Didáctica Matemática

Rubén Darío Henao Ciro
Capítulo 2 del libro “Un Viaje Literario en la Enseñanza de la Matemática,

publicado por Adida-Comfenalco, 2005. :
2.1. ¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS?
Empecemos por aceptar que la didáctica es “la ciencia que estudia el proceso
docente educativo (Alvarez, R.M., 1997, p.15); es la ciencia que orienta el
quehacer educativo; se puede resumir como la teoría de la enseñanza y por
consiguiente su tarea es investigar las leyes generales de la enseñanza
expresadas en principios.
La didáctica se ha desarrollado como la teoría de la instrucción, como teoría de

la instrucción correcta, o como la concibe Comenio (1592-1670): "el arte de
instruir".
Comenio, autor de uno de los primeros tratados de didáctica, sostiene que “No
requiere de otra cosa el arte de enseñar que de una ingeniosa disposición del
tiempo, los objetos y el método” (Comenio, p.106). Si se quiere alcanzar el ideal
propuesto con los alumnos, se debe proveer el ambiente escolar de un método
claro y uniforme que tenga en cuenta 1) el conocimiento del alumno, 2) el
desarrollo de la acción argumentativa, 3) la relación entre lo que el alumno sabe
y el nuevo conocimiento matemático y 4) las acciones que deben ejecutar
profesor y alumno para alcanzar los logros propuestos.
La enseñanza de la matemática ha de estar fundamentada en principios como:
 No es sólo a reproducir conocimientos a lo que se va al aula de clases, sino

también, y con mayor fuerza, a mejorar la productividad del país.
 La matemática cumple una función primordial en la formación científica y
tecnológica.
 Una sistematización propia en la cual se acompañe la teoría con la práctica.
 El maestro es el encargado de dirigir el proceso docente.
 Aspectos que afiancen el trabajo grupal a la vez que se considere el
desempeño de cada estudiante.
La contextualización de estos principios en la educación colombiana puede

crear un ambiente de clase que ayude a corregir el formalismo excesivo, el
simbolismo innecesario, los abusos por exceso o por carencia con los
contenidos matemáticos y el pseudoconstructivismo que ha llevado a los
maestros a implementar un trabajo de taller en el aula en el cual el estudiante
aprende lo que quiere, al ritmo que quiere y sin tareas de control que permitan
conocer el estado real de su aprendizaje.
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Se puede lograr una buena formación matemática creando mejores estrategias

de aprendizaje: estimulando la interactividad alumno-profesor, educando para la
vida, fortaleciendo la argumentación oral y escrita por medio de documentos y
videos, en fin, realizando estas y otras acciones que mejoren las condiciones
para el desarrollo científico y social.
Conscientes de que “en el terreno didáctico a la relación sujeto-objeto debe

sumarse la dimensión social del proceso educativo” (Men, 1998, p.3), se piensa
no sólo en el nivel cognitivo, tan acentuado en la enseñanza de las
matemáticas, sino en niveles de carácter afectivo, social y sicomotor, que
mejoren la proyección intelectual del hombre en el medio.
2.2 ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LAS MATEMÁTICAS?
Diversos y trascendentales conceptos inquietan a quienes se preguntan por la

naturaleza de las matemáticas: “existen independientemente de la mente
humana”; “son creadas para cerebros o grupos privilegiados”; “son fruto
espontáneo de las elaboraciones mentales”; “son una creación de la mente
humana realizada mediante procesos que deben darse en cada cerebro y en
cada grupo”.
Cada una de estas formas de "concebir" las matemáticas determina una actitud
y un método específicos para acercarse a ellas, para enseñarlas y para
aprenderlas. De ahí la importancia de que los profesores analicemos la posición
asumida respecto a la génesis de los conocimientos matemáticos, y así revisar
los modelos didácticos y filosóficos para conservarlos, mejorarlos o cambiarlos.
Surge entonces una pregunta respecto a la naturaleza de las matemáticas: en

el contexto situacional colombiano, ¿cuál debe ser la concepción filosófica
sobre las matemáticas que debe constituirse como base del quehacer
matemático?. Una vez elegidas las premisas de dicha concepción, ¿qué
significado de las matemáticas debe dinamizar los procesos formativos en la
educación matemática colombiana?
Para empezar, repasemos algunas concepciones con su respectiva esencia: el

platonismo (la matemática existe independiente del hombre); el empirismo (la
matemática proviene de la experiencia); el logicismo (la matemática es una
rama de la lógica); el racionalismo (el conocimiento verdadero se fundamenta
en bases sólidas e indubitables); el criticismo (la matemática domina toda
ciencia de la realidad); el pragmatismo (el conocimiento queda subordinado a la
acción) y el constructivismo social que por evaluar y recoger el legado de las
concepciones anteriores, se constituye en una propuesta a explorar
sistemáticamente en la educación colombiana.
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El constructivismo considera que las matemáticas son creadas por la mente

humana, y únicamente tienen existencia real los objetos matemáticos que
puedan ser construidos por procedimientos finitos a partir de objetos primitivos.
En cualquiera de los casos, no debe extremarse una concepción matemática

que desconozca la actualidad tecnológica y científica, que no reconozca los
contextos y que no se apoye en la historicidad de los conceptos matemáticos y
de los procedimientos que tuvieron que hacer los grandes matemáticos para
producir los conocimientos que hoy utilizamos.
Los extremos, en su tendencia totalitaria, nos dan una verdad a medias: ni las
matemáticas provienen de la experiencia ni son independientes de ella; puesto
que surgen de la relación dialéctica entre el hombre y la realidad objetiva. El
hombre intelectivo no se reduce a la idea cartesiana del “pienso luego existo”,
además de pensar, siente, toca el mundo y se deja afectar por él; es decir no
sólo cuando piensa existe y no existe bajo el absolutismo del pensar. También
siente y podría, bajo la tutela de la inteligencia emocional, acuñarse la
expresión paródica “siento luego existo”.
Bien lo dice el matemático J. Von Neumann: “A gran distancia de su fuente

empírica o bien después de mucha incubación abstracta, un campo matemático
está en peligro de degeneración”
La experiencia le da resonancia al campo de las matemáticas. El trabajo

independiente del matemático hace falta para modelar múltiples situaciones
imposibles de experimentar en lo concreto”, puesto que un matemático no
puede llevar todos los objetos de la realidad a su escritorio, así como un
ingeniero no construye modelos abstractos sino concretos.
Los objetos matemáticos condicionan la mente y permiten al hombre una

interpretación mejor de la realidad. Cosas como árbol, casa, avión y planeta
muestran el dominio de conceptos matemáticos como altura, volumen,
coordenada, entre otros. Sin los primeros iríamos a ciegas por las nubes grises
de la matemática. Sin los segundos entraríamos en un caos irresoluble.
La ingeniería, por ejemplo, sería imposible sin una relación bicondicional entre
el puente, como estructura real, y el diagrama libre, como plano que representa
las fuerzas y los momentos de fuerza que actúan sobre el puente en equilibrio.
Hay una relación necesaria entre objeto-concepto matemático. Las matemáticas

con las cuales el matemático pone a pensar, producto de su abstracción, son
necesarias para elevar la conciencia del hombre; si bien no se puede quitar la
barra rígida de la articulación en la pared, pensarla sin peso, sin fisura, vacía y
convertida en vector, tampoco se puede desconocer el estudio de la geometría
vectorial si se quiere confiar en una teoría bien llevada a lo concreto.
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Y, ¿qué papel juega el lenguaje en la concepción de las matemáticas?
El desarrollo de las matemáticas va ligado al desarrollo del lenguaje y del

pensamiento, el profesor de matemáticas recurre a modelos matemáticos puros
para resolver problemas, intramatemáticos o extramatemáticos; el lenguaje es
una poderosa herramienta que ayuda a la comprensión de las matemáticas y
del lenguaje matemático. Expresiones como sumar raíces, hallar el límite,
demostrar una identidad, resolver una ecuación bicuadrada, derivar una
función, entre muchas otras, necesitan de un trabajo lingüístico además de
matemático.
Entre las múltiples funciones que tiene el lenguaje, es necesario resaltar la

función cognitiva; aquí el lenguaje ayuda a la comprensión y a la argumentación
en el campo matemático.
El lenguaje es soporte del pensamiento lógico e infralógico. Todo conocimiento

matemático se construye mediante el lenguaje, imposible sin él. En su carácter
abstracto es necesario que el lenguaje inyecte las palabras con su significación
matemática para que se dé el pensamiento necesario en la abstracción del
concepto.
La lógica ordena los procesos mentales para producir los resultados necesarios,
entonces el lenguaje cumple una función fática al mantener la relación entre el
hombre y su pensamiento, acentúa el contacto y mantiene vigente el canal del
discurso silente.
La exposición en matemáticas es más efectiva cuando quien expone tiene

dominio de la lengua y de los conocimientos necesarios para expresar de buena
forma el discurso matemático.
También por la condición didáctica de la clase, es permitido utilizar alteraciones,

digresiones, metáforas y analogías que permitan una mejor comprensión de las
matemáticas.
Las figuras geométricas y las múltiples gráficas que se trazan en un plano

obedecen a factores matemáticos condicionados por el lenguaje y su categoría
semántica; por eso establecemos movimientos rectos o curvos, suaves o
angulosos, continuos o discontinuos.
La observación de los objetos matemáticos y de los objetos de la realidad, el

paso del tiempo, perfeccionan el concepto de matemáticas; las múltiples
herramientas de la modernidad dinamizan el concepto, y esto debe ser utilizado
por quien quiere dedicarse a la enseñanza de las matemáticas.
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La matemática, ciencia por excelencia, nos ayuda a ver mejor lo que pasa cerca
y lejos, incluso nos permite predecir lo que no ha pasado y ver lo que no puede
ser visto por aquellas mentes que se dejan repeler por el estudio de la ciencia.
Ahora, ¿cuál es el concepto de matemáticas que debe permanecer? Difícil

decidirlo en pocos renglones. Confiamos en las matemáticas como la
herramienta que sirve a unos y la ciencia que concentra a otros, pero sabemos
que es herramienta gracias a que antes fue ciencia; es decir, el científico
matemático investiga un modelo, un concepto, un procedimiento, que luego
será utilizado por otra persona, como herramienta para conseguir otro fin.
Pueden entonces pensarse las matemáticas como la herramienta que ayuda a
resolver problemas, y basarnos en el método de la resolución de problemas, en
el momento de enseñarlas.
O, podemos pensar las matemáticas como la ciencia que se encarga del

estudio de números, figuras geométricas, y relaciones, propiedades y
operaciones entre unos y otros, como es pensada en la mayoría de las
escuelas.
No obstante, en este trabajo didáctico, defendemos y ponemos en

consideración una definición de matemáticas que permite proponer
metodologías alternativas de trabajo. La definición es: las matemáticas son un
conjunto de verdades que surgen de la relación dialéctica del hombre con el
medio, expresadas en conceptos proposiciones y leyes.
Varias aclaraciones surgen necesariamente.
En primer lugar consideramos la verdad como un argumento válido que surge

de las matemáticas puras o de las matemáticas aplicadas; una verdad que, bajo
el acierto cartesiano, conviene someter a la duda y demostrar o verificar.
En segundo lugar, nos parece que la relación dialéctica entre el hombre y el

medio, es lo que imprime dinámica a la matemática en el aula; vemos cómo el
hombre se enriquece con lo que adquiere del medio y el medio mejora por la
intervención del hombre. Dicha intervención pensada bajo las leyes de la lógica
y sin entrar en contradicción con las prácticas sociales.
2.3 ¿POR QUÉ ESTUDIAR MATEMÁTICAS?
Existen varios argumentos que muestran la significación del estudio de las

matemáticas.
 Indudablemente, las matemáticas son uno de los pilares en la formación

científica de los estudiantes; ayuda a la interpretación de modelos, la
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representación de proposiciones de otras ciencias y la resolución de

problemas cotidianos, escolares y científicos.
 Las matemáticas ayudan al desarrollo del pensamiento lógico, algorítmico,
general, espacial, analítico, práctico y creativo, entre muchos otros.
 A través de la matemática se pueden enseñar principios, actitudes y valores
que potencien el individuo al servicio de su país. Colombia necesita
ciudadanos con alto grado de compromiso social en lo tecnológico y
científico, que sean capaces de proponer una política de racionalización y
cuidado de los recursos, que diseñen modelos propios económicos y que
exploren los sistemas operativos en lo personal, familiar y social. Durante
mucho tiempo se ha pensado que los matemáticos son seres engreídos, que
sólo salen de su cápsula abstracta para tomar café. Es hora de proyectarlos
al campo productivo donde puedan desarrollar su pensamiento analítico y
creativo con acertividad.
 Es imposible el estudio de la ciencia, la tecnología y el mercadeo sin las
matemáticas; estas están en la base de los procesos operativos fuertes que
permiten la toma de decisiones en diversos campos.
 La lógica y las matemáticas ayudan a guiar nuestros razonamientos de tal
manera que podamos educarnos y educar a los demás para que sean
propositivos y competitivos en una sociedad que necesita de su especialidad.
Varios motivos entonces deben guiar el aprendizaje de las matemáticas:

adquirir capacidad en la resolución de problemas, ser coherente en los
procesos de construcción social, reconocer el mundo mediante modelos
acertivos, o, como se deriva de leer a Whitehead, “...alcanzar el peldaño más
alto en la escala del pensamiento humano”, pero no sólo del pensamiento, sino
del quehacer humano.
2.4 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR MATEMÁTICAS?
El objetivo orienta al maestro sobre los métodos y las metodologías que debe
implementar en el aula, además muestra el camino sobre lo que se debe
evaluar. Existe una estrecha relación entre el contenido y el objetivo que se
busca con dicho contenido. Podemos esquematizar estas múltiples relaciones
con un rectángulo y sus diagonales.
Una propuesta de educación matemática debe enmarcarse en tres grandes

directrices: 1) el desarrollo de saberes y competencias específicos de la
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matemática, 2) el desarrollo de capacidades generales de pensamiento y, 3), la

formación axiológica de los estudiantes.
Es necesario asegurar la apropiación de un saber para desarrollar, en

consecuencia, unas competencias que se correspondan con dicho saber.
Respecto a los saberes y las competencias, los estándares curriculares
contemplan los componentes fundamentales en la enseñanza de las
matemáticas, aunque podemos plantear algunas generalidades.
El profesor debe garantizar que los estudiantes:

 adquieran conocimientos sobre los conceptos matemáticos.
 se familiaricen con proposiciones sobre relaciones entre dominios numéricos,
con propiedades y leyes de los elementos de estos campos, y desarrollen
habilidades seguras en la realización de las operaciones básicas de cálculo
en los distintos dominios numéricos.
 adquieran conocimientos sobre procedimientos: solución de ecuaciones,
representación gráfica de funciones, realización de construcciones
geométricas, deducción y demostración de teoremas.
 obtengan conocimientos sobre símbolos y fórmulas matemáticas, las
comprendan y las utilicen correctamente en el lenguaje matemático.
 sean capaces de trabajar con funciones afines y cuadráticas. También con
funciones potenciales, exponenciales, logarítmicas y trigonométricas.
 adquieran habilidades en la representación y en el cálculo de objetos
geométricos en el plano y en el espacio.
Respecto a la segunda directriz, los lineamientos curriculares orientan los

componentes del currículo en matemáticas así: pensamiento numérico y
sistemas numéricos, pensamiento espacial y sistemas geométricos,
pensamiento métrico y sistemas de medidas, pensamiento aleatorio y sistemas
de datos, pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos y
procesos matemáticos como el razonamiento y la comunicación.
En los documentos rectores sobre lineamientos y estándares aparecen bien

explicitadas las orientaciones sobre el párrafo anterior, por tal motivo nos
ocuparemos en revisar otros componentes que pueden articularse con la
educación matemática.
La matemática contribuye al desarrollo de: el pensamiento general, la formación

lingüística, el pensamiento lógico deductivo, el pensamiento creativo, el
pensamiento algorítmico, la racionalización del trabajo mental y la imaginación
espacial.
Respecto al desarrollo del pensamiento general son importantes las siguientes

actividades mentales:
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 Generalizar: a partir de la investigación de casos particulares se llega a

nuevos conocimientos.
 Particularizar: a partir de lo general destacar los casos especiales.
 Abstraer: atender a los componentes esenciales y no tener en consideración
aquellos de poca significación, bajo un criterio determinado.
 Concretar: transformar y aplicar lo general en lo particular.
 Analizar: descomponer el todo en sus partes integrantes y destacar los
elementos esenciales. Por ejemplo, al resolver un problema, el análisis nos
lleva a determinar cuales son las magnitudes pedidas y las dadas.
 Comparar: atender a las diferencias y semejanzas entre objetos, hechos o
fenómenos. La comparación implica no sólo la diferenciación de objetos sino
también la búsqueda de procedimientos similares a los dados.
 Clasificar: asociar por lo menos un objeto a una clase o interrelacionar
clases.
 Sintetizar: resumir y buscar una nueva correlación de las partes en un todo.
El pensamiento lógico matemático, en la teoría piagetiana, implica la

manifestación en dos categorías: las lógicas de clasificación y seriación con
objetos concretos, y las infralógicas que relacionan el objeto con sus partes
constituyentes e inician el reconocimiento del continuo.
Para la formación del pensamiento lógico los estudiantes deben aprender a

trabajar correctamente con variables y ecuaciones, utilizar las proposiciones
compuestas en el lenguaje común y en el lenguaje matemático y mover el
pensamiento en la transferencia necesaria en la interpretación de textos y en la
resolución de problemas.
Para el desarrollo del pensamiento creativo, el alumno debe encontrar

teoremas, ideas de demostración, principios de solución para ejercicios y
problemas, debe ser propositivo desde la búsqueda de nuevas alternativas de
solución para lo que ya ha sido establecido, puesto que la creatividad implica lo
nuevo y útil y se manifiesta en el trabajo independiente, la originalidad y la
capacidad de racionalización.
“La enseñanza de la matemática contribuye al pensamiento creativo y a la

fantasía cuando los alumnos participan activamente en la búsqueda de nuevos
conocimientos y relaciones entre ellos; de ideas para la solución de ejercicios y
problemas” (Ballester, 1992, p.30)
La creatividad depende, en gran medida, de la posibilidad que dé el profesor a

sus estudiantes de pensar diferente y divergir de sus planteamientos. En la
resolución de problemas pueden haber varias vías de solución y no una sola.
Dichas vías deben explorarse para seleccionar la más apropiada. Veamos un
ejemplo.
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El perímetro de un rectángulo es 40 unidades. Si el largo excede en dos el

ancho, ¿cuáles son las dimensiones del rectángulo?
Existen cuatro formas que puede utilizar el estudiante para plantear el

problema, las cuales vamos a ejemplificar en la siguiente tabla.
Forma Largo Ancho Ecuación

I x y 2x+2y=40; x=y+2
II x x-2 2x+2(x-2)=40
III x+2 x 2x+2(x+2)=40
IV Ensayo y error partiendo del perímetro y el exceso.
¿Existirá otra forma de abordar el problema para su resolución?
Los objetivos, en la enseñanza de la matemática, deben enmarcar también el

desarrollo de competencias ciudadanas que le permitan al estudiante resolverse
y resolver la problemática social que lo afecta a él, a su familia, a su barrio, a su
ciudad y a su país.
En este campo podemos pensar en la formación de actitudes favorables,

cualidades de la persona que conjuga sus saberes de una manera integral, que
puede ser crítico-propositivo frente a los problemas políticos y sociales.
El planteamiento, resolución y discusión de problemas sociales o familiares

debe implementarse desde la clase, fortalecer el respeto por el otro y la toma de
decisiones que mejoren el entramado social y en la cual la matemática cumpla
su papel lógico y equitativo.
La matemática ayuda a la aceptación de la normatividad social y a mantener

una relación dialéctica fundada en el respeto de la dignidad humana y en la
valoración de la vida como el máximo derecho. No es menos humano el que se
hace matemático para ayudar en la construcción de comunidad.
2.5 ¿CON QUÉ ENSEÑAR MATEMÁTICAS?
La primera respuesta es: con contenidos. Los contenidos a desarrollar, en

matemáticas, no deben encasillarse en la matemática pura, sino que deben ser
abarcadores de otras disciplinas y otras estrategias que posibiliten la formación
de un espíritu amplio e investigativo. Estos contenidos deben ser: 1) el conjunto
de conceptos propios de la matemática (objetos, relaciones, operaciones y
conceptos lógicos), 2) las habilidades y destrezas para elaborar conceptos,
resolver ejercicios y problemas, hacer construcciones y efectuar
demostraciones, 3) las estrategias para el desarrollo del pensamiento
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matemático, 4) las técnicas de lectura y escritura que refuercen las

competencias matemáticas: interpretativa, argumentativa y propositiva, y, 5), los
principios, actitudes y valores derivados de la matemática.
Dichos contenidos deben estar en relación con los objetivos propuestos por la
escuela. Es necesario que el estudiante sepa de qué está hablando cuando se
refiere a saberes matemáticos, más no es suficiente, puesto que hace falta que
demuestre su capacidad de utilizar lo que sabe; esto es, haga procedimientos
en los cuales se entrame lo conceptual, comprenda relaciones matemáticas,
razone lógicamente y resuelva problemas. La competencia se refiere no sólo a
saber sumar números naturales, sino a utilizar la suma al enfrentar situaciones
cotidianas o científicas que requieran poner en juego las habilidades para
sumar.
La segunda respuesta es con TLT: tiza, lengua y tablero. Está bien siempre y
cuando la tiza sea de colores, la lengua sepa involucrar lo lingüístico y lo
literario mediante dinámicas con anagramas, caligramas, tautogramas, poesía y
música, y el tablero sea cuadriculado.
Para dar la tercera respuesta, digamos que existen múltiples herramientas y

nuevos procesos que deben utilizarse en la enseñanza de las matemáticas; tal
es el caso de la Internet, conferencias grabadas en videos, películas
relacionadas con las matemáticas, libros cuyo contenido literario relaciona la
matemática con la vida, al arte, la religión, la ciencia, entre otras, y máquinas o
utensilios que el profesor de matemáticas puede elaborar. Muchos de estos
recursos se exponen más adelante.
Otros recursos sugeridos son:
Para el desarrollo del pensamiento numérico deben utilizarse objetos de la

realidad, el ábaco, las manos, el lenguaje común, rompecabezas, crucigramas,
juegos como prestidigitación, punto y fama, stop math, parqués, batalla naval,
entre otros.
Para el desarrollo del pensamiento espacial la mejor herramienta es el espacio

físico real que ocupan los estudiantes, elementos de aeronavegación o
arquitectura, dibujos, modelos de ingeniería, instrumentos geométricos y no
geométricos, origami, rondas, laberintos, rompecabezas y juegos como el billar,
la batalla naval, el ajedrez, entre otros.
Para el desarrollo del pensamiento métrico se deben utilizar procesos de

estimación que ayuden a dimensionar lo medible, tablas con medidas que no
puedan ser calculadas en el aula como distancia entre planetas, longitudes
terrestres, el metro, la balanza, el termómetro, entre otros.
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Para el desarrollo del pensamiento aleatorio se han de utilizar las estadísticas

nacionales, las revistas, las encuestas, las tablas, las noticias, la ciencia misma
y juegos como la ruleta, los dados, el dominó, las cartas, las monedas, entre
otros.
Para el desarrollo del pensamiento lingüístico se debe utilizar la lógica, la

argumentación, la lectura de libros especiales en la matemática y los juegos de
palabras expresados en metáforas, paradojas, anagramas, stop, caligramas,
entre muchos otros.
2.6. ¿CÓMO ENSEÑAR MATEMÁTICAS?
Etimológicamente “Método” viene del griego métodos = vía hacia, significa ir en

busca de una cosa, tratar de descubrir su lógica y estructura interna, es decir,
llegar a las cosas y sus relaciones.
En el lenguaje filosófico, los métodos son sistemas de reglas que determinan

las clases de los posibles sistemas de operaciones que, partiendo de ciertas
condiciones iniciales, conducen a un objetivo determinado. Los métodos son
medios que utilizan los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados.
El método es la médula espinal del proceso docente educativo; es el adhesivo

poderoso que ayuda no sólo a mantener unidas las partes del proceso sino
también a garantizar el aprendizaje.
En nuestro trabajo, aceptamos y aplicamos la siguiente definición de método del

metodólogo alemán Werner Jungk: “Los métodos de enseñanza son
instrucciones para acciones y modos de conducta del profesor que sirven para
provocar actividades necesarias de los alumnos y por tanto, para la conducción
efectiva y planificada, dirigida hacia un objetivo, del proceso de instrucción y
educación de la enseñanza”. (Jungk, 1979)
Todo método de enseñanza tiene un aspecto externo y otro interno.
El aspecto externo es el modo visible de las relaciones maestro, alumno y

materia de instrucción; es decir, la forma de enseñar. Así es posible distinguir
tres formas metodológicas integradoras que deben implementarse en las aulas
de clase: exposición del profesor, trabajo independiente y elaboración conjunta,
las cuales abordaremos más adelante.
El aspecto interno es el conjunto de reflexiones respecto al cómo debe aprender

el alumno, qué ocurre en su mente cuando elabora conceptos o efectúa
procedimientos.
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La utilización de los métodos en la enseñanza debe superar las contradicciones

que se presentan entre el conocimiento anterior y conocimiento posterior, entre
la teoría y la práctica, entre la enseñanza grupal y el aprendizaje individual,
entre lo que demanda el maestro y el nivel de desarrollo que tiene el estudiante.
Es necesario combinar la teoría y la práctica en la enseñanza de la matemática,
de tal manera que cada práctica ayude a la consolidación de la teoría y que la
teoría supere las especulaciones de la práctica.
La demanda del maestro siempre debe estar por encima del nivel alcanzado por
los estudiantes para garantizar el debate académico y el avance en la
adquisición de conocimientos.
Existen varias clasificaciones de métodos, así como existe una gran variedad
de métodos. Una clasificación adecuada para un estudio didáctico, explícita en
las obras de Werner Jungk y Lothar Klingberg, es la siguiente.
CRITERIO MÉTODOS
Funciones didácticas Métodos de orientación hacia el objetivo, del
control, de la elaboración, de la fijación, etcétera.
Vía lógica del conocimiento Inductivo, deductivo, genético, analítico,
sintético.
Tipos de proceso de Expositivos (exposición, ejemplificación,
comunicación y grado de Ilustración, demostración), de elaboración
independencia conjunta (conversación socrática, conversación
heurística, discusión), instructivos para el trabajo
independiente (trabajo con el texto, solución de
ejercicios, trabajo en la pizarra, trabajo
individual).
Formas de organización Enseñanza frontal, trabajo diferenciado,
excursión.
Fuente de adquisición de los Trabajo con el texto, empleo de medios
conocimientos audiovisuales, empleo de juegos.
Etapas de desarrollo de la Receptivo de información, reproductivo,
experiencia creadora y la exposición problémica, heurístico, investigativo.
actividad cognoscitiva.
¿Qué método debe utilizarse para que los estudiantes aprendan?. No existe
una única respuesta para este interrogante. En una clase de 90 minutos (o de
120) es posible que el profesor utilice varios métodos.
En matemáticas, por ejemplo, es posible elaborar una demostración en la

enseñanza frontal en el grupo y en la exposición del profesor de la forma aquí
utilizada y emplear la vía deductiva para la demostración.
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Es muy importante que el profesor tenga conocimientos sobre la didáctica

general y la didáctica específica de su área, que utilice con coherencia y
pertinencia los métodos y que ofrezca variedad en las metodologías utilizadas
para evitar la monotonía y propiciar el aprendizaje.
En todos los cursos, sobre todo en matemáticas, el método debe garantizar que
el camino conduzca a la lógica de la verdad. Para ello se puede utilizar el
método inductivo (se va del ejemplo concreto a la teoría); deductivo (marcha de
la ley teórica a la aplicación práctica); analítico (se descompone el todo en sus
partes) y el método sintético (une las partes para formar el todo)
Según Lothar Klingberg, el encuentro entre los alumnos, la materia y el maestro

ocurre de tres formas (métodos): 1) exposiciones del maestro, 2) trabajo
independiente de los alumnos y 3) elaboración conjunta en conversaciones de
clase. (Klingberg, 1978)
Analicemos más de cerca estas formas de encuentro.
La resolución de toda clase de problemas tiene por finalidad no tanto obtener

éxito como comprender por qué se produce ese éxito. No basta con alcanzar un
resultado práctico, es preciso darle condición de universalidad a ese resultado
para ver si es posible aplicarlo a otras situaciones. Se hace necesario entonces
la utilización de métodos expositivos tanto del profesor como de los estudiantes,
para validar o refutar con criterios teóricos la experimentación hecha o los
resultados obtenidos en los problemas prácticos.
La exposición del maestro sólo es recibida por los alumnos si el maestro logra
estimular la actividad independiente de éstos, si los motiva a interesarse por su
disertación.
Al utilizar los métodos expositivos, hay que buscar que el estudiante no asuma
una posición pasiva, sino que su mente esté elaborando los conceptos y los
procedimientos necesarios para la comprensión de la clase. El profesor puede
establecer, para ello, medidas de control como plantear preguntas o ejercicios
que deban resolverse desde la exposición.
La exposición tiene lugar cuando el profesor hace una aclaración, cuando

instruye a sus estudiantes, cuando necesita ejemplificar un concepto o un
procedimiento, cuando ilustra o cuando efectúa una demostración.
El método de trabajo independiente de los alumnos da lugar a una actitud

productiva de estos ante el aprendizaje. La autoactividad experimenta aquí su
máxima expresión docente.
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Se deben crear condiciones didácticas para que pueda desarrollarse la

actividad y la iniciativa creadora de los alumnos en la solución independiente de
tareas. Utilizar estrategias metacognitivas y autorreguladoras, puesto que la
esencia de la escuela debe ser enseñar a pensar por cuenta propia, el profesor
debe garantizar que el alumno piense, pero que piense bien.
Un aspecto importante del trabajo independiente es que se anticipan

pedagógicamente determinadas tareas y exigencias, que deben satisfacerse
productivamente en la vida profesional y social futura.
“El nivel máximo de la independencia presupone 1) determinados objetivos, 2)

la comprensión de la tarea, 3) el dominio del método de solución y 4) la
capacidad de transformar el método de trabajo de acuerdo con el carácter de la
tarea y de desarrollar nuevos procedimientos para la solución de la misma”
(Klingberg, 1978)
Para que el trabajo independiente tenga éxito, el maestro debe planear

cuidadosamente la orientación, la ejecución y el control evaluativo. En la
orientación no sólo motiva a ocuparse con la nueva materia, sino que orienta
hacia el objetivo, teniendo en cuenta los medios de trabajo para la aplicación
del método, los espacios y los tiempos de trabajo. En la ejecución, el maestro
es un experto que asesora y controla permanentemente el trabajo de los
alumnos. En el control y evaluación, evalúa los resultados obtenidos al realizar
la tarea y el desempeño de los estudiantes durante la ejecución.
Respecto a los métodos de elaboración conjunta se diferencian tres tipos de

conversaciones: conversación socrática, conversación heurística y discusión.
“La conversación es un proceso por el cual se busca llegar a un acuerdo.

Forma parte de toda verdadera conversación atender realmente al otro, dejar
valer sus puntos de vista” (Gadamer, 1994)
La conversación socrática se utiliza en preguntas de control oral o en el

aseguramiento del nivel de partida, pero no debe ser utilizada para elaborar
nuevos contenidos ni para establecer relaciones de mayor orden. Para este
último aspecto se utiliza la conversación heurística. Respecto a la conversación
heurística, “el profesor plantea preguntas que contienen problemas, formula
problemas, da impulso para el pensamiento de los alumnos, propone
contraejemplos, dirige la discusión, plantea dudas sobre proposiciones de los
alumnos” (Jungk, 1979)
La utilización de la conversación heurística en la clase fortalece el pensamiento

independiente de los alumnos y los hace participar activamente en la
construcción del conocimiento. Puede observarse cómo se libra una doble
53
batalla: una en el pensamiento del estudiante, otra en el aula mediante el uso

de la palabra.
La discusión tiene su razón de ser en el trabajo cuando deben buscarse vías de

solución, valorizar los procedimientos y las soluciones obtenidas.
Para la conversación heurística, como para las restantes formas de

conversación de clases, es relevante el correcto uso de las preguntas y de los
impulsos.
El profesor debe estructurar las preguntas de tal manera que se alcancen los
logros propuestos para la clase. Las preguntas además de bien redactadas
deben elevar las expectativas de los estudiantes en la medida que transcurre la
clase.
Finalmente, hablemos un poco de las metodologías utilizadas en clase.
Nos referimos a las metodologías como formas de actuar relacionadas con la

teoría o la práctica, que inciden en la enseñaza. Son las aplicaciones
coherentes de un método.
La metodología debe propiciar el trabajo creador y la imaginación, responder las

necesidades y condiciones de la escuela y relacionar el programa, el libro de
texto y el cuaderno.
En consecuencia, el profesor propone metodologías para llevar a cabo el

trabajo en el aula o fuera de ella, para fijar los conceptos, para utilizar el libro de
texto, para trabajar con una guía y para tomar apuntes en el cuaderno.
Algunas ideas sobre metodologías utilizadas y propuestas en la enseñanza de

las matemáticas son:
 Trabajo con determinado material. Los estudiantes, en equipos, analizan un

material, nombran un relator que lo expone al grupo para, finalmente, hacer
una plenaria. El material puede ser un documento, una grabación, un video
o una película. Es importante, después del análisis del material, asegurar la
interlocución del estudiante con los demás y con el profesor.
 Trabajo de Investigación Formativa. Se les entrega a los estudiantes una

guía para que ellos investiguen la evolución de un problema, la formación de
un concepto, o cualquier situación que pueda ser rastreada en un fenómeno
social con la ayuda de la consulta bibliográfica.
54
 Exposiciones metodológicas. Se organizan exposiciones de los estudiantes

orientados por el profesor para que se enfrenten al grupo en la explicación
de una teoría, la demostración de un teorema o la resolución de un
problema complejo.
 Exposición magistral. Explicaciones por parte del profesor para afianzar

conceptos y fortalecer los procedimientos para resolver problemas. Dichas
exposiciones pueden hacerse bien con el video beam, con el proyector o
utilizando cartulinas rotuladas con palabras claves que vayan guiando el
discurso. Con las cartulinas se puede formar un mapa conceptual en la
pared.
 Orientación y control. Orientaciones sobre la redacción de resúmenes

parciales y totales a lo largo de un periodo, así como la diversidad en la
toma de apuntes en clase. Control permanente del trabajo en clase y del
manejo de las relaciones grupales al establecer acuerdos sobre las tareas
propuestas por el profesor.
 Argumentación. Capacitación para argumentar utilizando los conceptos

trabajados en clase y el lenguaje específico de la asignatura en la cual se
está trabajando. El profesor puede orientar un torbellino de ideas, una
plenaria o un debate.
 Resolución de Problemas. Planteamiento de problemas que permitan

resolver situaciones cotidianas o científicas con base en las últimas noticias
o sucesos.
 Carácter Lúdico. Implementación del carácter lúdico en la clase sin permitir

que ésta sea sólo un juego pero sin evitar la alegría que sienten algunos
estudiantes por aprender.
Otras recomendaciones didácticas que se dan para mejorar el desempeño

docente en el aula son:
1. Hacer una buena distribución del tablero, pero sobre todo no borrar
inmediatamente; dejar tiempo para que lo escrito produzca la reflexión
necesaria en la mente de los estudiantes. Hay expositores demasiado lentos
para tomar notas o para borrar el tablero; éstos deberían inventarse una
pregunta sobre el tema para que el estudiante piense mientras se borra la
pizarra. Lo anterior ayuda a no dejar perder el hilo conductor de la clase.
2. Frente a las preguntas de los estudiantes, un profesor debe responder de tal

manera que deje iniciada la búsqueda del conocimiento, no responderlo
todo, tampoco dejarlo todo sin responder. Complacer al estudiante con la
55
respuesta pero también invitarlo a que él complemente con su estudio. No

hacer la pregunta que hacen la mayoría de los principiantes: ¿si
entendieron?, sino plantear un ejercicio, un problema o una pregunta que le
permita medir la comprensión de sus estudiantes.
3. Al comienzo de toda clase es necesario orientar al grupo sobre las

actividades a realizar y los tiempos requeridos. Igualmente se debe motivar
el empeño de la mente en ocuparse de la nueva materia; una clase sin
motivación es media clase.
4. El profesor debe tener claro los apuntes que él hará y que de paso
considera interesantes para que sus estudiantes escriban. El expositor debe
orientar resúmenes parciales, finales, conclusiones y recomendaciones para
profundizar en el estudio del tema.
5. En una clase deben permitirse las digresiones frente al tema. No se trata de

hablar de todo a toda hora, pero si de refrescar la exposición con un
comentario particular que recree un poco la atención para recuperarla.
6. Utilizar recursos didácticos, desde un pedazo de cartulina hasta un video. A

veces se cree que la utilización de recursos depende sólo de la capacidad
económica que se tenga en la escuela. Claro, hay resultados que muestran
que sí, pero si el profesor no cuenta con recursos, puede ser creativo y
utilizar objetos y propiedades como: color, tamaño, sonido, forma, tersura.
Utilizar recursos estilísticos, literarios, artísticos y lúdicos para dimensionar
la enseñanza de la matemática.
2.7 ¿CÓMO ELABORAR CONCEPTOS MATEMÁTICOS?
Werner Jungk define “Concepto es el reflejo mental de una clase de cosas,

procesos, relaciones de la realidad objetiva o de la conciencia, sobre la base de
sus características invariantes”. (Jungk, 1990)
Los conceptos constituyen la forma básica con que opera el pensamiento

matemático; permiten representar situaciones propias de la matemática y
relaciones de ésta con la realidad objetiva. El trabajo conceptual ayuda no sólo
a adquirir destrezas en el manejo del lenguaje sino que proyecta la aplicabilidad
de la matemática.
Horst Müller clasifica los conceptos matemáticos en cuatro categorías:

 Objetos (números, magnitudes, figuras geométricas, términos, ecuaciones,
inecuaciones)
 Relaciones (mayorancia, minorancia, igualdad, inclusión, paralelismo,
perpendicularidad, correspondencias, transformaciones)
56
 Operaciones (suma, resta, potenciación, radicación, unión, intersección,

diferencia simétrica)
 Lógicos (proposición, axioma, premisa, para todo, argumento)
Para definir un concepto debe tenerse en cuenta lo que el alumno conoce con
ese nombre y la abstracción matemática real requerida para tal denominación.
Existe una diferencia tajante entre lo que el alumno sabe del objeto y lo que el
objeto es. No es suficiente que se conozca un edificio para saber la definición
de ortoedro, aunque presentarle la elaboración natural del edificio le ayuda en la
abstracción del concepto a hacer la elaboración gráfica para luego describir las
características esenciales del ortoedro, y definirlo teniendo en cuenta los
preconceptos de altura, base, cara lateral, arista, entre otros. Veamos ese
ejemplo:
Elaboración Natural Elaboración gráfica Elaboración esencial
Cuerpo geométrico
cuadrangular, cuyas
bases son rectángulos y
cuyas cuatro aristas
laterales son
perpendiculares a las
bases.
Según la didáctica Cubana, expresada en el libro “Metodología de la Enseñanza

de la Matemática” del Doctor Sergio Ballester Pedroso y otros, todo concepto se
caracteriza por su contenido y su extensión. El contenido, o intensión, abarca
todas las propiedades esenciales comunes a los objetos considerados. La
extensión comprende a todos los objetos que pertenecen al concepto de
acuerdo con su contenido.
Intensión y extensión tienen una relación inversamente proporcional; es decir, a

mayor características esenciales, menor cantidad de objetos que las cumplan.
En el siguiente ejemplo pueden verse las características esenciales del

polígono: figura geométrica de varios lados; es esencial que sea una figura
geométrica y que tenga varios lados. A medida que se van agregando
propiedades al polígono, se va reduciendo la cantidad de figuras que satisfacen
dichas propiedades.
Polígono.
57
Polígono de cuatro lados.
Polígono de cuatro lados paralelos dos a dos.
Polígono de cuatro lados paralelos dos a dos y cuatro ángulos rectos.
Polígono de cuatro lados iguales, paralelos dos a dos y cuatro ángulos rectos.
El concepto subordinado se obtiene agregando una característica al contenido

del concepto, lo que reduce lógicamente la extensión del concepto, como se vio
en el ejemplo anterior.
Un cuadrilátero puede ser cóncavo o convexo. Si consideramos sólo los

convexos, éstos pueden tener los lados opuestos paralelos o no paralelos, si
consideramos aquello que tengan los lados opuestos paralelos, estos pueden
ser de ángulos rectos o de ángulos diferentes de 90 grados, si consideramos….
Podríamos seguir armando una cadena conceptual en la cual se ve claramente

la subordinación que se debe tener en cuenta en la elaboración de conceptos.
58
Si al concepto de cuerda le agregamos una característica, obtenemos el

concepto de diámetro. Diámetro: Cuerda que pasa por el centro de la
circunferencia.
Un estudiante puede resolver la ecuación polinomial 4x 3+x2-8x-3=0 en forma

mecanicista, pero logra un aprendizaje con más sentido si con anticipación
identifica y define los conceptos: suma, resta, producto, potencia, raíz, cero,
propiedades, factorización, igualdad, trinomio, variable, constante, igualdad,
coeficiente, grado, término independiente y polinomio. Muchos estudiantes
encuentran los ceros de un polinomio sin saber que significa aquí la palabra
“cero”.
Veamos ahora varias consideraciones lingüísticas necesarias en la elaboración

de conceptos.
Para la elaboración de conceptos matemáticos, es importante tener en cuenta

las relaciones entre significados como: sinonimia, antonimia, hiperonimia,
hiponimia y homonimia, entre otras.
La antonimia es la oposición semántica entre dos o más signos. La oposición de

significado se puede dar por negación, por antonimia, por complementariedad o
por reciprocidad.
Los antónimos por negación se originan agregando o quitando el prefijo in.

Capaz – incapaz, par – impar.
La oposición por antonimia se da entre términos opuestos que admiten

gradación intermedia. Se les llama también antónimos de variables de valores
múltiples. Alto-bajo son ejemplos de esta clase puesto que la variable “altura” se
puede ordenar con más de dos valores.
Hay antonimia por complementariedad cuando en el ámbito de aplicabilidad de

dos términos, todo elemento que no pertenece al uno, pertenece al otro:
hombre-mujer; presente-ausente; verdadero – falso. Son antónimos de
variables de dos valores.
La reciprocidad se refiere a términos opuestos que se implican mutuamente:

comprar-vender; padre-hijo. En este caso los antónimos son mutuamente
dependientes y de variables de dos valores.
59
La hiponimia se refiere a la relación de inclusión entre significados: perro, toro,

conejo, cabra son hipónimos de animal; triángulo, cuadrado, pentágono, son
hipónimos de polígono. Polígono es el concepto superior.
La hiperonimia es la relación inversa a la hiponimia: flor es hiperónimo de
clavel, polígono es hiperónimo de triángulo. Triángulo es un subconcepto de
polígono.
La sinonimia se refiere a las palabras que tienen el mismo significado. Para

saber si dos palabras son sinónimos debe hacerse la prueba de sustitución;
esto es, reemplazar una palabra por la otra en una frase y analizar si las frases
significan casi lo mismo. Sinuosa es sinónimo de ondulada.
La sinonimia Implica no sólo el correcto uso de significados comunes, sino la

reescritura de expresiones matemáticas con el fin de lograr una mejor
1 2 2 1
operatividad, nos referimos a identidades como: x  x ; a  a2 , a  0 ;
Sen
Tan   ; ( x  y ) 2  x 2  2 xy  y 2 . La comprensión de esta forma de
Cos
sinonimia ayuda a abrir el abanico de posibilidades al hacer un procedimiento
matemático.
Una palabra puede ser monosémica, disémica o polisémica. Las palabras

polisémicas exigen precisión en el significado matemático para evitar la
incomprensión por parte del estudiante. La palabra vector, por ejemplo,
significa: “transmisor de microorganismos y enfermedades”, “ente geométrico
definido por un segmento orientado de recta, que se utiliza para la
representación de magnitudes vectoriales”. El primer significado no corresponde
a un contexto matemático, aunque parece tener más sentido el segundo puesto
que vector viene del verbo en latín véhere, que significa transportar, llevar,
trasladar.
Estas relaciones semánticas permiten jerarquizar los significados para una

mejor comprensión de los conceptos.
Recta T. escaleno T. I. rectángulo

Triángulo (T) T. isósceles (TI) T. I. no rectángulo
Figura Cuadrado T. equilátero T. equiángulo
Pentágono
Círculo
Además, se puede explorar la polisemia del lenguaje, advirtiendo que uno de

esos significados es el que se utiliza en el trabajo matemático. Observe, por
ejemplo, cuatro significados de la palabra raíz.
60
En botánica En gramática
2
En matemática En química
2.8 ¿CÓMO RESOLVER PROBLEMAS?
Es el maestro quien tiene la capacidad de enfrentar el mundo científico desde el

mundo cotidiano o precientífico, y en consecuencia, tiene la misión de enseñar
a sus estudiantes a valerse de la matemática para potenciar sus capacidades
cognitivas y científicas. Las matemáticas ayudan a interpretar el medio, a
argumentar científicamente, a tomar mejores decisiones y a desempeñarse con
éxito en el mundo de la vida, de la ciencia y de la tecnología.
No se puede pensar que sólo el profesor de matemáticas debe enseñar a

resolver problemas, máxime si se entiende un problema como “toda situación
en la cual, dada determinadas condiciones, se plantea determinada exigencia”
(Alberto Labarrere Sarduy). En todas las áreas se plantean situaciones o
problemas que demandan actividad cognitiva por parte del escolar.
“Si el maestro utiliza adecuada y creadoramente los problemas, y de manera

consciente prepara a sus alumnos para la solución de los mismos, entonces se
crean condiciones favorables para la asimilación, un nivel superior, de los
conocimientos y el desarrollo de los hábitos y habilidades necesarios, tanto
para las distintas materias escolares como para enfrentar las situaciones que
plantea la vida cotidiana” Alberto Labarrere.
Otras definiciones de problema dadas por expertos son:
Un problema “es una situación o conflicto para el que no tenemos una

respuesta inmediata, ni algoritmo ni heurístico” Roger Garret.
“Se llama problema a la tarea cuyo método de realización y cuyo resultado son
desconocidos para el alumno a priori, pero que este, poseyendo los
conocimientos y habilidades, está en condiciones de acometer la búsqueda de
ese resultado o del método que ha de aplicar” (Danilov, 1885)
61
Aleksandre R. Luria define un problema como una actividad intelectual de modo

organizado que se apoya en un programa lógico de operaciones relacionadas
entre sí y determinadas por un objetivo y una pregunta de la que no se tiene
respuesta inmediata.
“Un problema es una tarea en la cual el alumno está interesado o involucrado y

para la cual desea obtener una resolución; pero no dispone de un medio
matemático accesible para dicha resolución” Allan Schoenfield.
En estas definiciones de problema se encuentran tres elementos comunes:

 El problema exige unos conocimientos básicos, operativos, lógicos.
 Quien aborda el problema está comprometido con una actividad intelectual
para resolverlo.
 Todo problema exige un proceso, conocido o no, guiado por una pregunta de
la cual no se tiene respuesta inmediata.
En la enseñanza de las matemáticas debemos diferenciar ejercicios y

problemas; un ejercicio es toda situación intelectual que requiere la aplicación
de un algoritmo con el fin de adiestrarse en el empleo de procedimientos. El
ejercicio no requiere mucha actividad cognoscitiva sino mucha memoria,
mientras que el problema requiere de memoria, actividad cognoscitiva y
razonamiento.
Existen varias clasificaciones de problemas desde el punto de vista de la

estructura del problema o de los requisitos necesarios para su solución:
problemas abiertos y cerrados, problemas bien y mal definidos, ejercicios y
verdaderos problemas, problemas de lápiz y papel y problemas prácticos,
problemas académicos y reales, problemas cualitativos, cuantitativos y
pequeñas investigaciones.
Dichas clasificaciones no son excluyentes unas de otras; es probable plantear

un problema abierto, cualitativo, bien definido, de lápiz y papel.
Veamos algunos ejemplos de estas clases de problemas.
Ejercicio: encontrar el valor de x en la ecuación: 2x+½x =1.200.000
Obsérvese que para resolverlo existe un conjunto de pasos que el estudiante

debe ejecutar mecánicamente.
Problema real: El sueldo mensual de un padre de familia es de $400.000. Si debe pagar

la mitad por arriendo, la quinta parte del sueldo por servicios públicos y la cuarta parte
en la educación de su hijo, ¿cuánto le queda para la alimentación?
62
El problema fue tomado de una situación real de los estudiantes, tan real que si
se resuelve, el estudiante encuentra que no queda dinero para la alimentación
de la familia.
Problema cualitativo: Explica por qué si un triángulo tiene tres lados, con tres lados
cualesquiera no puede formarse un triángulo.
La razón que mueve esta clase de problemas es llevar a los estudiantes no a

hacer cálculos numéricos sino a pensar y explicar por qué son verdaderas
ciertas cuestiones lógicas que todo el mundo valida como verdades sin
cuestionarlas. Esta clase de problemas se resuelven mediante razonamientos
teóricos.
Problema cuantitativo, bien definido, extramatemático y cerrado: una persona ve

aparecer un rayo y escucha el trueno después de 10 segundos de verlo ¿A qué distancia
se encuentra del sitio donde cayó el rayo?
Es el problema típico en la enseñanza de la matemática, en el cual se necesitan

hacer cálculos, plantear ecuaciones o fórmulas para llegar a la respuesta. Se
considera extramatemático porque se utiliza la matemática para resolver una
situación que se presenta fuera de ella.
Problema cuantitativo y mal definido: La edad de Carlitos es un número mayor que 7

y menor que 5. ¿cuántos años tiene Carlitos?
En esta clase de problemas, la cantidad permite reflexionar sobre la

inconsistencia del enunciado.
Pequeña investigación: analizar como varía la altura y el alcance máximo cuando se

varía el ángulo en el lanzamiento de un proyectil.
En matemáticas se pueden plantear pequeñas investigaciones en las cuales el

estudiante tenga que experimentar, observar y registrar, para luego verificar su
trabajo con la teoría existente sobre el tema.
Las pequeñas investigaciones que se realizan en los laboratorios de física y

química para corroborar los conceptos, las fórmulas y las leyes son ejemplos de
problemas extramatemáticos, abiertos o pequeñas investigaciones en
matemáticas aplicadas.
Problema académico e intramatemático: demuestre que la multiplicación de dos

números impares siempre da un número impar.
63
El problema académico lo utiliza el profesor con el fin de aplicar un concepto o

fijar un procedimiento, demostrativo en este caso. Puede variarse su
planteamiento y hacer que el problema sea más real para el estudiante: Raúl,
que es un aficionado de la matemática, dice que la multiplicación de dos números
impares siempre da un número impar. ¿Tiene razón?.
Un problema es intramatemático cuando se utilizan los conocimientos

matemáticos para resolver situaciones de la matemática misma.
Problema intramatemático y abierto: Un teorema dice: "Todo número par, mayor que
dos, es igual a la suma de dos números primos". Por ejemplo: 4=2+2; 6=3+3; 8=5+3;
10=7+3; 12=7+5; 14=7+7; 38=19+19. Verifica este teorema para varios números
pares y luego verifícalo con el número par, lo más grande posible.
Pueden surgir otros problemas sobre la filosofía de las matemáticas: ¿por qué
se dan los números primos? ¿cómo surgen los números complejos? ¿por qué la
suma de pares es otro par?.
Más adelante se encontrarán múltiples problemas cuya tarea más sencilla es la

clasificación, mientras que la tarea compleja es resolverlos.
Es bueno aclarar que la resolución de problemas empieza a entrenarse mucho

antes de enfrentar problemas. Ocurre cuando trabajamos la comprensión de
lectura, resolvemos situaciones conflictivas de clase, aprendemos nuevos
conceptos o ejercitamos el pensamiento con pasatiempos como rompecabezas,
sopas de letras y crucigramas.
Polya, Schoenfeld y Miguel de Guzmán, entre muchos otros expertos, han

trabajado fuertemente en el estudio de estrategias cognitivas y metacognitivas
para la resolución de problemas, las cuales mencionaremos a continuación.
Algunas estrategias cognitivas que ayudan a resolver un problema son:

seleccionar y organizar ideas importantes, buscar contraejemplos, trabajar
hacia adelante, trabajar hacia atrás, reducir el problema a uno conocido,
confeccionar figuras de análisis, descomponer el problema en casos simples,
usar material manipulable, ensayo y error, usar tablas y listas ordenadas,
particularizar, generalizar y analizar casos extremos.
La metacognición se refiere a la interpretación del estudiante de sus propios

procesos de pensamiento; al control de proceso y resultado. Mientras un
estudiante resuelve un problema debe preguntarse: ¿qué hago? ¿por qué lo
hago? ¿cómo lo hago?. Ser consciente de la efectividad de la comprensión, el
planteo, la ejecución y la verificación.
64
Entre las principales estrategias metacognitivas están: hacer que los procesos
sean significativos; socializar el trabajo en el grupo, monitorear el proceso de
pensamiento, controlar los procedimientos y los resultados y aplicar un método
alternativo cuando el que se está utilizando no resuelve el problema.
La resolución efectiva de problemas eleva el amor propio y prepara hacia la

vida. El profesor de matemáticas debe jerarquizar los problemas a plantear en
el aula, de tal manera que el estudiante no se vea avocado al fracaso al no
resolver ninguno, como también garantizar que en los problemas haya ganancia
en la medida que se aumente el nivel de dificultad.
No hay por qué temerle a los problemas, y esa actitud tiene que formarla el
profesor. Los problemas son enunciados que retan el pensamiento, fortalecen
los procesos y producen resultados satisfactorios para la sociedad. Resolver
problemas es el proceso principal que incluye el currículo escolar porque es
reconocido como un procedimiento relevante que faculta la persona para
interpretar la vida, transformarla y justipreciarla como el “producto que produce”
y redunda en la búsqueda del bien, la verdad y el amor.
En diferentes propuestas metodológicas recientes se afirma que la resolución

de problemas debe ser el eje central del currículo de matemáticas, y como tal,
debe ser un objetivo primario de la enseñanza y parte integral de la actividad
matemática. Pero esto no significa que se constituya en un tópico aparte del
currículo, deberá permearlo en su totalidad y proveer un contexto en el cual los
conceptos y las herramientas sean aprendidos.
En la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas ganan

confianza en el uso de las matemáticas, desarrollan una mente inquisitiva y
perseverante, aumentan su capacidad de comunicarse matemáticamente y su
capacidad para utilizar procesos de pensamiento de más alto nivel.
Las investigaciones que han reconocido la resolución de problemas como una

actividad muy importante para aprender matemáticas, proponen considerar en
el currículo escolar de matemáticas aspectos como los siguientes:
 Formulación de problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las

matemáticas.
 Desarrollo y aplicación de diversas estrategias para resolver problemas.
 Verificación e interpretación de resultados a la luz del problema original.
 Generalización de soluciones y estrategias para nuevas situaciones de
problemas.
 Adquisición de confianza en el uso significativo de las matemáticas (NCTM,
1989: 71).
65
El reconocimiento que se le ha dado a la actividad de resolver problemas en el

desarrollo de las matemáticas ha originado algunas propuestas sobre su
enseñanza, entre las cuales las más conocidas son las de los investigadores,
ya mencionados, George Polya y Alan Schoenfeld.
Para Polya “resolver un problema es encontrar un camino allí donde no se

conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de salir de una
dificultad, encontrar la forma de sortear un obstáculo, conseguir el fin deseado,
que no es conseguible de forma inmediata, utilizando los medios adecuados”.
Polya describió cuatro fases para resolver problemas: comprensión del

problema, concepción de un plan, ejecución del plan y visión retrospectiva.
Para cada fase sugiere una serie de preguntas que el estudiante se puede
hacer, o de aspectos que debe considerar para avanzar en la resolución del
problema, para utilizar el razonamiento heurístico, el cual se considera como la
estrategia para avanzar en problemas desconocidos y no usuales. Se refiere a
estrategias como: dibujar figuras, introducir una notación adecuada, aprovechar
problemas relacionados, explorar analogías, trabajar con problemas auxiliares,
reformular el problema, introducir elementos auxiliares en un problema,
generalizar, especializar, variar el problema, trabajar hacia atrás.
Aunque los matemáticos reconocen en los trabajos de Polya actividades que

ellos mismos realizan al resolver problemas, también plantean que las
estrategias de pensamiento heurístico resultan demasiado abstractas y
generales para el estudiante.
Alan Schoenfeld propone que para entender cómo los estudiantes intentan
resolver problemas y consecuentemente para proponer actividades que puedan
ayudarlos, es necesario discutir problemas en diferentes contextos y considerar
que en el proceso de resolver problemas influyen los siguientes factores:
el dominio del conocimiento, estrategias cognoscitivas, estrategias
metacognitivas y el sistema de creencias.
A nosotros nos parece que el error en la resolución de problemas puede

derivarse de factores lingüísticos (trabajo con el texto), procedimentales
(desconocimiento de un plan o errores operativos) y cognoscitivos (no saber de
qué se habla).
Para favorecer el trabajo con problemas puede crearse un ambiente donde la

pregunta dinamice los procesos. Las preguntas deben ser bien redactadas y
que eleven las expectativas: convergentes, divergentes y evaluativas. Deben
prefijarse en la preparación de clase. Se recomienda no utilizar la pregunta para
intimidar al estudiante, sino invitarlo a que la conteste.
66
El profesor puede utilizar la técnica de la instigación de manera positiva.

Combinar la pregunta con los impulsos o pistas correspondientes. Estimular al
alumno a pensar y no sólo a reproducir conocimientos.
Para Pozo los siguientes criterios permiten un mejor trabajo con problemas:
1) plantear tareas abiertas, 2) diversificar los contextos, 3) habituar la toma de
decisiones, 4) fomentar la cooperación entre los alumnos, 5) fomentar el hábito
a preguntarse, 6) evaluar más que corregir y 7) valorar la reflexión y
profundidad y no la rapidez.
2.9 ¿CÓMO MOTIVAR EL ESTUDIO DE LAS MATEMÁTICAS?
Expondremos aquí algunas ideas sobre la motivación, basados en argumentos

sicológicos y pedagógicos que permitan hacer consideraciones didácticas sobre
el quehacer docente para despertar en los estudiantes el deseo de aprender, y
partiendo de premisas que rebosan la resistencia al cambio, como aquella de
Louis Not, quien afirma que se debe “Untar de miel los bordes de la copa del
saber”.
Un buen comienzo en clase es pedir a los estudiantes que ordenen, de uno a

cinco, aquello que más desean. Así se observan dos hechos importantes: por
una parte los alumnos se sienten felices mientras exponen sus sueños, por otra,
el profesor diagnostica los motivos grupales e individuales, para incluirlos en el
proceso docente.
Al motivar se debe tener presente actuar con sensatez y modestia; no cimentar

el conocimiento en meras atracciones y diversiones exteriores, sino tomar una
postura responsable y razonable frente a la motivación.
“La motivación es una voluntad general para entrar en una situación de

aprendizaje... Fortalecer la motivación del alumno es aspecto obvio del papel
del liderazgo del maestro” (Davies, 1979, p. 212)
Un buen profesor utiliza, en forma estructurada, la motivación para despertar el

interés de los estudiantes en la adquisición de los conocimientos.
“El profesor puede realizar acciones para motivar en dos formas diferentes: una
general, para que el estudiante se ocupe de realizar conscientemente y con
deseos una actividad y de manera particular para ocuparse de un objeto de
aprendizaje específico” (Valverde, 2001, p.144)
En la práctica educativa se consideran dos clases de motivaciones. Una extra-

disciplina, cuando la situación que motiva, o el problema, es tomado del entorno
que rodea a los estudiantes y además es pensada como aplicación o extensión
67
de los conceptos propios de la asignatura. Tiene la ventaja de presentar la

materia como un medio para la estructuración de la realidad.
La otra motivación es la intra-disciplina; cuando el problema surge de la

construcción de la asignatura; es decir cuando se utilizan elementos de la
materia para motivar el trabajo con contenidos de la misma. Es la motivación
ideal para nuestro trabajo docente; ya que los estudiantes reciben una idea
correcta sobre el desarrollo de la asignatura y de sus capacidades para
enfrentar su dominio.
Nos parece sumamente razonable para el trabajo en matemáticas la siguiente

definición de motivación:
“Motivación es, por una parte, producir una contradicción interna entre las
posibilidades subjetivas que se expresan en el nivel alcanzado del saber y del
poder y necesidades objetivas que se expresan en demandas mayores, que no
se cumplen primeramente, y por otra parte es despertar el deseo de vencer, de
resolver esta contradicción mediante la asimilación de más conocimientos y el
desarrollo de más capacidades” (Jungk, 1979, p. 91)
Contradicción
Nivel del estudiante Demanda del maestro
Lo que sabe Conocimientos nuevos
Lo que puede Más capacidad
Desequilibrio cognitivo
Algunas consideraciones didácticas para infundir placer por el estudio son:
1. Seleccionar problemas que tengan posibilidades de ser intrínsecamente

interesantes para los estudiantes. Si el tema no guarda relación con el
mundo del estudiante, no resultará en absoluto sorprendente que éste lo
encuentre poco interesante (Nickerson, 1990, p.381)
2. Ordenar los problemas, los ejercicios y las tareas de tal manera que
proporcionen placer en los estudiantes, en la medida que los vayan
resolviendo correctamente.
3. El tiempo entre el planteamiento del problema hasta su solución no debe ser
muy largo. Debe resolverse en la misma clase, o por lo menos, no ser
olvidado ni dejado para el final del semestre.
4. Explicar el significado que tiene la disciplina en la formación del estudiante;
orientarlo sobre lo que va a aprender, cómo lo va a aprender y para qué lo
debe aprender.
68
5. Tener presente que el éxito promueve éxito; esto es, vigilar la relación entre
la motivación y el desempeño. Una persona perderá rápidamente su interés
en una actividad si fracasa una y otra vez. “La falta de refuerzo después de
una respuesta tiende a extinguir la respuesta” (Baquero, 1990, p.190)
6. Inculcar los motivos intrínsecos por el estudio: el placer por aprender, la
curiosidad espontánea, el deseo de saber y de realizarse. Valorar la función
teleológica como elemento motivador permanente del ser. La superación
debe ser el móvil de la actividad, “Una educación que no exige lo suficiente
al alumno tiende a reducir sus aspiraciones a actuar o a ser” (Not, 1994,
p.452)
7. Crear una atmósfera serena en la cual no se sienta la amenaza del castigo.
Hacer que cada uno desarrolle en público las actividades en las que se
destaca. Demostrar que uno espera de ellos óptimos resultados (Serafín,
1991, p. 180)
Es posible que uno, sin darse cuenta, no esté motivando a los estudiantes al
aprendizaje. Es por eso que la sicología advierte tres clases de motivos, de los
cuales el profesor debe ocuparse para estimularlos desde el punto de vista
didáctico en el aula de clase: intelectuales (deseos de conocer y saber, de
vencer las dificultades); emocionales (ligados al placer y al dolor que
acompañan el aprendizaje) y sociales (relación del estudiante con el grupo y
con la sociedad)
En la enseñanza de las matemáticas debe valorarse todo aquello que muestre

gusto estético y agrado por la enseñanza, todo lo que motive al alumno a estar
donde debe estar y a hacer lo que debe hacer. Es correcto echar mano de
lecturas formativas, historias de personajes famosos, anécdotas, canciones,
juegos, obras de arte, visitas a museos, noticias, bailes, poemas, grabaciones,
pensamientos, entre muchas otras herramientas que pueden inculcar interés
por el estudio y, de paso, propiciar la integración didáctica de la matemática con
otras disciplinas.
El profesor de sistemas puede, por ejemplo, intercalar el trabajo en el

computador, con reflexiones sobre historia, política, desarrollo tecnológico,
descubrimientos hechos por computador, oferta y demanda de partes,
legislación y derechos en materia de informática, ética del navegante y otras
que humanicen su trabajo y permitan vislumbrar la fusión entre ciencia, arte y
tecnología.
Al navegar se pueden consultar los aportes sobre ciencia, tecnología y arte de

Leonardo Da Vinci, Galileo Galilei, Isaac Newton, y su indiscutible influencia en
la evolución de la humanidad, se pueden también consultar los trabajos de los
grandes matemáticos, fomentando así competencias comunicativas, de
compromiso personal y social.
69
En Ciencias se puede motivar mediante la utilización de situaciones

problémicas, debido al énfasis que debe hacerse en el razonamiento lógico en
beneficio de la sociedad. “La situación problémica es un estado psíquico de
dificultad que surge en el hombre cuando, en la tarea que está resolviendo, no
puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene o realiza un acto
conocido utilizando los procedimientos que conoce desde antes” (Valverde, en
Lecciones del Área de Matemáticas Número uno, 2001, p.144)
En la segunda parte de este libro aparecen relacionados y desarrollados una

buena cantidad de recursos que fueron utilizados para motivar el trabajo con las
matemáticas. Algunos ejemplos que pueden referirse, por ahora, son:
Para motivar el trabajo con áreas y medidas, se plantea la necesidad de hacer

un plano del campo deportivo, con sus respectivas formas y medidas.
Para motivar el manejo de las operaciones matemáticas se puede organizar

una competencia sobre cálculo mental y explicar las propiedades de las
operaciones de tal manera que sirvan de entrenamiento para desarrollar la
inteligencia.
Para motivar el teorema de los cosenos, se dibuja un triángulo que no se pueda

resolver por la ley de los senos, creando así la necesidad de averiguar el valor
de un ángulo conocidos los tres lados. O se utiliza el teorema de Pitágoras en
un triángulo rectángulo y se plantea la pregunta sobre cómo utilizar un teorema
similar en un triángulo no rectángulo.
Para motivar el trabajo en lógica, se pueden utilizar paradojas, acertijos o

charadas lógicas que requieran de un razonamiento superior al que se utiliza en
la reflexión cotidiana.
Para motivar el trabajo con variables, se diseña un taller en el cual los

estudiantes observen un fenómeno social, registren variables y constantes y
finalmente presenten un informe en el que se acentúe el impacto de la variación
en el desarrollo de la humanidad.
2.10 ¿CÓMO EVALUAR EN MATEMÁTICAS?
La evaluación ha estado siempre en el centro del proceso educativo y cumple

una función especial junto con los contenidos, los objetivos y los métodos. No
obstante la dinámica evaluativa está permeada por la dialéctica del hombre con
el medio, por la novedad expresada en leyes, por la falta de motivación frente el
manejo del conocimiento.
70
Abordaremos, entonces, conceptos y teorías que nos acerquen al debate

entorno a las siguientes preguntas: ¿qué se entiende por evaluación? ¿qué
evaluar? ¿cómo evaluar? ¿para qué evaluar? ¿cómo conocer el estado real del
estudiante en relación con la materia? ¿cómo elaborar el informe de
evaluación? ¿qué hacer con la información obtenida?.
La evaluación es un componente esencial del proceso de enseñanza que parte

de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del
grado de eficiencia del proceso dada por la medida en que la actividad del
educador y los alumnos hayan logrado como resultado de los objetivos
propuestos. (Colectivo de especialistas del ICCP, 1984)
La evaluación, como proceso, es una sucesión de etapas conectadas que se

dan en el tiempo y conducen a resultados progresivos. No puede pensarse la
evaluación por fuera de la enseñanza misma ni del modelo pedagógico que se
asume en la institución.
“El concepto de evaluación se extiende a la valoración de los procesos y

cambios alcanzados en la vida social, institucional y personal, mediados por la
actividad educativa y la dinámica social de la misma” (Medina, 2001)
Definamos otros conceptos considerados como básicos para una mejor

comprensión de la evaluación:
La controlación es el corte que se produce en determinado momento para

conocer el rendimiento de los estudiantes.
La calificación es el número o letra que se asigna al estudiante evaluado y que

depende del desarrollo que éste hace de la prueba.
Los resultados son las consecuencias o productos de los procesos que a su vez
pueden ser objetos, estados o relaciones.
El examen es la comprobación de logros de objetivos; es una confrontación

entre lo que se espera del estudiante y lo que él realmente sabe. Los exámenes
“son pruebas que se utilizan con algunas regularidades para comprobar
periódicamente el nivel de los conocimientos adquiridos por los estudiantes”
(Medina, 2001)
La prueba es la tarea o conjunto de tareas que se plantean al alumno con el

propósito de comprobar el cumplimiento de los objetivos. Debe ser válida (que
evalúe lo que es), confiable y de fácil manejo. Existen pruebas de desarrollo
(oral o escrita), de respuesta previa y mixtas.
71
Los logros “son los avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios,
buenos en los proceso de desarrollo de los estudiantes. Los logros comprenden
los conocimientos, las habilidades, los comportamientos, las actitudes y demás
capacidades que deben alcanzar los estudiantes” (Medina, 2001)
Los indicadores son medios para constatar hasta dónde o en qué proporción se
alcanzó el logro propuesto o esperado. Estos sugieren una escala que
determine el nivel en el cual se encuentra el estudiante al terminar un proceso.
La competencia significa “saber hacer en contexto”. Se entiende como “la

capacidad con que un individuo cuenta para...”. Luego, hay competencia para
todo y todos tenemos competencias.
El estándar se refiere a lo uniforme, a lo comúnmente aceptado. Es el referente

medio de la calidad que debe alcanzarse en la educación.
Al hablar de evaluación se reconocen las diferencias entre profesores sobre el

proceso y a la vez se identifican puntos comunes respecto lo que debe
caracterizar una evaluación pertinente a la escuela. Vamos a enunciar algunos
criterios expresados como errores que se cometen durante el proceso de
evaluar.
1. Durante un periodo de dos meses, por ejemplo, la evaluación no debe

dejarse para la última semana. Aunque sí tenga que definirse un informe
descriptivo, al final, sobre diversas observaciones y anotaciones que
debieron hacerse durante el periodo de clase.
2. No deben confundirse los conceptos: una cosa es la evaluación, otra es la
prueba y otra cosa es el informe. Por eso cuando aplicamos en el aula una
prueba escrita, dicha prueba hace parte de la evaluación y arroja elementos
de juicio para el informe.
3. La prueba no debe surgir como represalia o castigo. La prueba debe ser un
momento para que el estudiante se confronte con lo que es capaz de hacer,
es una reflexión cognitiva que permite saber qué sabe el estudiante.
4. Hay profesores que no saben utilizar la pregunta en el diseño de una
prueba. La pregunta debe ser “limpia”, concreta, dirigida, autosuficiente para
producir el análisis que se quiere por parte del estudiante.
5. Calificar a un grupo por el desempeño de uno o de unos cuantos es un error,
puesto que cada persona tiene su propio registro, su propio ritmo de
aprendizaje. Además hay variables que intervienen en el momento de
evaluar y que no son consideradas en la calificación.
6. Es un error no revisar la evaluación con los estudiantes. Debe analizarse
cada prueba y todo el proceso en general; es decir, debe evaluarse la
evaluación. Esto le ayuda a los estudiantes a tomar conciencia de los
errores cometidos y de la importancia de la evaluación para el mejoramiento
continuo.
72
Un buen proceso de enseñanza–aprendizaje debe evaluar al alumno en su

totalidad, como el ser integral que es; las actividades propuestas deben ser lo
suficientemente estimulantes y adecuadas para resolverlas.
La evaluación ha de ser pensada de tal manera que mida y mejore el

desempeño de los estudiantes, que ellos muestren fluidez analítica y sintética,
independencia y autonomía.
En el acto pedagógico se evalúan logros, procesos, desempeños, recursos,

actitudes, aprendizajes y expresiones, entre otros. Pero, ¿cómo evaluar la
búsqueda de la verdad, la creatividad, el gusto por lo bello, la sensibilidad, la
imaginación, la emotividad?
En todo momento evaluativo se debe “Mantener una atmósfera en la cual las

ideas puedan expresarse con libertad, al igual que la provisión consecuente de
recompensas ante los esfuerzos de los alumnos por meditar las cosas y
explicarlas. Un interés genuino y evidente por parte del profesor en lo que
piensan los alumnos ayudará sin duda a aumentar su disposición a compartir
sus pensamientos” (Nickerson y otros, 1990, p.379)
La evaluación se combina con la autoevaluación (afianza la autonomía, el

autocontrol, da confianza), la coevaluación (permite la revisión de procesos
grupales y la valoración colectiva) y la heteroevaluación (la tradicional)
Se debe propiciar la autocorrección de pruebas, las actividades en parejas o en

grupo tendientes a valorar el trabajo del otro, la capacidad de discernir y
discrepar con criterio y el respeto por la postura del otro.
El maestro evalúa desde el conocimiento que tiene de sus estudiantes. La

evaluación, si bien tiene que se objetiva y justa, no puede desconocer las
cualidades, los principios y las actitudes del evaluado. Si fuera así, estaríamos
frente a una prueba meramente cognitiva.
El maestro interactúa todo el tiempo con sus estudiantes; permanentemente

observa sus comportamientos, registra aciertos y desaciertos, reconoce sus
limitaciones y les ayuda a superarlas, interviene en ellos; es decir, evalúa y es
un constante facilitador del proceso de aprendizaje. Al fin de cuentas, es el
maestro quien puede certificar el nivel de aprendizaje del estudiante, aunque no
el responsable directo del desempeño del estudiante.
La tecnología permite resumir el trabajo de certificación al tener que dar el

informe a los padres y alumnos pero a la vez limita el trabajo de un año a cinco
renglones en los cuales el maestro debe describir el desempeño del estudiante.
73
El informe es oral y escrito. El profesor conversa con el estudiante y su

acudiente y les explica en detalle lo que el registro escrito no alcanza a
expresar. En el informe se agregan recomendaciones sobre acciones que debe
hace el estudiante para superar las dificultades presentadas.
Según J. Giménez, la evaluación cumple una función social (satisface las

demandas sociales, una función ética (revisión constante y postura crítica), una
función pedagógica (regula y controla el proceso de aprendizaje) y una función
profesional (permite el juicio y la reflexión)
Además de las funciones anteriores, vamos a exponer las que destaca el

profesor Cubano Hilario Santana de Armas, con el fin de darle más sentido a la
evaluación en la escuela.
Función Instructiva: Indica que a través de la evaluación el alumno también

puede aprender, pues al ser evaluado se colabora en la consolidación del
aprendizaje, se incrementa la actividad creadora, crea condiciones para asimilar
la nueva materia en forma efectiva.
Función Educativa: Que favorezca una actividad más responsable hacia el

estudio, contribuyendo a la atención (voluntaria y permanente), tiene carácter
motivador pues el alumno muestra mayor interés y fuerza cuando se
autoanaliza, fortaleciendo su carácter y formándose capacidades constructivas
como seres críticos y autocríticos.
Función Diagnóstica: Con la evaluación se detectan las facilidades y dificultades

grupales o individuales de los alumnos para partir de allí a fortalecer los
primeros o mejorar las últimas. También se puede pensar que es una función
interpretativa.
Función Desarrolladora: Que los alumnos deban hacer análisis, síntesis,

inferencias, sacar conclusiones, etc.; en las actividades dadas que se
programen, lo cual contribuye al desarrollo del pensamiento.
Función Control: Que busque una comparación entre el nivel de asimilación

actual del alumno y el anterior; que el maestro verifique cuanto se ha logrado
respecto a lo programado y estimule el autocontrol en los alumnos.
Función Participativa: Permite reunir un grupo de actores alrededor de un

proceso o un conjunto de resultados, a través de la evaluación se puede
fomentar la integración y el mantenimiento de las relaciones grupales.
Para terminar, creemos que se debe pensar una evaluación por competencias
básicas, en todas las áreas: comunicativa, interpretativa, argumentativa,
propositiva.
74
La mejor manera de evaluar por competencias consiste en pedirle al estudiante

que haga lo que es necesario hacer para evaluarlo. Por ejemplo, para saber si
un estudiante resuelve problemas, hay que pedirle que resuelva problemas.
Además se le plantean diferentes acciones sobre las competencias y no sobre
una sola. Por ejemplo: explique el siguiente teorema, interprete la siguiente
gráfica sobre exportaciones e importaciones, presente una propuesta para
resolver esa clase de problemas.
2.11 ¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS?
Para lograr un proceso educativo eficiente, el profesor tiene que proponer

tareas contextualizadas que interesen al alumno y que modifiquen su trabajo
intelectual. El alumno es como una onda que pasa, el profesor perturba
constantemente esa onda para que afine su trayecto; pugna, como lo decía
Freinet, por una escuela con sentido para la vida. “El nuevo papel del maestro
consiste, en perfeccionar sin cesar, individual y cooperativamente, en
colaboración con sus alumnos, la organización y la vida comunitaria de su
escuela; asegurar en definitiva, en su escuela el reinado soberano y armonioso
del trabajo”. (Freinet, en maestros pedagogos, 1998, p.73)
Los conocimientos matemáticos y discursivos con que cuenta el profesor le

permiten motivar a sus alumnos a la producción literaria. No puede hablar de
metáforas quien no tiene dominio y práctica sobre metáforas. El profesor
propicia el acercamiento de los alumnos con la obra matemática, “debe
comunicar su personal deleite como lector, ilustrar el estudio con metáforas,
hacer del curso mismo una obra literaria llena de animación y movimiento, de
emoción y fantasía”. (Arreola, Citado por Rosario Mañalich Suárez, 1999, p.33)
Consideramos que hay tres virtudes para un buen maestro: tener dominio de la
materia, ser un buen comunicador y dar trato afectivo.
Profundicemos en estas tres bondades.
En el contenido que debe manejar el maestro se incluyen no sólo los saberes

específicos de la materia, sino también el contenido institucional (principios
filosóficos, valores comunitarios, proyectos institucionales), las leyes sobre
educación, los lineamientos curriculares, conocimientos didácticos y
pedagógicos relativos a la materia que enseña.
El profesor necesita, no sólo ser competente en matemáticas, sino en el ámbito

lingüístico, para brindar una mejor calidad educativa ya que él es “el encargado
de suministrar las situaciones adecuadas, debe organizar las discusiones
científicas y sugerir procedimientos de validación para el nuevo conocimiento.
75
Es como un director de orquesta que dispone los instrumentos, en donde la

melodía que resulta son los nuevos conocimientos construidos por el
estudiante” (Angel Ruíz, Internet, 1999)
El profesor tiene que ser competente lingüísticamente hablando, puesto que

existe una relación directa entre la capacidad para leer y escribir y la capacidad
para resolver problemas. El lenguaje es el instrumento que le permite demostrar
que es capaz de argumentar en el campo matemático y en el artístico.
Además debe sentir amor por su oficio y actuar con amor, así lo premeditó el ya
mencionado Martín Restrepo Mejía: “Don Martín pensó el oficio de maestro
como un trabajo de artista, un artista que trabaja sobre el alma de los alumnos
utilizando un instrumento que nunca ha cesado de rondar la vida de los
maestros: la fuerza del amor, una especie particular de amor que llamaré amor
pedagógico”. (Oscar Saldarriaga Vélez, en Maestros Pedagogos II, 1999,
p.117).
El trato afectivo ayuda al maestro a luchar contra el fantasma del olvido. Un

alumno podrá olvidar un teorema o una construcción geométrica pero jamás
olvidará al verdadero maestro; aquel que lo amó y lo inspiró a seguir su
ejemplo, que fue capaz de llamarlo en las dificultades y de manera asertiva
despertar su interés por la matemática, la ciencia y la vida.
Un buen profesor, además, crea un clima de apoyo en el aula donde los

estudiantes acepten los desafíos, los ayuda a recorrer el camino procurando el
desarrollo autónomo de su pensamiento, tiene independencia intelectual, está
dispuesto a impartir justicia, lo inspira el amor a la humanidad, libera a través de
la palabra y el razonamiento, permite desde su discurso la contemplación de la
vida, utiliza la pregunta, sin intimidación, para formar espacios de
argumentación efectiva y capacita a sus estudiantes para la resolución de
problemas.
De esta manera, creemos, enseña a los niños a creer en ellos mismos y a ser
útiles a la sociedad, recupera en ellos el orgullo de ser estudiantes y ayuda a
regresar a sus miradas esa sed de eternidad y permanencia que parece
perderse cada día más en el pueblo colombiano. De paso recupera la creencia
en el desempeño del maestro como inspirador de ciencia y vida. En palabras de
William Arthur Ward: “El maestro dice: el buen maestro explica. El excelente
maestro demuestra. El gran maestro inspira”.
En todo caso, un buen profesor de matemáticas debe actuar con mística y

sentido humanitario, para no dedicarle las palabras asertivas de Bertrand
Russell “No es raro, de ninguna manera, encontrar hombres cuyos
conocimientos son amplios, pero cuyos sentimientos son mezquinos.
Semejantes hombres no poseen lo que yo llamo sabiduría”.
76
Valdría la pena, para concluir, sugerir dos ensayos a los cuales un maestro de
matemáticas vuelve de la misma manera como una persona regresa a los
lugares bellos y agradables. Los dos ensayos son: “El Maestro y su Oficio” de
Alonso Takahasi y “Las Funciones del Maestro” de Bertrand Russell.
2.12 ¿SE PUEDE ENSEÑAR MATEMÁTICAS JUGANDO?
El juego es de vital importancia en los procesos pedagógicos que se llevan a

cabo en la escuela, pues al jugar no solamente se divierte sino que se
promueve la unión y se aprende. Una pregunta interesante que surge al
preparar una clase de matemáticas es ¿cómo se relaciona el nuevo contenido
con la realidad? ¿De qué manera puede aferrarse a una situación cotidiana?.
En múltiples ocasiones el juego da la respuesta; ayuda a establecer el paralelo
con la realidad.
El profesor debe determinar, en todo caso, cuáles juegos le sirven para cumplir
su cometido académico. Luego diseñar una propuesta metodológica y
consistente que permita despertar el asombro por el conocimiento matemático.
Para lograrlo debemos empezar por eliminar prejuicios como pensar que el
juego es de poco valor y sólo es para vagos, que a la escuela no se viene a
jugar, como piensan algunos pseudoconstructivistas, que el juego ayuda a
mantener a los estudiantes ocupados para que no molesten.
Se entiende juego como un espacio organizado para alcanzar un objetivo

lúdico, generalmente siguiendo unas reglas.
Para los estudiantes resulta motivante practicar juegos de ingenio en los cuales
hay que ejercitar la inteligencia para solucionar un problema. Juegos que tienen
la función didáctica de conectarlos con la sociedad por medio de objetos y
acciones que imitan la vida cotidiana. Juegos utilizados con el propósito de
afirmar el proceso de aprendizaje.
Jugar de forma estructurada requiere que el profesor planee tres fases que son:
orientación, ejecución y evaluación.
En la orientación se prepara todo el material para el juego, se explican las

acciones que hay que ejecutar para jugar exitosamente, se condicionan los
tiempos y se enfatizan las reglas de interacción a tener en cuenta. Se explica el
propósito didáctico del juego y se nombran, si es preciso, veedores que ayuden
a controlar el orden y la efectividad.
77
En la ejecución simplemente se juega. Teniendo en cuenta que el profesor

puede ser un jugador más y que él o cualquiera de los veedores puede
interrumpir para dar alguna orientación general.
En la evaluación se pide organizar todo como estaba al comienzo de la clase.

Se analizan las dificultades ocurridas durante el juego, se discute el valor
didáctico de ese tipo de juegos y se escuchan algunas variaciones para
mejorarlo.
Para marcar la diferencia con una manera imprecisa de jugar, es importante que
el profesor le dé sentido matemático al juego; es decir, que explique para qué
se juega y resalte los conceptos o procedimientos matemáticos presentes en el
juego.
Se juega “Stop”, por ejemplo, para adquirir destreza en la ortografía de algunas

palabras y para operar con números negativos cuando cada acierto tiene un
puntaje positivo y cada desacierto tiene un puntaje negativo.
Por medio del juego se estimula la competitividad, se forman mentalidades para

ganar, se combate la incertidumbre y se mejora la capacidad aleatoria de
prevenirse; esto es, de aplicar el azar para seguir bien librados en esta batalla
que es la vida.
El Doctor Armando Testa Frenes se cuestiona sobre el desarrollo del

pensamiento creativo mediante la utilización de juegos en el proceso educativo.
Esa así como hace una investigación en la escuela cubana y propone una serie
de juegos, con su respectiva fundamentación metodológica, los cuales
considera como herramientas para que los alumnos apliquen creadoramente los
conocimientos. Aunque exige una sistematización puntual que le dé sentido al
juego: “la educación con carácter científico no puede conformarse con
actividades de juegos espontáneos, sin dirección ni orientación pedagógica”
(Testa, 1997, p.2)
El juego se convierte en un reto para el intelecto y un estímulo para el trabajo

matemático. En palabras de Martín Gardner, un maestro del juego y retador del
desarrollo del pensamiento: “con seguridad el mejor camino para despertar a un
estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, truco de magia, chiste,
paradoja, pareado de naturaleza matemática o cualquiera de entre una
veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen
frívolas”
Si retomamos, además las palabras de Thomás Fuller: “es un juego tonto en el

que nadie gana”, pensamos que la ganancia es el aprendizaje mismo
además del momento recreativo.
78
Podemos estudiar el lanzamiento de dados o de monedas, el juego de la ruleta,

las probabilidades en el juego de la lotería y mirar la ilimitada posibilidad de
combinaciones para desarrollar pensamiento espacial, numérico y estocástico.
Algunas características del juego son:

 Es una actividad de la elaboración conjunta, da sentido de pertenencia a
un grupo, al tiempo que estimula el pensamiento independiente.
 Ayuda a la transformación del hombre en ser social. El juego da cuenta
de la forma como interactúan los miembros de una sociedad.
 Elimina tendencias nocivas. El estrés, la angustia, la ira, pueden ser
moderados con el juego.
 Permite desarrollar una atmósfera cordial de comunicación entre los
integrantes de un colectivo.
 A través del juego se aprenden no sólo contenidos, sino que se aprende
a seguir instrucciones, a respetar un proceso y a invertir el tiempo.
“El juego siempre ha ejercido una acción estimulante sobre la fantasía,

alentando a los hombres a transformar incluso los objetos más extraños,
más impensables, en instrumentos de juego. Y cuando no tenía dichos
objetos al alcance de la mano, el hombre se las ingeniaba como podía.
Jugaba con esos mismos instrumentos que sirven por excelencia para la
comunicación: ¡las palabras!” Franco Agostini.
Hay también múltiples juegos con palabras, en los que las palabras no sólo
sirven para el instructivo y la comunicación sino que son los objetos con los
cuales se juega. En la segunda parte de este libro aparece una muestra de
juegos que pueden ser utilizados en la enseñanza de las matemáticas.
Hemos analizado la posibilidad de utilizar el juego en la enseñanza de las

matemáticas, pero ¿se puede enseñar matemáticas jugando?
La respuesta no podría ser inmediata. En primer lugar, debemos decir que

depende de variables como edad, espacio físico, recursos y tipo de
conocimiento que se trabaja.
Es más factible enseñar a los niños mediante el juego que a los jóvenes, los
niños vienen a la escuela a jugar y mientras juegan aprenden, los jóvenes
mientras aprenden juegan, y algunos dejan de aprender por una excesiva
dedicación al juego.
En el campo deben dinamizarse procesos lúdicos que son difíciles en la ciudad

y viceversa. Los computadores tienen múltiples juegos que entretienen y
ayudan a adquirir destrezas a los estudiantes.
79
Es difícil encontrar un juego para enseñar demostraciones trigonométricas,

aunque algún profesor puede enseñar demostraciones en forma lúdica.
En conclusión, el juego requiere de una trama abierta; no es sólo jugar sino

jugar con doble propósito: aprender y divertirse. El juego es importante como
elemento motivador en la enseñanza de las matemáticas, pero no debe caerse
en una total pérdida de rigor lógico y científico al utilizar el juego, porque no
todo en la vida se aprende jugando.
80

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Rubén Darío Henao Ciro

Capítulo 2 del libro “Un Viaje Literario en la Enseñanza de la Matemática,

2.1. ¿EN QUÉ SE FUNDAMENTA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS?

La didáctica se ha desarrollado como la teoría de la instrucción, como teoría de

La enseñanza de la matemática ha de estar fundamentada en principios como:

 No es sólo a reproducir conocimientos a lo que se va al aula de clases, sino

La contextualización de estos principios en la educación colombiana puede

Se puede lograr una buena formación matemática creando mejores estrategias

Conscientes de que “en el terreno didáctico a la relación sujeto-objeto debe

2.2 ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN FILOSÓFICA DE LAS MATEMÁTICAS?

Diversos y trascendentales conceptos inquietan a quienes se preguntan por la

Surge entonces una pregunta respecto a la naturaleza de las matemáticas: en

Para empezar, repasemos algunas concepciones con su respectiva esencia: el

El constructivismo considera que las matemáticas son creadas por la mente

En cualquiera de los casos, no debe extremarse una concepción matemática

Bien lo dice el matemático J. Von Neumann: “A gran distancia de su fuente

La experiencia le da resonancia al campo de las matemáticas. El trabajo

Los objetos matemáticos condicionan la mente y permiten al hombre una

Hay una relación necesaria entre objeto-concepto matemático. Las matemáticas

Y, ¿qué papel juega el lenguaje en la concepción de las matemáticas?

El desarrollo de las matemáticas va ligado al desarrollo del lenguaje y del

Entre las múltiples funciones que tiene el lenguaje, es necesario resaltar la

El lenguaje es soporte del pensamiento lógico e infralógico. Todo conocimiento

La exposición en matemáticas es más efectiva cuando quien expone tiene

También por la condición didáctica de la clase, es permitido utilizar alteraciones,

Las figuras geométricas y las múltiples gráficas que se trazan en un plano

La observación de los objetos matemáticos y de los objetos de la realidad, el

Ahora, ¿cuál es el concepto de matemáticas que debe permanecer? Difícil

O, podemos pensar las matemáticas como la ciencia que se encarga del

No obstante, en este trabajo didáctico, defendemos y ponemos en

Varias aclaraciones surgen necesariamente.

En primer lugar consideramos la verdad como un argumento válido que surge

En segundo lugar, nos parece que la relación dialéctica entre el hombre y el

2.3 ¿POR QUÉ ESTUDIAR MATEMÁTICAS?

Existen varios argumentos que muestran la significación del estudio de las

 Indudablemente, las matemáticas son uno de los pilares en la formación

representación de proposiciones de otras ciencias y la resolución de

Varios motivos entonces deben guiar el aprendizaje de las matemáticas:

2.4 ¿PARA QUÉ ENSEÑAR MATEMÁTICAS?

Una propuesta de educación matemática debe enmarcarse en tres grandes

matemática, 2) el desarrollo de capacidades generales de pensamiento y, 3), la

Es necesario asegurar la apropiación de un saber para desarrollar, en

El profesor debe garantizar que los estudiantes:

Respecto a la segunda directriz, los lineamientos curriculares orientan los

En los documentos rectores sobre lineamientos y estándares aparecen bien

La matemática contribuye al desarrollo de: el pensamiento general, la formación

Respecto al desarrollo del pensamiento general son importantes las siguientes

 Generalizar: a partir de la investigación de casos particulares se llega a

El pensamiento lógico matemático, en la teoría piagetiana, implica la

Para la formación del pensamiento lógico los estudiantes deben aprender a

Para el desarrollo del pensamiento creativo, el alumno debe encontrar

“La enseñanza de la matemática contribuye al pensamiento creativo y a la

La creatividad depende, en gran medida, de la posibilidad que dé el profesor a

El perímetro de un rectángulo es 40 unidades. Si el largo excede en dos el

Existen cuatro formas que puede utilizar el estudiante para plantear el

Forma Largo Ancho Ecuación

¿Existirá otra forma de abordar el problema para su resolución?

Los objetivos, en la enseñanza de la matemática, deben enmarcar también el

En este campo podemos pensar en la formación de actitudes favorables,

El planteamiento, resolución y discusión de problemas sociales o familiares

La matemática ayuda a la aceptación de la normatividad social y a mantener

2.5 ¿CON QUÉ ENSEÑAR MATEMÁTICAS?

La primera respuesta es: con contenidos. Los contenidos a desarrollar, en

matemático, 4) las técnicas de lectura y escritura que refuercen las