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TEMA 1.- LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS

ÚLTIMAS DÉCADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A
LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

1. INTRODUCCIÓN
2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS
ÚLTIMAS DECADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO
CLÍNICO A LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO
PEDAGÓGICO
2.1. Los comienzos de la Educación Especial
2.2. La institucionalización y el modelo clínico
2.3. La normalización de servicios y el modelo pedagógico
2.4. Análisis comparativo del modelo clínico y del modelo pedagógico
2.5. La inclusión
3. FACTORES QUE INFLUYERON EN LA EVOLUCIÓN
4. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA EN LAS
ÚLTIMAS DÉCADAS
4.1. La institucionalización y el modelo clínico en España
4.2. La normalización de servicios y el modelo pedagógico en España
4.2.1 Constitución Española
4.2.1. Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos
4.2.2. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de la ordenación de la EE
4.2.3. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo
4.2.4. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación
de los alumnos con necesidades educativas especiales
4.2.5. Ley 9/1995, de 20 de noviembre, de participación, evaluación y gestión
de los centros docentes
4.3. La inclusión en España y Andalucía
4.3.1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Texto consolidado:
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa
4.3.2. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía
4.3.3. La atención a la diversidad en las etapas educativas de infantil, primaria
y secundaria
5. CONCLUSIÓN
6. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años ha proliferado en España la elaboración, aprobación y promulgación

de normativa vinculada con la educación. Una característica de finales de siglo XX y
comienzos del siglo XXI ha sido que los diferentes gobiernos se han afanado en impulsar
políticas de reforma educativa, que han cristalizado en cuatro leyes generales de Educación:
LOGSE, LOCE, LOE y LOMCE.
Cada una de ellas tiene un propósito fundamental coincidente: una educación de mayor
calidad.
Para la consecución de dicho propósito se revisan todos los parámetros educativos,
entre ellos, la Educación Especial (EE) y el concepto de alumnos con necesidades educativas
(especiales, específicas, de apoyo educativo).

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Esto no es más que fiel reflejo de los acontecimientos que han ido teniendo lugar en el
resto de países europeos. Es lo que trataremos de mostrar en el tema que desarrollamos a
continuación: La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas.
Podemos decir, en primer lugar, que esta evolución ha sido muy significativa. Resultado
de ello es sin duda, el paso de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización y
al modelo pedagógico.

Comenzaremos con una breve descripción histórica de los primeros hitos relacionados
con la educación de las personas deficientes y analizaremos los dos modelos de EE. Por
último, presentaremos un cuadro comparativo con los aspectos más importantes de ambos
modelos y resaltaremos la inclusión como el principio imperante en la escuela de nuestros
días.
Asimismo, haremos referencia a la influencia de esta evolución en nuestro país,
utilizando como pilares inequívocos las leyes generales de educación, señalando las
aportaciones más significativas de cada una de ellas y su vinculación con los aspectos que se
han tratado en Europa.
Finalizaremos con la conclusión y la bibliografía, en la que se citan referentes
normativos, referentes bibliográficos y páginas Web de interés.

2. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS

DECADAS: DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO A LA
NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS Y AL MODELO PEDAGÓGICO

La EE ha pasado a lo largo de la historia por diferentes concepciones. Cada una de ellas

ha sido el producto de las actitudes sociales hacia las personas diferentes que imperaban en
el contexto espacio-temporal en el que se manifestaban. Estas posturas sociales han
evolucionado de acuerdo con el modelo de sociedad y de los valores sociales vigentes.

2.1. Los comienzos de la Educación Especial

Es a partir de la Revolución Francesa (finales del siglo XVIII) cuando comienza a
plantearse la posibilidad de la educabilidad de las personas deficientes, consideradas como
“ineducables, endemoniados, desequilibrados y/o dementes”.
En esta primera etapa podemos destacar los trabajos realizados por los siguientes
autores:
 Philippe Pinel (1745-1826). Consideraba posible la recuperación de un amplio
grupo de los "alienados" a partir del tratamiento moral.
 Jean Étienne Dominique Esquirol (1772-1840). Estableció la diferenciación
entre el retraso mental (idiocia) y la enfermedad metal (demencia).
 Jean Itard (1774-1838). Se oponía a la corriente defensora del innatismo como el
origen de todas las deficiencias y proclamaba su empirismo al creer que las
experiencias sociales condicionaban fuertemente el comportamiento humano.
Dedicó gran parte de su vida a la educación de los niños con sordera en el Instituto
de Sordomudos de París.
 Édouard Séguin (1812-1880). Profundizó en la educabilidad de la “idiocia”
mediante lo que denominó Método Fisiológico. Los métodos Sensorial y Fisiológico
serán desarrollados posteriormente por María Montessori y Ovide Decroly.

Este cambio de planteamiento posibilitó la creencia de la educabilidad de los

deficientes y la creación de colegios especializados para el tratamiento educativo de estas
personas.

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2.2. La Institucionalización y el modelo clínico

Comienza a finales del siglo XIX y principios del XX, cuando surgen las ciencias
sociales, la psiquiatría y la psicología clínica, que favorecen el inicio de la institucionalización
especializada de las personas con deficiencia. Se puede considerar el inicio de la EE. Se
prolonga hasta mediados del siglo XX.
Existe una visión de la EE concebida como una modalidad educativa destinada a
alumnos y alumnas con deficiencias, con un currículo propio y diferente y constituyendo un
sistema educativo paralelo al sistema ordinario. Esta concepción se basa en la clasificación
en función de los déficits presentados y en su adscripción a modalidades de escolarización
con características claramente segregadoras, unas veces en centros específicos y otras a
través de unidades cerradas dentro de centros ordinarios.
Esta es la concepción que subyace en España en la Ley General de Educación de
1970.

La distinción de los sujetos de EE está perfectamente delimitada y basada en un

diagnóstico diferencial de carácter médico-psicológico. Desde esta concepción, son ellos
quienes deben adaptarse a la enseñanza y no la enseñanza la que debe ajustarse a las
características individuales. De igual manera, se hace hincapié en la necesidad de un
diagnóstico preciso, que categorice y delimite el tipo y grado de las deficiencias. La
respuesta educativa a sus necesidades educativas queda relegada a un segundo plano.

Se entiende la EE como tratamiento y rehabilitación de las personas deficientes o

disminuidas, como una actividad independiente y separada del sistema educativo general.
Se pensaba, desde esta concepción tradicional, que la EE correspondía a las pedagogías
especiales adaptadas a los niños y niñas que mostraban una cierta categoría de deficiencia
(ciegos, sordos, deficientes físicos y psíquicos, etc.), y se partía de la hipótesis de que
constituían grupos homogéneos para cuya educación existía una pedagogía y un programa
de estudios diferentes.

Marchesi (2002) señala las características de innatismo y estabilidad a lo largo del

tiempo, como rasgos definitorios del concepto de deficiencia, disminución o hándicap en la
primera mitad de este siglo. Esta concepción de la deficiencia basada en los conceptos de
innatismo y estabilidad, supuso dos consecuencias importantes: la necesidad de una
detección precisa del trastorno y la necesidad de una atención educativa especializada,
distinta y segregada de la organización educativa ordinaria.

A partir de los años 40 y 50 se empieza a cuestionar el modelo, dando lugar en las

últimas décadas, a un cambio radical en la concepción de la EE. Se reflexiona sobre el origen
constitucional, la incurabilidad del trastorno y se consideran los factores sociales y culturales
como determinantes de un funcionamiento intelectual deficiente, con lo que se relativizan
los datos cuantitativos obtenidos con las pruebas de inteligencia. Se llega de forma paulatina
a un nuevo modelo, conocido como modelo pedagógico o de las necesidades educativas
especiales.

2.3. La normalización de servicios y el modelo pedagógico

Sobre finales de los años 50 comienza a cuestionarse el modelo clínico y se gesta un
movimiento de carácter social, que supondrá una verdadera revolución en la vida de las
personas diferentes y en el campo de la educación de los mismos. Nos estamos refiriendo al
movimiento integrador.
La integración constituye un principio de carácter social, que surge avalado por un
cambio en la actitud de la sociedad, en los valores y en los presupuestos sobre la justicia y

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los derechos de las personas diferentes. Supone un abandono, en el campo de los servicios
sociales, de la ideología de la atención específica e institucionalizada y una apertura hacia la
ideología de la normalización de servicios y servirá de base a un movimiento innovador en la
atención y el tratamiento de los sujetos minusválidos.

Tiene su nacimiento en los países escandinavos, concretamente en Dinamarca. En

1959, Neill Bank-Mikkelsen formula el principio de normalización, entendido como la
posibilidad de que la persona con Retraso Mental desarrolle un tipo de vida tan normal como
sea posible.
Nirje (Suecia, 1963) extendió el término normalización y la necesidad de poner al
alcance de las personas con retraso mental, modos y condiciones de vida similares al resto de
los ciudadanos, favoreciendo así el desarrollo del autoconcepto: horarios de trabajo y
descanso y ritmo de vida y actividad como cualquier persona, oportunidad de vivir las
experiencias propias de su etapa evolutiva (infancia, adolescencia, edad adulta y senectud),
derechos constitucionales e intimidad personal para sus deseos, opciones y aspiraciones,
ingresos que faciliten su autonomía económica, desarrollo afectivo y sexualidad,…
Este principio se formuló originariamente refiriéndose a los deficientes mentales, pero
es aplicable a los demás tipos de deficiencias.
De la aplicación del principio de normalización a la escolarización y a la educación, surge
la integración escolar. Es la presión de determinados sectores sociales y profesionales, la que
coloca a la escuela ante el reto de la integración. La normalización se convierte en el objetivo
a alcanzar y la integración se presenta como un método para conseguirlo.

También es muy importante señalar en este período otro gran hito que se produjo en
1978, que supuso un cambio paradigmático tanto en el estudio como en el tratamiento del
tema. Nos estamos refiriendo al Informe Warnock, cuya repercusión ha sido clave en toda
Europa.
El Informe Warnock, denominado así en honor a la presidenta del comité que lo
elaboró, Mary Warnock, iba referido a “sujetos con necesidades educativas especiales”,
entendidos como aquellos niños y niñas que requerían alguna forma especial de educación
y apoyo durante el periodo de escolarización. Presentaba un conjunto de sugerencias, entre
las que destacamos:
 Ningún niño será considerado ineducable.
 La educación es un bien al que todos tienen derecho.
 Los fines de la educación son los mismos para todos.
 La Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas de
un niño.
 Si las necesidades educativas especiales (NEE) forman parte de un continuo,
también la EE debe entenderse como un continuo de prestaciones que va desde la
ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículum
ordinario.
 Las prestaciones educativas especiales tendrán un carácter adicional o
suplementario y no alternativo o paralelo.

A continuación, exponemos un cuadro comparativo de ambos modelos.

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2.4. Análisis comparativo del modelo clínico y del modelo pedagógico

MODELO CLÍNICO MODELO PEDAGÓGICO

 Los déficits o deficiencias son inherentes  Emplea el término de necesidades educativas
CONCEPTO
Y CAUSAS

al alumnado. especiales.
 Búsqueda de las causas y etiologías de los  Búsqueda de la delimitación de dichas necesidades
problemas. educativas, entendiendo que las mismas están en el
proceso interactivo que se produce entre el alumnado
y la situación de enseñanza-aprendizaje.
 Se evalúa solo al alumnado, porque en  Se evalúa al alumnado pero también el contexto o la
ellos están las dificultades. situación de enseñanza-aprendizaje.
 Profesionales: médico, psicólogo,…  Profesorado, en coordinación con otros profesionales
DETECCIÓN Y
EVALUACIÓN

 Uso de pruebas específicas para conocer
las capacidades, de acuerdo a un criterio
normativo.
 Fuera del entorno del aula.
 Su objetivo es conocer el grado del déficit
y dificultades para diagnosticar o determinar el tipo de ayudas que precisa.
categorizar dentro de un grupo.
 Respuesta: Programa individual, que
RESPUESTA EDUCATIVA
(especialistas, EOE,…).
 La valoración se realizará en función de la propuesta
curricular común y las adaptaciones individuales que se
requieran.
 Dentro del entorno del aula.
 Su objetivo es conocer las necesidades educativas y
 Respuesta: Programa general con adaptaciones en

intenta mitigar las dificultades, cuyo
referente es un currículum paralelo,
diseñado exclusivamente para alumnos y
alumnas con problemas, deficientes e
inadaptados.
 La aplicación de estos programas
requiere una atención individual del
especialista y plantea objetivos,
contenidos y actividades específicos
diferentes de los propios para los
“normales”.
 Centros específicos y en todo caso, las
ESCOLARIZACIÓN.
función de las necesidades educativas. Dicha
adaptación curricular requiere coordinación y
colaboración de todos los profesionales que atienden
al alumnado.
 Se diseñan a partir de la propuesta del grupo de
referencia. Así pues se atribuyen responsabilidades de
los progresos a la persona encargada de la tutoría, en
coordinación con todos los profesionales que trabajan
con el alumnado (profesorado especialista…)
 Centros ordinarios y todos los alumnos y alumnas

aulas de educación especial en centros deben ser atendidos en ellos con los apoyos
ENTORNO DE

ordinarios. necesarios. Se establecen excepciones, debido a la

gravedad de los problemas que presenten o a la falta
de recursos del centro.
 La responsabilidad de lo progresos recae  La responsabilidad recae en todos los profesionales,
en los especialistas que desarrollan su no solo en los especialistas.
programa en dichos centros y aulas
(logopeda, profesorado de pedagogía
terapéutica, etc.).

NOTA: Debes cerciorarte que tu tribunal no considera que un cuadro-esquema es una marca o señal, ya que
sería motivo de exclusión.

2.5. La Inclusión
Su origen se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, en la que se
promovió la idea de una educación para todos. A raíz de esta conferencia, se realizó otra en
Salamanca en 1994. Se establece la inclusión como principio y política educativa,
proclamándose como eje de construcción de una educación para todos.
Parrillas (2002) considera que “la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde
y por qué, y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos”.

Las principales diferencias entre integración e inclusión son las siguientes:

 La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con
necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusión se presenta como un

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derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los niveles y
que se dirige a todas las personas.
 La integración se centra en el alumnado, para el que se habilita determinados
apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo
socio-comunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están
fuertemente implicados. Se trata de una organización en la que todos sus miembros
están capacitados para atender a la diversidad.
 La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de las
diferencias de los alumnos y alumnas especiales; la inclusión propone un currículo
común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones.
 La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o
segregación. Una parte de la población escolar se encuentra fuera del sistema
educacional regular y se plantea que debe ser integrada en éste. El sistema
permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la
tarea de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que
implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza,
la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de
modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar.

La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos, y no solo de aquellos

calificados como con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Pretende pensar
las diferencias en términos de igualdad y a su vez en términos de normalidad. Se asume así
que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las
diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las
personas.
Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la
diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a distintos tipos de
necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta
postura, el uso de espacios y tiempos separados en determinados momentos se niega por
su carácter excluyente. Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente
vinculados con las metas de la educación multicultural.
Pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora:
adaptar la instrucción y proporcionarles apoyo a todos los estudiantes de modo que
profesorado ordinario y profesorado de apoyo trabajan conjuntamente y coordinadamente
dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la
comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales sean las características del alumnado.
La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la
aceptación de todos, valorando las diferencias; exige nuevos valores en la escuela; implica
incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y alumnas y
disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo
desarrollado desde el marco de un currículo común; exige la reestructuración escolar, es un
proceso inacabado, no un estado.

Marchesi (2002) habla en la presentación del libro “Desarrollo psicológico y educación”,

citado en la bibliografía, de escuelas inclusivas, cuyo significado va mas allá de la EE y se
centra en las reformas y cambios que tienen que acontecer en la educación para construir
escuelas de calidad para todo el alumnado, una escuela que atienda a la diversidad. Estas
escuelas no aparecen de forma instantánea sino que son el producto de las actitudes
positivas y de la acción eficaz de toda la sociedad.

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3. FACTORES QUE INFLUYERON EN LA EVOLUCIÓN

Después de analizar los modelos presentados y describir sus diferencias más

significativas, cabría plantearse el porqué se produjeron dichos cambios o qué factores lo
motivaron y favorecieron.

Marchesi (2002) señala los factores que influyeron en los mismos:

 La concepción diferente de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia, en la cual
se deja de poner el acento en los factores innatos y constitucionales.
 Las nuevas orientaciones, más centradas en dar importancia a los procesos de
aprendizaje y a las dificultades que en encontrar los rasgos propios de cada una de
las categorías de las deficiencias.
 La existencia de un mayor número de profesionales expertos, que cuestionaron las
limitaciones de la concepción anterior de la EE.
 Los cambios que se produjeron en las escuelas normales.
 La constatación de que un número significativo de alumnos y alumnas abandonaban
la escuela antes de finalizar la educación obligatoria o no terminaban con éxito los
estudios iniciales.
 Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían.
 La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los
países desarrollados.

4. LA EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN ESPAÑA EN LAS

ÚLTIMAS DÉCADAS

El mismo patrón de desarrollo y las mismas etapas que se describen en la evolución de

la EE en Europa se repite en nuestro país, con la salvedad de que se realiza de forma
ralentizada y los avances y victorias se posponen entre 10 y 15 años.

4.1. La Institucionalización y el modelo clínico en España

En España, el modelo clínico se ve iniciado y representado por la Ley General de
Educación de 1970, que planteaba por primera vez en nuestro sistema educativo la
educación de los alumnos deficientes e inadaptados, considerando la EE como una
modalidad educativa que transcurre en paralelo a la educación ordinaria. Fomentaba dos
modalidades de escolarización: los centros específicos y las unidades de EE en centros
ordinarios.
El logro más destacado fue la consideración plena de la EE como parte del sistema
educativo y debe valorarse atendiendo a los parámetros del contexto espacio-temporal en el
que fue promulgada. Aunque represente el modelo del déficit o el modelo clínico, su valor
reside en iniciar administrativamente la preocupación por la EE y sirvió de vehículo para los
avances y transformaciones posteriores.

4.2. La Normalización de servicios y el modelo pedagógico en España

Describiremos a continuación los hitos más importantes relacionados con la legislación
de nuestro país.

4.2.1. Constitución Española de 1978

En su Título Primero recoge los derechos fundamentales de las personas, entre ellos, la
igualdad, el respeto a los diferencias… En el artículo 27 establece el derecho a la educación
básica gratuita y, en el artículo 49 manifiesta el compromiso de establecer una política de
“prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos…”. Es la primera

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vez que en un documento legal se recoge el término integración, que ya desde los 60 era
conocido en la mayoría de los países europeos.

4.2.2. Ley 13/1982 de 7 de abril, de integración social de los minusválidos

(LISMI)
Ley de carácter social que introduce en el ordenamiento jurídico español los principios
de normalización, integración, sectorización e individualización, como rectores en la atención
de los minusválidos. Establece con claridad la diferencia entre deficiencia, discapacidad y
minusvalía. Impulsó la dotación de los servicios y recursos para la integración social, laboral
y escolar.

4.2.3. Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de la ordenación de la EE

Es conocido como el “Decreto de la Integración”, por sus planteamientos teóricos y sus
consecuencias prácticas. Su gran logro fue el impulso a la integración escolar, el
replanteamiento de las modalidades de escolarización para gran número de alumnos y
alumnas, la aparición de figuras profesionales prácticamente inexistentes con anterioridad
(logopedas, fisioterapeutas, psicólogos, pedagogos, médicos, etc.) así como la creación de
los equipos multiprofesionales.
Constituyó el punto de partida del Programa de Integración, que se puso en marcha
en el curso 1985/86 y en el que participaron los centros que lo solicitaron.

4.2.4. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del

Sistema Educativo (LOGSE)
Se aprueba con la intención de conseguir una enseñanza de mayor calidad, suponiendo
un gran avance social y educativo para todo el alumnado, especialmente para aquellos que
presentan dificultades en su desarrollo.
Introduce dos grandes principios: la comprensividad y la atención a la diversidad, que
se convierten en rectores del sistema educativo. La asunción de estos dos principios dibuja
un modelo curricular con unas características específicas. Se establece un currículum que
será único (principio de comprensividad) y abierto y flexible (principio de atención a la
diversidad).
Se produce la redefinición del concepto de la EE, pasando ésta a configurarse como un
conjunto de recursos que se pone a disposición de la escuela para atender a la diversidad
del alumnado y se articulan una serie de medidas, entre ellas los niveles de concreción
curricular, que posibilita desde el ámbito del centro, pasando por el aula y hasta llegar al
alumno, la contextualización y adaptación a las necesidades que se vayan planteando.
Asimismo, se revalida el compromiso con los principios de normalización, integración,
individualización y sectorización e introdujo en el ordenamiento jurídico el concepto de
alumno/a con necesidades educativas especiales como alternativa a los de deficiente,
discapacitado o minusválido, lo cual significó un cambio fundamental con respecto a
conceptualizaciones anteriores. Específicamente, la respuesta educativa para estos alumnos
se establecía en los artículos 36 y 37.

4.2.5. Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación

de los alumnos con necesidades educativas especiales
Supone la regulación de aquellos aspectos relativos a la planificación de recursos,
organización de la atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades
especiales, transitorias o permanentes, de distinto origen, cuestiones ya contempladas en
los artículos 36 y 37 de la LOGSE.

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4.2.6. Ley 9/1995, de 20 de noviembre, de participación, evaluación y

gestión de los centros docentes (LOPEGCE)
Reforma algunos aspectos de la LOGSE, reafirma el derecho a la educación sin
discriminación y consolida la autonomía de los centros educativos. Asimismo, define el
concepto de alumnos con NEE.

4.3. La inclusión en España y Andalucía

Este modelo de escuela es el que actualmente está vigente en nuestro país y en
nuestra comunidad, avalado por las siguientes leyes: la LOE (modificada por la LOMCE) y la
LEA.

4.3.1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, LOE (Texto

consolidado por Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora
de la Calidad Educativa, LOMCE. Última actualización 23 de marzo de
2018)
La LOMCE ha modificado algunos aspectos de la LOE. A continuación, exponemos los
aspectos fundamentales de esta Ley respecto a la atención a la diversidad.
 Entre sus principios, establece los de calidad, equidad, inclusión, flexibilización y la
orientación académica y profesional, entre otros.
 En su artículo 2 referido a los fines, dicta que los poderes públicos prestarán una
atención prioritaria a un conjunto de factores, entre los que destacamos la dotación
de recursos y la autonomía pedagógica.
 En el Capítulo II, dedicado a la organización de las enseñanzas, se promulga la
adaptación de las mismas al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo
y el principio de atención a la diversidad como eje vertebrador del sistema
educativo.
 Los principios pedagógicos que han de regular la educación básica son la atención a
la diversidad del alumnado, la atención individualizada, la prevención de las
dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan
pronto como se detecten estas dificultades. Asimismo, se establecerán medidas de
flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la
lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para aquél que
presenta dificultades en su expresión oral.
 En el supuesto que un alumno en educación primaria no haya logrado los objetivos
ni haya alcanzado el grado de adquisición de las competencias, se podrá optar por la
repetición de curso, con un plan específico de refuerzo o recuperación.
 Se realizarán tres pruebas de evaluación: 3º y 6º de educación primaria y 4º de
educación secundaria. En los centros donde los resultados sean inferiores a los
valores que se hayan establecido se diseñarán planes específicos de mejora. (NOTA:
En Andalucía, no se han realizado estas pruebas en el curso 2016/2017)
 La definición del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se describe
en el Título II (Equidad en la educación), Capítulo I. Son aquellos que requieren una
atención educativa diferente a la ordinaria por presentar:
- Necesidades educativas especiales.
- Dificultades específicas de aprendizaje.
- Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).
- Altas capacidades intelectuales.
- Incorporación tardía al sistema educativo.
- Condiciones personales o de historia escolar.

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 Las administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos

para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas y dispondrán
de profesorado y profesionales cualificados.

4.3.2. Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA)

Supone una concreción y desarrollo de la LOE en nuestra comunidad y se aprueba con
el objetivo de avanzar en aspectos fundamentales que harán posible una educación
andaluza de mayor calidad. Regula todo el sistema educativo andaluz y tiene la originalidad
de ser la primera ley de este tipo en nuestra comunidad y pionera también en nuestro país.
Tras las modificaciones introducidas por la LOMCE, posiblemente la LEA también será
susceptible de cambios.
En la LEA se hace referencia, entre otros aspectos, a los derechos el alumnado.
Destacamos la formación integral que tenga en cuenta sus capacidades, su ritmo de
aprendizaje y que estimule el esfuerzo personal, la motivación por el aprendizaje y la
responsabilidad individual, la igualdad de oportunidades y de trato, mediante el desarrollo
de políticas educativas de integración y compensación, así como la accesibilidad y
permanencia en el sistema educativo, recibiendo las ayudas y los apoyos precisos para
compensar las carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico, social y
cultural.
Como principios rectores señala la equidad (Título III), donde se establecen los
principios que garantizarán la equidad en la educación andaluza, en el marco de la Ley de
solidaridad.

En el capítulo I se establecen las diferentes tipologías de alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo. Serían aquellos que presenten necesidades educativas
especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico,
psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise
de acciones de carácter compensatorio y el que presenta altas capacidades intelectuales.
Como podemos comprobar, este concepto de alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo difiere con el definido en la LOMCE. La diferencia principal radica en el
alumnado con TDAH; mientras que en la LEA se categorizarían dentro de alumnado con
necesidades educativas especiales, en la LOMCE formarían parte del concepto más amplio
de necesidades específicas de apoyo educativo.
Las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y
Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con
necesidades educativas específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta
educativa, ha modificado el Anexo I de la Circular de 10 de septiembre de 2012 de la
Dirección General de Participación y Equidad por la que se establecen criterios y
orientaciones para el registro y actualización de datos en el censo del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo en el sistema de información “Séneca”. Se
establece que los alumnos con TDAH pueden considerarse tanto como alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo asociado a dificultades de aprendizaje o como
alumnado con necesidades educativas especiales. Si el alumno/a precisara de recursos
específicos (adaptación curricular significativa y/o programas específicos) se considerará
como alumnado con NEE.

La LEA se desarrolla en otros referentes normativos de rango inferior. A continuación,

los describiremos en relación a las etapas de educación infantil, primaria y secundaria
obligatoria.

C/Madrid, 119. 41300 San José de La Rinconada. Sevilla. Teléfono: 955 79 38 84

Web: http://academiacontreras.com. Email: info.acontreras@gmail.com
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4.3.3. La atención a la diversidad en las etapas educativas de infantil,

primaria y secundaria
La etapa de Educación Infantil se regula en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de
diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación
infantil.
En el artículo 12 del Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, se dicta
que “las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros que impartan
educación infantil estarán orientadas a responder a las necesidades educativas de cada niño
y niña y a la consecución, por parte de todos ellos, de los objetivos de la etapa”.

En relación a la etapa de Educación Primaria, citamos el Real Decreto 126/2014, de

28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de esta etapa.
En Andalucía, señalamos el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece
la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en nuestra comunidad. Señala que los
centros docentes adoptarán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas
como curriculares, que les permitan, en el ejercicio de su autonomía, una organización
flexible de las enseñanzas y una atención personalizada al alumnado en función de sus
necesidades.
Entre las medidas de atención a la diversidad, establece los agrupamientos flexibles y
no discriminatorios, los desdoblamientos de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los
programas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación y las adaptaciones curriculares.
Todas ellas estarán orientadas a responder a las necesidades educativas concretas del
alumnado y al desarrollo de las competencias clave y de los objetivos de la educación
primaria.

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria se regula en el Real Decreto

1105/2014, de 26 de diciembre, y en el Decreto 111/2016, de 14 de junio.
En ambos referentes se establece que las medidas de atención a la diversidad
contemplarán las adaptaciones del currículo, la integración de materias en ámbitos, los
agrupamientos flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupos, la
oferta de materias específicas, los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento y
otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo.
Los centros tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera
flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad más adecuadas a las
características de su alumnado y que permitan el mejor aprovechamiento de los recursos de
que disponga. Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán
parte de su proyecto educativo.

Por último y, haciendo relación a las tres etapas educativas, destacamos el Decreto
328/2010 y el Decreto 327/2010, ambos de 13 de julio, por el que se establecen el
reglamento orgánico de los centros de infantil y primaria, y secundaria, respectivamente, así
como las dos Órdenes de 20 de agosto de 2010, de organización y funcionamiento. En estos
referentes legislativos se desarrollan aspectos básicos del tratamiento a la diversidad entre
los cuales destacamos, por ejemplo, las funciones de profesorado de pedagogía terapéutica
o la implicación de los órganos de coordinación docente en este tema, así como su inclusión
en los documentos que otorgan las señas de identidad a los centros docentes.

No podemos culminar este apartado sin citar dos referentes básicos:

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 Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del

alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía. En ella se regulan y desarrollan las medidas y programas que se pueden
y deben arbitrar para atender a los alumnos con necesidades escolarizados en las
etapas de educación primaria y secundaria.
 Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y
Equidad, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del
alumnado con necesidades educativas específicas de apoyo educativo y
organización de la respuesta educativa. Este referente especifica el procedimiento
de detección de necesidades, los agentes implicados, la evaluación
psicopedagógica y dictamen de escolarización, así como las diversas medidas de
atención a la diversidad, entre otros aspectos. Constituye una herramienta eficaz y
necesaria en nuestra labor docente.

5. CONCLUSIÓN

Como hemos podido comprobar, en las últimas décadas, se ha producido una

evolución muy significativa en el campo de la EE, pasando ésta de ser un sistema paralelo a
la educación ordinaria a un conjunto de recursos, que se ponen a disposición de la escuela
para poder atender al alumnado que pudiera necesitarlo.
Este nuevo concepto de EE es mucho más amplio y ambicioso, y dentro del mismo
queda incluido el profesorado de pedagogía terapéutica, que tiene como misión fundamental
atender a la diversidad del alumnado. Por tanto, amplias y polivalentes van a ser las labores
del PT. En síntesis, podríamos decir que tiene como objetivo fundamental contribuir, con el
desarrollo de las funciones que le han sido atribuidas, a la consecución de un modelo de
escuela inclusiva.
Esto es un reto posible, pero que supone un gran esfuerzo, para el cual este
profesorado no puede trabajar aisladamente ni convertirse en el máximo responsable, sino
que debe contar con el resto de profesionales de su centro, así como con los agentes
externos y la familia. Atender a la diversidad es una labor que requiere la participación y el
esfuerzo común y, en especial, la coordinación adecuada de todos los agentes implicados.

6. BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS COMPLEMENTARIOS

 Referentes normativos:
Los referentes empleados para la elaboración de este tema son los que se han
citado en el desarrollo del mismo.
 Referentes bibliográficos:
 MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2002): Desarrollo psicológico y
educación. Vol. I, II y III. Madrid. Alianza.
 ESCAMILLA, A., LAGARES, A.R. (2006): La LOE: perspectiva pedagógica e
histórica. Barcelona. Graó.
 VV.AA. (2010): Necesidades específicas de apoyo educativo. Sevilla. CECJA.
 Páginas Web:
 http://www.aedes-nacional.com
 http://lomceanalizada.tumblr.com/

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