ciudadanos cubanos en ese país incumplían los acuerdos migratorios a los que se había
comprometido después del “éxodo del Mariel”. Esta situación llevó a los gobiernos cubano y estadounidense a mantener
conversaciones bilaterales, cuyo resultado fue un nuevo acuerdo que normalizó la situación.
En 1996 el Congreso de Estados Unidos aprobó la ley Helms-Burton, que profundizó en el boicot económico ya existente al
pretender penalizar a las empresas que mantuvieran relaciones comerciales con otras (filiales o no) radicadas en la isla. La
Unión Europea, en clara oposición, presentó una serie de medidas aprobadas por los ministros de Asuntos Exteriores de
102
los países miembros para neutralizar los efectos de esta ley. Esta normativa no ha sancionado todavía a ninguna de las
empresas que comercian con Cuba, pero sí ha disuadido a aquellas que desean tener relaciones comerciales con la isla.
En enero de 1998 el papa Juan Pablo II realizó una histórica visita a la isla de Cuba, durante la cual se mostró a favor de un
cambio de la política de Estados Unidos hacia la isla por “lesionar a los más necesitados”. Fidel Castro criticó el embargo
estadounidense, al que calificó como “genocidio con el que se intenta rendir por hambre al pueblo cubano”. El Papa celebró
varias misas multitudinarias, pidió la reconciliación de todos los cubanos y destacó la importancia capital del catolicismo en
la formación última de la nación. Asimismo, solicitó la liberación de los presos políticos que llevaran más tiempo en las
cárceles cubanas, petición que fue llevada a efecto de manera parcial semanas después por el régimen castrista.
Entre los meses de julio, septiembre y octubre de ese año la isla caribeña se vio sacudida por una serie de desastres
naturales: así, cerca de un millón de personas se vieron afectadas por la devastadora sequía que afectó durante los meses
estivales a las provincias del Oriente insular (Holguín, Las Tunas, Guantánamo, Granma y Santiago de Cuba). Buena parte
de las cosechas se perdieron y la escasez de agua potable obligó al abastecimiento de la población y de la cabaña
ganadera mediante de camiones cisterna.
Poco después, el huracán Georges alcanzó, procedente de la República Dominicana y Haití, el territorio cubano,
concretamente las ya damnificadas provincias orientales, dejando a su paso grandes inundaciones y destrozos, lo que
provocó graves pérdidas en la economía cubana, que vinieron a añadirse a los dañinos efectos de la prolongada sequía.
La ciudad de La Habana fue la sede de la IX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en
noviembre de 1999. Tan sólo acudieron a ella 21 mandatarios, entre los que se encontraba el rey Juan Carlos I, el primer
monarca español que visitó la isla, y por diversas razones faltaron cinco presidentes americanos (los de Chile, Argentina,
Nicaragua, Costa Rica y El Salvador). Al término de la Cumbre, los asistentes firmaron la llamada Declaración de La
Habana, que entre otras afirmaciones instaba al gobierno estadounidense a poner fin a la aplicación de la ley Helms-
Burton.
1961 - 3 de enero. Ruptura de relaciones diplomáticas con Estados Unidos
17 de abril. Desembarco en Bahía Cochinos.
25 de abril. Comienza el embargo.
1962 Crisis de los misiles.
1965 El Partido comunista de Cuba, único partido político legal.
1967 Muere Ernesto Che Guevara.
1970 Campaña de la zafra.
1975 Primer congreso del Partido Comunista de Cuba.
1980 125.000 cubanos emigran desde el puerto de Mariel.
1989 Caída del Muro de Berlín.
1990 Comienza el Período Especial.
1991 Retirada de los técnicos y tropas soviéticas.
1996 La Ley Helms-Burton agudiza el embargo.
Visita de Castro al papa Juan Pablo II en el Vaticano.
1998 Histórica visita de Juan Pablo II a Cuba.
2000 Cuba recibe a 1.774.000 turistas
Tomado de:
http://www.portalplanetasedna.com.ar/cubana.htm
103


SECUNDARIA
BLOQUE IV. La Revolución Mexicana, la creación de instituciones

TEMA 28.- La cultura y la vida diaria se transforman.

28:
- Nuevos patrones de consumo y popularización de la tecnología.
- Nueva dimensión de las comunicaciones y los transportes.
- Medios de información y entretenimiento.
SUBTEMAS - El ocio, el turismo y los deportes.
- Las universidades públicas y la educación tecnológica.
- La consolidación de una educación laica.
- Del nacionalismo a las tendencias artísticas actuales .
- Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-presente-

futuro, para explicar temporal y espacialmente los principales hechos y procesos de la
historia de México y la mundial.
determinado.
PROPÓSITOS - Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran un
sentido de identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y cuidar el
patrimonio natural y cultural.
convivencia

COMPETENCIAS QUE - Manejo de información histórica.
SE FAVORECEN: - Formación de una conciencia histórica para la convivencia.
104
APRENDIZAJE(S) • Reconoce los elementos del nacionalismo revolucionario en
ESPERADOS(S) el arte y la educación.
(según el
programa)
HORAS 4 FECHA(S): LUNES 19 A VIERNES 23 DE ABRIL

CLASE DE 2016
ASPECTOS A EVALUAR
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
105
 Los alumnos registran en sus libretas las 15’ Cartoncillos,
conclusiones respecto a los cambios imágenes,
principales en el paisaje, las costumbres revistas,
familiares, las nuevas tecnologías en el hogar, láminas,
CIERRE las diversiones, el uso del automóvil y el papel pegamento,
de la juventud y la mujer en la sociedad tijeras.
mexicana. Las presentan al maestro para su
evaluación y registro.
Tema 28.- La cultura y la vida diaria se transforma.
- Nuevos patrones de consumo y popularización de la tecnología.
- Nueva dimensión de las comunicaciones y los transportes.
- Medios de información y entretenimiento.
- El ocio, el turismo y los deportes.
- Las universidades públicas y la educación tecnológica.
- La consolidación de una educación laica.
- Del nacionalismo a las tendencias artísticas actuales .
• Reconoce los elementos del nacionalismo revolucionario en el arte y la educación
Actividad 1. Los alumnos elaborarán un esquema sobre los medios de información y entretenimiento (cine,
radio y televisión).
Datos de identificación de la escuela, grupo alumno_________________________________________
“LA VIDA DIARIA SE TRANSFORMA” LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y ENTRETENIMIENTO EN MEXICO

ENTRE 1910 Y 1982
LA EVOLUCIÓN DE LA RADIO LA INVENCIÓN DE LA

LA EVOLUCIÓN DEL CINE TELEVISIÓN
106
Concluyan como cambian los patrones de consumo.
Como se populariza la tecnología.
Como influyen los medios de comunicación y el transporte en la vida cotidiana.
107
Actividad 2. Realizar por equipo un cuadro comparativo de antes y después de diversos temas como: la
familia, la mujer, los medios, el paisaje, las diversiones, etc.
CUADRO COMPARATIVO DE LA VIDA COTIDIANA EN MÉXICO ENTRE 1910 Y 1982
ASPECTO ANTES DESPUES

Paisaje
Formas de vida
Costumbres
familiares
Patrones de
comercialización y
consumo
La tecnología
doméstica
Los automotores
La radio
El cine
La televisión
El ocio
El turismo
Los deportes
La mujer
La juventud
Actividad 3. Los alumnos registran en sus libretas las conclusiones respecto a los cambios principales en el
paisaje, las costumbres familiares, las nuevas tecnologías en el hogar, las diversiones, el uso del automóvil y el
papel de la juventud y la mujer en la sociedad mexicana. Las presentan al maestro para su evaluación y
registro.
MIS CONCLUSIOENS SON LAS SIGUIENTES:
INCLUDEPICTURE "http:
//t1.gstatic.com/images
?q=tbn:PUGZdWvvVoyYVM:h
ttp://www.pijamasurf.co
m/wp-content/uploads/20
09/06/deboraserracchian
i21.jpg" \* MERGEFORMAT
INET
108
Actividad 4. En equipo los alumnos realizarán en sus libretas un cuadro comparativo de la educación
actual y la de hace 50 años que contenga las características, similitudes, diferencias, quienes asistían a la
escuela, que se estudiaba, cuáles eran las carreras profesionales preferidas, etc.
COMPARACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

ASPECTO HACE 50 AÑOS EN LA ACTUALIDAD
SIMILITUDES
DIFERENCIAS
REQUISITOS
QUIÉNES ASISTÍEN A LA
ESCUELA
TIPOS DE ESCUELAS
PRINCIPALES
UNIVERSIDADES
QUÉ SE ESTUDIA
CARRERAS
UNIVERSITARIAS
QUIEN PAGA LA
EDUCACIÓN
Actividad 5. De forma individual los alumnos elaboran un texto breve en el que utilicen los
términos nacionalismo, indigenismo, alfabetización y sociedad laica.
LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA EN MÉXICO DESPUÉS DE LA REVOLUCIÓN

(nombre sugerido)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Actividad 6. A manera de cierre del tema los alumnos registran los elementos del arte y la educación
en nacionalismo revolucionaria.
109
EDUCACIÓN ARTES
Material de apoyo:
Fragmentos del mural de Siqueiros. (Las imágenes tienen el hipervínculo para

que las vean en su sitio electrónico)
INCLUDEPICTURE "http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:c4hunZ8EBKWH
INCLUDEPICTURE "http://t3.gstatic.com/images?q=tbn:A6RLxo1X398b6M:http://meltingpot.fortunecity.com/haiti/224/mural.jpg"
INCLUDEPICTURE "http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:MDmq2xg19Uh2nM:http://www.indexarte.com.ar/imgs/noti
\* MERGEFORMATIN
INCLUDEPICTURE "http://t1.gstatic.com/images?q=tbn:kbUpQZsTmdG7NM:http://2.bp.blogspot.com/_98iQPd6WxP0/SzJG7wrOoFI/AAAAAAAAAUE/E8rSZ_nBLQE/s400/sique
Imágenes de escuelas mexicanas rurales y urbanas.
110
INCLUDEPICTURE
INCLUDEPICTURE "http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:8zBwSvtNzSm0HM:http://www.fondoindigena.org/apc-aa-files/notiteca/items/unam.gif"
"http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:-gTIhJqRa8fC1M:http://img113.imageshack.us/img113/1272/itesm102en1957lb1.jpg" \* MERGEFORMATINET
\* MERGEFORMATINET
INCLUDEPICTURE "http://t0.gstatic.com/images?q=tbn:bi6AEIPG6ZyFZM:http://148.204.103.140/moodle/file.php/1/imagenes_old
INCLUDEPICTURE "http://t2.gstatic.com/images?q=tbn:t1naWQaneqAQBM:http://pisis.fime.uanl.mx/gifs/logo_uanl.jpg" \* MERGEFORMATINET
111


SECUNDARIA
BLOQUE IV. La Revolución Mexicana, la creación de instituciones

TEMA: Temas para analizar y reflexionar
La mujer en la sociedad y en el mundo laboral.
SUBTEMAS
- Reconozcan relaciones de cambio, multicausalidad, simultaneidad y pasado-

presente-futuro, para explicar temporal y espacialmente los principales hechos y
procesos de la historia de México y la mundial.
determinado.
PROPÓSITOS - Reconozcan a las sociedades y a sí mismos como parte de la historia, y adquieran
un sentido de identidad nacional y como ciudadanos del mundo para respetar y
cuidar el patrimonio natural y cultural.
convivencia

COMPETENCIAS
APRENDIZAJE(S) • Investiga las transformaciones de la cultura y de la vida cotidiana a lo

ESPERADOS(S) largo del tiempo y valora su importancia.
(según el
programa)

CLASE ABRIL DE 2016
112
ASPECTOS A EVALUAR
comunes y le dan
identidad.
el conocimiento del
plantear acciones
para la convivencia
113
TIEMPO
RECURSOS
 Actividades de diagnóstico para determinar los 10’ Internet,
conocimientos que tienen del tema los pizarrón,
alumnos, mediante la siguiente pregunta: cuadernos,
¿Sabes cómo participó la mujer en la historia imágenes
de nuestro país durante el período 1910 - 1982? diversas de las
¿Conoces a alguna mujer destacada del actividades que
INICIO periodo? desempeñaba la
 Los alumnos responden por medio de la mujer en los
dinámica de la lluvia de ideas y sus opiniones diferentes
se registran en el pizarrón. ámbitos en el
periodo.
TIEMPO
RECURSOS
Actividad 2. Se organizan los alumnos en equipos y se 60’ Imágenes
les darán imágenes o fotografías de la mujer del periodo diversas de las
que nos ocupa en los diferentes ámbitos en que se actividades que
desarrolló y la describirán. ¿Cómo eran educadas? , desempeñaba la
¿Cómo vestían?, ¿Cómo creen que participaban en la vida mujer en los
del país? diferentes
ámbitos en el
Actividad 3. De tarea los alumnos investigarán sobre periodo, libros,
algunas mujeres mexicana destacadas en los diferentes revistas,
DESARROLLO ámbitos y elaborarán un texto breve donde registren los periódicos,
conocimientos adquiridos y las reflexiones realizadas sobre Internet.
el papel de la mujer en la sociedad y el mundo laboral.
Actividad 4.- Los alumnos registran los conocimientos

y reflexiones sobre el papel de la mujer en la sociedad y
el mundo laboral.
TIEMPO
RECURSOS
 Con los productos de sus investigaciones 10’ Periódicos,
armarán un periódico mural del periodo de cuadernos,
1910 a 1982 con secciones como: La mujer plumas,
CIERRE mexicana en la Política, La mujer mexicana en plumones,
la cultura, La mujer mexicana en la economía cartulinas.
y la mujer mexicana en la sociedad.
114
Tema. Para analizar y reflexionar.
La mujer en la sociedad y en el mundo laboral.
Aprendizaje esperado:
• Investiga las transformaciones de la cultura y de la vida cotidiana a lo largo del tiempo y valora
su importancia.
Actividad 1. Actividades de diagnóstico para determinar los conocimientos que tienen del tema los alumnos,
mediante la siguiente pregunta: ¿Sabes cómo participó la mujer en la historia de nuestro país durante el
período 1910 - 1982? ¿Conoces a alguna mujer destacada del periodo? Los alumnos responden por medio
de la dinámica de la lluvia de ideas y sus opiniones se registran en el Pizarrón.
LA PATICIPACIÓN DE LA MUJER EN LA HISTORIA DE MÉXICO: 1910-1982

¿CÓMO PATICIPARON? ¿QUIÉNES DESTACARON?
Actividad 2. Se organizan los alumnos en equipos y se les darán imágenes o fotografías de la mujer
del periodo que nos ocupa en los diferentes ámbitos en que se desarrolló y la describirán. ¿Cómo
eran educadas? , ¿Cómo vestían?, ¿Cómo creen que participaban en la vida del país?
DESCRIPCIÓN DE FOTOGRAFÍAS
EDUCACIÓN VESTIDO PARTICIPACIÓN
115
Actividad 3. De tarea los alumnos investigarán sobre algunas mujeres mexicana destacadas en los
diferentes ámbitos y elaborarán un texto breve donde registren los conocimientos adquiridos y las
reflexiones realizadas sobre el papel de la mujer en la sociedad y el mundo laboral.
Actividad 4.- Los alumnos registran los conocimientos y reflexiones sobre el papel de la mujer en la
sociedad y el mundo laboral.
REFLEXIONES
MATERIAL DE APOYO PARA EL TEMA 3.1
116
117
Frida Kahlo
AUTOR: Mujeres para el Diálogo
AGENDA LATINOAMERICANA AÑO: 1995
Seis mujeres de la historia de México

Mujeres para el diálogo
118
La Valentina
(Valentina Gatica). Fue una mujer del pueblo que durante la Revolución Mexicana se ganó
un puesto reconocido como un soldado más de la tropa en el frente de batalla, portando dos
carrilleras terciadas sobre el pecho, y con una carabina 30-30 al hombro.
María Luisa Martínez (1790-1817).
Originaria de Erongaricuaro, Mich, sirvió especialmente de correo entre los insurgentes que
peleaban por la independencia nacional, contra los realistas. Antes de ser fusilada pregunto:
“¿Por qué tanta obstinada persecución contra mí? Tengo derecho a hacer cuanto pueda en
favor de mi patria, porque soy mexicana. No creo cometer ninguna falta con mi conducta,
sino cumplir con mi deber”.
Amalia Robles Dávila (1891-1984).
Mujer campesina, zapatista, llegó al grado de coronela en el Ejército Libertador del Centro
y del Sur.
Carmen Serdán.
Revolucionaria poblana, hermana de Aquiles Serdán. Ella, su esposo, hermano y otros

familiares integraban una célula revolucionaria que realizaría un levantamiento armado en
1910 en coordinación con otros grupos revolucionarios. Al ser descubiertos se defendieron
hasta que se les agotaron las municiones, quedando presos ella, su madre y cuñada, siendo
asesinados sus hermanos y esposo.
Juana Gutiérrez de Mendoza (1875-1942).
Nació en Durango, maestra normalista, combinó su actividad con la lucha de los

trabajadores por una sociedad más justa. Sus ligas con las organizaciones obreras y
campesinas fueron frecuentes y se distinguió como organizadora y periodista. Fundó el
periódico “Vesper” y “El Desmonte”, tuvo relación con los hermanos Flores Magón.
Muchas veces es encarcelada por su labor contra la dictadura de Porfirio Díaz.
Benita Galeana (La compañera de las trenzas).
Mujer campesina del Edo. de Guerrero, luchadora, miembro del partido comunista. Un día,
al dejarla libre de la cárcel, comenta: “Nos pusieron en libertad, nosotras estábamos
encantadas, porque les habíamos hecho comprender que nosotras las comunistas, no
necesitábamos nada, ni le pedíamos nada al presidente asesino de trabajadoras. Les
demostramos que nosotras sabemos imponernos, y hacer valer nuestros derechos en
cualquier parte”. (Aún vive).
Recibe la Medalla al Mérito Ciudadano
Rosario Ibarra de Piedra: paradigma materno ante la ignominia
119
* Su infancia y sueños juveniles semejantes a los de muchas mujeres
* En 30 años han encontrado a 148 desaparecidos vivos
* De la lucha por la aparición de su hijo a las luchas por parir la justicia
Melissa Cardoza
La niña Rosario jugaba con su muñeco de hule, su preferido. Si el muñeco bebé movía la cabeza para un lado hacía pucheros; si lo hacía para el otro,
sonreía. Era un muñeco de alta tecnología para los años treinta, cuando ella era una chiquilla y no era doña Rosario ni era de Piedra. Así iba con su
muñeco en brazos, lo bañaba, lo vestía, lo arrullaba.
Las madres de los desaparecidos en la Argentina traen un pañuelo blanco sobre sus cabezas, es el símbolo de los pañales de sus hijos, de sus bebés
hijos adultos desaparecidos. La sociedad que esencializa y dice defender la maternidad, cada tanto despliega sus instituciones más íntimas y roba los
hijos a sus madres. Selectivamente arrebata a las hijas e hijos que se oponen al sistema, los asesina o los tortura, los secuestra, los desaparece.
Rosario Ibarra porta, en el centro de su blusa negra, un broche con la foto del joven Jesús Piedra Ibarra, su hijo, que cumplió 30 años de ser
desaparecido político, mismos en los que ella lo ha buscado por todas partes. Aún no lo encuentra. Jesús tendría ahora 50 años, pero la foto del
broche no conoce el paso del tiempo y su sonrisa juvenil se quedó para siempre. A Rosario Ibarra de Piedra no le enseñaron a ser mamá, tampoco a
cocinar. Le enseñaron a memorizar muchas poesías, lo que es, dice, origen de su buena memoria; también a cantar, a bailar y a tocar el piano, esto
último lo hacía muy mal, cuenta. 舠 Me gustaba mucho recitar y bailar, recuerdo que cuando llegaban visitas a mi casa les ofrecía bailar y cantar, me
gustaba que me vieran. Ahora me encanta cocinar, pero no sabía hacerlo cuando me casé, de chica no tenía tiempo de trabajar en mi casa, hacía
muchas cosas fuera, mi mamá me ponía a estudiar después de la escuela, tenía cursos de todo porque ella quería que yo fuera un estuche de
monerías. No sabía guisar ni un huevo; ya casada le preguntaba a mi mamá cómo hacer la comida, me salía a llamarla para que me dijera qué hacer,
yo vivía con unas cuñadas y no quería que se dieran cuenta de que no sabía nada. A ser mamá aprendí porque eso no se batalla nada, lo único que
me daba preocupación cuando mis hijos estaban chiquitos era bañarlos, los bañaba mi marido (Jesús Piedra Rosales) pero lo demás no me dio trabajo
.
Con la práctica se ha hecho tan buena cocinera que tiene platos exclusivos, como el
Rospamar, que son unas costillas de puerco adobadas en cinco chiles rojos y vinagre de
manzana con un montonal de especias de todo tipo que luego se ponen al horno. Dicen
quienes las han probado, que son riquísimas. Es una receta recreada, pero el nombre es
original: de Rosario para Marcos.
Yo veía el papel de la maternidad con mi madre que era bondadosa y cariñosa conmigo, quería
tener un hogar, era un sueño para mí, quería un hogar amoroso. Tenía yo 24 años cuando
nació María del Rosario, después llegaron Jesús, Claudia Isabel y Carlos. Mis hijos nunca me
han cuestionado por qué yo me dedico a lo que hago, al contrario, siempre me han apoyado;
cuando me vine a México se vino mi hija un rato conmigo, luego vino la otra y finalmente el
hijo menor. Han sido solidarios, comprometidos, jamás me han reclamado que yo me haya
dedicado a buscar a Jesús; mi hijo Carlos tenía 16 años cuando desaparecieron a su hermano. Ellos también han sufrido mucho, sufrieron la entrada
de la policía a mi casa, el cateo, yo no dejé entrar a la policía al cuarto de mis hijas, pero al de mis hijos sí entraron y los muchachos tenían camas
gemelas, dormían juntos, mi hijo menor estaba aterrado.
Sin batallar creció a cuatro hijos y ahora también a sus seis nietos varones que viven en Monterrey y a quienes visita cuantas veces puede. Mi marido
y yo quisimos tener esos hijos, casi a todos él los ayudó a nacer ahí en la casa, también recibió a un nieto que ya no dio tiempo de llegar a la
maternidad. Cada uno de mis hijos fue amado, cuidado, atendido. Nos gustaba mucho salir con ellos a pasear, íbamos al campo, al cine, al teatro, los
domingos montábamos a caballo. Teníamos una vida llena de alegría en medio de la relativa felicidad que se puede tener sabiendo que en el país hay
tanta miseria y dolor, eso lo conocíamos bien por la profesión de mi marido, como médico le tocaba atender a tanta gente enferma y pobre. La
pobreza y la enfermedad se llevan bien. Me interesaban también, y mucho, los movimientos de lucha allá en Monterrey, donde vivíamos entonces,
porque ahí la diferencia entre explotados y explotadores es muy tajante. Existe la gente dueña de empresas y de bancos, que vive con mucha
comodidad; y los obreros, los pobres, que eran a los que atendía mi esposo; era médico de los obreros de la fundidora de acero. Y yo acompañaba a
los mineros en sus marchas contra el alza de los precios del transporte y la comida, iba a las marchas contra la guerra en Corea y en Vietnam,
recuerdo que llevaba a mis hijitos de la mano a todos los actos por la paz.
En 1975 un grupo de madres y familiares de desaparecidos y presos políticos, unidos en su desesperación e indignación, fundaron el comité que hoy
se llama Eureka. Rosario Ibarra de Piedra ha estado en esta lucha desde entonces, y en muchas otras más. El 18 de abril de 1975 secuestraron a mi
hijo y ya no supe de él, hice todo lo que pude en las instancias regiomontanas pero no me dieron respuesta; me trasladé al DF el cinco de mayo de ese
mismo año. Supuestamente venía a la ciudad de México por veinte días, porque pensaba que aquí funcionaría la justicia, pero en vez de eso me
encontré con otras mujeres, madres, esposas, hermanas, que andaban en los mismos trámites que yo y así al correr del tiempo nos juntamos y
formamos nuestro comité que se llamaba Comité Pro Defensa de Presos, Perseguidos, Desaparecidos y Exiliados Políticos de México, un nombre que
todo el mundo olvidaba y nadie escribía bien. Le cambiamos a Eureka, a medida que encontrábamos desaparecidos, porque a lo largo de la lucha
hemos encontrado 148 desaparecidos vivos, y ellos vieron vivos a los demás, por eso seguimos diciendo ¡vivos se los llevaron, vivos los queremos!
Todos son nuestros hijos. La esperanza nunca muere entre nosotros.
Tuvo una familia donde siempre estaba presente el sentido de la justicia, un padre masón y una abuela anarquista. Yo, de chica, lloraba porque los
indios tarahumaras que pasaban frente a mi casa a vender sus productos del campo estaban descalzos y hacía mucho frío, cómprale zapatos, le pedía
a mi papá. Y mi padre, que era un señor paciente, me explicaba que no podía comprarle zapatos a todos los indios pobres de México porque eran
muchos, pero que sí podía hacer algo porque esa situación se terminara. Entre los objetos de la casa-museo donde vive, Rosario guarda un pequeño
huarache de plástico, como de una niña de tres años. Lo encontró en la selva chiapaneca, en un lugar de donde la gente salió corriendo por la
entrada, en paracaídas, del ejército. Había ropa, retratos y otras cosas que devolví a unos compañeros, pero el huarachito a quién se lo iba a dar, me
120
lo traje para acá. Ahora Rosario tiene 78 años y sigue luchando por los indios de México.
La abuela Adelaida, madre de su madre, era una mujer que se quedó viuda joven y tuvo que sacar adelante a sus
tres hijos. Era de ideas anarquistas, una señora que cada 21 de marzo hacía con sus propias manos unos botones
con los colores de la bandera mexicana y el texto El respeto al derecho ajeno es la paz y los repartía a sus clientes y a
otras personas que encontraba por la calle. Tenía una panadería llamada La voz del pueblo, ella montó ese negocio
sin saber hacer pan. Quién sabe de dónde mi abuela sacaba esas ideas, ella llevaba a vivir a su casa muchachas del
pueblo, madres solteras que todo el mundo despreciaba y la criticaban mucho por eso; era muy fuerte de carácter, a
mí me impresionaba mucho, linda esa vieja, era de un pueblo llamado Marín, de allá de Nuevo León.
Doña Rosario vive en un departamento del edificio Condesa. Dice estar rodeada de vecinos buenos y solidarios con
su causa. Antes vivió en varios lugares donde rondaban hombres con caras raras, policías y agentes, los vecinos,
asustados, me pedían que mejor me fuera. Su casa es amplia, pero ya no caben ella y sus objetos simbólicos de la
lucha: una colección de cruces, muchas fotos, carteles, cirios y una corona de espinas. La corona de espinas es un
símbolo de la tortura, me la regalaron unos amigos y las cruces también representan algo similar. A Espartaco lo
crucificaron, a los rebeldes, los romanos los crucificaban. No soy religiosa pero me impresiona mucho la vida de
Cristo como ser humano. Cuando era niña a mí me mareaba el olor de la cera y el incienso y por eso no podía ir a la
iglesia, después me retiraron de esa institución los modos de los sacerdotes que predicaban lo que no hacían, pero tengo amigos curas y obispos de la
Teología de la Liberación; yo de chiquilla estuve en colegio de monjas, pero de ahí me salvó la educación socialista. Y tengo una cama de latón con
muchos rosarios colgados, yo que culpa tengo de ser Rosario, a mí me salvó mi tocaya la virgen; me estaba muriendo cuando tenía seis meses y mi
mamá hizo promesa a la virgen del Rosario de ponerme su nombre, y así fue.
Para doña Rosario y las mujeres del Comité Eureka, todos los desaparecidos y desaparecidas son sus hijos e hijas, ellas no confían en aquellas teorías,
muy del norte de este continente, que establecen que sólo la madre biológica debe cuidar a su hijo; ellas buscan al hijo y la hija de cualquiera,
infatigablemente. No nos cansamos ¡cómo nos vamos a cansar si no nos quitaron cualquier cosa. Nos quitaron un hijo, un esposo, una hermana y
esos lazos no se rompen! Nuestra demanda mínima es la máxima y la máxima es la mínima. No se puede negociar un hijo ni un hermano. Se puede
negociar un salario y una tierra, pero no una vida humana. Una vida humana brotada de nuestro vientre o ligada a nosotros por la sangre, por el
afecto o por la afinidad y por las convicciones. Eso no se negocia, eso nos mantiene. A veces pienso en qué tristeza es para nosotras las madres de los
desaparecidos haber adquirido importancia por esa razón. Tener un hijo desaparecido no es vivir en paz, eso es vivir con la zozobra, con la guerra
interior. El hecho de que me hayan arrebatado un hijo es terrible, no se lo deseo a nadie, no se lo deseo ni siquiera a quienes se lo llevaron, si
quisieran al hijo del que era presidente cuando se llevaron al mío y aún sabiendo, como sé, que él dio la orden de la captura a los judiciales para
secuestrar muchachos, si desaparecieran un hijo de él, yo lo buscaría porque yo no quiero ser igual a ellos ni quiero que esos hechos se repitan en
este país.
Los gestos de doña Rosario son enérgicos, le han dicho que posee algo que se llama tensión dinámica, una energía que la
hace realizar muchas cosas con mucha fuerza. Su mamá la llamaba El ventarrón. Cuando estaba en la escuela vivía en una
casa grande, con un pasillo largo, largo; yo llegaba corriendo a la casa, cerraba la puerta y mi mamá, que estaba en el fondo,
cuando oía aventar la puerta decía, ahí viene El ventarrón. Y ahora mis hijos me llaman la abuela cometa. Quisiera tener
más tiempo para estar con ellos y leerles, ellos me reclaman cuando me voy. Si algo quisiera hacer es estar de abuela a
tiempo completo, para apapachar a mis nietos y contarles muchas cosas.
Rosario Ibarra de Piedra es la madre del desaparecido, del luchador, y también de otros y otras que la han adoptado como
su mamá en un emotivo acto de maternidad elegida, pero al revés. Tiene muchos hijos e hijas por todas partes, amigas del
comité Eureka, el subcomandante Marcos que vive en la selva y al cual nunca le ha visto la cara, y un urbanita que se ha
vuelto muy popular, llamado Andrés Manuel, entre otros.
Rosario trabaja todo el día. Se despierta a las cinco y media de la mañana, duerme a media noche, bueno, se mete a su
cama y lee. Escribe en periódicos, ha sido diputada, candidata a la presidencia de la República, solidaria con todas las luchas
sociales y tiene una pensión de viudez que le alcanza para financiar sus actividades políticas, que es donde se acaba casi
todo, y para sus gastos privados. No gasto mucho porque ya no ando de presumida, a la última moda. En lo que siempre he gastado mucho es en
libros, y leo todo lo que compro. Me gusta comer cosas sencillas, pero eso sí carne, porque si no como carne siento que no comí, dice esta norteña
que recuerda lo que decía el escritor (José) Vasconcelos: en Monterrey se acaba la civilización y empieza la carne asada.
Por suerte, el coñac, que también le gusta, por lo general se lo regalan, y además del bueno, dice la conocedora VER TAMBIÉN: Rosario Ibarra: más
allá del deber de madre
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FRAGMENTO:
121
TRABAJO, FAMILIA Y PARTICIPACION SINDICAL DE LAS MAESTRAS MEXICANAS
REGINA CORTINA(*)
(*) Investigadora de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard.
La vida familiar y las mujeres en la profesión docente

La mujer en la dirección del SNTE
Conclusión
La vida familiar y las mujeres en la profesión docente
La carrera de la mayoría de los profesores mexicanos empieza en los grados inferiores; las mujeres en el nivel de preescolar o
de primaria y los hombres en el nivel de primaria. Con el tiempo y la experiencia pueden avanzar lentamente, hasta llegar a ser
directores de jardín de niños o de primaria y/o profesores de secundaria y, finalmente, directores de este último nivel. Después,
progresan, llegan a ser inspectores de zona escolar. Posteriormente pueden seguir avanzando a puestos administrativos de la
SEP o a puestos directivos del SNTE. Las carreras dentro de la SEP permiten pasar lentamente de puestos inferiores a otros de
mayor responsabilidad. Sólo unas cuantas mujeres llegan a los niveles altos de la SEP y, generalmente, están respaldadas por
antecedentes universitarios. La mayoría de los profesores, hombres o mujeres, no tienen el grado universitario que se necesita
para ocupar los puestos de alto nivel de la SEP. En cuanto a los líderes laborales, hay dos trayectorias. Algunos siguen una
carrera administrativa en la educación pública y posteriormente los llaman o se deciden a participar más activamente en las
acciones sindicales. Otros siguen una carrera política dentro del sindicato.
Como la mayoría de las profesoras de México, las mujeres, cuyas historias se describen a continuación, proceden de un
contexto de clase media urbana. Su origen familiar influyó en las oportunidades educativas que se les presentaron y es una
variable importante para explicar su situación en el mercado de trabajo en el momento en que se realizó la entrevista. 18 de las
22 mujeres entrevistadas nacieron en la ciudad de México y el resto en diferentes capitales de estado. 15 de ellas iniciaron su
carrera como profesoras de primaria y siete como educadoras de preescolar. Cinco de ellas continuaron trabajando en el nivel
que comenzaron, porque así lo decidieron, y 10 de ellas hace tiempo que dejaron el aula para cumplir funciones administrativas
o ser representantes sindicales de su nivel. Aquellas mujeres que dejaron la fuerza de trabajo por el matrimonio o la maternidad
no se consideran en esta muestra de mujeres profesoras.
Las mujeres entrevistadas tenían un patrón de participación en el magisterio de toda la vida. Cinco de ellas tenían más de 30
años de servicio, edad superior a la necesaria para jubilarse, lo que representa una opción para quienes alcanzan 30 años de
antigüedad. 10 de ellas tenían más de 20 años de servicio, y siete, aproximadamente, 10 años de antigüedad. Estos largos
periodos de servicio reflejaron una edad promedio de 40 a 45 años, característica de las funcionarias administrativas y de las
representantes sindicales; normalmente las docentes son más jóvenes. En virtud de que el sistema hace tanto énfasis en la
antigüedad como criterio de promoción, los años de experiencia explican variaciones importantes de la situación de esas
mujeres en el sistema. La semejanza más sobresaliente que se percibió a partir de sus relatos fue que, a excepción de dos,
todas se formaron en escuelas normales públicas.
18 de las mujeres dijeron haber ingresado al magisterio por falta de recursos económicos, para aprovechar otras oportunidades
educativas, o argumentaron haber seleccionado la docencia, debido a presiones familiares. Tres de ellas dijeron que hubieran
preferido entrar a la universidad. Después de su experiencia común en las normales básicas, la participación en el magisterio de
las mujeres entrevistadas se desarrolló de diferente manera. 17 de ellas continuaron su educación. Cinco fueron a la
universidad, después de la normal básica, mientras que las otras 17 siguieron el camino habitual del magisterio. Ocho
continuaron su educación en las instituciones formadoras de docentes, bien en la Escuela Normal Superior, bien en cursos
posteriores de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, o bien en el sistema de
educación a distancia (SEAD) de la Universidad Pedagógica Nacional. Al momento de la entrevista, cuatro de las mujeres eran
aún estudiantes de tiempo parcial del SEAD.
En México, el estado civil influye fuertemente en la participación de la mujer en el mercado urbano de trabajo. La proporción más
alta de participación se encontró entre las mujeres que están divorciadas o separadas; la siguiente entre las mujeres solteras y la
proporción más pequeña entre aquéllas que estaban casadas o vivían en unión libre. Cuando se realizaron las entrevistas, 40%
de las entrevistadas eran casadas. Del 60% restante, la mitad no se había casado nunca y la otra mitad era de divorciadas con
hijos. Existe una relación estrecha entre el estado civil de las mujeres y el progreso de sus carreras. De las mujeres
entrevistadas que permanecieron o avanzaron en su profesión, 40 % estaban divorciadas o separadas. Estas mujeres que se
convirtieron en jefes de familia fueron las que mostraron mayor dedicación a su trabajo, primordialmente porque necesitaban
trabajar para mantener a sus hijos (y todas ellas tenían hijos). Estas mujeres pudieron alcanzar los puestos directivos más
prominentes en la SEP y en el SNTE.
Entre las entrevistadas, las solteras constituyeron el siguiente estrato de mujeres que dejaron al grupo para ocupar puestos con
poder de decisión. Este grupo de mujeres de la muestra se caracterizó por ser más joven en promedio, por haber recibido más
educación y por tener más tiempo libre para dedicar a su carrera. El grupo más pequeño de mujeres que tuvieron acceso a
puestos con poder de decisión está compuesto por casadas. Es interesante hacer notar que la mayoría de las mujeres de este
grupo de la muestra no tenía hijos. Las diferencias de estado civil guardan cierta relación con el nivel educativo de las mujeres
profesionistas, que a su vez generalmente se relaciona con su avance profesional. Entre las cinco mujeres que asistieron a la
universidad, cuatro eran solteras y una casada sin hijos. Para la mayoría de las mujeres entrevistadas, la posibilidad de obtener
un grado universitario probablemente disminuyó cuando se casaron o tuvieron hijos. Estas mujeres tuvieron que continuar su
educación a un ritmo más lento en las instituciones formadoras de docentes o en sistemas abiertos.
Para las mujeres de la muestra casadas o divorciadas que tenían hijos, las responsabilidades familiares, aunadas a sus carreras
profesionales, hacían que vivieran una doble vida, sin contar con que carecían de los medios adecuados para reducir las
presiones de ambas. Sólo tres de las 10 mujeres que tenían hijos interrumpieron su trabajo durante unos cuantos años, cuando
sus hijos eran pequeños. A pesar de que todas ellas fueron capaces de combinar sus responsabilidades familiares con su vida
122
profesional, la mayoría no pudo contar con el servicio gratuito de guardería que proporciona la SEP para educar a sus hijos. Una
de las quejas expresadas en las entrevistas señala que las guarderías diurnas tienen un horario rígido y que con frecuencia no
podían ajustarse a él, especialmente cuando las mujeres habían destacado y por consiguiente tenían que cumplir actividades
fijas, asistir a juntas o permanecer en la oficina fuera de los horarios normales de trabajo. La mayoría de las mujeres
entrevistadas hacía uso del apoyo informal que proporcionan los parientes o pagaba servicio doméstico. Entre las mujeres
divorciadas, la mitad de ellas contaba con servicio doméstico; de los casos restantes, las mujeres divorciadas regresaron con
sus hijos a la casa de sus padres, de modo que su madre o su abuela pudieran ayudarlas en el cuidado de sus hijos. Sólo una
mujer informó que sola había podido hacerse cargo de sus hijos, al dejar de trabajar, para reanudar su trabajo hasta que sus
hijos entraron a la escuela.
De acuerdo con la forma en que lo ven las mujeres entrevistadas, una de las limitaciones más serias para avanzar
profesionalmente radica en que, mientras la participación de la mujer en el mercado de trabajo ha aumentado, no se ha
registrado un incremento compensatorio en la participación del hombre en los quehaceres domésticos. La mitad de las mujeres
entrevistadas tenían niños en casa; el promedio tenía una familia pequeña de dos hijos cada una. Todas las mujeres de este
grupo se lamentaron de no haber podido tener la oportunidad de compartir las responsabilidades de ama de casa. Aquéllas que
estaban divorciadas destacaron que nunca habían recibido el apoyo de sus ex maridos en el trabajo doméstico y el cuidado de
los hijos. Sus esposos se habían opuesto a que se involucraran en el magisterio y su participación profesional continua
contribuyó a la separación o al divorcio. Aquéllas que aún estaban casadas, aun cuando habían enfrentado la oposición de sus
maridos, habían podido solucionarlo dentro del matrimonio y continuaban trabajando. No obstante, estas mujeres, que pudieron
llegar a un acuerdo con sus esposos acerca de salir de casa a trabajar, no lograron convencerlos de que compartieran las tareas
domésticas, a fin de tener tiempo y energías para progresar en su profesión.
Para las mujeres de México, ser profesora es atractivo, porque les permite contar con un trabajo de medio tiempo, que les da la
oportunidad de trabajar simultáneamente en un empleo y en la casa. Además, la práctica docente les reporta un ingreso mensual
fijo, prestaciones sociales y vacaciones pagadas. Sin embargo, pese a la viabilidad de combinar el trabajo con su vida familiar,
las mujeres tienen escasas posibilidades de acceso a los puestos en los que se debe dedicar tiempo completo, que a su vez
requerirían modificar la participación de la mujer en el trabajo doméstico. Con frecuencia se frustran las aspiraciones de las
mujeres profesionistas, debido a la existencia de obligaciones impuestas por la vida familiar de México, que impiden a las
mujeres aceptar nuevos ascensos, aun cuando se les ofrezcan o sean accesibles. Una profesora divorciada describió así la
lucha entre ser directora con grupo y ser jefe de familia con dos niñas pequeñas:
Lo primero que hice fue renunciar a la dirección de la escuela, pues ya no quería problemas... Me sentía culpable del abandono
de mis hijas y del bajo rendimiento de mi grupo... Pero no era ineptitud, sino por falta de tiempo... Eran muchas
responsabilidades... Tenía a mi cargo la dirección de la escuela y un grupo de muchachos, además de mis hijas...
El tiempo que dedican las mujeres a su vida familiar obedece no sólo a las expectativas culturales acerca del papel femenino
tradicional, sino también a la gran cantidad de tiempo que se necesita invertir en los aspectos materiales de las actividades
domésticas. Los investigadores que estudian la influencia de la vida familiar sobre la participación de la mujer en el mercado de
trabajo mexicano argumentan que la cantidad del quehacer doméstico que realiza una mujer es incompatible con numerosas
actividades laborales; esta limitación es particularmente aguda para las mujeres que desean destacar en el ámbito profesional.
En un estudio sobre el trabajo doméstico, Teresita de Berbieri encontró que una mujer de clase media de la ciudad de México
debe invertir una cantidad enorme de tiempo en los quehaceres domésticos, si quiere conservar el nivel de vida de la familia. La
participación plena de la mujer en el mercado de trabajo sólo es posible cuando el nivel salarial le permite contratar servicio
doméstico. De Barbieri señala que en estos casos la participación de la mujer en la fuerza de trabajo está estrechamente
vinculada con las aspiraciones personales relativas a los niveles de educación media superior y superior. En la década de los
setentas, las mujeres que habían obtenido un grado universitario representaban tan sólo el 1.7% de la fuerza de trabajo
femenina de la ciudad de México. En el caso de las mujeres entrevistadas, aquellas que habían ascendido a los puestos
directivos del sector educativo podían pagar servicio doméstico, porque tenían sueldos más altos. Para aquellas profesoras que
habían permanecido frente a grupo, el tiempo que dedicaban a los quehaceres domésticos obstaculizaba que emplearan el
tiempo requerido para ascender profesionalmente.
La situación familiar de la mujer afecta sensiblemente sus logros profesionales. Una mujer madura explicó esta relación al
destacar que "las responsabilidades familiares de la mujer le impiden incorporarse de lleno al trabajo y los que se quedan son los
hombres". Tras esta percepción, se encuentra la realidad de que la jerarquía de sexo está enclavada en los significados
compartidos que dan a cada cultura su identidad. La definición cultural de lo masculino y lo femenino es determinante en la
distribución desproporcionada de la responsabilidad familiar entre el hombre y la mujer de la familia mexicana. Esta desigualdad
es el factor que determina mayormente la tendencia de la participación laboral, porque absorbe el tiempo libre que de otro modo
la mujer podría dedicar a las actividades profesionales, a la participación sindical y otras actividades fuera del hogar. Al mismo
tiempo, este patrón desigual libera al hombre de su responsabilidad doméstica y le facilita su desarrollo profesional. Este patrón
afecta principalmente a las mujeres que compiten con los hombres por los puestos directivos. Una mujer que había trabajado
durante diez años en la SEP y que tenía un título universitario señaló:
Tener esas oportunidades requiere mucho tiempo de la mujer, porque así se acostumbra... Para obtener un puesto, necesitas
andar muy cerca del ambiente diario; necesitas invertir tu tiempo. Las mujeres que trabajan ya no tienen tanto tiempo... Al
hombre le queda más tiempo y, a partir de él, tiene más oportunidades. Culturalmente está mucho más permitido que el hombre
llegue tarde a su casa, muy tarde, que pase muy poco tiempo con sus hijos y que casi no esté en su casa, sin que pase gran
cosa... Al hombre no le dan remordimientos, porque a fin de cuentas de él no depende ni que estén los uniformes listos ni que
esté el desayuno... No me interesa que me pongan en ningún puesto, porque implicaría muchísimo más tiempo del que estoy
ahora, que ya es bastante... La esclavitud al trabajo sería mucho mayor y no me interesa.
Los hombres limitan su participación en la familia, para poder progresar profesionalmente; también éste es el caso de las
mujeres que han podido ascender. La mayoría de las mujeres entrevistadas para este estudio expresó su deseo de una vida
más balanceada, distinta de la de los hombres cercanos a ellas que detentaban el poder, aunque esto significa que se tardarían
más en llegar a los trabajos que el hombre normalmente domina. Las mujeres que escogieron la vida familiar desean estar en
familia, pero también quisieran encontrar la forma de balancear la vida familiar con la vida de trabajo. La docencia es una
ocupación compatible con la vida familiar y el trabajo doméstico de la mujer, aunque los requerimientos del progreso plantean
una necesidad de tiempo mucho mayor de la que es compatible con el deseo de la mujer de conservar su vida familiar.
123
Además de las limitaciones que enfrenta la mujer dentro de su familia, las vías de movilidad profesional en gran medida se
restringen a causa de la política del magisterio. La mayoría de los profesores se encuentra atrapada entre las élites directivas de
la SEP y el SNTE y es muy poco lo que puede opinar acerca de las decisiones que se toman en torno a sus condiciones de
trabajo. Asimismo, el estilo de la dirección sindical no ha favorecido a todos los docentes por igual; hecho importante, ya que el
SNTE desempeña un papel fundamental en términos de la capacitación y la movilidad del magisterio. El sindicato interviene
directamente en la asignación de plazas y el ascenso de los profesores. Ello podría representar una ventaja para las mujeres, si
el sindicato hiciera una promoción igualitaria y realmente procurara superar las limitaciones culturales y familiares de la mujer
que trabaja; sin embargo, el sistema actual, al no favorecer la participación de las bases en la toma de decisiones, no representa
efectivamente los intereses de las mujeres que agrupa. El resultado es que las mujeres que tratan de ascender en el campo de
la educación enfrentan limitaciones profesionales que, más que aliviar, exacerban las limitaciones que provienen de la vida
familiar.
Una de las administradoras de educación primaria de la ciudad de México, que tenía más de 30 años de servicio, argumentó que
antes de la administración de López Portillo (1976-1982), se daban muy pocas oportunidades a la mujer para manejar los
asuntos educativos. Por el contrario, al referirse a una política más abierta al incremento de oportunidades para las mujeres,
después de la Conferencia Internacional de la Mujer de 1975, señaló: "En esta administración (la de López Portillo), nos han
ascendido a puestos que ni siquiera hubiéramos soñado antes." No obstante, esta política sólo repercutió en un grupo
extremadamente pequeño de mujeres con puesto directivo. Durante la administración de López Portillo, de 45 direcciones
generales, sólo siete estuvieron ocupadas por mujeres, a pesar de su predominio numérico en el magisterio. Las oportunidades
para que la mujer alcance niveles más altos en el sector educativo continúan siendo sumamente escasas. En ninguna parte es
más clara esta realidad que en una de las organizaciones políticas más poderosas del país: El Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.
La mujer en la dirección del SNTE
En México, generalmente se ve al SNTE como un mundo de hombres. Muy pocas mujeres llegan a formar parte de la dirección
del sindicato. Una mujer, que ha participado en la docencia desde 1929 y que ha sido supervisora durante los últimos 20 años,
explica la falta de participación femenina en la dirección del sindicato en los siguientes términos: "Los hombres actúan en esferas
a las que la mujer no puede asistir, porque las mujeres no han perdido el decoro y no pueden reunirse con los hombres en la
cantina para tratar ciertos problemas ni ir a muchos otros lugares. Siempre ha habido una barrera que impide intervenir a las
mujeres."
Con el propósito de examinar la participación femenina en la dirección del sindicato, se profundizará en la Sección Novena del
SNTE, que afilia a las educadoras de preescolar y a los profesores de primaria de la ciudad de México. Junto con la Sección
Décima, que agrupa a los profesores de educación secundaria de la ciudad de México, la Sección Novena es la más grande. Las
estadísticas del sindicato muestran que, en 1977-78, la Sección Novena tenía 42,918 miembros, de los cuales el 74 % eran
mujeres. Durante el sexenio 1976-82, entre 25 miembros del Comité
Ejecutivo Nacional del SNTE, dos mujeres fueron elegidas para prestar sus servicios en el primer trienio y tan sólo una para el
segundo. Durante los dos trienios, de los 28 miembros del Comité Ejecutivo de la Sección Novena, sólo cinco fueron mujeres.
La participación en las actividades sindicales se presenta en dos niveles: el de la base y el directivo. Debido a las condiciones
históricas que dieron origen al sindicato en los años cuarentas y a que la organización se creó de arriba hacia abajo, siempre ha
existido una enorme distancia entre la base y la dirección. Como en otros sindicatos mexicanos, la participación de la mayoría es
limitada. Las mujeres siempre han participado desde abajo, en la base, y han mostrado una gran solidaridad con los
movimientos disidentes, aun cuando la participación femenina directa en el liderazgo de estos movimientos ha sido reducida.
La carrera de la mayoría de los lideres sindicales se inicia en el nivel escolar. Se convierten en representantes sindicales a nivel
delegacional, cuando los eligen sus compañeros de trabajo en la escuela. Las delegaciones, que son las unidades sindicales
más pequeñas, están organizadas por zona escolar o centro de trabajo. Después de lograr el éxito en los niveles escolar y
delegacional, la sección elige a los representantes sindicales que participarán en ella activamente. La sección comprende las
delegaciones de un Estado de la república o del Distrito Federal. Dentro de la sección, hay cuatro niveles de participación. En
primer lugar, el Comité Ejecutivo que está formado por el secretario general de la sección y más de veinte secretarios. En
segundo término, cada secretario tiene ayudantes y gestores que van a distintas oficinas gubernamentales para resolver los
problemas de los profesores. En tercer lugar, los puestos de ayudante y gestor se usan como un espacio para capacitar a los
futuros secretarios. Por último, se encuentran los coordinadores que son maestros directamente vinculados con las escuelas,
quienes actúan como lazo entre el sindicato y los comités ejecutivos a nivel delegacional y escolar. La identificación de los
líderes con la base proviene de que han salido del sistema; han experimentado lo que se siente ser docente. Llegar a estos
puestos directivos consume muchos años y mucha energía.
Desde el punto de vista de los líderes masculinos, al referirse a la participación de la mujer en la dirección del SNTE, un ex
secretario general del sindicato dijo: "no quieren o no han querido ser electas para la dirección del sindicato". Al mismo tiempo,
una directora de escuela afirmaba: "las mujeres son las que dan a los hombres el poder político en el sindicato. A todos los
líderes masculinos los han lanzado mujeres y ellos lo saben". Una líder del sindicato resaltó que a las mujeres se les impide
llegar a los puestos de responsabilidad y sólo se les da entrada a los puestos menores sin poder de decisión. No obstante, esta
líder consideraba que la participación femenina en las actividades sindicales había cambiado, puesto que antes "nuestro único
papel era escuchar".
La mayoría del poder del sindicato se ha concentrado en manos de los hombres, a pesar de que las mujeres constituyen la
mayoría del magisterio. Por este motivo y en razón de que se sienten incómodas por la forma en que los hombres usan su poder
como líderes sindicales, las mujeres no se sienten bien recibidas en el sindicato. En verdad, tradicionalmente las mujeres no se
han sentido a gusto en el sindicato y con su dirección. En las entrevistas las profesoras estuvieron de acuerdo en que los líderes
sindicales estaban demasiado dispuestos a cambiar favores sexuales por servicios. Una joven que trabajaba de auxiliar en el
sindicato recordaba que las profesoras más grandes constantemente le decían que "en el sindicato sólo nos faltan al respeto".
Añadió que las cosas habían cambiado para las mujeres del sindicato. Ahora, muchas mujeres jóvenes van a arreglar sus
asuntos profesionales a las oficinas del sindicato, aunque a algunas de ellas todavía las acompaña su papá o su hermano.
124
Antiguamente, las educadoras consideraban que su trabajo era temporal o permanecían como docentes sólo hasta que se
casaban o hasta antes de la maternidad. Sin embargo, tanto las líderes sindicales como las funcionarias de la SEP coincidieron
en señalar que este patrón ha cambiado rápidamente, debido a la expansión de la educación pública en los últimos años y a que
han disminuido las diferencias sociales entre las profesoras de primaria y las educadoras, quienes tradicionalmente provienen de
estratos sociales un poco más altos. En el caso de las profesoras de primaria, por el contrario, existe un patrón ancestral de
participación en el magisterio. En repetidas ocasiones, las líderes entrevistadas hicieron notar que hay diferencias entre la
participación sindical de las profesoras de primaria y la de las educadoras. Entre estas últimas no ha habido una tradición de
participación sindical. Una educadora líder del sindicato dijo: "Las educadoras no tienen conciencia política, porque provienen de
grupos más privilegiados y no tienen conciencia de clase trabajadora." Y añadió: "Cuando salí de la normal, ni siquiera sabía que
existía un sindicato." Aunque a las líderes y a las profesoras les gusta sentirse de la clase trabajadora, en realidad la mayoría de
las que habitan en la ciudad viven en un ambiente de clase media. Su nivel educativo y sus ingresos colocan a las profesoras en
la clase media.
Vanguardia Revolucionaria es normalmente el grupo de poder dominante en el sindicato. Sus miembros están estrechamente
vinculados con el PRI, desde que Vanguardia tomó el poder, y el sindicato ha perdido el pluralismo que lo había caracterizado.
Los miembros de Vanguardia Revolucionaria, siempre ellos, tienden a circular en los altos cargos directivos del SNTE. Desde
1972, cuando Vanguardia tomó el control de la dirección del sindicato, los líderes han intentado cambiar la imagen que la base
tiene de ellos. También han hecho esfuerzos por incrementar la participación femenina en la vida sindical, a fin de cambiar la
opinión de las mujeres sobre el sindicato y hacer que se sientan a gusto cuando tienen que ir a tratar sus asuntos a las oficinas
sindicales. Una líder femenil dijo que la participación de la mujer en el SNTE es muy importante, gracias a Carlos Jonguitud
Barrios, presidente vitalicio de Vanguardia Revolucionaria. El le había dicho: "Ha llegado la hora de que la mujer asuma la fuerza
para defender la posición femenina, la postura de las mujeres sindicalistas, de las mujeres políticas. Esto no choca con su
función de madre o de docente, ni con su femineidad... Las mujeres pueden luchar al lado de los hombres sin perder su
femineidad."
Para describir la forma en que las mujeres se elevan a la dirección sindical, una directora de escuela dijo: "Las mujeres llegan a
través de los mismos canales y con las mismas alianzas que los hombres." Esto significa que las líderes, del mismo modo que
los líderes hombres, forman parte de Vanguardia, el grupo de poder que controla al sindicato. Al igual que los hombres, las
mismas mujeres se han rotado en los puestos directivos de la sección y del sindicato. Tres de las mujeres que en el momento de
ser entrevistadas pertenecían al Comité Ejecutivo de la Sección Novena habían sido secretarias de la misma sección durante el
trienio anterior. Las otras dos habían sido ayudantes y gestoras a quienes se había capacitado para escalar a cargos directivos.
Como en el caso de los hombres, la dirección sindical las había seleccionado para ocupar estos puestos, y como la mayoría de
los cuadros de Vanguardia Revolucionaria, provenían de puestos medios como directora de escuela o inspectora. Todas ellas
estuvieron de acuerdo en que los hombres y las mujeres tenían una participación equitativa en el Comité Ejecutivo Seccional.
Las mujeres hacían oír su voz y no las relegaban a funciones menores. Sin embargo, estas líderes no eran más que una
pequeña minoría del Comité Ejecutivo que representa a una sección en la que las mujeres constituyen la gran mayoría de la
base.
En la literatura que trata sobre la participación política de la mujer latinoamericana, generalmente se sostiene que la marginación
femenina del poder se debe a la socialización y a los valores tradicionales de las instituciones y de la familia, que inhiben el
comportamiento, sirven de barrera e impiden el incremento de la participación de la mujer en las instituciones públicas y
políticas. Una líder de la Sección Novena, con la sensibilidad de una mujer que ha luchado por llegar difícilmente hasta un
puesto de poder, fue más allá de la explicación de la socialización femenina, al describir su experiencia personal en el sindicato:
"Hace años, cuando empezaba a ir a la organización sindical, el ambiente no era sano. No podemos decir que ahora sea
excelente... Esos ambientes se prestan a cosas un poco fuera del orden común... Por eso, en aquella época no me gustaba ir.
Por ejemplo, me gustaba participar en un congreso, en una reunión académica que promoviera la organización sindical..., pero
la participación directa no. Sentía que todavía no era el momento para que una mujer estuviera ahí. . . A veces, había ciertas
faltas de respeto. Los varones que andaban allí se sentían muy líderes, muy fuertes y cometían incorrecciones... Pero empezó a
cambiar, a mejorar, y la mujer empezó a entrar un poco más... Los últimos líderes han tratado de borrar esa imagen que existía
de que en el sindicato no había respeto para la mujer maestra. Se ha incrementado el cariño, el buen trato, la atención hacia la
mujer; se le valora mucho."
Al describir los progresos en el tratamiento de la mujer, también habló de la limitada perspectiva de la dirección sindical y del
énfasis que hace en los aspectos domésticos y en la maternidad. Por ejemplo, expresó la líder, "se hacen homenajes el 10 de
mayo para las madres maestras... para darle el lugar que le corresponde, porque si ni entre nosotros mismos tiene su lugar,
menos en el resto de la sociedad".
La misma líder explicó la forma en que ha cambiado la estructura de las oportunidades de acceso a los cargos directivos, debido
a la importancia creciente del credencialismo. "Empecé a incursionar más, pero siempre estuvo relacionado con mi papel
académico. No avancé únicamente por medio de una carrera política. Esto me favoreció, porque así pude involucrarme sin
necesidad de aguantar el ambiente poco sano que existía.
Como señala Peter H. Smith en su estudio acerca de la élite política de México, una forma de llegar a formar parte de ella es
habiendo sido compañeros de clase, de preferencia en la Universidad Nacional Autónoma de México. La misma norma aparece
en el caso de las mujeres. Mas el carácter machista de la cultura que rodea al poder hace que cotidianamente las mujeres
encuentren barreras para penetrar a esa cultura, que los hombres no tienen que enfrentar. Una secretaria de la Sección Novena
del sindicato recordaba cómo, después de haber participado durante muchos años en reuniones académicas para profesores
patrocinadas por el sindicato, se decidió a participar más directamente en la dirección sindical debido a la persistencia de uno de
sus compañeros de la normal que en esa época era miembro del Comité Ejecutivo de la Sección Novena:
"La relación de acercamiento fue con el secretario general, porque éramos compañeros de generación... El me insistía: 'Te
vamos a necesitar; necesitamos tu apoyo, tu orientación, que empieces a participar...' Yo le decía: 'Ya sabes cómo soy'... Por
ejemplo, son muy fiesteros; después de un acto, hay una reunión, pero yo nunca me quedaba hasta altas horas de la noche;
sólo me quedaba un rato, porque si no cómo entraba... Es un mundo de hombres en el que penetrar es difícil. Si no hubiera
conservado una imagen firme como lo hice... Pude haber sucumbido, pero creía que era mejor otra cosa; integrarme a un equipo
125
de trabajo, tanto profesional como sindical, sin llegar a otros extremos. Y creo que lo logré."
Por el contrario, otras líderes decidieron adaptarse al estilo de los hombres, considerándolo como un camino de ascenso
profesional, mientras muchas otras mujeres se mostraron renuentes a intentarlo siquiera, aun a costa de sus aspiraciones y de
su carrera.
Precisamente, cuando las mujeres empezaron a tener acceso a los puestos de liderazgo del SNTE, la dirección dominada por
hombres en 1977 decidió disolver el sector femenil del sindicato. Este sector había existido en todos los sindicatos de México, al
igual que en el PRI, desde la administración de Cárdenas en los años treintas. El SNTE es la única organización sindical de
México que ha tomado esta decisión y también es el sindicato con el porcentaje más alto de mujeres. Sin embargo, las líderes
de la Sección Novena no estaban involucradas en el debate. Se disolvió el sector femenil, mas al preguntárseles al respecto, las
líderes no pudieron recordar ni cuándo ni por qué ocurrió. Una de ellas explicó el motivo por el cual no debía existir un sector
femenil en el sindicato: "la organización ha establecido jerarquías en función de la importancia de la lucha para todos los
maestros. Por eso, no puedo luchar por mis intereses propios... y no puedo trabajar sólo con grupos de mujeres".
La directiva del SNTE disolvió el sector femenil con el argumento de que si la mayoría de la base está constituida por mujeres,
no necesitan un despacho separado. Esta irónica proclamación de la igualdad femenina y masculina para los asuntos del
sindicato trae a colación preguntas difíciles de contestar: ¿necesitan las mujeres tuna representación separada?, ¿las mujeres
como grupo se benefician por el ingreso de mujeres aisladas a puestos distintivos de la élite gobernante?, ¿qué papel
desempeñan las profesoras en el sindicato?, ¿de qué manera las mujeres, como grupo subordinado, conquistarán poder en las
instituciones existentes y en la estructura política de México? Las entrevistas a las líderes sindicales no ofrecieron ninguna
prueba de que éstas estuvieran interesadas en estos problemas. Mientras tanto, a nivel del PRI, existe la preocupación de que
continúe existiendo un sector femenil. Algunas de las líderes del partido piensan que la participación de la mujer no puede darse
en organizaciones separadas. Otras líderes aún no están en condiciones de igualdad, por lo que necesitan una organización que
las sustente.
Las pruebas que proporcionaron las entrevistas muestran que hay poca comunicación entre las líderes y las mujeres de la base.
No obstante, las líderes mujeres cumplen un papel determinado en el intento de la directiva por mejorar su imagen frente a la
base. Una líder recordó que Carlos Jonquitud Barrios, el presidente de Vanguardia Revolucionaria, le había dicho que "la imagen
de la organización sindical cambiaría mucho, cuando la mujer entrara a participar con toda la honestidad y la entrega que lo
hace". Una líder de la oposición señaló: "Para la promoción del sindicalismo social y para su estilo de hacer política, ellos
(Vanguardia) hacen que la mujer desempeñe un papel central."
Este uso oportunista del liderazgo femenino en una institución dominada por hombres no significa que la situación de la mujer
haya fracasado en su intento de cambio. La concepción tradicional de la participación política de la mujer era la de la asistencia
pública voluntaria; actualmente, se les dan oportunidades reales aunque limitadas. Mas, como un líder de la oposición afirmó,
"es más un trato de cortesía que de igualdad". El primer ingreso de la mujer a la directiva, mundo de hombre como se ha
asentado en repetidas ocasiones, no ha carecido de problemas, pues como una de las mujeres entrevistadas dijo: "He estado en
varios equipos de trabajo en los cuales sólo yo no era hombre. Es difícil porque ellos quieren que una siga sus pautas, en lugar
de dejarnos seguir nuestro propio camino; como mujeres, necesitamos buscar nuevas formas de participación." Siguió diciendo
que sólo hay un lugar en la Sección Novena en el que la mujer debe estar, si las líderes desean conquistar más poder en los
comités ejecutivos, y el lugar es el del secretario general. "Todas nosotras deseamos ese puesto, pero quién sabe si todavía no
sea el momento de que la mujer llegue allí."
Más de la mitad de las mujeres entrevistadas habían participado en actividades sindicales de una u otra formas, durante el
desarrollo de su carrera. Exceptuando a las líderes de la Sección Novena, ellas habían participado fundamentalmente en
reuniones académicas patrocinadas por el sindicato o a nivel delegacional. Otras habían participado en el movimiento de
oposición. En su mayoría, las mujeres estaban preocupadas por su escuela y por los niños a los que atendían, pero no estaban
tan interesadas por las relaciones de poder en el magisterio. Una mujer que trabajaba en la SEP recordaba que al inicio de los
años setentas, cuando era profesora de primaria, para las mujeres el sindicato "era algo lejano, un grupo de maestros que se
peleaban entre ellos. Cada dos o tres años, no recuerdo bien, teníamos un día libre y debíamos ir a votar... Nunca me interesó".
Uno de sus recuerdos se refería a una ocasión en que tenían que elegir representante de la Delegación:
"Vamos a poner al profesor aquél de la escuela de enfrente. era ponerlo a él, porque ninguna mujer quería entrarle. A nadie le
atraía el puesto de delegada sindical; para todas eso era una molestia... Eso de estar yendo al sindicato y de estar atendiendo a
todo cuanto se les ocurriera a las profesoras era una lata. . . Le hablamos al profesor de la escuela de enfrente. El encantado de
que lo pusiéramos de delegado sindical. Y lo pusimos."
Es revelador que las relaciones de sexo se expresen en el lenguaje cotidiano, al llamar a las mujeres maestras y a los hombres
profesores, con una connotación de mayor status el último término.
La directiva del sindicato ha intentado construir una esfera cuidadosamente delimitada para incrementar la participación sindical
de la mujer. Casi todos los esfuerzos del sindicato están orientados a atraer a las mujeres por las vías tradicionales, como la
celebración del día de las madres y otro tipo de reuniones sociales. También hay una tendencia a usar al sindicato como centro
de reunión para llevar a cabo actividades sociales inocuas, lo que se refleja en el número creciente de comidas y desayunos que
organiza el sindicato. La mayoría de los hombres puede asistir a ellos sin ninguna restricción; sin embargo, tal participación está
desencaminada, pues ha sustituido la función de las asambleas en las que se reúne a los líderes con la base para discutir
asuntos laborales y de política sindical. El uso del sindicato para llevar a cabo actividades sociales ha permitido legitimar la
organización, aun cuando restrinja la participación de la base en las decisiones y la política sindical. Limitar el papel de la mujer
contribuye a constreñir el poder de los trabajadores en una Sección cuyos miembros en su mayoría son mujeres.
Al igual que en otros renglones, el número de mujeres que asisten al Congreso Nacional se ha incrementado en los últimos
años, pero como se hace evidente al ver las fotografías, las mujeres desarrollan actividades diferentes de las de los hombres.
Las mujeres sirven café, manejan micrófonos, funcionan como edecanes; papeles que muestran la restringida visión que se
tiene de la participación de la mujer en la vida sindical. Esta visión conserva las funciones tradicionales de la mujer, como los
quehaceres domésticos que se asocian con el hogar. "La participación de la mujer en el sindicato es decorativa", dijo una joven
profesora al referirse a los congresos sindicales. Al poner en tela de juicio estas prácticas de la cultura sindical, un líder de la
oposición dijo que la directiva del sindicato tiene una "visión pervertida" de la participación femenina en la política sindical.
La intervención de la mujer en el sindicato oficialmente autorizada no es más que una parte de su participación. Las mujeres
también se han involucrado activamente en los movimientos de oposición. En 1958, cuando el magisterio se manifestó en favor
126
de la democratización del mando en el SNTE, las mujeres tuvieron una participación activa. Uno de los líderes de aquella época
describió la vehemencia que caracterizaba a las mujeres y el papel decisivo que cumplieron para lanzar el movimiento. Explicó:
"En el movimiento del 58, usábamos el término depuración sindical, con un alto contenido moral. Esto tenía un efecto especial
en la masa femenina, porque tenía que ver con la lucha contra el abuso de la casta pistoleril que usaba a las maestras; les
daban plazas a cambio de salir con ellos; había todo ese desprecio y maltrato a las mujeres... Se vio un apasionamiento de la
mujer en la lucha, muchas veces mayor que el del hombre, en las brigadas y en todo. Además, era a la que le costaba más, por
la familia y los hijos. Cuando hicimos la guardia del 58, la gente iba allá con sus hijos y todo. Había muchas mujeres."
Desde el final de los cincuentas, no había surgido ningún otro movimiento con un propósito similar, hasta que a fines de los años
70 los profesores disidentes crearon la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), organización que los
representa y moviliza su descontento. Como lo ve la dirección sindical, si no se han presentado más movimientos de
descontento generalizado en la base de la Sección Novena, es gracias al trabajo benéfico que realiza el sindicato en los
planteles para minimizar las tensiones. En opinión de los líderes de la oposición, esto se debe al estrecho control que el
sindicato ejerce sobre sus agremiados. Una de las Secciones en las que ha gestado una gran movilización está ubicada al norte
de la ciudad de México: la Sección 36 del Valle de México. Esta Sección se encuentra enclavada en colonias de la clase
trabajadora de los alrededores de la ciudad. Una profesora cuenta la historia de su participación en los movimientos que allí
tienen lugar:
"la mujer del magisterio en la política tiene ahora mucha importancia. Ya no hay el miedo, el temor que existía antes... Yo he
participado bastante fuertemente en la cuestión política. Abiertamente no, porque pienso que no tengo la misma facilidad de
palabra que tienen otros compañeros... Yo lo veo con algunos compañeros que se lanzan a participar y ante un grupo numeroso,
en un mitin o en un plantón, hablan y hablan... Empieza uno a criticarlos... Pienso que se necesita ser bastante centrado, tener
muy buen conocimiento de lo que se está hablando, tener los brazos bien firmes, para poder lanzarse. Pero para eso, se
requiere tiempo, preparación y yo no he tenido tiempo... He entrado a la cuestión política, porque estoy viendo que es necesario,
porque mis ideales son ésos, porque como clase trabajadora estoy viviendo en carne propia las represiones, el salario de
hambre que tenemos. .. En la escuela donde laboro actualmente todos somos disidentes. La Secretaría de Educación Pública
nos otorgó una plaza de 31 horas; después, vino el sindicato y nos la quitó, dijo que no éramos merecedores de esa plaza...
Tenemos siete años luchando para que nos devuelvan la plaza... Han sido muchas luchas que me han hecho participar en la
política y no hacerme a un lado... Yo sí he participado en marchas, mítines, plantones. En el plantón de hace dos años de
noviembre, ahí en la calle estuvimos tres días y dos noches, haciendo guardias, viviendo frente a los granaderos listos para
atacar y desalojarnos... Cualquier cosa que suceda, por favor responsabilízate de mis hijas, le dije a mi mamá. Lo siento mucho,
estoy defendiendo mis derechos y voy a luchar por ellos".
Conclusión
La interpretación que se presenta en este estudio muestra la forma en que el sexo restringe las posibilidades de la mujer para
avanzar en el magisterio de México. La subordinación cultural y material de la mujer en la familia refuerza y al mismo tiempo está
reforzada por los procesos políticos e institucionales de dominación masculina que impiden el ascenso de las mujeres. Debido a
este patrón de refuerzo mutuo, se han inmovilizado ampliamente tanto la influencia política de las profesoras como su capacidad
para avanzar profesionalmente. La estructura actual del magisterio mexicano no sólo fracasa en desahogar las demandas
tradicionales enraizadas en los convencionalismos de la vida familiar, sino que, además, usa al sexo femenino para conservar
los patrones existentes de autoridad y control.
No obstante, se debe reconocer que las mujeres con empleo en el magisterio constituyen una especie de grupo privilegiado
entre otros de mujeres trabajadoras de la sociedad mexicana. El magisterio ha proporcionado a las mujeres empleo estable en el
cual ganan lo mismo que los hombres, cuando ocupan trabajos de igual categoría, aunque la mayoría de las mujeres de México
ganan sensiblemente menos que los hombres, cuando tienen el mismo nivel educativo. Por otra parte, el sindicato no hace
diferencias entre hombres y mujeres cuando negocia niveles salariales y prestaciones sociales. Por tanto, el agremiarse al
sindicato se puede interpretar como un factor explicativo de la ventaja relativa de que gozan las mujeres del magisterio, cuando
se les compara con las de otras categorías de ocupación femenina. Sin embargo, a pesar del éxito relativo que se observa en
las profesoras, cuando se les compara con otras mujeres, se percibe que su sexo ha fungido como obstáculo que restringe las
oportunidades de ocupación a que tienen acceso. En especial, la carencia de una política gubernamental para el incremento de
las oportunidades educativas abiertas a las mujeres conforma su carrera profesional y limita su participación en los puestos de
poder con capacidad de decisión.
Las percepciones actuales de las diferencias entre papeles por sexo dejan la impresión de que el poder de las mujeres como
profesionistas en el campo educativo ha disminuido. Aun cuando las mujeres como grupo no están organizadas, en verdad
desempeñan un papel cuidadosamente circunscrito en la composición de la política sindical. La directiva emplea los estereotipos
culturales de las mujeres, cuando promueve su participación como integrantes de la base y de innumerables maneras relega a la
mujer a puestos secundarios. Análogamente, a las pocas mujeres que han ascendido a los puestos de liderazgo se les ha
promovido por su imagen tradicionalmente femenina de honradez y dedicación y para legitimar a la dirección del sindicato frente
a la base. Al mismo tiempo que se usan los estereotipos culturales para restringir el papel profesional de las mujeres dentro del
sindicato, los puestos directivos del SNTE constituyen un canal de reclutamiento político para puestos del PRI y de la burocracia
política. Este canal está dominado por los hombres y es altamente competitivo. Paralelamente, los puestos de poder y con
capacidad de decisión de la SEP han permanecido relativamente cerrados a las mujeres, ya que se otorgan los puestos altos de
la burocracia a individuos -hombres en su mayoría- que tienen educación universitaria, además de experiencia en la cultura
política del estado. Estas prácticas funcionan como un rasero que delimita la altura a la que pueden llegar las mujeres en el
sistema. Reforzadas por los constreñimientos de la vida familiar, éstas son las razones de más peso que explican el hecho de
que las mujeres, quienes proporcionan la mayoría de los servicios educativos, hayan tenido tan poco acceso al poder y a la
dirección del magisterio.
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