Autoreflexion Documento

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
División de Formación Avanzada

Maestría Docencia
LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: ANÁLISIS DE LOS DISCURSOS DE LOS
MAESTROS
Presentado por:
ANDREA PAEZ GOMEZ
CLARA ELISA GOMEZ MELENDEZ
MARIA SOLEDAD GARCIA RAMIREZ
Directora de Investigación:
DRA. MARIETA QUINTERO MEJIA
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAYO 2008
Maestría Docencia
Concepto del jurado:
______________________
______________________
______________________
______________________
______________________
_____________________
Jurado
____________________
Jurado
___________________
Jurado
Bogota, Mayo 2008

Maestría Docencia
TABLA DE CONTENIDO
LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

MAESTROS.
Pág
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Presentación 6
1.2 Justificación 9
1.3 Antecedentes 13
1.4 El problema a investigar 18
1.5 Objetivos 18
1.5.1. General
1.5.2. Específicos
2. MARCO TEÓRICO
2.1. La Pedagogía crítica: Una propuesta para la concepción de maestro 19
2.1.1 El maestro como sujeto reflexivo y crítico 20
2.1.2 Las Prácticas Pedagógicas una posibilidad para la reflexión del
Maestro 22
2.1.3 El profesional reflexivo 24
2.1.4 Procesos de reflexión de la acción: Una mirada para la educación 25
2.2. LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO GÉNERO DISCURSIVO: UNA

PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS
2.2.1 La escritura 26
2.2.2 La escritura autobiográfica:
Una propuesta para la reflexión de los maestros 27
Maestría Docencia
2.2.3. La memoria elemento fundamental en la autobiografía 28
2.3. EL DISCURSO EN LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA 32
2.4 JUICIOS DE VALOR 33
2.4.1. Retos e implicaciones formativas para fortalecer los juicios 36

de valor
3. MARCO METODOLÓGICO 38
3.1 El tipo de investigación 39

3.2 Método de investigación: Análisis narrativo 40
3.2 Población 42
3.3 Estrategia de Recolección 43
3.4 Estrategias de Sistematización de datos 49
3.5 Estrategias de Interpretación de datos 53
4. RESULTADOS 55
4.1 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO

4.1.1 Categorías Emergentes 56
4.1.2 Interpretación de La Autobiografía 58
4.1.3 Conclusiones 66
4.2 Autobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO

4.2.2 Interpretación de la Autobiografía 68
4.3 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO.

4.3.1. Categorías Emergentes 75
4.3.2 Interpretación Texto de Reflexión 76
4.4 Autobiografía DMA4: “MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA”.

Maestría Docencia
4.4.2 Interpretación: de la Autobiografía 95

4.5 Autobiografía DU5: ¿Qué maestro soy? - ¿Qué maestro pretendo ser?
4.5.2 Interpretación de la Autobiografía 108
4.6 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el camino

recorrido ?

4.6.2 Interpretación de La Autobiografía 117
5. CONCLUSIONES GENERALES
5.1 Objetivo temas de los discursos 124
5.2 Objetivo aspectos de la reflexión 124
5.3 Objetivo juicios de valor 125
6. RECOMENDACIONES 128
7. BIBLIOGRAFÍA 130
8. ANEXOS
8.1 Invitación al taller de Escritura Autobiográfica 132
8.2 Carta instrucción del taller 133
8.3 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 136
8.5 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO 139
8.6 Autobiografía DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA
143
8.7 Autobiografía DU5 ¿Qué maestro soy? Qué maestro pretendo ser 149
8.8 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? 151
¿Cuál es el camino recorrido?
9. TABLAS
9.2 Aautobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO 159
9.3 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO 162
9.4 Autobiografía DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA 166
9.5 Autobiografía DU5: ¿Qué maestro soy? - Qué maestro pretendo ser? 170
9.6 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el camino
recorrido
Maestría Docencia
ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

MAESTROS.
1 PRESENTACIÓN
El presente trabajo de investigación estuvo encaminado a conocer la reflexión que

hacen los maestros sobre sus prácticas pedagógicas a través de la escritura
autobiográfica. Se utilizó el método autobiográfico porque es un medio de
indagación que permite descubrir en la persona en este caso al “maestro” como
sujeto que además de poseer un conocimiento teórico, esta fortalecido por
vivencias, experiencias, estilos y modos de saber estar en la vida.
Cuando la vida tiene sentidos, entonces tiene sentido comunicarla y una de las
maneras para decirla es a través de la vida como narrativa. Brunner (1995). El
texto escrito permite hacer la vida texto para que se pueda releer y resignificar la
vida desde la cotidianidad, y de esta manera darle sabor y sentido al quehacer del
maestro.
Se miró al maestro en su capacidad auto reflexiva y crítica, pues ésta le permite

comprender mejor el mundo y considerar algunas alternativas pedagógicas
pertinentes a cada situación concreta, dentro de su desarrollo profesional y de
esta manera, escapar del peligro actual de dejarse llevar por la avalancha de
trabajo e informes dada la velocidad de los acontecimientos de la época actual,
conducentes a que se piense solamente en la inmediatez.
Para dar cuenta de la pregunta sobre cuáles son las reflexiones de los maestros
acerca de su praxis, se aplicó la misma estrategia de investigación en tres
instituciones: Colegio Monseñor Bernardo Sánchez, el Instituto ICSEF y la
Universidad San Martín. Los maestros participantes son tanto licenciados en áreas
de la educación, como profesionales que por distintas razones, se han dedicado a
la docencia o la hacen compatible con el desempeño en su profesión y que llevan
más de dos años de experiencia en el ejercicio docente.
El sustento teórico que acompañó la investigación se estructuró a partir de la

pedagogía critica, porque ella concibe a los maestros como intelectuales
transformadores, donde el intelectual hace referencia a una base teórica, a una
Maestría Docencia
cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además,

contribuye a aclarar el papel que desempeñan los maestros en la producción y
legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace, que
los maestros asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos
y reflexivos de la enseñanza. La escritura autobiográfica le permite al Maestro
sacar a la luz lo que estaba implícito en su mente, convertir el pensamiento en
algo visible que se puede detener, examinar, organizar, interrogar, reescribir y
reflexionar. De igual manera, se contó con elementos para analizar los discursos
de los maestros, desde los juicios de valor, los cuales permitieron constatar los
juicios emitidos por los maestros sobre su propia profesión y su práctica; en
muchos se constituyó en el punto de partida para transformar contextos,
cosmovisiones, para transformar relaciones, para cualificarse o sencillamente
para mantenerse en ciertas prácticas, y posturas frente a la vida y a la profesión.
En este trabajo se entendió la práctica pedagógica como: “los modos de la acción

cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales, prácticas en plural que
responden a una lógica táctica mediante las cuales se constituye al maestro en
relación con sus alumnos construyendo cultura”.Restrepo y Campo (2002: 11) y
se asumió la autobiografía como estrategia de reflexión, asimismo, permitió
conocer y describir los discursos de los maestros sobre sus prácticas
pedagógicas: los contextos a los que se refieren y las ideologías construidas sobre
sus prácticas pedagógicas, así como establecer los juicios de valor que dan a una
reflexión, generando diálogo, discusión crítica y comunicativa, pone en cuestión la
enseñanza impartida por si mismo, estudia su propio yo. El nivel de reflexiones,
cuestionamientos o preguntas en que el maestro se mueve, manifiesta su grado
de crecimiento el cual le permite profundizar más en las preguntas que en el
mismo hallazgo de las respuestas.
Se adoptó en este estudio la Etnografía Descriptiva, porque permitió describir y

analizar en la vida de los maestros y, desde sus miradas, los temas de reflexión,
los aspectos del discurso y los juicios de valor que hacen ellos mismos sobre sus
prácticas pedagógicas.
Para el marco metodológico, se tuvo en cuenta el método biográfico que permite

dar significado y comprender las dimensiones de conocimiento, de afecto y de
acción. En esta propuesta, los maestros narraron las vivencias y presentaron sus
perspectivas respecto a su profesión. Se invitó a seis maestros para que
compartieran sus experiencias significativas, tenidas en su práctica pedagógica.
7
Maestría Docencia
En el capitulo de resultados, se realizó un proceso de análisis de la información

de los textos autobiográficos; se establecieron categorías y subcategorías de
análisis, donde se pudo evidenciar la pertinencia de los objetivos propuestos en la
investigación. A partir de las categorías, se realizó la interpretación de los datos a
la luz del marco teórico y a continuación, se obtuvo un texto de interpretación de
cada una de las autobiografías.
En cada caso, es interesante constatar concordancia en los relatos, en cuanto a

los énfasis, los juicios de valor que surgen con la evocación de los recuerdos, los
cuales responden a una lógica retrospectiva que organiza los sucesos y les da un
significado, según la percepción global que el sujeto tiene de su vida pasada.
8
Maestría Docencia
1.2 JUSTIFICACIÓN
En este estudio, se adoptó la escritura autobiográfica, como un ejercicio vivencial,

porque cuando se escribe se puede tomar distancia del propio pensamiento,
reflexionar sobre el sentido de la vida y sus posibles consecuencias.
Se utilizó la escritura narrativa que permitió el desarrollo de los niveles

descriptivos, analíticos, explicativos y valorativos del proceso de reflexión de las
acciones del maestro, posibilitando así reconstrucción de su experiencia en el
aula y la toma de distancia de ella, para pensarla y así alcanzar un mayor nivel de
reflexión sobre el sentido de su quehacer, ver lo que hay detrás de sus prácticas
pedagógicas e iluminar aspectos olvidados o no reconocidos, de las mismas para
enriquecerla o transformarla.
Los maestros, como transformadores sociales, deben tomar conciencia de la

realidad cotidiana y comprender lo complejo de su actuación. Para tomar
conciencia del papel del maestro como transformador de la cultura y de la
sociedad, se considera la autobiografía, como un método donde la fuente
primordial de los relatos es «la persona» y el testimonio que ésta proporciona, en
su doble faceta de individualidad única y sujeto histórico. En ella, confluyen
dimensiones psicológicas y contextuales, cuya interacción genera una manera
peculiar de construir y narrar su experiencia pasada, siempre en clara relación con
la situación presente y los proyectos de futuro. Por eso, no es extraño observar
cómo el mismo suceso vivido por varias personas, es relatado de forma muy
diferente, años después por los mismos testigos dependiendo de sus posteriores
experiencias y destinos.
Los ambientes que se construyen en el ámbito educativo, de manera particular, las

acciones del maestro, permiten ver en la práctica los intereses teóricos, intereses
de formación, de convivencia, de afecto así como los intereses laborales. Al
narrarse, el maestro en su escritura autobiográfica, permite que se le conozca
desde lo individual y lo social. Es de vital importancia comprender que la vida
narrada, pasa inevitablemente por las referencias a las estructuras históricas
donde están organizados los entornos de su vida cotidiana.
Partiendo de la necesidad de reconocimiento de los maestros, que promulga la

pedagogía crítica como intelectuales transformadores, que cuestionan modelos
sociales hegemónicos y pueden dar otros modelos alternativos, los profesores
deben ser profesionales activos, inquietos y reflexivos del ejercicio docente.
9
Maestría Docencia
En esta perspectiva, la práctica pedagógica, por ser docente y por ser práctica,
lleva intrínsicamente una doble exigencia de reflexión: en primer lugar, exige
imperativamente de tiempos y procesos dedicados a “flexionar”, a plegarse, a
doblarse sobre cada uno, a volver sobre lo mismo pero de manera diferente y con
mayor profundidad. Y en segundo lugar, conduce a sentir y a pensar en las
acciones del maestro, para comprender mejor su sentido, permitir y posibilitar su
transformación.
La escritura es una estrategia de toma de conciencia y por ende de reflexión

porque permite al maestro tomar distancia de su propio pensamiento, el sentido de
sus ideas y a organizar las mismas. Esta escritura autobiográfica ilumina aspectos
ocultos de las prácticas para que los maestros escapen del peligro actual de
dejarse llevar por la avalancha de trabajo, informes, velocidad de los
acontecimientos que llevan a que se piense solamente en la inmediatez de la
conducta y a tomar decisiones influenciadas por otros sin que se evalúe la
viabilidad y la pertinencia dentro del contexto en que se vive.
Otro aspecto que se resaltó del presente estudio, son los pocos antecedentes
relacionados con el discurso autobiográfico de los maestros que contemplan, al
mismo tiempo, una caracterización de los temas tratados en la autobiografía y los
juicios de valor que dan a sus propias prácticas.
En esta investigación, se concibe al maestro como profesional que debe

cualificarse desde la reflexión escrita en sus prácticas pedagógicas, como un
medio para fortalecer su desempeño profesional, a través de una investigación
que va a involucrar a maestros de tres instituciones educativas de niveles
diferentes: Media Académica, Tecnológica y Profesional. Se espera que a través
del proyecto, tanto los maestros como los centros educativos, incrementen su
saber profesional, a partir de los resultados de la reflexión que hace posible
revelar el carácter problemático de las experiencias pedagógicas.
La elaboración biográfica, lleva inevitablemente a reflexionar, dónde el escritor-

autor, se enfrenta a preguntas universales, sobre la identidad personal y el
significado y sentido de la vida. Las identidades, las historias están insertas en una
cultura, una época y un lugar que cohesiona unas creencias compartidas,
haciendo a los sujetos semejantes y diferentes.
10
Maestría Docencia
El objetivo fundamental de la autobiografía en el marco del proceso formativo es

partir de la realidad interna del sujeto, el maestro aprende a investigar desde la
autobiografía. Se comienza a investigar desde sí mismo y se lee desde sí mismo.
La autobiografía permite así, el reconocimiento del propio mundo y lleva al
individuo a ser investigador de su práctica, realidad y problemática.
A partir de reconocerse el maestro como sujeto social y cultural, podrá reconocer

si su práctica docente corresponde a las exigencias actuales, de una educación
participativa y dialógica que facilite el desarrollo de sus estudiantes en todas sus
dimensiones. Igualmente, se podrán identificar factores asociados con la calidad
académica que permita reconocer los elementos emergentes, esto es, todo
aquello que no está prescrito pero que surge en el proceso, debido al quehacer del
educando en su actuación, autonomía, las formas de percibir realidades,
comportarse y demostrar aptitudes en la cognición, axiología y praxología.
En el contexto de la educación actual surge un apremiante imperativo moral,

porque se vive una época en la que el tejido de la sociedad parece deshacerse, a
una velocidad cada vez mayor, en la que el egoísmo, la violencia y la ruindad
espiritual, parecen corromper la calidad de la vida comunitaria y el maestro se ve
como protagonista para formar un mejor país desde su aula.
Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se

transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar nudos
problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones.
La práctica de la investigación biográfica es impensable, sin recurrir a los

conceptos de «identidad» y «memoria», diferentes pero perfectamente imbricados.
La memoria autobiográfica se construye sobre las experiencias vividas
individualmente; el sujeto es el actor y protagonista del relato y aún siendo
vivencias compartidas, los eventos forman parte fundamental de su biografía
individual. A esa singularidad propia del individuo, se vincula la dimensión social,
el espacio y el tiempo de los que relatan su historia. Las imágenes del pasado y el
conocimiento recordado que les han sido transmitidos, ejercen una poderosa
influencia. Desde la situación actual, se mira el pasado y desde él se hacen
representaciones colectivas e interpretaciones, en principio ajenas a la persona
individuo pero que, sin embargo, configuran la racionalización que dé la vida del
sujeto y del contexto.
11
Maestría Docencia
El investigador anima a los participantes en la indagación, para que desde la

espontaneidad, la voluntad e interés por contar surjan naturalmente, ya que a
través de las autobiografías, las personas que por su lugar en la sociedad nunca
habrían podido expresarse, pueden tomar la palabra, produciéndose, de esta
manera, un cambio de calidad relevante en las características socioculturales de
los sujetos que narran su vida.
Es de vital importancia para el grupo investigador, acompañar a seis maestros que

desean compartir su vida, porque desde los contextos donde se encuentran,
seguramente podrán resignificar sus prácticas pedagógicas y así fortalecer su
identidad con su vocación de maestros.
12
Maestría Docencia
1.3 ANTECEDENTES
Fueron variados los estudios encontrados sobre prácticas pedagógicas,

investigación y docencia en el aula, reflexión para mejorar el acto educativo,
proceso escritural, pero no son muchos los que relacionan al menos dos de las
tres dimensiones de esta investigación: práctica pedagógica, reflexión y escritura
autobiográfica.
Dentro de los que relacionan, al menos dos de estas variables, encontramos un

estudio en la Universidad del Tolima (2001-2005) realizado por Luz Ángela
Castaño, Directora del Centro de Pedagogía, Cedip. Este proyecto estuvo dirigido
a maestros universitarios en formación y en ejercicio de la universidad del Tolima.
El proyecto inició en febrero de 2001 y culminó a finales de 2005, actualmente, se
encuentra en la fase de sistematización. Los principales objetivos fueron: formar
un grupo de ochenta profesores en escritura académica; sistematizar la
experiencia; proponer el ejercicio escrito como parte de una didáctica universitaria,
debido a que la universidad colombiana debe fortalecerse en las posibilidades de
generar una real circulación de saberes científicos. Para ello es necesario que
trabaje en mejorar la cultura escrita en los claustros universitarios.
La escritura académica no sólo es una forma de vehicular ideas, es también una

manera de aprender y enseñar. El Cedip de la Universidad de Ibagué propone que
la escritura sea un componente de la formación al servicio de los profesores
universitarios ya que incide, tanto en su producción intelectual como en la manera
de asumir el aprendizaje y la enseñanza de su disciplina, y en la forma como
enfrentan la didáctica de su área del saber.
La investigación realizada evidenció los siguientes inconvenientes:
a. Fallas escriturales en los maestros.

b. Incomprensión acerca de la escritura como proceso lento, que lleva
tiempo y dedicación, ya que la escritura académica aún se valida por
resultados a corto plazo.
c. Baja capacidad de frustración de los escritores adultos: porque han sido
educados en la lógica de los resultados antes que en la de los procesos
y en la capacidad antes que en el esfuerzo. Estos factores personales y
generacionales se convierten en puntos álgidos a la hora de trabajar en
escritura académica.
13
Maestría Docencia
Estos resultados confirman la necesidad de desarrollar una estrategia que mejore

los procesos escriturales de los maestros, como elemento que genere reflexión y
aprendizaje en ellos ya que ayuda a la circulación de saberes y la conformación de
comunidad académica.
Entre las investigaciones sobre autobiografías realizadas por maestros como

medio para desarrollar en los estudiantes el interés por conocer y aprehender las
competencias lingüísticas contamos con una experiencia realizada en la
Universidad del Cauca por las Magíster: Mary Edith Murillo Fernández (Maestro
de Pedagogía de la Facultad de Ciencias Naturales Exactas y de la Educación) y
Constanza Edy Sandoval Paz, maestro de Español y Literatura).
Los problemas que se buscaban solucionar esta investigación eran las

dificultades de cognición y comprensión que se detectaban en los estudiantes de
primer semestre, concretamente de las facultades de Ingeniería de Sistemas y
Civil, de Química, Geografía, Comunicación Social, Licenciatura en Español y
Literatura, y de Administración de Empresas; problemas que radican
básicamente, en las insuficiencias de los procesos de aprendizaje de la lengua
materna y sobretodo, con el proceso actual que sufre el descentramiento del libro
y el desarrollo de las nuevas tecnologías y los nuevos lenguajes.1
Otro estudio de investigación está orientado a ofrecer herramientas a los

maestros de educación básica y media para el desarrollo de estrategias de
comprensión y de producción de textos en sus estudiantes. El estudio fue dirigido
por María Cristina Martínez (Directora de UNESCO para la lectura y escritura de
América Latina), y Elizabeth Narváez y Claudia Rondón, maestros de la
Universidad del Valle.
Este estudio consistió en la realización de un Diplomado cuyo propósito general

fue de ofrecer herramientas a los maestros de educación básica y media para el
desarrollo de estrategias de comprensión y de producción de textos en sus
estudiantes. Se trata de proponer a los maestros de educación básica y media
una perspectiva discursiva e interactiva del lenguaje que permita desarrollar en
los estudiantes competencias discursivas para aprender a partir de los textos y
mejorar las maneras de producir textos escritos.
1
Los resultados obtenidos permitieron elaborar una ponencia titulada La Autobiografía: Vida,
memoria y escritura para el I coloquio internacional y III regional de la cátedra UNESCO para la
lectura y la escritura en América Latina la cual refleja la necesidad de mejorar el nivel de manejo
de la lengua materna para poder comprender materias propias de la carreras profesionales.
14
Maestría Docencia
El objetivo general del estudio fue la incidencia y mejoramiento de la calidad y

equidad de la educación a través de la renovación de la formación inicial de los
maestros en relación con el desarrollo de estrategias de comprensión y de
producción de textos escritos.
El trabajo estuvo dirigido a maestros en ejercicio de educación preescolar,

primaria y bachillerato, maestros universitarios de sedes regionales de la
Universidad del Valle y de otras universidades, estudiantes de los maestros que
cursan el diplomado y personas de la comunidad educativa en general. Los
principales resultados consistieron en la promoción de la perspectiva teórica y de
los avances actuales en las ciencias del lenguaje y en las propuestas novedosas
que articulan la comprensión y la composición de las textos en el aula que
presentan los maestros al finalizar el diplomado.
Es significativa también la experiencia de Teresa Ramírez en la Universidad del

Cauca (1994-1995) con el estudio de la Autobiografía y su valor pedagógico en la
Enseñanza de las Ciencias Sociales. En la investigación se presenta la
experiencia pedagógica llevada a cabo en el desarrollo del curso de Ciencias
Sociales de Sexto Grado en el Instituto Técnico de Santander de Quilichao. Se
explica en él, la conceptualización de la Autobiografía como Experiencia
Pedagógica. La investigación demostró que en general las personas no tienen
demasiadas dificultades para contar su historia.
La investigación se sustentó en la lingüística y en la línea de la textolingüística. En

esta linea se consideran precursores a Van Dijk, Hannes Rieser, Werner Kumemr,
entre otros y a Zellig Harris y Kenneth Pike, quienes venían trabajando desde
tiempo atrás el análisis del discurso, la pragmática y la teoría de la acción. La
textolingüística propone el texto como unidad de sentido y de análisis, entendido
éste como una actividad lingüística del ser humano, con una intención
comunicativa producido en un contexto determinado.
Otro estudio investigativo se refiere a la reflexión sobre la práctica pedagógica;

estudio realizado por Adecopria: Asociación de Educación privada de Antioquia
(1998-2004).
Investigación acción: Una estrategia de la transformación de la práctica

pedagógica de los maestros. La investigación se desarrolló con el propósito de
construir un modelo de capacitación pedagógica para maestros y administradores
maestros en ejercicio y de darles las herramientas investigativas que les
permitieran mejorar sus prácticas profesionales a través de la reflexión sobre las
mismas.
15
Maestría Docencia
La necesidad de trabajar la capacitación a través de la investigación se hizo

urgente debido a que, la formación recibida para ascender en el escalafón, no se
había traducido en mejoras en el aula.
Hasta el momento de la publicación de la investigación, habían participado en la

investigación seis cohortes desde 1998 hasta el 2004 con maestros de Normales
Superiores, liceos y escuelas de municipios antioqueños y de Barranquilla. El
principal resultado de la investigación fue reconocer que a través de la
investigación-acción educativa era posible poner en relación el ejercicio maestro y
la investigación. En efecto, a través de ésta, los maestros y administradores
maestros analizan, interpretan y caracterizan alternativas significativas en su
quehacer pedagógico, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas, las critican y
las convierten en prácticas susceptibles de mejoramiento, cambiando la actitud del
maestro e incrementando la calidad de la educación.
Otros resultados observados fueron los siguientes: una mayor participación de los
alumnos en clase, mejoramiento de sus niveles de atención y concentración,
significativo desarrollo del trabajo colaborativo para los proyectos de aula,
incremento en la capacidad de observación de alumnos y maestros y desarrollo de
la capacidad de aprender a aprender por parte de los maestros y a partir de la
cuarta cohorte se validó el “efecto colmena” del modelo se comprobó que los
maestros investigadores de una cohorte están en capacidad de convertirse en
elementos multiplicadores de la investigación-acción.
Finalmente, tenemos un estudio con maestros a nivel técnico y tecnológico

realizado en República Dominicana, este estudio se orienta a los niveles técnico y
tecnológico lo cual coincide con el problema investigativo el que coincide con
nuestra propuesta. El estudio se realizó en el Centro Politécnico Santa Ana con la
asesoría del Centro Póveda, centros educativos politécnicos de la ciudad de Santo
Domingo; participaron un grupo de maestros del área de enseñanza técnica.
El objetivo principal fue la transformación de la visión instrumental de la ciencia y

la tecnología por una visión crítica y social de la misma a través de un proceso de
convertir a los maestros en prácticos reflexivos y de resignificar la enseñanza-
aprendizaje en el área técnica. Este objetivo se logró mediante un proceso de
repensar el currículo con lo que consiguieron que los profesores redescubrieran
todo el significado de su trabajo: planificación, metodología, evaluación, gestión;
se planteó un nuevo paradigma pedagógico, basado en la investigación, la duda,
el diálogo llegando a detectar indicadores sobre el desarrollo del currículo:
16
Maestría Docencia
a) Desde el punto de vista de los sujetos: creatividad, participación,

comunicación biunívoca, sinceridad.
b) En cuanto a construcción de conocimientos: énfasis en el proceso
investigativo, eje temático-sistemático, aprendizaje por descubrimiento,
proceso centrado en torno al estudiante como sujeto.
c) Desde el punto de vista de la gestión y organización: trabajo en grupos,
planificación, cooperación, diseño de nuevos enfoques para la planificación
y la evaluación, así como de nuevos instrumentos para seguir la evaluación.
También se identificaron tensiones, que se especificaron en forma de dualismos,

por las que atraviesa la enseñanza-aprendizaje de la técnica: participación-
autoritarismo; escuela-vida; sujeto-objeto; tecnología-humanización y los maestros
recuperaron el rol que les habían arrebatado las programaciones y los tecnócratas
de la educación. Los anteriores antecedentes investigativos nos permiten plantear
los ejes y lineamientos de estudio por realizar durante la maestría.
17
Maestría Docencia
1.4 EL PROBLEMA
Las tendencias del contexto educativo actual, de cara a una educación que
propende por el “aprender a aprender”, “aprender a ser” y “aprender a hacer”,
garantizando mayores niveles de pensamiento, afecto y acción para la
comprensión, análisis y propuestas de solución, frente a los profundos cambios,
requieren maestros de alto desempeño educativo para sortear situaciones
cruciales en el desarrollo del educando, para el acceso a otros niveles y para
impactar socialmente.
En consecuencia, esta propuesta plantea una estrategia para introducir la

reflexión en el maestro acerca de sus prácticas pedagógicas sintetizada así:
¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su práctica

pedagógica, reflejadas en su escritura autobiográfica?
1.5 OBJETIVOS
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
Identificar y analizar las reflexiones que hacen los maestros sobre sus prácticas
pedagógicas en su escritura autobiográfica.
1.5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Describir los discursos de los maestros presentes en los escritos

autobiográficos de su práctica pedagógica.
2. Interpretar los temas objeto de reflexión de los maestros sobre su práctica

pedagógica presentes en su escritura autobiográfica.
3. Identificar los juicios de valor expresados por los maestros en su escritura

autobiográfica.
18
Maestría Docencia
2. MARCO TEÓRICO
2.1 LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA PROPUESTA PARA LA CONCEPCIÓN

DEL MAESTRO
La pedagogía crítica nace en Alemania con la Escuela de Frankfurt, en la década

de los sesenta y setenta, teniendo como sus mayores representantes: Adorno,
Horkheimer, From, Marcuse y Habermas, los cuales coincidieron en el análisis a la
sociedad capitalista, en la crítica del predominio de la razón instrumental,
cimentándose la razón dialéctica.
Habermas construye la teoría de la acción comunicativa como base de la teoría

crÍtica de la sociedad. Se destacan los tres enfoques de la pedagogía critica: el
primero está referido a la pedagogía radical norteamericana y de
reconceptualización sociocrítica del curriculo, el segundo se refiere al enfoque
educativo – critico australiano y el tercer enfoque es el alemán de la pedagogía
crítico-comunicativa o pedagogía critico-constructiva.
Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta una de las teorías sociales

relacionadas con la Acción Comunicativa de Habermas, la cual se ha dedicado a
construir fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad industrial y
postindustrial. El objetivo de la perspectiva comunicativa es la instauración de un
modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a
reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar
si lo considera preciso.
La educación tiene como finalidad la voluntad de transformar un sistema social

junto a otros movimientos sociales que lo cuestionan, entre los que se encuentra
en primera línea el de los movimientos de renovación pedagógica que recogen la
larga tradición de teoría y prácticas críticas, como el movimiento Freinet o el de
Freire.
Para trasformar el sistema social emerge una propuesta pedagógica coherente:

la reflexión y la acción crítica convertida en parte de un proyecto social
fundamental para ayudar a los maestros a desarrollar una fe profunda y duradera
en la lucha por la democracia y la justicia social, como la humanización de la
misma.
19
Maestría Docencia
2.1.1 EL MAESTRO COMO SUJETO REFLEXIVO Y CRÍTICO
La pedagogía critica concibe a los maestros como intelectuales transformadores,

donde intelectual hace referencia a una base teórica, a una cierta aclaración de los
tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el
papel que desempeñan los maestros en la producción y legitimación de diversos
intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman
todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la
enseñanza. Y como se trata de educar a los estudiantes para que sean
ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales
inquietos que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo
político más pedagógico.
El ejercicio del maestro se reconoce como político en sí mismo, y por lo tanto la

política no es un discurso que le viene de afuera pero tampoco una práctica que
se tiene que hacer por fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen
los maestros críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus
entornos sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que
permitan un nuevo lenguaje crítico.
Por estas razones, el maestro como sujeto de la educación bajo un ejercicio de la

política, más allá de un voluntarismo, lo transforma en actor de su destino y
productor de un saber sobre su práctica y al hacer visibles los micropoderes y
poderes locales, pone en cuestión los imaginarios sociales del poder hegemónico.
Esto le exige al maestro tener un profundo respeto por los saberes que los
educandos han construido a través de su experiencia y reflexión.
Es importante en la pedagogía critica, formar al maestro investigador, reflexivo,

critico comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Enfatizar la relación
sujeto–objeto, es decir que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del
contexto exterior al ambiente escolar. La pedagogía crítica igualmente busca
privilegiar el trabajo en grupo, pues en él se puede favorece la pluralidad de
posiciones y la negociación, componentes esenciales para la reflexión
compartida, el respeto y el reconocimiento de la diversidad, de maneras de ser,
pensar y actuar.
En Colombia, el Movimiento Pedagógico2 ha venido trabajando bajo la mirada de

la Pedagogía Crítica invitando, además, a formar la capacidad de cuestionar no
2
Cárdenas Giraldo Martha y Boada Eslava María, El movimiento pedagógico 1982-1998, en: Alcaldía Mayor
de Bogotá, Historia de la Educación en Bogotá, Bogotá D.C., Panamericana Formas e Impresos S.A., 2002,
tomo II, p. 275, 277.
20
Maestría Docencia
sólo el papel de los maestros y los saberes sino también la forma de construir los
conocimientos. Durante mucho tiempo se ha contado con métodos, formas de
saber que conducían mecánicamente al mundo del saber. Hoy se hace necesario
entrar en otras lógicas que hagan posible la pluralización del conocimiento, no sólo
como experiencia racional sino como una experiencia profunda que fortalezca la
identidad de las personas, de las instituciones, de los contextos y entornos.
2.1.2 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNA POSIBILIDAD PARA LA

REFLEXION DEL MAESTRO
Se entiende por práctica pedagógica según Restrepo y otros (2002:11) “los modos
de la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales, prácticas en
plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales se constituye el
maestro en relación con sus alumnos construyendo cultura”. En esta perspectiva,
al estar las prácticas pedagógicas referidas a la cultura necesariamente dependen
de la concepción del ser humano y del mundo que se tenga. En consecuencia
“son siempre cambiantes y diversas, relativas a tiempos y lugares en las que se
realicen y en este mismo sentido, supeditadas a las características de las
entidades en las que estén inscritas; son prácticas que varían y se configuran
según el contexto histórico y social en el que se encuentren insertas.” Restrepo y
otros (2002:58)
Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana” del

maestro, este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social en la
persona de quien ejerce su labor en la Escuela. Lo anterior conlleva una exigencia
inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos que dedica
para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro.
Existen algunos aforismas para la comprensión y construcción de la práctica

pedagógica. Vasco, citado por DIAZ-MUÑOZ (1997:110)
1. “En el principio era la acción.

2. Los sistemas de acciones se van decantando en prácticas
Los maestros del movimiento pedagógico dialogaron como pares con los intelectuales de la época y se produjo una
renovación en el pensamiento mediante una alianza que transformó prácticas, discursos y saberes constituyendo el
poder de unos asalariados del conocimiento y lo pedagógico. Por ello, su momento culminante es el I Congreso
Pedagógico Nacional de 1987, en donde la expresión de lo político pedagógico tuvo un clímax que llegaría hasta los
debates para la constitución de la ley general de educación y que llega con influencia propia a la constituyente que
reforma nuestra Carta Constitucional en 1991
21
Maestría Docencia
3. Sólo los fracasos de la práctica llevan a la reflexión sobre ellas: nace la

praxis.
4. La praxis empieza en virtud de esa reflexión.
5. La reflexión empieza a refinarse y a expresarse en forma relativamente
autónoma con respecto a la praxis: nace la teoría.”
Cabe anotar que cuando se habla de práctica no se está excluyendo la reflexión,

por esta razón afirma Vasco, citado por DIAZ-MUÑOZ (1997:110) que “práctica y
praxis no son pues categorías dicotómicas: la práctica es una categoría más
amplia y la praxis es una subcategoría más específica que incluye la reflexión.”
La experiencia construida por los maestros tiene un valor en la constitución del

cuerpo de conocimientos que se entiende como ciencia pedagógica. En la vida
cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas,
de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar
subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos
que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es
propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas
pedagógicas.
Con el tiempo y a través de la práctica profesional, los maestros desarrollan una

forma de conocimiento particular que bien podría llamarse conocimiento en la
acción porque se genera en y por la acción, como un resultado del actuar mismo y
de una reflexión permanente sobre esta acción cotidiana del maestro.
Sin embargo, la experiencia en sí, con toda la riqueza que entraña, no resulta
suficiente para construir conocimiento. La condición para que la experiencia
cotidiana pase del plano de la pura práctica a transformar los “modos de acción
cotidiana del maestro” esta se debe convertir en una práctica pedagógica reflexiva
que supone una postura crítica del maestro frente a sus propias creencias y al
ejercicio de sus prácticas; crítica que se hace a la luz de los principios que
fundamentan dichas prácticas y de las consecuencias que traen consigo. La
reflexión de la práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia
experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla.
La práctica pedagógica exige una permanente toma de decisiones en la que el ser

del maestro y del alumno se ven involucrados integralmente. A los maestros les
corresponde reconocer la permanente edificación de su ser para que sólo desde
esta manera puede llegar a posibilitar a otros ser si – mismos. Esto implica darle
un valor formativo a las acciones cotidianas en los diferentes escenarios
22
Maestría Docencia
pedagógicos y generar relaciones que inciten, que hagan aflorar una gama de
posibilidades para que a través de la reflexión de la práctica se puedan dar
transformaciones en la manera de interacturar el maestro, con los estudiantes y el
saber que desarrolla.
Hacer conciencia de las acciones del maestro es reconocer y asumir la

responsabilidad con la cual se contribuye a formar a otros y hacer posible la
cualificación y la formación personal.
2.1.3 EL PROFESIONAL REFLEXIVO
Shön (1989) sostiene que los mejores profesionales son aquellos cuya inteligencia
y sabiduría van mucho más allá de lo que pueden expresar con palabras y agrega
que se necesita de una reflexión sobre la práctica si se quiere afrontar
verdaderamente los desafíos que la práctica pedagógica porque no bastan las
conclusiones tanto en fórmulas preconcebidas y nos invita a pensar en cómo
funciona la «reflexión-en-acción» y de qué manera se puede incentivar esta
creatividad vital en los profesionales del futuro.
Un trabajo bien realizado, una acción que provoque cambios fundamentales en la

aplicación práctica de los saberes, se preocupa más por la reflexión acerca de las
circunstancias, los recursos, su impacto en el medio social, calidad y el beneficio
de sus resultados que de trasmitir los saberes de manera mecánica.
Es posible que el “perfeccionismo” critique que no tiene ninguna fórmula o modelo

de cómo puede lograrse, porque todavía nadie se ha atrevido todavía a estudiar
los procesos de análisis-reflexión-decisión en nuestros contextos.
Esta práctica de reflexión–acción para la construcción de estrategias pedagógicas

da máximo rendimiento para aprehender, el maestro reflexiona sobre las
situaciones particulares, las características del educando bien sea cognitivas,
emocionales, sociales y situacionales, es individualizada en la perspectiva de las
necesidades y requerimientos de cada uno, como centro de la acción maestro.
Cuando las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el

profesional no puede reivindicar legítimamente ser un experto, sino solamente
estar bien preparado para la reflexión desde la acción.
2.1.4 PROCESOS DE REFLEXIÓN DE LA ACCIÓN: UNA MIRADA PARA LA

EDUCACIÓN
23
Maestría Docencia
En el escenario de la formación de los maestros la reflexión es una actividad

creadora de cultura, proveedora de la caracterización personal, transformadora del
pensamiento y la acción de la sociedad. Los profesionales cuya tarea esencial es
contribuir a la educación y realización humana y sociolaboral de los demás, han de
plantearse el reto de la reflexión en un mundo en permanente cambio, urgido de
valores cada vez más ambiciosos aunque, paradójicamente, más lleno de
contravalores y de riesgos para el ser humano.
La reflexión debe ser considerada como un medio de interacciones, tal como lo

afirma García Pérez A.(1999) la reflexión implica la inmersión consciente del
hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones,
valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y
de múltiples escenarios y contextos.
Los maestros requieren de la permanente actualización, del esfuerzo continuado

por mejorar y del desafío de aprender. La formación es prioritaria y ha de ser
vivida como un proyecto de mejora y de avance permanente al menos en las
dimensiones más profundamente humanas, sociales y socio-laborales; también ha
de asumirse, básicamente, como un espacio y estilo de vida y de trabajo personal.
La reflexión, además de ser un análisis sistemático, debe orientar la acción y debe

involucrar el conocimiento teórico, científico y/o técnico como instrumentos de los
esquemas de pensamiento que son utilizados en la vida práctica, y así conformar
el pensamiento práctico que Schön (1988) lo plantea en siguientes momentos:
Reflexión en la acción: (Deliberación práctica para Habermas). Es lo que

pensamos sobre lo que hacemos en simultaneidad con el actuar, es un proceso de
diálogo con la situación problemática en el cual, entran en juego los componentes
racionales junto con los componentes emotivos que condicionan la actuación y su
reflexión.
La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: (Reflexión

crítica, según Habermas). Es el análisis que realiza el ser humano, aposteriori,
sobre las características y procesos de su propia acción.
Con referencia a estos momentos de la reflexión, el proceso reflexivo del maestro

genera un pensamiento práctico, conforme a Grimmett P. (1989) en tres ámbitos:
1. Reconstruir la situación en donde se produce la acción: Esta reflexión

conduce a redefinir la situación problemática, reinterpretar y asignar nuevos
significados y características.
2. Reconstruirse así mismo: Conduce a adquirir consciencia de la forma en

como se estructura el conocimiento, sus efectos y sus actuaciones.
24
Maestría Docencia
3. Reconstruir los supuestos acerca de la enseñanza, aceptados como

básicos. Analizar críticamente los intereses y las razones que subyacen a
los principios y formas de concebir la práctica maestro.
2.2 LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFÍCA COMO GENERO DISCURSIVO: UNA

PROPUESTA PARA LA REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS
2.2.1 LA ESCRITURA:
En términos generales la escritura se concibe como un proceso complejo en el

cual, se involucran diversas operaciones cognitivas que le permiten al escritor no
sólo representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce del mundo; sino
comprender mejor lo que comunica, es decir, movilizar y desarrollar su
pensamiento. En este proceso, por tanto, intervienen los conocimientos previos del
escritor, su competencia cognitiva, lingüística y comunicativa.
La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar

ideas y recuerdos, pero también es un método de intercambio, un medio de
comunicación entre “nosotros” y los “demás”.
La escritura es una forma de manifestación lingüística privativa del hombre, pues

supone una comunicación simbólica por medio de un código diferenciado según
las culturas y le sirve para relacionarse con los demás, darse a conocer, informar,
etc.
Cassany (1999) expone que la escritura es una herencia socio-histórica que el ser
humano adquiere y desarrolla en sociedad y define a la composición escrita como
una tarea altamente compleja, reflexiva, lo que trae como consecuencia que no se
puede hablar de escritura espontánea.
A partir de este modelo, ofrece una didáctica de la composición escrita en la que

se destaca el carácter comunicativo y funcional de la actividad lingüística escrita,
bajo una práctica frecuente en el aula, a “hablar” acerca de lo que se escribe, y a
compartir y confrontar el escrito con los pares.
En tal sentido, la escritura desde Cassany es definida como una manifestación de

la actividad lingüística humana que comparte los rasgos de intencionalidad y de
contextualidad de la actividad verbal. Asimismo, constituye un hecho social que se
hace manifiesto en un tiempo y en un espacio determinados y que es compartido
por una comunidad específica.
25
Maestría Docencia
2.2.2 LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA: PROPUESTA PARA LA

REFLEXIÓN DE LOS MAESTROS
Escribir sobre un tema exige conocimiento, escribir bien sobre un tema exige
además pensar en otras alternativas, tomar decisiones de vocabulario, estructura,
razonamiento y esto lleva a la profundización y nitidez de pensamiento. Esto es
válido para todas las ramas del pensamiento, tanto para las ciencias y para las
ingenierías como para las humanidades. Por esto es tan importante hacer que el
maestro escriba sobre su propia práctica para que reflexione con un criterio crítico.
En otras palabras escribir, leer, interpretar, criticar textos escritos significa

disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los maestros pueden asumir
una distancia crítica con respecto a sus posiciones y creencias para emprender y
continuar los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una
praxis profesional.
En la investigación se entiende la escritura autobiográfica como un medio de dar

significado que nos permite construir historias con nuestras propias experiencias
desde diferentes puntos de vista. Interpretar significa ser capaces de tematizar y
generalizar acerca de las narrativas que constituyen la experiencia social.
La autobiografía es una autonarrativa en forma escrita, es una experiencia

expresada como un relato. “El relato narrativo es –entonces- una forma específica
de discurso organizado en torno a una trama argumental, secuencia temporal,
personaje/s, situación, como ha puesto de manifiesto Ricoeur, que hace que los
enunciados tengan su propio sentido contextual dentro del argumento.” Bolívar,
Domingo y Fernández (2001:20).
Cuando se escribe una autobiografía, a diferencia de un diario -que es

normalmente para nosotros mismos- es también para otros lectores, se está
produciendo un registro permanente, abierto a la interpretación y juicios de
múltiples observadores, incluyendo aquellos aún no nacidos en nuestro lapso de
vida. No podemos predecir quienes serán estos observadores ni las
interpretaciones o juicios que se harán sobre nosotros.
Las autobiografías expresan algo más que hechos, acontecimientos o

descripciones de la vida, otorgan sentido, constituyen formas de expresión y
creación de sujetos, social e históricamente situados. La escritura autobiográfica
genera creaciones, modelos narrativos que usamos para dar forma a nuestras
experiencias cotidianas. Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó,
26
Maestría Docencia
implica una construcción y reconstrucción de nuestras experiencias, de la propia

identidad y en ese proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos,
significamos lo vivido, aparecemos y nos proyectamos permitiendo que la propia
vida sea inteligible o que tenga significado. Bolívar, Domingo y Fernández (2001).
Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo, los hechos tal y como se han ido
presentando en la realidad, dando de esta manera, un sentido global al pasado y
al presente, entre lo que el narrador era y es actualmente, estableciendo una
consistencia que, a pesar de las posibles transformaciones, permite mantener la
identidad de la persona que escribe la autobiografía. Precisamente por medio de
ellos, y de los procesos de análisis a los que se someten, es posible identificar las
lógicas que articulan los eventos y en el caso de autobiografías de maestros sobre
sus prácticas pedagógicas permiten identificar cuáles son las interacciones que
producen acciones educativas y cuáles no; permiten ir intencionando acciones
para "ver" qué tan pertinentes son; en suma, permiten conocer en detalle la
práctica pedagógica, identificar intenciones y rastrear su relación con los
productos generados. Bolívar, Domingo y Fernández (2001).
Como la autobiografía es un elemento discursivo que permite conocer más al

sujeto su objetivo fundamental, en el marco del proceso formativo, es partir de la
realidad interna del sujeto, el maestro aprende a investigar desde su historia de
vida y se lee desde sí mismo. La autobiografía permite así, el reconocimiento del
propio mundo y lleva al individuo a ser investigador de su práctica, realidad y
problemática.
Por ello, la autobiografía, historias narradas por los maestros, pueden convertirse
en un soporte importante para la reconstrucción de la memoria pedagógica y
educativa para colaborar a que las actuales y futuras generaciones de maestros,
dispongan de un registro que transmita aquello de lo que viven y hablan en el aula
los maestros de ahora, porque el registro de experiencias es la mediación más
pertinente a la práctica pedagógica. La confrontación de lo registrado con sus
concepciones produce una contradicción que prepara la transformación al "ver" la
práctica real que los maestros realizan.
La autobiografía da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto

mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Cuando el maestro
empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones.
En caso de empezar a hacer algunos cambios en las prácticas, también es posible

demostrar la pertinencia de dichas transformaciones. En la medida en que se va
27
Maestría Docencia
conociendo la propia práctica e identificando las lógicas que la articulan, es posible

introducir transformaciones duraderas, así como ir promoviendo los esquemas
prácticos.
Los actos reflexivos han de suscitar en los maestros un estilo de mejora y cambio
continuado, que sitúe a cada participante como el principal protagonista de su
realización. La transformación intelectual, emocional, relacional y disciplinar es el
cometido esencial de la formación, pretendiendo que los maestros configuren un
espacio propio de plenificación mental y social. Si los procesos de formación
propugnan alguna mejora integral, ésta se focaliza en la creación de un estilo
sensible, flexible y abierto desde el que se sienten las bases reales para la cultura
innovadora.
Utilizar la autobiografía como un recurso de formación supone una toma de

conciencia de unos hechos, de unas experiencias imaginadas, para mostrarlas
con voluntad reflexiva y tratar de descubrir posibles vías de explicación de la
propia actitud ante la enseñanza y ante el futuro papel como maestros desde la
visión que se tiene.
La escritura autobiográfica es un proceso de afianzamiento del estilo personal de

saber y hacer como educador y de apertura permanente a una cultura
enriquecedora y creadora de planteamientos fecundos desde el pensamiento
creativo, la reflexión y la comprensión de los proyectos institucionales.
Al escribir las autobiografías de sus prácticas pedagógicas los maestros pueden

asumir una distancia crítica con respecto a sus posiciones para emprender y
continuar los estudios que han de conducirlos a la formación para desarrollar una
praxis profesional desde el mismo YO a través de reconstruir la situación en donde
se produce la acción (esta reflexión conduce a redefinir la situación problemática,
reinterpretar y asignar nuevos significados y características), reconstruirse así
mismo (conduce a adquirir consciencia de la forma, la estructura del
conocimiento, sus efectos y sus actuaciones), reconstruir los supuestos acerca de
la enseñanza, aceptados como básicos y analizar críticamente los intereses y las
razones que subyacen a los principios y formas de concebir la práctica maestro.
La escritura autobiográfica, además de permitir un análisis sistemático, debe

orientar a la acción y debe involucrar el conocimiento siendo un instrumento y un
esquema para exteriorizar el pensamiento que son utilizados en la vida práctica, y
así conformar el pensamiento práctico y reflexivo en la acción.
28
Maestría Docencia
Al mismo tiempo, la escritura autobiográfica sirve de instrumento de interrelación

social al servir como medio por el cual se comunica el maestro con los demás a
través del tiempo y del espacio. Sirve como forma de expresión, es decir, como
camino para dar salida a una necesidad interna, personal de manifestar, de
expresar por ese medio todo aquello que se siente en el yo interno y que no
puede expresarse oralmente.
2.2.3. LA MEMORIA ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA AUTOBIOGRAFIA
“La autobiografía es siempre una re-presentación, esto es, un volver a contar, ya

que la vida a la que supuestamente se refiere es, de por sí, una suerte de
construcción narrativa. La vida es siempre necesariamente, relato: relato que nos
contamos a nosotros mismos, como sujetos a través de la rememoración; relato
que oímos contar” (Molloy 1996)
Jerome Bruner y Susan Wessneir al responsderse la pregunta ¿qué es la

memoria? consideran la existencia en la memoria de cinco sistemas o modos de
transmitir el pasado: la memoria genética, cultural, el hábito, la episódica y la
semántica.
Las dos primeras, genética y cultura, se refieren a las instrucciones que los genes
transmiten y la cultura como la forma de concepción del mundo y el yo. Pero la
memoria en sí se sirve de tres modos o sistemas de transmisión del pasado: los
hábitos sustentados en las teorías del aprendizaje, los hábitos preservan las
adaptaciones efectuadas en encuentros pasados con el mundo. La memoria
episódica a través del cual se adquieren, almacenan y recuperan hechos,
impresiones del pasado; ésta es inestable, selectiva y actúa por intereses y
actitudes. La memoria semántica, es la más interesante, porque trafica la memoria
por significado y generalidad, se ubica en el límite entre el pensamiento y la
memoria. Allí se da la inserción y adhesión cultural.
La memoria entendida así, cumple una función esquematizadora o realidad mental

que se construye partiendo de quien escribe, basándose en el recuerdo o en la
rememoración, es decir, verdad interior de lo que hay en la perspectiva de lo que
he sido (Gusdorf). En la recapitulación de la experiencia del autor que cuenta su
vida, se busca así mismo a través de la historia y se justifica a través de la obra.
(Gusdorf) Integrando un contexto cultural y la visión individual.
El proceso memorístico está sujeto a la interpretación, condición propia de la

autobiografía, ya que está afectada por el esquema mental del autor, su memoria,
los intereses, la intención, la emoción, el tiempo y el espacio en el que se escribe.
29
Maestría Docencia
La interpretación y reinterpretación de los hechos que tienen significado para una

vida, no le resta el sentido de lo real, ya que quien escribe logra un reconocimiento
de la experiencia dándole un sentido de valor en el tiempo presente, aquí se
involucran emociones conscientes del pasado. Estas emociones actuales no son
falsas, ni mentirosas, son la verdad de quien escribe de acuerdo a su
interpretación, la que puede ser: resignificación recomposición o reactualización
de la vida. (BRUNER y WEISSER).
En este contexto se puede polemizar contra el supuesto positivista de que es

posible reconstruir el pasado objetivamente, e indica que la autobiografía es más
bien la construcción de los recuerdos, un yo que ha vivido elabora un segundo yo,
creado en la experiencia de la escritura; así el énfasis de la autobiografía debe ser
el "crear" y, al crear, "ser creado". El interés de la teoría ya no se centrará en las
relaciones entre texto e historia, sino entre texto y sujeto. Aquí se intenta discutir
cómo un texto representa a un sujeto. Desde esta visión, la autobiografía ha
perdido su condición de objetividad y el autor su papel de autoridad al pasar de
testigo objetivo a ente en busca de una identidad (GUSDORF 1967)
Finalmente, es importante señalar como en los relatos autobiográficos es posible

recordar y dar sentido a los hechos de hacer memoria “pero en ese ir
desenrollando el ovillo, van apareciendo pistas, marcas, de lo que
irremediablemente somos. No es la búsqueda de un pasado estático o inalterable,
más bien es como una reconstrucción, como un ordenamiento de zonas, franjas
de nuestra vida. Por eso una autobiografía es, en cierto modo, preparar un
escenario para el reconocimiento y la sorpresa. (Vásquez, 2000)
2.3 EL DISCURSO EN LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA
Son diversos los autores que han hablado sobre el discurso; en esta investigación
vamos a apoyarnos en el concepto desarrollado por Van Dijk.(2001). Él entiende
por discurso la realización de actos lingüísticos llevados a cabo por los hablantes
cuando participan en una acción verbal, sea ésta oral o escrita, dichos discursos
tienen lugar en contextos que son situaciones socio-culturales en las cuales se
producen y se modelan.
El discurso juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos

escritos y orales de acuerdo al contexto de los sujetos. Este concepto de contexto
es utilizado por diversos expertos en una variada amplitud de significados y
hechos descriptivos. En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir el
contexto como la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la
situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso
así los rasgos del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino
30
Maestría Docencia
que es posible lo contrario: el discurso puede modificar las características del

contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el
discurso, lo mismo puede darse con referencia ha hechos descriptivos de los
sujetos.
En las estructuras descriptivas se ubican diversos aspectos como: de "ambiente"

(tiempo, ubicación, circunstancias, etc.) los "participantes" y sus "roles socio-
comunicativos" (locutor, amigo, presidente, etc.), intenciones, metas o propósitos.
El contexto global se hace evidente o relevante en la identificación del desarrollo o
proceso del discurso presentes en sus escritos.
En este sentido, se considera como el lugar de una reescritura, como un operador

de intertextualidad (describir igual a escribir según un modelo), a partir de lo que
se sabe en relación con el objeto que se describe y de la recreación-selección que
hacen los descriptores al asumir un enfoque contextual del discurso para
involucrar aspectos, acciones y necesidades que dan como resultado las
argumentaciones, las narraciones y las descripciones que pueden llegar a
caracterizar un colectivo que para este estudio se tendrán en cuenta en el análisis
de reflexión y los juicios de valor que tiene el maestro acerca de sus prácticas
pedagógicas.
Cabe anotar, que los maestros realizan una serie de significados, no solo
personales sino también colectivos. Es decir puede darse el caso que los
significados propios son compartidos por otros, por un grupo o por una institución
dando lugar así a ideologías o representaciones sociales relevantes en actos
comunicativos orales o escritos donde cada uno decide el orden en que va a
presentarlos de acuerdo a sus niveles de reflexión y compromiso consigo mismo a
partir de su YO.
Los aspectos discursivos presentes en su escritura autobiográfica descansan en

el supuesto de que el maestro actúa utilizando un conocimiento implícito, formado
por esquemas y principios, aspectos que deben ser reconstruidos mediante la
reflexión.
Es a partir de la reflexión que los maestros se permiten realizar una interpretación

actual de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de
alternativas, provocada por el proceso para exteriorizar lo implícito.
En los discursos presentes en la escritura autobiográfica se evidencia los modos

en que el maestro, elabora realmente el autoconocimiento y expresa significados
31
Maestría Docencia
personales. Conecta mejor con la práctica de la enseñanza y, por ende,

proporciona una información más valiosa que la suministrada por la investigación
convencional.
El discurso presente en la autobiografía es una autonarrativa reflexiva para

conocer y diseñar el yo. Cuando se escribe se esta produciendo un registro
permanente, abierto a la interpretación y juicios de múltiples observadores,
incluyendo aquellos aún no nacidos en nuestro lapso de vida. No podemos
predecir quienes serán estos observadores ni las interpretaciones o juicios que se
harán sobre nosotros.
Es importante resaltar que en esta investigación se parte de la descripción como

una operación discursiva en la que el saber ser maestro juega un papel relevante,
se trata de un saber sobre las palabras, las cosas, los sentimientos y el mundo en
general; a menudo es un discurso con finalidades y temas de reflexión.
2.4 JUICIOS DE VALOR
El juicio y la argumentación moral son posibles porque no se trata de meras

apreciaciones subjetivas que simplemente expresarían gustos o sentimientos.
Para darse y reconocerse como tales, el juicio y el argumento moral -aunque
reconozcan la carga de formularse desde una perspectiva deben pretender validez
general. Mockus (1994)
En este sentido se van a concebir los juicios de valor como aquellos que hacen
referencia a la construcción de criterios para el actuar recto y justo a partir de la
capacidad de valoración, interacción y asunción responsable en la toma de
posición. La formación axiológica brinda los elementos teóricos para que la
persona adquiera capacidades éticas, y asuma niveles de implicación en los
ambientes que se proyecta como sujeto social de los procesos de transformación.
El hombre, tiende a cuestionarse sobre su ser, lo que significa que vive su

vocación humana al crecer y desarrollarse. Sólo a nivel de la conciencia personal
es capaz de admitir el valor propio sin llegar por ello, a negar el de los demás.
Las preocupaciones éticas, la responsabilidad y la libertad existen solamente en el

dominio del amor, tiene lugar solamente en tanto uno puede ver al otro, a uno
mismo y a las consecuencias de las acciones de uno en los otros o en uno mismo,
32
Maestría Docencia
y uno actúa dependiendo de si uno quiere o no esas consecuencias. Pero para

hacer esto, para tener preocupaciones éticas, para ser responsable, para ser libre,
uno tiene que ver al otro o a sí mismo en su legitimidad, sin que éste requiera
justificar su existencia, esto es, uno tiene que operar en el amor a la profesión.
En el caso de la profesión de SER MAESTRO y, concretamente, de ser un

maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja de ser un
trabajo técnico -basado en el conocimiento de otros- para ser un trabajo con
discurso propio que le permite adquirir una autonomía intelectual y dar paso a la
reflexión generando diálogo, discusión crítica y participativa poniendo en cuestión
la enseñanza impartida por sí mismo, estudiando y valorando su propio YO, el de
las otras personas implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y el de los
contextos que rodean este proceso.
El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad para reconstruirla, a

partir de los acontecimientos observados y las significaciones que los propios
sujetos le otorgan a sus propios acontecimientos, mira sus prácticas en el espejo
de sus vivencias y de sus pensamientos, se forma en la observación protagónica
propia para generar procesos de transformación y de elaboración conceptual de
su propia práctica.
El maestro al expresar juicios de valor y resignificar sus prácticas pedagógicas:
1. Desarrolla esquemas interpretativos de la realidad que le permite identificar

lo que es positivo y lo que es negativo y expresa la capacidad de
seleccionar acciones, actividades, actitudes socialmente aceptadas para sí
y para otros.
2. Desarrolla procedimientos y estrategias que le permiten interactuar libre y

responsablemente en comunidad, fortaleciendo la formación de personas
maduras y autónomas, capaces de enfrentar y resolver problemas, de
exponer y defender sus ideas y propuestas; también capaces de cometer
errores, reconocerlos y rectificarlos; personas capaces de expresar lo que
sienten y de respetar los sentimientos del otro.
3. Busca constantemente ser mejor, sentirse realizado, encontrar bienestar.

En el contacto con la realidad hay un crecimiento del valor y del sentido del
otro.
33
Maestría Docencia
4. Se esfuerza por valorar la cultura y las diferencias culturales. Una de las

diferencias más grandes y sutilmente atacadas, es la diferencia cultural. La
cultura a la que se pertenece determina el modo de vida; la forma de
pensar, de hablar, de vestir, de sentir, de celebrar y por consiguiente de
comprender y expresar los juicios de valor desde el contexto que esta cada
persona. 3
De esta forma el juicio de valor que emite el maestro lo lleva a entablar un tipo de
relaciones con los estudiantes, con los colegas y con las propias prácticas
pedagógicas y estas relaciones deberían están marcadas por la actitud crítica,
conciencia de transformación del entorno, generación de procesos al interior del
grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica, la
forma de ubicarse frente a la realidad educativa, las comprensiones antropológicas
y sociales desde las cuales actúa y realiza su profesión.
Tomando como referencia las etapas del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg
(1984), el maestro crítico esta llamado a crecer de manera que sus juicios se
ubiquen entre los estadios 5 y 6 en los que la autonomía se asume para emitir
juicios de valor 4 y en los que se recupera la singularidad sin negar la multiplicidad
de los actores, de manera que no se suprima ni la pluralidad ni la alteridad.
3
Ideas desarrolladas a partir de los lineamientos sobre la educación religiosa escolar dados por la
delegación de educación católica de la Arquidiócesis de Bogotá en el 2001.
4
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo
pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres
humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas
posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración
biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El
desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral,
pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.
Etapas del desarrollo del juicio moral según Kohlberg:
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía): El punto de vista propio de esta etapa es el

egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las
acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la
perspectiva de la autoridad con la propia.
Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo): La perspectiva característica de esta

etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se
reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que
lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un
intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad): La perspectiva de

esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación
34
Maestría Docencia
2.4.1 RETOS E IMPLICACIONES FORMATIVAS PARA FORTALECER LOS

JUICIOS DE VALOR
El maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica como consecuencia de su

reflexión deja de hacer un trabajo puramente técnico y hasta rutinario, basado en
el conocimiento y dinámica de otros, para hacer propio y con sentido su discurso,
sus practicas y su propia producción intelectual, adquiriendo así autonomía
intelectual y capacidad de construir con otros.
Por lo tanto el juicio de valor emitido por un maestro sobre su propia profesión y su
práctica en muchos momentos se constituye en el punto de partida para
transformar contextos, cosmovisiones, miradas antropológicas y sociales; para
transformar relaciones; para cualificarse o sencillamente para mantenerse en
ciertas prácticas, posturas frente a la vida, o frente a la profesión.

con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no
se llega aún a una generalización del sistema.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden): El punto de vista desde el cual el individuo
ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles
individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función
de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos
interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.
Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad): En esta etapa se parte de una
perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos
anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales
mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se
toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y
encontrándose difícil conciliarlas.
Etapa 6: principios éticos universales (autonomía): En esta última etapa se alcanza por fin una
perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de
la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a
las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna
ventaja individual o social.
35
Maestría Docencia
36
Maestría Docencia Universitaria
3. MARCO METODOLÓGICO
Esta investigación tiene como eje la reflexión de los maestros acerca de las
prácticas pedagógicas a través de la escritura autobiográfica.
Igual que la vida, el estudio se dividió en varias etapas de construcción, el proceso

de reconstrucción de vida y memoria que realizó cada autor tiene unas
particularidades ya que lo hace a su manera, narrando en tiempos y momentos
diferentes, permitiendo espacios de análisis particulares y generales que logran
detectar rasgos interesantes acerca de sus reflexiones y juicios de valor de
acuerdo a los niveles de discurso con los cuales dan herramientas interesantes a
la investigación para ir penetrando y ordenando analíticamente el objeto de
estudio. Las autobiografías son un proceso de investigación que tiene tres fases:
exploratoria, descriptiva y explicativa que a continuación se describen:
La fase exploratoria consistió en un espacio personal de cada maestro en el cual

cada uno evoca su memoria provocando una avalancha de recuerdos que se
exteriorizan para que paulatinamente vierta hacia el interior, propiciando un
encuentro de subjetividades. Galindo (1987:167 y ss).
La fase de descripción estuvo determinada por el objeto de análisis y por las

intenciones de la investigación de acuerdo con los indicadores preliminares que
guiaron este proceso y permitieron ubicar el recuento ideográfico de los
escenarios por los cuales el autor social deambuló en el pasado y a los cuales les
atribuye importancia personal desde su vida o desde los elementos que componen
el objeto de investigación.
Los temas reflexionados y las subjetividades son elementos que permitieron dar
inicio a la etapa descriptiva, con ellos, el maestro tuvo grados de reflexión concreta
colocando situaciones del pasado en el presente, se reencontró con su proceso de
vida, describió en el relato varios significados personales y profesionales.
Al mismo tiempo, se tiene una perspectiva analítica, como un matiz que permite
entender y contrastar e incorporar en la unidad sujeto - investigador para así
aproximarse al escenario para capturar, construir, entender, aprehender la lógica
interna del discurso (cuerpo, mirada) del otro en su contexto para comparar,
relacionar, buscar posibles nexos para comenzar un proceso de extraer
generalidades (síntesis) significaciones individuales y grupales que realmente
interesen a la investigación.
37
Pone en relación su experiencia y discurso, con aquello que ve y escucha (el

discurso y la experiencia de los otros). Tales relaciones internas y externas
expresadas en la escritura, proporcionan una nueva posibilidad, la construcción
de otro mundo posible donde está implicado como observador.
Cuando se relacionan los discursos que entendemos y analizamos con otras

dimensiones y experiencias, podemos decir que se llega a la contrastación. De
esta forma comparamos los discursos con la experiencia en la realidad, en una
lógica que busca los alcances y limitaciones de aquello que hacemos, es la
posibilidad de ir del discurso para entenderlo y contrastarlo.
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
El estudio fue de naturaleza cualitativa porque se buscó conocer las reflexiones

que hacen los maestros sobre sus prácticas pedagógicas, los discursos
autobiográficos y los juicios de valor que manejan en sus autobiografías.
Se asumió la etnográfía porque se buscó identificar en la vida de los maestros y

desde su mirada, los temas de reflexión, los aspectos del discurso y los juicios de
valor que hacen ellos mismos sobre sus prácticas pedagógicas.
La Etnografía caracteriza la historia de vida como las historias que una persona
cuenta de su propia vida o de lo que considera la parte más importante de su
existencia. La historia de vida desde la etnografía se entiende como un episodio
único de cada persona y busca obtener la visión individual representativa del
mundo y de los rasgos culturales y tradiciones de un colectivo.
Se considera la autobiografía un instrumento indispensable para llegar a la

subjetividad y para encontrar las relaciones con el mundo de lo social. Equivale a
devolver al individuo a su lugar en la historia y cobra importancia significativa al
narrar los hechos que tienen relación con la comunidad a la que pertenece, porque
ello brinda una imagen clara de los fenómenos sociales que se involucran.
Cada una de las investigadoras hacia parte del escenario institucional donde los
maestros realizaron las autobiografías, circunstancia que les permitió lograr una
mayor comprensión de las subjetividades tal como las perciben y las sienten los
maestros que hicieron parte del estudio.
38
Para hacer etnografía fue necesario adentrarse en el grupo de maestros de cada

una de las Instituciones Educativas, para conocer mejor su lenguaje y costumbres,
para hacer adecuadas interpretaciones de los sucesos, si se tienen en cuenta sus
significados; no se trata de hacer una fotografía con los detalles externos, hay que
ir más atrás y analizar los puntos de vista de los sujetos y las condiciones
histórico-sociales en que se dan.
Es por eso que el etnógrafo tiene que insertarse en la vida del grupo y convivir con
sus miembros por un tiempo prolongado, pues ante todo tiene la necesidad de ser
aceptado en el grupo, después aprender su cultura, comprenderla y describir lo
que sucede, las circunstancias en que suceden mediante el uso del mismo
lenguaje de los participantes. En este caso las investigadoras trabajamos, desde
hace al menos dos años, en las mismas instituciones, lo que permite un
conocimiento cercano de los maestros que participaron en el estudio.
El interés que ha acompañado al grupo de investigación ha sido, conocer las

reflexiones que hacen los maestros de su práctica pedagógica, en su propias
instituciones, el acercamiento a su realidad concreta, como ha construido su
historia desde el aula, analizar, interpretar el sentido que le dan a sus reflexiones,
nos lleva directamente al campo de acción que viven en lo cotidiano los maestros.
3.2 METODO DE LA INVESTIGACION: ANALISIS NARRATIVO.
El análisis en investigaciones realizadas a partir de autobiografías consiste

propiamente en transformar los datos en resultados de investigación. En este
trabajo se utilizó un análisis narrativo que permitió combinar, de manera
productiva, un estilo más analítico (etic) con un más descriptivo (emic) es decir
“tratar material de manera rigurosa y sistemática, sin que pierda por ello su riqueza
de matices y su diversidad” Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 193).
El estilo analítico estuvo dado por la formulación de interrogantes y categorías a

priori, de categorías emergentes y la elaboración de matrices que permitieron
manejar, de manera rigurosa, los enunciados de las autobiografías y el estilo más
descriptivo se desarrolló a través de la triangulación que se hizo entre el marco
teórico, los enunciados de las autobiografías y las concepciones de las
investigadoras.
El modo de lectura categórico del contenido permitió clasificar fragmentos de los

relatos en las correspondientes categorías o grupos de análisis y conformar
39
categorías emergentes para aquellos fragmentos que no se encontraban dentro de

las categorías formuladas a priori.
Partir de un marco teórico impidió que la intención de dar sentido a los datos
autobiográficos se convirtiera en una tarea frustrante para las investigadoras,
porque se triangularon los datos aportados por el marco teórico con los
enunciados de los maestros y con las ideas formadas por las investigadoras, para
dar como resultado un nuevo texto que exigió ir podando los datos que se tenían
de manera que se diferenciara lo relevante de lo accesorio y se construyera un
texto con una buena dosis de objetividad acorde con la subjetividad propia de todo
análisis de tipo cualitativo.
La interpretación de los datos analizados, aunque depende del tratamiento que se

le haya dado a estos, no se identifica con éste, la interpretación es el arte de
escribir una nueva narración en la que interactúa el marco teórico, lo dicho por el
escritor y los aportes de las investigadoras.
Lo anterior – partiendo de Bolívar y otros (2001) - fue posible siguiendo una

postura analítica y de reconstrucción del sentido que se podría expresar
metafóricamente según Bruner (1988) en que el relato debe construir dos paisajes
simultáneamente: el paisaje exterior de la acción y el paisaje interior del
pensamiento y de las intenciones debido a que se tratan de relatos autobiográficos
que construyen humanamente (sentir, pensar, actuar) una realidad.
La constatación que se logró evidenciar en este estudio es que el trabajo con las
autobiografías de cada docente permitió explicitar episodios, sentimientos, valores,
creencias, experiencias, huellas que aparecían en cada narración y favorecían
procesos de autocomprensión, e interrogación sobre sus propias prácticas. Es
decir tenían una doble potencialidad explicativa en tanto arrojaban luz sobre
cuestiones centrales de la práctica institucional, pero a la vez tenían un efecto
formativo en tanto se ponían en tensión argumentaciones, justificaciones y
razones de sus prácticas identificando huellas en su propia historia personal que
propiciaban ciertos “descubrimientos” y favorecían procesos reflexivos.
POBLACIÓN
En este estudio participaron maestros de tres instituciones educativas:
COLEGIO MONSEÑOR BERNARDO SÁNCHEZ: El Colegio Monseñor Bernardo

Sánchez, ubicado en la localidad cuarta San Cristóbal del distrito capital, es una
institución educativa católica privada dirigida y orientada por la congregación de
40
las Hermanas de Nuestra Señora de la Paz, que animadas por los valores del
evangelio y el carisma de la Paz busca la formación integral de mujeres y hombres
como constructores de Paz en el desarrollo de competencias sociales,
académicas, ambientales y comunitarias para mejorar la calidad de vida de la
comunidad educativa; la consolidación de proyectos de vida que aporten a la
transformación social, siendo agentes de cambio en la construcción de la nueva
sociedad colombiana.
ICSEF: Institución de Ciencias Sociales y Económico Familiares, de carácter

privado, sin ánimo de lucro, que ofrece programas a nivel Técnico y Tecnológico
en Administración Hotelera y de Servicios. Actualmente funciona en Bogotá,
Fusagasuga y Medellín. Es un Instituto Tecnológico comprometido en la
formación de profesionales idóneos para el tercer sector de la economía; fomenta
el trabajo profesional competente, asumido como medio eficaz para contribuir a
una sociedad más justa y solidaria. Busca llegar al 2010 con programas
educativos que respondan a los cambios socioeconómicos del país, formando
Técnicos Profesionales, Tecnólogos y Profesionales competentes, con cultura
vigente en calidad humana, que contribuyan a transformar la experiencia del
servicio empresarial en el contexto nacional.
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTIN: En 1981 nace La Fundación

Universitaria San Martín, debe su nombre a San Martín de Porres, Santo Patrono
del Perú, nacido en Lima el 9 de Diciembre de 1579 quién dedicó la vida al
servicio de sus semejantes. Es una Institución de Educación Superior de carácter
privado, que tiene su origen en la liberalidad y voluntad de crear apoyos
científicos, culturales, educativos para el desarrollo del país, de sus fundadores
Doctor Mariano Alvear Sofán, Señora Gloria Orozco de Alvear Sofán y Doctor
Arturo Campo Álvarez.
Iniciada en el área de las Ciencias de la Salud con la Facultad de Odontología,

hoy cuenta con 13 facultades de diversas disciplinas en las áreas de Ciencias
Administrativas y Afines, Ingeniería y Ciencias Sociales. Los valores que la
Fundación Universitaria San Martín promueve desde la acción académica y los
programas curriculares se fundamentan en el derecho a la vida, los derechos
humanos y los principios cristianos.
41
COLEGIO MONSEÑOR ICSEF UNIVERSIDAD

BERNARDO SAN MARTIN
SANCHEZ Instituto Superior de Ciencias
Hnas de Nuestra señora de la Sociales y Económico
Paz Familiares
1 Maestro de Nivel de Educación 1 Maestro a nivel tecnológico 1 Maestro a nivel profesional
Media Académica. Profesional del con formación disciplinar en Administra ción Financiera
área de Ciencias Naturales. profesional en Administración de con especialización en su
Aspira al titulo de Magister en Empresas y en ejercicio de su área de formación.
Evaluación. Experiencia maestro profesión. Experiencia maestro Experiencia maestro de 5
de cuatro años. de 7 años. años.
1 Maestro con Licenciatura en 1 Licenciada en Biología y 1 Licenciada con formación

Ciencias Religiosas con énfasis Química. Experiencia maestro de en Ciencias Sociales.
en Filosofía. Experiencia maestro 28 años. Experiencia maestro de 15
de quince años. años.
ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN
El instrumento que se utilizó durante la investigación fue la narración

autobiográfica de su propia práctica pedagógica. Una narración permite a los
sujetos “organizar la experiencia, proporcionando marcos para enmarcar lo que
sucede: una narración consta de una secuencia singular de sucesos, estados
mentales, acontecimientos en los que participan seres humanos como personajes
o actores. En su forma autobiográfica consiste en dar un sentido al pasado y al
presente, entre lo que el narrador era y es, estableciendo una consistencia que, a
pesar de las posibles transformaciones, mantengan una identidad”. Bolivar,
Domingo, Fernández (2001).
El grupo investigador, eligió la autobiografía como un ejercicio retrospectivo de la

persona sobre su vida, donde se mezclan elementos de la realidad objetiva,
subjetiva e intersubjetiva, porque cuando la persona comienza a narrarse,
intervienen elementos de una realidad que al interpretarse adquieren nuevas
significaciones, algunas de las cuales son construidas en el espacio simbólico
social, compartido por los miembros de una misma cultura.
El enfoque etnográfico se trata también de un ejercicio ético y estético. Al

estimular a los maestros para que realicen la narración de sus prácticas
pedagógicas, se parte de lo que son sus vidas por esta razón se llaman a este tipo
de narraciones historia de vida (life-story: narración por el propio protagonista), del
ejercicio del cuidado de sí para abordar también el cuidado por el otro, hasta lograr
que se puedan mirar en la integridad de su ser como persona ubicada en
contextos familiares, sociales y culturales que van desentrañando sus sueños y
proyectos como maestros constructores de una mejor sociedad.
42
Antes de que los maestros elaboraran su autobiografía se realizó un

planteamiento por parte de las investigadoras de los interrogantes previos sobre
las posibles reflexiones, juicios de valor y aspectos del discurso que
probablemente se encontrarían expuestos en las autobiografías de los
participantes.
CUADRO DE INTERROGANTES PREVIOS
PROBLEMA OBJETIVOS Interrogantes Previos
¿Cuáles son las 1. Interpretar los temas ¿Cuáles son las reflexiones de
reflexiones de los objeto de reflexión de los maestros sobre otros
maestros acerca de los maestros en su maestros? ¿Cuáles son
su práctica práctica pedagógica, las reflexiones acerca de sus
pedagógica presentes en su estudiantes? ¿Cuáles sobre la
reflejadas en su escritura institución? ¿Cuáles
escritura autobiográfica. sobre su práctica pedagógica?
autobiográfica? ¿Qué temas desarrollan en
sus autobiografías? ¿Se refleja
otro tipo de reflexiones en las
autobiografías?
2. Describir los ¿A partir de la autobiografía
discursos de los del maestro, a que contextos
maestros presentes se refiere el maestro? ¿Se
en los escritos refleja la práctica social de los
autobiográficos de su integrantes? ¿Qué ideologías
práctica pedagógica. son presentadas en las
autobiografías? ¿Se reflejan
. otros aspectos en los
discursivos de las
autobiografías?
3. Identificar los juicios ¿Como comprende su
de valor de los identidad de maestro? ¿Cuál
maestros manifestados es el grado de autonomía que
en la escritura de su refleja el maestro en sus
autobiografía acerca de prácticas pedagógicas? ¿Qué
sus prácticas. intenciones se ven reflejadas
en sus autobiografías? ¿Que
intereses refleja el maestro?
¿Se identificaron otros juicios
de valor en las autobiografías?
43
Estas primeras inquietudes planteadas en forma de preguntas, se convirtieron en

indicadores que orientaron el foco de interés.
Después de la identificación de los objetivos de la investigación -tanto el general

como los específicos- y de definir los indicadores, se procedió a elaborar las
categorías de análisis de la información obtenida en las autobiografías.
Primero se elige la categoría, que va permitir orientar la interpretación de la

información obtenida de cada una de las autobiografías, titulada “La escritura
autobiográfica”. Acto seguido se eligen tres subcategorías; la primera, “La
Escritura como acto reflexivo”, esta columna permite identificar todos los
enunciados presentes en la autobiografía que hacen referencia parcial o total a la
escritura en los maestros como medio privilegiado para favorecer la autorreflexión
personal y colectiva. La siguiente subcategoría “Aspectos de los discursos de los
maestros” permitió identificar todas las expresiones que el maestro evocó sobre
los discursos personales y sociales narrados en los relatos autobiográficos y como
tercera subcategoría, “Juicios de Valor acerca de sus prácticas pedagógicas”, en
este apartado se pudo registrar un significativo número de expresiones para dar a
conocer posturas éticas, morales, espirituales y políticas de la manera como el
maestro se posiciona desde su rol ante la sociedad.
Los siguientes cuadros identifican cada uno de los aspectos descritos

anteriormente:
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS INDICADORES

Relación maestro-maestro
Escritura como componente de Relación maestro-estudiante
reflexión centrado en las Relevancia de los contenidos
prácticas pedagógicas curriculares
Ideologías
Escritura Aspectos de los discursos Interacciones que producen
autobiográfica autobiográficos acciones educativas:
Discursos
Contextos a lo que se refiere
el maestro: locales y sociales.
Intencionalidades del discurso
Juicios de valor a cerca de sus del maestro
prácticas pedagógicas Autonomía de los docentes
Intereses
44
CUADRO DE CATEGORÍAS E INDICADORES PREVIOS
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS INDICADORES PREVIOS

PROBLEMA
Escritura Relaciones pedagógicas
autobiográfica R. maestro-maestro
¿Cuáles son las acerca de la R. maestro-estudiante
reflexiones de reflexión de su R. maestro-institución
los maestros ESCRITURA práctica
AUTO
Expresa inquietudes, cuestionamientos
acerca de su pedagógica que se generan a partir de la reflexión
BIOGRÁFICA
práctica que va realizando de sus prácticas
pedagógica pedagógicas
reflejadas en Tipos de tematizaciones
su escritura •Otros aspectos
autobiográfica?
Aspectos Aspectos descriptivos del discurso
descriptivos de Contextos a los que se refiere
los discursos Discurso como práctica social de los
de los maestros integrantes de un discurso
Ideologías acerca de la práctica
pedagógica
• Otros aspectos
Juicios de valor Juicios acerca de la práctica
acerca de sus pedagógica
prácticas Identidad del maestro
pedagógica Autonomía
desde la Intenciones
Pedagogía Intereses
Crítica • Otros aspectos
45
Contando con los objetivos y los indicadores se definieron los tópicos

correspondientes a cada objetivo:
Objetivo Categoría Tópicos de reflexión
Interpretar los temas objeto de • Relación:

reflexión, de los maestros en su maestro-maestro
práctica pedagógica, presentes maestro-estudiante
en su escritura autobiográfica • Reflexiona sobre si
mismo y su proyecto
como maestro.
• Otros aspectos
Describir los discursos de los Escritura • Intencionalidades del

maestros, presentes en los discurso del maestro
escritos autobiográficos de su Autobiográfica • Contextos a los que
práctica pedagógica. se refiere el maestro
• Creencias acerca de
la práctica
pedagógica.
• Otros aspectos.
Identificar los juicios de valor
presente en los escritos
• Identidad del maestro
autobiográficos de su práctica
• Autonomía
pedagógica.
• Intenciones del
discurso del maestro
• Intereses
• Otros aspectos
A continuación se aplicó una prueba piloto que permitió revisar la validez tanto de
objetivos como de categorías e indicadores y la formulación de algunas categorías
emergentes correspondientes a los indicadores denominados “otros”, debido a que
al realizar el análisis, se encontró que algunos aspectos presentes en los escritos
no estaban incluidos en las subcategorías elaboradas con antelación.
Teniendo presente los resultados de la prueba piloto se invitó a cada maestro a

producir la autobiografía desde su propia práctica pedagógica lo que permitió
interpretar los temas objeto de reflexión, describir los aspectos discursivos que
manejan los maestros e identificar los juicios de valor -tomando distancia de los
hechos- acerca de sus prácticas pedagógicas. (ver Anexo 1).
46
El día de la elaboración de la autobiografía se les entregó un taller con el fin de

presentarles las razones y la importancia de escribir sobre sus prácticas
pedagógicas, su historia y su trayecto como maestro. (Ver Anexo 2).
A medida que los maestros fueron profundizando en el texto del taller se percibió
gusto, disponibilidad y deseos de escribir. A cada maestro se le entregó una
carpeta con su nombre, una hoja con el taller a desarrollar y hojas en blanco.
Antes de iniciar la experiencia los maestros proponen desarrollarla desde un

espacio personal y no dentro de las instalaciones educativas con el fin de tener
más intimidad y silencio para construir su autobiografía.
Teniendo en cuenta la anterior solicitud, se invitó a los maestros a expresar en

sus autobiografías sus sentimientos, anhelos, preocupaciones y sensaciones. Al
mismo tiempo se resaltó que dentro de la investigación no existirían
cuestionamientos a su escritura, y se respetarían sus ideas e intenciones
facilitando de esta manera más confianza al ejercicio autobiográfico.
El instrumento que se aplicó registró de manera textual (autobiografía) los

argumentos o historias de las relaciones sociales mostradas en las narraciones.
ESTRATEGIA DE SISTEMATIZACIÓN DE DATOS
La etapa de sistematización de datos se fue dando cuidadosamente, desde la

organización del cuadro con los objetivos, la categoría y las subcategorías de
análisis (en estos casos iguales a los de la prueba piloto), la trascripción de las
autobiografías, la enumeración de los renglones de las mismas, la identificación
por colores de acuerdo con los tres objetivos planeados y los tópicos definidos por
cada objetivo.
A continuación se confrontó la información suministrada por las autobiografías con

los elementos centrales del marco teórico, para verificar coherencia y pertinencia
de la información. Con este fin se diseñó un protocolo para cada uno de los
tópicos:
47
Protocolo 1. Tópicos de reflexión
Objetivo Identificación Identificación de

Enunciado de categoría categoría con
Guía de tópicos Frase textual indicador
Interpretación
Interpretar los Enumeración de

temas objeto de • R.maestro- la escritura Marco teórico
reflexión de los estudiante autobiográfica.
maestros en su • R.maestro- maestro
práctica • Ref. a la institució n Identificación
presente en su educativa indicadores
escritura • Reflexiona sobre si individuales
autobiográfica. mismo y su proyecto
como maestro. Análisis de
• Expresa clasificación de
inquietudes, los temas.
cuestionamientos
que se generan a Interpretación
partir de la reflexión
que va realizando
• Otros aspectos
Protocolo 2. Tópicos aspectos de los discursos
Identificación Identificación de
Objetivo Guía de tópicos Frase textual indicador
Interpretación
Describir los • Contextos a lo que Enumeración

aspectos de los se refiere el de la escritura Marco teórico
discursos de los maestro autobiográfica.
maestros acerca • Discurso como
de su práctica práctica social de Identificación
pedagógica. los integrantes del indicadores
discurso individuales
• Ideologías acerca
de la práctica Análisis de
pedagógica clasificación de
• Otros aspectos los temas
Interpretación
48
Protocolo 3. Tópicos Juicios de Valor
Identificación Identificación de
Objetivo Guía de tópicos Frase textual indicador
Interpretación
Enumeración
Identificar los • Identidad del de la escritura Marco teórico
juicios de valor maestro autobiográfica.
de los maestros • Autonomía
manifestadas en • Intenciones del Identificación
la escritura de su discurso del indicadores
autobiografía maestro individuales
acerca de sus • Intereses
prácticas • Otros aspectos Análisis de
pedagógicas. clasificación.
Interpretación
Los datos de todas las autobiografías se sistematizaron de la misma manera. Esta

tarea abarcó todo el material, lo cual implicó que las investigadoras leyeran
atentamente todas las transcripciones autobiográficas para así poder generar las
categorías emergentes. La etapa de organización de las categorías emergentes
demandó rescatar los puntos formulados en cada objetivo para estructurar un
esquema integrador de análisis.
En la siguiente matriz se puede observar un ejemplo de la matriz ajustada a cada

autobiografía organizada en las tres columnas, en la primera columna se identifica
el indicador al cual hace referencia el enunciado (presente en la segunda columna)
del relato autobiográfico y en la tercera columna, se identifican algunos elementos
del marco teórico que fundamentan la investigación.
Subcategorías e Enunciados Contexto

indicador: Tópicos (Marco Teórico)
de Reflexión
39 – 44. “que el Padre La autobiografía: Es un proceso
Olmedo(QEPD) organizaba, escritural que facilita la
para mi el era un ejemplo reconstrucción de procesos
Relación. como ser humano, como vividos, González Ornelas (1998)
maestro-maestro sacerdote pero sobre todo propone la autobiografía
como pedagogo, cada día razonada que trata de desarrollar
me exigía más pero era tan la toma de conciencia y la
tierno y confiaba tanto en mi comprensión de cómo las
que no quería fallarle pues experiencias de vida y el
era la menor de los contexto influyen en las prácticas
catequistas y el había maestros.
confiado en mi una misión
49
que cambiaría mi vida”
Matrices de Cohesión y Coherencia.
Se continuó con las matrices de cohesión y coherencia para identificar los niveles
de enlace y relación de los objetivos e interrogantes con las subcategorías
presentes en la autobiografía, de acuerdo con cada tópico de análisis elegido,
(reflexión, análisis del discurso, juicios de valor). Del mismo modo se asignó una
columna nueva en la matriz con el ítem de Interpretación, esta se hace a la luz del
marco teórico, los elementos encontrados en la autobiografía, esta acción permite
revisar los niveles de coherencia con los interrogantes de la investigación como
con los objetivos.
¿Cuáles son las reflexiones de los maestros acerca de su práctica pedagógica

reflejadas en su escritura autobiográfica?
OBJETIVO INTERROGANTE FRASE TEXTUAL INTERPRETACIÓN

¿Cuáles son las 90-95 “trabajé todo el La realidad vivida
reflexiones de los tiempo como maestra por muchos
maestros acerca de jardín y transición y maestros, ante las
de su práctica ¿Cuáles son las sentía un gozo inmen- propuestas
pedagógica reflexiones so ya que los niños son administrativas
reflejadas en su referidas a la los mejores maestros educativas que no
escritura institución que uno como adulto reconoce la
autobiográfica y educativa? pueda tener, para nada profesionalización
qué sentido le me importaba que me del maestro. Pero
otorgan a las pagarán poquito, que el pese a esta
mismas? trabajo fuera mucho, circunstancia en
que no tuviera seguir algunos maestros
dad social y que la prevalece la
Directora nos tratara vocacionalidad.
como esclavas, era
tanto mi amor por el
trabajo que todo se
perdonaba”
50
ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIÓN DE DATOS
El paso siguiente después de identificar las categorías emergentes, fue elaborar la

matriz para la interpretación de los datos autobiográficos, teniendo en cuenta los
siguientes elementos para vaciar la información: El enunciado que hace referencia
al texto del relato, antecedido por el número de líneas que lo identifica, este texto
se presenta entre comillas. Un segundo elemento de la matriz es Categoría
emergente: da cuenta de la expresión que unifica la información contenida en la
autobiografía. Y por último una columna titulada Descripción de la interpretación.
Para realizar la interpretación, se hace una triangulación entre la teoría, el relato

autobiográfico y la lectura que hacen las investigadoras. Se suscita un diálogo
desde la valoración de la escritura autobiográfica de cada uno de los maestros,
donde se privilegia el diálogo desde la teoría, las vivencias expresadas por los
autores de sus prácticas pedagógicas y los objetivos como los temas de reflexión,
los discursos empleados por el maestro y los juicios de valor enunciados en cada
uno de los relatos autobiográficos.
Para comprender mejor esta información se puede ver el cuadro siguiente, en la

columna del Enunciado entre comillas y precedido por los números que identifican
los renglones del texto, la expresión textual del maestro.
ENUNCIADO CATEGORÍA DESCRIPCIÓN

EMERGENTE
1-10 "Nacido el 9 de Julio de 1.968 El maestro encuentra mucho
en San Juan del César (La Guajira). significado a su historia familiar,
Vivió toda su infancia y su rescatando con delicadeza y
adolescencia en este maravilloso apasionamiento su cultura y arraigo
pueblo del sur de la capital. Fue a los principios morales
educado bajo los principios y característicos de algunos hogares
orientaciones de su cultura. Hijo de El Ambiente colombianos. Se educa en lo
padres nobles y trabajadores; y con familiar: cercano, en lo familiar, en lo local,
alto nivel de responsabilidad para esta experiencia le permite
sacar adelante a su familia. Ocupa el Infancia descubrir un profundo valor a lo
noveno lugar de once (11) hermanos. educativo.
Su primera escuela de formación fue
en una casa familiar durante sus
primeros años de su infancia,
recordando así a su gran maestra y
su madrina; la Señora Juana Mejía.
Después continuó sus estudios en el
Colegio Parroquial Pío XII, donde
cursó los grados de 1° a 5° de
primaria, cuya maestra fue María
Clara Gámez; su hermana mayor".
51
4. RESULTADOS
Este estudio parte de la necesidad apremiante de conseguir que los maestros

reflexionen sobre sus prácticas pedagógicas, para que a partir de esta reflexión las
transformen y enriquezcan. Los maestros como transformadores sociales deben
tomar conciencia de la realidad cotidiana y comprender lo complejo de su
actuación.
Por esta razón, nos planteamos investigar acerca de las reflexiones de los
maestros acerca de su práctica pedagógica reflejadas en su escritura
autobiográfica, para ello, es importante caracterizar los temas objeto de reflexión
de los maestros sobre su práctica pedagógica presentes en su narración
autobiográfica con el fin de realizar un análisis del discurso e Identificar los juicios
de valor acerca de sus prácticas pedagógicas.
En este estudio se parte de un análisis personal de acuerdo con la matriz de

interpretación y de la capacidad del maestro de plegarse, de “doblarse” sobre sí
mismo a través de su relato. Y se evocan dichos discursos en unos contextos y
situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan cada uno de
ellos. (Van Dijk, 1995).
La sistematización fue llevada a cabo a través de la elaboración de matrices, una

por cada autobiografía, debido al carácter personal de la estrategia utilizada. Cada
autobiografía fue leída minuciosamente para encontrar los distintos interrogantes
relacionados con los objetivos propuestos temas de reflexión, elementos del
discurso y juicios de valor; para establecer las categorías emergentes se reunieron
bajo un mismo concepto aquellas que tenían estrecha relación porque los temas se
repetían dentro de los escritos aunque bajo diferentes matices.
Para mantener en reserva la identidad de los maestros se han enumerado las

autobiografías de 1 a 6 y para analizar los escritos se han codificado las distintas
frases indicando a que autobiografía corresponden y las líneas en las que se
encuentran.
A continuación se presentan los resultados de las autobiografías, no obstante por la

naturaleza íntima y personal de esta estrategia a los participantes se les asignó un
nombre característico que represente el significado otorgado -por el propio maestro
al ejercicio y se identificaron de la siguiente manera;
52
1. Maestro Institución Tecnológica: DT1- DT2

2. Maestros de Educación Media Académica: DMA 3- DMA4
3. Maestros Universitarios: DU5- DU6
En este capítulo se presenta inicialmente las categorías emergentes

acompañadas de los enunciados relacionados con estas categorías. Este se
considera el primer nivel de análisis.
Posteriormente, se presenta una interpretación, por parte de las investigadoras,

de los sentidos otorgados por los maestros a su práctica pedagógica apoyados en
el marco conceptual elaborado, lo que corresponde al segundo nivel de análisis.
4.1 AUTOBIOGRAFÍA DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO
4.1.1 Categorías emergentes
INTENCIONALIDAD:
La maestro se refiere a la invitación a vivir la experiencia de escribir una

autobiografía sobre sus prácticas pedagógicas “Esta invitación ha escribir sobre
vivencias más significativas, me ha permitido hacerme algunas preguntas y
recordar momentos y situaciones." (DT1: 1-2.)
CONTEXTOS
Contexto Personal
"Hace 28 años inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de
Valsálice como profesora de Biología y Química." (DT!: 3-4)
"Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato, alumnos que yo veía ya

como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca
esa situación, me ponía nerviosa, pensaba que no iba poder dominar el grupo,
pero no fue difícil el comienzo, encontré jóvenes muy respetuosos, responsables
y con deseos de progresar" (DT1: 8-12)
"Me pregunto, Tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día

como si fuera ayer. (DT1: 13-14)
Contexto Institucional
La Maestro se refiere al Instituto Técnico Agrícola Valsálice en Fusagasuga:
53
"Esta institución tenía y tiene fama de ser una de las mejores de la región por su
formación cristiana, su disciplina, su orientación agropecuaria." (DT1: 4-8)
“A los alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían
de sus capacidades." (DT1: 6-7)
"Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del

municipio" (DT1: 7-8)
PEDAGOGÍA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
"Qué ha cambiado Durante estos años? La incorporación de nuevas

tecnologías, la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de
aprender, el desarrollo de nuevas competencias y habilidades (DT1: 14-16)
"¿Qué no ha cambiado?. El sistema de formación que está centrado en un

sistema preventivo que se basa en el acompañamiento del joven que lo orienta,
lo hace reflexionar sobre sus acciones y no un sistema de castigo por sus
errores; creo que este sistema ha hecho que los cambios de comportamiento
generacionales en la institución no han sido tan drásticos" (DT1: 20-24)
"En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de actualizarme

constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y
asumir nuevos retos. " (DT1: 30-32)
OTREDAD
Relación maestro-estudiante: Percepción del otro

La maestro se refiere a los grupos de estudiantes de bachillerato que ha tenido a
lo largo de sus 28 años de trabajo en el colegio Valsálice: “La forma de expresar
su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de actitudes extremas
pero con el tiempo se van suavizando aquellas y voy encontrando nuevas" (DT1:
16-18) “Nunca me imaginé tener ahora alumnos que son unos niños todavía, en
grado 10 y 11” (DT1: 19)
Docencia: Otredad
La maestro se refiere a los 28 años de labor maestro: "Vuelvo a mi pregunta

porque me parece que no han pasado los años? He tenido más satisfacciones
que fracaso en mi labor, es muy grato encontrarme con exalumnos
profesionales que me agradecen lo que les enseñe, la forma como los trate, la
exigencia que les hacia. Con exalumnos que son padres de familia y manifiestan
su agrado porque soy profesora de sus hijos. “(DT1: 25-29)
54
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA: IDENTIDAD
" Qué he aprendido? Que en el aula de clase se conoce al alumno, pero se

conoce más de él en actividades extraclase, como en salidas pedagógicas, en
encuentros deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de descanso."
(DT1: 33-36)
"Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtienen
sus alumnos." (DT1: 37-38)
"Que el corazón del maestro permanece cargado de emociones, alegría, enfado,

tristezas, satisfacciones, frustraciones." (DT1: 40-41)
"Que ser maestro de verdad que es una vocación" (DT1: 39)
Relación maestro-estudiante intencionalidad

"Que si quiero que el alumno aprenda, debo fortalecer su autoestima. " (DT1: 42)
"Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves en la tarea de enseñar

para formar y promover el bienestar de las nuevas generaciones." (DT1: 43-44)
REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
"Otra experiencia igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el

ICSEF. 7 años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi
experiencia educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de
encontrar mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas.
“(DT1: 45-48)
4.1.2 Interpretación de la autobiografía: Mi experiencia como maestro (DT1)
Para realizar el trabajo de campo de la investigación se habló con los posibles

participantes: maestros de ICSEF, con mínimo dos años de experiencia, algunos
licenciados y otros profesionales dedicados a la enseñanza.
Una maestra licenciada y un maestro profesional acudieron a la invitación para

escribir su autobiografía de sus prácticas pedagógicas, la iniciaron en ICSEF y
prefirieron terminarla en sus casas para tener un poco más de tiempo porque
querían trabajar aquellas vivencias recordadas. Luego hicieron llegar sus escritos
vía mail pero al regresar a ICSEF hicieron saber que habían aprendido y gozado
con la experiencia porque además de hacerlos “revisar” su vida como maestros
habían llegado a la conclusión de que valía la pena gastarla de esta manera.
55
INTENCIONALIDAD:
La Autobiografía de la maestra licenciada comienza hablando de lo que ha

significado para ella haber hecho la autobiografía sobre sus experiencias como
maestro: "Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me
ha permitido hacerme algunas preguntas y recordar momentos y
situaciones." (DT1: 1-2). Es importante crear espacios para que los maestros se
decidan a escribir, a reflexionar con el fin de conocer, de manera cada vez más
clara las motivaciones, experiencias -tanto las exitosas como los fracasos-,
miedos, ilusiones, etc. que acompañan la práctica pedagógica: en este texto se
evidencia como la autobiografía permite traer a la memoria -de manera fluida-
aquellos recuerdos que están grabados en su corazón, recuerdos que a veces
por las prisas, por las idas y venidas del diario vivir, no se aprovechan los
suficiente para enriquecer el ejercicio profesional a través de la reflexión sobre
su práctica pedagógica. “Tanto tiempo trabajando en lo mismo?” (DT1: 13).
Son muchos años desempeñándose en esta labor, que como se refleja a lo largo
de su escrito, empapa su vida entera y aunque muy seguramente habrá sido
ocasión de momentos difíciles lo que transmite es una mirada esperanzadora
hacia la docencia: “recuerdo el primer día como si fuera ayer” (DT1: 13-14).
identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y
Fernández (2001).
CONTEXTOS
La maestra mira retrospectivamente sus años de trabajo: " Hace 28 años inicié
mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como
profesora de Biología y Química." (DT1: 3-4). Ella nos introduce hablando
sobre su formación como licenciada en Biología y Química lo que permite
ubicarla dentro de una formación tanto en las áreas propias de estas disciplinas
como dentro de una formación pedagógica.
La maestra relata el contexto de su primera experiencia pedagógica, recalcando

con diferentes comentarios el valor de lo institucional: "Esta institución tenía y
tiene fama de ser una de las mejores de la región por su formación
cristiana, su disciplina, su orientación agropecuaria." (DT1: 4-6); " A los
alumnos de Valsálice los buscaban para ofrecerles trabajo pues sabían de
sus capacidades." (DT1: 6-7); “Allí llegaban alumnos de diferentes
regiones, actualmente solo se reciben del municipio"(DT1: 7-8). Refleja la
maestra el nivel de exigencia a la que se enfrentó y continúa enfrentándose por
56
las connotaciones con que se definía y, aún se reconoce, la institución a la que

acababa de ingresar como maestro.
Este valor de lo institucional tiene mucho sentido tanto para ella, como para los
estudiantes y para la sociedad ya que la autobiografía refleja que todo gira
alrededor del renombre de la institución. Los juicios de valoración afirmativos
sobre la calidad de la enseñanza que se imparte en el colegio surgen en buena
parte del concepto de educación integral con que se trabaja en la institución,
porque se busca formar a los estudiantes en las distintas dimensiones de la
persona, fortaleciéndolos para el desempeño tanto a nivel social como laboral.
Según Van Dijk.(2001) el discurso tienen lugar en contextos que son situaciones
socio-culturales en las cuales se producen y se modelan .
AUTOCONCEPCIÓN DE SI MISMA:
Después de habernos ubicado en el contexto de la institución pasa a hablarnos

de su percepción sobre si misma desde su relación con el primer grupo de
estudiantes al que le dictó clases "Inicie mi labor con alumnos en cuarto
bachillerato” (DT1: 8). Su formación en licenciatura debería hacerle suponer
que tendría toda la experiencia en el manejo de grupos, en métodos didácticos,
en la práctica maestro.
Sin embargo deja trasparentar sus inquietudes, dudas, sus ansiedades ante un
grupo que ve muy cercano en cuanto a la edad: “alumnos que yo veía ya como
unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era muy poca
esa situación, me ponía nerviosa, (DT1: 9-10). La maestra permite ver que ya
desde hace varios años la formación de licenciados en el país está más dirigida
al área disciplinar que hacia la pedagogía, equivocación que ha costado la
pérdida de identidad del maestro colombiano.
En estos reglones también se refleja la escisión que se ha ido apoderando de

todos los campos de formación entre teoría y práctica “pensaba que no iba
poder dominar el grupo"(DT1: 10-11). La importancia que se le viene dando a
la racionalidad técnica lleva a crear ese ambiente de incertidumbre en el
profesional o licenciado joven que después de varios años de estudios en un
aula de clase debe enfrentarse a una realidad compleja que en la mayoría de las
ocasiones es muy diferente a las teorías que le han enseñado.
En este caso la maestra escribe que aunque tenía la preocupación de si iba a ser
o no capaz de dominar el grupo “no fue difícil el comienzo, encontré “jóvenes
muy respetuosos, responsables y con deseos de progresar.” (DT1: 11-12).
57
Otra idea generalizada entre los maestros es que los grupos en edades más
pequeñas son más dóciles y por tanto más fáciles de manejar, sin embargo con
este relato vemos como son los deseos de progresar y la responsabilidad de los
estudiantes las características que realmente permiten un ambiente propicio
dentro del aula para que se de el proceso enseñanza aprendizaje.
La Escritura .Autobiográfica recupera y hace evidente discursos y juicios que se

deslizan en otros formatos documentales del día a día del maestro.
PEDAGOGÍA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO
“Tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día como si

fuera ayer” (DT1: 13-14). Esta frase es supremamente significativa sobre el
valor que conlleva para la maestra su vocación a la enseñanza: sólo cuando se
es feliz en la ejecución de una tarea el tiempo se convierte en un instante,
cuando algo ha marcado la vida se tiene siempre presente.
“Qué ha cambiado durante estos años?” (DT1: 14) Se refleja la inquietud de

la maestra por profesionalizar su labor maestro: “el desarrollo de nuevas
competencias y habilidades” (DT1: 16) el interés de la maestra por estar al
tanto de los cambios que van surgiendo como resultado de la investigación
pedagógica: “la forma de evaluar, la metodología para despertar el deseo de
aprender,” (DT1: 15); la preocupación de la maestra por involucrar las nuevas
tecnologías como recursos que facilitan el proceso enseñanza- aprendizaje. “La
Incorporación de nuevas tecnologías” (DT1: 14-15)
Reflejando la maestra una mirada positiva hacia la incorporación de nuevas

tecnologías en el aula como herramientas para desarrollar otras habilidades en
los estudiantes así como su interés por estar actualizada en lo referente a la
práctica pedagógica.
Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se

transforma en un instrumento facilitador del cambio, ya que permite develar
nudos problemáticos presentes en su práctica y en sus representaciones.
OTREDAD:
El contacto durante tantos años con estudiantes entre los 14 y 20 años lleva a la
maestra a plantearse que:
58
• La escolarización cada vez más frecuente -incluso en zonas rurales- de

niños pequeños ha hecho que la mirada sea diametralmente opuesta: ya
sus estudiantes no son "señores" son unos niños a los que hay que formar
aún más, sobre los cuales se debe volcar la ternura de una madre junto con
la exigencia de un padre: “Nunca me imaginé tener ahora alumnos que
son unos niños todavía, en grado 10 y 11” (DT1:19).
• La rebeldía como una característica propia de la adolescencia: " La forma

de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de
actitudes extremas pero con el tiempo se van suavizando aquellas y voy
encontrando nuevas"(DT1: 16-18). Para la maestra, la juventud es una
etapa de la vida caracterizada por la rebeldía, el joven está buscando su
propia identidad y es importante que el maestro oriente al estudiante en esa
búsqueda ayudándole a manejar esa agresividad propia de la edad a través
de su formación como sujeto crítico, activo, transformador de su entorno.
• Muchas veces no es el discurso hablado o escrito el medio por el cual nos

comunicamos; las acciones, las negaciones a actuar, etc. son también un
discurso a interpretar.
Esta relación maestro-estudiante, como ya se mencionó atrás, es de doble vía:

“He tenido más satisfacciones que fracaso en mi labor, es muy grato
encontrarme con exalumnos profesionales que me agradecen lo que les
enseñe” (DT1: 25-27).
Asume la maestra como marca una vida la relación que se ha tenido en el aula,
tanto la vida del estudiante como la vida del maestro; como el maestro no es un
transmisionista de conocimientos, ni el estudiante un sujeto al que solo hay que
llenarlo de contenidos.
Además juzga la maestra que la gratitud es el valor que hace posible que
después de años de una labor ardua, un maestro se vea recompensado por sus
antiguos estudiantes al reconocer su esfuerzo y abnegación y al ver los éxitos
alcanzados por estos mismos como fruto -en parte- de su trabajo pedagógico
“La forma como los trate” (DT1: 27) como el trato de persona a persona hace
que se crezca interiormente, que se refuerce la autoestima del estudiante
facilitando el aprendizaje,
“La exigencia que les hacia” (DT1:27-28) Para la maestra la exigencia es

necesaria si se quiere formar la personalidad del estudiante pero al mismo
tiempo está fortaleciendo la del maestro.
59
“Con exalumnos que son padres de familia y manifiestan su agrado

porque soy profesora de sus hijos. "(DT1: 28-29). Ve la maestra que el fruto
de su labor trasciende a otras generaciones.
grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica,
la forma de ubicarse frente a la realidad educativa, las comprensiones
antropológicas y sociales desde las cuales actúa y realiza su profesión.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA:
“¿Qué no ha cambiado?”(DT1:20). Es la pregunta que se hace al cabo de

tantos años y ella se responde dando a conocer su mirada de la pedagogía como
objeto de conocimiento; un enfoque pedagógico que busca establecer una
relación de confianza entre maestros y estudiantes: “El sistema de formación
que esta centrado en un sistema preventivo que se basa en el
acompañamiento del joven que lo orienta, lo hace reflexionar sobre sus
acciones” (DT1:21-22), la maestra juzga conveniente el sistema preventivo que
se lleva a cabo dentro de la institución porque el acompañamiento que se le hace
al estudiante posibilita formar a fondo a cada estudiante, conocer las razones de
sus rebeldías, reflexionar sobre las mismas y darles el cause apropiado “ y no
un sistema de castigo por sus errores; creo que este sistema ha hecho
que los cambios de comportamiento generacionales en la institución no
han sido tan drásticos" (DT1: 20-24);. Aunque en la frase no se menciona
la reflexión del maestro, se ve que está presente porque solo, si se es un
maestro reflexivo, se es capaz de conocer a cada estudiante para ayudarle a
desarrollar al máximo sus capacidades y porque la maestra juzga que formar al
educando a través de un proceso de reflexión sobre sus actitudes y
comportamientos es más eficaz ya que puede interiorizar las razones y las
consecuencias de sus actos.
"En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de

actualizarme constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi
quehacer pedagógico y asumir nuevos retos. " (DT1: 30-32)
Juzga la profesionalización permanente como una oportunidad de reflexionar

sobre su quehacer pedagógico: revisar posturas y asumir nuevos retos.
Continuando con sus preguntas se plantea una última:" Que he aprendido?

Que en el aula de clase se conoce al alumno, pero se conoce más de él en
60
actividades extraclase, como en salidas pedagógicas, en encuentros

deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de descanso." (DT1: 33-
36). Como puede observarse es importante para el maestro que esté atento a
formar al estudiante a lo largo de su estancia en el colegio; no solo su
comportamiento en el aula donde puede sentirse coartado o seguro; porque su
mundo no es el aula, el estudiante interactúa con un mundo que el maestro debe
conocer para ayudarle a relacionarse con este de manera crítica y constructiva.
No se forma solo en el aula, todo momento es propicio para desarrollar la
formación del estudiante si se tiene un verdadero interés por él.
La maestra formula un juicio de valor sobre la necesidad de tener contacto con

los estudiantes en otros contextos que le permitan forjarse un conocimiento más
pleno del estudiante de manera que no se quede sólo en formar su cabeza sino
que también vaya al corazón y se aprovechen para su formación todas las
habilidades e intereses del estudiante.
Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana”

del maestro (Restrepo y otros,2002), este tiene un alto sentido de
responsabilidad y compromiso social en la persona de quien ejerce su labor en la
escuela. Lo anterior conlleva una exigencia inevitable por afinar, explorar y
repensar todos los espacios y tiempos que dedica para garantizar la formación y
cualificación de su ser maestro.
IDENTIDAD
Finalmente hace toda una oda a su vocación de maestro en la que relaciona la

identidad maestro y la práctica pedagógica:
"Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que
obtienen sus alumnos." (DT1: 37-38)
Es constante a través de este escrito la referencia a la estrecha relación maestro
estudiantes, esta vez lo hace desde la influencia que tienen los estudiantes en la
vida del maestro, como, cuando un maestro está comprometido con la labor de
formar, los estudiantes son la causa de una buena parte de las satisfacciones de
su vida.
"Que ser maestro de verdad que es una vocación"(DT1: 39)

Es una realidad a la que actualmente se le presta menos atención a veces se
permite que cualquier persona se desempeñe en la labor maestro sin tener en
cuenta su formación disciplinar, su interés por el otro (característica
indispensable de un maestro crítico), su personalidad, etc.
"Que el corazón del maestro permanece cargado de emociones, alegría,

enfado, tristezas, satisfacciones, frustraciones." (DT1: 40-41)
61
Nos permite identificar que las emociones del maestro van estrechamente
relacionadas con las situaciones vividas en el aula de clase.
"Que si quiero que el alumno aprenda, debo fortalecer su autoestima.

" (DT1: 42)
Como maestro crítico, que se nos revela a lo largo de toda la autobiografía, su
experiencia de muchos años le permite establecer algunas relaciones de causa-
efecto: hace falta considerar al estudiante como lo que es: una persona para que
el proceso enseñanza-aprendizaje sea verdaderamente enriquecedor.
"Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves en la tarea de

enseñar para formar y promover el bienestar de las nuevas
generaciones." (DT1: 43-44). Continúa exponiéndonos sus conclusiones
estableciendo el amor por lo que se hace y la ilusión como causas, incluso más
importantes que el dominio de conocimientos.
Para esta maestra es clave el nivel de autoestima del estudiante, del que hace
depender el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque no nos escribe datos
sobre los cuales apoya este juicio de valor, a lo largo de todo el escrito ha ido
reflejando la importancia que da a tratar al estudiante como persona, como un
sujeto con habilidades, aptitudes y conocimientos previos y otros por desarrollar
siempre y cuando el estudiante sea capaz de reconocer que cuenta con un
bagaje para desempeñarse con seguridad en el aprendizaje, porque este
reconocimiento fortalecerá su autoestima.
REFLEXIÓN SOBRE LA APLICACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
El maestro cierra su autobiografía con un párrafo precioso: "Otra experiencia

igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el ICSEF. 7
años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi experiencia
educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de encontrar
mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas. "(DT1: 45-
48). En este párrafo la maestra deja muy clara la necesidad en la formación del
estudiante de la estrecha relación teoría-práctica, porque ella misma lo ha
experimentado al sentir mayor seguridad en el manejo de un grupo después de
muchas horas de labor y porque estos años le están permitiendo a esta maestra
ir desarrollando un estilo propio con el cual ella se siente más segura; seguridad
que le permite abrirse a nuevos retos abandonando un poco las ciencias puras a
las que ha dedicado tantos años para adentrarse en la aplicación de estas
mismas ciencias, en la vida diaria.
La experiencia construida por los maestros tiene un valor en la constitución del

cuerpo de conocimientos que se entiende como ciencia pedagógica. En la vida
cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas,
62
de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la cultura escolar
subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales muy profundos
que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor de lo que es
propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir sus prácticas
pedagógicas.
4.1.3 Conclusiones: Autobiografía DT1: Mi experiencia como maestro
Con relación a los aspectos de los discursos la maestra le da prioridad al

contexto tanto personal como institucional. Es importante para la maestra
mantener el alto nivel de formación con el que se reconoce la institución no solo
a nivel municipal sino de la región y para lograrlo se esfuerza continuamente en
su profesionalización.
Otro aspecto que destaca dentro del discurso es el uso que le da a la mayéutica
para ir desarrollando la autobiografía. Las preguntas que se plantea le permiten
desarrollar las ideas que quiere transmitir. Ideas para las que utiliza un lenguaje
sencillo, espontáneo, de estilo narrativo.
La maestra da prioridad en su autobiografía a reflexionar sobre la identidad del

maestro y a formular juicios de valor sobre esta misma. Identifica al maestro
como aquella persona capaz de establecer -a través del proceso de enseñanza
aprendizaje- una relación tan estrecha con el estudiante que la lleva a escribir
que “la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtienen
sus alumnos”. Es por esta razón que a lo largo del escrito evoca sentimientos
que han acompañado el desempeño de su práctica pedagógica: ansiedades,
alegrías, frustraciones y satisfacciones, todos estos como fruto de esta relación
estrecha.
Es el cuidado por el otro –por el estudiante-, su preocupación por entenderlos,

por formarlos un tema de reflexión que emerge a lo largo de toda la
autobiografía. La maestro se preocupa por el estudiante no sólo en el aula de
clase sino fuera de ella, incluso fuera de la institución manteniendo contacto con
los egresados de la misma.
Un último tema de reflexión al que la maestra le da importancia es su

preocupación por profesionalizarse continuamente, por estar al tanto de las
innovaciones que le permitan llegar con contenidos, métodos y didácticas
adecuadas a las nuevas generaciones.
63
Con relación al objetivo sobre los juicios de valor la maestra con frecuencia
refleja una permanente mirada a la formación de sus estudiantes en los valores
propios del contexto en que ellos se están formando.
4.2 AUTOBIOGRAFÍA DT2: MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE
EXPERIENCIAS COMO ESTUDIANTE
"Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban
basadas en las áreas numéricas, presenté dificultades en áreas teóricas,
artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me
destacara como un estudiante sobresaliente" (DT2: 1-5).
" empecé a convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo
podía ser también en las demás" (DT2: 6-7)
IDENTIDAD DEL MAESTRO: Docencia como servicio
"Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la

Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les
ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí
donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad de
servir a las personas con un don que DIOS me dio" (DT2: 8-14).
OTREDAD: Valoración de la relación de confianza
"mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí

descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la
forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos
complicados" (DT2:14-18).
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
"Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los demás
seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro lado, y que
antes de ser maestro se debe ser persona, romperá el hielo entre el estudiante y
el maestro." (DT2:20-24)
64
CONTEXTO
"Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara
mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una
alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar"(DT2: 25-28)
"aunque la remuneración económica no era la mas justa, esta actividad me lleno

de grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional" (DT2:29-31)
4.2.2 Interpretación de la autobiografía: Autobiografía DT2
El maestro profesional comienza la autobiografía partiendo de sus experiencias

como estudiante porque, aunque no lo relaciona explícitamente en el escrito, se
ve que la seguridad en el manejo de los números le da confianza para asumir el
rol de maestro en esta área.
"Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas

estaban basadas en las áreas numéricas, presenté dificultades en áreas
teóricas, artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica
hizo que me destacara como un estudiante sobresaliente" (DT2: 1-5). Es
cierto que el manejo de un área, de manera sobresaliente, facilita que una
persona llegue a ser maestro de la misma, pero aunque esto es necesario no es
lo único en lo que se puede definir la vocación maestro, ni el fundamento
principal en la selección de un profesional para ser maestro; hace falta la
formación y la aptitud hacia la pedagogía, por esto vemos cuantos magníficos
profesionales tienen dificultades en el momento de acercar su conocimiento a los
estudiantes.
Por otra parte se ve reflejado en estas líneas, una concepción desde la

racionalidad técnica, que se ha generalizado a lo largo de los años, tanto entre
maestros como entre estudiantes: El comentario sobre el juicio hecho por sus
maestros como un estudiante sobresaliente por tener aptitudes en el área
numérica. Este comentario refleja la formación racionalista proveniente del
modernismo para el cual las ciencias exactas, o ciencias duras son las únicas
que pueden recibir el título de ciencias y por tanto deben tener prioridad sobre
los otros conocimientos ya sean humanísticos o prácticos, dando siempre
prelación a los estudiantes que destacan en estas áreas olvidando a veces la
importancia de formar, desarrollar y promover aquellas otras áreas necesarias
para facilitar el desarrollo personal y la convivencia.
65
Reitera el maestro su mirada racional al comentar a continuación: " empecé a

convencerme que si era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía
ser también en las demás" (DT2: 6-7) al tiempo que muestra el maestro que
desde la infancia es una persona con capacidad reflexiva, que lo lleva a pensar
que el conocimiento, o mejor, que existen competencias básicas que son
transferibles de un área a otra y que el conocimiento y las habilidades se
desarrollan de manera integral así como el que la confianza de sus maestros le
llevó a esforzarse por responder en otras áreas para las que no tenía las mismas
habilidades.
Tener habilidades en un campo del saber puede llevar a un estudiante a tomar

una de las siguientes opciones: refugiarse en este campo y cerrarse a los demás
o plantearse la posibilidad de hacer trasferencias de aptitudes y habilidades a
otros campos en los cuales no se desempeñará con igual éxito pero podrá
desarrollar ciertos niveles de competencia. Las competencias pueden
presentarse en distintos contextos y una de las habilidades que se buscará
desarrollar, de manera especial, será la capacidad de transferirlas de un
contexto a otro sabiendo adaptar y adoptar lo que sea necesario para cada caso.
La pedagogía crítica, a través de la acción comunicativa de Haberlas, en

respuesta a esta mirada técnica de la educación, se ha dedicado a construir
fundamentalmente un discurso critico entorno a la sociedad industrial y
postindustrial. El objetivo de la perspectiva comunicativa es la instauración de un
modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso que ayude a
reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas
modificar si lo considera preciso.
IDENTIDAD DEL MAESTRO: Docencia como servicio
"Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en

la Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les
ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas,
fue allí donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una
oportunidad de servir a las personas con un don que DIOS me dio" (DT2: 8-
14). El maestro, desde su ser de sujeto intelectual se cuestiona que la razón de
ser de su profesión no es exclusivamente una forma de vida, descubre el por qué
y el para qué de las capacidades que Dios le dio: estar en el mundo para darse a
los demás. Refleja una característica propia de la vocación como maestro: la
capacidad de interesarse por el otro, la capacidad de responder a las
necesidades de los otros, de querer transmitir lo que tiene. Vivir con la mirada
puesta en las personas que lo rodean, en este caso concreto en los compañeros
de universidad.
66
El maestro da identidad a su labor al definirla como una vocación de servicio.

Identidad que suelen hacer con frecuencia no solo las maestros sino estudiantes,
padres de familia y la comunidad en general, debido al grado de entrega que
exige la labor de enseñar.
OTREDAD: Valoración de la relación de confianza
"mis compañeros manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro,

allí descubrí también que no era que yo supiera mas que mis maestros,
sino que la forma afectiva en la que yo les explicaba, hacia que los temas
fueran menos complicados" (DT2:14-18). Cuando el maestro hace el ejercicio
de evocar su historia, de inmediato se traslada a aquellas experiencias que no se
encuentran dentro del marco de lo académico, pero que si han caracterizado su
acción y reflexión frente a la formación de otros.
Este relato autobiográfico refleja, la capacidad para mirar sus acciones y en que
medida estas afectaron los procesos en otro: es muy consciente de que estar
cercano al estudiante facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se refleja su
preocupación por el otro y la valoración que tiene del estudiante –en este caso
sus propios compañeros- como sujeto, aspecto muy significativo si se quiere
crecer como maestro.
Continúa profundizando en la relación maestro-estudiante: "además que sentían

confianza al ver que era una persona igual que ellos quien les orientaba"
(DT2:18-19) y resalta de manera particular la relación de confianza que para él
es clave dentro de la relación maestro-estudiante, confianza que no se impone ,
se gana a través de esa preocupación por ese otro que está lleno de
conocimientos, emociones, experiencias valiosas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje; conocimientos, emociones, experiencias de las cuales siempre debe
partir todo maestro para orientar el estudiante .
En el caso de la profesión de SER MAESTRO y, concretamente, de ser un

maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja de ser un
trabajo técnico -basado en el conocimiento de otros- para ser un trabajo con
discurso propio que le permite adquirir una autonomía intelectual y dar paso a la
reflexión generando diálogo, discusión crítica y participativa poniendo en
cuestión la enseñanza impartida por sí mismo, estudiando y valorando su propio
YO, el de las otras personas implicadas en el proceso enseñanza-aprendizaje y
el de los contextos que rodean este proceso.
67
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
"Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con los
demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro
lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona, romperá el hielo
entre el estudiante y el maestro." (DT2:20-24) Para el maestro es clave hacerle
ver al estudiante que el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la Pedagogía
Crítica, es un proceso entre personas, donde las dos partes se enriquecen,
donde se tienen en cuenta los conocimientos previos, las circunstancias del
estudiante, donde el maestro es mucho más que un trasmisionista de
información por que todo lo anterior hace más asequible el aprendizaje; aunque
es el entendimiento el que realiza el proceso de aprendizaje, el corazón es el que
abre las puertas al entendimiento.
La experiencia propia, permite al maestro cuestionarse sobre las causas de la

eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la conclusión de la
importancia de la relación de confianza entre los participantes como punto clave
dentro de este proceso. Esta práctica de reflexión–acción para la construcción
de estrategias pedagógicas da máximo rendimiento para aprehender, el maestro
reflexiona sobre las situaciones particulares, las características del educando
bien sea cognitivas, emocionales, sociales y situacionales, es individualizada en
la perspectiva de las necesidades y requerimientos de cada uno, como centro de
la acción del maestro.
En algunos contextos institucionales se mantiene aún el " puesto privilegiado"

para el maestro: es él el que señala lo que se va a estudiar, como se va a
estudiar, cuando y como se evalúa, creando un distanciamiento maestro-
estudiante porque es el maestro el que conoce, el que tiene la sabiduría, el que
debe marcar el ritmo del trabajo mientras que el estudiante es un sujeto pasivo,
que solo recibe conocimiento.
En Colombia, el Movimiento Pedagógico, ha venido trabajando bajo la mirada de

la Pedagogía Crítica invitando, además, a formar la capacidad de cuestionar no
sólo el papel de los maestros y los saberes sino también la forma de construir
los conocimientos. Durante mucho tiempo se ha contado con métodos, formas de
saber que conducían mecánicamente al mundo del saber. Hoy se hace
necesario entrar en otras lógicas que hagan posible la pluralización del
conocimiento, no sólo como experiencia racional sino como una experiencia
profunda que fortalezca la identidad de las personas, de las instituciones, de los
contextos y entornos.
68
CONTEXTO
Abandona el maestro por un momento su autopercepción de la relación maestro-

estudiante y pasa a contarnos los motivos, las circunstancias externas que
rodearon el inicio de su labor como maestro ya que en el ejercicio de la docencia
se ha establecido una ideología en la que son las personas de clase social, con
dificultades económicas, las que estudian licenciaturas o los profesionales con
intereses económicos los que deciden hacer compatible su trabajo con unas
horas extras en la docencia: "Cuando me forme como profesional, una crisis
económica hizo que presentara mi hoja de vida en una institución de
educación, pues en ese momento era una alternativa de vida, y así ayudaría
al sostenimiento de mi hogar"(DT2: 25-28) Las habilidades para enseñar dejan
de ser su motivación para la docencia y ve en esas habilidades la posibilidad de
salir de una crisis económica, esta es una realidad que se presenta con
frecuencia entre profesionales quienes para tener unos ingresos más optan por
la docencia teniendo como única experiencia en la docencia el ejemplo de los
maestros que tuvieron a lo largo de su historia académica
Vemos que esta es una situación que se presenta con frecuencia entre los
maestros de formación en otra disciplina, las necesidades económicas, la
posibilidad de allegar otros recursos económicos, de aprovechar un tiempo con
el que cuentan ( o con el que desafortunadamente en muchas ocasiones no se
cuenta) termina orientándolos hacia la docencia, con dos vías posibles: su
experiencia laboral enriquece la academia y viceversa, al tiempo que se
enriquece su vida personal y la vida personal del estudiante; o se limita a cumplir
con unas tareas impuestas y entonces, es aquel maestro que se conforma con
cumplir con un programa, con un horario, con el reglamento....para quien sus
estudiantes son un “cliente” al que hay que “transmitirle” un producto (el
conocimiento) sin importar que tan pertinentes ni tan significativos son esos
conocimientos porque el estudiante deja de ser sujeto activo, crítico; para
convertirse, en el mejor de los casos, en un sujeto pasivo; actitud reforzada aún
en algunos contextos educativos institucionales en donde se mantiene el "
puesto privilegiado" para el maestro: es él el que señala lo que se va a estudiar,
como se va a estudiar, cuando y como se evalúa, creando un distanciamiento
maestro-estudiante porque es el maestro el que conoce, el que tiene la
sabiduría, el que debe marcar el ritmo del trabajo mientras que el estudiante es
un sujeto pasivo, que solo recibe conocimiento.
Para aquellos profesionales que han llegado a la docencia, y que tomaron la

primera opción convirtiéndose en maestros críticos, el tema de la retribución
económica pasa a un segundo plano, porque son mayores las satisfacciones
personales obtenidas a través de su labor: "aunque la remuneración económica
69
no era la mas justa, esta actividad me lleno de grandes satisfacciones en mi vida

personal y profesional" (DT2:29-31). Para ellos, la educación tiene como finalidad
la voluntad de transformar un sistema social junto a otros movimientos sociales
que lo cuestionan, entre los que se encuentra en primera línea el de los
movimientos de renovación pedagógica que recogen la larga tradición de teoría y
prácticas críticas, como el movimiento Freinet o el de Freire.
Independientemente de la postura que adopte un “profesional-maestro” es

importante hacer eco de que aún son muchas las instituciones en las cuales el
salario pagado al maestro está por debajo de lo establecido y cuando no es el
salario, es el tiempo de trabajo que se le exige, la carga no solo académica sino
administrativa, a la que es sometido, etc.
En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir el contexto como la

estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social
que son relevantes en la producción y comprensión del discurso, es por esto
importante destacar la situación expuesta por este maestro sobre las diferencias
salariales con las que se enfrentan la mayoría de las personas que se dedican a
la docencia. Aunque el maestro no hace una llamada explícita en su discurso a
cambiar esta situación de desigualdad es posible que su discurso llegue a influir
en los lectores de su autobiografía y de alguna manera aporte a los cambios en
las características de este contexto.
Si es importante hacer eco de la situación de condiciones injustas por la que

pasan algunos maestros, es también importante hacer eco de que son muchos
los maestros, que a pesar de estas circunstancias adversas, saben encontrar
satisfacción personal con su oficio porque son conscientes de que participar en
la labor de formación de otras personas es enriquecedor; ayudar a mejorar el
futuro de otros –y del país- a través de trasmitirles sus conocimientos y sus
experiencias, llena a la persona de grandes satisfacciones: "desde ese
momento y hasta hoy, gracias a la practica como docente he llegado a
fortalecerme académica y profesionalmente, hasta ocupar cargos
importantes en la administración publica, especialmente en el sector
educativo y cultural." (DT2:31-35) porque asumir el oficio de maestro es un
reto que permite desarrollar toda una serie de competencias especialmente en el
campo socio humanístico necesario para el crecimiento personal. Se habla ahora
de la inteligencia emocional; de las inteligencias múltiples; estos son campos en
que el maestro debe crecer constantemente para llegar a ser un verdadero
agente de cambio dentro de una sociedad en la que la eficiencia y la eficacia, la
tecnocracia en una palabra, quieren ponerse de moda como la única respuesta
adecuada las circunstancias actuales.
70
El maestro establece un juicio comparativo entre un trabajo que ofrece

considerables ingresos económicos y otro que sin dar ese tipo de retribuciones
ofrece unas más de fondo como son la satisfacciones como persona y como
profesional de un trabajo desarrollado como servicio a los demás porque aún de
da -con cierta frecuencia- que las directivas de centros educativos, no paguen el
salario justo a los maestros y se busque contratar a través de servicios para
evitar el pago de las prestaciones reglamentarias bajo el pretexto de las
dificultades por las que atraviesan las instituciones educativas.
Finaliza el maestro su autobiografía manifestando una relación entre educación y

cultura: esta ideología presente nos hace pensar que cultura es no sólo el
producto de la educación que se recibe en un contexto dado sino también el
medio para perpetuar una manera de ver el mundo, de manejar a la sociedad de
acuerdo con intereses de las clases dominantes.
Hablar de lo que uno vivió, de lo que a uno le pasó, implica una construcción y
reconstrucción de nuestras experiencias, de la propia identidad y en ese
proceder guiado por hechos, anécdotas y recuerdos, significamos lo vivido,
aparecemos y nos proyectamos permitiendo que la propia vida sea inteligible o
que tenga significado. Bolívar, Domingo y Fernández (2001).
4.2.3 Conclusiones: Autobiografía DT2
Utiliza el maestro un lenguaje sencillo, es muy explícito, se refleja en este

aspecto del discurso que su formación profesional no es una licenciatura sino
una persona con formación en el campo de la administración.
El principal tema de reflexión que manifiesta el maestro a través de toda la

autobiografía es la necesidad de establecer una relación maestro-estudiante
basada en la confianza. Su experiencia como estudiante, que explica algunos
temas a sus compañeros, y luego como maestro le permiten formar este juicio de
valor: La confianza es el elemento clave para facilitar el proceso enseñanza-
aprendizaje y para que se alcancen los mejores frutos del mismo.
Aunque el título de esta autobiografía podría llevarnos a pensar en un contenido

más disciplinar, en realidad es, de manera especial, vivencial: muestra el
maestro su experiencia vital, su autopercepción sobre el para qué y el porqué de
su ser maestro y del ser del maestro en general.
71
Con respecto a los juicios de valor el maestro ve en su capacidad de enseñar

una vocación, un don de Dios que le permite transmitir sus conocimientos,
concretamente en el campo de los números, a otras personas. Capacidad que
debe poner al servicio de los demás, a través de fomentar un ambiente de
confianza en la relación maestro estudiante.
Transmite el maestro otro juicio de valor que se ve que comparte con otros
colegas: el estudiante bueno en matemáticas está en capacidad de responder en
las otras áreas debido a que las aptitudes numéricas se pueden desarrollar,
todos tenemos unas capacidades que sirven de soporte para otras, lo importante
es saber aprovechar nuestras fortalezas para disminuir las falencias.
4.3 AUTOBIOGRAFÍA DMA 3: MI SER DE MAESTRO
4.3.1 Categorías emergentes.
EL AMBIENTE FAMILIAR: INFANCIA.
"Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su
infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue
educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y
trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia.
Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación
fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando
así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó
sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5°
de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor". (D.M.A
3:1-10)
VIVENCIA ESPIRITUAL: ACONTECIMIENTO DE LA DOCENCIA.
"Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se

caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios
religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de
la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica
y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico. (D.M.A 3: 7-20)
" Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as)
estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios
religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado;
72
cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988)." (D.M.A

3:12-15).
ADOLESCENCIA Y JUVENTUD.
"Antes de ser proclamado bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel
Ernesto García Arévalo, oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar
en la Escuela de Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por
su mente, que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara
a formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de ser
Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). (D.M.A 3: 26 -31).
"Sus hermanos y demás familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron;

puesto que siempre ha sido una persona entregada a su familia, a su cultura y
amorosa por el folclor vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño.
Claro, era difícil imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por las
rumbas, las serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de una
gigantesca luna sanjuanera, frente a la ventana de aquella enamorada." (D.M.A
3: 22-26.)
TALENTO ARTÍSTICO.
"Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido cantarle

al amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21 años; titulada
“Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su madre, la Señora
Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor Estudiantil" (D.M.A 3: 33-36)
FORMACIÓN PEDAGÓGICA.
"Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como postulante. Durante

este tiempo realiza sus estudios universitarios en la Universidad de la Salle,
ubicada en el centro de Bogotá, mientras que junto a once (11) amigos
continuaba su formación como maestro de acuerdo a las enseñanzas de su
fundador; Juan Bautista de la Salle. En esta etapa recibía orientación
pedagógica y educación musical, donde se le enseñaba sobre como dirigir una
clase, utilizar un tablero, hablar en público, manejar un espacio y tener dominio
de un grupo, y hasta como responder a las inquietudes de un estudiante" (D.M.A
3: 38-44).
73
CRISIS CON LA OPCIÓN DE VIDA.
"Debido a la situación problemática que vivió su familia, se llena de angustia y

desesperación. Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse. Sus
Hermanos de comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado
en la vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana,
en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá). Fue un
tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes y adultos, en
una época decembrina para la vivencia de la novena de navidad (1.990)."
(D.M.A 3: 44-51)
"En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para su apostolado en

Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de noviembre decide pasar la
carta de renuncia a la vida religiosa. Su director en ese entonces era el Hermano
Ismael García, quien no está de acuerdo con la decisión tomada. Después de
tanto insistir y comprender las razones, da su aprobación al respecto.
Posteriormente deja la casa de formación y se dirige a Fontibón, un barrio del
occidente de la ciudad, donde vive en compañía de un gran amigo y familiar
cercano". (D.M.A 3: 53 -58).
MEDIACIONES PEDAGÓGICAS.
"Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo

llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de
la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.); era
quien dirigía dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea
de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°,
siendo también el Director de un 8° (D.M.A 3: 60– 64)
"Para él no fue fácil estos años de experiencia pedagógica; se valía de las

orientaciones de su hermana mayor, para cumplir su responsabilidad educativa.
Fue un periodo difícil por su inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus
propias habilidades y a la asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió
en uno de los mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo
acreditaba como tal (1.995)" (D.M.A 3: 73- 78).
RECONOCIMIENTO DEL OTRO.
"Vale la pena decir que la dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no
se estudia, se necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea
con aquellos que se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a
ellos son a los que hay que asignarles una responsabilidad. La intención es,
formar un equipo, trabajar juntos. Además con estos se logran obtener buenos
líderes". (D.M.A 3:114-119)
74
"Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a ellos más les
gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la preparación previa de
los temas, a las actividades que se diseñan con creatividad. Es aconsejable
contar en algunas ocasiones, con la colaboración de los mismos estudiantes,
delegar funciones, llevar elementos significativos que les llamen la atención,
imágenes, signos, canciones, etc. También es interesante trabajar por medio de
composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y jóvenes"
(D.M.A 3: 116 -121).
IDENTIDAD COMO MAESTRO
"En esta institución cumple satisfactoriamente y muy agradecido por cierto, su

labor maestro durante doce (12) años. Además recibe el premio y certificación
por los diez (10) años de servicio prestado a la comunidad. Vale la pena
recordar, que antes de recibir la carta de finalización del contrato, se destacó
como animador pastoral; es decir, encargado de dirigir los encuentros con Cristo
y los retiros espirituales de los estudiantes y maestros". 60 -64 "Cuando todavía
se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo llaman a ser maestro
en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de
Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.); era quien dirigía
dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el
responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo
también el Director de un 8°. (D.M.A 3: 80-85.)
"En la actualidad se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa
Escolar, en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra
Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital. En
el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes
adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy significativo
en el proceso educativo de estos y en su cualificación como maestro." (D.M.A 3:
87-92).
"Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento para el

crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con
Dios. No fue fácil hacerme maestro de un momento a otro, para ello siempre
acudí a las orientaciones de mi hermana. Recuerdo muy bien que tenía que
comunicarme por teléfono para pedir su asesoría sobre como dirigir a un curso,
que actividades se podrían implementar para el acompañamiento de un curso."
(D.M.A 3: 84 -88)
"En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente en el orden y la

disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos colegios siempre he sido
Director y para mi es un orgullo contar el liderazgo, mis habilidades para
responder a una tarea que no es tan fácil; para ello se necesita mucho
75
dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta buen sentido del humor". (D.M.A
3: 78- 82).
“Yo creo que si esto no fuera así, sería hoy en día una persona más, que se
frustrada en su vocación como maestro. En ocasiones siento desánimo, estrés,
cansancio, aburrimiento y hasta rabia, por la realidad que se vive en el sentido
educativo. Quisiera renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta
hermosa labor, más me comprometo. El hecho de que algunos estudiantes
como discípulos, desean seguir un camino como este en sus vidas, más me
anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro en dudas con lo que soy y con lo
que hago, más quiero prestar este servicio en pro de la comunidad.” (D.M.A 3:
123 -129).
“Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me sigan iluminando en este

camino. A ellos doy gracias por haberme confiado el don de ser Maestro. .”
(D.M.A 3 131-132).
4.3.2 Interpretación: Autobiografía DMA 3
El texto autobiográfico es elaborado por un maestro del área de Educación

Religiosa Escolar quien tiene mas de diez años en su práctica pedagógica,
siempre ha sido titular del área en todos las Instituciones donde se ha
desempeñado como maestro, la narración fue desarrollada en tercera persona.
Al identificarse las categorías, se percibió como eje dinamizador de sus prácticas
la vivencia espiritual; entendida como experiencia vital desde su realidad
personal, al igual como un criterio para la formación de los educandos.
El maestro encuentra mucho significado a su historia familiar, rescatando con

delicadeza y apasionamiento su cultura y arraigo a los principios morales
característicos de algunos hogares colombianos: "Nacido el 9 de Julio de 1.968
en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su infancia y su adolescencia
en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue educado bajo los
principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y
trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su
familia. Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. (D.M.A 1-7). Se
educa en lo cercano, en lo familiar, en lo local, esta experiencia le permite
descubrir un profundo valor a lo educativo: “Su primera escuela de formación
fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia,
recordando así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía.
Después continuó sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde
cursó los grados de 1° a 5° de primaria, cuya maestra fue María Clara
76
Gámez; su hermana mayor". (D.M.A 3: 8-10). Es capital en la formación del

maestro encontrar sentido a sus orígenes culturales para entender desde un
modelo educativo la afirmación de su aprendizaje como un proceso que ayude a
reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas
modificar si lo considera preciso.
El maestro expresa una referencia permanente a lo cronológico, como elemento

determinante en la descripción de los sucesos de la historia personal del
maestro. Los ambientes institucionales le ayudan a caracterizar aspectos que
seguramente también incidieron en su manera de verse así mismo, al contexto
institucional como a su misma proyección hacia los demás: “Posteriormente
pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se caracterizaba por
su excelencia en la formación académica y en los principios religiosos
católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de la
Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica
y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico. (D.M.A3:
12-15). La vivencia espiritual como catequista garantiza algunas condiciones de
sensibilidad, servicio, entrega y compromiso en la formación de los otros. Cobra
mucho sentido en la vida del maestro, la confianza y responsabilidad depositada
por parte de las directivas pese a su corta edad y formación académica:
" Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de

los(as) estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en
los principios religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa
para este grado; cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°)
grado (1.988)." (D.M.A 3: 17-20).
CLARA IDENTIDAD COMO MAESTRO
Se nota con claridad como la vida Institucional de la Educación Media

Académica, influye significativamente en la opción de ser maestro. Porque el
ambiente espiritual y religioso que caracterizaba a su Colegio alimentaba su
motivación al servicio especialmente a los jóvenes: "Antes de ser proclamado
bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel Ernesto García Arévalo,
oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar en la Escuela de
Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por su mente,
que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara a
formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de
ser Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). (D.M.A. 3: 22-26).
Se identifica con firmeza la pertenencia e identidad con su núcleo familiar, las
expresiones propias del ambiente cultural. El lenguaje poético que posee para
describir su contexto local le permite al lector descubrir a un ciudadano
enamorado del folclor, de la poesía, expresiones de gran sensibilidad. La
77
descripción anterior permite comprender su toque personal para encontrar en ser

maestro, una condición para enamorar a los otros por la vida: "Sus hermanos y
demás familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron; puesto que
siempre ha sido una persona entregada a su familia, a su cultura y amorosa
por el folclor vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño.
Claro, era difícil imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por
las rumbas, las serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de
una gigantesca luna sanjuanera, frente a la ventana de aquella
enamorada."(D.M.A.3: 26 -31).
La sensibilidad espiritual se proyecta también en el arte, actitudes que se

embellecen con lo propio de su cultura. La capacidad de componer canciones
para sus seres más significativos, le permite ir fortaleciendo sus destrezas por
animar, dirigir y generar ambientes acogedores para reconocer su vida y la de los
otros y desde ahí proyectar su cultura. Estas características son muy propicias
para favorecer a un maestro capaz de valorar y sentirse identificado con sus
ancestros y así se puede garantizar una atención especial a educar desde el
contexto local:
"Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido

cantarle al amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21
años; titulada “Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su
madre, la Señora Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor
Estudiantil" (D.M.A. 3: 33-36.)
ENFASIS EN LA FORMACION PEDAGOGICA
La formación pedagógica en la que participa sigue estando muy acompañada por

la experiencia de formación espiritual. Y encuentra en San Juan Bautistas de la
Salle una escuela a seguir, por tal razón el acercamiento a su enfoque, métodos,
van tejiendo el tipo de maestro que se compromete con la formación religiosa de
los jóvenes: “Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como
postulante. Durante este tiempo realiza sus estudios universitarios en la
Universidad de la Salle, ubicada en el centro de Bogotá, mientras que junto
a once (11) amigos continuaba su formación como maestro de acuerdo a
las enseñanzas de su fundador; Juan Bautista de la Salle.”(D.M.A 3: 38-41).
Es muy importante la formación con otros, como son sus amigos, la familia,
hermanos de la comunidad religiosa y colegas en la misión: “En esta etapa
recibía orientación pedagógica y educación musical, donde se le enseñaba
sobre como dirigir una clase, utilizar un tablero, hablar en público, manejar
un espacio y tener dominio de un grupo, y hasta como responder a las
inquietudes de un estudiante" (D.M.A 3: 42-44).
78
La situación personal y familiar vivida por el maestro, suscita una crisis fuerte
frente a la opción de vida como consagrado: “Debido a la situación
problemática que vivió su familia, se llena de angustia y desesperación.
Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse (D.M.A 3: 46-47), pero se
mantiene firme y motivado en su vocación como maestro cristiano, es por eso
que resalta con tanto afecto la compañía de los niños, jóvenes y adultos quienes
son acompañados pese a su situación personal y descubre en sus historias de
vida, fuerza y claridad para continuar descubriendo que camino elegir para
consolidar su proyecto de vida. De igual manera resalta la cruda realidad social
de un sitio especial de Colombia y desde este contexto que ubica como un oasis
el momento litúrgico de Navidad como una experiencia esperanzadora para él
como para las personas del lugar. Después de tomar la decisión fruto del
discernimiento se ubica en un lugar concreto de la ciudad de Bogotá para
retomar la vida y relanzarla desde su ser como maestro: “Sus Hermanos de
comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado en la
vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana,
en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá).
Fue un tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes
y adultos, en una época decembrina para la vivencia de la novena de
navidad (1.990)." (D.M.A 3: 47-51)
Este maestro con una opción clara de vida por la formación espiritual, permite a
través de la práctica del discernimiento; analizar, reflexionar y optar por otro
estilo de vida, da un giro radical para seguir consolidándose como persona y
profesional: "En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para
su apostolado en Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de
noviembre decide pasar la carta de renuncia a la vida religiosa. Su director
en ese entonces era el Hermano Ismael García, quien no está de acuerdo
con la decisión tomada. Después de tanto insistir y comprender las
razones, da su aprobación al respecto. Posteriormente deja la casa de
formación y se dirige a Fontibón, un barrio del occidente de la ciudad,
donde vive en compañía de un gran amigo y familiar cercano". (D.M.A 3: 53
-58).
La realidad de un maestro que su cultura es de la Costa de nuestro país debe

adaptarse a la cultura de la Capital, asumiendo dos realidades existenciales
clarísimas; la primera la adaptación a otro contexto social y la segunda a otro
estilo de vida, el maestro logra describir con esperanza las implicaciones de sus
nuevas opciones de manera particular, en inicio de tiempo completo con el
ambiente educativo: "Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando
séptimo semestre, lo llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la
Fundación San Antonio de la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime
Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.) era quien dirigía dicho Centro Educativo y
quien ya lo distinguía, confía en él, la tarea de ser el responsable de la
Educación Religiosa para los grados de 6° a 11°, siendo también el Director
79
de un 8° (D.M.A 3:60-64). Es interesante como se sigue encontrando la

incidencia familiar desde lo educativo en su posicionamiento en el Centro
Educativo, pues es "su hermana y la asesoria de muchos colegas" quienes le
aportan estrategias metodológicas para iniciarse en camino con grandes triunfos
y reconocimientos personales: "Para él no fue fácil estos años de experiencia
pedagógica; se valía de las orientaciones de su hermana mayor, para
cumplir su responsabilidad educativa.” Fue un periodo difícil por su
inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus propias habilidades y a la
asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió en uno de los
mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo acreditaba como
tal (1.995)". (D.M.A 3: 73- 78.) Lo anterior permite evidenciar una de las
intencionalidades de la teoría crítica que los profesores lleguen asumir todo su
potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza.
Solo de esta manera puede cualificar y fortalecer sus ideales de educar a los
estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos.
Esta persona asume con satisfacción los logros que obtiene por su proceso de
formación y práctica. Destaca aquellas personas que más le han aportado para
su crecimiento en su mística como maestro: “Vale la pena decir que la
dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no se estudia, se
necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea con
aquellos que se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a
ellos son a los que hay que asignarles una responsabilidad. La intención
es, formar un equipo, trabajar juntos. Además con estos se logran obtener
buenos líderes” (D.M.A 3:102-106). Enfatizar la relación sujeto–objeto, es decir
que el maestro, pueda tener en cuenta el análisis del contexto exterior al
ambiente escolar como la posibilidad de darle sentidos a las historias de vida de
los educandos.

En el escrito autobiográfico se vislumbra afecto, identidad y compromiso con la

Institución en la orientación y acompañamiento espiritual de maestros y
estudiantes: "Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a
ellos más les gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la
preparación previa de los temas, a las actividades que se diseñan con
creatividad. Es aconsejable contar en algunas ocasiones, con la
colaboración de los mismos estudiantes, delegar funciones, llevar
elementos significativos que les llamen la atención, imágenes, signos,
canciones, etc. También es interesante trabajar por medio de
80
composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y jóvenes"

(D.M.A 3:116-121).
Cuando la persona siente que en él hay confianza, por parte de las directivas y
superiores esta actitud dignifica su profesión reflejada significativamente en la
práctica pedagógica, haciendo de ella una experiencia vital y trascendental en su
misión como educador: “En esta institución cumple satisfactoriamente y muy
agradecido por cierto, su labor maestro durante doce (12) años. Además
recibe el premio y certificación por los diez (10) años de servicio prestado a
la comunidad. Vale la pena recordar, que antes de recibir la carta de
finalización del contrato, se destacó como animador pastoral; es decir,
encargado de dirigir los encuentros con Cristo y los retiros espirituales de
los estudiantes y maestros” (D.M.A 3: 72-76)
Para este maestro que se encuentra en el nivel de Educación de Media

Académica, es muy importante tener una referencia al contexto local y
situacional donde se encuentra realizando su labor maestro: "En la actualidad
se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa Escolar, en
el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra
Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital.
En el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes
adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy
significativo en el proceso educativo de estos y en su cualificación como
maestro." (D.M.A 3: 78-82). Y de igual manera existe una constante por resaltar
su disciplina del saber como es en este caso la Educación Religiosa Escolar. Se
encuentra una identidad profunda con su área del saber, la valora y hace que a
través del ambiente generado en el aula lleva a que los estudiantes gusten de
esta asignatura, dándole una importancia muy relevante para sus propias vidas:
“Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento
para el crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el
encuentro con Dios.”(D.M.A:3: 84-85). Uno de los grandes retos que tienen los
maestros críticos hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos
sociales y en permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un
nuevo lenguaje crítico.
IMPLICACIONES DE LA PROFESION MAESTRO
El maestro posee la capacidad para describirse como se ve en su misión,

destaca la exigencia "en el orden y la disciplina” características propias de la
Escuela del Señor de la Salle. En los inicios de la escritura autobiográfica él
maestro hace alusión a su pertenencia e identidad con este enfoque pedagógico.
Se percibe el amor, el orgullo y el gusto en su ser de maestro, las actitudes y
aptitudes que ha cultivado durante su tiempo de experiencia en al aula. Se
describe como una persona con un carisma grande en la formación y
81
acompañamiento a los jóvenes en el crecimiento espiritual, como él mismo lo

anota "madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con Dios". Para el
desarrollo de la disciplina sigue notándose la preeminencia que le da al contexto
y al tiempo: “En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente
en el orden y la disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos
colegios siempre he sido Director y para mi es un orgullo contar el
liderazgo, mis habilidades para responder a una tarea que no es tan fácil;
para ello se necesita mucho dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta
buen sentido del humor. Esto ayuda a que los estudiantes confíen en su
maestro, para que estén siempre dispuestos a contribuir con el desarrollo
de un plan de aula.” (D.M.A 3: 97-102).
Las acciones que acompaña la práctica pedagógica de este docente permiten

evidenciar la concepción de práctica que ilumina la investigación como “los
modos de la acción cotidiana del maestro, ya sean intelectuales o materiales,
prácticas en plural que responden a una lógica táctica mediante las cuales se
constituye el maestro en relación con sus alumnos construyendo cultura”. La
autobiografía da cuenta de la transformación desde dentro, desde el sujeto
mismo que interviene y transforma sus esquemas prácticos. Cuando el maestro
empieza a fijarse en su práctica, entonces intenta hacer algunas modificaciones.
Se constata al maestro humano, vital, que siente en su propia realidad las

consecuencias de la incidencia de la realidad social: “No fue fácil hacerme
maestro de un momento a otro, para ello siempre acudí a las orientaciones
de mi hermana” (D.M.A 3: 85-86). Se enfrenta a sus propias debilidades,
insatisfacciones, cansancio, desilusiones propias del momento actual que viven
todas las personas que se tienen que enfrentarse cotidianamente con el
ambiente escolar y más concretamente el trabajar con jóvenes y adolescentes.
El hombre, tiende a cuestionarse sobre su ser, lo que significa que vive su

vocación humana al crecer y desarrollarse. Sólo a nivel de la conciencia personal
es capaz de admitir el valor propio sin llegar por ello, a negar el de los demás.
“En ocasiones siento desánimo, estrés, cansancio, aburrimiento y hasta
rabia, por la realidad que se vive en el sentido educativo. Quisiera
renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta hermosa labor,
más me comprometo”. ” (D.M.A 3: 124-126). Es significativo encontrar su
capacidad para reflexionar y cuestionar su propio ideal como maestro, sus
sueños y de manera particular como su testimonio, motiva a los jóvenes
egresados a encontrar en la profesión maestro una posibilidad de realización
para sus proyectos de vida y compromiso con sus comunidades: “El hecho de
que algunos estudiantes como discípulos, desean seguir un camino como
este en sus vidas, más me anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro
en dudas con lo que soy y con lo que hago, más quiero prestar este
servicio en pro de la comunidad.” (D.M.A 3: 127-129).
82
La claridad e identidad que refleja el maestro a través del escrito autobiográfico,

permite constatar la mística que se puede ir cultivando en el transcurso de toda
vida profesional y así poder vivir con satisfacción la opción de ser maestro y de
esta manera poder apropiar en su vida que La reflexión de la práctica
pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de
entenderla y enriquecerla. “Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me
sigan iluminando en este camino. A ellos doy gracias por haberme
confiado el don de ser Maestro. .” (D.M.A 3: 131-132).
El maestro emplea juicios de valor para observar la realidad y reconstruirla, a

4.3.3 Conclusiones: Autobiografía DMA 3:
La posibilidad de entrar, conocer y admirar la vida de una persona, suscita en la

persona que investiga sentimientos de acogida y de mucho respeto por la vida
compartida de alguien que con libertad, confianza y sencillez se narra desde su
ser como maestro.
Este relato autobiográfico realizado por el docente de Educación Religiosa

Escolar en el nivel de educación Media Académica, permite verlo como actor y
protagonista de su propia existencia como maestro.
Con relación al primer objetivo que es el de realizar un análisis del discurso de

los docentes presentes en los escritos autobiográficos de su práctica
pedagógica. Se confirma que:
El docente narra la autobiografía en tercera persona, escrito que le permite

distanciarse de su propia realidad y describir con claridad lo que ha caracterizado
su historia personal con relación al contexto educativo. Le permite narrarse
desde sus propias subjetividades. Por ende es un discurso fluido, sólido, creíble
donde se da a conocer desde su propia cosmovisión.
En el relato autobiográfico tiene en la cuenta el tiempo, el lugar, el ambiente que

rodeó la experiencia redactada, para darle un campo más amplio de
comprensión y contexto al acontecimiento narrado, por ende su descripción esta
matizada por vivencias y experiencias propias de la cultura familiar, regional y
religiosa. La descripción autobiográfica esta llena de un simbolismo especial que
83
lleva a entender sus maneras de ver el mundo social, el mundo educativo como
las intencionalidades formativas que tienen sus prácticas pedagógicas.
Es un discurso convincente, coherente y con gran ilación teórica que permite al

lector entender lo que lo determina al docente como profesional que identifica su
profesión como una vocación que conlleva una gran misión.
Existe una memoria autobiográfica construida sobre las experiencias vividas

individualmente, los eventos familiares, culturales, religiosos y sociales forman
parte fundamental de su biografía. A esa singularidad propia del individuo se
vincula la dimensión social, el espacio y el tiempo en los que relata su historia.
Las imágenes del pasado y el conocimiento recordado que les han sido
transmitidos ejercen una poderosa influencia en su manera de entender y
orientar sus prácticas pedagógicas. Por esta razón es un discurso reconocido por
los idearios éticos, morales y religiosos para suscitar escenarios formativos que
permitan la confrontación personal como la comunitaria en los ambientes
educativos que proyecta su identidad como maestro católico.
En relación con el segundo objetivo de la investigación, que es caracterizar los

temas objeto de reflexión, de la práctica pedagógica presente en la escritura
autobiográfica se hace un acercamiento conclusivo a través de las siguientes
reflexiones:
Es constante su actitud de ir a su experiencia primera de su ser docente para

revisar, alimentar y fortalecer su intencionalidad formativa como fruto de vivencia
hondamente espiritual. Esta experiencia impregna su modo y estilo de vida,
presente desde su vida familiar, como en su formación profesional y la que él
como docente realiza a través de su práctica pedagógica. Concibe la formación
como un dinamismo en la persona para continuar hacia delante cualificando sus
intencionalidades en la transformación personal como de los entornos.
Otro tema de reflexión que expone la autobiografía es un permanente recuerdo a

las estrategias y recursos que utiliza el maestro para favorecer unos ambientes
propicios para generar en el aula un desarrollo adecuado para el aprendizaje.
Esto es claro en la manera como se expresa para dar a conocer el tipo de
relaciones que favorece con los estudiantes, con sus colegas y directivas desde
su estilo propio de formación (espiritual).
También se encuentra en el escrito una permanente referencia al área del saber

en la que se ha cualificado como es la Educación Religiosa Escolar y la
Educación Ética y en Valores. Goza la persona de una gran sensibilidad y
84
disponibilidad para orientar con claridad y responsabilidad la formación en

actitudes y valores para la construcción y consolidación de proyectos de vida,
como derrotero ineludible de su ser de maestro. Se halla una constante
referencia a los inicios de su formación académica, las diferentes maneras que
va estructurando la disciplina del saber, para ir concluyendo en su ser como
docente y la proyección que hace de la misma a sus estudiantes.
Para el tercer objetivo que busca identificar los juicios de valor manifestados en
la escritura autobiográfica acerca de sus prácticas pedagógicas, se constata que:
Existe claridad ética y filosófica para establecer las concepciones sobre el

ambiente educativo, con gran incidencia de lo familiar y cultural, de igual modo
se confirma capacidad para discurrir con lucidez y con sumo cuidado y exactitud
su cosmología educativa como un campo para el servicio y la construcción de
una nueva sociedad.
Define de manera clara, los valores que caracterizan la identidad de un maestro

que hace la opción de formarse para formar en los valores cristianos. Expresa
convincentemente la mística que define los rasgos de su misión como maestro
reflejados en las prácticas pedagógicas. Su actitud de escucha se proyecta, no
sólo con sus estudiantes, sino con su familia, su comunidad, con aquellos a
quienes trata a diario.
Se puede evidenciar como se concibe al “Otro", en este caso, el estudiante

como persona que es, y no sólo como almacén de conocimientos, pronto se
descubre en él una serie de carencias o necesidades afectivas y relacionales, o
la falta de valores que le permitan vivir con plenitud de sentido, o algún tipo de
pobreza que dificulta su realización personal, o tal vez la ausencia o deficiencia
de la fe...
En la narración hecha por el maestro se ven reflejados juicios de valor que están
determinados por las condiciones axiológicas, familiares, culturales y sociales,
que reflejan en la historia de las prácticas pedagógicas, poder comprender y
entender las posturas positivas del docente para entrar con facilidad al ambiente
educativo y la manera como él se supo ubicar frente al mismo de tal manera que
pudo ir consolidando su proyecto de vida en concordancia con su proyecto
pedagógico.
85
4.4 AUTOBIOGRAFÍA DMA4: “MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA”.
ORIGEN EN SUS MOTIVACIONES COMO MAESTRA.
"Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña

siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba,
nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en
sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas
y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a
ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que
cuando me preguntaban que quería ser cuando grande, siempre decía abogada".
(D.M.A. 4:1-9).
"Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo que ser
maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé pensando." (D.M.A
4: 26-28).
"Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra
universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica
tiene mucho valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media,
consideraba que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me
significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de
séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de
décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es
mayor." (D.M.A. 4: 40 -50)
VIVENCIA ESPIRITUAL.
".De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera

experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como
compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las
lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total" (D.M.A: 49-13)
“ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y quien sabe si

entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento mi compañero
abandonó la catequesis y por eso la asumí sola". 15 -16 "Los siguientes años
fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido
trabajarla " (D.M.A: 4. 13- 15.)
86
CUIDADO POR EL OTRO.
"Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción social
tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese momento me
prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las maestras trataban
muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis sobrinos fueran a
jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía labio leporino no
comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la cuchara entrar a
su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los almuerzos de los
niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin comida, entonces yo le
daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor
maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no
sería lo mío." (D.M.A. 4: 17-26)
ELECCIÓN EN LA DISCIPLINA DEL SABER.
"En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los
formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró los de
la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le pregunté por qué no
en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo era buena en “Matemáticas
y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar algo relacionado, yo miré y pensé
no Matemáticas, muchas personas de la parroquia estudian Matemáticas; no
Biología, me gustan las plantas pero no los animales; la Física no me llamaba la
atención así que dije Química, aunque en el colegio solo había visto Química un
año y mi profesora estaba loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a
alguna persona que no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las
materias no las vi tan complicadas." (D.M.A. 4: 30-39).
"Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así que

conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a estudiar. "
(D.M.A: 4. 26-28).
"Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después

llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un
laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa
fue mi decisión y me preparé para la misma.” (D.M.A. 4: 48-51).
COMIENZOS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
“Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy;

éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir esa
práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese semestre
87
presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje significativo; el

objetivo observar como la Química los motivaba, es un recuerdo muy bonito,
primero volver a un INEM aunque no el mío si con la misma línea de trabajo, los
estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo comencé a intervenir en el
desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre que fue el primero del 2003,
a la maestra que tenía como asesora le asignaron seis grupos de décimo y once
(3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa práctica vi todos los
grupos.”(D.M.A: 4: 51 -60).
"En esa práctica en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en
química y que siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba preguntas.
Con ellos realice mi primera clase de química como tal. El tema era reactivo
límite y para explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich para que los
estudiantes revisaran el concepto como tal. El reactivo límite en una reacción es
muy importante porque define cuánto se forma de los productos. Así los
estudiantes elaboraban los sándwich y solo lo podían hacer hasta que se
acababa uno de los componentes el jamón y el pan. Así mismo resultaba útil
para revisar las relaciones estequiométricas porque las relaciones son de dos
panes por un jamón lo que permite revisar estas." (D.M.A. 4: 86-95).
“Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando pienso
en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el hecho de que
solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a pesar de que trabaje
con situaciones problema la química era muy teórica. Lo mejor de ese año fue
ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo que significa acompañar a
otros. Bueno en el segundo año recibí los mismos cursos pero en este año el
trabajo en química fue maravilloso, a los niños les gustaba, o por lo menos eso
demostraban, los temas los aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que
planeaba se lograba tal y como se había pensado y en octavo en especial el
curso 8-01 trabajaba súper bien, si se proponían situaciones problema las
trabajaban, consultaban y lograban discusiones de las que recuerdo aprendí
mucho” (D.M.A. 4: 185-194)
FORMACIÓN PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
"El trabajo en la práctica fue muy interesante como ya lo dije antes el gran
número de cursos en un colegio como el INEM, me permitió revisar el sentido de
lo que significa ser maestra de química y como el valor de esta en la media
académica es muy grande, distinto a lo que había pensando inicialmente, en ese
momento me di cuenta que los mejores maestros deberían ser los de primaria
por la influencia que ejercen para toda la vida en lo que conocen sus estudiantes,
así mismo, le di un gran valor a las teorías del aprendizaje trabajadas en
algunos seminarios de la universidad, definitivamente lo pedagógico si es muy
88
importante en el trabajo del aula. Tanto como el conocimiento de la disciplina."

(D.M.A. 4: 62-70).
“Pero también aprendí mucho, del hecho de trabajar con mi hermano César creo
que fue una gran ventaja el me enseño mucho de cómo manejar los cursos, no
permitir que ellos manejaran la clase, él es todo un líder muy admirable y si algo
aprendí es que más que ser como él se puede aprender mucho de lo que el
hace, porque por algo los estudiantes lo quieren tanto.” (D.M.A. 4: 157-161).
“También aprendí mucho de Sandra la maestra de inglés su organización y

pulcritud, de Edgar el maestro de matemáticas que me recordaba que no hay
que abandonar lo que se cree cuando se llega al colegio, que educar en
competencias tiene un sentido.” (D.M.A. 4: 161-164).
“De mis jefes de las hermanas cada una enseña un montón la hermana
Margarita, es ejemplo de mediación, ella me recuerda que es posible creer en la
gente aunque ese año aprendí que no hay que ser confiado, porque los
estudiantes de 11-01, sacaron las cosas de laboratorio en un descuido mío,
súper grave si que aprendí que yo soy la maestra y los estudiantes son seres
humanos con todo lo que esto significa pero bueno yo igual sigo creyendo en las
personas y que eso vale la pena lo confirma la hermana Margarita. La Hermana
Marisol es un ejemplo increíble de organización, le hace ver a uno los errores de
una manera muy bonita. (Bueno cuando no esta muy molesta), siempre es
posible hablar con ella de temas pedagógicos y de lo que se puede hacer en el
aula. La hermana Orlinda es mi orientadora de vida, su consejo y escucha es de
admirar, ellas aman lo que hacen y lo contagian.” (D.M.A. 4: 161-175)
PERCEPCIONES DEL CONTEXTO ESCOLAR.
“Pero cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di

cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender
química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos que
para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo que me
llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes entendieran lo que
se quería saber. Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los
conceptos de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas,
esta maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía
comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los maestros
del distrito pero realmente los maestros de este colegio en ciencias son una
excepción a esa idea. A excepción de dos o tres, todos lideraban proyectos,
trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en particular demostraba una gran
dedicación por su trabajo, constantemente me invitaba a revisar cosas nuevas,
se actualizaba en especial en lo referente al modelo atómico que es una de las
temáticas que más cambia" (D.M.A. 4: 70-86).
89
“También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los estratos
menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en algunos
momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para estos colegios
me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no equivocarme porque era
catastrófico hacerlo.” (D.M.A. 4: 137-141)
REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
“Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el
colegio hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los
estudiantes empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si fue
muy grave así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos no se
pueden dividir y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich, así que se
hace necesario seguir revisándola. Esa fue mi primera clase. Muy exitosa porque
era con el curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban y participaban. Los otros
cursos NO. “(D.M.A. 4: 97- 103).
“No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece tan
bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les gustaba,
bueno pero entonces ese curso 10-6 tenia otra particularidad en ese colegio solo
entraban a clase los que querían, pero a química entraban 20 estudiantes, no les
gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me motivaba para convencerlos, así
que hice mi proyecto de práctica en motivación. Yo creí que los iba a motivar de
verdad pero ellos entraban para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres
estudiantes prestaban atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con
mi paciencia y que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo
había planeado” (D.M.A. 4: 105-113).
“Si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay estrategia que lo
motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los laboratorio les
interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto motiva a los
que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo frente a
motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula para motivar en
ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de grado que era
completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo, mientras lo hacia tenia
prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso de once porque yo tenia ya
dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía estaba tan cansada y el tema era
nomenclatura que pena con esos niños, la peor clase sin preparar ni nada, no
escuche sus dudas, una pena total y lo mas paradójico estos niños fueron los
que mejor me evaluaron en mi practica.” (D.M.A. 4: 113 -124)
“De ahí pase al colegio en el que trabajo actualmente el Colegio Monseñor

Bernardo Sánchez, en donde si que me he formado como maestra, el primer año
90
trabaje la química de décimo y once y la biología de octavo, de este año

recuerdo varias cosas, el curso 11-02 que quería mucho a su maestra anterior y
no querían clase, un día todos dieron la vuelta a las sillas para la ventana yo
igual trabaje mi clase, pero lloraba con ese curso, en las tardes llegaba a revisar
como explicarles, como hacer que les gustara la química era difícil. El curso 10-
02, era como un sueño de curso, escuchaban y preguntaban, les gustaban los
juegos químicos tanto que en la temática de materia gaste mucho mas tiempo
del planeado, pero me divertí mucho trabajando. Y en octavo que eran dos
cursos particulares estudiaba mucho Biología las primeras clases recuerdo eran
ADN y ARN y yo empecé a explicar desde lo químico, los niños estaban locos no
me entendían nada, así que hable con Angie la maestra de Biología y ella me
explicó muy bien como debía abordarlo, siempre estaba la tentación de explicarlo
desde lo químico pero claro solo se hubiese entendido si ya trabajaran algo de
química. Creo que lo que más aprendí fue hormonas. (D.M.A. 4: 143- 157).
“Lo que se veía en la universidad frente a errores post instruccionales que se

trabajan en química yo los estaba teniendo o había tenido con mis estudiantes y
lo peor ya no me puedo devolver. Lamento mucho no hacerlo porque al recordar
los estudiantes de décimo me duele. Pero bueno lo importante es que ya los
corregí y por ejemplo frente al modelo atómico los conceptos de materia siempre
los discuto con mis compañeros que deben trabajar esto en los cursos para que
no se enseñe lo que no es. Ese año considero fue mi mejor año, lo más negativo
la dirección de curso, no se logro mucho con ellos, pero en química empecé a
lograr lo que busco estudiantes competentes en química que piensen
químicamente y la vean como útil y necesaria.”(D.M.A. 4: 199-208)
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS.
“Bueno de la práctica pase a la fundación NOUS, filial de la fundación MERANI

que se encarga de estrategias ICFES y formación en competencias, un trabajo
en el que aprendí mucho de pedagogía conceptual y el manejo de mentefactos,
de este recuerdo que nos evaluaban al final de cada sesión los estudiantes y de
acuerdo con esto asignaban más o menos sueldo. Grupos diversos que
pertenecían a colegios en especial de estratos superiores y algunos a estratos
medio, en este lugar me di cuenta de como el medio influye demasiado en los
estudiantes, los que en el medio viven la importancia de formarse están muy bien
informados preparados, preguntan y no se quedan con lo básico y los de los
estratos medios solo quieren divertirse, así que por ese pequeño detalle los
últimos no son los líderes, hoy en el colegio les digo eso a mis estudiantes la
diferencia entre salir a ver TV o a leer, espero que alguno me crea y busquen ser
lideres” (D.M.A. 4: 107-137).
91
IDENTIDAD CON LA INTENCIÓN FORMATIVA DE LA INSTITUCIÓN.
“Bueno en este primer año logre entender lo que significaba la exigencia, cuando
yo estudie el uniforme, el orden no eran importantes, llegar al colegio y ser
directora de curso para exigir esto me costaba porque crecí en un medio en el
que esto no era importante, para mi la exigencia se reducía a la disciplina a que
cumplieran con los trabajos y el trabajo de clase. En esto Pablo mi compañero de
dirección de curso y jefe de área fue muy importante. De él aprendí que es
necesario entender que si se pertenece a una institución se vive su filosofía.
Entonces empecé a entender como la exigencia en el uniforme, el orden forma y
de una manera muy importante, en este colegio esta primero la persona y todo lo
que ella significa aprender química es importante pero más lo que puede
construir el saber química.”(D.M.A. 4: 175-184).
FORMACIÓN PROFESIONAL.
”Ese año entre a la universidad a realizar una maestría en docencia de la

química yo esperaba formarme mucho mejor como maestra, pero mis
expectativas fueron mayores a lo que se trabaja. Aunque no se puede negar que
si he aprendido mucho. Ahora no solo respeto las posiciones pedagógicas he
buscado inscribirme en algunas y le doy mucho valor a lo que significan como
maestra.”(D.M.A. 4: 194-199).
4.4.2 Interpretación: Autobiografía DMA 4
El texto autobiográfico fue elaborado por una maestra del área de Ciencias
Naturales quien lleva cuatro años desarrollando su proyecto como Maestra en el
Colegio Monseñor Bernardo Sánchez. Este relato tiene gran fuerza en la
experiencia personal con un matiz en la práctica pedagógica, destacando el valor
e identidad con la disciplina del saber, la química. La práctica pedagógica ha sido
dinamizada especialmente en el nivel de Media Académica. Este relato posee
dinamismo para entender que la reflexión de la práctica pedagógica tiene como
objeto ante todo, la propia experiencia para acabar de entenderla y enriquecerla.
“Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De

pequeña siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los
organizaba, nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana
Brenda estaba en sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban
libretas y yo hacia listas y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega
de boletines, jugaba sola a ser maestra, pienso que de alguna manera ese
era mi sueño a pesar de que cuando me preguntaban que quería ser
92
cuando grande, siempre decía abogada". (D.M.A. 4.1-9). Describir con

transparencia los inicios de una historia que ha dejado huellas profundas el
constructo de una persona, nos permite ver, conocer y leer con claridad como la
cultura educativa de su época, le permite entender las acciones y concepciones
que en el ambiente se legitimaban como posibles. Es evidente como la lúdica
permite a la persona identificar cuáles son sus motivaciones, inclinaciones,
intereses al elegir una determinada profesión. Los códigos existentes en la
acción educativa vivida por su hermana, suscita en la maestra la necesidad de
imitar y reproducir el ambiente escolar, lo vemos cuando asume las libretas, la
entrega de informes.
Al reflexionar su pasado, y la caracterización de la infancia, se descubre con
libertad para mirarse así misma y desde allí leerse en los ambientes que le
permitieron encontrarle sentido a su ser de maestra.
“Sin embargo recuerdo mucho en una charla en el colegio un señor dijo

que ser maestra era una buena opción para el futuro y yo me quedé
pensando." (D.M.A 4. 26-28). El poder de la palabra incide y afecta la toma de
decisiones. Una reflexión clara, existencial puede animar a otros a ser maestros,
a encontrarse en este proyecto como realización para el futuro. La maestra se
deja cuestionar por el testimonio del otro, en este caso por su hermana y la de
sus profesores de secundaria.
".De ahí, en la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera

experiencia, porque el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia
como compartir sino como clase, obligaba a los niños a que se aprendieran
las lecciones y las recitaran, eso si el conductismo total" (D.M.A. 49-13). La
experiencia espiritual suscita el compromiso trascendente, de salir de sí para ir
hacia otros. La reflexión hecha desde el hoy con una mirada retrospectiva, deja
traslucir los esquemas, percepciones que se ha construido en su vinculación
como joven cristiana en el escenario parroquial., enseñando a los niños las
cosas de Dios. Lo hace como tal vez fue la forma como le enseñaron a ella,
teniendo en cuenta algunas características del conductismo, escuela de la que
se sirvió la educación durante mucho tiempo. Hoy la maestra considera de que la
manera como hizo esa enseñanza no fue la mejor, pasado el tiempo en la misma
experiencia mejora su ser de catequista. Cuando existe una identificación con la
acción que se realiza, se va encontrando caminos que favorecen el goce y el
disfrute de la misión desarrollada, pero esto sólo se da desde el nivel de
comprensión que se vaya logrando de la misma. “ahora pienso que esos niños
ya no serán ni católicos y quien sabe si entendieron el sentido de su
Primera Comunión; en ese momento mi compañero abandonó la catequesis
y por eso la asumí sola". 15 -16 "Los siguientes años fueron mucho
mejores, ya entendí para que era la catequesis y era divertido trabajarla "
(D.M.A. 4. 13- 15.)
93
"Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era promoción
social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en ese
momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las
maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis
sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía
labio leporino no comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano
obligando a la cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se
comía todos los almuerzos de los niños que no querían, mi deber era
entregar los platos sin comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a
ella. Esa creo que es la experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor
profesora fui; maestra no. Así decidí que el preescolar no sería lo mío."
(D.M.A. 4. 17-26). La práctica del Colegio en el jardín infantil es determínate
puesto que una circunstancia, la lleva a decir que el Preescolar no. Le
impresionó las maneras como las maestras de preescolar trataban a los niños,
tanto que se dejó afectar en su rol social y familiar. Para la maestra obligar, no
tener en cuenta la condición de los niños, la postura de la maestras del jardín,
hace que se de en ella una valoración negativa frente al maestro de preescolar.
La formación axiológica brinda los elementos teóricos para que la persona
adquiera capacidades éticas, y asuma niveles de implicación en los ambientes
que se proyecta como sujeto social de los procesos de transformación
"Cuando entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser

maestra universitaria sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media
Académica tiene mucho valor, en ese momento hasta subvaloré a los
maestros de Media, consideraba que no eran muy buenos, porque de mi
bachillerato solo me significaron cuatro, mi maestra de Inglés de sexto, mi
maestra de Biología de séptimo y octavo, mi maestro de Sociales de Octavo
y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo los admiraba ahora les
agradezco y mi admiración es mayor." (D.M.A. 4. 40 -50). Por tal razón releer
la historia personal a la luz de lo pedagógico, le da un tono característico para
deducir las motivaciones primeras que llevan a la persona a realizar opciones en
perspectiva de su profesionalismo. En la narración se denota precisamente esa
manera de concebir la realidad del maestro, dando al maestro de educación
superior un estatus mayor que al de los otros educativos. El discurso refleja el
contexto social presente y el deseado en su proyectiva como profesional. "Así,
comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después
llegue a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en
un laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la
universidad esa fue mi decisión y me preparé para la misma.” (D.M.A. 4. 48-
51).
Al comprender la práctica pedagógica como “los modos de la acción cotidiana”

del maestro, este tiene un alto sentido de responsabilidad y compromiso social
en la persona de quien ejerce su labor en la Escuela. Lo anterior conlleva una
94
exigencia inevitable por afinar, explorar y repensar todos los espacios y tiempos
que dedica para garantizar la formación y cualificación de su ser maestro.
"En ese segundo semestre del 98, mi hermana María Isabel me compró los
formularios para la Universidad, porque yo estaba trabajando. Me compró
los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a la casa le
pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque yo
era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar
algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la
parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero
no los animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química,
aunque en el colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba
loca, siempre llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que
no hacía nada; la Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan
complicadas." (D.M.A. 4. 30-39). El contexto en el cual se da la opción para la
profesión de una persona es elemento importante para comprender la manera
como se ubica, frente a aquello que quiere estudiar. La familia entra a jugar un
papel importante en la manera de entender el estudio y la profesión: porque se
mira desde la capacidad que posee la persona, desde la influencia social:
amigos, compañeros de estudio, familiares; la auto identificación de gustos,
pareceres, facilidades. El discurso que expresa refleja una necesidad de estudiar
algo que no sea tan común en su contexto más cercano, que identifique sus
gustos, aunque se ve que no fue relevante para ella la química en el colegio, si la
vio fácil para entenderla, sin analizar las implicaciones de elegir una determinada
disciplina.
"Terminé el colegio y me presente a la Nacional a Derecho y no pasé, así

que conseguí un trabajo y durante seis meses trabajé pensando que iba a
estudiar. " (D.M.A. 4. 26-28). El discurso muestra la influencia familiar en
relación con la profesión, en este caso abogada y con la Universidad, la
Nacional. El estilo de Universidad elegido y la carrera pensada (derecho) dan un
estatus social, además un logro significativo. Se percibe cierta seguridad al no
encontrar respuesta, se vincula al mundo laboral y al tiempo va pensando que
estudiar. No se evidencia claridad en relación con Licenciatura de Química,
dejando ver como no es la opción primera, sino otra posibilidad en su
profesionalización.
“También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los
estratos menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en
algunos momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para
estos colegios me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no
equivocarme porque era catastrófico hacerlo.” (D.M.A. 4: 137-141) Es clara
la comprensión que va logrando de la realidad y los contexto que viven los
95
maestros para ejercer con afecto su misión y la dificultades que en el mismo

ejercicio se va dando. Valora la experiencia que se va construyendo con los
estudiantes de los estratos bajos por las actitudes de los estudiantes para valorar
y acoger el aporte de los maestros para sus procesos de aprendizaje.
“Ahora sí, mi primera práctica en la universidad era en el INEM de Kennedy;

éramos un grupo de cinco practicantes que nos presentábamos para abrir
esa práctica en ese colegio, la primera parte era observación. En ese
semestre presenté un proyecto de motivación a partir del aprendizaje
significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba, es un
recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la
misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho
y yo comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente
semestre que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora
le asignaron seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi,
así que en esa práctica vi todos los grupos.”(D.M.A. 4: 51 -60). Presenta en
esta parte de la autobiografía, que frente al reto estudiantes le entrega toma una
actitud de riesgo, compromiso, disposición para acompañar a este grupo de
estudiantes inquietos, que poseen condiciones para preguntar, y desde allí
favorecer ambientes adecuados en el aula para el aprendizaje. Cabe destacar
que su práctica pedagógica la hizo en un Colegio que ella conocía, porque había
sido estudiante del INEM, esto le genera mayor motivación, encontrando en los
estudiantes asumían sus propuestas. En la práctica pedagógica, se hace un
énfasis profundo en lo disciplinar como parte de su identidad y apropiación, por
eso busca acercarse a la motivación e interés de los estudiantes por el
conocimiento.
La formación disciplinar permite conocer, algunos enfoques, estrategias que le

permiten generar motivación, novedad y gusto por aprender, es en el aula donde
mejor puede verse el maestro, evaluarse, para resignificar su quehacer. "En esa
práctica en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en
química y que siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba
preguntas. Con ellos realice mi primera clase de química como tal. El tema
era reactivo límite y para explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich
para que los estudiantes revisaran el concepto como tal. El reactivo límite
en una reacción es muy importante porque define cuánto se forma de los
productos. Así los estudiantes elaboraban los sándwich y solo lo podían
hacer hasta que se acababa uno de los componentes el jamón y el pan. Así
mismo resultaba útil para revisar las relaciones estequiométricas porque
las relaciones son de dos panes por un jamón lo que permite revisar
estas." (D.M.A. 4: 86-95).
La condición para que la experiencia cotidiana pase del plano de la pura práctica
a transformar los “modos de acción cotidiana del maestro” esta se debe convertir
96
en una práctica pedagógica reflexiva que supone una postura crítica del maestro
frente a sus propias creencias y al ejercicio de sus prácticas; crítica que se hace
a la luz de los principios que fundamentan dichas prácticas.
“No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece

tan bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les
gustaba, bueno pero entonces ese curso 1006 tenia otra particularidad en
ese colegio solo entraban a clase los que querían, pero a química entraban
20 estudiantes, no les gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me
motivaba para convencerlos, así que hice mi proyecto de práctica en
motivación. Yo creí que los iba a motivar de verdad pero ellos entraban
para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres estudiantes prestaban
atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con mi paciencia y
que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo había
planeado”. (D.M.A. 4:105-113). El grado de motivación e identificación con la
disciplina del saber, lanza a la maestro a estar en permanente búsqueda,
inquieta por la innovación, por hacer de la metodología una manera para motivar
a los estudiantes al conocimiento, particularmente al de química. Se refleja la
sencillez para asumir su propia verdad, frente al no logro de sus propias
expectativas con la clase. La reflexión debe ser considerada como un medio de
interacciones, tal como lo afirma García Pérez A.(1999) la reflexión implica la
inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo
cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias
afectivas, intereses sociales y de múltiples escenarios y contextos.
Con el tiempo y a través de la práctica profesional, los maestros desarrollan una

forma de conocimiento particular que bien podría llamarse conocimiento en la
acción porque se genera en y por la acción, como un resultado del actuar mismo
y de una reflexión permanente sobre esta acción cotidiana.
“Si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay estrategia que lo
motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los laboratorio
les interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto motiva
a los que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo
frente a motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula
para motivar en ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de
grado que era completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo,
mientras lo hacia tenia prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso
de once porque yo tenia ya dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía
estaba tan cansada y el tema era nomenclatura que pena con esos niños, la
peor clase sin preparar ni nada, no escuche sus dudas, una pena total y lo
mas paradójico estos niños fueron los que mejor me evaluaron en mi
práctica.” (D.M.A. 4: 113 -124). El revisar, examinar y evaluar la práctica
pedagógica tiene mucho sentido en la formación de todo maestro, porque sólo
desde ella se puede transformar. El relato autobiográfico es bastante descriptivo
97
de los ambientes y hechos que caracterizan la práctica en el aula de la maestro,

permite leer con claridad sus condiciones humanas y profesionales del quehacer
maestro. Se constata de nuevo la relevancia que tiene la disciplina del saber en
el quehacer pedagógico.
El maestro crítico que relaciona la teoría con la práctica como consecuencia de

su reflexión deja de hacer un trabajo puramente técnico y hasta rutinario,
basado en el conocimiento y dinámica de otros, para hacer propio y con sentido
su discurso, sus practicas y su propia producción intelectual, adquiriendo así
autonomía intelectual y capacidad de construir con otros.
“Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando

pienso en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el
hecho de que solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a
pesar de que trabaje con situaciones problema la química era muy teórica.
Lo mejor de ese año fue ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo
que significa acompañar a otros. Bueno en el segundo año recibí los
mismos cursos pero en este año el trabajo en química fue maravilloso, a
los niños les gustaba, o por lo menos eso demostraban, los temas los
aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que planeaba se lograba tal y como
se había pensado y en octavo en especial el curso 8-01 trabajaba súper
bien, si se proponían situaciones problema las trabajaban, consultaban y
lograban discusiones de las que recuerdo aprendí mucho” (D.M.A. 4: 185-
194). El relato permite evidenciar una capacidad de autorreflexión constante y
en el la maestro descubre las fortalezas pero también las debilidades de este
ejercicio pedagógico. La actitud de apertura para aprender de las distintas
experiencias favorece condiciones para la formación, la retroalimentación desde
los ambientes generados por el maestro en el aula, se reconoce como uno de los
grandes logros fue acompañar como directora de curso a un grupo de
estudiantes, por la importancia que se da en el acompañamiento a los jóvenes.
El maestro aprende a investigar desde su historia de vida y se lee desde sí

mismo. La autobiografía permite así, el reconocimiento del propio mundo y lleva
al individuo a ser investigador de su práctica, realidad y problemática. “Pero
cuando llegue a la práctica 2 y me encontré con grupos diversos me di
cuenta que en realidad en ocasiones los estudiantes no pueden entender
química, un poco frustrante porque a pesar de explicar y revisar conceptos
que para mi eran tan obvios para ellos resultaban demasiado complejos. Lo
que me llevo a buscar herramientas para lograr que los estudiantes
entendieran lo que se quería saber.”(D.M.A. 4: 73-78). A veces se cree que
todos los estudiantes están en la capacidad de comprender con facilidad los
conocimientos. Según lo que comenta la profesora no es una realidad de todos,
pues se evidencia que algunos tienen dificultad para aprender. La reflexión
98
realizada sobre la práctica pedagógica le permite a ella misma, movilizarse en su

quehacer para identificar otras estrategias metodológicas, para acercar de otra
manera al estudiante a un mejor aprendizaje. Esta constatación le hace sentir
frustración, y se llega a comparar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes
con la capacidad de aprendizaje del maestro.
“Mi maestra tutora buscaba que los estudiantes manejaran los conceptos
de química y resolvieran problemas tipo de las temáticas estudiadas, esta
maestra para mi era de gran admiración, porque realmente se veía
comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas negativas de los
maestros del distrito pero realmente los maestros de este colegio en
ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres, todos
lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en
particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente
me invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo
referente al modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia"
(D.M.A. 4: 78-86). Después de enfrentarse a estas experiencias en el aula, logra
elaborar otra manera de ubicarse en el contexto escolar. Existe una postura
frente al gremio de profesores que son catalogados como comprometidos o poco
comprometidos con sus estudiantes; se percibe la valoración que se hace de
algunos maestros comprometidos con sus estudiantes y con la Institución, por la
actitud de revisar, evaluar e innovar nuevas estrategias para los procesos de
enseñanza. Lo anterior, se puede evidenciar ya que se parte del hecho que
cualquier maestro que intente intervenir su práctica necesitará constantemente
estar revisándola siendo la autobiografía un medio que facilita la reconstrucción
de procesos educativos vividos.
“Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el
colegio hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los
estudiantes empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si
fue muy grave así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos
no se pueden dividir y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich,
así que se hace necesario seguir revisándola. Esa fue mi primera clase.
Muy exitosa porque era con el curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban
y participaban. Los otros cursos NO. “(D.M.A. 4: 97- 103). La capacidad para
reflexionar su quehacer pedagógico, vuelve la mirada en su historia como
maestra y se deja cuestionar, inquietar por los aciertos y logros que fue
alcanzando en sus primeros años. Le da un sentido muy profundo a las prácticas
realizadas para la Licenciatura de Química, describe con detalles los pormenores
de estas primeras prácticas en el aula, permite constatar que la reflexión de la
práctica pedagógica tiene como objeto ante todo, la propia experiencia para
acabar de entenderla y enriquecerla.
99
En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones

entre colegas, de las reuniones y talleres en los que se construye cada día la
cultura escolar subyace una trama sutil aunque invisible de saberes vivenciales
muy profundos que surgen del pensamiento de los maestros, y que tiene el valor
de lo que es propio en los “modos de la acción cotidiana del maestro”, es decir
sus prácticas.
“Lo que se veía en la universidad frente a errores post instruccionales que

se trabajan en química yo los estaba teniendo o había tenido con mis
estudiantes y lo peor ya no me puedo devolver. Lamento mucho no hacerlo
porque al recordar los estudiantes de décimo me duele. Pero bueno lo
importante es que ya los corregí y por ejemplo frente al modelo atómico los
conceptos de materia siempre los discuto con mis compañeros que deben
trabajar esto en los cursos para que no se enseñe lo que no es. Ese año
considero fue mi mejor año, lo más negativo la dirección de curso, no se
logro mucho con ellos, pero en química empecé a lograr lo que busco
estudiantes competentes en química que piensen químicamente y la vean
como útil y necesaria.”(D.M.A. 4: 199-208). El convencimiento que posee para
revisar y reevaluar la práctica pedagógica hace que sus estrategias siempre
estén, debidamente preparadas. El texto es claro porque permite leer la
formación que ha tenido la maestra para acompañar con responsabilidad los
aprendizajes de los estudiantes. Se dice sus propias verdades de lo que
acontece en el aula, y esta en actitud de apertura para seguir relanzando sus
sueños como maestra de química, para acercar con alegría y entusiasmos a los
educandos al conocimiento. Cabe anotar, que los maestros realizan una serie de
significados, no solo personales sino también colectivos. Es decir puede darse el
caso que los significados propios son compartidos por otros, por un grupo o por
una institución dando lugar así a ideologías o representaciones sociales
grupo humano donde esté, la toma de decisiones respecto de la propia práctica.
4.4.3 Conclusiones: Autobiografía DMA 4
La narración autobiográfica descrita por la docente permite concluir a partir del

primer objetivo de la investigación, como es la caracterización de los temas
objeto de reflexión, en la práctica pedagógica, presentes en su escritura
autobiográfica, intencionalidades claras y concretas para la reflexión a través de
las siguientes conclusiones:
100
Los temas que la maestra prioriza en la escritura autobiográfica son evidentes y

pertinentes para la reflexión de la práctica pedagógica. Hace un recorrido desde
sus motivaciones primeras, la formación profesional recibida en la Universidad
hasta la experiencia de las prácticas pedagógicas caracterizadas por aciertos y
desaciertos de las mismas.
Los contextos que acompañan la realidad de los docentes en el país y las

incidencias del mismo en las concepciones de las familias y de la sociedad frente
al ambiente educativo.
Hace una caracterización muy importante a la identidad del maestro, como

mística proyectada en una misión de servicio y compromiso con los otros para la
formación y la proyección en el futuro.
En simetría con el segundo objetivo que indaga por el análisis del discurso
presente en los escritos autobiográficos de su práctica pedagógica. Se descubre
una referencia constante por los tejidos sociopolíticos que describe la realidad
del docente en nuestro país, de ello da cuenta las siguientes evidencias
encontradas en el texto autobiográfico.
Se encuentra en el relato autobiográfico una permanente confrontación con su

ideal de maestro con aquello que no permite alcanzarlo. Permite leer las
concepciones del contexto educativo donde se formó como estudiante de Media
Académica como el Universitario.
Identifica las preconcepciones que se tiene de un docente del Distrito y destaca

otros rasgos de su compromiso político que pudo evidenciar en los contextos
sociales donde se inicio como maestras.
La maestra se caracteriza por un discurso descriptivo, anecdótico y experiencial

de sus propias vivencias. Tiene gran influencia la profesionalización acreditada
en la universidad donde se ha formado como Licenciada y Magister en
Evaluación.
Se encuentra también que para el tercer objetivo se puede identificar los juicios
de valor manifestados en la escritura autobiográfica acerca de sus prácticas
pedagógicas. Posee facilidad para describir las concepciones y maneras de
comprender el entorno familiar, social y educativo para caracterizar las distintas
etapas que acompañaron la práctica pedagógica. Por tal razón se demuestra:
Claridad para identificar los juicios de valor entorno a la autonomía, identidad,

compromiso del maestro para revisar y reflexionar e quehacer como posibilidad
para transformar la práctica pedagógica.
101
Se encuentran bastantes referencias para emitir juicios de valor hacia la manera

como se ubican los estudiantes en su proceso de aprendizaje, se constata
también como va modificando las concepciones de ellos desde sus ser de
maestra.
Y existe una valoración profunda al aporte de los otros, sean ellos; colegas,
jefes y estudiantes en el proceso de actualizar su posición ante el hecho
educativo. La apertura para aprender de los otros y fortalecer desde ello el
servicio como compromiso político por la construcción de mejores ambientes
sociales.
4.5 AUTOBIOGRAFÍA DU: 5: ¿QUÉ MAESTRO SOY? - ¿QUÉ MAESTRO

PRETENDO SER?
4.5.1. Categorías emergentes:
DIMENSIÓN ESPIRITUAL: RECONOCIMIENTO DEL YO MISMO:

RETROPROYECCIÓN
“…Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado

presente y futuro. …” (DU5:1-2).
“…Quiero ser partícipe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder

hacerme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer
algo por mejorarlo. …” (DU5:6-8).
En las anteriores líneas textuales del autor se evidencia el hecho de “doblarse” sobre sí
misma a través de su relato para generar estadios de reflexión. Y se evoca dichos
discursos en los cuales se producen y se modelan cada uno de ellos. (Van Dijk 1995).
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: PRÁCTICA MAESTRO
Retos ejercicio maestro: “…Implicación de ser MAESTRO…. Estar inmerso

dentro del contexto de la educación los maestros deben tener actitudes y
valores para trabajar en equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para
construir un mundo mejor. …” (DU5:9-11).
Compromiso Social: “…El compromiso social también es de suma

importancia, saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse
en saberlas es poder hacer algo para mejorarlas. Así como es importante el
compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los
102
que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer algo por
ello. …”(DU5:12-16).
Identidad: “…Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y

debilidades para poder hacer una práctica gratificante!!! …” (DU5:17-18).
Significado de ser Maestro: “…Es un camino que debe ejercerse con

calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos
específicos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo
aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos. …” (DU5:19-22).
Labor social de formación del otro: 23-27 “…El ser maestro en esta
sociedad no es lo suficientemente valorado y contribuido económicamente
………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis
alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros empresarios,
gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!!
…” (DU5:23-27).
Con las anteriores líneas de la autobiografía de la maestra se evidencia que el

relato es un proceso escritural que facilita la reconstrucción de procesos vividos,
y se retoma al autor González Ornelas (1998) porque propone la autobiografía
razonada como un medio que trata de desarrollar la toma de conciencia y la
comprensión de cómo las experiencias de vida y el contexto influyen en las
prácticas docentes.
MOTIVACIONES PARA EJERCER DOCENCIA
Influencia de la labor institucional: “…Cuándo tuve mi primer momento

como maestro? Fue en mi época como estudiante en los espacios de
alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el
camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me
llenó de vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que me
hacían sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar,
aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas
pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por
completo. …” (DU5:28-35).
Actividades Lúdicas: 36-38 “…En segundo término, pero de igual de

importante, fue mi experiencia como deportista me enfocó como maestro
porque tenía la oportunidad de dar clases o ser instructora en el colegio del
equipo. …” (DU5:36-38).
103
DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA: RETO EJERCICIO MAESTRO
“…La estrategia personal que considero más importante como maestro Es

estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando
lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos
conocimientos especiales de pedagogía y de educación no sólo basta mi
conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor
preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos. …”
(DU5:39-44).
Creencias: “…DEJAR HUELLA EL RETO……La huella que se deja en

cualquier lugar es muy importante, en éste caso quiero dejar una huella en mis
alumnos enfocado hacia la aplicación de la disciplina y el amor por lo que se
hace, que sepan que en mí pueden tener un apoyo y no sólo que me vean
como su profesora de cátedra que dicta unas horas y se va. …” (DU5:45-49).
Comunicación con los demás: “…Quiero ser recordada ……como una

persona que lucha contra las adversidades de la vida, que no se queda al pie
del monte pudiendo ascender hasta la cumbre por eso dentro de mi aula
conjugo la teoría con la práctica y la realidad empresarial. Quiero que mis
alumnos sean personas comprometidas, seguros de sí mismos, personas que
pueden ir con la mirada en alto abriendo los brazos a la vida, para lograr sus
sueños en medio de tantas dificultades y antivalores y más en el campo
financiero. …” (DU5:50-56).
Partiendo de la necesidad de reconocimiento de los docentes que promulga la

pedagogía critica como intelectuales transformadores, que cuestionan modelos
sociales hegemónicos y puede dar otros alternativos, los profesores deben ser
profesionales activos, inquietos y reflexivos de la enseñanza; es necesario
posibilitar herramientas que permitan a los docentes, en palabras de Laura J.
García R., (2000:51) tomar conciencia de la realidad cotidiana, y comprender lo
complejo de su actuación, enmarcada dentro de su modelo didáctico, que se
apoya en sus creencias; concepciones epistemológicas e ideológicas,
concepciones sobre educación y enseñanza, así como también visualizar su
evolución personal y profesional.
ESTRUCTURA NARRATIVA
Orden de presentación autobiográfica: “…Por donde puedo empezar

mmmmm puedo comenzar por dar a conocer mis etapas personales que me
llegaron a estar en el mundo de la educación y luego no sé…. La escritura y el
recuerdo me llevarán de la mano. …” (DU5:3-5).
104
Importancia de la Escritura: “…Esta autobiografía fue el resultado de una

invitación a escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre mis
prácticas pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí, situaciones y
acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia nueva llena de
vivencias e interrogantes. …” (DU5:57-61).
Maestro como protagonista: “…Esta invitación es como quien invita a una

reunión, a una caminata, a una lectura o a ver una película, pero con un
componente nuevo para nosotros como maestros es de construir un lazo de
comunión, fraternidad y complicidad con otro/s y consigo mismo. …”(DU5:62-
65).
Escritura proceso mejora: “…Me gustó mucho escribir, logró poner por
escrito mi recuerdo y ante todo, evidencie haberla vivido plenamente, creer en
ella, haber participado en su gestación o en el proceso mismo en el que día a
día se construye. …” (DU5:66-68).
Comprensión experiencias por medio escritura: 69-71 “…Significa no

solamente describirla –fotografiarla en palabras– sino pensarla, reconstruirla y
comprenderla por medio de mi experiencia en el aula y fuera de ella.
…”(DU5:69-71).
Es por ello, que la escritura se concibe como un proceso complejo en el cual, se

involucran diversas operaciones cognitivas que le permiten al escritor no sólo
representar y comunicar lo que siente, piensa y conoce del mundo; sino
comprender mejor lo que comunica, (Bereiter y Scardamalia 1992; Hayes,
1996) es decir, movilizar y desarrollar su pensamiento.
En este proceso, por tanto, intervienen los conocimientos previos del escritor, su
competencia cognitiva, lingüística y comunicativa. Tolchinsky (1993). La
producción textual posee diferentes fases tal como lo muestran Cassany (1993,
1999) y Díaz (1995), que se repiten y recrean en el acto de escribir. La escritura
debe ser un acto de creación que se consolide en la institución educativa como
una práctica genuina y productiva, que responda a las necesidades de
comunicación como:
El desarrollo de procesos de la escritura debe superar los modelos de

reproducción mecánica de textos para pasar a la expresión del mundo interior a
la reflexión, en este caso el docente: se remota y se referencia como un Yo y
como un profesional maestro en permanente estadios de cuestionamiento.
105
4.5.2 Interpretación: Autobiografía DU5
Para realizar el trabajo de campo se habló con los posibles participantes:

maestros de la Fundación Universitaria San Martín, con mínimo dos años de
experiencia con titulo de licenciatura y otros profesionales dedicados a la
enseñanza del área de mercadeo.
Una maestra licenciada y una maestro profesional acudieron a la invitación para

escribir su autobiografía de sus prácticas pedagógicas debido a la inquietud de
escribir por primera vez su historia como maestros.
Se invita a las dos maestras a participar en el ejercicio de la escritura

autobiográfica mediante la entrega del protocolo del taller con el fin de
presentarles las razones y la importancia de escribir sobre las prácticas, su
historia y su trayecto como maestro. (ver anexo de la invitación).
A continuación de la presentación, se entrega la invitación guía y se lee

conjuntamente, a medida que iban profundizando en el texto, se percibió gusto,
disponibilidad y deseos de empezar a escribir, a cada una se le fue entregada
una carpeta con su nombre, una hoja con la invitación y varias hojas en blanco.
Antes de iniciar la experiencia, los maestros proponen realizarla desde un

espacio personal y no en las instalaciones de la universidad con el fin de tener
más privacidad y espacio a su experiencia escritural.
Teniendo en cuenta la anterior solicitud, se invita a las maestras a expresar en

sus autobiografías sus sentimientos, anhelos, preocupaciones y sensaciones, al
mismo tiempo, se resaltó que dentro la investigación no existirá cuestionamientos
a su escritura ya que se respetará sus ideas e intenciones generando así más
confianza al ejercicio biográfico.
La autobiografía de la maestra profesional en el área de ciencias administrativas

comienza y finaliza hablando de su motivación hacia la escritura “… Al dar
inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado
presente y futuro…” (DU5: 1-2) La maestra reconoce la escritura como un
medio de formación y de reflexión para suscitar en los maestros un estilo de
mejora y cambio continuo, que sitúe a cada participante como el principal
protagonista de su realización “… Esta autobiografía fue el resultado de una
invitación a escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre
mis prácticas pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí,
situaciones y acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia
nueva llena de vivencias e interrogantes. …” (DU5: 57-61)
106
Es por ello, que la escritura debe ser un acto de creación que se consolide en la
institución educativa como una práctica genuina y productiva, que responda a las
necesidades de comunicación como lo muestran Cassany (1993, 1999) y Díaz
(1995), donde exponen que la escritura debe superar los modelos de
reproducción mecánica para pasar a la expresión del mundo interior a la
reflexión.
Además, se evidencia un llamado al protagonismo y es asumido desde la

formación de cada uno de los maestros donde el efecto singularizado se
completará, necesariamente, con el coprotagonismo de los restantes colegas
dentro del ejercicio maestro con el fin de desarrollar una identidad para asumir el
desafío de la nueva etapa por medio de la interacción con los demás y con los
colegas porque “…Esta invitación es como quien invita a una reunión, a una
caminata, a una lectura o a ver una película, pero con un componente
nuevo para nosotros como maestros es de construir un lazo de comunión,
fraternidad y complicidad con otro/s y consigo mismo. …” (DU5: 57-61)
Logra movilizar y desarrollar su pensamiento hacia el ayer, hoy y mañana. Al

comenzar la autobiografía la maestro se centra en la búsqueda de un espacio
personal evoca recuerdos que están grabados pero que a veces por las prisas
rutinarias no se repiensan con el fin de generar espacios para la reflexión sobre
nuestra práctica maestro porque “….Significa no solamente describirla –
fotografiarla en palabras– sino pensarla, reconstruirla y comprenderla por
medio de mi experiencia en el aula y fuera de ella. …” (DU5: 69-71)
Es importante crear espacios para que los maestros se decidan a escribir, a

reflexionar con el fin de conocer, de manera cada vez más clara las
motivaciones, experiencias -tanto las exitosas como los fracasos-, miedos,
ilusiones, etc. que acompañan la práctica pedagógica: en este texto se evidencia
como la autobiografía permite traer a la memoria -de manera fluida- aquellos
recuerdos que están grabados en su corazón, recuerdos que a veces por las
prisas, por las idas y venidas del diario vivir, no se aprovechan los suficiente
para enriquecer el ejercicio profesional a través de la reflexión sobre su práctica
pedagógica.
Se comienza a investigar desde sí mismo y se lee desde sí misma evidenciando
un proceso y un reencuentro con momentos y recuerdos, es un espacio para un
esfuerzo personal de selección y clarificación de acciones formativas que la han
marcado. Al mismo tiempo, se hace un llamado a un proceso narrativo
constituida por las dimensiones más representativas, relevantes y
contextualizada a través del recuerdo y disfruta la escritura “….Quiero ser
participe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder hacerme
una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo por
mejorarlo. …” (DU5:6-8) Existe un reconocimiento y una valoración de la
autorevisión y la retro-proyección a partir del proceso de la escritura.
107
El autor Cassany (2002) expone que la escritura es una herencia socio-histórica

que el ser humano adquiere y desarrolla en sociedad y define a la composición
escrita como una tarea altamente compleja, reflexiva, lo que trae como
consecuencia que “no se puede hablar de escritura espontánea”, ofrece una
didáctica de la composición escrita en la que se destaca el carácter comunicativo
y funcional de la actividad lingüística escrita, bajo una práctica frecuente en el
aula, a “hablar” acerca de lo que se escribe, y a compartir y confrontar el escrito
con los pares.
Realiza una valoración para conocerse más como sujeto y contribuye y evoca
sus intereses hacia la formación manifestándola como prioritaria “…..Mi
implicación de ser MAESTRO ….. Estar inmerso dentro del contexto de la
educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en
equipo, realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor..”
(DU5:7-11)
“…La estrategia personal que considero más importante como

maestro……. Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el
tiempo, realizando lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo
que tener ciertos conocimientos especiales de pedagogía y de educación
no sólo basta mi conocimiento profesional es por ello que tendré que
buscar, para estar mejor preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de
alegrías y retos…”(DU5:39-40).
Es por ello, que el ejercicio pedagógico es un espacio, un estilo de vida y de

trabajo personal pero al mismo tiempo reconoce las implicaciones hacia la
sociedad. La educación como acción social demanda preparación e intervención
de diversas competencias que exigen espacios de transformación personal.
Al mismo tiempo, Cassany (2002) plantea varias funciones de la escritura: la

intrapersonal, que comprende la registrativa, la manipulativa y la epistémica, y la
interpersonal, que se manifiesta en la comunicativa, la organizativa y la estética.
En otras palabras, escribir, leer, interpretar, criticar textos escritos significa

disponer de un lenguaje de análisis mediante el cual los docentes puedan asumir
una distancia crítica con respecto a sus posiciones para emprender y continuar
los estudios que han de conducirlo a la formación para desarrollar una praxis
profesional.
La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas,

mediante un proceso de análisis y logra exteriorizar la esencia y misión clara de
ser maestro “…El compromiso social también es de suma importancia,
saber las necesidades de la sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas
108
es poder hacer algo para mejorarlas…. Así como es importante el

compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma
y los que me rodean, darme cuenta de las necesidades para poder hacer
algo por ello ..”(DU5:12-16).
El discurso de este maestro se entiende como la realización de actos lingüísticos

llevados a cabo por los hablantes cuando participan en una acción verbal, sea
ésta oral o escrita. Dichos discursos tienen lugar en contextos que son
situaciones socio-culturales en las cuales se producen y se modelan. (Van Dijk
1995).
El "contexto" juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los

textos escritos y orales. A pesar de que no existe una teoría del "contexto", el
concepto es utilizado por diversos expertos en una variada amplitud de
significados. En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir como "la
estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social
que son relevantes en la producción y comprensión del discurso"; así los rasgos
del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es
posible lo contrario: el discurso puede modificar las características del contexto;
tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo
mismo puede darse con referencia al contexto.
Cabe resaltar la importancia de las acciones de interacción con otros,

necesariamente nos remite a la eficacia de las relaciones interpersonales para
lograr convivir en comunidad, mediante el uso de valores, tales como: respeto
mutuo, solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones del convivir como
personas es por ello que resalta al mismo tiempo su intereses “.. Busco ser una
mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder hacer una
práctica gratificante!!! Es un camino que debe ejercerse con calidad,
hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos específicos,
sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo aquello que
soy: en mi familia, mi trabajo y amigos…”(DU5:17-22).
identidad de la persona que escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y
Fernández (2001).
Quiero ser recordada……como una persona que lucha contra las

adversidades de la vida, que no se queda al pie del monte pudiendo
ascender hasta la cumbre por eso dentro de mi aula conjugo la teoría con la
práctica y la realidad empresarial. Quiero que mis alumnos sean personas
109
comprometidas, seguros de sí mismos, personas que pueden ir con la

mirada en alto abriendo los brazos a la vida, para lograr sus sueños en
medio de tantas dificultades y antivalores y más en el campo financiero. …”
(DU5:50-56).
Dentro del ejercicio escritural se logra mostrar su personalidad y, por lo tanto, la

manera como ha de relacionarse con los otros, despierta emociones y alcanza
espacios de conversaciones singulares. El maestro propicia un ambiente
emocional e identifica la práctica maestro como un resultado de la conjunción de
múltiples elementos y representaciones.
Al mismo tiempo, reconocen otro tipo de gratificaciones porque quien educa hace
aflorar a otros conocimiento, valores, momentos y formación porque la docencia
no es cualquier acción es una labor de implicaciones personales y sociales, sin
embargo, existe un reconocimiento generalizado por la poca contribución
económica de ser maestro “.. El ser maestro en esta sociedad no es lo
suficientemente valorado y contribuido económicamente ………lo que hace
gratificante es el amor y el recuerdo en un futuro de mis alumnos es verlos
realizados como profesionales como futuros empresarios, gerentes,
consultores, asesores en fin realizados, felices en un mundo mejor!!! …”
(DU5:23-27).
La anterior línea se evidencia el análisis del discurso social como una dimensión
donde se privilegia lo relacionado con la cultura y sociedad de ser MAESTRO.
Van Dijk plantea que para explicar lo que es el "discurso", resulta insuficiente
analizar sus estructuras internas, las acciones que se logran, o las operaciones
mentales (procesos cognitivos) que ocurren en el uso del lenguaje. En este
sentido, es necesario dar cuenta que el discurso como acción social ocurre en un
marco de comprensión, comunicación e interacción que a su vez son partes de
estructuras y procesos socio-culturales más amplios de las personas.
Al presentar sus intereses la maestro recuerda la alfabetización como un espacio

muy importante para el desarrollo de habilidades y conciencia social porque logra
despertar emociones, talentos y competencias que no habían detectado fue el
comienzo hacia el ejercicio maestro “.. Cuándo tuve mi primer momento
alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el
camino hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó,
me llenó de vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que
me hacían sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda
aportar, aprendí mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de
las cosas pequeñas pero más significativas, que a veces los “grandes” lo
olvidamos por completo….”(DU5:28-35). Existe diversos espacios
institucionales que ayudan a generar diferentes interacciones y rememora la
necesidad de ayudar a otros para mejorar nuestro entorno social.
110
Zaraporozet y Lisina (1986) afirman que la comunicación sólo será valorada

como tal cuando esté basada en un intercambio recíproco y hechos comunes
entre las personas donde la coordinación de esfuerzos comunes hacia el
entendimiento posibilite un proceso de construcción de significados, en esta caso
la misión de ser MAESTRO..
La escuela también contribuye a la formación en temas deportivas y artísticas

siendo espacios que le permite a las personas desarrollar disciplina y desarrollo
de habilidades para trabajar en equipo como se evidencia en la biografía “..En
segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como
deportista me enfocó como maestro porque tenía la oportunidad de dar
clases o ser instructora en el colegio del equipo. ….” (DU5:36-38). Es
consecuente afirmar que las prácticas deportivas generando espacios de
autorrealización, configuración de espacios de seguridad, confianza en sus
acciones y el conocimiento de sus capacidades implícitas.
La tarea es muy delicada, habrá que formar desde talantes constructivos de

comunicación. Así, entre los diferentes estilos de comunicación: la agresiva, la
pasiva y la asertiva, entre otros, la comunidad educativa debe privilegiar aquellos
donde el reconocimiento y el respeto por el otro: de sus necesidades,
sentimientos, y derechos permita la comunicación para el encuentro y la
construcción de significados emancipadores. La comunicación será significativa
cuando permita ubicarnos, descubrirnos y tomar conciencia del otro. (Ibáñez y
Redin, 2001).
4.5.3 Conclusiones: Autobiografía DU5
Objetivo sobre los discursos de los maestros
Durante su narración, la maestro muestra sus espacios de interactuacción con

otros, necesariamente nos remite a las relaciones interpersonales para lograr
convivir en comunidad, mediante el uso de valores, tales como: respeto mutuo,
solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones como son:
• Cuidado y respeto por el otro.

• Tomar en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos.
• Conciencia de los propios sentimientos, y la existencia de sentimientos en los
demás.
111
Es importante resaltar, que la maestro logra expresarse con toda la plenitud y

dinámica de su ser, utilizando los medios de comunicación no sólo como
instrumentos de información, sino de expresión y recreación de la realidad.
Objetivo sobre reflexión
La maestra describe su entorno como ser y evoca su infancia y desarrollo

facilitándole una representación y una visión de mundo logra reflexionar sobre sí
mismos y logra describir: el cómo aprende sobre su mundo y cómo expresa sus
percepciones con unas intenciones y acciones comunicativas desde su práctica
pedagógica.
Objetivos de Juicios de valor
Su modelo de educación pretende lograr la participación, comprensión y el

diálogo con sus alumnos porque:
• Crear nuevas normas de convivencia humana, contribuye al logro de

estructuras sociales más justas y más humanizantes que las actuales,
mediante el empleo de técnicas de dinámica de grupos y de la comunicación
diálogica.
• Desarrolla relaciones estructurales en el sistema educativo, mediante la
pedagogía no-directiva donde los alumnos sean gestores de su propia
historia.
• Participación activa de los estudiantes en la construcción y reconstrucción de
conocimientos a partir de las experiencias de los maestros.
• Establecimiento de relaciones empáticas con los estudiantes.
En este sentido, la maestro promueve el rol del maestro como autor y actor de
los proyecto educativo frente a la responsabilidad comunitaria del entorno social,
que de alguna manera, está íntimamente relacionado con las acciones que se
tienen que emprender en sus prácticas maestros y se visualiza como líder que
promueve la muestra de afecto hacia los demás y su amor a la profesión de ser
MAESTRO. Al respecto, es importante recocer la labor maestro como un rol
protagónico en la construcción del país y es su práctica y en el aula donde
labora el lugar más propicio para ello, convirtiéndolo en un ente motivador del
entorno que le rodea.
Para lograr lo anterior, la maestro se construye, se planifica y se reinventa para

desarrollar sus potencialidades, lo cual, supone comprometerse en un proceso
de construcción permanente de la propia personalidad y de un pensamiento cada
112
vez más autónomo, capaz de aprender continuamente, para así poder enseñar,
o mejor educar, en el sentido integral de la palabra es por ello que agradece la
invitación a escribir su propia historia, su labor como maestro y sus prácticas
pedagógicas.
La escritura le permitió reflexionar críticamente, constructivamente, sobre lo que

se hace en los espacios organizados cotidianos de ser maestro, lo que va a
permitir incorporar elementos para avanzar, en la búsqueda de calidad sus
prácticas educativas.
4.6 AUTOBIOGRAFÍA DU6: ¿DÓNDE ESTOY?, ¿A DÓNDE VOY? Y ¿CUÁL

ES EL CAMINO RECORRIDO?
DIMENSIÓN ESPIRITUAL: ETAPAS DE FORMACIÓN DEL MAESTRO:

CONTEXTO PERSONAL
Mi ambiente Familiar: “…. Mi nombre es Claudia Caro, nací en Bogotá el 23 de

marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que
se llaman Lizzie y Faride. …. ” (DU6: 1-2).
“…Quisiera describir un poco sobre mi infancia, la adolescencia, mi etapa como

deportista profesional y en donde estoy ahora que es la Universidad donde estoy
cursando mi doctorado. …. ” (DU6: 6-8).
Infancia: “….Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y
de muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la
oportunidad de tener una i…. ”Infancia feliz y llena de diabluras. Mi papá
me inculcó desde muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de
muchas cosas, fui una niña muy feliz, que tenía sus amigos y amigas. (DU6:
9-14).
Adolescencia: “….Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo

realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en
la secundaria donde pase por alto muchas cosas, realmente había pocas cosas
que me interesaban, por ejemplo el deporte. …. ” (DU6: 15-19).
El bachillerato “….me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que

este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice
mis mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento
propio increíble. …. ” (DU6: 19-22).
113
Mi vida como deportista “….empezó desde muy pequeña, jugué de todo:

fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y ya como profesional racquetboll
empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di
cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer
lugar durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre
quedé en los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la
olimpiada juvenil nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a
mi primer mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del
mundo que ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección
nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores. …. ”
(DU6: 23-33).
Influencia Formación Institucional religiosa

“….A lo largo de mi vida han pasado varias cosas, estudié en un colegio
maravilloso, el Teresiano, que gracias a él soy lo que soy: MAESTRO. …. ”
(DU6: 3-4).
DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: RELACIÓN MAESTRO – ALUMNO
“….Desde su experiencia como alumna: Después de tanto tiempo dedicado y

teniendo un muy buen entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir
los problemas entre él y yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí
que lo mejor era retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte
porque es algo que amo con todo mi corazón pero hay veces dónde
tenemos que ver que es lo que hay que hacer y no lo que queremos
hacer. …. ” (DU6: 34-39).
Volver a ser estudiante es maravilloso…. ” (DU6: 51).
Formación del maestro: como profesional

“….Esta etapa va comenzando de nuevo, escogí un doctorado en pedagogía
porque creo que educar es un sinónimo de amar y como dice Santa
Teresa de Jesús “... lo que más os despertare a amar, eso haced.” …. ”
(DU6: 40-43).
“….Lo que vale la pena es hacer algo de lo que somos conscientes de sus
resultados: se necesita mejorar la educación aquí en Colombia porque es
una carencia inevitable. …. ” (DU6: 43-46).
“….En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus

estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas
comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para
llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra
sociedad. …. ” (DU6: 46-50).
114
DIMENSIÓN SOCIO POLÍTICA: IDENTIDAD Y CAMPOS DE ACCIÓN DEL

SER MAESTRO
“….Ser educadora tiene varios espacios de desarrollo, uno de ellos son las
escuelas, empresas, de maestro, dando capacitación respectivamente.
También pude hacer programas de estudios, puede especializarse con
niños que tienen problemas de aprendizaje y niños especiales. …. ” (DU6:
51-55).
“….MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los
aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar
en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi
práctica pedagógica. …. ” (DU6: 71-74).
“….Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para
poder hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las
relaciones humanas que estén a mi alcance. …. ” (DU6: 83-85).
“….MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad,
haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia,
trabajo y amigos. …. ” (DU6: 86-88).
VALORES Y ANHELOS DEL SER MAESTRO
“….Mis expectativas a nivel general es: lograr llegar a ser una persona de
provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la
educación, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una madurez,
para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero no
imposibles. …. ” (DU6: 56-60).
“….Se puede decir que tomando en cuenta todas las oportunidades que se me
han presentado quiero hacer todo aquello que esté en mis manos para
mejorar la sociedad y lograr un mejor conocimiento personal, dando lo
mejor de mí. Para poder lograr todo lo anterior, necesito de paciencia y
sobre todo: dedicación. …. ” (DU6: 61-66).
“….Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta lleno de
dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que
promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero
también personas comprometidas. …. ” (DU6: 67-70).
“….El compromiso social también es de suma importancia, saber las
necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder
hacer algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la
oportunidad de hacerlo. La educación es la base de cualquier sociedad.
Así como es importante el compromiso social, también es importante el
compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las
necesidades y además hacer algo por ello. …. ” (DU6: 75-82).
“….Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que
vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por
hacer. …. ” (DU6: 89-91).
115
“….Hacer de mis alumnos mejores personas y buenos profesionales…. ” (DU6:

92-93).
4.6.2 Interpretación: Autobiografía DU6
|l texto autobiográfico es elaborado por una maestro con titulo de licenciatura en

ciencias sociales. Durante el desarrollo de la narración se logra identificar como
eje dinamizador sus anhelos y valores de ser maestro entendido como pilares
vitales para la construcción del otro, siendo un criterio de formación y de sus
propias prácticas pedagógicas.
La autobiografía de la maestra es muy importante ubicarse en su contexto de ahí

parte su esencia como persona, “…. Mi nombre es Claudia Caro, nací en
Bogotá el 23 de marzo de 1973, mis padres Abraham y Lourdes, tengo dos
hermanas que se llaman Lizzie y Faride….” (DU6: 1-2). es por ello, que al
comienzo de la su narración realiza su presentación familiar resaltando su eje
particular porque las formas de organización social y familiar influyen en su ser.
El comienzo de la autobiografia existe un reconocimiento desde su historia
personal y familiar las motivaciones que han alimentado su proyecto de vida y
recalta la descripción de cada una de sus etapas. “…. Infancia: Fue una etapa
inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y de muchas amigas, con
mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad de tener una
infancia feliz y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde muy pequeña
el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña muy
feliz, que tenía sus amigos y amigas. Adolescencia: Esta etapa fue un poco
difícil, mis papás se divorciaron y yo realmente no comprendía algunas
cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en la secundaria donde pase por
alto muchas cosas, realmente había pocas cosas que me interesaban, por
ejemplo el deporte. …”(DU6: 9-19).
Mucchielli (1998) expone que la comunicación posibilita el entendimiento mutuo

y la toma de posiciones de los interlocutores ante lo que dice el otro
conviertiéndose en forma de contrato comunicacional porque enfatiza sobre la
necesidad del entendimiento como fin de la comunicación, entendimiento
alcanzado gracias a la voluntad de los interlocutores de explicitar y justificar
críticamente los acuerdos y también de los desacuerdos. El entendimiento mutuo
hacia donde se dirige la acción comunicativa surge del reconocimiento del otro
desde la intersubjetividad abierta y flexible y del consenso libre de coacciones,
contrario a la acción monológica propia del interés técnico
El reconocimiento de las diferentes etapas han alimentado su proyecto de vida

como persona y como maestro. La descripción y la narración de su vida
permiten un camino para la comprensión de si mismo, expresando de manera
116
implícita una articulación entre los acontecimientos vividos y el proceso de

desarrollo personal donde recuerda encuentros con otros, el entendimiento
mutuo y la construcción de los significados sociales, es por ello que evoca:
El bachillerato me marco mucha disciplina y lectura puedo asegurar que

este etapa fue una verdadera preparación para la universidad, ahí hice mis
mejores amigas, pasé por una etapa de crecimiento y conocimiento propio
increíble.
Mi vida como deportista empezó desde muy pequeña, jugué de todo: fútbol,
volyboll, hockey, basketball, y ya como profesional racquetboll empezó
como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di cuenta
que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar
durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en
los primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil
nacional, y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer
mundial que no me fue muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que
ya era algo, al siguiente año volví a quedar en la selección nacional y quede
en 4° lugar en dobles y entre las ocho mejores. …..”(DU6: 22- 33).
La pubertad y la práctica deportista se evidencian como una etapa vital, se

describe como una etapa para organizar y armonizar procesos formativos, por
ejemplo:
- La armonía de medios y fines de competencia
- La estructuración de espacios y tiempos disciplinares
- La construcción de un estilo de liderazgo participativo
- La potenciación de procesos creativos y de fluidez
- El sentimiento de colaboración compartida de todos los participantes y
especialmente del maestro implicado en su autodesarrollo
En la línea de enfoque de Van Dijk se puede definir como "la estructura que
involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son
relevantes en la producción y comprensión del discurso"; así los rasgos del
contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es posible
lo contrario: el discurso puede modificar las características del contexto; tal como
pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede
darse con referencia al contexto.
En las estructuras locales se ubican el "ambiente" (tiempo, ubicación,

circunstancias, etc.) los "participantes" y sus "roles socio-comunicativos" (locutor,
amigo, presidente, etc.), intenciones, metas o propósitos. El contexto global se
hace evidente o relevante en la identificación del desarrollo o proceso del
discurso en acciones de las organizaciones o instituciones conocidas como
"procedimientos" (legislaciones, juicio, educación, reportaje o informes). Del
mismo modo el contexto global se manifiesta cuando los participantes se
117
involucran en interacciones como miembros de un grupo, clase o institución

social.
Es por ello, que la etapa deportista tiene gran incidencia en los procesos,
resultados y frustraciones en ella porque:
“ …. Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen

entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y
yo, tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era
retirarme y así fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo
con todo mi corazón pero hay veces dónde tenemos que ver que es lo que
hay que hacer y no lo que queremos hacer…” (DU6: 34- 39).
Compete a cada quien asumir la opción maestro de una manera conciente

acerca de de nuestras acciones y prácticas pedagógicas con el fin de re-
conocerlas para sumir plenamente la responsabilidad con quien contribuimos a
formar y configurar como persona.
Sañudo (1996) señala que el registro de experiencias es la mediación más

pertinente a la práctica docente. La confrontación de lo registrado con sus
concepciones produce una contradicción que prepara la transformación porque
puede llegar a brindar la posibilidad de "ver" la práctica real que los docentes
realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones. Para que una
autobiografía dé cuenta de las prácticas es necesario que las "refleje" como
imagen que brinda un espejo, con el fin de conocer el tipo de reflexiones que
podrán ir realizando durante la labor docente.
El compromiso social y por el otro, se evidencia al mismo tiempo con otro matiz,
como por ejemplo, el compromiso maestro para construir un mejor país donde el
ejercicio y la práctica maestro se ve directamente implicados. Porque “….Lo que
vale la pena es hacer algo de lo que somos conscientes de sus resultados:
se necesita mejorar la educación aquí en Colombia…” (DU6: 43- 46).
Por ende, una actitud radical de compromiso y delimitación de la capacitación

personal y del proyecto de realización maestro necesita de un esfuerzo
permanente de actualización que ha de centrarse en conocer las capacidades,
delimitaciones, problemas y expectativas que cada formador y ha de desarrollar
y mejorar desde una mirada maestro y una mirada como alumno :
“ … En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para realizar tus

estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser personas
comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para
llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra
sociedad. Volver a ser estudiante es maravilloso. …” (DU6: 46-51).
118
Las instituciones educativas, por su carácter convivencial, se constituyen en un

espacio donde la sociabilidad se entrena y se fortalece es un espacio de
formación por convicción. La mejora profesional es, básicamente, un compromiso
singular, un proceso intransferible y una tarea proyectada al progreso de los
otros y de sí mismos.
Al asumir la docencia como práctica la maestro manifiesta dos rasgos que la

determinan: Primero que sea un ejercicio continuo y Segundo que precisamente
por ejercitarse continuamente se constituye en la forma de la accion maestro; es
decir; se constituye en el modo particular de ejercer la docencia que configura
estilos y por ello, modos de ser, modos de ser maestro en diferentes espacios de
formación.
La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas,

mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas, provocado por el
proceso reflexivo; es decir, externalizar los anhelos implícitos como una misión
personal: “….Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta
lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que
promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero
también personas comprometidas. …” (DU6: 67-70). “….HACER DE MIS
ALUMNOS MEJORES PERSONAS Y BUENOS PROFESIONALES…” (DU6:
92-93).
La pedagogía critica concibe a los docentes como intelectuales

transformadores, donde intelectual hace referencia a una base teórica; a una
cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además
contribuye a aclarar el papel que desempeñan los docentes en la producción y
legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales.
Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y
profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y como se trata de educar a
los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos
deberán convertirse en intelectuales inquietos que necesitarán conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político más pedagógico, como se evidencia en
los pilares del movimiento pedagógico en Colombia.
Al mismo tiempo, la reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las

acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas
porque “….Mis expectativas a nivel general es: lograr llegar a ser una
persona de provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan,
mejorar la educación, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una
119
madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles
pero no imposibles. …”(DU6: 56-60).
En el movimiento pedagógico en Colombia busca que el maestro se

reconozca como político en sí mismo, y por lo tanto la política no es un discurso
que le viene de afuera pero tampoco una práctica que se tiene que hacer por
fuera de su quehacer. Uno de los grandes retos que tienen los docentes críticos
hoy es de educar para concienciar y transformar sus entornos sociales y en
permanente reconstrucción de las bases teóricas que permitan un nuevo
lenguaje crítico.
El lenguaje narrativo permite investigar los pensamientos, sentimientos e

intenciones de las personas. Constituye una densa descripción, el pasado es
recreado a medida que se dice “….Busco ser una mejor persona aceptando
mis fortalezas y debilidades para poder hacer lo que esté en mis manos
para mejorar la educación y las relaciones humanas que estén a mi
alcance. …”(DU6: 83-85).
“….Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás

que vale la pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta
por hacer. …”(DU6: 89-91).
Las informaciones o representaciones, no necesariamente, son accesibles a la

conciencia. Durante la reflexión se explicita paulatinamente, el contenido de la
representación y la actitud de la persona en relación con esa idea. Esta toma de
conciencia, facilita que una representación se convierta en conocimiento, se
produce un pasaje de lo implícito a lo explícito:
“….MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de

los aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar
en equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica
pedagógica. ”(DU6: 71-74).
“….MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con

calidad, haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi
familia, trabajo y amigos…. ”(DU6: 86-88).
“….El compromiso social también es de suma importancia, saber las

necesidades de la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer
algo para mejorar la educación en cualquier lugar donde tenga la
oportunidad de hacerlo. La educación es la base de cualquier sociedad.
Así como es importante el compromiso social, también es importante el
compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de las
necesidades y además hacer algo por ello…. ”(DU6: 75-82).
120
La maestra se caracteriza porque es maestra por vocación encontrándose en ella

actitudes de apertura y disponibilidad para la formación y cualificación de su ser
de profesionales de la educación.
Al mismo tiempo, es importante tener en cuenta los pilares de Habermas para

fomentar un discurso critico El objetivo desde la perspectiva comunicativa es la
instauración de un modelo educativo que afirme el aprendizaje como un proceso
que ayude a reflexionar a las personas sobre sus ideas y prejuicios para así
poderlas modificar si lo considera preciso.
4.6.3 Conclusiones Autobiografía DU6
Objetivos sobre los aspectos de los discursos

Cabe resaltar, que la maestro tiene un proceso de narración abierta dando un
espacio a pensamiento e interiorización creando espacios de creación de
significados de su ser como maestro.
Se evidencia una destreza para construir narraciones, porque logra una

reconstrucción de su vida logra cuestionar críticamente su lugar como maestro
en el mundo al que le pertenece.
Objetivos sobre los aspectos de reflexión
Cabe anotar además, que la maestro vive la ética de su profesión como misión;
que le interesa investigar, que está dispuesta a reflexionar sobre su quehacer, a
dejarse confrontar, posibilitando la construcción de nuevas maneras de
comprender y de asumir la enseñanza no solo como transmisión de
conocimientos, sino también como la formación del criterio que de sentidos para
la vida, la consolidación de proyectos que potencialicen las capacidades y
dimensiones de los educandos.
Objetivos sobre los aspectos de juicios de valor
La maestra tiene definido su proyecto de vida, que la hace una persona estable e
integrada para acompañar y orientar los proyectos de vida de los estudiantes se
siente responsable y llamado a mejorar la sociedad a través de su práctica
pedagógica.
La maestra dispone de esquemas prácticos para la toma de decisiones en la

tarea de enseñar, resultado de la conjunción de múltiples elementos. Estos
elementos configuran un conjunto de representaciones, que rigen las prácticas
maestros.
121
Su historia de vida, permite comprender aspectos de la experiencia individual, y

al mismo tiempo, aportan datos precisos sobre cómo los sujetos, alteran el
ambiente que rodea a los demás, y actúan como importantes agentes del cambio
social.
Su trayectoria escolar, construye matrices de aprendizaje, es decir, modelos

internos que conforman esquemas que organizan y significan las experiencias
posteriores, que consecuentemente dejan huellas. Las creencias o ideas previas
elaboradas por el maestro, en su biografía escolar y las que va elaborando
durante su socialización laboral, inciden enormemente en su contacto con los
alumnos y en las estrategias utilizadas en el aula.
122
5. CONCLUSIONES GENERALES
A continuación se presentan algunas de las conclusiones comunes a dos o más

de las autobiografías de acuerdo con los objetivos del trabajo
5. 1 OBJETIVO ASPECTOS DE LOS DISCURSOS DE LOS MAESTROS
Con relación a la dimensión humana los discursos de los maestros muestran una
prioridad hacia el contexto personal, por buscar la identidad tanto de los
estudiantes como de ellos mismos y la preocupación por el diálogo y por la
capacidad de comunicación que influyen directamente en el trabajo en equipo
Todos los maestros, tanto licenciados como profesionales manejaron un lenguaje

sencillo, espontáneo, coherente, de estilo narrativo, anecdótico. Tuvieron en
cuenta el tiempo, el lugar, el ambiente que rodeó la experiencia redactada, para
darle un campo más amplio de comprensión y contexto a la acontecimiento
narrado, por ende su descripción esta matizada por vivencias y experiencias
propias de la cultura familiar, regional y religiosa.
Otra constante es la descripción de los contextos-socio culturales que rodean la

vida de los maestros, en nuestro país.
5.2. OBJETIVO TEMAS DE REFLEXIÓN
5.2.1 Preocupación por el estudiante: El acercamiento a los seis relatos

autobiográficos, dejan develar una marcada referencia a la vida de los
estudiantes, la valoración por sus vidas y procesos de aprendizaje, de
crecimiento como personas, las maneras para relacionarse con el
conocimiento, las perspectivas y posibilidades frente a los proyectos de
vida. Se encuentra como las reflexiones tiene como objetivo mejorar sus
métodos de enseñanzas para garantizar que los estudiantes aprendan
mejor y sobre todo puedan alcanzar niveles de satisfacción y realización
en sus vidas profesionales.
5.2.2 La Vocación de ser Maestro: Fue muy significativo encontrar en todas

las narraciones, cronológicamente se fue descubriendo y asumiendo la
profesión como una vocación. Desde el momento sea este infancia,
adolescencia o vida adulta, sentir y vivir este llamado como una vivencia
123
espiritual, familiar y social que suscitó actitudes de compromiso en la

formación para una sociedad mejor.
5.2.3 Temas sociales relacionados con las prácticas: En este estudio se

pudo ratificar como el ambiente familiar, barrial, cultural y religioso
determina una manera para ver, entender y asumir la práctica educativa.
Lo anterior permite justificar las acciones, comportamientos y ambientes
que hacen que la práctica pedagógica sea entendida como una manera
de llegar a los otros para acompañarlos en los procesos de formación y de
socialización.
Entre los temas encontrados tenemos; la familia en la primera infancia genera

ambientes propicios para descubrir en la docencia una manera de estar en la
sociedad. La Parroquia otro espacio de socialización muy importante para
identificar a través de la catequesis, actitudes y aptitudes para la docencia como
servicio y misión. La alfabetización es una de las claves que se valora como
práctica pedagógica por la relevancia que tiene el encuentro con el otro para
ayudarlo en su promoción social. La práctica pedagógica propuesta por las
Universidades para alcanzar el título de Licenciados en alguna área del saber.
5.2.4 Descripción de aspectos personales y familiares: Las autobiografías

se resaltan aspectos relacionados con los niveles de reflexión sobre sí
mismos su entorno familiar y profesional.
La escritura autobiográfica como instrumento buscó entender el mundo desde la

perspectiva de cada maestro logrando desmenuzar los significados de sus
experiencias, es por ello, que las biografías permitieron descripciones de su vida
y la comprensión de cada maestro bajo los siguientes elementos comunes:
5.3 OBJETIVO JUICIOS DE VALOR
La autobiografía permite crear un ambiente donde es fácil para el maestro

exponer sus juicios de valor sobre la persona del estudiante, la persona del
maestro, sobre las circunstancias que rodean el proceso de enseñanza
aprendizaje, sobre su acción pedagógica cotidiana y su impacto transformador.
Todos los docentes, de manera explícita o implícita, hacen juicios de valor sobre
la importancia del establecimiento de relaciones empáticas con los estudiantes y
de la necesidad de la participación activa de los estudiantes en la construcción y
reconstrucción de conocimientos a partir de sus experiencias y de las
124
experiencias de los maestros como medios facilitadotes del proceso enseñanza-

aprendizaje.
Reflejan también, como las condiciones axiológicas familiares determinan las
actitudes positivas del maestro para entrar con facilidad al ambiente educativo al
tener presente el valor del estudiante como persona y el concepto de la profesión
de maestro como una vocación, un ideal de vida al servicio de los demás.
Existe en los maestros claridad ética y preocupación por la formar en valores a

sus estudiantes. Conscientes de que el ambiente educativo tiene incidencia en
este campo buscan fomentar la autoestima de sus estudiantes, su autonomía y
su responsabilidad ante los contextos que los rodean.
125
5.4 CUADRO DE TEMAS REFLEXIONADOS Y CUESTIONADOS

GENERALIZADAS EN LAS AUTOBIOGRAFÍAS
Se presenta a continuación de manera nuclearizada los temas de reflexión que

fueron priorizados por los maestros en sus escritos autobiográficos
CATEGORÍAS EJES
TEMAS ESPECÍFICOS
EMERGENTES REFLEXIÓN
* Autoestima y valoración de los demás

Persona * Capacidad de amar y servir
* Compromiso de vida y formación por el otro
DIMENSIÓN * Capacidad de trabajar en equipo
HUMANA * Conocimiento de la realidad
Interacción
Comunitaria * Diálogo y comunicación
* Animar y acompañar a los alumnos en su
proceso de formación.
* Vocación de ser maestro
* Identidad propia
Identidad * Formación integral de los alumnos
* Amor y compromiso por la práctica
pedagogica
DIMENSIÓN * Conocimiento del entorno
PEDAGÓGICA Formación y
Capacitación
* Reflexión de la práctica
* Procesos de aprendizaje
* Dinamización espacios de formación
Interacción * Articulación con el contexto - país
Educativa * Sistematización y difusión de sus
experiencias educativas
* Ubicación en el lugar social del maestro
Persona * Análisis de la realidad
DIMENSIÓN * Conciencia crítica
SOCIO
POLÍTICA * Responsabilidad desarrollo por el otro
Interacción
* Participación en la formación en valores
Comunitaria
* Maestro como un modelo de sociedad
DIMENSIÓN * Familia
Persona
ESPIRITUAL * Vida espiritual
126
6. RECOMENDACIONES
El alcance de objetividad de este estudio, al ser autobiográfico, debe ser mirado

bajo la subjetividad de los maestros, no se ponen en tela de juicio sus
afirmaciones, pero si se tiene en cuenta que un hecho al ser relatado después,
incluso aunque haya sido escrito con la mayor inmediatez, siempre va a estar
mediatizado por la persona que lo vivió y por las circunstancias posteriores al
mismo, al fin y al cabo al no ser un video el instrumento de recolección de los
datos “las autobiografías no escapan de los problemas de veracidad o fiabilidad
que tienen los propios informes de investigación”. Bolívar, Domingo y Fernández
(2001:56)
El número aparentemente reducido de maestros que participaron en la

investigación si no permite hacer generalizaciones tampoco debe
menospreciarse ya que “la enseñanza es, primariamente, una actividad
individual (única e interpersonal), donde la identidad personal los modos como
ven y hacen su trabajo” de Bolívar, Domingo y Fernández (2001: 63) y “Rescatar
la dimensión personal del oficio de enseñar es, también, un modo de oponerse al
profesorado “anónimo”, sin nombre e impersonal (2001:54).
Es importante instaurar dentro de la formación de los maestros espacios para

que de manera independiente o en grupo, se pueda reflexionar críticamente y
constructivamente, sobre lo que se hace o no en los espacios organizados
cotidianos del aula o fuera de ella, con el fin de repensar el cómo se hace, por
qué, cómo hacerlo mejor, permitiendo incorporar elementos para avanzar en la
búsqueda de calidad de las prácticas educativas.
El carácter permanente de la formación, supone tener una actitud abierta a la

reflexión, al diálogo y al cambio. De ahí, la importancia de generar en los centros
educativos un ambiente que posibilite y promueva el diálogo, cuestionamientos,
revisión, planificación y una evaluación continua, sobre todo lo que se hace para
documentar las experiencias.
El maestro, debe entender que la escuela no es meramente el lugar donde él va

a enseñar, sino que es también el lugar donde él va a aprender a enseñar. La
práctica educativa, tiene que entenderse y vivirse como un proceso de
investigación, más que como un procedimiento de aplicación. La escuela más
que ofrecer información, deben provocar su reconstrucción crítica, su propia y
permanente transformación. El reto, es lograr un maestro que investiga y
reflexiona en la acción y sobre la acción, para transformarla y transformarse. Un
maestro que cuestiona continuamente lo que hace, aprende de esa reflexión y
ese aprendizaje promueve cambios cualitativos en su actuar. Un maestro que
127
somete a una crítica severa, su relación con el saber, con el enseñar y con el
aprender.
De ahí, que la propuesta formativa se orienta a lograr maestros que, más que
aplicar conocimientos y rutinas, sean capaces de pensar sobre el país, sobre la
educación y de pensarse como maestros. Esto exige sacudir la inercia, la rutina,
la dependencia, para irse convirtiendo en un profesional de la reflexión que se
acoge y valora la retroalimentación hecha por los estudiantes, colegas y
directivas de sus prácticas pedagógicas para que pueda llegar a transformarlas.
Reflexionar la práctica requiere de una organización escolar, que permita el

encuentro reflexivo de los maestros. De ahí, la importancia de abrir espacios
para la teorización, para el diseño de estrategias de aprendizaje dirigidas al
personal escolar, así como tener tiempo para reflexionar sobre la práctica
pedagógica que supone revisar la estructura organizativa y de funcionamiento
de los Centros Educativos y así garantizar momentos importantes para el
encuentro, la reflexión y la socialización de experiencias de los maestros.
128
7. BIBLIOGRAFIA
BOLIVAR, DOMINGO Y FERNANDEZ (2001) La investigación Biográfico –

narrativa en Educación. Enfoque y metodología. Colección Aula Abierta. Edición
Muralla S.A., Madrid
BRUNER, JT WEISSER, S (1995) BRUNER, Gerome y WEISSER, Susan. "La

invención del yo: la autobiografía y sus formas." EN: Cultura escrita y oralidad.
Ed.: Gedisa. México) 1988
CÁRDENAS GIRALDO MARTHA Y BOADA ESLAVA MARÍA, El movimiento

pedagógico 1982-1998, en: Alcaldía Mayor de Bogotá, Historia de la Educación
en Bogotá, Bogotá D.C., Panamericana Formas e Impresos S.A., 2002, tomo II,
p. 275, 277.
CASSANY, D (1999) Construir la escritura. Paidós. Barcelona.
GALINDO, Jesús, (1987) Encuentro de subjetividades: Objetividad descubierta.

Revista Culturas contemporáneas. Volumen 1 No. 3.
GUSDORF, Georges. Condiciones y límites de la autobiografía. pp. . 9-18).
GRIMMER. P.P (1989) A commentary on Shon`s view of reflection. Journal of

curriculum of supervision. Vol. 5, No. 1
KOHLBERG, LAWRENCE (2002) La educación moral según Kohlberg. Gedisa.

Barcelona.
MOCKUS, ANTANAS. (1994) Anfibios Culturales y divorcio entre ley, moral y

cultura. Universidad Nacional. Bogotá.
ONG, J WALTER. (2004) Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra. Fondo

de Cultura económica. México
RESTREPO, JIMENEZ MARILUZ, CAMPOS, VASQUEZ RAFAEL. (2002) La

docencia como práctica. El concepto, un modelo. Facultad de educación.
Pontificia Javeriana. Bogotá.
SCHO, DONALD (1988) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesores

cuando actúan. Ediciones Paidós. Ibérica S.A Temas de educación.
129
VAN DIJK, TEUN A. (2001) Estructura y funciones del discurso. Buenos Aires
siglo XXI
VASQUEZ, Rodríguez Fernando. “Oficio de Maestro” Facultad de Educación

Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá D.C 2000.
Cómo relatar una experiencia pedagógica. 2006.
www.educared.org.ar/aua/2006/secciones/bibliografia/Como_relatar_una_experi
encia_pedagogica. GUSDORF, Georges. Condiciones y límites de la
autobiografía. pp. . 9-18).
130
8. ANEXOS
8.1. Invitación. Anexo 1
AUTOBIOGRAFIA
¡BIENVENIDO MAESTRO!
Esta invitación es una experiencia para que puedas reconstruir con el recuerdo
las vivencias más significativas para ti, en tu ser de MAESTRO. La intención es
la de convertir la experiencia pedagógica en un pretexto para decir de otra
manera lo vivido.
Estás llamada a hacer de este momento una oportunidad para tu reencuentro

con ilusiones y proyectos situados en este presente y que pueden ser mejor en el
mañana. Es un acto de creación personal y única. Mira desde dentro, escribe tu
propia película, selecciona los momentos que consideras significativos y le dan
sentido a tu ser como MAESTRO.
“Ten presente la escritura hace algo por ti, el eescribir, de alguna manera, poner
afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos
logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la
escritura hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnicíón. Nos
convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra.” (Vásquez.)
RESPETADO MAESTRO: empieza a disfrutar la frescura y libertad que te dan

los momentos que hoy empiezas a evocar con el corazón que silencioso, hará
trazos con la mirada empapada de esperanza. Estar en el papel (fuera de uno)
es una forma de liberación, de recomponer el proceso vivencial.
Gracias, tus recuerdos recrearán y resignficarán tu ser de

maestro.
131
8.2 Taller de Escritura Autobiográfica. Anexo 2
Presentación
La práctica de la escritura autobiográfica nos revela aspectos que

desconocíamos y que nos aporta material para la reflexión personal ya que no
hay nada más rico para un escritor que su propia vida.
Se intenta escribir las experiencias como maestros a raíz de un hecho que nos
hiere o nos encanta, nos deja una marca dolorosa o placentera. Estar en el papel
(fuera de uno) es una forma de liberación, de recomponer el proceso vivencial.
¿Existen mecanismos para trabajar lo autobiográfico como sostén y alimento de

nuestro ejercicio como maestros? ¿El personaje soy yo o habitan en mí
personajes que pujan por salir y echarse a andar como seres independientes?
Objetivo General
Descubrir, fantasear, reconstruir la propia vida y los sueños a partir de la
experiencia del relato autobiográfico. Ésa es nuestra propuesta: una invitación
para ir al rescate de nuestro pasado, con sus personajes y episodios que hacen
de nosotros, quienes somos dentro de nuestra práctica maestro. Sin duda, es un
buen momento para reencontrarnos con antiguas ilusiones y proyectos situados
en este presente y que pueden ser mejor en el mañana.
El taller está dirigido a los maestros que quieren escribir a partir de sus propias
experiencias, considerando la propia vida como el material a partir del cual se
generará momentos reflexivos.
Objetivos específicos
Producir una instancia de escritura creativa con componentes de reflexión y
diálogo, centrado en el ejercicio maestro y las prácticas pedagógicas.
• Establecer como base del trabajo textual, la visión del ejercicio personal.
• Exponer distintas opiniones y puntos de vista.
• Valorar la experiencia individual como distinta, única e irrepetible, capaz
de generar espacios de reflexión personal.
• Valorar el lenguaje como un modo de expresión de mundos interiores y de
la creatividad y procesos de mejoramiento.
• Asumir el trabajo con las palabras como parte del aprendizaje que
conduce a la comunicación de nuestras prácticas maestros.
132
Pautas
• Disponerse a escribir
• La estrella soy yo
• Conocer tus razones
• Ordenar ideas con el fin de dar estímulos a la memoria
• El tiempo de los recuerdos
• Revivir las Prácticas
• Encontrar más ideas
• Mirar desde otro ángulo mi ejercicio profesional.
Gracias, tus recuerdos recrearán y resignficarán tu ser de

maestro.
133
8.3 AUTOBIOGRAFÍAS
AUTOBIOGRAFÍA DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO
Esta invitación ha escribir sobre vivencias más significativas, me ha permitido

hacerme algunas preguntas y recordar momentos y situaciones. Hace 28 años
inicié mi labor maestro en el instituto técnico agrícola de Valsálice como
profesora de Biología y Química. Esta institución tenía y tiene fama de ser una
de las mejores de la región por su formación cristiana, su disciplina, su
orientación agropecuaria. A los alumnos de Valsálice los buscaban para
ofrecerles trabajo pues sabían de sus capacidades.
Allí llegaban alumnos de diferentes regiones, actualmente solo se reciben del

municipio. Inicie mi labor con alumnos en cuarto bachillerato, alumnos que yo
veía ya como unos señores pues la diferencia de edades entre ellos y yo era
muy poca esa situación, me ponía nerviosa, pensaba que no iba poder dominar
el grupo, pero no fue difícil el comienzo, encontré jóvenes muy respetuosos,
responsables y con deseos de progresar.
Me pregunto, tanto tiempo trabajando en lo mismo? recuerdo el primer día

como si fuera ayer. Qué ha cambiado durante estos años? La incorporación de
nuevas tecnologías, la forma de evaluar, la metodología para despertar el
deseo de aprender, el desarrollo de nuevas competencias y habilidades. La
forma de expresar su rebeldía de jóvenes, que en su momento me parecía de
actitudes extremas pero con el tiempo se va suavizando aquellas y voy
encontrando nuevas.
Nunca me imaginé tener ahora alumnos que son unos niños todavía, en grado
11 y Qué no ha cambiado? El sistema de formación que esta centrado en un
sistema preventivo que se basa en el acompañamiento del joven que lo orienta,
lo hace reflexionar sobre sus acciones y no un sistema de castigo por sus
errores; creo que este sistema ha hecho que los cambios de comportamiento
generacionales en la institución no han sido tan drásticos.
Vuelvo a mi pregunta porque me parece que no han pasado los años? He tenido
más satisfacciones que fracaso en mi labor, es muy grato encontrarme con
exalumnos profesionales que me agradecen lo que les enseñe, la forma como
los trate, la exigencia que les hacia. Con exalumnos que son padres de familia y
manifiestan su agrado porque soy profesora de sus hijos.
En cuanto a la formación profesional he tenido la oportunidad de actualizarme

constantemente, permitiéndome reflexionar sobre mi quehacer pedagógico y
asumir nuevos retos. Qué he aprendido? Que en el aula de clase se conoce
134
al alumno, pero se conoce más de él en actividades extraclase, como en salidas

pedagógicas, en encuentros deportivos, en semanas de la ciencia, en la hora de
descanso.
Que la vida del maestro se nutre con las alegrías y satisfacciones que obtiene
sus alumnos. Que ser maestro de verdad que es una vocación. Que el corazón
del maestro permanece cargado de emociones, alegría, enfado, tristezas,
satisfacciones frustraciones. Que si quiero que el alumno aprenda, debo
fortalecer su autoestima. Que el querer lo que hacemos y la ilusión son claves
en la tarea de enseñar para formar y promover el bienestar de las nuevas
generaciones.
Otra experiencia igual de significativa aunque con menos tiempo ha sido en el

ICSEF. 7 años de labor educativa, en la que he podido aprovechar mi
experiencia educativa, con mayor seguridad, asumiendo retos como el de
encontrar mayor aplicación de los conocimientos en áreas específicas.
135
AUTOBIOGRAFÍA DT2: MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE
Desde mis principios como estudiante, descubrí que mis fortalezas estaban
basadas en las áreas numéricas, presente dificultades en áreas teóricas,
artísticas y manuales, sin embargo el tener fortaleza numérica hizo que me
destacara como un estudiante sobresaliente y empecé a convencerme que si
era capaz de ser bueno en áreas numéricas lo podía ser también en las
demás.
Cuando cursaba el segundo semestre de Administración de Empresas en la

Universidad de Cundinamarca mis compañeros acudían a mi para que les
ayudara con explicaciones de asignaturas, especialmente las numéricas, fue allí
donde descubrí que esta era no solo una forma de vida, sino una oportunidad
de servir a las personas con un don que DIOS me dio, mis compañeros
manifestaban que me entendía mas a mi que al maestro, allí descubrí también
que no era que yo supiera mas que mis maestros, sino que la forma afectiva en
la que yo les explicaba, hacia que los temas fueran menos complicados, además
que sentían confianza al ver que era una persona igual que ellos quien les
orientaba. Esto me enseño que la forma de dictar una clase es interactuar con
los demás seres que hoy están al frente, pero que mañana estarán a nuestro
lado, y que antes de ser maestro se debe ser persona romperá el hielo entre el
estudiante y el maestro.
Cuando me forme como profesional, una crisis económica hizo que presentara
mi hoja de vida en una institución de educación, pues en ese momento era una
alternativa de vida, y así ayudaría al sostenimiento de mi hogar, aunque la
remuneración económica no era la mas justa, esta actividad me lleno de
grandes satisfacciones en mi vida personal y profesional, desde ese momento y
hasta hoy, gracias a la practica como maestro he llegado a fortalecerme
académica y Profesionalmente, hasta acopar cargos importantes en la
administración publica, especialmente en el sector educativo y cultural.
136
AUTOBIOGRAFÍA DMA3: “SOY MAESTRO”
Nacido el 9 de Julio de 1.968 en San Juan del César (La Guajira). Vivió toda su
infancia y su adolescencia en este maravilloso pueblo del sur de la capital. Fue
educado bajo los principios y orientaciones de su cultura. Hijo de padres nobles y
trabajadores; y con alto nivel de responsabilidad para sacar adelante a su familia.
Ocupa el noveno lugar de once (11) hermanos. Su primera escuela de formación
fue en una casa familiar durante sus primeros años de su infancia, recordando
así a su gran maestra y su madrina; la Señora Juana Mejía. Después continuó
sus estudios en el Colegio Parroquial Pío XII, donde cursó los grados de 1° a 5°
de primaria, cuya maestra fue María Clara Gámez; su hermana mayor.
Posteriormente pasa al Colegio Manuel Antonio Dávila, un colegio que se

caracterizaba por su excelencia en la formación académica y en los principios
religiosos católicos promovidos por los Hermanos de las Escuelas Cristianas de
la Salle, (en los años 1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de 6° a 11° de Básica
y Media Vocacional, recibiendo el título de Bachiller Académico.
Fue ahí entonces, cuando le pidieron ser el profesor “Catequista”, de los(as)

estudiantes del grado sexto, a quienes debía orientar y formar en los principios
religiosos; es decir, ser el maestro de Educación Religiosa para este grado;
cuando apenas se encontraba cursando décimo (10°) grado (1.988).
Antes de ser proclamado bachiller, recibió una carta del Hermano Miguel Ernesto
García Arévalo, oriundo de Bogotá; en la que se le invitaba a participar en la
Escuela de Líderes Lasallistas en Villavicencio. Nunca le había pasado por su
mente, que después de esta maravillosa y significativa experiencia, lo llevara a
formar parte de un equipo de jóvenes Scout y luego tomar la decisión de ser
Hermano de las Escuelas Cristianas de la Salle (1.990). Sus hermanos y demás
familiares; hasta sus propios amigos no lo creyeron; puesto que siempre ha sido
una persona entregada a su familia, a su cultura y amorosa por el folclor
vallenato; el cual lleva por sus venas desde que era niño. Claro, era difícil
imaginarlo, ya que su vida juvenil estaba enmarcada por las rumbas, las
serenatas, por las madrugadas bajo las estrellas y la luz de una gigantesca luna
sanjuanera, frente a la ventana de aquella enamorada.
Recuerda entonces, que su inspiración por su talento musical, ha sido cantarle al

amor y a la vida. Su primera composición fue a la edad de 21 años; titulada
“Amor de Madre”, canción que dedicó especialmente a su madre, la Señora
Celina de Gámez y luego surge el tema de “Amor Estudiantil”.
Ya en el año 1.990, se hace Hermano de la Salle como postulante. Durante este

tiempo realiza sus estudios universitarios en la Universidad de la Salle, ubicada
137
en el centro de Bogotá, mientras que junto a once (11) amigos continuaba su

formación como maestro de acuerdo a las enseñanzas de su fundador; Juan
Bautista de la Salle. En esta etapa recibía orientación pedagógica y educación
musical, donde se le enseñaba sobre como dirigir una clase, utilizar un tablero,
hablar en público, manejar un espacio y tener dominio de un grupo, y hasta como
responder a las inquietudes de un estudiante.
Debido a la situación problemática que vivió su familia, se llena de angustia y

desesperación. Por esta razón, su vocación comienza a debilitarse. Sus
Hermanos de comunidad enterados del caso, deciden enviarlo a un apostolado
en la vereda “Los Pozos”, antiguo lugar donde se inicia la guerrilla Colombiana,
en las fronteras con la Uribe Meta de San Vicente del Caguán (Caquetá). Fue un
tiempo de discernimiento y de prueba junto a los niños(as), jóvenes y adultos, en
una época decembrina para la vivencia de la novena de navidad (1.990).
En el año siguiente, 1.991, lo envían a Orocué Casanare, para su apostolado en

Semana Santa y luego retorna a Bogotá. A finales de noviembre decide pasar la
carta de renuncia a la vida religiosa. Su director en ese entonces era el Hermano
Ismael García, quien no está de acuerdo con la decisión tomada. Después de
tanto insistir y comprender las razones, da su aprobación al respecto.
Posteriormente deja la casa de formación y se dirige a Fontibón, un barrio del
occidente de la ciudad, donde vive en compañía de un gran amigo y familiar
cercano.
Cuando todavía se encontraba estudiando, cursando séptimo semestre, lo

llaman a ser maestro en el Colegio San Antonio de la Fundación San Antonio de
la Arquidiócesis de Bogotá. Monseñor Jaime Alberto Bonilla Nieto (Q.E.P.D.);
era quien dirigía dicho centro educativo y quien ya lo distinguía, confía en él, la
tarea de ser el responsable de la Educación Religiosa para los grados de 6° a
11°, siendo también el Director de un 8°.
Para él no fue fácil estos años de experiencia pedagógica; se valía de las

orientaciones de su hermana mayor, para cumplir su responsabilidad educativa.
Fue un periodo difícil por su inexperiencia y gracias al favor de Dios, a sus
propias habilidades y a la asesoría de muchos “colegas” maestros, se convirtió
en uno de los mejores maestros y por tal razón recibe la medalla que lo
acreditaba como tal (1.995).
En esta institución cumple satisfactoriamente y muy agradecido por cierto, su

labor maestro durante doce (12) años. Además recibe el premio y certificación
por los diez (10) años de servicio prestado a la comunidad. Vale la pena
recordar, que antes de recibir la carta de finalización del contrato, se destacó
como animador pastoral; es decir, encargado de dirigir los encuentros con Cristo
y los retiros espirituales de los estudiantes y maestros.
138
En la actualidad se encuentra como maestro en el área de Educación Religiosa

Escolar, en el Colegio Monseñor Bernardo Sánchez de las Hermanas de Nuestra
Señora de la Paz, ubicado en el barrio Juan Rey; al sur oriente de la capital.
En el año 2.005 inicia el proceso de formación a los niños(as) y jóvenes
adolescentes en el área del conocimiento. Ha sido un periodo muy significativo
en el proceso educativo de estos y en su cualificación como maestro.
Piensa que se ha logrado un gran trabajo en cuanto al acompañamiento para el

crecimiento espiritual, la madurez en la fe y la experiencia en el encuentro con
Dios. No fue fácil hacerme maestro de un momento a otro, para ello siempre
acudí a las orientaciones de mi hermana. Recuerdo muy bien que tenía que
comunicarme por teléfono para pedir su asesoría sobre como dirigir a un curso,
que actividades se podrían implementar para el acompañamiento de un curso.
En respuesta de mis preocupaciones, para sacar adelante al grupo como
Director, me dijo que realizara actividades que facilitaran la integración y el
conocimiento de los estudiantes, mantener el diálogo constante con ellos, estar
atento a las necesidades que se presentaran; especialmente de aquellos que
más necesitaran de mi ayuda; que sintieran lo importante que ellos eran para mí;
siempre apoyarlos en sus momentos más difíciles de su familia, como grupo, en
su proceso de formación, velando así, por su buen rendimiento académico y
comportamental.
En mi quehacer maestro, me he caracterizado por ser exigente en el orden y la

disciplina. Durante estos 15 años de labor en estos colegios siempre he sido
Director y para mi es un orgullo contar el liderazgo, mis habilidades para
responder a una tarea que no es tan fácil; para ello se necesita mucho
dinamismo, dominio de grupo, carácter y hasta buen sentido del humor. Esto
ayuda a que los estudiantes confíen en su maestro, para que estén siempre
dispuestos a contribuir con el desarrollo de un plan de aula. Vale la pena decir
que la dirección no se hace sólo, me dijo mi hermana: eso no se estudia, se
necesita de la ayuda de los mismos estudiantes y ojalá que sea con aquellos que
se caracterizan por “no hacer nada”, los “indisciplinados”; a ellos son a los que
hay que asignarles una responsabilidad. La intención es, formar un equipo,
trabajar juntos. Además con estos se logran obtener buenos líderes.
En sí, los resultados que he tenido de forma satisfactoria, ha sido el contar con
una buena preparación, estar seguro de mi trabajo, sentir gusto por lo que hago,
tener vocación.
Ya como maestro en el área de Educación Religiosa, puedo decir que se ha

logrado hacer un buen trabajo, en cuanto al crecimiento espiritual en la ruta de la
fe. Para mí ha sido importante enamorar a muchos estudiantes en esta área,
que sientan gusto, amor y deseo de trabajar incondicionalmente para concretar
su proyecto de vida.
139
Fruto de todo este proceso, es el hecho de pensar en los que a ellos más les
gusta, les llame la atención y los convenza. Gracias a la preparación previa de
los temas, a las actividades que se diseñan con creatividad.
Es aconsejable contar en algunas ocasiones, con la colaboración de los mismos

estudiantes, delegar funciones, llevar elementos significativos que les llamen la
atención, imágenes, signos, canciones, etc. También es interesante trabajar por
medio de composiciones; esto les llama mucho la atención a los niños(as) y
jóvenes.
Yo creo que si esto no fuera así, sería hoy en día una persona más, que se
frustra en su vocación como maestro. En ocasiones siento desánimo, estrés,
cansancio, aburrimiento y hasta rabia, por la realidad que se vive en el sentido
educativo. Quisiera renunciar, pero cuando veo que hay frutos gracias a esta
hermosa labor, más me comprometo. El hecho de que algunos estudiantes
como discípulos, desean seguir un camino como este en sus vidas, más me
anima a no dar marcha atrás. Si me encuentro en dudas con lo que soy y con lo
que hago, más quiero prestar este servicio en pro de la comunidad.
Que Dios Padre y Nuestro Señor Jesucristo, me sigan iluminando en este

camino. A ellos doy gracias por haberme confiado el don de ser Maestro.
140
AUTOBIOGRAFÍA DMA4: MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA
Pensar en mí ser de maestra de inmediato me lleva a mi niñez. De pequeña

siempre jugaba a la profesora con los esmaltes de mi mamá, los organizaba,
nombraba y había estudiantes mejores que otros. Mi hermana Brenda estaba en
sexto de bachillerato y hacia alfabetización, le sobraban libretas y yo hacia listas
y calificaba. Un día con mis muñecos hice entrega de boletines, jugaba sola a
ser maestra, pienso que de alguna manera ese era mi sueño a pesar de que
cuando me preguntaban que quería ser cuando grande, siempre decía abogada.
En bachillerato siempre pensé en ser abogada pero mis compañeros me
entendían cuando les explicaba matemáticas que se me facilitaban. De ahí, en
la parroquia empecé a ser catequista; creo que es la primera experiencia, porque
el primer año de catequesis fue terrible, no lo hacia como compartir sino como
clase, obligaba a los niños a que se aprendieran las lecciones y las recitaran, eso
si el conductismo total; ahora pienso que esos niños ya no serán ni católicos y
quien sabe si entendieron el sentido de su Primera Comunión; en ese momento
mi compañero abandonó la catequesis y por eso la asumí sola. Los siguientes
años fueron mucho mejores, ya entendí para que era la catequesis y era
divertido trabajarla. Ya llegué a décimo y por la modalidad del colegio que era
promoción social tenía que hacer práctica, yo la hice en un jardín en Fátima, en
ese momento me prometí, no ser maestra de preescolar. Primero porque las
maestras trataban muy mal a los niños, (también decidí no permitir que mis
sobrinos fueran a jardín). Teníamos que darles de comer, un niño que tenía
labio leporino no comía y nunca he olvidado la imagen de mi mano obligando a la
cuchara entrar a su boca; una niña que también recuerdo se comía todos los
almuerzos de los niños que no querían, mi deber era entregar los platos sin
comida, entonces yo le daba todo lo que sobraba a ella. Esa creo que es la
experiencia en la que peor maestra, o mejor, peor profesora fui; maestra no. Así
decidí que el preescolar no sería lo mío. Terminé el colegio y me presente a la
Nacional a Derecho y no pasé, así que conseguí un trabajo y durante seis meses
trabajé pensando que iba a estudiar. Sin embargo recuerdo mucho en una
charla en el colegio un señor dijo que ser maestra era una buena opción para el
futuro y yo me quedé pensando. En ese segundo semestre del 98, mi hermana
María Isabel me compró los formularios para la Universidad, porque yo estaba
trabajando. Me compró los de la Pedagógica, todos en ciencias; cuando llegué a
la casa le pregunté por qué no en Sociales o en Inglés y ella me dijo que porque
yo era buena en “Matemáticas y esas cosas” y ella creyó que quería estudiar
algo relacionado, yo miré y pensé no Matemáticas, muchas personas de la
parroquia estudian Matemáticas; no Biología, me gustan las plantas pero no los
animales; la Física no me llamaba la atención así que dije Química, aunque en el
colegio solo había visto Química un año y mi profesora estaba loca, siempre
llegaba y repetía las cosas o regañaba a alguna persona que no hacía nada; la
Química me parecía fácil y al ver las materias no las vi tan complicadas. Cuando
entre a la universidad pensé que me iba a preparar para ser maestra universitaria
sin embargo, ahora me parece que trabajar en Media Académica tiene mucho
141
valor, en ese momento hasta subvaloré a los maestros de Media, consideraba

que no eran muy buenos, porque de mi bachillerato solo me significaron cuatro,
mi maestra de Inglés de sexto, mi maestra de Biología de séptimo y octavo, mi
maestro de Sociales de Octavo y mi maestro de Inglés de décimo, en ese tiempo
los admiraba ahora les agradezco y mi admiración es mayor.
Así, comencé pensando ser maestra pero de Universidad, tiempo después llegue
a interesarme mucho por lo analítico, tanto que pensé en trabajar en un
laboratorio, pero desde que decidí ser maestra cuando entre a la universidad esa
fue mi decisión y me preparé para la misma. Ahora sí, mi primera práctica en la
universidad era en el INEM de Kennedy; éramos un grupo de cinco practicantes
que nos presentábamos para abrir esa práctica en ese colegio, la primera parte
era observación. En ese semestre presenté un proyecto de motivación a partir
del aprendizaje significativo; el objetivo observar como la Química los motivaba,
es un recuerdo muy bonito, primero volver a un INEM aunque no el mío si con la
misma línea de trabajo, los estudiantes eran muy pilos, preguntaban mucho y yo
comencé a intervenir en el desarrollo de ejercicios. Ya en el siguiente semestre
que fue el primero del 2003, a la maestra que tenía como asesora le asignaron
seis grupos de décimo y once (3 y 3) y ella me los asignó a mi, así que en esa
práctica vi de todos los grupos.
El trabajo en la práctica fue muy interesante como ya lo dije antes el gran número
de cursos en un colegio como el INEM, me permitió revisar el sentido de lo que
significa ser maestra de química y como el valor de esta en la media es muy
grande, distinto a lo que había pensando inicialmente, en ese momento me di
cuenta que los mejores maestros deberían ser los de primaria por la influencia
que ejercen para toda la vida en lo que conocen sus estudiantes, así mismo, le di
un gran valor a las teorías del aprendizaje trabajadas en algunos seminarios de
la universidad, definitivamente lo pedagógico si es muy importante en el trabajo
del aula. Tanto como el conocimiento de la disciplina.
En esta practica recuerdo varias cosas, la primera parte de observación con un

curso que tenia énfasis en química entonces todos los estudiantes manejaban
los temas y como fueron los primeros que conocí, creí que todos los estudiantes
eran así que la química se entendía muy fácil. Pero cuando llegue a la práctica 2
y me encontré con grupos diversos me di cuenta que en realidad en ocasiones
los estudiantes no pueden entender química, un poco frustrante porque a pesar
de explicar y revisar conceptos que para mi eran tan obvios para ellos resultaban
demasiado complejos. Lo que me llevo a buscar herramientas para lograr que los
estudiantes entendieran lo que se quería saber. Mi maestra tutora buscaba que
los estudiantes manejaran los conceptos de química y resolvieran problemas tipo
de las temáticas estudiadas, esta maestra para mi era de gran admiración,
porque realmente se veía comprometida con su trabajo, siempre escuche cosas
negativas de los maestros del distrito pero realmente los maestros de este
colegio en ciencias son una excepción a esa idea. A excepción de dos o tres,
142
todos lideraban proyectos, trabajaban por sus estudiantes, mi maestra en

particular demostraba una gran dedicación por su trabajo, constantemente me
invitaba a revisar cosas nuevas, se actualizaba en especial en lo referente al
modelo atómico que es una de las temáticas que más cambia. En esa práctica
en particular recuerdo tres cursos. Uno que tenía el énfasis en química y que
siempre realizaban trabajos de gran calidad formulaba preguntas. Con ellos
realice mi primera clase de química como tal. El tema era reactivo límite y para
explicarlo lo hice con la elaboración de sándwich para que los estudiantes
revisaran el concepto como tal. El reactivo límite en una reacción es muy
importante porque define cuánto se forma de los productos. Así los estudiantes
elaboraban los sándwich y solo lo podían hacer hasta que se acababa uno de los
componentes el jamón y el pan. Así mismo resultaba útil para revisar las
relaciones estequiométricas porque las relaciones son de dos panes por un
jamón lo que permite revisar estas.
Esa práctica resulto muy exitosa así que la repetí durante dos años en el colegio
hasta que ya presento un problema y fue que el año pasado los estudiantes
empezaron a jugar con los sándwich aunque no fueron todos si fue muy grave
así que este año lo cambie por tornillos y tuercas pero estos no se pueden dividir
y no logro el objetivo lo mismo que con los sándwich, así que se hace necesario
seguir revisándola. Esa fue mi primera clase. Muy exitosa porque era con el
curso “pilo”, todos se sentaban escuchaban y participaban. Los otros cursos NO.
No les interesaba la química muy doloroso para mí porque a mí me parece tan
bonita y útil y tan interesante y ellos no le prestaban atención no les gustaba,
bueno pero entonces ese curso 10-6 tenia otra particularidad en ese colegio solo
entraban a clase los que querían, pero a química entraban 20 estudiantes, no les
gustaba ni les importaba. Pero entraban eso me motivaba para convencerlos, así
que hice mi proyecto de práctica en motivación. Yo creí que los iba a motivar de
verdad pero ellos entraban para ver como trataba de explicarles, solo dos o tres
estudiantes prestaban atención los demás no, solo hacían ruido para acabar con
mi paciencia y que yo los sacará, el trabajo de motivación no resulto como lo
había planeado, si algo aprendí es que si uno no quiere hacer algo no hay
estrategia que lo motive y así paso, los niños no querían y ni las lecturas, ni los
laboratorio les interesaban, también aprendí que si se prepara bien la clase esto
motiva a los que tienen algo de interés las teorías del aprendizaje significativo
frente a motivación se confirmaban y encontré que no existe una fórmula para
motivar en ciencias, de esta parte también recuerdo mi trabajo de grado que era
completamente disciplinar potenciometría de ión selectivo, mientras lo hacia tenia
prácticas, recuerdo mucho una clase con un curso de once porque yo tenia ya
dos días sin dormir y llegue a clase, ni los veía estaba tan cansada y el tema era
nomenclatura que pena con esos niños, la peor clase sin preparar ni nada, no
escuche sus dudas, una pena total y lo mas paradójico estos niños fueron los
que mejor me evaluaron en mi practica.
Bueno de la práctica pase a la fundación NOUS, filial de la fundación MERANI
que se encarga de estrategias ICFES y formación en competencias, un trabajo
143
en el que aprendí mucho de pedagogía conceptual y el manejo de mentefactos,

de este recuerdo que nos evaluaban al final de cada sesión los estudiantes y de
acuerdo con esto asignaban más o menos sueldo. Grupos diversos que
pertenecían a colegios en especial de estratos superiores y algunos a estratos
medio, en este lugar me di cuenta de cómo el medio influye demasiado en los
estudiantes, los que en el medio viven la importancia de formarse están muy bien
informados preparados, preguntan y no se quedan con lo básico y los de los
estratos medios solo quieren divertirse, así que por ese pequeño detalle los
últimos no son los líderes, hoy en el colegio les digo eso a mis estudiantes la
diferencia entre salir a ver TV o a leer, espero que alguno me crea y busquen ser
lideres. También aprendí que los maestros son mucho más valorados en los
estratos menores y en los colegios de estratos altos no es así, de hecho en
algunos momentos resultaron arrogantes y agresivos. Esto hacia que para estos
colegios me tuviese que preparar mucho mejor leer más para no equivocarme
porque era catastrófico hacerlo.
De ahí pase al colegio en el que trabajo actualmente el Colegio Monseñor

Bernardo Sánchez, en donde si que me he formado como maestra, el primer año
trabaje la química de décimo y once y la biología de octavo, de este año
recuerdo varias cosas, el curso 11-02 que quería mucho a su maestra anterior y
no querían clase, un día todos dieron la vuelta a las sillas para la ventana yo
igual trabaje mi clase, pero lloraba con ese curso, en las tardes llegaba a revisar
como explicarles, como hacer que les gustara la química era difícil. El curso 10-
02, era como un sueño de curso, escuchaban y preguntaban, les gustaban los
juegos químicos tanto que en la temática de materia gaste mucho mas tiempo
del planeado, pero me divertí mucho trabajando. Y en octavo que eran dos
cursos particulares estudiaba mucho Biología las primeras clases recuerdo eran
ADN y ARN y yo empecé a explicar desde lo químico, los niños estaban locos no
me entendían nada, así que hable con Angie la maestra de Biología y ella me
explicó muy bien como debía abordarlo, siempre estaba la tentación de explicarlo
desde lo químico pero claro solo se hubiese entendido si ya trabajaran algo de
química.
Creo que lo que más aprendí fue hormonas. Pero también aprendí mucho, del
hecho de trabajar con mi hermano César creo que fue una gran ventaja el me
enseño mucho de cómo manejar los cursos, no permitir que ellos manejaran la
clase, él es todo un líder muy admirable y si algo aprendí es que más que ser
como él se puede aprender mucho de lo que el hace, porque por algo los
estudiantes lo quieren tanto. También aprendí mucho de Sandra la maestra de
inglés su organización y pulcritud, de Edgar el maestro de matemáticas que me
recordaba que no hay que abandonar lo que se cree cuando se llega al colegio,
que educar en competencias tiene un sentido. De mis jefes de las hermanas
cada una enseña un montón la hermana Margarita, es ejemplo de mediación,
ella me recuerda que es posible creer en la gente aunque ese año aprendí que
no hay que ser confiado, porque los estudiantes de 11-01, sacaron las cosas de
144
laboratorio en un descuido mío, súper grave si que aprendí que yo soy la

maestra y los estudiantes son seres humanos con todo lo que esto significa pero
bueno yo igual sigo creyendo en las personas y que eso vale la pena lo confirma
la hermana Margarita. La Hermana Marisol es un ejemplo increíble de
organización, le hace ver a uno los errores de una manera muy bonita. (bueno
cuando no esta muy molesta), siempre es posible hablar con ella de temas
pedagógicos y de lo que se puede hacer en el aula. La hermana Orlinda es mi
orientadora de vida, su consejo y escucha es de admirar, ellas aman lo que
hacen y lo contagian. Bueno en este primer año logre entender lo que significaba
la exigencia, cuando yo estudie el uniforme, el orden no eran importantes, llegar
al colegio y ser directora de curso para exigir esto me costaba porque crecí en un
medio en el que esto no era importante, para mi la exigencia se reducía a la
disciplina a que cumplieran con los trabajos y el trabajo de clase. En esto Pablo
mi compañero de dirección de curso y jefe de área fue muy importante. De él
aprendí que es necesario entender que si se pertenece a una institución se vive
su filosofía. Entonces empecé a entender como la exigencia en el uniforme, el
orden forma y de una manera muy importante, en este colegio esta primero la
persona y todo lo que ella significa aprender química es importante pero más lo
que puede construir el saber química.
Bueno paso mi primer año de maestra, el balance no fue el mejor cuando pienso
en ese año me da vergüenza con los estudiantes de décimo, el hecho de que
solo viera materia y me atrasara tanto, de hecho ese año a pesar de que trabaje
con situaciones problema la química era muy teórica. Lo mejor de ese año fue
ser directora de curso, fue muy bueno, aprendí lo que significa acompañar a
otros.
Bueno en el segundo año recibí los mismos cursos pero en este año el trabajo
en química fue maravilloso, a los niños les gustaba, o por lo menos eso
demostraban, los temas los aborde desde lo práctico y lo teórico, lo que
planeaba se lograba tal y como se había pensado y en octavo en especial el
curso 8-01 trabajaba súper bien, si se proponían situaciones problema las
trabajaban, consultaban y lograban discusiones de las que recuerdo aprendí
mucho. Ese año entre a la universidad a realizar una maestría en docencia de la
química yo esperaba formarme mucho mejor como maestra, pero mis
expectativas fueron mayores a lo que se trabaja.
Aunque no se puede negar que si he aprendido mucho. Ahora no solo respeto

las posiciones pedagógicas he buscado inscribirme en algunas y le doy mucho
valor a lo que significan como maestra. Lo que se veía en la universidad frente a
errores post instruccionales que se trabajan en química yo los estaba teniendo o
había tenido con mis estudiantes y lo peor ya no me puedo devolver. Lamento
mucho no hacerlo porque al recordar los estudiantes de décimo me duele. Pero
bueno lo importante es que ya los corregí y por ejemplo frente al modelo atómico
los conceptos de materia siempre los discuto con mis compañeros que deben
145
trabajar esto en los cursos para que no se enseñe lo que no es. Ese año
considero fue mi mejor año, lo más negativo la dirección de curso, no se logro
mucho con ellos, pero en química empecé a lograr lo que busco estudiantes
competentes en química que piensen químicamente y la vean como útil y
necesaria.
146
AUTOBIOGRAFIA DU5: ¿Qué maestro soy? - ¿Qué maestro pretendo ser?
Al dar inicio a mi autobiografía me inquieta, me hace pensar en el pasado

presente y futuro
…. Por donde puedo empezar mmmmm puedo comenzar por dar a conocer mis
etapas personales que me llegaron a estar en el mundo de la educación y luego
no sé ….. la escritura y el recuerdo me llevarán de la mano.
Quiero ser participe de esta investigación quiero conocerme mejor y poder

haceme una crítica constructiva de sí misma y a partir de esto poder hacer algo
por mejorarlo.
Implicación de ser MAESTRO ….. Estar inmerso dentro del contexto de la

educación los maestros deben tener actitudes y valores para trabajar en equipo,
realizarlo y mejorarlo será un reto para construir un mundo mejor. El
compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de la
sociedad e ir más allá, no quedarse en saberlas es poder hacer algo para
mejorarlas …. Así como es importante el compromiso social, también es
importante el compromiso conmigo misma y los que me rodean, darme cuenta de
las necesidades para poder hacer algo por ello.
Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder
hacer una práctica gratificante!!!
SIGNIFICADO DE SER MAESTRO…… Es un camino que debe ejercerse con

calidad, hacerlo por gusto para poder transmitir no solo conocimientos
específicos, sino al mismo tiempo, implica tener un compromiso con todo
aquello que soy: en mi familia, mi trabajo y amigos.
El ser maestro en esta sociedad no es lo suficientemente valorado y contribuido

económicamente………lo que hace gratificante es el amor y el recuerdo en un
futuro de mis alumnos es verlos realizados como profesionales como futuros
empresarios, gerentes, consultores, asesores en fin realizados, felices en un
mundo mejor!!!
Recordando mis pinos como maestro…… Cuándo tuve mi primer momento

alfabetización donde por primera vez y sin saberlo fue mi motor hacia el camino
hacia la docencia ya que estar al frente de unos niños me motivó, me llenó de
vida y esperaba cada viernes para jugar a ser profesora ya que me hacían
sentirme LA PROFE y además más de lo que yo les pueda aportar, aprendí
mucho de ellos sobre todo de su capacidad de asombro de las cosas pequeñas
pero más significativas, que a veces los “grandes” lo olvidamos por completo.
147
En segundo término, pero de igual de importante, fue mi experiencia como

deportista me enfocó como maestro porque tenía la oportunidad de dar clases o
ser instructora en el colegio del equipo de volyboll.
La estrategia personal que considero más importante como maestro…….

Es estar preparada y además actualizarme conforme pase el tiempo, realizando
lecturas e investigaciones, sé que para dar clases tengo que tener ciertos
conocimientos especiales de la pedagogía y de la educación no sólo basta mi
conocimiento profesional es por ello que tendré que buscar, para estar mejor
preparada y entrar de lleno a este mundo lleno de alegrías y retos.
DEJAR HUELLA EL RETO…….. La huella que se deja en cualquier lugar es

muy importante, en éste caso quiero dejar una huella en mis alumnos enfocado
hacia la aplicación de la disciplina y el amor por lo que se hace, que sepan que
en mí pueden tener un apoyo y no sólo que me vean como su profesora de
cátedra que dicta unas horas y se va.
Quiero ser recordada……como una persona que lucha contra las adversidades
de la vida, que no se queda al pie del monte pudiendo ascender hasta la cumbre
por eso dentro de mi aula conjugo la teoría con la práctica y la realidad
empresarial. Quiero que mis alumnos sean personas comprometidas, seguros de
sí mismos, personas que pueden ir con la mirada en alto abriendo los brazos a la
vida, para lograr sus sueños en medio de tantas dificultades y antivalores y más
en el campo financiero.
AGRADECIMIENTOS Esta autobiografía fue el resultado de una invitación a

escribir mi experiencia como maestro y mi significado sobre mis prácticas
pedagógicas. La escritura autobiografía brotó en mí, situaciones y
acontecimientos cargados de sentido. Fue una experiencia nueva llena de
vivencias e interrogantes.
Esta invitación es como quien invita a una reunión, a una caminata, a una lectura
o a ver una película, pero con un componente nuevo para nosotros como
maestros es de construir un lazo de comunión, fraternidad y complicidad con
otro/s, con otro/s y consigo mismo.
Me gustó mucho escribir, logró poner por escrito mi recuerdo y ante todo,
evidencie haberla vivido plenamente, creer en ella, haber participado en su
gestación o en el proceso mismo en el que día a día se construye.
Significa no solamente describirla –fotografiarla en palabras sino pensarla,

reconstruirla y comprenderla por medio de mi experiencia en el aula y fuera de
ella.
148
AUTOBIOGRAFÍA DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el

Camino recorrido?
Mi nombre es DU6, nací en Bogotá el 23 de marzo de 1973, mis padres

Abraham y Lourdes, tengo dos hermanas que se llaman Lizzie y Faride.
A lo largo de mi vida han pasado varias cosas, estudié en un colegio maravilloso,

el Teresiano, que gracias a él soy lo que soy. Quisiera platicarte un poco sobre
mi infancia, la adolescencia, mi etapa como deportista profesional y en donde
estoy ahora que es la Universidad donde estoy cursando mi doctorado.
Infancia: Fue una etapa inolvidable, en el colegio era una niña muy activa y de
muchas amigas, con mi familia las cosas estaban muy bien, tuve la oportunidad
de tener una infancia maravillosa y llena de diabluras. Mi papá me inculcó desde
muy pequeña el deporte y esto fue consecuencia de muchas cosas, fui una niña
muy feliz, que tenía sus amigos y amigas.
Adolescencia: Esta etapa fue un poco difícil, mis papás se divorciaron y yo

realmente no comprendía algunas cosas, que con el tiempo se aclararon, fue en
la secundaria donde pase por alto muchas cosas, realmente había pocas cosas
que me interesaban, por ejemplo el deporte. El bachillerato me marco mucha
disciplina y lectura puedo asegurar que este etapa fue una verdadera
preparación para la universidad, ahí hice mis mejores amigas, pasé por una
etapa de crecimiento y conocimiento propio increíble.
En el deporte: Mi vida como deportista empezó desde muy pequeña, jugué de

todo: fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y ya como profesional racquetboll
empezó como una escapatoria a los problemas de mi casa, después me di
cuenta que no era tan mala y jugué torneos distritales y quede en primer lugar
durante 6 años, desde el primer año jugué nacionales y siempre quedé en los
primeros tres hasta 1999 que quedé en 1° lugar en la olimpiada juvenil nacional,
y así se fueron dando los resultados, luego fui a mi primer mundial que no me fue
muy bien quede entre las 16 mejores del mundo que ya era algo, al siguiente año
volví a quedar en la selección nacional y quede en 4° lugar en dobles y entre las
ocho mejores. Después de tanto tiempo dedicado y teniendo un muy buen
entrenador, pero muy regañón empezaron a surgir los problemas entre él y yo,
tuvimos varias diferencias personales y decidí que lo mejor era retirarme y así
fue, para mí fue un golpe muy fuerte porque es algo que amo con todo mi
corazón pero hay veces dónde tenemos que ver que es lo que hay que hacer y
no lo que queremos hacer.
149
Universidad: Esta etapa va comenzando de nuevo, escogí un doctorado en

pedagogía porque creo que educar es un sinónimo de amar y como dice Santa
Teresa de Jesús “... lo que más os despertare a amar, eso haced.
Y esto es lo que vale la pena, hacer algo de lo que somos conscientes de sus
resultados, se necesita mejorar la educación aquí en Colombia porque es una
carencia inevitable. En cuanto a la universidad me encanta, es un lugar para
realizar tus estudios, pero también para aprender otras cosas, como ser
personas comprometidas con nosotros mismos y con nuestros compañeros, para
llegar a comprometernos, en un futuro no muy lejano, con nuestra sociedad.
Volver a ser estudiante es maravilloso……
MI VIDA COMO MAESTRO: Ser educadora tiene varios espacios de desarrollo,

uno de ellos son las escuelas, empresas, de maestro, dando capacitación
respectivamente. También pude hacer programas de estudios, puede
especializarse con niños que tienen problemas de aprendizaje y niños
especiales.
Mis expectativas son muchas, por ejemplo, lograr llegar a ser una persona de
provecho, poder ayudar a las personas que lo necesitan, mejorar la educación
desde mi aula y mi práctica, dar lo mejor de mí y obtener un crecimiento y una
madurez, para estar preparada para lo que viene que son tiempos difíciles pero
no imposibles.
En conclusión se puede decir que tomando en cuenta todas las oportunidades

que se me han presentado quiero hacer todo aquello que esté en mis manos
para mejorar la sociedad y lograr un mejor conocimiento personal, dando lo
mejor de mí. Pensándolo mejor, esto no ha cambiado desee que era estudiante
de licenciatura…. Aunque me decían que me mucho trabajo y poco salario…. Se
mantiene mis ganas y crecimiento emocional por ser educadora.
Tengo presente que para poder lograr todo esto necesito de paciencia y sobre
todo dedicación. Me encanta y amo ser educadora; el camino que escogí esta
lleno de dificultades pero los alumnos alientan dan ánimos de libertad que
promueven, por sus ideales y porque forman personas competitivas pero también
personas comprometidas.
MIS PRINCIPIOS COMO EDUCADORA: Las actitudes y valores son de los

aspectos más importantes, primero que nada quiero aprender a trabajar en
equipo, realizarlo y mejorarlo esto será de mucha ayuda para mi práctica
pedagógica.
150
El compromiso social también es de suma importancia, saber las necesidades de

la sociedad e ir más allá de nada más saberlas, poder hacer algo para mejorar la
educación en cualquier lugar donde tenga la oportunidad de hacerlo.
La educación es la base de cualquier sociedad. Así como es importante el

compromiso social, también es importante el compromiso conmigo misma y los
que me rodean, darme cuenta de las necesidades y además hacer algo por ello.
Busco ser una mejor persona aceptando mis fortalezas y debilidades para poder
hacer lo que esté en mis manos para mejorar la educación y las relaciones
humanas que estén a mi alcance.
MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi motor es ejercer mi profesión con calidad,

haciéndolo por gusto, poder transmitir todo aquello que soy en mi familia, trabajo
y amigos.
Mejorar mi autenticidad como persona, para mostrarme y a los demás que vale la
pena el trabajo y esfuerzo que se a realizado y aún el que falta por hacer.
HACER DE MIS ALUMNOS MEJORES PERSONAS Y BUENOS

PROFESIONALES!!!!
151
9. TABLAS DE INTERPRETACION DE LAS AUTOBIOGRAFIAS
9.1. TABLA Nº 1
MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO

Enunciado presente en CATEGORIA Interpretación del enunciados desde el
la Autobiografía EMERGENTE. Marco Teórico
Se evidencia como la autobiografía permite

de manera fluida, aunque a veces no tan
coherente desde la estructura del discurso,
1-2." Esta invitación ha traer a nuestra memoria aquellos recuerdos
escribir sobre vivencias que están grabados en nuestro corazón
más significativas, me Intencionalidad pero que a veces por las prisas en las que
ha permitido hacerme estamos no aprovechamos para sacarles
algunas preguntas y mayor partido para la reflexión sobre
recordar momentos y nuestra práctica maestro.
situaciones."
Las autobiografías dejan ver, al mismo
tiempo, los hechos tal y como se han ido
presentando en la realidad, dando de esta
manera, un sentido global al pasado y al
presente, entre lo que el narrador era y es
actualmente, estableciendo una
consistencia que, a pesar de las posibles
transformaciones, permite mantener la
identidad de la persona que escribe la
autobiografía. Bolívar, Domingo y
Fernández (2001).
3-4 " Hace 28 años Nos habla el maestro de su formación en

inicié mi labor maestro Contexto Personal una licenciatura lo que permite ubicarla
en el instituto técnico dentro de una formación tanto en las
agrícola de Valsálice disciplinas de Biología y Química como
como profesora de dentro de una formación pedagógica
Biología y Química."
4-8 " Esta institución Muestra el maestro el nivel de exigencia al
tenía y tiene fama de ser que se tenía y continuamente se tiene que
una de las mejores de la Contexto Institucional enfrentar por las connotaciones con que se
región por su formación definía y, aún se reconoce, la institución a la
cristiana , su disciplina, que acababa de ingresar como maestro
su orientación
agropecuaria."
Quiere el maestro recalcar el valor de lo
6-7 " A los alumnos de institucional mostrando como el renombre
Valsálice los buscaban Contexto Institucional de ciertas instituciones facilita que sus
para ofrecerles trabajo egresados logren ubicarse rápidamente
pues sabían de sus porque se da por hecho que su formación
capacidades." es completa.
152
Según Van Dijk.(2001) el discurso tiene

lugar en contextos que son situaciones
socio-culturales en las cuales se producen y
se modelan .
7-8 "Allí llegaban Contexto Institucional Refuerza la creencia que se tenía de ser
alumnos de diferentes una institución educativa de calidad
regiones, actualmente
solo se reciben del
municipio"
La formación en licenciatura podría hacer
suponer que debería tener experiencia en
8-12 "Inicie mi labor con el manejo de grupos, en métodos
alumnos en cuarto didácticos, en la práctica maestro; pero
bachillerato, Autoconcepción de si permite ver que ya desde hace varios años
alumnos que yo veía ya mismo la formación de licenciados en el país está
como unos señores más dirigida al área disciplinar que hacia la
pues la diferencia de pedagogía equivocación que ha costado la
edades entre ellos y yo pérdida de identidad del maestro
era muy poca esa colombiano.
situación, me ponía
nerviosa, pensaba que Se refleja también la escisión que se ha ido
no iba poder dominar el apoderando de todos los campos de
grupo, pero no fue difícil formación entre teoría y práctica; la
el comienzo, encontré importancia que se le viene dando a la
jóvenes muy racionalidad técnica llevando a crear ese
respetuosos, ambiente de incertidumbre en el profesional
responsables y con o licenciado joven que después de varios
deseos de progresar" años de estudios en un aula de clase debe
enfrentarse a una realidad compleja que en
la mayoría de las ocasiones es muy
diferente a lo que se maneja en el salón e
incluso en el laboratorio.
La Escritura Autobiográfica recupera y hace

evidente discursos y juicios que se deslizan
en otros formatos documentales del día a
día del maestro.
13-14 " Me pregunto, Esta frase es supremamente significativa
Tanto tiempo trabajando en Autoconcepción de si sobre el valor que conlleva para el maestro
lo mismo? recuerdo el mismo su vocación a la enseñanza: sólo cuando se
primer día como si fuera es feliz en la ejecución de una tarea el
ayer. tiempo se convierte en un instante, cuando
algo ha marcado la vida se tiene siempre
presente.
14-16 " Qué ha cambiado Se refleja la preocupación del maestro por
durante estos años? La profesionalizar su labor maestro; por
incorporación de nuevas Pedagogía como objeto de estar al tanto de los cambios que van
tecnologías, la forma de conocimiento surgiendo como resultado de la
evaluar, la metodología investigación pedagógica; por involucrar las
para despertar el deseo de nuevas tecnologías como recursos para
aprender, el desarrollo de facilitar el proceso enseñanza- aprendizaje.
nuevas competencias y
153
habilidades Al investigar sobre su práctica, el maestro

recupera críticamente su saber y se
transforma en un instrumento facilitador del
cambio, ya que permite develar nudos
problemáticos presentes en su práctica y en
sus representaciones.
Relación maestro- La juventud es una etapa de la vida
16-18 " La forma de estudiante: Percepción del caracterizada por la rebeldía, el joven está
expresar su rebeldía de otro buscando su propia identidad y desde la
jóvenes, que en su Pedagogía Crítica es importante que el
momento me parecía de maestro oriente al estudiante en esa
actitudes extremas pero búsqueda ayudándole a manejar esa
con el tiempo se van agresividad propia de la edad a través de su
suavizando aquellas y formación como sujeto crítico, activo,
voy encontrando transformador de su entorno; refleja el
nuevas" maestro en estas ideas la percepción del
otro: del estudiante como adolescente.
De esta forma el juicio de valor que emite el

maestro lo lleva a entablar un tipo de
relaciones con los estudiantes, con los
colegas y con las propias prácticas
pedagógicas y estas relaciones deberían
están marcadas por la actitud crítica,
conciencia de transformación del entorno,
generación de procesos al interior del grupo
humano donde esté, la toma de decisiones
respecto de la propia práctica, la forma de
ubicarse frente a la realidad educativa, las
comprensiones antropológicas y sociales
desde las cuales actúa y realiza su
profesión.
El paso de los años, la experiencia

adquirida a través de estos y la
Relación maestro- escolarización cada vez más frecuente -
estudiante: Percepción del incluso en zonas rurales- de niños
otro pequeños ha hecho que la mirada sea
diametralmente opuesta: ya sus estudiantes
no son "señores" son unos niños a los que
hay que formar aún más, sobre los cuales
se debe volcar la ternura de una madre
junto con la exigencia de un padre.
Se refleja un enfoque pedagógico que
busca establecer una relación de confianza
entre maestros y estudiantes permitiéndole
Pedagogía como objeto de crecer al estudiante en la capacidad de
conocimiento reflexionar sobre sus propias acciones.
Aunque en la frase no se menciona la

reflexión del maestro se ve subyacente para
poder formar a través del acompañamiento
de cada estudiante. Al comprender la
154
práctica pedagógica como “los modos de

la acción cotidiana” del maestro, este tiene
un alto sentido de responsabilidad y
compromiso social en la persona de quien
ejerce su labor en la escuela. Lo anterior
conlleva una exigencia inevitable por afinar,
explorar y repensar todos los espacios y
tiempos que dedica para garantizar la
formación y cualificación de su ser maestro.
Asume el maestro como marca una vida la

relación que se ha tenido en el aula, tanto la
Docencia: Otredad vida del estudiante como la vida del
maestro; como la exigencia es necesaria
para formar la personalidad del estudiante
pero al mismo tiempo está fortaleciendo la
del maestro; como el trato de persona a
persona hace que se crezca interiormente;
como el maestro no es un transmisionista
de conocimientos, ni el estudiante un sujeto
al que solo hay que llenarlo de contenidos.
Identidad: Reflexión sobre la Es importante que el maestro esté atento a
práctica pedagógica formar al estudiante a lo largo de su
estancia en el colegio; no solo su
comportamiento en el aula donde puede
sentirse coartado o seguro; porque su
mundo no es el aula, el estudiante
interactúa con un mundo que el maestro
debe conocer para ayudarle a relacionarse.
Es constante a través de este escrito la
Identidad: Reflexión sobre la referencia a la estrecha relación maestro-
práctica maestro estudiantes, esta vez lo hace desde la
influencia que tienen los estudiantes en la
vida del maestro, como, cuando un maestro
está comprometido con la labor de formar,
los estudiantes son la causa de una buena
parte de las satisfacciones de la vida del
maestro.
Es una realidad a la que actualmente se le
Identidad presta menos atención a veces se permite
que cualquier persona se desempeñe en la
labor maestro sin tener en cuenta su
formación disciplinar, su interés por el otro
(característica indispensable de un maestro
crítico), su personalidad, etc
Reflexión sobre su práctica Nos permite identificar que las emociones
maestro del maestro van estrechamente
relacionadas con las situaciones vividas en
el aula de clase.
Como maestro crítico, que se nos revela a
Relación maestro- lo largo de toda la autobiografía, su
estudiante/Intencionalidad experiencia de muchos años le permite
establecer algunas relaciones de causa-
155
efecto: hace falta considerar al estudiante

como lo que es: una persona para que el
proceso enseñanza-aprendizaje sea
verdaderamente enriquecedor
Continua exponiéndonos sus conclusiones
Motivaciones/Agente de estableciendo como el amor por lo que se
cambio hace y la ilusión como causas, incluso más
importantes que el dominio de
conocimientos,
Finalmente cierra con un párrafo precioso
aunque muy sintético en el que deja muy
clara la necesidad en la formación del
Reflexión sobre la aplicación estudiante de la estrecha relación teoría-
de los conocimientos práctica, porque el mismo lo ha
experimentado al sentir mayor seguridad en
el manejo de un grupo después de muchas
horas de labor maestro.
La experiencia construida por los maestros

tiene un valor en la constitución del cuerpo
de conocimientos que se entiende como
ciencia pedagógica. En la vida cotidiana de
la escuela, del aula de clase, de las
conversaciones entre colegas, de las
reuniones y talleres en los que se construye
cada día la cultura escolar subyace una
trama sutil aunque invisible de saberes
vivenciales muy profundos que surgen del
pensamiento de los maestros, y que tiene el
valor de lo que es propio en los “modos de
la acción cotidiana del maestro”, es decir
sus prácticas pedagógicas.
156
9.2. Tabla Nº 2
MI EXPERIENCIA COMO DOCENTE
Categorías
Enunciado Interpretación de la investigación
Emergentes
El manejo de un área de manera sobresaliente
facilita que una persona llegue a ser maestro de la
misma eso, aunque es necesario no es lo único
en lo que se puede definir la vocación maestro, ni
la selección de un profesional para ser maestro;
hace falta la formación y la aptitud hacia la
pedagogía.
1-5 " Desde mis
Es una concepción desde la racionalidad técnica
principios como
que se ha generalizado a lo largo de los años y
estudiante, descubrí que
tanto en maestros como entre estudiantes: la
mis fortalezas estaban
primacía de los números sobre las humanidades
basadas en las áreas
(que incluyen las artes) dando siempre prelación a
numéricas, presente
los estudiantes que destacan en estas áreas
dificultades en áreas Experiencias
olvidando a veces la importancia de formar,
teóricas, artísticas y como estudiante
desarrollar y promover aquellas competencias
manuales, sin embargo
necesarias para la convivencia.
el tener fortaleza
numérica hizo que me
La pedagogía crítica, a través de la acción
destacara como un
comunicativa de Haberlas, en respuesta a esta
estudiante
mirada técnica de la educación, se ha dedicado a
sobresaliente"
construir fundamentalmente un discurso critico
entorno a la sociedad industrial y postindustrial. El
objetivo de la perspectiva comunicativa es la
instauración de un modelo educativo que afirme el
aprendizaje como un proceso que ayude a
reflexionar a las personas sobre sus ideas y
prejuicios para así poderlas modificar si lo
considera preciso.
6-7 " empecé a Muestra el maestro que desde la infancia es una
convencerme que si era persona con capacidad reflexiva, que lo lleva a
capaz de ser bueno en Competencias pensar que el conocimiento o mejor que existen
áreas numéricas lo podía Básicas competencias básicas que son transferibles de un
ser también en las demás." área a otra y que el conocimiento y las habilidades
se desarrollan de manera integral
8-14 " Cuando cursaba el El maestro, desde su ser de sujeto intelectual
segundo semestre de se cuestiona que la razón de ser de su profesión
Administración de Empresas
no es exclusivamente una forma de vida, de estar
en la Universidad de
Cundinamarca mis en el mundo; sino de estar para los otros. Refleja
compañeros acudían a mi Docencia como una característica propia de la vocación como
para que les ayudara con servicio / maestro: la capacidad de interesarse por el otro,
explicaciones de asignaturas, Identidad del la capacidad de responder a las necesidades de
especialmente las numéricas, maestro
fue allí donde descubrí que los otros, de querer transmitir lo que tiene; en una
esta era no solo una forma de palabra la "otredad" que le permite ver desde una
vida, sino una oportunidad de mirada trascendente su ser de maestro.
servir a las personas con un
don que DIOS me dio"
157
Cuando el maestro hace el ejercicio de evocar su

historia, de inmediato se traslada a aquellas
experiencias que no se encuentran dentro del
marco de lo académico, pero que si han
caracterizado su acción y reflexión frente a la
formación de otros. Este relato autobiográfico
refleja, la capacidad para mirar sus acciones y en
14-18 "mis compañeros
Otredad / que medida estas afectaron los procesos en otro:
manifestaban que me
Valoración de la Estar cercano al estudiante facilita el proceso de
entendía mas a mi que
relación de enseñanza-aprendizaje.
al maestro, allí descubrí
confianza
también que no era que
En el caso de la profesión de SER MAESTRO y,
yo supiera mas que mis
concretamente, de ser un maestro crítico que
maestros, sino que la
relaciona la teoría con la práctica, su trabajo deja
forma afectiva en la que
de ser un trabajo técnico -basado en el
yo les explicaba, hacia
conocimiento de otros- para ser un trabajo con
que los temas fueran
discurso propio que le permite adquirir una
menos complicados"
autonomía intelectual y dar paso a la reflexión
generando diálogo, discusión crítica y participativa
poniendo en cuestión la enseñanza impartida por
sí mismo, estudiando y valorando su propio YO, el
de las otras personas implicadas en el proceso
enseñanza-aprendizaje y el de los contextos que
rodean este proceso.
18-19 "además que Relación
Clave dentro de la relación maestro-estudiante es
sentían confianza al ver estudiante-
la presencia de la confianza que no se impone, se
que era una persona estudiante
gana; estar cercano al estudiante facilita el
igual que ellos quien les
proceso de enseñanza-aprendizaje.
orientaba"
La experiencia propia, permite al maestro
cuestionarse sobre las causas de la eficacia del
proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la
conclusión de la importancia de la relación de
confianza entre los participantes como punto clave
20-24 "Esto me enseño
dentro de este proceso. Mostrarle al estudiante
que la forma de dictar
que es un proceso entre personas, donde las dos
una clase es interactuar
partes se enriquecen, donde se tiene en cuenta
con los demás seres
Reflexión sobre los conocimientos previos, las circunstancias del
que hoy están al frente,
la práctica estudiante, donde el maestro es mucho más que
pero que mañana
pedagógica/ un trasmisionista de información, hace más
estarán a nuestro lado,
Identidad del asequible este proceso.
y que antes de ser
maestro La experiencia propia, permite al maestro
maestro se debe ser
cuestionarse sobre las causas de la eficacia del
persona, romperá el
proceso enseñanza-aprendizaje llegando a la
hielo entre el estudiante
conclusión de la importancia de la relación de
y el maestro."
confianza entre los participantes como punto clave
dentro de este proceso. Esta práctica de
reflexión–acción para la construcción de
estrategias pedagógicas da máximo rendimiento
para aprehender.
158
Es una situación que se presenta con frecuencia

25-28 " Cuando me
entre los maestros de formación en otra disciplina,
forme como profesional,
las necesidades económicas, la posibilidad de
una crisis económica
allegar otros recursos , de aprovechar un tiempo
hizo que presentara mi
con el que cuentan (o en ocasiones no se cuenta)
hoja de vida en una
Motivaciones/ termina orientándolos hacia la docencia, con dos
institución de educación,
Contexto vías posibles: su experiencia laboral enriquece la
pues en ese momento
academia y viceversa, al tiempo que se enriquece
era una alternativa de
su vida personal; o se limita a cumplir con unas
vida, y así ayudaría al
tareas impuestas y es aquel maestro que se
sostenimiento de mi
conforma con cumplir con un programa, con un
hogar"
horario, con el reglamento.
Son muchas las instituciones en las cuales el
salario pagado al maestro está por debajo de lo
establecido y cuando no es el salario, es el tiempo
Satisfacciones/ de trabajo que se le exige, la carga no solo
Valoración académica sino administrativa, a la que es
económica sometido pero asi como son muchas las
instituciones en las que esto se presenta; son
mucos los maestros que a pesar de estas
29-31 "aunque la circunstancias adversas saben encontrar
remuneración satisfacción personal con su oficio porque saben
económica no era la que participar en la labor de formación de otras
mas justa, esta actividad personas es enriquecedor; ayudar a mejorar el
me lleno de grandes futuro de otros a través de trasmitirles mis
satisfacciones en mi conocimientos y mis experiencias llena de
vida personal y "grandes satisfacciones".
profesional" En la línea de enfoque de Van Dijk se puede
definir el contexto como la estructura que
involucra todas las propiedades o atributos de la
situación social que son relevantes en la
producción y comprensión del discurso, es por
esto importante destacar la situación expuesta por
este maestro sobre las diferencias salariales con
las que se enfrentan la mayoría de las personas
que se dedican a la docencia.
31-35 "desde ese Asumir el oficio de maestro es un reto que
momento y hasta hoy, permite desarrollar toda una serie de
gracias a la practica competencias especialmente en el campo socio
como maestro he humanístico necesario para el crecimiento
llegado a fortalecerme personal.
académica y Se habla ahora de la inteligencia emocional; de
profesionalmente, hasta las inteligencias múltiples; estos son campos en
ocupar cargos Autonomía/Identi que el maestro debe crecer constantemente para
importantes en la dad del maestro/ dar ser un verdadero agente de cambio dentro de
administración publica, Agente de una sociedad en la que la eficiencia y la eficacia,
especialmente en el cambio la tecnocracia en una palabra quieren ponerse de
sector educativo y moda con la respuesta adecuada las
cultural." circunstancias actuales.
159
9.3. TABLA 3
SOY MAESTRO”
CATEGORÍA
ENUNCIADO EMERGENTE INTERPRETACION ENUNCIADOS
1-10 "Nacido el 9 de Julio de 1.968 en El maestro encuentra mucho significado a su
San Juan del César (La Guajira). Vivió historia familiar, rescatando con delicadeza y
toda su infancia y su adolescencia en apasionamiento su cultura y arraigo a los
este maravilloso pueblo del sur de la principios morales característicos de algunos
capital. Fue educado bajo los hogares colombianos. Se educa en lo cercano,
principios y orientaciones de su en lo familiar, en lo local, esta experiencia le
cultura. Hijo de padres nobles y permite descubrir un profundo valor a lo
trabajadores; y con alto nivel de educativo.
responsabilidad para sacar adelante
a su familia. Ocupa el noveno lugar de El Ambiente La reflexión debe ser considerada como un
once (11) hermanos. Su primera familiar: medio de interacciones, tal como lo afirma
escuela de formación fue en una Infancia García Pérez A.(1999) la reflexión implica la
casa familiar durante sus primeros inmersión consciente del hombre en el mundo
años de su infancia, recordando así de su experiencia, un mundo cargado de
a su gran maestra y su madrina; la connotaciones, valores, intercambios simbólicos,
Señora Juana Mejía. Después correspondencias afectivas, intereses sociales y
continuó sus estudios en el Colegio de múltiples escenarios y contextos desde la
Parroquial Pío XII, donde cursó los formación del yo.
grados de 1° a 5° de primaria, cuya
maestra fue María Clara Gámez; su
hermana mayor".
12-15 "Posteriormente pasa al Se encuentra una referencia permanente a lo
Colegio Manuel Antonio Dávila, un cronológico, como un elemento determinante en
colegio que se caracterizaba por su la descripción de los sucesos de la historia
excelencia en la formación personal del maestro. Los ambientes
académica y en los principios institucionales le ayudan a caracterizar aspectos
religiosos católicos promovidos por que seguramente también incidieron en su
los Hermanos de las Escuelas manera de verse así mismo, al contexto
Cristianas de la Salle, (en los años institucional como a su misma proyección hacia
1.984 – 1.989). Allí cursó los grados de Vivencia los demás. La vivencia espiritual como
6° a 11° de Básica y Media Vocacional, Espiritual: catequista garantiza algunas condiciones de
recibiendo el título de Bachiller Acontecimient sensibilidad, servicio, entrega y compromiso en
Académico.17-20 " Fue ahí entonces, o de la la formación de los otros.
cuando le pidieron ser el profesor docencia Habermas construye la teoría de la acción
“Catequista”, de los(as) estudiantes comunicativa como base de la teoría critica de la
del grado sexto, a quienes debía sociedad. la cual se ha dedicado a construir
orientar y formar en los principios fundamentalmente un discurso critico entorno a
religiosos; es decir, ser el maestro la sociedad.
de Educación Religiosa para este
grado; cuando apenas se
encontraba cursando décimo (10°)
grado (1.988)."
160
AUTOBIOGRAFIA DE MI PRACTICA PEDAGOGICA

ASPECTOS DISCURSIVOS
CATEGORIA
ENUNCIADO EMERGENTE
INTERPRETACIÓN
30-39 "En ese segundo semestre del ELECCION DE El contexto en el cual se da la opción para la
98, mi hermana María Isabel me LA DISCIPLINA profesión de una persona es elemento
compró los formularios para la importante para comprender la manera como
Universidad, porque yo estaba se ubica, frente a aquello que quiere estudiar.
trabajando. Me compró los de la La familia entra a jugar un papel importante
Pedagógica, todos en ciencias; en la manera de entender el estudio y la
cuando llegué a la casa le profesión: porque se mira desde la capacidad
pregunté por qué no en Sociales o que posee la persona, desde la influencia
en Inglés y ella me dijo que porque social: amigos, compañeros de estudio,
yo era buena en “Matemáticas y familiares; la autoidentificación de gustos,
esas cosas” y ella creyó que quería pareceres, facilidades.
estudiar algo relacionado, yo miré y
pensé no Matemáticas, muchas El discurso que expresa refleja una necesidad
personas de la parroquia estudian de estudiar algo que no sea tan común en su
Matemáticas; no Biología, me gustan contexto más cercano, que identifique sus
las plantas pero no los animales; la gustos, aunque se ve que no fue relevante
Física no me llamaba la atención así para ella la química en el colegio, si la vio fácil
que dije Química, aunque en el para entenderla, sin analizar las implicaciones
colegio solo había visto Química de elegir una determinada disciplina.
un año y mi profesora estaba loca,
siempre llegaba y repetía las cosas El maestro crítico que relaciona la teoría con
o regañaba a alguna persona que la práctica como consecuencia de su reflexión
no hacía nada; la Química me deja de hacer un trabajo puramente técnico y
parecía fácil y al ver las materias hasta rutinario, basado en el conocimiento y
no las vi tan complicadas." dinámica de otros, para hacer propio y con
sentido su discurso, sus practicas y su propia
producción intelectual, adquiriendo así
autonomía intelectual y capacidad de construir
con otros.
26-28 "Terminé el colegio y me El discurso muestra la influencia familiar en
presente a la Nacional a Derecho y relación con la profesión, en este caso
no pasé, así que conseguí un abogada y con la Universidad, la Nacional. El
trabajo y durante seis meses trabajé estilo de Universidad elegido y la carrera
pensando que iba a estudiar. " pensada (derecho) dan un estatus social,
además un logro significativo. Se percibe
cierta seguridad al no encontrar respuesta, se
vincula al mundo laboral y al tiempo va
pensando que estudiar. No se evidencia
claridad en relación con Licenciatura de
Química, dejando ver como no es la opción
primera, sino otra posibilidad en su
profesionalización.
Según Van Dijk.(2001) el discurso tienen

lugar en contextos que son situaciones socio-
culturales en las cuales se producen y se
modelan las personas .
161
JUICIOS DE VALOR
La práctica del Colegio en el jardín infantil es
17-26 "Ya llegué a décimo y por la determinante puesto que una circunstancia, la
modalidad del colegio que era lleva a decir que el Preescolar no. Le
promoción social tenía que hacer impresionó las maneras como las maestras
práctica, yo la hice en un jardín en de preescolar trataban a los niños, tanto que
Fátima, en ese momento me se dejó afectar en su roll social y familiar.
prometí, no ser maestra de Para la maestra obligar, no tener en cuenta la
preescolar. Primero porque las condición de los niños, la postura de la
maestras trataban muy mal a los maestras del jardín, hace que se de en ella
niños, (también decidí no permitir una valoración negativa frente al maestro de
que mis sobrinos fueran a jardín). preescolar.
Teníamos que darles de comer, un
niño que tenía labio leporino no CONTEXTO Como expresa Gimeno Lorente (1995)
Comía y nunca he olvidado la imagen ESCOLAR solamente el pensamiento que empuja hacia
de mi mano obligando a la cuchara la transformación de lo existente y la
entrar a su boca; una niña que superación de la injusticia puede ser
también recuerdo se comía todos los denominado como racional.
almuerzos de los niños que no
querían, mi deber era entregar los
platos sin comida, entonces yo le
daba todo lo que sobraba a ella. Esa
creo que es la experiencia en la
que peor maestra, o mejor, peor
profesora fui; maestra no. Así
decidí que el preescolar no sería lo
mío."
Releer la historia personal a la luz de lo
pedagógico, le da un tono característico para
3 -50 "Cuando entre a la universidad entender las motivaciones primeras que
pensé que me iba a preparar para llevan a la persona a realizar opciones en
ser maestra universitaria sin perspectiva de su profesionalismo. este
embargo, ahora me parece que enunciado se denota precisamente esa
trabajar en Media Académica tiene manera de concebir la realidad del maestro,
mucho valor, en ese momento hasta dando al maestro de educación superior un
subvaloré a los maestros de Media, estatus mayor que al de los otros educativos.
consideraba que no eran muy El discurso refleja el contexto social
buenos, porque de mi bachillerato presente, y el deseado.
DECISION DE
solo me significaron cuatro, mi
SER MAESTRO
maestra de Inglés de sexto, mi Al investigar sobre su práctica, el maestro
maestra de Biología de séptimo y recupera críticamente su saber y se
octavo, mi maestro de Sociales de
transforma en un instrumento facilitador del
Octavo y mi maestro de Inglés de cambio, ya que permite develar nudos
décimo, en ese tiempo los admiraba
problemáticos presentes en su práctica y en
ahora les agradezco y mi admiración sus representaciones.
es mayor."
162
A veces se cree que todos los estudiantes

están la capacidad de comprender con
facilidad los conocimientos. Según lo que
comenta la profesora no es una realidad de
todos, pues se evidencia que algunos tienen
dificultad para aprender.
163
70-85 " Pero cuando llegue a la Esta connotación hace sentir frustración, y se
práctica 2 y me encontré con llega a comparar la capacidad de aprendizaje
grupos diversos me di cuenta que de los estudiantes con la capacidad de
en realidad en ocasiones los aprendizaje del maestro. Después de
estudiantes no pueden entender enfrentarse a estas experiencias logra
química, un poco frustrante elaborar otra manera de ubicarse en el
porque a pesar de explicar y contexto escolar.
revisar conceptos que para mi
eran tan obvios para ellos Existe una postura frente al gremio de
resultaban demasiado complejos. profesores que son catalogados como
Lo que me llevo a buscar comprometidos o poco comprometidos con
herramientas para lograr que los sus estudiantes; se percibe la valoración que
estudiantes entendieran lo que se se hace de algunos maestros comprometidos
quería saber. Mi maestra tutora con sus estudiantes y con la Institución, por la
buscaba que los estudiantes actitud de revisar, evaluar e innovar nuevas
manejaran los conceptos de estrategias para los procesos de
química y resolvieran problemas enseñanza.
tipo de las temáticas estudiadas,
esta maestra para mi era de gran
admiración, porque realmente se
veía comprometida con su trabajo,
siempre escuche cosas negativas
de los maestros del distrito pero
realmente los maestros de este
colegio en ciencias son una
excepción a esa idea. A excepción
de dos o tres, todos lideraban
proyectos, trabajaban por sus
estudiantes, mi maestra en particular
demostraba una gran dedicación por
su trabajo, constantemente me
invitaba a revisar cosas nuevas, se
actualizaba en especial en lo
referente al modelo atómico que es
una de las temáticas que más
cambia"
164
9.4. TABLA 4
REFLEXION DE LA PRACTICA PEDAGOGICA

1-9 "Pensar en mí ser de maestra Describir con transparencia los inicios de una
de inmediato me lleva a mi historia que ha dejado huellas profundas el
niñez. De pequeña siempre constructo de una persona, nos permite ver,
jugaba a la profesora con los conocer y leer con claridad como la cultura
esmaltes de mi mamá, los educativa de su época, le permite comprender
organizaba, nombraba y había las acciones, y concepciones que en el
estudiantes mejores que otros. ambiente se legitimaban como posibles.
Mi hermana Brenda estaba en
sexto de bachillerato y hacia Los códigos existentes en la acción
alfabetización, le sobraban educativa vivida por su hermana, suscita en la
libretas y yo hacia listas y maestra la necesidad de emitar y reproducir el
calificaba. Un día con mis ambiente escolar, lo vemos cuando asume las
muñecos hice entrega de libretas, la entrega de informes. Al reflexionar
boletines, jugaba sola a ser su pasado, y la caracterización de la infancia,
maestra, pienso que de alguna se descubre con libertad para mirarse así
manera ese era mi sueño a misma y desde allí leerse en los ambientes
pesar de que cuando me que le permitieron encontrarle sentido a su ser
preguntaban que quería ser de maestra.
cuando grande, siempre decía GENESIS EN
abogada". SU SER DE
MAESTRA El poder de la palabra incide y afecta la
toma de decisiones. Una reflexión clara,
26-28 "Sin embargo recuerdo existencial puede animar a otros a ser
mucho en una charla en el maestros, a encontrarse en este proyecto
colegio un señor dijo que ser como realización para el futuro. La maestra se
maestra era una buena opción deja cuestionar por el testimonio de otro.
para el futuro y yo me quedé
pensando." Al comprender la práctica pedagógica como
“los modos de la acción cotidiana” del maestro
(Restrepo y otros, 2002), este tiene un alto
sentido de responsabilidad y compromiso
social en la persona de quien ejerce su labor
en la escuela.
Lo anterior conlleva una exigencia inevitable

por afinar, explorar y repensar todos los
espacios y tiempos que dedica para
garantizar la formación y cualificación de su
ser maestro.
165
La experiencia espiritual promueve el

compromiso trascendente, de salir de sí para ir
hacia otros. La reflexión hecha desde el hoy
con una mirada retrospectiva, deja traslucir los
esquemas, percepciones que se ha construido
en su vinculación como joven cristiana en el
9-13.”. De ahí, en la parroquia escenario parroquial., enseñando a los niños
empecé a ser catequista; creo las cosas de Dios.
que es la primera experiencia,
porque el primer año de Lo hace como tal vez fue la forma como le
catequesis fue terrible, no lo enseñaron a ella, teniendo en cuenta algunas
hacia como compartir sino como características del conductismo, escuela de la
clase, obligaba a los niños a que se sirvió la educación durante mucho
que se aprendieran las tiempo. Hoy la maestra considera de que la
lecciones y las recitaran, eso si EXPERIENCIA manera como hizo esa enseñanza no fue la
el conductismo total" 13- 15." ESPIRITUAL mejor, pasado el tiempo en la misma
ahora pienso que esos niños ya experiencia mejora su ser de catequista.
no serán ni católicos y quien sabe
si entendieron el sentido de su
Primera Comunión; en ese Cuando existe una identificación con la
momento mi compañero acción que se realiza, se va encontrando
abandonó la catequesis y por eso caminos que favorecen el goce y el disfrute de
la asumí sola". 15 -16 "Los la misión desarrollada, pero esto sólo se da
siguientes años fueron mucho desde el nivel de comprensión que se vaya
mejores, ya entendí para que logrando de la misma.
era la catequesis y era
divertido trabajarla "
166
La maestra presenta en esta parte de la

autobiografía, que frente al reto estudiantes le
entrega toma una actitud de riesgo,
compromiso, disposición para acompañar a
este grupo de estudiantes inquietos, que
poseen condiciones para preguntar, y desde
allí favorecer ambientes adecuados en el aula
48-60 "Así, comencé pensando para el aprendizaje.
ser maestra pero de
Universidad, tiempo después
llegue a interesarme mucho Cabe destacar que su práctica pedagógica la
por lo analítico, tanto que pensé hizo en un Colegio que ella conocía, porque
en trabajar en un laboratorio, había sido estudiante del INEM, esto le genera
pero desde que decidí ser mayor motivación, encontrando en los
maestra cuando entre a la estudiantes asumían sus propuestas. En la
universidad esa fue mi decisión práctica pedagógica, se hace un énfasis
y me preparé para la misma. profundo en lo disciplinar como dinamismo de
Ahora sí, mi primera práctica en identidad, apropiación, por eso busca
la universidad era en el INEM de acercarse a la motivación e interés de los
Kennedy; éramos un grupo de estudiantes por el conocimiento.
cinco practicantes que nos
presentábamos para abrir esa
práctica en ese colegio, la La formación disciplinar permite conocer,
primera parte era observación. COMIENZOS algunos enfoques, estrategias que le permiten
En ese semestre presenté un DE LA generar motivación, novedad y gusto por
proyecto de motivación a partir PRACTICA aprender, es en el aula donde mejor puede
del aprendizaje significativo; el PEDAGOGICA verse el maestro , evaluarse, para
objetivo observar como la resignificar su quehacer.
Química los motivaba, es un
recuerdo muy bonito, primero
volver a un INEM aunque no el
mío si con la misma línea de
trabajo, los estudiantes eran
muy pilos, preguntaban mucho
y yo comencé a intervenir en el
desarrollo de ejercicios. Ya en
el siguiente semestre que fue el
primero del 2003, a la maestra
que tenía como asesora le
asignaron seis grupos de décimo
y once (3 y 3) y ella me los
asignó a mi, así que en esa
práctica vi de todos los grupos.
167
La Escuela se puede vivir y sentir como un

tejido, en el cual cada hilo de este se va
entretejiendo con la intuición y orientación del
maestro, el cual le va dando sentido por la
manera que se va ubicando en el contexto
escolar, para conocer los intereses de sus
educando como sus ritmos de aprendizaje
62-70"El trabajo en la práctica Esta urdimbre se va entrelazando con la

fue muy interesante como ya lo delicadeza y la intencionalidad
dije antes el gran número de pedagógicas construida por el maestro en su
cursos en un colegio como el formación académica, junto con la apropiación
INEM, me permitió revisar el ética que le da sentido e identidad a su
sentido de lo que significa ser proyecto como maestro, llegar a que los
maestra de química y como el conocimientos se relacionen con las historias
valor de esta en la media de vida de sus educandos.
académica es muy grande,
distinto a lo que había pensando Para la maestra es claro que mucho de los
inicialmente, en ese momento me elementos teóricos recibidos en la universidad
di cuenta que los mejores son fundamentales en su práctica pedagógica,
maestros deberían ser los de en la autobiografía se refiere especialmente
primaria por la influencia que en lo pedagógico que ayuda a que la disciplina
ejercen para toda la vida en lo sea asimilada por quienes aprenden.
que conocen sus estudiantes,
así mismo, le di un gran valor a Las autobiografías dejan ver, al mismo tiempo,
las teorías del aprendizaje los hechos tal y como se han ido presentando
trabajadas en algunos seminarios en la realidad, dando de esta manera, un
de la universidad, sentido global al pasado y al presente, entre lo
definitivamente lo pedagógico que el narrador era y es actualmente,
si es muy importante en el estableciendo una consistencia que, a pesar
trabajo del aula. Tanto como el de las posibles transformaciones, permite
conocimiento de la disciplina." mantener la identidad de la persona que
escribe la autobiografía. Bolívar, Domingo y
Fernández (2001).
168
ENUNCIADO CATEGORIAS INTERPRETACIÓN

AUTOBIOGRAFÍA EMERGENTES
La escritura logra movilizar y desarrollar su
pensamiento hacia el ayer, hoy y mañana.
Al comenzar la autobiografía la docente se
centra en la búsqueda de un espacio
1-2 personal de autoreflexión, se reconoce
Al dar inicio a mi autobiografía me Reconocimien como un camino hacia el reconocimiento
inquieta, me hace pensar en el pasado to del Yo personal, práctico, profesional.
presente y futuro. mismo
El autor Daniel Cassany, expone que la
escritura es una herencia socio-histórica
que el ser humano adquiere y desarrolla
en sociedad y define a la composición
escrita como una tarea altamente
compleja, reflexiva, lo que trae como
consecuencia que “no se puede hablar de
escritura espontánea”.
Se comienza a investigar desde sí mismo

y se lee desde sí mismo. El inico de la
autobiografía evidencia un proceso y un
3-5 reencuentro con momentos y recuerdos es
…. Por donde puedo empezar un espacio para un esfuerzo personal de
mmmmm puedo comenzar por dar a Estructura selección, clarificación de acciones
conocer mis etapas personales que Narrativa formativas que la han marcado personal y
me llegaron a estar en el mundo de la profesionalmente. Al mismo tiempo, se
educación y luego no sé ….. la hace un llamado a un proceso narrativo
escritura y el recuerdo me llevarán de constituida por las dimensiones más
la mano. representativas y relevantes, se realiza
una interpretación personal y
contextualizada a través del recuerdo.
Foucault La escritura narrativa5 de una

experiencia recupera y hace evidentes
aquellas ausencias que se deslizan de
otros formatos documentales
(planificaciones, informes, planillas varias,
carpetas didácticas, etc.) que, si bien son
útiles para otros fines, dificultan la
representación y la recreación de la
experiencia por parte de los/as docentes
en toda su dimensión pedagógica.
5
Cómo relatar una experiencia pedagógica. 2006. Recordando a Foucault
www.educared.org.ar/aua/2006/secciones/bibliografia/Como_relatar_una_experiencia_pedagogic
a.doc
169
Existe un reconocimiento y una valoración

de la auto revisión personal y la retro-
6-8 proyección a partir del proceso de la
Quiero ser participe de esta escritura. Se realiza una valoración para
investigación quiero conocerme mejor Retroproyecci conocerse más como sujeto y contribuye
y poder hacerme una crítica ón y evoca a un proceso de formación.
constructiva de sí misma y a partir de
esto poder hacer algo por mejorarlo. La escritura se concibe como un proceso
complejo en el cual, se involucran diversas
operaciones cognitivas que le permiten al
escritor no sólo representar y comunicar
lo que siente, piensa y conoce del mundo;
sino comprender mejor lo que comunica,
(Bereiter y Scardamalia 1992; Hayes,
1996)
La formación es prioritaria y ha de ser

9-11 vivida como un proyecto de mejora y de
Implicación de ser DOCENTE ….. avance permanente en las dimensiones
Estar inmerso dentro del contexto de Retos ejercicio humanas y sociales. La docente define el
la educación los maestros deben tener docente ejercicio pedagógico como un espacio y
actitudes y valores para trabajar en estilo de vida y de trabajo personal.
equipo, realizarlo y mejorarlo será un
reto para construir un mundo mejor. La pedagogía critica concibe a los
docentes como intelectuales
transformadores, donde intelectual hace
referencia a una base teórica; a una cierta
aclaración de los tipos de condiciones
ideológicas y prácticas pero además
contribuye a aclarar el papel que
desempeñan los docentes en la
producción y legitimación de diversos
intereses políticos, económicos y sociales.
La reflexión permite realizar

interpretaciones actuales de las acciones
12-16
Compromiso realizadas, mediante un proceso de
El compromiso social también es de Social análisis provocado por el proceso
suma importancia, saber las reflexivo; es decir, le permitió exteriorizar
necesidades de la sociedad e ir más la esencia de ser persona con una misión
allá, no quedarse en saberlas es poder clara de ser docente.
hacer algo para mejorarlas. Así como
es importante el compromiso social, Cuando se habla de interactuar con otros,
también es importante el compromiso necesariamente nos remite a la eficacia de
conmigo misma y los que me rodean, las relaciones interpersonales para lograr
darme cuenta de las necesidades para convivir en comunidad, mediante el uso de
poder hacer algo por ello. valores, tales como: respeto mutuo,
solidaridad, equidad, autonomía y otras
abstracciones del convivir como
personas.
170
La pedagogía crítica refleja que el

ejercicio del maestro se reconoce como
político en sí mismo, y por lo tanto la
política no es un discurso que le viene de
afuera pero tampoco una práctica que se
tiene que hacer por fuera de su quehacer.
Uno de los grandes retos que tienen los
docentes críticos hoy es de educar para
concienciar y transformar sus entornos
sociales y en permanente reconstrucción
de las bases teóricas que permitan un
nuevo lenguaje crítico.
El docente propicia de manera consciente

o inconsciente un ambiente emocional de
17-18 aprendizaje. El docente dispone de
Busco ser una mejor persona esquemas prácticos para la toma de
aceptando mis fortalezas y debilidades Identidad decisiones en la tarea de enseñar,
para poder hacer una práctica resultado de la conjunción de múltiples
gratificante!!! elementos. Estos elementos configuran un
conjunto de representaciones, que rigen
las prácticas docentes.
Es importante en la pedagogía critica,

formar al maestro investigador, reflexivo,
critico comprometido con la situación
escolar y sociopolitica. Enfatizar la relación
sujeto–objeto, es decir que el maestro,
pueda tener en cuenta el análisis del
contexto exterior al ambiente escolar. La
pedagogía crítica igualmente busca
privilegiar el trabajo en grupo, pues en él
se puede favorece la pluralidad.
19-22 El profesor como organizador de su propia

Es un camino que debe ejercese con dinámica en el proceso enseñanza-
calidad, hacerlo por gusto para poder Significado de aprendizaje, mostrará su personalidad y,
transmitir no solo conocimientos ser Docente por lo tanto, la manera como ha de
especificos, sino al mismo tiempo, relacionarse con los otros, que le
implica tener un compromiso con todo despiertan invariablemente emociones
aquello que soy: en mi familia, mi diversas. Las manifestaciones afectivas
trabajo y amigos. están presentes en todas las relaciones
humanas.
Con esta frase se evidencia que la

autobiografía es un recurso narrativo
donde se logra espacios de
171
conversaciones singulares en las cuales

inventamos nuestras vidas en un nuevo
estado de ánimo de “adueñarnos” de la
vida y con mayor confianza en nuestra
capacidad de observar, producir y
modificar nuestras identidades públicas en
el mundo.
Los valores son realidades que ofrecen la

posibilidad de actuar con sentido, que se
expresan en actitudes de generosidad que
emergen de la persona y encuentran el
bien común en el amor, como su máxima
expresión de ser maestro.
(Robbins, 2004; López, 2004).
23-27 Existe un reconocimiento generalizado por

El ser docente en esta sociedad no es la poca contribución económica de ser
lo sufientemente valorado y docente, sin embargo, los docente
contrubuido económicamente ………lo reconocen otro tipo de gratificaciones
que hace gratificante es el amor y el Labor social porque quien educa implica que es “quien
recuerdo en un futuro de mis alumnos de formación hace aflorar” a otros conocimiento,
es verlos realizados como del otro valores, momentos y formación porque la
profesionales como futuros docencia no es cualquier acción es una
empresarios, gerentes, consultores, labor de implicaciones personales y
asesores en fin realizados, felices en sociales es por ello que no es una
un mundo mejor!!! profesión con manuales de funciones, un
cargo, un empleo, una actividad
cualquiera.
Los líderes morales ponen su carisma al

servicio de la sociedad y de los demás. La
eficacia del liderazgo debe remitirse a los
medios que usa el líder para conseguir las
metas y a su contenido. Buscar que los
cambios que obedezcan a principios
plenos de ideales que son la fuerza motriz
que impulsa la vida de las personas y les
da sentido. El Liderazgo que se
fundamenta en valores, es un valor en sí
mismo (Robbins, 2004; López, 2004).
28-35 La alfabetización es un espacio muy

Cuándo tuve mi primer momento como importante para el desarrollo de
docente? Fue en mi época como habilidades y conciencia social; en
estudiante en los espacios de Influencia de algunas personas logra despertar
alfabetización donde por primera vez y la labor emociones, talentos y competencias que
sin saberlo fue mi motor hacia el institucional no habían detectado en sí mismos.
camino hacia la docencia ya que estar
al frente de unos niños me motivó, me Al mismo tiempo, genera espacios para
llenó de vida y esperaba cada viernes aprender a aprender posibilitándolo a una
172
para jugar a ser profesora ya que me participación democrática, aun espacio de

hacian sentirme LA PROFE y además tolerancia, el respeto por los demás, la
más de lo que yo les pueda aportar, identidad cultural y el desarrollo social
aprendí mucho de ellos sobre todo de exigiendo esfuerzos por el desarrollo de
su capacidad de asombro de las cosas nuevas actividades para motivar el otro
pequeñas pero más significativas, que hacia el conocimiento.
a veces los “grandes” lo olvidamos por
completo
Un grupo significativo del movimiento
pedagógico en Colombia subraya como
sujeto de la educación este ejercicio de la
política, más allá de un voluntarismo, lo
transforma en actor de su destino y
productor de un saber sobre su práctica y
al hacer visibles los micropoderes y
poderes locales, pone en cuestión los
imaginarios sociales del poder
hegemónico. De esta manera el docente,
debe tener un profundo respeto por los
saberes de los educandos a través de su
experiencia y reflexión.
36-38 Actividades La práctica de un deporte o actividad

En segundo término, pero de igual de Lúdicas artística ayuda a una formación reflexiva y
importante, fue mi experiencia como comprensiva que le permite a las personas
deportista me enfocó como docente desarrollar disciplina y desarrollo de
porque tenía la oportunidad de dar habilidades para trabajar en equipo. Asi
clases o ser instructora en el colegio mismo, las prácticas deportivas genera
del equipo. espacios de autorrealización,
configuración de espacios de seguridad,
confianza en sus acciones, el
conocimiento de sus capacidades motrices
y sociales.
Sañudo (1996) señala que el registro de

experiencias es la mediación más
pertinente a la práctica docente.
La confrontación de lo registrado con sus

concepciones produce una contradicción
que prepara la transformación porque
puede llegar a brindar la posibilidad de
"ver" la práctica real que los docentes
realizan y permite ir identificando
eventuales transformaciones.
Para que una autobiografía dé cuenta de

las prácticas es necesario que las "refleje"
como imagen que brinda un espejo, con el
fin de conocer el tipo de reflexiones que
podrán ir realizando durante la labor
173
docente.
39-44 Es por ello, que la docencia no puede

La estrategia personal que considero separarse de la investigación, pues de los
más importante como docente ……. Reto del procesos investigativos surge la teoría.
Es estar preparada y además ejercicio Pero a su vez, implica un proceso de
actualizarme conforme pase el tiempo, Docente reflexión de la practica docente siendo hoy
realizando lecturas e investigaciones, una actividad fundamental dentro de las
sé que para dar clases tengo que competencias del profesor.
tener ciertos conocimientos especiales
de pedagogia y de educación no sólo La pedagogía crítica invita a los
basta mi conocimiento profesional es profesores para que asuman todo su
por ello que tendré que buscar, para
potencial como académicos y
estar mejor preparada y entrar de lleno profesionales activos y reflexivos de la
a este mundo lleno de alegrías y retos. enseñanza.
Y como se trata de educar a los
estudiantes para que sean ciudadanos
activos y críticos, ellos mismos deberán
convertirse en intelectuales inquietos que
necesitarán conseguir que lo pedagógico
sea más político y lo político más
pedagógico.
174
Las formas de organización social y

1-2 familiar influyen en las estructuras del ser
Mi nombre es xxxx, nací en Bogotá humano. El comienzo de la autobiografia
el 23 de marzo de 1973, mis padres Relación Familia existe un reconocimiento desde su historia
Abraham y Lourdes, tengo dos personal y familiar las motivaciones que han
hermanas que se llaman Lizzie y alimentado su proyecto de vida. El hombre
Faride. por naturaleza es un ser social, desde que
nace requiere del contacto y de la
interacción de las personas para poder
satisfacer sus necesidades tanto materiales
como espirituales.
La escritura no se debe vincular de manera

exclusiva con la literatura, ya que atañe a
otros procesos necesarios e interesantes
para cualquier ciencia, como lo expresa el
lingüista español Daniel Cassany,
3-4 Influencia Formación La influencia espiritual y religioso del

A lo largo de mi vida han pasado Institucional religiosa colegio permite evidenciar las raices hacia
varias cosas, estudié en un colegio el amor y dedicación a la comunidad.
maravilloso, el Teresiano, que
gracias a él soy lo que soy:
DOCENTE.
6.8 Etapas de formación El reconocimiento de las diferentes etapas
Quisiera describir un poco sobre mi han alimentado su proyecto de vida como
infancia, la adolescencia, mi etapa persona y como docente. La descripción y
como deportista profesional y en la narracion de su vida permite un camino
donde estoy ahora que es la para la comprensión de si mismo, expresa
Universidad donde estoy cursando de manera implícita una articulación entre
mi doctorado. los acontecimientos vividos y el proceso de
desarrollo personal.
9-14 Relación Niñez Al recordar la infancia como acto de
Infancia: Fue una etapa inolvidable, socialización con otras niñas es una etapa
en el colegio era una niña muy activa donde se van perfilando y evolucionan los
y de muchas amigas, con mi familia valores y los saberes en general, es a
las cosas estaban muy bien, tuve la través de la comunicación donde se
oportunidad de tener una infancia posibilita el encuentro con el otro, el
feliz y llena de diabluras. Mi papá me entendimiento mutuo y la construcción de
inculcó desde muy pequeña el los significados sociales.
deporte y esto fue consecuencia de
muchas cosas, fui una niña muy
feliz, que tenía sus amigos y amigas.
15-19 Relación Las expectativas y necesidades de la etapa
Adolescencia: Esta etapa fue un Adolescencia de la pubertad han de ser consideradas
poco difícil, mis papás se divorciaron desde las transformaciones propias de una
y yo realmente no comprendía etapa de iniciación conflictiva y de
algunas cosas, que con el tiempo se complicada socialización, más realizada a
aclararon, fue en la secundaria través de la influencia de los iguales y de la
donde pase por alto muchas cosas, proyección de los medios de comunicación
175
realmente había pocas cosas que que por ámbitos familiares y socio-
me interesaban, por ejemplo el relacionales con otros.
deporte.
Van Dijk expone que la textolingüística
propone el texto como unidad de sentido y
de análisis, entendido éste como una
actividad lingüística del ser humano, con
una intención comunicativa producido en un
contexto determinado.
19-22 Se construye, así, una síntesis integradora

El bachillerato me marco mucha entre la autorrealización personal y la
disciplina y lectura puedo asegurar generación de un clima de intercambio
que este etapa fue una verdadera Educación colaborativo, ni impuesto ni superficial, sino
preparación para la universidad, ahí Secundaria que la formó y la preparó como una
hice mis mejores amigas, pasé por persona. El docente resalta la institución de
una etapa de crecimiento y Educación Secundaria abierta a la
conocimiento propio increíble. comunidad se caracteriza por plantear la
educación como un proceso novedoso,
creador y transformador de una cultura
comunitaria.
23-33 La etapa deportista se evidencia como una
Mi vida como deportista empezó etapa vital, se describe como una etapa
desde muy pequeña, jugué de todo: para organizar y armonizar procesos
fútbol, volyboll, hockey, basketboll, y formativos, por ejemplo:
ya como profesional racquetboll Espacio formación - La armonía de medios y fines de
empezó como una escapatoria a los lúdica competencia
problemas de mi casa, después me - La estructuración de espacios y tiempos
di cuenta que no era tan mala y disciplinares
jugué torneos distritales y quede en - La construcción de un estilo de liderazgo
primer lugar durante 6 años, desde participativo
el primer año jugué nacionales y - La potenciación de procesos creativos y
siempre quedé en los primeros tres de fluidez
hasta 1999 que quedé en 1° lugar en - El sentimiento de colaboración compartida
la olimpiada juvenil nacional, y así se de todos los participantes y especialmente
fueron dando los resultados, luego del docente implicado en su autodesarrollo
fui a mi primer mundial que no me
fue muy bien quede entre las 16 Es por ello, que la etapa deportista tiene
mejores del mundo que ya era algo, gran incidencia en los procesos y
al siguiente año volví a quedar en la resultados alcanzados en ella.
selección nacional y quede en 4°
lugar en dobles y entre las ocho
mejores.
34-39 La práctica docente exige una permanente
Después de tanto tiempo dedicado y toma de decisiones en la que el ser del
teniendo un muy buen entrenador, maestro y del alumno se ven involucrados
pero muy regañón empezaron a Influencia Docentes integralmente como eje fundamental de la
surgir los problemas entre él y yo, futuro alumnos teoría crítica.
tuvimos varias diferencias
personales y decidí que lo mejor era
retirarme y así fue, para mí fue un
golpe muy fuerte porque es algo que
amo con todo mi corazón pero hay
176
veces dónde tenemos que ver que

es lo que hay que hacer y no lo que
queremos hacer.
Al comprender la dimensión originaria y

profunda de docencia como ACCION QUE
HACE ACEPTAR y al asumir que esta
acción que conduce a otra acción es una
práctica que genera en el otro efectos y
consecuencias.
El desarrollo profesional requiere,
esencialmente, de una actitud radical de
compromiso y delimitación de la
capacitación personal y del proyecto de
realización docente que aspira a llevar a
cabo.
40-43 Formación
Esta etapa va comenzando de Pedagógica La tarea docente necesita de un esfuerzo
nuevo, escogí un doctorado en permanente de actualización que ha de
pedagogía porque creo que educar centrarse en conocer las capacidades,
es un sinónimo de amar y como dice delimitaciones, problemas y expectativas
Santa Teresa de Jesús “... lo que que cada formador/a ha de desarrollar.
más os despertare a amar, eso
haced.”
La práctica docente desde una mirada
critica de la educación exige una
permanente toma de decisiones en la que el
ser del maestro y del alumno se ven
involucrados integralmente.
Como docentes nos corresponde reconocer

la permanente edificación de nuestro ser
para posibilitar a otros ser si - mismos, nos
compete dar valor formativo a nuestras
acciones y generar relaciones que inciten,
que hagan aflorar el ser-otro en toda su
posibilidad.
Compete a cada quien asumir la demanda

que nuestra opción docente hace sobre
nosotros mismos: la urgencia de ser
concientes de nuestras acciones, de re-
conocerlas para sumir plenamente la
responsabilidad con quien contribuimos a
formar y también con nosotros mismos
posibilitando nuestra transformación
permanente hacia lo mejor en la
configuración de nuestro ser.
177
Formación
43-46 Pedagógica El compromiso social y por el otro se
Lo que vale la pena es hacer algo de evidencia como un compromiso docente y
lo que somos conscientes de sus ha de situarse en el marco de un proyecto
resultados: se necesita mejorar la de transformación socio-profesional con el
educación aquí en Colombia porque que nos sentimos rigurosa y vitalmente
es una carencia inevitable. implicados.
Retomando el mismo sentido que

Aristóteles nos enseñaba: “quien
continuamente hace actos justos es justo”;
entonces diríamos parafraseándolo, que es
docente quien continuamente hace
docencia. Al nombrarla así – práctica-
estamos afirmando que la docencia no
puede ser un deber impuesto: una función,
un cargo, un empleo, una actividad o una
mera tarea es un contrato social.
La instituciones educativas se consideran

como espacios de relaciones en el grupo y
frente al profesor; niveles de competencia y
espacios de formación. Se presenta la
46-50 universidad como un propósitos de la
En cuanto a la universidad me formación y de relevancia contextual de la
encanta, es un lugar para realizar tus Formación formación.
estudios, pero también para Pedagógica
aprender otras cosas, como ser La pedagogía critica de la educación
personas comprometidas con evidencia el como docentes nos
nosotros mismos y con nuestros corresponde reconocer la permanente
compañeros, para llegar a edificación de nuestro ser para posibilitar a
comprometernos, en un futuro no otros ser si - mismos, nos compete dar valor
muy lejano, con nuestra sociedad. formativo a nuestras acciones y generar
relaciones que inciten, que hagan aflorar el
ser-otro en toda su posibilidad. Compete a
cada quien asumir la demanda que nuestra
opción docente hace sobre nosotros
mismos: la urgencia de ser concientes de
nuestras acciones, de re-conocerlas para
sumir plenamente la responsabilidad con
quien contribuimos a formar y también con
nosotros mismos posibilitando nuestra
transformación permanente hacia lo mejor
en la configuración de nuestro ser.
178
51 Las instituciones educativas, por su carácter

Volver a ser estudiante es convivencial, se constituyen en un espacio
maravilloso. Docente como donde la sociabilidad se entrena y se
estudiante fortalece es un espacio de formación por
convicción. La mejora profesional es,
básicamente, un compromiso singular, un
proceso intransferible y una tarea
proyectada al progreso de los otros
Al asumir la docencia como práctica, se

hacen manifiestos dos rasgos que la
determinan:
Espacios
profesionales del Primero que sea un EJERCICIO
docente CONTINUO y Segundo que precisamente
51-55 por ejercitarse continuamente se constituye
Ser educadora tiene varios espacios en la FORMA DE LA ACCION DOCENTE;
de desarrollo, uno de ellos son las
escuelas, empresas, de docente, es decir; se constituye en el modo particular
dando capacitación respectivamente. de ejercer la docencia que configura estilos
También pude hacer programas de y por ello, modos de ser, modos de ser
estudios, puede especializarse con docente en diferentes espacios de
niños que tienen problemas de formación.
aprendizaje y niños especiales.
Desde el enfoque critico de la educación

Nombrar la docencia como práctica es
insistir en que la docencia no es cualquier
acción, sino que es “costumbre” y “modo del
hacer” que nos constituye en lo que somos:
docentes.
179
Existe un argumento conceptual desde su

56-60 disciplina, que le permite relaciona los
Mis expectativas a nivel general es: conceptos teóricos con su propio contexto y
lograr llegar a ser una persona de valores sus acciones, identifica su problemática,
provecho, poder ayudar a las establece estrategias de solución a través
personas que lo necesitan, mejorar del análisis teórico y práctico de la
la educación, dar lo mejor de mí y situación, pero no llega a evaluar el proceso
obtener un crecimiento y una y las acciones emprendidas para solucionar
madurez, para estar preparada para la dificultad.
lo que viene que son tiempos
difíciles pero no imposibles. Es por ello, que la pedagogía critica
reconoce el ejercicio del maestro se
reconoce como político en sí mismo, y por
lo tanto la política no es un discurso que le
viene de afuera pero tampoco una práctica
que se tiene que hacer por fuera de su
quehacer. Uno de los grandes retos que
tienen los docentes críticos hoy es de
educar para concienciar y transformar sus
entornos sociales y en permanente
reconstrucción de las bases teóricas que
permitan un nuevo lenguaje crítico.
En el que quien reflexiona considera los

procesos de observación de la realidad, la
61-66 describe y se interroga sobre su acción en
Se puede decir que tomando en la práctica, es decir, logra una comprensión
cuenta todas las oportunidades que mínima de su contexto, pues aunque
se me han presentado quiero hacer identifica elementos fundamentales y es
todo aquello que esté en mis manos Anhelos capaz de problematizar su realidad, no
para mejorar la sociedad y lograr un alcanza a llegar a relacionar sus
mejor conocimiento personal, dando conocimientos teóricos con los prácticos.
lo mejor de mí. Para poder lograr
todo lo anterior, necesito de La pedagogía critica hace que los
paciencia y sobre todo: dedicación. profesores asuman todo su potencial como
académicos y profesionales activos y
reflexivos de la enseñanza. Y como se trata
de educar a los estudiantes para que sean
ciudadanos activos y críticos, ellos mismos
deberán convertirse en intelectuales
inquietos que necesitarán conseguir que lo
pedagógico sea más político y lo político
más pedagógico.
180
67-70 Se conceptualiza críticamente sobre los

Me encanta y amo ser educadora; el procesos planeados y ejecutados para la
camino que escogí esta lleno de solución de una inquietud y se logra la
dificultades pero los alumnos emisión de juicios profesionales, que
alientan dan ánimos de libertad que Docente como generan alternativas creativas, y se realiza
promueven, por sus ideales y porque espacio realización un análisis evaluativo del proceso
forman personas competitivas pero experimentado.
también personas comprometidas.
181
Es importante en la pedagogía critica,

formar al maestro investigador, reflexivo,
critico comprometido con la situación
escolar y sociopolitica. Enfatizar la relación
sujeto–objeto, es decir que el maestro,
pueda tener en cuenta el análisis del
contexto exterior al ambiente escolar. La
pedagogía crítica igualmente busca
privilegiar el trabajo en grupo, pues en él se
puede favorece la pluralidad de posiciones
y la negociación, componentes esenciales
para la reflexión compartida, el respeto y el
reconocimiento de la diversidad, de
maneras de ser, pensar y actuar.
71-74 Hemos de encontrar respuesta al contenido
MIS PRINCIPIOS COMO y orientación de los procesos
EDUCADORA: Las actitudes y autoformativos, a los núcleos y bases de la
valores son de los aspectos más formación, a la modalidad en y desde la
importantes, primero que nada cual nos hemos sentido más
quiero aprender a trabajar en equipo, autoformadores, definiendo los procesos y
realizarlo y mejorarlo esto será de contextos y dándoles la proyección real y
mucha ayuda para mi práctica profunda que mejor responda a la
pedagógica. satisfacción profesional, a la educación de
los estudiantes y desarrollo instructivo, a la
mejora de las instituciones y a la
El contexto socio- transformación de la comunidad educativa
laboral-familiar. en su conjunto
75- 82 La calidad del conocimiento personal,
El compromiso social también es de práctico y profesional del docente es devital
suma importancia, saber las importancia para el desarrollo social del
necesidades de la sociedad e ir más docente dentro del entorno de las personas.
allá de nada más saberlas, poder Al mismo tiempo, existe un desarrollo de la
hacer algo para mejorar la educación identidad profesional para asumir el desafío
en cualquier lugar donde tenga la Compromiso por el de la nueva etapa y la educación de cada
oportunidad de hacerlo. La otro estudiante en interacción con los demás y
educación es la base de cualquier los colegas.
sociedad. Así como es importante el
compromiso social, también es En otras palabras desde la perspectiva de
importante el compromiso conmigo Cassany, escribir, leer, interpretar, criticar
misma y los que me rodean, darme textos escritos significa disponer de un
cuenta de las necesidades y además lenguaje de análisis mediante el cual los
hacer algo por ello. docentes puedan asumir una distancia
crítica con respecto a sus posiciones para
emprender y continuar los estudios que han
de conducirlo a la formación para
desarrollar una praxis profesional.
83-85 identidad personal Se evidencia los desafíos profesionales y la

Busco ser una mejor persona coherencia de éstos con nuestra
aceptando mis fortalezas y personalidad y estilo cognitivo-emocional.
debilidades para poder hacer lo que
esté en mis manos para mejorar la
educación y las relaciones humanas
182
que estén a mi alcance.
86-88 Profesión Se configura el modelo de docente desde

MI AMOR A LO QUE HAGO: Mi su singular modo de vivir como una persona
motor es ejercer mi profesión con lo intregra no sólo desde el espacio del
calidad, haciéndolo por gusto, poder aula sino con todo su entorno de ser
transmitir todo aquello que soy en mi persona.
familia, trabajo y amigos.
89-91 Valores Un autoanálisis de las aspiraciones,
Mejorar mi autenticidad como expectativas e identidad real desde ser
persona, para mostrarme y a los persona y ser docente, donde la
demás que vale la pena el trabajo y personalidad, actitudes y estilo de
esfuerzo que se a realizado y aún el profesional es sumido en el momento actual
que falta por hacer.
92-93 La escritura de su biografía la llevó a

HACER DE MIS ALUMNOS descubrir su horizonte y anhelo como
MEJORES PERSONAS Y BUENOS docente dentro de la formación de los otros.
PROFESIONALES Se evidenció que la escritura no es el arte
mecánico de consignar palabras o frases.
Es una actividad profunda que implica
ejercitar el pensamiento, los recuerdos, los
intereses e intenciones.
La escritura tiene algunas funciones6:
• Ser instrumento de interrelación

social al servir como el medio por el
Concientización cual se comunica el hombre con los
demás a través del tiempo y del
espacio.
• Sirve como forma de expresión, es
decir, como camino para dar salida
a una necesidad interna, personal
de manifestar, de expresar por ese
medio todo aquello que se siente en
el yo interno y que no puede
expresarse oralmente, bien por
temor o por timidez
6
Foucault, M. Las palabras y las cosas. México: Editorial Siglo XXI, 1969. pp 78 y ss.
183

Autoreflexion Documento

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Autoreflexion Documento

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

División de Formación Avanzada

LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

Concepto del jurado:

Bogota, Mayo 2008

LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

2.1. La Pedagogía crítica: Una propuesta para la concepción de maestro 19

2.1.1 El maestro como sujeto reflexivo y crítico 20

2.1.2 Las Prácticas Pedagógicas una posibilidad para la reflexión del

2.1.3 El profesional reflexivo 24

2.1.4 Procesos de reflexión de la acción: Una mirada para la educación 25

2.2. LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO GÉNERO DISCURSIVO: UNA

2.2.3. La memoria elemento fundamental en la autobiografía 28

2.3. EL DISCURSO EN LA ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA 32

2.4 JUICIOS DE VALOR 33

2.4.1. Retos e implicaciones formativas para fortalecer los juicios 36

3.1 El tipo de investigación 39

3.3 Estrategia de Recolección 43

3.4 Estrategias de Sistematización de datos 49

3.5 Estrategias de Interpretación de datos 53

4.1 Autobiografía DT1: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO

4.2 Autobiografía DT2: MI EXPERIENCIA COMO MAESTRO

4.3 Autobiografía DMA3: MI SER DE MAESTRO.

4.4 Autobiografía DMA4: “MI AUTOBIOGRAFÍA PEDAGÓGICA”.

4.4.2 Interpretación: de la Autobiografía 95

4.6 Autobiografía DU6: ¿Dónde estoy?, ¿A dónde voy? y ¿Cuál es el camino

4.6.1 Categorías Emergentes 114

ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA COMO ESTRATEGIA DE REFLEXIÓN DE

El presente trabajo de investigación estuvo encaminado a conocer la reflexión que

Se miró al maestro en su capacidad auto reflexiva y crítica, pues ésta le permite

El sustento teórico que acompañó la investigación se estructuró a partir de la

cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además,

En este trabajo se entendió la práctica pedagógica como: “los modos de la acción

Se adoptó en este estudio la Etnografía Descriptiva, porque permitió describir y

Para el marco metodológico, se tuvo en cuenta el método biográfico que permite

En el capitulo de resultados, se realizó un proceso de análisis de la información

En cada caso, es interesante constatar concordancia en los relatos, en cuanto a

En este estudio, se adoptó la escritura autobiográfica, como un ejercicio vivencial,

Se utilizó la escritura narrativa que permitió el desarrollo de los niveles

Los maestros, como transformadores sociales, deben tomar conciencia de la

Los ambientes que se construyen en el ámbito educativo, de manera particular, las

Partiendo de la necesidad de reconocimiento de los maestros, que promulga la

La escritura es una estrategia de toma de conciencia y por ende de reflexión

En esta investigación, se concibe al maestro como profesional que debe

La elaboración biográfica, lleva inevitablemente a reflexionar, dónde el escritor-

El objetivo fundamental de la autobiografía en el marco del proceso formativo es

A partir de reconocerse el maestro como sujeto social y cultural, podrá reconocer

En el contexto de la educación actual surge un apremiante imperativo moral,

Al investigar sobre su práctica, el maestro recupera críticamente su saber y se

La práctica de la investigación biográfica es impensable, sin recurrir a los

El investigador anima a los participantes en la indagación, para que desde la

Es de vital importancia para el grupo investigador, acompañar a seis maestros que

Fueron variados los estudios encontrados sobre prácticas pedagógicas,

Dentro de los que relacionan, al menos dos de estas variables, encontramos un

La escritura académica no sólo es una forma de vehicular ideas, es también una

La investigación realizada evidenció los siguientes inconvenientes:

a. Fallas escriturales en los maestros.

Estos resultados confirman la necesidad de desarrollar una estrategia que mejore

Entre las investigaciones sobre autobiografías realizadas por maestros como

Los problemas que se buscaban solucionar esta investigación eran las

Otro estudio de investigación está orientado a ofrecer herramientas a los

Este estudio consistió en la realización de un Diplomado cuyo propósito general

El objetivo general del estudio fue la incidencia y mejoramiento de la calidad y