Antología Lectura y Escritura

COLEGIO DE POSGRADO
EDUCACIÓN SUPERIOR
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Aprendizaje Mediado por la Tecnología
Dra. Cecilia Luhrs
Antología: Lectura y Escritura
Elaborado por:
Daniela Pérez Juárez
Ensenada, B. C., a 18 de agosto del 2018.

Índice
Introducción ............................................................................................................................ 3
Lectura y escritura en contextos de diversidad ....................................................................... 5
Actividad de aprendizaje 1 ................................................................................................... 37
Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita ............................................................... 39
Actividad de aprendizaje 2 ................................................................................................... 89
La lectoescritura en la etapa de educación primaria ............................................................. 91
Actividad de aprendizaje 3 ................................................................................................. 116
El aprendizaje de la lectoescritura ...................................................................................... 118
Actividad de aprendizaje 4 ................................................................................................. 169
Referencias ......................................................................................................................... 170
Introducción
El lenguaje, es un mecanismo por el que las personas se comunican y transmiten conocimientos,

ideas y opiniones, es uno de los instrumentos más importantes para todo niño en el proceso de
socialización con lo que lo rodea y establecer sus primeras relaciones de afecto. Leer y escribir,
como herramientas del lenguaje, se convierten en la fórmula perfecta para incrementar el
aprendizaje y el desarrollo en general.
Esta antología está dirigida hacia maestros o padres de familia que están interesados en que los
alumnos o hijos adquieran la lectura y escritura; sirve para obtener información elemental, así
como algunas actividades para poder trabajar con en casa y se pueden realizar modificaciones
según sea necesario.
En la siguiente antología se mostrarán algunos documentos que son relacionados con el proceso
de la adquisición de la lectura y escritura durante la etapa de la educación primaria, así mismo
podrán encontrar los niveles de alfabetización, significado de lectura y escritura según algunos
autores como Freiro, aportaciones de Ferreiro y Teberosky y algunos ejercicios.
Lectura y escritura
en contextos de
diversidad
CAPÍTULO 2
ALFABETIZACIÓN HOY:
UN NUEVO DESAFÍO EN EL MARCO
DE UNA CONSTANTE PREOCUPACIÓN
LECTURA Y ESCRITURA EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Alfabetizarse significa disponer de la palabra, hablada y escrita. Es una actividad

social, cultural e histórica cuya complejidad abarca una serie de factores (Gómez
Palacios, 2000):
a) El aprendizaje de las funciones de la lectura y la escritura: la participación y

observación de situaciones alfabetizadoras posibilita el conocimiento de qué,
cómo y para qué sirve leer y escribir.
b) Un proceso de intercambio social y cognitivo con el medio y con otros suje-
tos alfabetizados: los intercambios comunicativos con otras personas y con el
medio provocan la obtención de información relacionada con el aprendizaje
(Vigotsky, 1978).
El aprendizaje humano, en todas sus dimensiones, se configura a través de la ac-

ción, que es fundamentalmente simbólica (los símbolos tienen un significado con-
vencional que el sujeto adquiere con su acción, aprendiendo el significado que dichos
símbolos tienen para los demás). Evidentemente, el lenguaje surge en la acción y en
el lenguaje se entroncan la sociedad y el proceso educativo (Oliva, 1999). Cada cam-
po de conocimiento construye sus códigos (las matemáticas, la lógica simbólica, la
química, la música, entre otros) pero ninguno, tal como afirma Barrenechea (1991 re-
ferido en Condemarín, 2002), puede prescindir del lenguaje ordinario, el cual es el
único capaz de hablar de todos los saberes y de sí mismo. El lenguaje, evidentemen-
te, es construido y reconstruido constantemente por los integrantes de una sociedad
con la intención de cumplir la mayor parte de sus funciones comunicativas: los actos
de habla desempeñan un papel importante, en tanto instrumentos, para satisfacer las
necesidades que cada momento histórico genera en los distintos escenarios cultura-
les. En la actualidad, por ejemplo, es evidente que se han diversificado las prácticas
sociales relacionadas con el uso del lenguaje escrito, ya que, tal como señalan Mc
Kenna y Reinking (1999), "nos estamos adentrando en un mundo postipográfico en
el cual el texto impreso irá perdiendo preeminencia". A la luz de las nuevas tecnolo-
gías, se perfila un concepto distinto de alfabetización que incluye la adquisición de
otras destrezas: la capacidad para escribir y enviar un mensaje electrónico, leer y es-
cribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar información en
Internet, etc. (Bolter, 1998).
En síntesis, alfabetizarse significa disponer de una auténtica herramienta social

para la comunicación humana. Por tanto, los procesos de enseñanza que organicen
secuencias didácticas que propongan leer y escribir con ajuste a distintas intencio-
nes desde los primeros años de escolaridad, facilitarán a los aprendices, en tanto les
permiten desarrollar sus capacidades lingüísticas y comunicativas, una futura inte-
gración a la comunidad de lectores y escritores. Las funciones del lenguaje, eje de
su auténtico uso, han sido ampliamente definidas por distintos autores. Entre ellos,
Halliday (1975) hace un distinción entre las funciones pragmáticas (en relación con
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el uso del lenguaje para orientarse hacia y con los demás, y como instrumento para
alcanzar los fines buscados) y las matéticas (en relación con el uso del lenguaje pa-
ra indagar informaciones que permitan construir nuevos conocimientos).
¿PARA QUÉ USAMOS EL LENGUAJE ESCRITO?
■ FUNCIONES PRAGMÁTICAS:
Función instrumental: Para satisfacer las necesidades.
"¿Puedo llevarme a casa el hámster durante el fin de semana?" (solicitud de
préstamo).
"Para hacer este experimento, necesitamos:..." (listado de materiales).
"Recojamos por escrito todo lo que hemos dicho" (esquema).
Función reguladora o normativa: Para ejercer control sobre la propia conducta
y la de los demás.
"NO TOCAR, SÓLO MIRAR" (indicaciones).
"Vamos a hacer un cartel informando cómo se usa..." (instrucciones).
"Primero vamos a ver..., después iremos a ..." (itinerario).
Función interaccional: Para establecer y mantener contacto con los que le rodean.
"Nos vemos en el recreo ¿vale?" (nota a un compañero).
"Esta poesía es mi favorita, te la regalo" (dedicatoria).
"Aconsejo este juego porque..." (recomendación).
"Te vamos a contar lo que estamos haciendo..." (memoria de trabajo).
Función personal: Para darse a conocer, expresando su individualidad y su pro-
pio saber.
"Soy..., vivo en..., lo que más me gusta es..." (biografía)
"Elegí fabricar este avión porque considero..." (presentación de un trabajo).
"¡Hola Jose! Somos..." (carta colectiva a un amigo).
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■ FUNCIONES MATÉTICAS:
Función heurística: Para preguntar acerca del ambiente y averiguar qué son las
cosas.
"¿Qué pasa si no nos lavamos los dientes?" (entrevista a un dentista).

"¡Vamos a buscar más cosas sobre cómo son las exposiciones!" (dossier te-
mático).
"Vayamos a la fábrica para resolver las dudas que hemos registrado" (infor-
me).
Función imaginativa: Para actuar y simular; para contar algo referido a otro
tiempo y lugar.
"¡Podemos crear una obra de teatro!" (teatro).

"Y … ¿qué haría Caperucita en el País de las Maravillas?" (reinventar un
cuento).
"Yo escribiré una historia sobre marcianos" (narraciones).
"Hacemos el Libro de las Cosas Imposibles" (libro colectivo).
Función informativa: Para informar de una experiencia en la que participó el in-

terlocutor.
"Estamos haciendo carteles para la fiesta" (anuncios).

"Estáis invitados a nuestra exposición sobre el mar" (invitaciones).
"Escribiré lo que me sucedió ayer en el patio" (noticias para el periódico de
la escuela).
Por otro lado, se reconoce otra función, señalada originalmente por Jakobson
(1981), que completa la lista de Halliday: la función metalingüística, es decir, la
que se refiere al uso que se hace del lenguaje para examinarlo o explicarlo.
■ FUNCIÓN METALINGÜÍSTICA:
"La M con la A, MA".

"Se escribe M antes de B y P".
"Los verbos son aquellas palabras que se pueden conjugar".
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Evidentemente, desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y

para lograrlo usan los recursos lingüísticos. Las palabras y las estructuras se van de-
sarrollando progresivamente dentro del contexto de estos significados. Asumiendo
esta constatación, Halliday (1975) indica que el niño utiliza, desde los primeros mo-
mentos de su vida, algunas funciones del lenguaje para expresar sus necesidades y
relaciones con otros. Sus producciones verbales y no verbales están cargadas de in-
tenciones que, de ser básicas y elementales, paulatinamente se van diversificando
tanto en el tipo de las mismas como en su nivel de profundización. Es decir, los pe-
queños comienzan a aprender su lengua materna, también la segunda en contexto de
inmigración, mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje desarrollando así,
siguiendo al autor, un rango progresivo de significados dentro de cada función y au-
mentando la variedad de las mismas. En torno a los cuatro o cinco años, un alto por-
centaje de niños ya conoce la estructura lingüística de su lengua materna, incluyen-
do la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje
es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse amigos, reclamar, ave-
riguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasí-
as y dramatizaciones (Teale y Sulzby, 1989, referido por Condemarín, 2002).
También llegan a la escuela con su personal "instalación" en el lenguaje escrito. Un
cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comu-
nidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que sus maestros suelen
imaginar. Conocen e interactúan con -entre otras muchas producciones escritas- se-
ñales de tráfico, carteles, logotipos de bebidas, propagandas en distintos medios de
comunicación, etc. que aportan significación. Han podido intuir que los signos grá-
ficos dicen algo; diferencian, aún a los tres años, entre marcas visuales que son di-
bujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tien-
den a inventar un sistema que sigue las reglas lógicas y predecibles, antes de que
aprendan las formas convencionales (Goodman, 1990).
Resulta indiscutible la imposibilidad de aprender un lenguaje que no se use;

por lo tanto, los procesos de alfabetización requieren el uso de la lengua escrita ape-
lando a todas sus funciones. Sin embargo, las metodologías receptoras de la heren-
cia didáctica del siglo XIX están muy lejos de este planteamiento: organizan prácti-
cas de alfabetización inicial a partir del reconocimiento de la combinatoria alfabéti-
ca ("sólo se puede leer y escribir si se conoce el código formal"; "los conocimien-
tos primitivos son errores que hay que evitar"); activan, casi exclusivamente, la fun-
ción metalingüística del lenguaje escrito ("se usa el lenguaje para explicar cómo es
el lenguaje"; "la intención de leer y escribir es aprender a leer y escribir"). Las fun-
ciones pragmáticas y matéticas, siguiendo el esquema de Halliday, tienen muy poca
presencia en las aulas de los primeros años de escolaridad, ya que estas prácticas res-
ponden a un criterio propedéutico: se aprende a leer y a escribir "sin leer y escribir"
para ser lectores y escritores en el futuro. Cuestión bastante indirecta, y por tanto di-
fícil de lograr, más aún cuando los alumnos presentan problemas en el ritmo del
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aprendizaje respecto a las expectativas del profesorado, o se enfrentan al aprendiza-

je de una segunda lengua en situación de inmigración.
Evidentemente, para que las aulas sean ambientes alfabetizadoras desde los pri-
meros años de escolaridad, y la inclusión de la diversidad lingüística y cultural de
los grupos de aula sea posible, se hace necesario que todas las metodologías didác-
ticas asimilen los aportes de las investigaciones del siglo XX (provenientes del cam-
po de la lingüística, la neurología, la psicología, la psicopedagogía, etc.) respecto a
conocer e interpretar, por un lado, los errores cognitivos en los procesos de aprendi-
zaje del lenguaje escrito (independientemente de los métodos de enseñanza que el
profesorado utilice) y por otro, la diversidad de la biografía socio-cognitiva-emo-
cional de los aprendices.
Por tanto, con la intención de revisar las estrategias de enseñanza con relación al
auténtico uso del lenguaje en los procesos de alfabetización, se hace necesario con-
tinuar analizando la complejidad de este hecho: ¿qué significa leer?, ¿qué significa
escribir?, ¿para qué leemos y escribimos en las aulas y en otros ámbitos de la so-
ciedad?, ¿qué estrategias activan los niños para leer y para escribir?, ¿qué procesos
cognitivos, emocionales, sociales, etc. intervienen en cada caso?, ¿cómo aprende-
mos a leer y a escribir?, ¿cómo actúan los lectores y escritores novatos? ¿y los ex-
pertos?, ¿qué estrategias están "fallando" en los casos que hay problemas para
aprender a leer y a escribir?, ¿cómo se manifiestan estos problemas?, ¿se pueden
confundir estos problemas con los "errores" o hipótesis primitivas que tienen los ni-
ños mientras están aprendiendo, por ejemplo, el sistema de escritura?, ¿cómo pue-
den evaluarse dichos problemas?, ¿cómo intervenir ante estos problemas?
2.1. ¿Cómo pueden usar el lenguaje escrito los niños que no

saben "leer" ni "escribir"?
Leer y escribir implica intercambiar significados, evidentemente, mucho más que
decodificar y codificar marcas notacionales siguiendo la lógica del principio alfabé-
tico. Es un proceso activo de construcción interior de la información que se percibe
en los escenarios comunicativos. Comporta, entre otros ámbitos, el desarrollo de ca-
pacidades lingüísticas (relacionadas con la identificación de las reglas del sistema de
escritura) y pragmáticas (relacionadas con el uso de distintos textos de acuerdo con
distintas intenciones). Hoy está totalmente asumido que el acto de escribir, por ejem-
plo, no consiste en una actividad espontánea e irreflexiva, sino que, exige, entre
otros procesos, los de elección de marcas gráficas y de organización del texto. Esto
lo convierte en una reelaboración compleja. Permite aumentar la capacidad de me-
moria, de clasificar y ordenar la información, a la vez que incrementa los procesos
de reflexión motivados por la capacidad de objetivar el mensaje gracias a la dife-
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renciación que se introduce entre el productor y la marca escrita (Teberosky y

Tolchinsky, 1995). Numerosos especialistas coinciden en que el acto de escribir y la
producción escrita parecen generar un efecto específico en las estrategias y procesos
cognitivos (Olson, 1995; Ong, 1993; Teberosky, 1995), basándose en que compor-
tan una actividad intelectual con interacciones recíprocas: "(...) interacciones entre
las actividades de producción de lenguaje oral y escrito, influencias entre los arte-
factos de producción del lenguaje escrito: manual, imprenta, electrónica. Influencias
reflexivas sobre la manera de percibir, producir, y analizar el lenguaje, sobre las ca-
pacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir lenguaje y cono-
cimiento en general". (Teberosky, 1995).
Si bien el sistema de escritura es el instrumento que permite plasmar un texto en

un soporte y comunicar ideas, su papel es secundario ante la esencia del lenguaje es-
crito, es decir, ante el significado del texto que surge en el contexto de las intencio-
nes y circunstancias que movilizan a un escritor o lector determinado. El sistema de
escritura convencional responde a los principios de la combinatoria alfabética y, por
tanto, requiere descubrir, en el caso de la lengua castellana, que una sola sílaba pue-
de tener entre uno y cinco fonemas. Su conocimiento implica anticipar el número de
letras que se deben agrupar a fin de llegar a formar las sílabas de la palabra que se
intenta leer sin tomar en cuenta otras informaciones que no sean las letras mismas y
sin saber cuál es la palabra que está escrita. Para ello se debe disponer de procedi-
mientos cognitivos complejos que se desarrollan en el marco de un acercamiento ac-
tivo, junto con otros, al mundo de la palabra escrita. Cabe considerar, entonces, si
las estrategias metodológicas y los criterios de evaluación de los docentes facilitan
este acercamiento a los niños que aún no dominan la lógica del sistema convencio-
nal: ¿pueden leer y escribir los niños utilizando los conocimientos primitivos que al
respecto están construyendo y poniendo a prueba? Aceptando que el desarrollo del
conocimiento y de las funciones mentales es un proceso espontáneo y progresivo, es
coherente identificar que los individuos constantemente estamos creando hipótesis
para explicarnos la naturaleza de los fenómenos en los que nos vemos involucrados.
Estas hipótesis tienden a variar progresivamente de acuerdo con las interacciones
mantenidas con el objeto de conocimiento, las interrelaciones con otros individuos,
el desarrollo intelectual y la transmisión educativa y cultural (Piaget,1969/1975).
Durante este proceso, transformamos y reestructuramos los objetos de conocimien-
to para poder comprender su naturaleza. La lengua escrita no escapa a esta realidad.
Dentro de esta comprensión epistemológica se han desarrollado diversas teorías y
modelos que dieron luz sobre los procesos lingüísticos y pragmáticos del lenguaje
escrito, y el desarrollo de la alfabetización. Las investigaciones realizadas en distin-
tas áreas, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, evidenciaron, como ya
se refirió en el apartado anterior, los conocimientos infantiles sobre el material im-
preso (Goodman, 1990). Este reconocimiento por parte de las personas que evalúan
(principalmente, familiares y profesorado) las producciones escritas y la compren-
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sión textual de los alumnos, ha permitido que éstos puedan avanzar en su nivel de
autonomía ante el uso del lenguaje escrito: se pueden sentir lectores y escritores sin
dominar aún la combinatoria alfabética.
Los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), provenientes del cam-
po de la psicología genética, ya habían investigado en la década de los setenta los
primeros intentos de escritura por parte de los niños, demostrando que existe una
psicogénesis del principio alfabético de escritura (independientemente de los méto-
dos de enseñanza a los que el niño ha sido sometido): todos los niños reconstruyen
el principio de la correspondencia fonográfica, pero a través de diferentes períodos
psicogenéticamente ordenados (de conceptualización diferenciada de las relaciones
entre la lengua oral y su representación escrita). Los niños "pasan por los elemen-
tos" para aprender a escribir y leer. En la comprensión de los elementos constituti-
vos de la misma resultó crucial el dato obtenido a partir de la consigna que propone
"escribir lo que aún no te enseñaron a escribir". Se pudo demostrar así que, tal co-
mo sucede con cualquier construcción cognitiva, la escritura comporta una interac-
ción entre el individuo y la lengua escrita, en tanto objeto de conocimiento: los ni-
ños formulan hipótesis respecto a cómo se escribe, las van mejorando a medida que
las ponen a prueba en distintos actos de escritura y se enfrentan a distintos conflic-
tos cognitivos. Esto les permite evolucionar en sus descubrimientos. Por ejemplo,
cuando los niños escriben, a partir de cierto momento evolutivo, grafican y comien-
zan a analizar la emisión oral de las palabras: hacen recortes silábicos que guían la
escritura siguiendo una progresión de acuerdo con el orden de emisión de la pala-
bra. En síntesis, se registra que la construcción del sistema de escritura (las letras,
su valor sonoro y sus formas, los signos especiales, las relaciones entre dichos ele-
mentos, la ortografía, etc.), como cualquier proceso cognitivo, se caracteriza por su-
cesivas estructuraciones y reestructuraciones (véanse los ejemplos que se presentan
en el punto 2.2.1.).
El seguimiento evolutivo del análisis de la emisión oral en sílabas ha sido am-

pliamente reconocido por investigadores y docentes en lenguas de origen latino (es-
pañol, portugués, italiano, catalán), y su importancia en lenguas de otro origen no ha
sido descartada, por ejemplo en inglés (Vernon, 1993). Este "enfoque constructivis-
ta" se ha enriquecido en los últimos años con los aportes de la dimensión socio-cul-
tural (Vygotsky,1978) que, reelaborando la tradición cognitiva-afectiva centrada en
el individuo, ha variado la concepción de los procesos de lectura y escritura. Los
procesos interactivos, en tanto propician transformaciones en las capacidades cog-
nitivas, emocionales, comunicativas, etc. del niño, han diversificado las prácticas de
enseñanza. De este modo, ha pasado a valorarse con mayor importancia el papel de
las ayudas de otras personas, adultos y compañeros, en las transformaciones de la
ZDR a través de las actuaciones en la ZDP de cada niño. El docente organiza este
andamiaje (Bruner, 1989) a través de ayudas distales y proximales: las primeras
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permiten estructurar distintas secuencias didácticas seleccionando los recursos ade-

cuados para que el niño actúe junto con otros hablando, leyendo, escribiendo, etc. y
las segundas, propician interacciones puntuales con el niño para ayudarlo a mejorar
sus producciones textuales y/o niveles de comprensión (ofrecimiento de modelos de
retroalimentación, directrices de acción, planteamiento de preguntas, etc.).
Ahora bien, que los niños descubran la lógica de la combinatoria alfabética no

significa estar alfabetizado, ya que conocer la regularidad alfabética no resuelve la
complejidad que comportan las situaciones de leer y escribir (Dalton, 1992). Los ac-
tos de lectura y escritura con sentido comunicativo se centran en textos. La noción
de texto es entendida como una unidad mayor que frase, oración y palabra; de cir-
culación social en forma de discurso materializado. Todo texto debe poseer, además
de particularidades de formato y funciones específicas, al menos dos propiedades:
coherencia (unidad de significado) y cohesión (unidad estructural mediante el uso
de las reglas morfo-sintácticas). En relación con todo ello, los trabajos de Teberosky
(1984) crearon modalidades de "intervención educativa" que articulan las ideas in-
fantiles con situaciones de escritura de textos sociales vigentes. Hoy, el desafío pa-
sa por seguir profundizando en perfiles didácticos que capten la esencia comunica-
tiva de los discursos que los niños leen y escriben (incluidos los procesos de mejo-
ra de sus propias producciones e interpretaciones) en contextos que tengan sentido
para ellos, utilizando tanto soportes impresos como electrónicos.
Se puede considerar, tal como se analiza en párrafos anteriores, que las investi-
gaciones neopiagetianas, dando cuenta del proceso psicogenético que muestra cómo
los niños crean hipótesis originales acerca del sistema de escritura, significaron una
importante aportación para el desarrollo de las capacidades comunicativas de los ni-
ños: facilitaron el auténtico uso del lenguaje escrito, también en la escuela, desde
edades bien tempranas (en tanto su uso tenga sentido para los niños); permitieron el
acceso, al mismo tiempo y en un continuo sin fronteras, al conocimiento del len-
guaje escrito con sus discursos estructurados en textos, y al del sistema de escritura.
Demostraron, asimismo, la absurda opción metodológica que define la combinato-
ria alfabética como única posibilidad de uso, con la consecuente desvalorización del
saber incipiente de los niños.
La cultura pedagógica está avanzando lentamente hacia el reconocimiento de es-

ta reconstrucción evolutiva del sistema de escritura y, por consecuencia, de los dis-
tintos criterios no convencionales o arbitrarios que construyen los niños ("errores
cognitivos") hasta llegar a descubrir la "lógica" propia de la combinatoria alfabéti-
ca. Este valioso conocimiento ha permitido que los niños sean redescubridores del
principio alfabético mientras producen e interpretan textos enmarcados en discursos
socialmente reconocidos. Por contrapartida, obviamente, se esperan "errores" en el
proceso de escritura. Errores coherentes dentro de un proceso de aprendizaje del sis-
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tema. Un seguimiento evaluativo de los avances y las transformaciones que al res-

pecto evidencian los niños, permitirá actuar en la ZDP de cada uno utilizando estra-
tegias de enseñanza que generen conflictos cognitivos y que signifiquen un desafío
interesante para ellos.
2.2. Aportes para comprender la diversidad cognitiva del

alumnado: investigaciones psicogenéticas sobre la
construcción del sistema de escritura
Las investigaciones que coordinaron Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1979), tal
como se señala en el apartado anterior, permitieron constatar los eventos que reali-
zan los niños para reconstruir (redescubrir) el sistema de escritura. Obviamente, es-
te proceso tiene un ritmo individual y está condicionado, entre otras cuestiones, por
el tipo de interacciones que el niño tenga en los distintos contextos letrados (a nivel
familiar, escolar, etc.), el interés por la lectura y la escritura, la autonomía emocio-
nal para resolver actos de escritura y lectura, etc. A partir de que los niños descubren
que la escritura es portadora de significados, comienzan a leer y escribir y, para ello,
formulan distintas hipótesis al respecto mejorándolas continuamente. Muy lejos aún
está el descubrimiento de la combinatoria alfabética propia del sistema de escritura
que cada sociedad genera. Es decir, durante todo el proceso de alfabetización, el ni-
ño va creando hipótesis para explicarse la escritura como objeto de conocimiento y
para solucionar los problemas que se le presentan. Progresivamente crea teorías que
explican esta realidad, las cuales son objeto de revisión y de reestructuración cuan-
do entran en conflicto con sus hipótesis. Esto genera una constante necesidad de re-
elaborar dichas ideas. Ferreiro (1986) distingue, en este proceso, tres grandes mo-
mentos (ejemplificado en el apartado 2.2.1.):
• La distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico: di-

ferenciación entre el dibujo y la escritura.
• La construcción de formas de diferenciación: diferencias cualitativas (va-

riabilidad interna dentro de una misma palabra) y cuantitativas (canti-
dad mínima de marcas).
• La fonetización de la escritura: análisis de la emisión oral de las palabras.

Abarca desde el recorte silábico (adjudicando una marca a cada uno de
los sonidos identificados) hasta el descubrimiento del principio alfabético
(llegando así al mayor nivel de formalidad posible respecto a los compo-
nentes de las distintas sílabas).
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Evidentemente, las aportaciones de la psicogénesis han sido un eje fundamental

para identificar que el proceso de fonetización está mediatizado por las conceptua-
lizaciones que los individuos poseen en torno a la constitución interna de la sílaba
en su lengua (es decir, la fonetización, tanto en la escritura como en la lectura, no se
reduce a un reconocimiento de los fonemas en la oralidad para lograr una equiva-
lencia uno a uno con las letras).
Una vez alcanzado el nivel alfabético (es decir, cuando ya el niño comprende la
relación entre marcas y sonidos aplicando la lógica de la combinatoria alfabética),
el alumno debe manejar aún los rasgos ortográficos específicos de la escritura"
(Ferreiro, citado en Goodman, 1990).
El equipo de investigación coordinado por Hachén (2002), si bien analiza el pro-

ceso de reestructuración de la fonetización tal como lo evidenció Ferreiro (1979),
considera que, de no intermediar un adecuado andamiaje (Bruner,1980) que permi-
ta el desarrollo de una profunda reflexión metalingüística, se podría producir un en-
quistamiento del proceso de construcción que se reflejaría en la supremacía, casi ex-
clusiva, de sílabas tipo CV (consonante-vocal), cuestión que impediría el logro de
un auténtico nivel alfabético. Para interpretar cómo se puede realizar dicho anda-
miaje, este equipo propone desentrañar el papel que tienen las conceptualizaciones
relacionadas con la constitución de la sílaba en el proceso de fonetización (es decir,
el pasaje de un nivel silábico a otro alfabético): una buena y adecuada instrucción
(Vigotsky,1993) basada en el desarrollo de estrategias metacognitivas debe favore-
cer la puesta en crisis de la hipótesis del niño y promover la incorporación de nue-
vos elementos a la sílaba. En tal sentido, después de su estudio, realizado en lengua
castellana, describe pormenorizadamente los distintos niveles de este proceso.
Aportes, éstos, muy significativos para la actuación didáctica en la zona de desarro-
llo próximo de cada escritor aprendiz, siguiendo a Vigotsky, en busca del desarrollo
de capacidades metalingüísticas. El equipo especifica dicha secuencia de niveles en
los siguientes términos (véanse los ejemplos en el apartado 2.2.1.):
• Nivel silábico: Implica la búsqueda de una correspondencia sonora entre ora-

lidad y escritura tomando como eje la estructuración de la sílaba (una grafía,
una sílaba). Acorde con lo demostrado por las investigaciones de Ferreiro y
Teberosky (1979), la sílaba puede aparecer representada por cualquier letra
que no implique una correspondencia sonora exacta con la palabra en cues-
tión (EUO, por tortuga) fruto de una hipótesis silábica inicial, o bien, promo-
ver una correspondencia sonora (nivel silábico estricto) dando lugar a la re-
presentación de cada sílaba por la vocal (lo más frecuente en el caso de la len-
gua castellana por su alto nivel de sonoridad) o la consonante correspondien-
te (OUA, TTG, por ejemplo, para escribir tortuga).
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• Nivel silábico-alfabético: Comienzo de la proyección de las hipótesis de can-

tidad, variabilidad y posición en, por lo menos, una de las sílabas (TOUA; por
ejemplo, para escribir tortuga).
Hipótesis de cantidad: Para estar bien formada toda sílaba debe estar
constituida por más de un elemento.
Hipótesis de variedad: Si la sílaba está compuesta por dos segmentos, és-
tos deben ser cualitativamente diferentes. Desde una posición binaria, se
establece que uno debe ser consonante y el otro, vocal.
Hipótesis de posición: Si la sílaba está compuesta por dos segmentos, el
orden en el que deben disponerse es el de CV (consonante-vocal) gene-
rando una sílaba directa y abierta.
• Nivel alfabético-inicial: Consolidación del esquema CV (consonante-vocal)

para todas las sílabas (TOTUGA por tortuga).
• Nivel alfabético-medio: Proyección de la hipótesis de cantidad a otros cons-

tituyentes de la sílaba, generando la posibilidad de otras realizaciones silábi-
cas (CCV-CVC entre otras combinaciones).
• Nivel alfabético: Habilitación de todos los espacios funcionales de la estruc-

tura general de la sílaba (llegando a la sílaba CCVCC) y conceptualización de
la posibilidad de que existan de diferentes realizaciones silábicas en una mis-
ma palabra.
En un estudio más actual, Ferreiro y otros (1996) analizan el descubrimiento de

los niños respecto a los límites de la palabra. Afirman que, desde el punto de vista
lingüístico, la escritura, distinta a los enunciados orales, se segmenta sólo a nivel de
la palabra. La palabra tiene límites imprecisos y variables, de acuerdo con su posi-
ción en el enunciado; en este sentido, se puede decir, según estas autoras, que la pa-
labra como unidad se defina solamente en la escritura y no fuera de ésta. Esto hace
que, para un niño con pocas experiencias lingüísticas con el lenguaje escrito, sea di-
fícil comprender convencionalmente la segmentación de las palabras. Lograr la
comprensión de la palabra convencional, separada y separable, implica un problema
cognoscitivo complejo (véanse ejemplos en el apartado 2.2.1.): requiere incursiones
por la hiposegmentación (tendencia a unir las palabras que deberían estar separa-
das) y por la hipersegmentación (tendencia a separar partes de palabras que debe-
rían estar juntas).
Por su parte, el equipo coordinado por Vaca (1997), dedicado a la elaboración de

modelos explicativos de los procesos psicolingüísticos de la lectura, puso en corres-
pondencia los comportamientos de un lector con los parámetros registrados por
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Ferreiro y Teberosky (1979), llegando a la conclusión de que el niño tiende a deco-

dificar los textos en coherencia con el descubrimiento del principio alfabético. Su hi-
pótesis es que hay tres períodos fundamentales en la evolución de la lectura:
• La lectura prealfabética, centrada sobre la información contextual de los

textos y sobre el propio conocimiento lingüístico de los niños.
• La lectura centrada en el principio alfabético de escritura. Este período

coincide con el momento en el que el niño comprende este principio de re-
presentación en la escritura. A nivel microestructural, el niño va infiriendo y
comprendiendo mejor, progresivamente, las unidades presentes en el texto, la
organización del texto, las polivalencias de los grafemas, los aspectos repre-
sentados y los no representados en el texto (los acentos, por ejemplo), etc. A
nivel macroestructural del texto escrito, el niño va conociendo con más preci-
sión las similitudes y diferencias entre las diversas tipologías discursivas, sus
contenidos, sus características particulares, etc.
• La lectura coordinando las informaciones contextuales y las propiamente

textuales (macro y micro estructurales). Esta posibilidad de coordinación
crece con la evolución del conocimiento de la forma escrita de la lengua, es de-
cir, mientras que el niño construye nuevos "observables útiles" para el proce-
samiento del texto (por ejemplo, los blancos entre las palabras, la puntuación,
los valores morfográficos de los grafemas -su plurifuncionalidad-, etc.) y tam-
bién mientras que el niño: a) es cada vez más capaz de coordinar (o tomar en
cuenta simultáneamente) una mayor diversidad de informaciones, y/o b) mien-
tras que el niño perfecciona sus mecanismos de inferencia léxica (es decir, cla-
rifica cuáles son las informaciones importantes en cada momento).
A pesar de que el esquema psicolingüístico de interpretación de la lectura ha sig-

nificado un importante aporte para explicar este proceso, Vaca afirma que se evi-
dencia su insuficiencia para describir la evolución activa del procesamiento del tex-
to escrito y por tanto, expresa la necesidad de continuar indagando por esta línea.
40
2.2.1. UN EJEMPLO DEL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIÓN DEL SISTEMA DE

ESCRITURA A TRAVÉS DE PRODUCCIONES ESCRITAS POR NIÑOS DE DISTINTOS
GRUPOS ESCOLARES 2
PRIMERA ETAPA
En este primer momento no establecen distinción entre el modo de representa-
ción icónica y el no-icónico.
• El trazado de la escritura no se diferencia del que utilizan cuando hacen un di-

bujo: es similar el modo de representar lo icónico (dibujo) y lo no icónico (es-
critura).
Este texto surge en el contexto de demandar material/elementos para un trabajo posterior

que va a realizar. Para concretarlo, en el momento de escribir el texto, utiliza una repre-
sentación muy similar a la icónica, si bien comienza a diferenciarse hacia la no icónica.
La transcripción del adulto nos permite recoger el significado del niño: "Necesitamos re-
vistas de juguetes. Gracias. Un besito".
Hay una evidente intención comunicativa por parte del escritor.
2
Acorde con lo demostrado por las investigaciones psicogenéticas de Ferreiro y Teberosky (1978, revisiones poste-
riores 1986 y 1996, y las realizadas por el equipo de Hachén, 2002). Léase en relación con lo abordado en el pun-
to 2.2.
41
Este "discurso" surge a partir de la

propuesta que realiza una maestra
a sus alumnos de tres años: les in-
vita a elaborar un menú entre to-
dos para que las familias estén en-
teradas de lo que han comido cada
día. El niño que escribe este texto,
expresa la siguiente idea: "Yo co-
mo yogur con magdalenas", y, pa-
ra ello, utiliza marcas notacionales
que no se distinguen de la repre-
sentación icónica.
• En sus textos, pueden aparecer las letras y los números diferenciándolos de

otros tipos de marcas notacionales e, incluso, denominarlos correctamente,
pero no los utilizan con carácter simbólico: representan, simplemente, letras
que se dicen "letras", o bien que tienen nombre, la "a", la "pe", pero no por-
tan ningún significado (este conocimiento proviene de la experiencia propia
de un mundo letrado).
42
SEGUNDA ETAPA
Distinguen entre el modo de representación icónico y el no-icónico: establecen
diferencias entre el dibujo y la escritura.
Identifican marcas notacionales específicas de la representación escrita. En los

actos de escritura se utilizan grafías diferenciadas del trazado para el dibujo, de las
que interesan, fundamentalmente, sus formas. Éstas, lentamente, van evolucionando
desde una representación difusa y primitiva hacia la convencional:
• Grafías primitivas (bolitas, palitos, curvas sin cerrar, etc.) dispuestas de forma
desordenada, sin alineación u orientación convencional ni control de cantidad.
Estos dos textos surgen en el

contexto de una propuesta que
invita a comunicarse con un
compañero que se encuentra
enfermo a través de la estruc-
tura discursiva de una carta.
Se aprecia un sistema de es-
critura en base a grafías primi-
tivas dispuestas en el folio de
forma desordenada.
La palabras que se pueden de-
codificar, en la producción
que está a la derecha, pertene-
ce al docente que transcribe el
significado que el niño le da a
su texto: "Hola Alfonso, quie-
ro que te pongas bueno. Te
mando un besito. Diego"
(transcripción normalizada)
43
• Grafías (pseudoletras o letras convencionales) que pueden comenzar a orga-

nizarse en el espacio, colocándolas una a continuación de la otra en una dis-
posición horizontal.
"Mamá y papá, necesitamos unos

poquitos juguetes. Gracias, un
besito. Isabel"
(trascripción normalizada)
44
• Grafías convencionales con una tendencia a orientarse horizontalmente en el

soporte donde escribe.
Este texto co-

rresponde al
dictado de una
poesía que
aprendieron en
clase.
Posteriormente,
el maestro reali-
zó la transcrip-
ción del conte-
nido que indica-
ba el alumno.
45
TERCERA ETAPA
Construyen formas de diferenciación en y entre las palabras: cualitativas
(variabilidad interna), cuantitativas (cantidad mínima).
Conforme evolucionan las concepciones o hipótesis de los niños acerca de la es-

critura, establecen criterios originales para realizar las producciones escritas dife-
renciadas: cantidad mínima y variabilidad interna.
En la constante búsqueda de signos que permitan interpretar las escrituras del
medio ambiente, y realizar producciones escritas, llegan a la conclusión de que pa-
ra escribir cada nombre se necesitan letras distintas. Estas combinaciones pueden
atender un sólo criterio por vez y llegar hasta el máximo nivel de diferenciación po-
sible variando, simultáneamente, la cantidad y el repertorio de las grafías utilizadas.
Hipótesis de cantidad mínima: se necesita una cantidad de grafías para escribir

o leer un nombre, por debajo del cual es imposible hacerlo (generalmente, de dos a
cuatro).
Este texto surge de la necesidad de crear en el aula un panfleto publicitario para el

supermercado organizado por ellos mismos. En este caso, el alumno señala en cada
prenda el precio junto con el nombre de la misma, empleando para ello, un mínimo de
dos grafías y un máximo de cuatro.
46
Tras la realización de
una salida a la Casa de
la Cultura, con motivo
de una exposición rela-
cionada con Federico
García Lorca, este niño
explica en su texto los
diversos aspectos que le
resultaron interesantes
de dicha visita.
"Antes Federico García
Lorca era muy bueno.
Estamos en la Casa de
la Cultura. Antonio
estaba tocando la
guitarra"
(transcripción normali-
zada).
Hipótesis de variabilidad interna: se supone que cada nombre o idea (una o va-
rias palabras) debe escribirse con caracteres distintos a las demás.
El autor utiliza marcas

notacionales distintas pa-
ra cada una de las pala-
bras que componen este
texto, conforme a la es-
tructura discursiva de un
listado.
El objetivo es registrar
los juguetes que ese día
llevaron, él y sus amigos,
a la asamblea de su aula
para compartir con los
compañeros.
47
CUARTA ETAPA
Fonetizan la escritura: desde lo silábico hasta lo alfabético.
Además de escribir o leer atendiendo a la forma de las marcas notacionales, los

niños descubren la relación entre éstas y los aspectos sonoros del habla. De modo
que, cuando escriben o leen, hacen recortes verbales a fin de hacerlos coincidir con
las marcas notacionales representadas.
• Nivel silábico
Comienzan a hacer recortes asistemáticos y erráticos. Estos intentos iniciales de-
sembocan en un recorte silábico sistemático, es decir, construyen una hipótesis silá-
bica: adjudican a cada grafía un valor sonoro silábico. Buscan una correspondencia
sonora entre oralidad y escritura tomando como eje la estructuración de la sílaba
(una grafía, una sílaba). La sílaba puede aparecer representada por cualquier letra
que no implique una correspondencia sonora exacta con la palabra en cuestión
(EUO, por "jugador") fruto de una hipótesis silábica inicial, o bien, promover una
correspondencia sonora (nivel silábico estricto) dando lugar a la representación de
cada sílaba por la vocal (lo más frecuente en el caso de la lengua castellana por su
alto nivel de sonoridad silábica) o la consonante correspondiente (UAO, JGD, por
ejemplo, para escribir "jugador").
Este texto forma parte de un libro elaborado por todo el grupo

de una clase sobre su investigación acerca de los distintos de-
portes. El alumno emplea una vocal por cada sílaba, estable-
ciendo correspondencia fonética con la palabra "jugador".
Ante la propuesta realizada por el docente para construir un

menú, este niño aporta sus ideas. Cuando las escribe, mantiene
una relación entre las marcas que elige y los aspectos sonoros
del habla (incluye algunas marcas de consonantes y hace sus
primeros intentos por descubrir los distintos componentes
gráficos de una sílaba).
48
Ante la propuesta de investigar acerca de los animales del mar, este niño recoge infor-
mación sobre las ballenas. Para escribir el texto utiliza la lógica del nivel silábico, es
decir, emplea una grafía por cada sílaba manteniendo correspondencia fonética.
• Nivel silábico-alfabético
Los niños proyectan las hipótesis de cantidad, variabilidad y posición en, por lo
menos, una de las sílabas.
Hipótesis de cantidad: consideran que toda sílaba, para estar bien formada, de-
be estar constituida por más de un elemento.
49
Esta estructura discursi-

va, una carta, la escribe
un niño a su amigo el
día de su cumpleaños.
La transcripción norma-
lizada de su texto es:
"Quiero que vengas con
tus amigos. Muchas feli-
cidades. Un abrazo, un
beso."
En relación con el siste-
ma de escritura, como
se observa, considera
que cada sílaba puede
estar formada por más
de una marca.
Hipótesis de variedad: consideran que si la sílaba está compuesta por dos seg-
mentos, éstos deben ser cualitativamente diferentes. Desde una posición binaria, es-
tablecen que uno debe ser consonante (C) y el otro, vocal (V) (en período de transi-
ción entre una etapa y otra, pueden combinar esta estructura con otras más primiti-
vas).
Esta ficha de investigación so-

bre el caracol, realizada en el
contexto de un proyecto de tra-
bajo, la escribe un niño que es-
tá empezando a descubrir que
dentro de la sílaba se necesitan,
por lo menos, dos marcas
(el esquema responde a la
combinatoria C-V).
"Es pequeño y va por la tierra

y tiene una concha y va cami-
nando y lleva como babas y tie-
ne cuernos"
(transcripción normalizada)
50
Hipótesis de posición: consideran que si la sílaba está compuesta por dos seg-
mentos, el orden en el que deben disponerse es el de CV (consonante-vocal) gene-
rando una sílaba directa y abierta. Tan sólo algunas sílabas son descubiertas de
acuerdo con esta lógica.
• Nivel alfabético-inicial
Consolidación del esquema CV para todas las sílabas.
Al igual que en un ejemplo an-

terior, esta producción responde
a la propuesta de investigar
sobre animales.
Este alumno describe su percep-
ción acerca del gato.
Ha podido reconstruir el siste-
ma de escritura con mayor nivel
de convencionalidad, pues tiene
consolidado el esquema CV
para todas las sílabas.
"Araña, tiene ojos, comida de
gato, tiene bigotes, tiene pelo,
tiene rabo"
(transcripción normalizada).
51
• Nivel alfabético-medio
Proyectan la hipótesis de cantidad a otros constituyentes de la sílaba, generando
la posibilidad de otras realizaciones silábicas (CCV, CVC, entre otras combinacio-
nes).
Esta producción responde a la propuesta del maestro de contar cosas de cada uno para
elaborar un apartado de noticias del aula. El sistema de escritura que utiliza este alumno
evidencia la fonetización de la sílaba a través de la reconstrucción de distintas
estructuras silábicas CV, CCV, CVC, VCV.
52
• Nivel alfabético
Habilitan todos los espacios funcionales de la estructura general de la sílaba (lle-
gando a la sílaba CCVCC) y se conceptualiza la posibilidad de la existencia de di-
ferentes realizaciones silábicas en una misma palabra.
Al igual que el anterior ejemplo, este

texto surge ante la propuesta de compar-
tir noticias propias.
En este ejemplo se recoge la carta que

escribe una niña a un compañero enfer-
mo. El sistema de escritura utilizado
respeta el principio alfabético con todas
sus variantes.
53
Por otra parte, y de forma paralela con los procesos anteriores, descubrir la con-
vencionalidad de la palabra escrita, separada y separable, implica un problema cog-
noscitivo complejo: requiere incursiones por la hiposegmentación (tendencia a unir
las palabras que deberían estar separadas) y por la hipersegmentación (tendencia a
separar partes de palabras que deberían estar juntas).
HIPOSEGMENTACIÓN
En el contexto de aula, sur-

gió la necesidad de investi-
gar acerca de la oveja.
Este texto recoge los datos
averiguados por un alumno
que, en relación con el sis-
tema de escritura (donde
mezcla fonetización silábica
con alfabética) no separa las
palabras que pertenecen a
una idea eje.
"Da leche, y con la leche
hacemos queso, yogures.
Tiene mucha lana y también
vive en la granja."
Este texto forma parte de

un libro elaborado por los
alumnos en torno a una
investigación sobre los
bosques.
En relación con el siste-
ma de escritura, si bien
está más avanzado que el
autor del ejemplo ante-
rior, se puede observar la
hiposegmentación cuando
expresa una idea eje.
54
A partir de la in-
vestigación plan-
teada sobre profe-
siones, este alum-
no realiza un pie
de foto en relación
con la imagen de
un bombero
apagando un
"Un señor está mojando la pared" (transcripción normalizada) incendio.
Tras un experimento
realizado en clase
acerca de cómo elabo-
rar colonia, un alumno
registra los pasos que
se han seguido para
llevarlo a cabo. En re-
lación con el sistema
de escritura, se obser-
va una evolución im-
portante: la hiposeg-
mentación se mantiene
en los casos donde el
significado lo requiere
(palabras que no tie-
nen sentido fuera de la
relación con otras. Ej:
HIPERSEGMENTACIÓN sedeja).
Este texto pertenece al conjunto de noticias

compartidas por un grupo de Primer Curso
durante el momento de la asamblea. La ver-
sión que aquí se presenta es la primera pro-
ducción de un niño que se enfrenta al conflic-
to de segmentar las palabras y opta por hacer
recortes (si bien arbitrarios, los considera
lógicos).
"Esta tarde, le he dado un balón a mi herma-

na en la cara y la mamá de Marina le ha..."
55
2.3. ¿Qué competencias lingüísticas y comunicativas evaluar

en los procesos de alfabetización inicial?
Dentro del conjunto de significados que recibe el acto de evaluar, el grupo de in-
vestigación asume el seguimiento de las transformaciones de todas las capaci-
dades implicadas e interrelacionadas, de una u otra manera, en los contenidos
que se pretende evaluar que, en este caso, es el uso del lenguaje escrito.
"Transformaciones", "avances", "proceso complejo", "un todo que actúa en común",
"aspectos interrelacionados", … palabras claves que ofrecen un encuadre didáctico
adecuado para hacer una valoración de las capacidades de los alumnos atendiendo a
los distintos aspectos que se integran, influenciándose entre sí, en el lenguaje escri-
to. Realidad ésta ciertamente imposible de ser captada desde una mirada (evalua-
ción) estática y parcelada del lenguaje, ya que todo ese mundo interconectado se di-
luiría, llegando a perder sentido cualquier valoración en ese contexto.
Para concretar la identificación de criterios de evaluación desde esta visión de

avance y transformación, como primer paso, intentamos aproximarnos a la com-
plejidad del acto del lenguaje. Comencemos nuestro análisis por los escritores/lec-
tores, quienes utilizan la "palabra" (el texto, su gramática; bien palabras disconti-
nuas, bien construcciones con un enlace sintáctico más o menos complejo) guiados
por las intenciones personales y grupales que se generan en los distintos contextos
donde interactúan.
Esta "palabra" se organiza en objetos materiales y concretos, cada uno con sus
rasgos distintivos y su formato lingüístico especial y reconocible (tipologías dis-
cursivas: noticia, cuento, bibliografía...), donde las informaciones "encajan" en de-
terminados estilos típicos. Cada discurso manifiesta una tendencia hacia un deter-
minado tipo de información, estructurando el texto de una forma típicamente reco-
nocida. La estabilidad de esta estructura, con sus respectivas variantes (los cuentos
no tienen, por ejemplo, una diagramación idéntica en todos los casos), permiten an-
ticipar de qué tipo de discurso se trata aún sin haber leído el contenido.
El discurso es estructura y forma. El texto, trama y consistencia (palabras que

narran, que informan, que divierten,...). Para lograrlo, los contenidos del texto (sig-
nificados) tienen que tener, por una lado, coherencia (contar con los recursos ade-
cuados para introducir personajes, datos, etc. y con la cantidad y calidad de infor-
mación necesaria para poder comprenderse) y por otro, cohesión entre los nexos que
plantean las relaciones entre las partes del mismo.
El discurso cumple la función que la intención del autor se propone y que la si-
tuación exige (informar, divertir, persuadir,...). Sin embargo, el discurso sin el texto
no existe; es el texto el que lo materializa. El texto escrito responde a las expectati-
56
vas que la sociedad ha puesto en el discurso. Texto y discurso, dos cuestiones dis-
tintas en una relación complementaria, sin divisiones excluyentes. Cuestión que se
evidencia al considerar que ciertos rasgos del texto permiten identificar el tipo de
discurso (el relato de un suceso de actualidad, siguiendo con los ejemplos, presupo-
ne el discurso de una noticia), así como, que ciertos rasgos del discurso permiten an-
ticipar de qué texto se trata (el discurso típico de un índice, exige un texto con po-
cos nexos sintácticos). La diferencia está en el punto de vista del evaluador a la ho-
ra de escoger los rasgos que pretende analizar: atender al texto, su coherencia y co-
hesión, desestimando si responde o no a las características típicas del discurso, sea
cual fuere (¿está escrito respetando todas las características de una noticia, unas ins-
trucciones, etc.?) y, viceversa, es simplificar la realidad del lenguaje.
La producción del discurso requiere un motivo, una intención por parte del
autor/ lector, que no siempre coincide con la función que socialmente se le recono-
ce a dicho discurso. La variedad de intenciones en contextos comunicativos expresa
una buena posibilidad de desarrollar capacidades pragmáticas. Ocurre lo contrario
cuando los chicos en la escuela escriben noticias (cuya función es informar), cuen-
tos (cuya función es imaginar, recrear,...) con la simple y reiterada intención de cum-
plir con la tarea escolar. Muy diferente es leer y escribir noticias para comentarlas
en la asamblea de clase o cuentos, para llevar adelante un proyecto determinado.
El contacto con el texto escrito, anteriormente a la decodificación del sistema al-

fabético (produciendo los propios e interpretando otros), acorde con la comunica-
ción que ofrece la vida misma, permite a los niños construir representaciones men-
tales de las características y los estilos propios de los distintos discursos que, en el
futuro, les facilitarán la anticipación rápida de lo que van a leer. La comprensión de
la estructura de distintos tipos de discursos desde edades tempranas, ayuda a que los
niños se conviertan en productores de discursos materializados en textos escritos.
Texto, discurso, sistema de escritura, contenido, interlocutores, evaluadores, au-

topercepción del niño respecto a sus capacidades comunicativas… todo un conjun-
to ecológico que interactúa y, por ende, que reclama procesos de evaluación que lo
reflejen (Litwin, 1995).
57
NIVELES DE CONOCIMIENTO
ÁMBITO DE
RELACIONADOS CON EL LENGUAJE
PERTENENCIA
ESCRITO
Fonético y notacional. LINGÜÍSTICO
Morfológico-Sintáctico (gramática textual).
Semántico. – LAS REGLAS DEL SISTEMA
Estructura textual de los distintos discursos DE ESCRITURA EN TANTO
(géneros literarios y no literarios). CÓDIGO CONVENCIONAL
Ajuste del significado del texto a los propósi- PRAGMÁTICO

tos del escritor/lector. Conexión con el destina-
tario del texto. – EL LENGUAJE EN USO
Estrategias cognitivas relacionadas con los
procesos de contextualización del texto. INTERCONECTADO CON:
Supuestos mentales que están comprometidos – EL CONOCIMIENTO DEL
en el proceso de producción y comprensión MUNDO (ÁMBITO
lingüística. ENCICLOPÉDICO).
– EL CONTEXTO SOCIO-
Estrategias cognitivas relacionadas con los
CULTURAL (ÁMBITO
procesos de inferencia de significados a partir
SOCIOLINGÜÍSTICO).
de lo dicho y lo no dicho.
Tal como se concibe hoy desde la ciencia cognitiva (Perkins, 1995), estos proce-
sos se activan en auténticos contextos comunicativos (acciones compartidas) donde
el conocimiento (conceptos y representaciones que los constituyen) tiene que ser di-
námico y utilizable, usado "para...", estar organizado en torno a finalidades concre-
tas más allá de la mera información. De lo contrario, permanecen en un nivel teóri-
co y abstracto, como información inerte que difícilmente puede activarse para inter-
pretar la realidad. Cabe preguntarse, entonces: ¿qué ocurre en los procesos de alfa-
betización inicial cuando se pierde de vista la evolución de los comportamientos lec-
tores y escritores, así como, la reconstrucción de una lengua a partir del conoci-
miento que se tiene de otras? Evidentemente, los "aprendices" pueden llegar a no ser
auténticos usuarios de ese lenguaje y, por tanto, a tener pocas posibilidades de de-
sarrollar capacidades lingüísticas y comunicativas específicas desde los primeros
años de edad (perdiendo etapas de gran plasticidad cerebral para el desarrollo de es-
tos aprendizajes).
58
Actividad de aprendizaje 1
Del texto leído, realizar un mapa mental y cumple con los criterios de la siguiente rubrica
Propuesta para el
aprendizaje de la
lengua escrita
Capítulo II
La adquisición de la lengua escrita
35
Breve historia de la escritura
La posesión del lenguaje es uno de los rasgos característicos de la humanidad y su origen
se remonta a la aparición del hombre. Pero la posibilidad de expresarse por medio de la
escritura fue lograda gracias a un largo proceso que duró cientos de miles de años. Desde los
tiempos primitivos el hombre sintió necesidad de expresar de manera perdurable sus
sentimientos y creencias; realizó dibujos y pinturas y esa forma de expresión le resultó
suficiente mientras su vida era nómada y se desenvolvía en pequeños grupos que vivían del
producto de la caza.
La aparición de la agricultura y la formación ulterior de las ciudades introdujo un gran
cambio económico y cultural; la vida se organizó de manera distinta y en forma mucho más
compleja. Las necesidades crecientes de la vida en la ciudad impulsaron a los hombres a
inventar algunas formas de marcar, por ejemplo, a quién pertenecía el ganado o quiénes habían
entregado en los graneros parte del producto de sus cosecha, llevar cuentas, etc. Pero también
fue necesario establecer las leyes y registrar hechos históricos para que las generaciones
futuras los conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podían cumplir estos
objetivos.
La escritura surge por la necesidad de los pueblos, y tanto sus características como las
funciones y la difusión que ella tiene en la humanidad, atraviesan un largo proceso evolutivo. Al
principio de la escritura fue muy cercana al dibujo; múltiples signos gráficos expresaban objetos
y acciones. El sistema resultaba extremadamente complejo pero tenía una ventaja:
representaba ideas por medio de dibujos simples y no estaba vinculado con la forma particular
en que se decía tal o cual palabra. Por lo tanto, esa escritura ideográfica podía ser entendida
por hablantes de cualquier lengua, siempre que ellos conocieran las conversaciones usadas. Los
signos ideográficos tenían una relación muy estrecha con el referente
Poco a poco los hombres, tratando de simplificar el sistema, comenzaron a representar
palabras atendiendo las características lingüísticas de las mismas y no a la representación más o
menos fiel de los referentes. Sin embargo, al principio, la relación entre signo gráfico y palabra
todavía tenía muchos elementos propios del sistema ideográfico.
36
Ejemplos de lo anterior, en nuestro idioma, serían los casos de palabras como soldado,
representado por el dibujo de un sol y un dado, o de pantalla, escrita con el dibujo de un pan y
de una persona tallando una piedra. Es evidente que desde el punto de vista del referente,
soldado no tiene nada que ver con el sol ni con el dado, así como la palabra pantalla no está
relacionada con el pan. La relación establecida en ambos ejemplos entre escritura y referente,
es lingüística: una parte de la palabra soldado se dice igual que el vocablo sol, una parte de la
pantalla se pronuncia igual que pan.
Así, en el transcurso del proceso histórico el problema de la escritura se fue centrando
cada vez más en el aspecto lingüístico. Los hombres inventaron luego una escritura en que a
cada sílaba del habla correspondía un signo para representarla. Aun así, el sistema seguía
siendo complicado porque la variedad de signos era demasiado grande.
Es alrededor del año 900 A.C. que los hombres inventan el sistema alfabético, en el cual
cada signo representa un sonido individual del habla. Para llegar a esta convención la
humanidad tuvo que recorrer un largo camino con gran cantidad de pasos intermedios; hubo
momentos en los que, por ejemplo, sistemas de escritura silábica ya poseían marcas del tipo
alfabético. La invención del sistema que hoy nosotros usamos, no significa que haya sido
adoptado por toda la humanidad. Actualmente numerosos pueblos usan escrituras de tipo
ideográfico o silábico.
La historia de la escritura enseña que, antes de plantearse el problema de cómo escribir,
la humanidad tuvo que sentir la necesidad de que sus ideas quedaran establecidas en forma
permanente. Al comprender que la pintura y el dibujo no eran suficientes, ideó otras formas de
expresión que la condujeron a la creación de los diferentes sistemas de escritura.
El hombre necesitó escribir para marcar objetos que le pertenecían, para comunicarse a
distancia, para recordar hechos, para expresar sus sentimientos, necesidades o creencias, para
transmitir a los demás el fruto de su creación científica o artística.
Lectura y escritura están íntimamente ligadas; siempre leemos lo que nosotros mismos u
otros hombres produjeron. Todo maestro cuyo objetivo sea conducir a sus alumnos hacia la
adquisición del lenguaje escrito, debe pensar cuáles fueron las causas que llevaron a la
37
humanidad a realizar tan notable invento y tratar que los niños, a través de su trabajo cotidiano
y de forma activa, vayan descubriendo las características y funciones del sistema de escritura.
38
La lengua oral y la lengua escrita
El idioma español se usa de manera diversa en cada uno de los países de América y en
España; dentro de México se habla de manera diferente según las regiones o clase sociales
consideradas. Estas distintas formas lingüísticas son parte de la cultura específica de cada lugar.
Nuestro idioma, con todas sus variantes, constituye nuestra lengua; dentro de ella se
puede establecer la siguiente subdivisión: lengua oral y lengua escrita.
Tanto una como la otra tiene características específicas; ambas están relacionadas, pero
dicha relación no es de dependencia. Cuando se tiene por objetivo conducir a los alumnos a la
adquisición de la lengua escrita, es importante conocer cuáles son esas características para
comprender a qué tipo de problemas se enfrentan los niños; su conocimiento de la lengua oral
es amplio pero con respecto a la lengua escrita les falta aún recorrer buena parte del camino.
El lenguaje del niño tiene las características propias de la comunidad a la cual pertenece y
cuando ingresa a la escuela su conocimiento de la lengua es tal, que le permite comunicarse
adecuadamente con los demás, expresar sus ideas, sentimientos y deseos. Conoce las bases de
su lengua y posee un amplio vocabulario que enriquecerá en años posteriores.
La escuela debe tomar en cuenta estos conocimientos lingüísticos del niño y no tratar de
modificar su lenguaje oral como correcciones del tipo “así no se dice”, porque seguramente
esas formas consideradas incorrectas, son usadas por la comunidad a la que él pertenece. Lo
anterior no significa que el maestro tenga necesariamente que hablar como lo hace la
comunidad en la que está trabajando; él tiene su forma peculiar de hablar y los niños la suya. Es
posible que uno y otro se expresen de forma distinta, lo cual carece de importancia siempre y
cuando se entiendan, es decir, se logra la comunicación.
Este modo de proceder que se basa en el respeto mutuo y en la valoración de la cultura
de cada comunidad, tiene además otra ventaja: el niño amplía el conocimiento lingüístico al
comprender que existen diferentes maneras de decir las mismas cosas.
La comunicación oral siempre se produce en un lugar y en un tiempo determinado y ella
es acompañada por gestos que facilitan la comprensión entre los hablantes. El lenguaje escrito
necesita establecer con palabras aquello que en la lengua oral no es posible indicar con gestos.
Por ejemplo, cuando una persona le dice a otra; “Allí está el libro que comentamos en la clase
39
de ayer”, quien recibe el mensaje lo entiende, porque su interlocutor hace un gesto con la
mano para indicar el lugar en el que se encuentra el libro; además, la referencia al tiempo
(“ayer”) se relaciona con el momento en que se emite el mensaje. Este, si se hace de forma
escrita, tiene que establecer el lugar en el que se encuentra el libro; si se desconoce el
momento en el que el destinatario leerá el mensaje, la referencia al tiempo debe ser explícita
porque depende del momento en que el texto es leído. Si el mismo mensaje se quisiera
comunicar por escrito, se tendría que escribir: “El libro que comentamos en la clase del martes
está sobre la mesa de la sala”.
Además, al hablar se usan diferentes entonaciones: una misma cosa se puede decir con
extrañeza, enojo, alegría o tristeza. Esta posibilidad no existe en el lenguaje escrito; así para que
un lector pueda entender un diálogo, es necesario explicar las condiciones en que él se
efectúa: lugar, tiempo, estado emocional de los hablantes, etc. Por ejemplo, si en el siguiente
diálogo, extraído de “la guerra del fin del mundo” de Mario Vargas Llosa no se explicitara lo que
aparece destacado, sería imposible comprender la situación y el estado de ánimo de los
personajes:
- “¿Se da cuenta? -dijo el periodista miope, respirando como si acabara de realizar un

esfuerzo enorme – Canudos no es una historia, sino un árbol de historias.
- ¿Se siente mal? – Preguntó el Barón sin efusividad – Veo que tampoco a usted le hace bien
hablar de ciertas cosas. ¿Ha estado visitando a todos esos médicos? El periodista miope
estaba replegado como una oruga, hundido en sí mismo y parecía muerto de frío…”
La lengua escrita soluciona algunas de sus limitaciones por medio de los signo de
puntuación, interrogación y admiración que indican determinadas pausas o la presencia de una
pregunta o de una exclamación. Sin embargo esa variedad de signos no hace posible la
transmisión de situaciones que permiten el lenguaje oral por medio de los cambios de voz o de
los gestos.
40
Sin embargo hay circunstancias en las que un texto está relacionado con el lugar físico en
el cual aparece. El conocimiento de la lengua escrita permite a un lector interpretar mensaje
tan escueto como:
ENTRADA
Colocados en los lugares correspondientes.
Toda persona alfabetizada sabe que el significado de estas palabras escritas va mucho
más allá del que surge de su simple lectura. Sabe, por ejemplo, que FRAGIL escrito en una caja
quiere decir: “el objeto que está contenido en este paquete se puede romper; es necesario
manejarlo con cuidado”. Sabe también, que una puerta con el texto DAMAS significa: “Este es
un baño para el uso exclusivo de mujeres”.
Otra diferencia esencial entren lengua oral y escrita es la siguiente: un texto aparece
dividido en partes (palabras) y esta división no corresponde a pausas en el habla. Por ejemplo,
se escribe:
“Mañana iremos al cine”.

Y esa misma oración se dice:
“Mañanairemosalcine”
41
Además, en este ejemplo es posible advertir cómo, en lengua oral, se elimina la última “a”
de “mañana”. Otras veces las vocales pronunciadas en determinadas palabras no corresponden
a las exigidas por la escritura convencional; es el caso de la primera persona del pretérito del
verbo pelear, que se escribe peleé y se dice pelié.
El niño va a encontrar dificultades cuando se le exija escribir palabras correctamente,
dejar espacios en blanco entre ellas, o identificar partes de una oración dada, porque para
realizar estas tareas necesita, entre otros, un conocimiento de la lengua que no proviene del
lenguaje oral.
Todos los hablantes de una lengua usan formas de expresión distintas según la persona a
quien se dirijan o la situación en la cual se encuentren. Así, por ejemplo, es diferente la manera
en que un maestro habla con sus alumnos, dialoga con su familia o se dirige a un doctor.
La acción de transmitir un mismo mensaje es diferente si ella debe realizarse en forma
oral o escrita. Si una persona comenta con otra acerca de un partido de futbol, podrá decir: “N”
hombre, anoche, este…este… ¿Cómo se llama?... ¡ah! Juan Pérez metió un golazo… ¡Es
buenísimo!”
Esta misma idea se podría leer en un periódico de la siguiente manera:
“En el encuentro celebrado anoche, el brillante jugador Juan Pérez despertó la ovación de
los aficionados al anotar el golazo que hizo posible la victoria de su equipo. Afirman los
conocedores que hace muchos años no se veía un jugador de la calidad futbolística de Pérez”
Es evidente que en forma oral, nadie haría un comentario de esta manera.

A su vez, dentro del lenguaje escrito se puede apreciar grandes diferencias entre los
portadores de texto; así es diferente el tipo de lenguaje que se usa en un libro científico, uno de
cocina, una noticia periodística, una receta médica o una carta personal.
El conocimiento de la escritura convencional de las palabras, es decir de su ortografía,

facilita la anticipación del contenido de un texto. Muchas veces este conocimiento ortográfico
conduce a comprender una oración que puede ser ambigua en el lenguaje oral; enunciados
como:
“Salí de caza” o “Vaya, vaya con la yegua baya que saltó la valla”
42
Son más confusos cuando se dice que cuando se leen y se conoce la ortografía de las
palabras que los componen.
Hasta aquí se han establecido algunas diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito
que es importante tener en cuenta cuando se aborda el aprendizaje de la lecto-escritura.
A menudo el niño distingue el lenguaje escrito mucho antes de estar en posibilidad de
leer un texto; por ejemplo, puede decir si alguien a quien no ve, está hablando o está leyendo e
incluso si lo que lee es un periódico o un libro de cuentos. También es capaz de formular
lenguaje escrito de manera oral antes de saber escribir. No es raro ver a un niño, que aun sin
saber leer, tome un libro de cuentos y lo “lea” usando el lenguaje similar: “Había una vez un
perrito que vivía en un rancho…” O bien, el niño de primer año que a partir de la imagen en su
libro de texto, inventa: “María tomo atole. El atole es sabroso. ¡Qué rico está el atole!” En este
caso, el niño no inventa de cualquier modo su “lectura”, sino que formula de modo oral el
lenguaje escrito, en el estilo propio de los libros de texto.
Es posible pues, hablar del modo correspondiente al lenguaje escrito, aun antes de saber
escribir. También es posible escribir el lenguaje oral, por ejemplo, quien hace el guion de una
película, escribe los diálogos correspondientes a los distintos personajes.
Se ha visto que la lengua escrita no es la transcripción en signos gráficos de la lengua oral.
Para llegar a dominarla es necesario comprender sus características y esto se logra cuando se
tiene contacto permanente con diferentes portadores de texto, se reflexiona sobre ellos, se lee,
se escribe y se presencia actos de lectura y escritura realizados por otro.
La lengua oral tiene muchas variantes regionales; las diferencias son mucho menores
cuando se considera la lengua escrita. La comunicación afectiva entre las distintas regiones de
México y con todos los países de habla hispana será posible mientras se procure tener una
lengua escrita que sea entendida por todos, aunque la lengua oral siga manteniendo los rasgos
peculiares de cada pueblo.
43
El proceso de adquisición de la lengua escrita en el niño
Los estudios realizados sobre el proceso de adquisición del sistema alfabético de escritura
por parte del niño, nos permiten ver la similitud entre este proceso y el que recorrió la
humanidad. Muy tempranamente el niño es capaz de dibujar si se le proporcionan los
elementos para hacerlo; sus dibujos representan algo y pueden explicar qué representan: “Es
un niño, soy yo; hicí una pelota”. Sin embargo, al principio no es capaz de diferenciar dibujos de
escritura; si le pedimos, por ejemplo, que dibuje una pelota y luego que escriba pelota, o que
dibuje una casa y escriba casa, su producción en cuanto al dibujo y escritura será similar.
En la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente: propaganda en la calle y
en la televisión, periódicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza, etc.
El niño, que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante estos
textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos, observa cómo los adultos o
los hermanos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este material y construye hipótesis en
torno a él.
Los niños cuando ingresan a la escuela ya han iniciado en trabajo de reflexión sobre la
lengua escrita; como el medio cultural del cual provienen es diverso, algunos han podido
avanzar más que otros en este proceso. Así, aquellos cuyas familias usan en forma habitual la
lectura y la escritura, tienen un mayor contacto con ellas y entonces sus oportunidades de
reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros
provenientes de hogares analfabetos, o en los que la lengua escrita no es usada
frecuentemente.
44
Sin embargo, y a pesar de las diferencias entre unos y otros, las etapas de
conceptualización por las que atraviesa son similares, Si se analiza todo el proceso y se
considera cómo los niños interpretan los textos que se le presentan o que ellos producen, es
posible establecer tres grandes niveles de conceptualización: presilábico, silábico, y alfabético*.
A continuación se explicará detalladamente el proceso que conduce al niño a entender el
lenguaje escrito para permitir al maestro comprender la razón de las preguntas y de la hipótesis
del niño; de esta forma estará en condiciones mucho mejores de ayudarlo en el camino que
conduce a la adquisición de nuestro sistema de escritura.
 En ediciones anteriores se había utilizado una nomenclatura diferente para dichos niveles.
- El nivel presilábico incluye los niveles antes llamados “concretos” y “simbólico”.
- Los niveles silábicos, alfabético así como el nivel de transición silábico-alfabético constituyen el antes llamado “nivel
lingüístico”.
45
Niveles de conceptualización
Al principio del proceso el niño no diferencia dibujo de escritura; en sus propias

producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba o que ponga algo
con letras. Además si se le pregunta, por ejemplo, dónde se puede leer un cuento, señala las
imágenes del mismo; los textos todavía no significan nada para él. Después de esta etapa inicial
comienza a realizar algunas grafías diferenciadas, éstas pueden ser bolita, palitos u otras que se
semejan bastante a las letras. Esta diferenciación gráfica entre dibujo y escritura no significan
aún que sus reflexiones lo hayan conducido a comprender que la escritura remite a un
significado; si se le pregunta acerca de los signos escritos, podrá decir que en ellos “no dice
nada” o que en esas letras dice “letras”. El asignar un significado a los textos es un
descubrimiento posterior; cuando el niño llega a él ya ha avanzado mucho en su
conceptualización porque sus reflexiones acerca de los textos le han llevado a comprender que
los mismos tienen una función simbólica, es decir se refieren a algo no directamente
representado en ello. (1) Pero antes de llegar a conocer esta función esencial de la escritura,
existe un paso intermedio en el cual considera que, por ejemplo, la lectura de un cuento, puede
realizarse tanto en las imágenes como en los textos.
46
A partir del momento en que la escritura es considerada un objeto simbólico, el niño idea
y prueba diferentes hipótesis para tratar de comprender las características de este medio de
comunicación; algunas de ellas las mantiene durante bastante tiempo e incluso puede
justificarlas. Otras las abandona en forma más o menos rápidas porque no le satisfacen cuando
trata de interpretar textos propios o producidos por otro. (2)
Los intentos del niño por provocar variaciones objetivas en la escritura que permitan
diferenciar significados y al mismo tiempo permitan rescatarlos cuando se lean, provoca la
necesidad de establecer relación entre sus representaciones gráficas y los aspectos sonoros del
habla que se dan de manera progresiva.
(1) Al niño que no ha llegado a comprender la función simbólica de la escritura, en ediciones anteriores se le ubicaba en el
“nivel concreto”.
(2) Al niño que ha descubierto la función simbólica de la escritura, pero que aún no establece relación entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla, en ediciones anteriores se le ubicaba en un “nivel simbólico” Dado que ni el “concreto” ni el
“simbólico” establecen dicha relación, y por lo tanto no formulan aún la hipótesis silábica que describiremos más
adelante, ubicamos a ambos en un nivel presilábico.
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Nivel Presilábico
En este primer nivel se ubica a los niños cuyas representaciones gráficas se caracterizan
principalmente por ser ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre la representación
gráfica y los sonidos del habla. Estas representaciones pueden ser: dibujos, garabatos,
pseudografías números e inclusive letras convencionales.
Al interior de este gran nivel destacan cuatro categorías, que permiten ilustrar las
maneras de cómo los niños descubren e incorporan en sus escrituras aspectos característicos y
exclusivos de nuestro sistema de escritura.
Estas categorías son:
Representaciones Gráficas Primitivas
Escrituras Unigráficas y sin Control de Cantidad
Escrituras Fijas
Escrituras diferenciadas
REPRESENTACIONES GRÁFICAS PRIMITIVAS

En esta categoría, los signos gráficos cobran significado, siempre y cuando estén
acompañados de un dibujo, que es en realidad lo que para todos este niño asegura la
estabilidad en lo que a interpretación se refiere. Otros niños consideran que los signos gráficos
que acompañan a un dibujo, o que se encuentran impresos en un portador de textos, dicen “los
nombres de los objetos”, o bien “las letras dicen lo que las cosas son”; a estas concepciones de
los niños se le han denominado hipótesis del nombre; por ejemplo: en todas las letras que
aparecen en una cajetilla de cigarros anticipa que dice cigarros, o en los textos impresos de un
lápiz, que dice “lápiz”. Cuando se les pide que escriban “algo que le quede bien” a un dibujo
(realizado por él o por otra persona), hace signos muy próximos a éste o inclusive dentro del
mismo, y los interpreta diciendo el nombre de los objetos representados en la imagen.
Al proceder así, el niño ha dado un gran paso, dibujo y escritura están diferenciados, los
textos tienen un significado (son “leídos”); pero para saber que dice un texto, necesita que éste
vaya acompañado de un objeto o dibujo. En lo que respecta a sus producciones poco a poco la
escritura se va separando de la imagen; los signos pueden aparecer abajo, arriba o a un costado
de la misma.
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Considérense los siguientes aspectos:
Nada permite aún diferenciar, a nivel gráfico, el trazo-escritura del trazo-dibujo.
En estos casos los niños insertan la escritura en el dibujo, como para estar seguros que,
de esa manera, dice el nombre correspondiente.
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Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo, y aunque se mantiene cerca no
se incluye en el.
Los niños diferencian claramente sus dibujos de su escritura, emplean a veces una grafía o
pseudografía y a veces varias.
Hay varias grafías para un nombre, lo que falta es el ordenamiento espacial sobre una recta
imaginaria.
Ya no escriben dentro del dibujo sino fuera, pero de una manera muy original. Las letras
se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.
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ESCRITURAS UNIGRAFICAS Y SIN CONTROL DE CANTIDAD
A partir del momento en que la escritura es considerada como un objeto válido para
representar, el niño reflexiona y prueba diferentes hipótesis para tratar de comprender las
características de este medio de comunicación; algunas de ellas las mantiene durante bastante
tiempo. Otras las abandona en forma más o menos rápida porque no le satisfacen cuando trata
de interpretar textos propios o producidos por otros.
Sin embargo, aun cuando el niño haya aceptado a la escritura como un objetivo válido
para representar cosas diferentes a sí misma y ya no considere indispensable la presencia de un
dibujo, a partir de este momento a cada nombre le hace corresponder una grafía, puede ser la
misma o no para cada nombre.
Para que la organización espacial lineal aparezca, es necesario también que el niño llegue
a concebir que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o de una persona se
compone de más de una grafía. No obstante, esta variedad de grafías carece de control de
cantidad. Para el niño de esta categoría no hay más límite que el de las condiciones materiales
(hojas, renglón, etc.) para controlar la cantidad de sus grafías; pareciera como si la función
principal de sus producciones gráficas fuera abarcar espacios. Al empezar a escribir varios
signos vemos que algunos niños repiten un signo indefinidamente, otros utilizan dos signos en
forma alternada y, finalmente, otros utilizan varios signos y repiten esta fórmula para cualquier
palabra.
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1 CALABAZA
2 PIÑA
3 CEBOLLA
4 PAN
5 EL GATO COME PAN
ESCRITURAS FIJAS
En esta categoría, es de suma importancia que exista un control en cuanto a cantidad de

grafías para representar el nombre de algo o de alguien. Dicha exigencia se manifiesta en la
propia producción del niño y luego aparece como demanda a los textos producidos por otros.
Su hipótesis es que con menos de tres letras las escrituras no tienen significado y los
niños lo manifiestan diciendo: “son nomás dos”, “son muy poquitas”, “no dice nada”, etc. Para
el niño de esta categoría es posible leer nombres distintos en escrituras iguales, y lo único que
permite un significado diferente a escrituras idénticas es la intención que el niño tuvo al
escribirlas.
ESCRITURAS DIFERENCIADAS
Los avances propios de esta categoría consisten en que el niño trata de expresar las
diferencias de significado mediante diferencias objetivas en la escritura. Sin embargo, no se
trata aún de representar las diferencias entre las palabras.
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Las posibilidades de variación en la escritura se relacionan con el repertorio de grafías que
un niño posee. Cuando el repertorio de grafías es bastante amplio, el niño puede utilizar letras
diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes. Pero cuando el repertorio de grafías o la
cantidad de letras a disposición del niño es reducido, su estrategia para resolver el problema
consiste en cambiar el orden de las letras para diferenciar una escritura de otra.
En relación a la lectura, se hace sin recortes en la emisión. En algunas ocasiones el niño
lee tratando que la emisión sonora corresponda al señalamiento en términos de “empezar
juntos” gráfico y emisión sonora, y “terminar juntos”, simplemente prolongando las vocales.
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: Las grafías utilizadas aparecen
siempre en el mismo orden pero las escrituras tienen diferente cantidad de grafías. Es decir, la
primera grafía de una escritura siempre ocupará el mismo lugar, pero es precisamente la
presencia o ausencia de algunos lugares lo que determina la diferenciación, o sea, la mayor o
menor cantidad de grafías.
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Cantidad constante con repertorio fijo parcial: se trata de una mínima
diferenciación con cantidad fija (constante). Entre las grafías usadas hay algunas que sirven
para diferenciar y una o más que aparecen siempre en el mismo lugar y orden. Una secuencia
inmutable de grafías puede aparecer siempre al principio o siempre al final o incluso
constantemente en medio de cada escritura, mientras que las otras grafías varían. A veces
es una sola letra que constantemente inicia o termina una escritura.
Cantidad variable con repertorio fijo parcial: al igual que en el grupo anterior,
aparecen constantemente algunas grafías en el mismo orden y en e l mismo lugar y
también otras grafías de forma diferente o en un orden diferente de una escritura a otra; la
diferencia es que en este grupo la cantidad de grafías no es siempre la misma.
54
Cantidad variable con repertorio fijo parcial:
Cantidad constante con repertorio variable: En estos casos la cantidad de grafías es

constante para las escrituras pero se usan recursos de diferenciación cualitativa: se cambian las
letras al pasar de una escritura a otra, o bien, se cambia el orden de las letras.
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Cantidad variable y repertorio variable: Estas escrituras expresan la máxima
diferenciación controlada que permite el nivel presilábico: variar a la vez la cantidad y el
repertorio para diferenciar una escritura de otras.
Las variaciones en la cantidad de grafías puede tener que ver con el tamaño de aquello
que se representa, como en este ejemplo, donde “mariposa” es la escritura con menos letras y
“caballo” la que lleva más.
Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: Estos conjuntos de

escrituras presentan características muy peculiares, por una parte la construcción total no está
determinada por un intento de correspondencia sonora (y en eso son presilábicos); pero, por
otra parte, la letra que inicia cada escritura no es fija ni aleatoria, es una de las letras que
corresponden al valor sonoro de la primera sílaba de la palabra (y en eso pre-anuncian el nivel
silábico). Por lo demás, la cantidad suele ser variable, tanto como el repertorio.
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Nivel Silábico
Descubrimiento de la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla.
Cuando el niño escribía un nombre con una sola letra, efectuaba una correspondencia de
un elemento con otro, razón por la cual no se le planteaba ningún conflicto desde el punto de
vista lógico. La formulación de las hipótesis ya mencionadas, básicamente la de cantidad
mínima de caracteres, viene a complicar la situación. El niño, para “escribir” un nombre coloca
ahora varias grafías. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra con
varias letras usadas para representarla.
La búsqueda de solución para resolver este conflicto lo conduce a descubrir una
característica esencial del sistema de escritura: la relación entre los textos y aspectos sonoros
del habla. El niño comienza a fragmentar oralmente el nombre e intenta poner esas partes en
correspondencia con las letras utilizadas. Al comienzo esa correspondencia no es estricta; por
ejemplo, puede escribir un nombre con cuatro letras y leerlo de la siguiente manera:
También puede ocurrir que escriba un nombre y al leerlo lo recorte oralmente en tantas
partes como grafías haya puesto. Por ejemplo, para leer mariposa:
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La hipótesis silábica
Poco a poco va perfeccionando su trabajo hasta desembocar en un análisis silábico del
nombre y una escritura formada por tantas letras como sílabas lo integran.
Ejemplo de escrituras silábicas:
Para llegar a conocer nuestro sistema alfabético de escritura, el niño re-construye el

proceso seguido por la humanidad y formula, en determinado momento, la hipótesis silábica.
Esta aproximación es a tal punto racional que coincide con los fundamentos de sistemas de
escritura que aún hoy son usados en otras partes del mundo.
Sin embargo, se verán ahora los problemas que se presentan al niño que ha construido la
hipótesis silábica cuando se enfrenta con nuestro sistema alfabético. Dicha hipótesis puede
coexistir con la de cantidad mínima de caracteres. Por ejemplo, si un niño tiene una concepción
silábica de escritura y a la vez considera que dos es el mínimo de letras posibles para que un
texto pueda ser leído, al tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta a un
conflicto: por un lado piensa, en virtud de la hipótesis silábica, que los monosílabos se escriben
con una sola grafía, pero también considera que un solo signo no es suficiente para realizar un
acto de lectura. Puede resolver el conflicto agregando una o varias letras como “acompañantes”
de la primera, con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima.
Ejemplo: un niño dice “sol” y coloca una letra (M). Se queda viendo la letra que hizo y
agrega, sin decir nada, dos letras más. El producto final es:
Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras

proporcionadas por el medio. Es probable que muchos niños que ingresan a primer grado,
58
sepan escribir sus propios nombres u otras palabras aprendidas en casa (oso, papá, mamá, etc.).
Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que ellos hayan abandonado la hipótesis
silábica. Si se les pide que lean y a la vez señalen el texto con el dedo, a menudo es posible
observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la escritura de esas palabras
con la hipótesis silábica. Por ejemplo, la palabra mamá puede ser leída de las siguientes
maneras por niños cuya hipótesis sea silábica:
 Consideran que en la palabra sobran letras
 Saltean letras al leer
 Leen silábicamente al comienzo y la totalidad al final
Después de realizar diferentes intentos de lectura pueden solucionar los problemas que
se les presentan, deslizando el dedo en forma corrida por todo el texto, sin efectuar ningún
señalamiento particular de grafías.
Otro ejemplo:
Un niño llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hipótesis silábica:
Lo interpreta
Lo interpreta: Ja vier
Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre están esas letras (VIER) que para
él sobran y puede encontrar diferentes soluciones:
 Las letras sobran y hay que quitarlas
59
 En VIER está su apellido
En determinado momento, el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro
silábico estable, donde una letra representa una sílaba.
Puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba que la
contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.); o bien trabajar con consonantes en cuyo caso la p, por
ejemplo, puede representar las sílabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo más frecuente es que los niños
combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.
Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el
siguiente ejemplo.
Un niño escribe para pato:
Interpreta:
Y para pelota:
Interpreta:
Como puede verse utilizó A para representar las sílabas pa y ta y la letra O tanto para la
sílaba lo como para to.
Si a sujetos con estas características se les pide que escriban palabras de varias sílabas en
las que la vocal es siempre la misma, como es el caso de papaya, naranja, manzana, etc., su
escritura será similar a ésta:
Interpreta:
En estos ejemplos se establece un conflicto porque la repetición de letras iguales no es
aceptada por los niños que exigen variedad de signos gráficos.
¿Cómo resuelven éste conflicto?
Ejemplo: Un niño debía escribir papaya y procedió de la siguiente manera: dijo “pa… con
la a”, escribió A, “pa… otra vez con la a…”, puso A, “ya… ¡¿otra vez con la a?!”. Se detuvo,
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evidentemente conflictuado porque otra A le parecía demasiada repetición, y finalmente
colocó una E. El producto final fue:
Cuando trabajan con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el
siguiente ejemplo:
Para pato:
Para pelota:
Como puede advertirse, la letra T representa las sílabas ta y to; la letra P representa tanto
la sílaba pa como la pe.
Frecuentemente combinan ambos criterios utilizando vocales y consonantes.
Para pato
Para pelota
Ejemplos:
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Nivel Alfabético
¿Qué sucede cuando un niño trata de interpretar silábicamente textos impresos o
producidos por adultos que saben escribir? El niño pone a prueba su hipótesis silábica y
comprueba que ésta no es adecuada porque cuando la aplica en sus intentos de lectura, le
sobran letras. El fracaso de su hipótesis, la información proveniente de los que saben leer y de
los textos que encuentra escritos y hay que interpretar, lo van conduciendo hacia la
comprensión del sistema alfabético. Pero el paso de la concepción silábica a la alfabética no es
abrupto. Trabaja simultáneamente con ambos sistemas durante algún tiempo, como puede
verse en los siguientes ejemplos:
Descubre que existe cierta correspondencia fonemas-letras y poco a poco va recabando

información acerca del valor sonoro estable de ellas.
Así, paso a paso, pensando, analizando las producciones escritas que le rodean, pidiendo
información o recibiendo la que le dan “los que ya saben”, llega a conocer las bases de nuestro
sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra. Desde luego lo
anterior es cierto considerando términos generales, ya que existen grafías dobles como ch, rr, ll;
sonidos con varias grafías (c, z, s, c, k, q) y grafías que no corresponden a ningún sonido como la
h o la u de la sílaba gue.
¿Queremos significar con esto que el niño, cuando conoce el valor sonoro de todas las
letras, ya es capaz de leer? De ninguna manera.
Es necesario que coordine este conocimiento con algo que ya había descubierto al
principio del proceso: los textos tienen significado. El motor fundamental que impulsa al niño a
ser un buen lector consiste en su deseo de interpretar los portadores de texto. Es importante
señalar que en la lectura interviene tanto el conocimiento de las bases del sistema alfabético
como la anticipación.
Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, qué tipo de información
y de lenguaje va a encontrar en él. Es decir, a partir de las características generales del portador
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de texto, hace una anticipación. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un periódico, en
una carta o en una receta médica. En general, se acerca al texto con un conocimiento previo de
las características de su contenido y, cuando esto no ocurre, cuando no tiene idea de lo que en
él va a encontrar, la lectura es mucho más difícil porque simultáneamente con ella debe realizar
una indagación de su contenido temático. Cuando un lector se enfrenta a un texto, también
pone en juego conocimientos previos gramaticales o de las características de una determinada
palabra. Por ejemplo, si lee en el periódico:
“La Compañía Nacional de Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta Pudo haber
sucedido en Verona, de Rafael Solana en el Teatro del Bosque (detrás del Auditorio Nacional) a
las 20:30 horas”.
El lector sabe qué tipo de noticia va a encontrar, ya que la está leyendo en la parte del
periódico correspondiente a TEATRO. No espera encontrar ninguna noticia deportiva ni una de
política internacional; pero además realiza otras anticipaciones, por ejemplo:
 Después de “la………” seguramente sigue un sustantivo femenino y singular (compañía).

A continuación de “dirigida por……” habrá un nombre propio (Ignacio Sotelo).
 Cuando lee “en el………” sabe que va a encontrar a continuación el lugar donde se
llevará a cabo el espectáculo (Teatro del Bosque).
 Después de “a las……..….” tiene necesariamente que seguir la hora de la función (20:30
horas).
Además hay otra serie de marcas que le facilitan la lectura y que parten del conocimiento
previo de convenciones. En el ejemplo presentado, ayuda mucho a la lectura el saber que las
mayúsculas se usan para escribir nombres de personas, lugares, obras o que haber se escribe
con hache. Si cualquier buen lector se hubiera encontrado con que el título de la obra era:
“Pudo a ver sucedido en Berona” seguramente su lectura habría sido más difícil y hubiera
requerido un deletreo que lo conduciría a un resultado fonético igual, porque se oye igual
“Pudo haber sucedido en Verona” que “Pudo a ver sucedido en Berona”.
Un buen lector pone en juego, además, el conocimiento que posee sobre las
características específicas de las palabras leídas, letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc.
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Por ejemplo en:
“cerca del campamento corría un arroyo”
Podría anticipar, teniendo en cuenta algunas de las letras de la palabra “campamento” que allí
podría decir “campo” pero sabe que la palabra que está leyendo es más larga o tiene más letras
que las correspondientes a su primera anticipación.
Por todo lo anterior, hablar de lectura significa referirse a una serie de conceptos
relacionados. Leer es haber descubierto el sistema alfabético y conocer el valor sonoro estable
de las letras, pero es también poder anticipar con base en:
 Los contenidos que se espera encontrar en un texto

 El conocimiento de la gramática
 El conocimiento de las convenciones ortográficas
 El conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que las componen,
orden de las mismas, longitud, etc.
La lectura no se basa pues, en la mecanización ni en la habilidad de unir más o menos

rápido los sonidos de letras o sílabas; son muchos los factores cognitivos que contribuyen a
lograr una lectura eficaz. La lectura efectiva se realiza cuando se es capaz de comprender un
texto; conocer el sistema alfabético no implica entender el contenido de cualquier texto. Por
ejemplo:
 Una persona que carece de los conocimientos básicos sobre el tema, no podrá hacer
una verdadera lectura (es decir, una lectura comprensiva) sobre un texto de física
nuclear.
 Un niño de siete años, aun sabiendo leer, no podrá comprender “Don Quijote de La
Mancha” porque el lenguaje empleado de esta novela y el tema al que se reviere le son
totalmente ajenos.
 Cualquier hispanohablante alfabetizado podrá “leer” un texto en alemán, pero no
realizará una lectura efectiva si desconoce el idioma y sus convenciones específicas de
escritura.
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Es preciso que el maestro tenga permanentemente en cuenta el proceso de adquisición
de la lengua escrita y tome conciencia de que si bien es necesario conocer el valor sonoro de las
letras para saber leer, este conocimiento no le sirve al niño cuando le es suministrado en un
momento cualquiera del proceso y en forma aislada.
El deletreo penoso y sin sentido no es lectura porque ella, para ser útil, implica
necesariamente la comprensión de los textos. Por esta razón, no es adecuado para el proceso
someter a los alumnos al descifrado de sílabas sin sentido, ni enfrentarlos a oraciones carentes
de significado desde el punto de vista de su realidad lingüística. Se podrían citar muchos
ejemplos de oraciones de este tipo que aparecen en numerosos libros de texto de primer año y
que son conocidas por todos los maestros. Enunciados como Susi se asea, Lalo mete la maleta o
Mi mamá me mima, están totalmente alejados del lenguaje, de los intereses y de la realidad del
niño. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni a comprender el sentido del
lenguaje escrito, ni a despertar el interés por la lectura.
Por otra parte, así como saber leer no significa poder deletrear o silabear en forma más o
menos rápida, saber escribir no es solamente ser capaz de realizar dictados o copias. Escribir
significa ser capaz de usar el sistema de escritura con los fines para los que fue creado para la
humanidad.
En resumen, los grandes niveles de conceptualización en el proceso de adquisición de la
lengua escrita son:
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Presilábico: Algunos niños que se encuentran en este nivel, aún no han descubierto que
la escritura remite a un significado. Esta, para ellos, no significa nada como tal. Enfrentados a
un texto lo interpretan como dibujos, rayas, letras, etc. Posteriormente los niños que se
encuentran en este nivel, descubren que la escritura representa algo y puede ser “leída” o
interpretada. Para estos niños los textos pueden representar los nombres de los objetos; han
descubierto la relación entre la escritura y el significado pero todavía no han llegado a
comprender la relación entre escritura y aspectos sonoros del habla. Por ejemplo, un niño
escribió patos repitiendo varias veces la escritura correspondiente a pato:
“leyó” pato
“leyó” patos
Silábico. Estos niños han descubierto otra característica importante del sistema de escritura:
la relación que existe entre los textos y aspectos sonoros del habla. Cuando el niño descubre
ésta relación, sus reflexiones al respecto lo llevan a formular la hipótesis silábica: piensa que en
la escritura es necesario hacer corresponder una letra a cada sílaba emitida.
Ejemplo:
Usando pseudo-letras
66
Usando letras:
a) Sin valor sonoro silábico estable:
b) Con valor sonoro silábico estable:
A los niños que han alcanzado este nivel los ubicaremos en el nivel silábico.
Cuando el niño trata de interpretar los textos que el medio le proporciona, su hipótesis
silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que le permita comprender las
características alfabéticas de nuestro sistema de escritura: llega así a establecer una
correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras necesarias para
escribirla. A este nivel lo llamaremos alfabético.
Existe un período de transición en el que el niño combina aspectos de la concepción

silábica con la alfabética; cuando esto ocurre diremos que trabaja en forma silábico-alfabética.
Ejemplos:
El siguiente cuadro resume, en forma esquemática los niveles del proceso de adquisición
de la lengua escrita:
Nivel Presilábico:
 Representaciones gráficas primitivas
 Escrituras unigráficas y sin control de cantidad.
 Escrituras fijas
 Escrituras diferenciadas
Nivel Silábico
Transición: silábico-alfabético
Nivel Alfabético
67
La oración
Tal como se señaló anteriormente, leer no es descifrar: un buen lector no “traduce” las
letras a fonemas y luego junta dichos sonidos para llegar a un resultado significativo.
Un aspecto fundamental para comprender un texto es la posibilidad de predicción; ya se
ha señalado que esta posibilidad está muy relacionada con el conocimiento de:
 El tipo de portador de texto; es decir: si se trata de un cuento, una receta médica, una
noticia política, una nota deportiva
 Las convenciones ortográficas
 La gramática: entendiendo por tal el sistema de reglas sintácticas en función de las
cuales un hablante genera todas las oraciones posibles en su lengua. En relación con
este último aspecto, es muy importante conocer los distintos modos de aproximación
que va elaborando el niño en su progresiva comprensión de la oración escrita.
Investigaciones realizadas con niños de distintas edades, que aún no saben leer y
provienen de diferentes medios sociales, demuestran la existencia de diferentes niveles de
conceptualización, previos a la idea de que en una oración están escritas todas las palabras que
la componen. Es decir, antes de llegar a esta conclusión, los niños establecen una diferencia
entre lo que está escrito y lo que puede leerse.
Para todo lector adulto, es obvio que para escribir una oración es necesario poner todas
las palabras que la componen. Sin embargo, aquí se verá cómo esta idea no es compartida por
muchos niños.
En las investigaciones mencionadas, la indagación del pensamiento del niño con respecto
a la oración, se efectuó de la siguiente manera:
 El experimentador escribía una oración y luego la leía de corrido mientras

simultáneamente la señalaba con el dedo de izquierda a derecha; se aseguraba que el
niño (quien obviamente no sabía leer) había entendido lo que estaba escrito en la
oración y era capaz de repetir su contenido.
 A continuación se le interrogaba sobre las parte componentes de ese texto, señalando
cada palabra en desorden y preguntando, en cada caso, ¿qué crees que diga aquí?
68
Los diferentes tipos de respuesta dadas por los niños se han dividido en los niveles
siguientes:
 A) Ubican en la oración cada una de las palabras que la conforman. Por ejemplo, en la
oración “Papá martilló la tabla” no tienen dificultad para ubicar, a pedido del
experimentador, cada una de las palabras o en decir lo que está escrito en una palabra
señalada.
Esta conducta es similar a la que tiene cualquier buen lector y es, por supuesto, la más
avanzada.
 B) No ubican el artículo. Suponen que éste no se escribe o que forma una sola unidad con
el sustantivo. Si se toma el ejemplo anterior, en la oración “Papá martilló la tabla”
existirían tres palabras:
Papá - martilló - tabla

O
Papá - martilló - latabla
El niño debe resolver un problema; en la oración ve escritas cuatro partes:
Papá martilló la tabla
¿Qué hace con esas dos letras que forman el artículo la?
Ante este problema surgen diferentes soluciones:
Algunos proponen quitar la o explican que ahí no dice nada; recordemos que de acuerdo
a la hipótesis de cantidad, dos letras es poco para que un texto pueda ser leído.
Otros manifiestan que en la está escrita la primera sílaba de tabla (es decir la ta) y que en
tabla dice tabla.
69
 C) Logran aislar los sustantivos de la oración pero no pueden separar el verbo:
consideran que éste está unido al sujeto o al objeto directo o bien, en alguna de las
palabras de la oración, leen la oración completa.
En ocasiones la dificultad de aislar el verbo conduce a algunos niños a considerar la

oración dividida en dos partes. En el ejemplo siguiente ubican solo papá martilló y martilló la
tabla.
 D, E, F) Los niños de estos niveles no efectúan correspondencia entre las partes de la

oración escrita y las partes de la emisión oral. Para ellos la escritura no representa el
lenguaje en cuanto a forma, sino en cuanto a contenido o mensaje. Estos tres tipos de
respuestas no constituyen niveles diferentes de conceptualización. En cada una de las
palabras de la oración dice la oración completa.
Respuesta de tipo D. En cada una de las palabras de la oración dice la oración completa.
70
Respuestas de tipo E. En cada una de las partes de la oración se puede leer algo
relacionado con el tema de la oración misma.
Por ejemplo:
Respuestas de tipo F. En la oración “Mamá compró tres tacos”, el niño hace el siguiente
análisis: en las cuatro palabras que conforman esta oración están la mamá y cada uno de los
tres tacos.
Es decir, piensa que sólo se escriben los nombres de los objetos,
Otro ejemplo:
71
Estos mismos niños también pueden analizar la oración suponiendo que en cada una de
las partes que la componen dice el nombre de algún comestible que pudo ser comprado por la
mamá.
En los ejemplos mencionados para las respuestas D, E, y F, el análisis de las partes de la

oración no impide a estos niños “leer” bien la oración completa. En efecto, cuando se les
pregunta qué dice en todo el texto, contestan correctamente.
 G) Algunos niños de este nivel piensan que la escritura debe ir acompañada de un

dibujo para tener significado y cuando se les indaga sobre las partes de la oración no
toman en cuenta el contenido del texto.
Ejemplos de cómo analizan la oración “Un pájaro vuela”, niños del nivel G:
1) Experimentador -Yo aquí escribí un pájaro vuela
Niño -Pos haga el pájaro.
E -¿Así no puede decir?
N -No, porque no tiene ni un pájaro volando. Haga un pájaro y un
árbol.
2) E -¿Dirá vuela?
Niño -¿Dónde está el pájaro?
E -¿Dónde está?
Niño -Pos no sé…….pos pon el pájaro.
Ejemplo de análisis de la oración “El pan está bueno”.
E -¿Dirá pan en algún lado?

Niño -Allá en la tiendas.
72
En la descripción que se acaba de hacer sobre cómo los niños realizan el análisis de una
oración, se observa un avance progresivo que parte del nivel G hasta llegar al A. El niño del nivel
G no toma en cuenta la escritura de la oración, salvo cuando ella va acompañada de un dibujo,
pues para él la escritura por sí sola carece de significado (1). El niño que da respuestas de tipo D,
E, y F, admite la escritura con significado y no necesita que ella esté acompañada por el
dibujo; sin embargo, en sus análisis de la oración, las partes del texto no corresponden con las
palabras que constituyen el enunciado oral (2). La relación de la escritura con el dibujo parece
ser todavía estrecha ya que manifiestan, por ejemplo, que en las palabras de la oración Mamá
compró tres tacos está la mamá y cada uno de los tres tacos. Sin embargo el niño de éste nivel
ha dado un gran paso con respecto a nivel G, pues ha comprendido el valor simbólico que la
escritura tiene por sí misma; considera que ella transmite un mensaje relacionado con el
contenido semántico de la oración.
El niño del nivel C identifica los sustantivos pero no logra separar el verbo. Piensa que el
verbo está escrito pero no tiene existencia independiente: está ligado al sujeto, al objeto
directo o incluido en toda la oración. El niño del nivel B tiene dificultades con el artículo pero
puede identificar cada una de las otras partes de la oración. El niño del nivel A logra solucionar
este problema e identifica cada una de las palabras que componen el enunciado. A pesar de las
diferencias entre los niveles C, B y A, en los tres casos los niños establecen correspondencia
entre las partes gráficas y las partes sonoras de la oración (3). Se ha encontrado cierta
correlación evolutiva entre los niveles de análisis de oración (G a A) y los niveles referentes a la
construcción de la palabra escrita (presilábico, silábico y alfabético), lo cual evidencia que la
adquisición de la lengua escrita constituye un proceso armónico que incluye diversos aspectos
del sistema de escritura y no solo la producción gráfica.
(1) Por éste motivo en ediciones anteriores el nivel G se consideraba “concreto” o “presimbólico”.
(2) Por lo que en ediciones anteriores se le ubicaba un nivel “simbólico pre-lingüístico”
(3) Debido a ello a estos niños, en ediciones anteriores, se les ubicaba en un nivel “lingüístico”.
73
El descubrimiento de otras características del sistema de
escritura
El niño necesita llegar a conocer, además, algunos aspectos formales del sistema
alfabético: la dirección de la lecto-escritura y la diferencia que existe entre letras, números y
signos de puntuación.
Estos conocimientos parecen ser los que ofrecen menores dificultades. Según indican
investigaciones recientes, al finalizar el primer año escolar todos los alumnos conocían esas
características, a pesar de que algunos no habían avanzado lo suficiente en el proceso
constructivo que conduce a la adquisición de la lengua escrita. Este proceso está más
íntimamente relacionado con un trabajo cognitivo propiamente dicho, mientras que la
adquisición de los aspectos formales del sistema está ligada fundamentalmente, a la
información proveniente del medio.
La dirección de la lectura y la escritura

¿Cómo llega el niño a conocer la dirección de la lectura y de la escritura (de izquierda a
derecha y de arriba a abajo)? ¿Cómo descubre que el pasado de páginas en un libro debe ser
realizado de adelante hacia atrás?
Recordemos que la escuela en general no proporciona estos conocimientos en forma

específica; el maestro de primer año escribe en el pizarrón o en los cuadernos, pero ello no
significa necesariamente que el niño capte la necesidad de seguir esa dirección; la copia de
palabras pueden también realizarla de derecha a izquierda y obtener resultados similares al
modelo.
Algunas veces, en educación preescolar, se proponen ejercicios en los que es necesario

hacer bolitas, palitos y líneas onduladas o quebradas en la dirección correspondiente a la
escritura. Pero ¿tiene algún sentido exigir una dirección determinada para líneas que no
significan nada? ¿No es lo mismo en esos casos cualquier dirección? Disponer una
dirección obligatoria para esos ejercicios tiene tan poco sentido como considerar que los
74
dibujos de árboles o casas deben iniciarse siempre del lado izquierdo o de arriba hacia abajo. En
cambio, en el caso de la lecto-escritura es indispensable conocer la dirección convencional, ya
que si ella se desconoce es imposible leer.
Muy tempranamente, el niño se plantea el problema de la dirección en la que se lee y se

escribe y va formulando numerosas hipótesis en torno a ella. Así, es posible observar que las
respuestas de los niños acerca de la dirección en que se lee un párrafo son muy variadas; es
posible que:
 Señalen partes del texto sin ningún orden.
 Señalen los renglones escritos de derecha a izquierda
 Señalen alternadamente dos direcciones: un renglón de izquierda a derecha y el

siguiente de derecha a izquierda.
 Realicen los dos señalamientos mencionados, comenzando por la parte inferior de la

hoja, etc.
Es evidente que los ejemplos anteriores indican soluciones erróneas; sin embargo cuando
el niño señala las líneas del texto (aunque ese señalamiento no sea el convencional) ya ha
comenzado a considerar necesario seguir un determinado orden para poder leer.
El mismo tipo de problemas se presenta con el pasado de páginas: puede pensar que un
libro se comienza a leer por la última página o no seguir el orden establecido por nuestro
sistema de escritura para pasar de una página a la siguiente.
Los niños provenientes de hogares en los cuales los padres leen en forma habitual libros
de cuentos a sus hijos, descubren más rápido estos aspectos formales de la escritura que otros
niños que se enfrentan por primera vez a la lectura cuando ingresan a la escuela.
75
Presenciar actos de lectura y escritura como los que se plantean en este instructivo y en
las fichas anexas, resulta de vital importancia para aquellos niños que aún no conocen la
dirección de nuestro sistema de escritura.
Sin embargo, conviene destacar que los niños descubren un aspecto importante de la
escritura bastante antes de iniciar el primer año escolar: los signos gráficos deben ponerse
alineados. La observación de la escritura espontánea de muchos niños demuestra que realizan
dichos signos (a veces no son siquiera letras), organizados en una línea y con una dirección que
puede ser la correcta o de derecha a izquierda.
Diferencia entre letras y números

La diferencia entre letras y números, que resulta tan simple desde una óptica adulta, es
bastante complicada para el niño. Cuando se piensa en la letra p o en la q y su similitud con el
número 9; en la S y su parecido con el 5; en la igualdad de grafías para el cero y la O, se pueden
apreciar inmediatamente las dificultades que tiene el niño para lograr esa distinción. De hecho
y durante bastante tiempo puede llamar, a veces indistintamente, letras o números a las grafías
que se le presentan o que él mismo produce.
Tradicionalmente, la escuela ha considerado más fácil para el niño presentar las letras en
forma aislada; sin embargo parece evidente que es más sencillo darse cuenta como es cada una
de ellas cuando existe la posibilidad de compararlas entre sí y reconocer sus rasgos distintivos.
Por ejemplo: la o y la a son ambas redondas pero una de ellas tiene un “palito”; la n y la u
tienen igual forma pero diferente orientación, la m se diferencia de la n en que tiene una curva
más, etc.
Lo anterior no quiere decir que la tarea del maestro consista en explicar esas diferencias.
En la medida en que se permita al niño trabajar con textos, escribir y se le dé la información
que solicita, irá descubriendo las características específicas de cada letra.
76
Diferencia entre letras y signos de puntuación
El niño puede tener también dificultades para distinguir entre letras y signos de
puntuación; sin embargo es posible observar que muchas veces, aun cuando no es capaz de
explicar qué son esos puntos, comas, signos de interrogación, etc., puede afirmar, con toda
seguridad, que no se trata de letras y logra hacer esta distinción aunque todavía no sepa leer.
La excepción la constituye el signo de admiración, que a menudo es confundido con la i, o con
“la del puntito”.
Conclusión
En el presente capítulo han sido desarrollados los aspectos más importantes del proceso
que permite al niño acceder a la lengua escrita.
A partir de la comprensión de este proceso, los maestros sentirán, sin duda, la necesidad
de encarar la enseñanza de la lecto-escritura de una manera diferente a la tradicional. Ellos
habrán notado que, en general, los métodos tradicionales de enseñanza no consideran las
características del pensamiento del niño. El conocimiento de las diferentes etapas de
conceptualización a cerca de la lengua escrita hace imprescindible realizar cambios en la forma
de encarar dicha enseñanza.
Es necesario tomar conciencia de que un aprendizaje efectivo solo es posible si se respeta
el proceso cognoscitivo de cada alumno; se le ayuda a avanzar en dicho proceso cuando se
proponen actividades interesantes, se desechan los trabajos de tipo mecánico, se estimula el
intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. Además,
si la escuela abandona la práctica del silabeo o el deletreo penosos, será posible que los niños
se acerquen a la lecto-escritura por gusto y no por obligación. Cuando ello ocurra, los niños
podrán entender el real significado e importancia de este medio de comunicación inventado
por los hombres hace casi tres mil años. Porque el deletreo y silabeo sin sentido no permiten al
niño pensar pero tampoco entender por qué, ni para qué se le somete a tan angustiante y
aburrida tarea. Cuando se siguen los métodos tradicionales es difícil que el niño llegue a
77
conocer la importancia de la lectura y la escritura, como también lo es la posibilidad de pensar
sobre ellas y descubrir las reglas que las rigen.
Cualquier maestro que haya observado la escritura espontánea de los niños habrá
comprobado que ésta no pudo ser enseñada por alguien que sepa escribir; el niño ha
construido las nociones que tiene sobre el sistema a partir del material y la información que
recibe del medio. Tales datos los interpreta, procesa y asimila; su trabajo en nada se parece a la
copia y la prueba de ello son las hipótesis y ejemplos de escritura mostrados en este capítulo.
Una enseñanza que tenga en cuenta al niño más que las bondades de tal o cual método,
permitirá al alumno interesarse por la lectura y descubrir que su importancia va mucho
más allá de poder o no pasar de año. Se interesará realmente en la lectura y en la escritura
cuando descubra que ellas proporcionan información, datos útiles, entretenimiento, que
mediante la escritura es posible recordar cosas, comunicarse con alguien ausente, etc. Si
además se respetan sus ideas y se estimula el desarrollo de su proceso cognitivo, no se le
censura y se le dan posibilidades de tomar conciencia de sus errores y autocorregirse, se habrá
avanzado gran parte del camino que conduce a lograr que los alumnos sean buenos lectores.
Además, cuando el trabajo de la clase se realiza en un clima de confianza y respeto, maestros y
niños podrán eliminar la angustia que originan las formas de trabajo tradicionales.
78
El papel del maestro en el proceso de adquisición de
la lengua escrita
El maestro que pretenda guiar a sus alumnos hacia el descubrimiento y utilización del
sistema de escritura, permitiéndoles realizar un proceso de aprendizaje, tendrá ante sí una
tarea difícil. Como cada niño es en sí diferente de los demás, aunque en el grupo pueda haber
niveles muy cercanos de conceptualización, tendrá que atender el proceso particular de cada
uno.
Esto supone un cambio de actitud del maestro con respecto al planteado por la
enseñanza tradicional; ya no será el adulto que sabe y enseña desde el frente del salón a un
grupo de individuos que tiene como función escuchar, repetir y copiar aquello que se les dice o
escribe. Niños y maestros son seres activos, que buscan soluciones a los problemas, que
discuten, que intercambian opiniones.
El maestro que comparte los planteamientos de esta propuesta actúa de la siguiente
manera:
- Conoce a cada niño y lo respeta en sus características:

 Respeta el tiempo que cada uno necesita para hacer una determinada actividad,
recordando que en todo grupo hay niños y niñas muy rápidos y otros muy lentos. A los
que terminan primero les propone otro trabajo para que mantengan su actividad y no
obstaculicen el trabajo de los más lentos.
 Recuerda que lo importante con respecto a lecto-escritura es el nivel de
conceptualización alcanzando y que éste no está relacionado con la capacidad del niño
de hacer un trabajo más o menos limpio, con mejor o peor letra.
79
- Recuerda constantemente que cada niño lleva a cabo su propio proceso de aprendizaje;
por tanto evita realizar en el grupo cualquier distinción entre “mejores” y “peores” o
“buenos” y “regulares”.
- Observa cómo los niños van modificando sus hipótesis y actúa en consecuencia,
proponiéndoles nuevas actividades que les permitan avanzar en el descubrimiento de
las características del sistema de escritura alfabética:
 Piensa frente a cada situación, qué tipo de preguntas pueden ser adecuadas para hacer
que los niños reflexionen: preguntas que los ayuden a pensar y descubrir por sí mismos
respuestas y soluciones a determinados problemas.
 Crea situaciones claras de conflicto cognitivo adecuadas al nivel de conceptualización
de los niños; es importante que el maestro tenga claro este concepto ya explicado en el
capítulo I a fin de no confundirlo con crear situaciones angustiantes para el niño. El conflicto
cognitivo lleva siempre al niño a pensar para tratar de resolverlo.
Propicia en el grupo la discusión e intercambio de información, procurando que se den
entre alumnos de niveles próximos. Evita que la confrontación de opiniones sea exclusivamente
entre maestro-alumno o entre niños con niveles de conceptualización muy distantes.
Estimula a los niños a que expresen sus opiniones al grupo y procura que no sean solo
aquellos que ya han descubierto las características del sistema alfabético de escritura los que
“siempre tienen la palabra”.
- Les proporciona información sobre los problemas o dudas planteados por ellos, siempre
y cuando dicha información no surja de ellos mismos.
- Planifica las actividades procurando que ellas sean divertidas y variadas.
- Está dispuesto a realizar modificaciones en su planificación, tomando en cuenta
sugerencias de los niños.
- Cambia de actividad cuando nota que sus alumnos están cansados o aburridos.
- Distribuye su tiempo combinando actividades individuales, de todo el grupo y de equipo.
- Aprovecha todas las oportunidades que le brinda el desarrollo del programa escolar
para trabajar en lecto-escritura siguiendo los principios contenidos en esta propuesta.
80
- Recuerda que para intercambiar opiniones e información, los niños deben platicar y,
muchas veces cambiarse de lugar. Esto no implica necesariamente desorden o
indisciplina. Si las actividades propuestas son interesantes, el clima de la clase será de
trabajo, con un poco de ruido y movimiento. El maestro puede hacer algunas
recomendaciones al grupo para permitir su buen funcionamiento: platiquen quedito
para no molestar a los demás o para que no haya demasiado ruido y todos estemos
mejor, etc.
- Evita tomar en febrero la decisión sobre cuáles serán los niños reprobados porque sabe
que un mes o dos pueden ser decisivos en el proceso evolutivo de un niño.
- Explica a los padres en entrevistas y reuniones, el tipo de actividades que se realizarán
en la clase, los problemas de sus hijos y cómo pueden ayudarlos.
- Intercambia experiencias, explica las dificultades que tuvo en la aplicación de la
propuesta y expresa sus opiniones a otros maestros, tanto en pláticas informales como
en reuniones convocadas especialmente, con el fin de buscar soluciones comunes a los
problemas planteados, conocer el trabajo de otros maestros y manifestar sus propias
inquietudes.
Se podrá comprender ahora por qué en la introducción se decía que la tarea del maestro
que sigue los lineamientos de esta propuesta es difícil, porque es mucho más difícil ser maestro
de un grupo activo que de uno pasivo; porque constantemente tendrá que estar pensando cuál
es la pregunta o propuesta adecuada para un niño determinado o para un grupo con niveles de
conceptualización próximos, porque habrá de tener la flexibilidad suficiente para cambiar algo
que tenía muy planificado y estructurado pues no sabe que es necesario tomar en cuenta el
interés de los niños.
El papel de los padres

La relación del maestro con los padres es fundamental para el proceso educativo; ella
permite, por un lado, que el maestro conozca mejor a sus alumnos y por otro, posibilita a los
padres entender el tipo de trabajo que se va a realizar en el grupo.
81
La experiencia de numerosos maestros que han logrado establecer esta relación
demuestra que cuando los padres comprenden por qué el aprendizaje de la lecto-escritura se
va a encarar de un modo diferente, en general se convierten en eficaces colaboradores de la
labor desarrollada por la escuela y actúan con sus hijos de manera distinta a la habitual,
estimulándolos, en la medida de sus posibilidades, en el proceso que les permitirá arribar al
conocimiento de la lengua escrita.
Por las consideraciones expuestas es recomendable realizar por lo menos tres reuniones
durante el año; estas se efectúan al inicio de las clases, a mediados de año y al finalizar el curso.
El maestro considera las características generales de las familias de sus alumnos y propone
horarios de reunión que le asegure la asistencia de un buen número de padres. Les comunica el
día y hora de la reunión con 2 ó 3 días de anticipación, destacando la importancia de que
asistan.
En la primera reunión, que se realizará en el mes de septiembre les explica que:
 Va a realizar con sus alumnos un trabajo diferente al usual y necesita de apoyo y

colaboración para realizar esa tarea.
 Su trabajo consiste en crear las condiciones necesarias para que los niños, poco a poco,
vayan descubriendo cómo se lee y se escribe.
 Muchas veces los niños llevarán trabajos a sus casas, en los que la escritura puede ser
incorrecta, pero que ellos son parte necesaria del proceso que les permitirá a sus hijos
aprender a leer y escribir.
 Los padres pueden colaborar leyéndoles cuentos, revistas, alguna noticia del periódico, etc.,
en sus casas.
 A menudo pedirá a los niños que traigan recortes de cajas de alimentos, etiquetas u otros
materiales impresos o copien algunos textos (por ejemplo de productos envasados) y que es
muy importante la colaboración de ellos en esas tareas, facilitando el material necesario a
sus hijos.
 Es muy importante que, cuando sea necesario, le ayuden a conseguir algunos materiales o
realizar arreglos en el salón (por ejemplo construir un librero).
82
 Siempre que tengan alguna duda o inquietud con respecto al trabajo de sus hijos en el grupo,
se lo hagan saber para platicar al respecto; indica el horario que más le convenga (a la hora
del recreo o salida).
Además, el maestro enseñará a los padres algunos ejemplos de escritura de niños y

explicará en forma breve y clara la razón de este tipo de producciones.
En las siguientes reuniones el maestro:
 Explica en términos generales el proceso que han seguido los niños; enseña a los padres los
trabajos realizados por sus hijos para que puedan comprobar sus avances.
 Evita comparar a los niños entre sí, o calificarlos diciendo por ejemplo, quienes son los
“mejores”, “los peores”, etc.
 Pide a los padres que lo ayuden a superar algunas dificultades como inasistencia,
impuntualidad, falta de colaboración en la realización de las tareas, etc.
 Estimula a los padres a que opinen, expongan sus dudas, intercambien opiniones y les aclara
los problemas que planteen.
 Reitera algunas indicaciones de tipo general, dadas en la primera reunión, acerca de cómo
pueden ayudar a los niños.
El maestro, además, platica con los padres en forma individual. Estas entrevistas pueden
ser:
 Ocasionales. El padre o la madre van a llevar o a recoger al niño a la escuela y el maestro

aprovecha la oportunidad para platicar.
 Por iniciativa de los padres. Estos concurren a la escuela a entrevistarse con el maestro para
plantearle dudas o inquietudes.
 Por iniciativa del maestro. Este, preocupado por las marcha de algún niño en particular, cita
a los padres para indagar las causas del problema y buscar soluciones conjuntas.
En las entrevistas individuales el maestro:
83
 Intenta averiguar todo lo posible sobre el niño en cuestión: situación familiar, problemas
específicos (conducta en la casa, enfermedades, etc.).
 Si el niño tiene problemas, puede sugerir a los padres la forma que considera más adecuada
de ayudarlo.
 Si los padres están inquietos o angustiados por el temor de que su hijo no aprende a leer,
intenta tranquilizarlos y les enseña los trabajos que ha hecho para demostrarles la evolución
que se refleja en ellos.
El trabajo con el grupo será más fácil y eficaz si el maestro cuenta con la confianza y
apoyo de los padres. Este se logra cuando ellos entienden que se va a trabajar de una manera
distinta y están dispuestos a colaborar en esa tarea. Además, el acercamiento a los padres
permite al maestro conocer mejor al niño y por lo tanto comprenderlo.
84
Una vez leído el texto anterior, realizar un mapa mental considerando los
siguientes subtemas: lengua oral y escrita, niveles de conceptualización,
direccionalidad, diferencia entre números, signos y letras; tomar en cuenta los
siguientes aspectos a evaluar.
Tomar en cuenta los siguientes puntos a evaluar.
La lectoescritura en
la etapa de
educación primaria
T.F.G: La lectoescritura en Educación Primaria Vanesa Lucas Griñán
• “Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente, teniendo en cuenta las

características de las diferentes situaciones de comunicación y a los aspectos
normativos de la lengua”. (mínimas, 2006)
• “Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y aprendizaje y como
medio de perfeccionamiento y enriquecimiento lingüístico y personal.”
(mínimas, 2006).
4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1. ¿QUÉ ES LA LECTURA?
Existen multitud de definiciones a cerca de la lectura. La Real Academia de la

Lengua Española (RAE) define la lectura como la acción de leer, la cual consiste en
pasar la vista por un escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres
empleados.
Sin embargo, existen diferentes definiciones que afirman que la lectura es conjunto
de habilidades y capacidades, tratándose de un proceso de transacción entre el lector y
el texto. Podríamos escribir cientos de definiciones a cerca de la lectura, pero nos
centraremos en la pedagoga Mª Eugenia Dubois (2000) la cual define: “la lectura es el
producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje”.
Dubois, distingue varios niveles en la comprensión lectora:
- Nivel 1: comprender lo que está escrito en el texto de forma explícita.

- Nivel 2: comprender lo que está escrito en el texto de forma implícita.
- Nivel 3: hacer una lectura crítica y o tener la capacidad para evaluar la calidad
del texto, ideas y propósito del autor.
Así pues, si el lector extrae el significado del texto y el propósito del autor, entonces
comprenderá dicho texto. (Dubois, 2000, p.11)
9
Campayo (2006), campeón mundial de memorización y lectura rápida, nos hace una
reflexión muy importante en cuanto a la lectura, ¿por qué es importante aprender a leer
correctamente?
En su obra nos explica cómo una buena técnica de lectura es una inversión de tiempo
por partida doble. Por un lado permite desarrollar una velocidad de lectura mayor a la
habitual y por otro posibilita la capacidad de memorización al mismo tiempo que se va
leyendo.
[…] conseguimos memorizar al mismo tiempo que se va leyendo.

[…] (Campayo, Desarrolla una mente prodigiosa, 2006, p.23)
Los defectos más significativos que se encuentran en cualquier persona a la hora de

leer son:
- Seguir linealmente las palabras sin hacer pausas para verlas un instante. Con ello
no se puede captar bien la información, por lo que hay que detenerse y hacer una
visión fotográfica de la lectura.
- Leer a baja velocidad. La velocidad media de lectura es de 200 palabras por
minuto lo que supone perder tiempo y concentración, y dificulta la retención.
Este autor, afirma que para hacer una buena lectura es conveniente subrayar con
bolígrafo en el texto para así tener un apoyo visual. Además, mientras se hace una
lectura no se debe ni si quiera tener la intención de hablar ya que frenaría la velocidad
de la misma y por supuesto, el texto estar bien colocado horizontalmente, nunca torcido,
para facilitar así el movimiento de los ojos.
Las ventajas más importantes que se encontrarán a la hora de leer correctamente
serán la mejora de sensación de “vídeo mental” y la ganancia de tiempo. Leer deprisa es
posible porque la velocidad mental que tenemos para ir reteniendo los datos de
cualquier información que percibimos en sí mucho mayor a la velocidad de lectura
propiamente dicha. De ello extraemos la conclusión de que leer lento nos supondrá una
ralentización del proceso de memorización, por lo que resulta fundamental mejorar al
máximo la velocidad lectora. (Campayo, 2006 p.25)
Alvarez (1993) distingue tres tipos de lectura: oral, en voz alta y visual. En la lectura
oral el principal destinatario es nuestro propio cerebro. Su finalidad es que el lector las
escuche para su decodificación.
10
En la lectura en voz alta es muy importante la calidad del mensaje, en la que influyen
factores como la entonación de la voz, modulación, expresividad… con el fin de que el
emisor la decodifique correctamente.
Por otra parte, la lectura visual se basa principalmente en un circuito óculo-mental,
transformando así el texto en una imagen para nuestro cerebro. (Alberdi, Técnicas de
lectura eficaz, 1993 pp.85-87)
Figura 1: Tipos de lectura. Fuente: (Alberdi, Técnicas de lectura eficaz, 1993, p.86)
11
1.1. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Como maestra, puedo decir que uno de los principales retos a los que nos
enfrentamos en nuestro día a día es que el alumno aprenda a leer correctamente, ya que
la lectura es imprescindible para que toda persona pueda moverse con autonomía en la
sociedad en la que vivimos.
Se podría definir como el proceso de alfabetización, para ello nos centramos en
Garton y Pratt (1991):
[…]El dominio del lenguaje hablado y la lectura y escritura […]

Una persona alfabetizada tiene la capacidad de hablar, leer y
escribir con otra persona y el logro de la alfabetización implica
aprender a hablar, leer y escribir de forma competente. (p. 19-20)
Debemos, como maestros, ofrecer a nuestros alumnos una perspectiva amplia, nunca
restrictiva en este proceso de alfabetización, abriendo multitud de caminos y estrategias
para que se acerquen a él, intentando que lo afronten como un reto interesante que
resolver. (Solé, 1992 p.55).
“Las estrategias de comprensión son procedimientos específicos que guían a los

estudiantes y los hace conscientes de cómo están comprendiendo cuando intentan leer y
escribir”. (Nathional Reading Panel, 2000).
Su enseñanza debe iniciarse desde la etapa de Educación Infantil. Para ello
planteamos las siguientes estrategias, donde los alumnos en todo proceso de lectura
dispondrán de ellas. (Guadalfeo, 2010 pp.5-7)
• Previsión (formular hipótesis y predicciones). Consiste en motivar al

alumnado hacia la lectura del texto, extrayendo los conocimientos previos así
como realizar predicciones, anticipando aspectos de su contenido (¿Qué
sucederá?, ¿Cómo acabará?...)
• Autopreguntas. Se deben realizar antes, durante y después de la lectura,

tratando de descubrir nueva información, resolver problemas creando así una
mejor comprensión en la lectura.
12
• Lectura rápida (“skimming”). Consiste en leer de forma rápida para

buscar algún dato en concreto (fecha, nombre, lugar…), es decir, ojear el texto.
Este proceso ayuda a planificar la lectura intensa del texto y determinar cuál es
el objetivo de la misma, permitiendo descartar lo que no nos interesa.
• Conexiones. Consiste en establecer relaciones entre lo que se lee y con

otros textos ya conocidos, o bien conocimientos que tiene el lector, creando una
conexión entre la nueva información y la que se ya se posee.
• Visualizar. Es una estrategia en la que se crea una imagen en la mente

del lector sobre el texto lo que permite su recuerdo y memoria a través de los
detalles descriptivos que se crean en el texto.
• Realizar inferencias. Consiste en comprender algunas partes del texto a

través del significado del resto.
• Resumen. Extraer las ideas principales y secundarias, llegando a la

información esencial del texto centrándose en los elementos clave del texto.
• Evaluación. Descubrir qué pretende el texto y su tipología (si es un texto

descriptivo, argumentativo, narrativo…), pudiendo después relacionarlos con
sus propias ideas.
Para que nuestros alumnos alcancen una lectura eficaz se debe trabajar la
velocidad y la comprensión. Álvarez (1993) describe en este esquema qué factores
influyen y cómo conseguirlo a través de diferentes recursos.
13
Figura 2: Proceso de lectura eficaz. Fuente: (Alberdi, Técnicas de lectura eficaz, 1993
pp.85-87)
1.2 EVALUACIÓN DE LA LECTURA
A lo largo del curso escolar y en todos y cada uno de los ciclos de Educación
Primaria sería conveniente realizar una evaluación de la lectura en nuestros alumnos,
con el fin de comprobar si realizan una lectura realmente eficaz.
Existen multitud de recursos para evaluarla como son tablas de registros, guías
para docentes, registros publicados, programas informáticos...así como aquellos
recursos que nosotros mismos podemos crear.
En primer lugar, comenzaremos exponiendo qué pasos debemos seguir para

elaborar recursos para la evaluación de la lectura eficaz. Según Alberdi (1993) debemos
seguir:
1. Preparación del material: debemos seleccionar un texto motivador,

interesante, atractivo para nuestros alumnos teniendo en cuenta la longitud
del mismo según la edad del alumnado y su legibilidad (longitud de las
14
palabras y frases, interés del lector, tamaño de la letra…). Una vez elegido el
texto elaboraremos un cuestionario con una veintena de preguntas tipo test.
Serán tres las respuestas, una será la respuesta correcta, otra respuesta
cercana a la correcta y la última respuesta lejos de la realidad.
Tabla 1: Longitud del texto según el curso escolar.
Primer curso Educación Primaria. Hasta 200 palabras.

Segundo curso Educación Primaria. Entre 200 y 350 palabras.
Tercer curso Educación Primaria. Entre 350 y 500 palabras.
Cuarto curso Educación Primaria. Entre 500 y 750 palabras.
Quinto curso Educación Primaria. Entre 750 y 1.000 palabras.
Sexto curso Educación Primaria. Más de 1.000 palabras.
Fuente (Alberdi, Técnicas de lectura eficaz, 1993, p. 86)
2. Aplicación del ejercicio: se realiza una lectura silenciosa del texto, con
rapidez e intentando comprender lo leído. Tras ello se realiza el cuestionario
elaborado, sin límite de tiempo.
3. Valoración del ejercicio: con los datos recopilados de los ejercicios
anteriores (número de palabras del texto, tiempo en leerlo y número de
aciertos del cuestionario) calculamos la velocidad, la comprensión lectora y
el índice de lectura eficaz a través de estas fórmulas:
Tabla 2: Fórmulas de análisis de lectura eficaz
15
Fuente: (Alberdi, Técnicas de lectura eficaz, 1993, p. 90)
A continuación vamos a exponer un programa que se utiliza en muchos centros

escolares para la evaluación de la lectura y la escritura. Se trata del programa “LEyBE,
Lee y escribe. Programas genéricos para el desarrollo de habilidades de lectura y
escritura”. El mismo es un recurso que permite desarrollar habilidades de lectura y
escritura para niños de 6 años en adelante, bien para la adquisición o proceso de
iniciación y desarrollo de la lectoescritura o bien para alumnos que presentan retraso en
dicho desarrollo.
Este programa se presenta organizado en objetivos generales y específicos,

incluyendo actividades para obtener un óptimo desarrollo de la lectura y la escritura. A
continuación presentamos algunas imágenes que muestran cómo se trabaja con el
mismo.
16
Figura 3: LEyBE. Lectura. Fuente: CEIP Juan Carlos I. (Seseña, Toledo). Departamento
Orientación.
Figura 4: LEyBE. Escritura. Fuente: CEIP Juan Carlos I (Seseña, Toledo).

Departamento de orientación.
2. ¿QUÉ ES ESCRIBIR?
La Real Academia de la Lengua Española (RAE) define escribir como la

representación de palabras o ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra
superficie.
Siguiendo al profesor Robert Rigal (2006) podemos definir la escritura como la

actividad perceptivo-motriz en la que la coordinación visomanual y la intervención de
los músculos y articulaciones, los cuales se encargan de la motricidad fina de la mano,
juegan un papel primordial. Así, toda grafía necesita el desplazamiento de la mano para
formar las letras y palabras y una percepción visual que requiere la intervención de
diferentes grupos musculares, de ahí que se defina como una actividad perceptivo-
motriz como citamos con anterioridad.
En el proceso de la escritura influyen en gran medida la postura del tronco y la

posición de sentada. Como bien afirma Rigal (2006):
17
[…]La posición sentada en la cual nos disponemos para la
escritura debe estar bien equilibrada, de frente a la mesa, con la
espalda recta para que los ojos no estén excesivamente cerca del
papel y los antebrazo descansando sobre la mesa. Durante la
escritura, el cuerpo debe estar derecho ligeramente inclinado hacia
delante y los pies con las plantas apoyadas en el suelo. Es
importante la altura de la silla para poder tener los pies en contacto
con el suelo, lo que va a determinar un verdadero tono muscular
mínimo de reposo. La mesa también estará dispuesta a la altura
adecuada y el apoyo sobre esta del antebrazo que no está
escribiendo, así como de la pelvis sobre la silla, van a proporcionar
estabilidad al cuerpo. Los músculos dorsales que recorren toda
la columna vertebral, aseguran el mantenimiento de la posición
recta del tronco apropiada, así como la afijación del hombro,
fundamental para la necesaria autonomía del brazo en la
realización de los movimientos gráficos. Los músculos del cuello
sostienen la posición de la cabeza. Los hombros deben estar a la
misma altura, aunque es muy frecuente que el del brazo de apoyo se
encuentre ligeramente más elevado con inclinación de la cabeza a
ese mismo lado.[…] (Rigal, 2006)(p.250)
Desde el colegio, así como desde casa se deben evitar las malas posturas, y
principalmente que los alumnos se sienten con las piernas cruzadas o con la pierna por
debajo del glúteo. Con ello evitaremos desviaciones de columna y problemas en la
escritura. Además podemos seguir estos ítems para su correcta aplicación:
18
El antebrazo de la mano que escribe, descansa sobre la mesa por su parte

media inferior, así como todo el antebrazo opuesto.
La cabeza está entre 25 y 30 cm. aproximadamente de la línea de escritura.
El cuerpo debe apoyarse en la mesa a través del brazo opuesto al que escribe
(y que sostiene el papel), y no por el tronco (colgado o pegado a la mesa), lo
cual es muy común al principio y provoca la cercanía de los ojos al papel.
2.1 CAPACIDADES PREVIAS A LA ESCRITURA

Tabla 3: Capacidades previas a la escritura.
ASPECTOS MOTORES ASPECTOS ASPECTOS
PERCEPTIVO-MOTORES COGNITIVOS
Control voluntario del gesto:
- Modificar fácilmente la - Discriminar las - Conocer la razón
dirección. formas, orientaciones de la existencia de
- Frenar, acelerar el de letras y trazos. la escritura.
movimiento del brazo, - Organizar su espacio: - Discriminar las
antebrazo, muñeca y arriba-abajo, derecha- letras y reconocer
dedos. izquierda, su nombre.
- Disociar los limitándolo. - Entender el
movimientos del brazo, - Desplazar el lápiz en simbolismo del
antebrazo, muñeca y el sentido pedido (de trazo gráfico.
dedos, utilizando izquierda a derecha - Leer el resultado de
solamente los unos o los para dejar el trazo). la escritura.
otros.
- Mostrar destreza manual
en las actividades de
recorte y manipulación.
- Modificar a voluntad la
fuerza de presión
ejercida por el lápiz en
el papel.
Fuente: (Rigal, Educación motriz y educación psicomotriz en Preescolar y Primaria,

2006, p. 248)
19
2.2 OBJETIVOS DE LA ESCRITURA. ELEMENTOS A TENER EN

CUENTA
Los principales objetivos en el aprendizaje de la escritura son la legibilidad y la

velocidad; escribir primero bien y luego rápido. Por ello, durante el primer curso del
aprendizaje es necesario vigilar la calidad del trazo para que las letras y las palabras
sean legibles. Esta calidad del trazo se refiere al control motor de la mano para formar
correctamente las letras, la regularidad de su tamaño y los espacios entre las mismas, así
como el paralelismo a la página y el uso de los signos de puntuación y acentos. Durante
el segundo y tercer curso, el niño se habrá familiarizado con las reglas de escritura y el
alineamiento hacia la izquierda. Conseguido esto, en los últimos cursos la escritura será
legible, rápida y ligada, inclinada y de un tamaño regular.
Todo ello se debe realizar sin olvidar un factor fundamental, la motivación, al igual que
en todas y cada una de las tareas que se realizan en la escuela. (Rigal, 2006, pág. 248)
En la siguiente tabla se enumeran los objetivos de la escritura en función de la

edad:
Tabla 4: Objetivos de la escritura en función de la edad.
EDAD OBJETIVOS
- Precaligrafía, dibujo, plastilina, motricidad fina digital.
3-6 años - Copiar y escribir su nombre y apellidos.
- Legibilidad de las letras.
- Dirección del trazo de las palabras, de izquierda a derecha.
- Formación de las letras de molde mayúscula y minúscula, tanto
como las cursivas minúsculas.
- Regularidad de los espacios entre las palabras.
6- 8 años - Acentos y signos de puntuación.
- Uniformidad del tamaño de las letras y su inclinación.
- Escritura de las mayúsculas cursivas.
- Adaptar el tamaño de las letras al contexto de la escritura
(cuaderno, pizarra, anuncio…)
- Ejercicios formales para integrar las letras más difíciles (F, K, R, S,
8- 9 años X, Z)
- Copiar palabra por palabra, un texto de 3 a 4 líneas sin cometer
20
errores en una escritura cursiva legible.

- OBJETIVO CAPITAL: incrementar la legibilidad de la escritura.
- Caligrafía personalizada.
- Copiar un texto de una docena de líneas, de manera legible y
rápida, respetando una disposición correcta (líneas horizontales,
9-11 años texto alineado a la izquierda..)
- Legibilidad.
- OBJETIVO CAPITAL: incrementar la velocidad de la escritura.
Fuente: (Rigal, Educación motriz y psicomotriz en preescolar y primaria., 2006, p. 249)
Para conseguir que nuestros alumnos alcancen los objetivos relativos a la

escritura que acabamos de citar es necesario cuidar una serie de elementos en el
grafismo: la postura, el soporte, la herramienta y los movimientos.
Tabla 5: Aspectos a cuidar en el grafismo.
- Posición sentada al fondo de la silla.

- Pies de plano al suelo.
- Tronco derecho.
POSTURA - Cabeza derecha.
- Antebrazo sobre la mesa.
- Cabeza a 30 cm. de la hoja de papel.
- Alturas adecuadas de la mesa y de la silla.
- Mesa ordenada.
SOPORTE - Posición de la hoja: centrada o ligeramente desplazada hacia la
derecha, e inclinada hacia arriba y a la izquierda para los diestros.
Desplazada hacia la izquierda e inclinada hacia arriba y la
derecha para los zurdos.
- Su tamaño.
- Su forma.
- Su longitud.
HERRAMIENTA - Su dureza.
- La anchura del trazo.
- El agarre tridigital.
- La dirección de los movimientos.
- La presión sobre el instrumento gráfico.
- La disociación dedos-muñeca-antebrazo.
21
- La muñeca en el eje del antebrazo.

MOVIMIENTOS - La regularidad de las letras (altura y anchura).
- Facilidad del movimiento.
- El sentido del trazo de las letras y las palabras.
- La posición de los antebrazos.
- Movimiento regular y continuo del desplazamiento de la muñeca
(y no por tirones).
- No temblores o zigzag del lápiz.
- Sensaciones cenestésicas (diferenciar contraído y relajado).
Fuente: (Rigal, Educación motriz y psicomotriz en preescolar y primaria, 2006, p. 251)
2.3 EL MAESTRO COMO GUÍA DEL MOVIMIENTO EN LA

ESCRITURA: MÉTODOS.
En el proceso de aprendizaje de la escritura, los maestros jugamos un papel

fundamental y tenemos que establecer como prioridad la supervisión de los
movimientos y posturas de los niños al escribir, identificando los errores y tratando de
corregirlos.
Lurçart (1979), propone en su libro “El niño y el espacio” tres modelos de

representación de las letras:
1. Modelo visocinestésico: el docente guía la mano del niño y eso le ofrece

informaciones cinestésicas sobre la forma y la trayectoria del movimiento que él
asocia a las informaciones visuales y auditivas si el maestro va describiendo a la
vez el movimiento.
2. Modelo visocinético: el maestro dibuja la forma delante del niño sin dar
indicaciones motrices.
3. Modelo visoestático: el niño copia, calca, repasa y completa las letras o palabras
sin tener ninguna indicación perceptiva exterior de la organización del
movimiento. También es capaz de copiar palabras ya escritas en la pizarra o en
un libro.
Estos modelos se pueden completar con un modelo verbo-visual en el que el

docente verbaliza lo que hace a medida que va trazando las letras (llamando la atención
22
sobre puntos específicos como el tamaño de los bucles, cambios de dirección…) lo que
hace que refuerce el aprendizaje por imitación o modelo. (Rigal, 2006, pág. 267)
Para facilitar el aprendizaje de la escritura, Rigal (2006) propone estas

recomendaciones:
• Tener en cuenta la edad del niño, su grado de madurez y su control motor.

• Proporcionar actividades adaptadas a su edad y motivadoras.
• Vigilar la posición para sentarse y cómo sujetan el lápiz.
• Hacer un seguimiento, guiando el gesto de inicio del niño si fuera necesario.
• Adoptar un método de aprendizaje de la escritura.
• Favorecer la representación mental de las formas de las letras.
• Pasar de la percepción a la representación mental del acto motor, a su evolución
y automatización mediante repetición y corrección.
2.4. TRASTORNOS DE LA ESCRITURA
Los niños que no poseen ningún trastorno neurológico o intelectual pero

muestran ciertas deficiencias o trastornos en su escritura están manifestando una
disgrafía. Un niño presenta disgrafía cuando su velocidad gráfica y la calidad de la
escritura (legibilidad y alineamiento de las letras) son deficientes para su edad. (Rigal,
2006, pág. 272). Normalmente, esta disgrafía va unida a algún trastorno motor, como
puede ser la lateralidad zurda o mal cruzada.
Las disgrafías se clasifican en cinco grupos (Ajuriaguerra, 1977):
1. Niños rígidos. Tienen una tensión muscular excesiva y se manifiesta en una

escritura recta y crispada.
2. Niños de grafismo relajado. Tienen una escritura irregular, presentando las letras
temblorosas y bucles y palitos variando en su longitud.
3. Niños impulsivos. La forma de las letras está mal terminada y la página mal
organizada. (Se escribe rápido pero mal).
4. Niños torpes. Su escritura está deformada resultando ilegible las letras.
5. Niños lentos y precisos. Su escritura es regular y bien organizada, pero tanta
precisión lleva a lenta velocidad de escritura.
23
Todas estas disgrafías dependen de factores perceptivos visuales, de la postura de

sentada y del control motor en el manejo de la herramienta (fuerza y forma de sostener
el lápiz).
En este punto del TFG también debemos incluir la escritura en el niño zurdo. El ser
zurdo no tiene porque generar trastornos en la escritura, pero si puede influir, por ello
vamos a realizar un breve análisis. El aprendizaje de la escritura resulta más complicado
en niños zurdos que diestros, ya que es una imagen invertida de la mano izquierda a la
mano derecha (como en un espejo). Como resultado la mayoría de los zurdos escriben
con la mano torcida respecto al antebrazo en lugar de inclinar el papel.
Tampoco está demostrado que la velocidad de escritura en niño zurdo sea menor
que en un niño diestro, al igual que el ser zurdo en escritura no significa que lo sea para
la realización de otras tareas. La enseñanza de la escritura en un niño zurdo debe
considerar si presenta dificultades específicas en movimientos, la disposición del papel
y las posiciones de la mano. (Rigal, Educación motriz y psicomotriz en preescolar y
primaria, 2006, p. 255)
3. DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LA
LECTOESCRITURA
Teberosky, A. (2000), en el Congreso Mundial de lectoescritura, celebrado en

Valencia, diciembre de 2000, explica, entre otras publicaciones, cómo adquiere la
lectura y la escritura el niño, su comportamiento como niño escritor y lector, así como
las competencias lingüísticas y las capacidades cognitivas que emplea.
El niño construye su aprendizaje y el lenguaje escrito es su instrumento, conformado

por un valor convencional y con un valor cultural.
En la situación de enseñanza y aprendizaje, los elementos distintivos son los

siguientes:
- El objeto de conocimiento es el lenguaje escrito.

- El niño adquiere un papel activo en su proceso.
Tal y como establece el Real Decreto 1513/2006 , de 7 de diciembre, por el que

se establecen las enseñanzas mínimas en Educación Primaria, al finalizar el primer ciclo
24
de dicha etapa los alumnos deben dominar la expresión escrita y la lectura inicial.
Además de la escuela, la familia debe prestar atención a todo lo relacionado con los
procesos neurolingüísticos orales y escritos para poder corregir las dificultades que
surjan en el aprendizaje de la lectoescritura.
Una de las deficiencias más fáciles de reconocer es la sustitución u omisión de

fonemas en el habla y/o en la escritura. No obstante, durante la alfabetización esas
omisiones se pueden considerar normales, pero si persisten se trata de una deficiencia.
Si se omite un fonema al hablar también se puede omitir al escribir. Algunos ejemplos
serían confundir los fonemas p/b, p/q, f/v.
Figura 5: Evolución del grafismo. Fuente: (Rigal, 2006)p. 271
El elemento clave en la decodificación de la lectoescritura es la asociación grafema-

fonema. Para realizar dicho proceso tiene que existir una conexión neuronal
interhemisférica entre los centros de la audición.
25
Figura 6: Asociación lenguaje-cerebro. Fuente: Centro de base de datos para las

Ciencias de la Vida. (sciences, 2010)
Podemos observar en el dibujo como para que se produzca la escucha y comprensión

auditiva es necesario que se produzca una relación imagen visual (lóbulo occipital) y el
habla (lóbulo frontal), además de representarse el sonido mediante una letra (grafema).
Algunas de las dificultades en la adquisición de la lectura se deben a un aumento en

la latencia de la maduración del cerebro, lo que lleva a un retraso en la discriminación
auditiva y el desarrollo fonológico, retrasando después las habilidades lingüístico-
conceptuales, como son la semántica y la sintaxis.
Siguiendo a Teberosky (2000) vamos a analizar cómo influyen los niveles

lingüísticos en la lectoescritura.
Nivel fonológico: se refiere a la asociación de los sonidos con sus letras

(grafema-fonema). Esta habilidad es la base para una correcta decodificación.
Nivel sintáctico: comprender la sintaxis del lenguaje, la cual es fundamental para
la fluidez y lectura eficaz del texto.
Memoria de trabajo: se refiere a la retención de la información mientras se
procesa la nueva. Es fundamental, ya que se debe decodificar palabras mientras
se recuerda las que ya se ha leído.
Nivel semántico y ortográfico: cuando se reconocen adecuadamente las palabras,
lo que conduce al gráfico correcto (palabra escrita) y la compresión de lo leído.
(Teberosky, 2000)
26
4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y

ESCRITURA
En los métodos para la enseñanza de la lectura y escritura se marcan diversos

conceptos y metodologías. Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la
lectura y escritura el niño debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que
conforman el texto escrito y después descifrar el significado o contenido. No existe un
método preciso y eficaz, ya que cada niño posee características personales distintas.
Siguiendo a Berta Braslavsky (2005) distinguimos los siguientes métodos

tradicionales:
1. Método Sintético
Parten de la unidad más pequeña (letras o sílabas) a la más compleja (palabra), según
señala Villamizar (2006), parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto.
Se basa en que los componentes de las palabras (letras y sílabas), constituyen un pilar
indispensable para lectura y la escritura, se inicia con la enseñanza de estos elementos
para combinarlos en formas lingüísticas de mayor complejidad.
Estos métodos han sido denominados como métodos de la escuela tradicional, lo cual
han sido muy criticados, lo que ha creado el método alfabético. Este se basaría en:
• Adquisición del abecedario.

• Asociación de los grafemas con sus nombres. Ejemplo: a, be, ce, de, efe…
• Combinación de grafemas en sílabas (deletreo). Ejemplo: ene-a= na
• Combinar sílabas en palabras. Ejemplo: ese-o=so, ele-a=la, sola
2. Método silábico
Consiste en la enseñanza de las vocales. Federico Gedike (1779) y Samuel Heinick,

lo definen como “el proceso mediante el cual se enseña la lectoescritura y consiste en la
enseñanza de las vocales”. Posteriormente la enseñanza de las consonantes se va
combinando con las vocales formando sílabas y luego palabras.
27
Ejemplo: Con la letra “s”
Sa se si so su
Se si so sa su
Si so su se sa
Cuando se ha finalizado con estas combinaciones se realiza lo mismo con otra

consonante. Así, ya se obtienen varias sílabas formando palabras y finalizan uniendo
esas palabras para construir oraciones.
Posteriormente se realizan combinaciones en sílabas inversas: as, es, is, os, us,
siguiendo la secuencia anterior. Se finaliza con las sílabas mixtas, diptongos y
triptongos.
Tras el silabeo se adquiere la lectura mecánica y expresiva, adquiriéndose así el

proceso.
3. Método fonético (fonológico)
Se fundamente en la enseñanza de los fonemas o sonido distintivos de las letras. La

metodología del aprendizaje de la lectura con este método sería:
- Requiere del análisis y discriminación visual y fonológica de los grafemas y

fonemas.
- El orden de presentación de los fonemas es muy relevante debido a los contrastes

auditivos semejantes de algunos fonemas, por lo que resultan fundamentales los
criterios de agrupación.
- Lectura y escritura de sílabas compuesta directas (vocal + consonante) e inversas

(consonante + vocal).
- Lectura y escritura de palabras y frases compuestas por sílabas directas e inversas.
- Lectura y escritura de sílabas, palabras y frases trabadas.
- La lectura se va aprendiendo de manera simultánea con la escritura.
28
4. Método Analítico
Este método es atribuido a Ovidio Decroly, llamado método global. Parten de

unidades mayores, concretas, como son las frases o las palabras, para llegar más
adelante a las unidades más pequeñas y abstractas (sílabas y letras). Se debe iniciar con
la frase o expresiones significativas para luego llegar a los componentes, es decir a las
sílabas y las letras.
Independientemente del método de enseñanza los niños acaban leyendo a partir del
método fonológico, es decir, a través de la ruta fonológica (ruta indirecta) en lugar de a
través de la ruta léxica (ruta directa). En caso contrario, no serían capaces de leer
palabras que no aparecieran en su almacén semántico (palabras para ellos desconocidas)
o pseudopalabras.
Los métodos analíticos, parten del reconocimiento de unidades complejas con

significado (palabras, frases) para que más tarde se discriminen las unidades más
simples o elementales (sílabas, letras). Da preferencia a la función visual sobre la
auditiva.
El alumno inicia reconociendo visualmente la totalidad (oración, palabra) y luego

comenzará a observar las similitudes entre palabras para así llegar al análisis de los
elementos que conforman la totalidad. El aprender a leer con este método propicia una
lectura rápida y fluida, una pronunciación correcta, con sus pausas y entonaciones
oportunas y sobre todo la pronta comprensión de lo que se lee.
5. Métodos mixtos o eclécticos
Se centran en que el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento

de las correspondencias grafema-fonema se produzcan de forma combinada y se
realimenten entre sí.
Al respecto, Montserrat Cervera y José Toro (1983 plantean: “Son procedimientos de

análisis y síntesis, de discriminación de estímulos visuales simples y de estímulos
visuales complejos que parecen aprenderse de manera simultánea e indisoluble. El
deletreo conduce a la lectura de palabra y la lectura de palabras implica deletreo”.
(Toro, 1983)
29
5. ESTUDIO PIRLS DE COMPRENSIÓN LECTORA
El estudio PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study, traducido

como “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora”) proporciona a los
más de 60 países que participan la información necesaria para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las áreas de lectura, matemáticas y ciencias a partir de los datos de
rendimiento de los alumnos de 4º curso de Educación Primaria y 2º curso de Educación
Secundaria Obligatoria. (Ministerio de educación, 2011 p. 7)
Este estudio se realiza cada cinco años, el último realizado ha sido en 2011. Uno
de los puntos a examinar es dicho estudio es la comprensión lectora del alumnado, en
nuestro caso, el alumnado de 4º de Educación Primaria.
Los resultados obtenidos en nuestro país respecto a la lectura en nuestros alumnos han
sido 513 puntos, los cuales se encuentran por debajo de la media de la OCDE (538
puntos), obteniendo las puntuaciones más altas Hong Kong-China (571 puntos),
Federación Rusa (568 puntos) y Finlandia (568 puntos).
Además, los resultados PIRLS confirman que el porcentaje de alumnos

excelentes en España (4%) es inferior a la OCDE (10%).
30
Figura 7: Porcentaje de alumnos por niveles PIRLS. Fuente: (Ministerio de educación,

2011 p. 7)
Analizando la figura, de los 8.580 alumnos que se evaluaron en España, el 69% no

alcanzan las destrezas PIRLS:
- Localizan y distinguen información relevante en un texto denso o una tabla

completa.
- Hacen inferencias sobre conexiones lógicas para dar explicaciones y razones.
- Integran información textual y visual para relacionar ideas.
- Evalúan el contenido para hacer una generalización.
Estos resultados ponen de manifiesto la estrecha relación entre la alfabetización

básica y la digital, como bien afirma Andrés Calero (2012): “Cada una puede deteriorar o
perjudicar el desarrollo de la otra. A menor nivel de alfabetización básica, mayor será la brecha
digital en la población escolar, por simple incapacidad del alumno para saber gestionar la
comprensión de los textos multimedia. Por el contrario, a menor nivel de competencia en el
manejo de medios digitales para aprender y producir conocimiento con la ayuda directa del
docente, mayor será la muestra de alumnos que tengan como hábito no leer para aprender”.
(Calero, Otra mirada PIRLS y PISA. Lo que nos oculta., Enero 2014)
6. LA ENSEÑANZA DE LA LECTOESCRITURA FUERA DE LA

ESCUELA
Tal y como contempla Braslavsky (2005) en su obra “Enseñar a entender lo que

se lee”, las investigaciones realizadas sobre la alfabetización temprana, tanto en familias
con miembros letrados como en familias con miembros no letrados, confirman la
importancia de tienen los padres, los hermanos mayores y los maestros en el
aprendizaje de la lectura y escritura.
Dicho aprendizaje no sólo se realiza en el centro escolar, sino en muchos ambientes y

contextos externos a la escuela. Las actividades que se realizan en familia relacionadas
con la lectura y escritura en edades tempranas asientan las bases para que los niños
31
aprendan a leer y escribir en la escuela, así como el placer por la lectura que los padres
comparten con sus hijos fomenta actitudes positivas hacia la lectura. Posteriormente,
será el tiempo de ocio y el placer por la lectura lo que hará que se perfeccionen y
aumenten las habilidades lectoras. El ambiente donde se desenvuelve el niño debe estar
relacionado con la lectura, es decir, en su entorno cuenten con la presencia de libros,
revistas, documentos… y el hecho que la lectura sea una actividad placentera y
cotidiana en su vida. (Instituto de formación del profesorado, Mayo 2011 p. 113)
Los dos factores externos que influyen en el aprendizaje y desarrollo de la

lectura son el ambiente familiar y la lectura en tiempo de ocio. Las actividades de
lectura realizadas en el hogar así como la dedicación de las familias a la educación de
sus hijos en general influyen en gran medida en el rendimiento y la motivación hacia la
lectoescritura. Según el informe realizado por el Panel Nacional sobre Alfabetización
Temprana (NELP, 2008) manifiesta que las actividades que se realizan en casa por parte
de los padres mejoran el desarrollo de las destrezas orales y las capacidades cognitivas
de los niños.
Sénéchal (2006) en su meta-ánalisis realizado distingue tres tipos de actividades

que pueden realizar las familias en casa: enseñarles estrategias de lectura, escuchar a sus
hijos leer y leer a sus hijos. Los resultados demostraron que es más eficaz que los padres
enseñen destrezas lectoras, como el alfabeto o lectura de palabras, que escuchen y lean a
sus hijos. (Instituto de formación del profesorado, Mayo 2011 p. 113)
Las familias pueden utilizar programas de alfabetización familiar, los cuáles se

organizan en (Nickse, 1991):
- Destrezas, rendimiento y actitudes de los niños.

- Interacciones de los padres y los niños en relación con la lectura.
- El hábito y nivel lector de los padres.
En casi todos los países de Europa existen programas para el fomento de la

lectura y dirigidos a diferentes sectores de la población, todos ellos basados en distintas
metodologías. Algunos de ellos utilizan campañas publicitarías, como realizó Italia en el
año 2009 (Leggere è il cibo della mente: passaparola!), la cual perseguía como objetivo
principal difundir la importancia de la lectura para el conocimiento y el crecimiento y
desarrollo de la personalidad. Se promocionó a través de internet, televisión,
32
radio…También se crean ferias del libro y clubes de lectura, como es el caso de

Polonia, desde el año 2007 cuenta con 600 “clubes de debate y lectura”.
Otros programas fomentan la lectura a través de las bibliotecas, realizando

talleres, conferencias, cursos de literatura, giras literarias, como por ejemplo Portugal
con su programa “Promoción de la lectura en las bibliotecas públicas”. Existe gran
cantidad de programas que fomentan la lectura a través de la utilización de recursos
TICs. Uno de los países que nos sirve de ejemplo es Estonia con “leer es divertido”. A
través del mismo se motiva a los alumnos a leer en su tiempo de ocio, eligen libremente
las lecturas y posteriormente las debaten online, además de poder participar en
diferentes talleres y uso de bibliotecas.
Otros tipos de programas se centran en enseñar a los padres estrategias de lectura

para llevarlas a cabo con sus hijos. Por ejemplo, en Malta, se crean seminarios,
reuniones y otras actividades a través de su programa “Iniciativas para toda la
Comunidad”.
Por último, existen otros programas donde la lectura se utiliza como medio para
el aprendizaje de niños y adultos que presentan problemas de alfabetización. Un
ejemplo de ello es Reino Unido con su programa “Jugar para tener éxito”. (Instituto de
formación del profesorado, La enseañanza de la lectura en Europa: contexto, políticas y
prácticas., Mayo 2011, p. 129)
Como nombramos con anterioridad, el segundo factor a destacar es la lectura en

el tiempo de ocio, la lectura por placer. El meta-análisis de Clark y Rumbold (2006)
demostró que quien lee por placer presenta una mejor comprensión de textos y de
gramática, un mayor vocabulario y mayor placer por seguir leyendo a lo largo de toda
su vida.
Para que la persona disfrute en su tiempo de ocio con la lectura es fundamental

la motivación, la cual viene determinada por el ambiente de lectura y cultura del lector a
su alrededor. Los estudios realizados por Strommen y Matesw (2004) identificaron que
aquellos niños que tienen la lectura como una actividad de ocio se relacionan en un
entorno social rodeado de libros y de disfrute por la lectura. (Instituto de formación del
profesorado, La enseñanza de la lectura en Europa: contexto, políticas y prácticas.,
Mayo 2011, p. 129)
33
A partir del texto leído, realizar una infografía; cumplir con los siguientes criterios a
evaluar.
El aprendizaje de la
lectoescritura
EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA 65
MODELOS DE DISEÑO DE A
MODELOS CTIVID
ACTIVID ADES DE
CTIVIDADES
APRENDIZAJE DE LECTO -ESCRITURA
LECTO-ESCRITURA
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
“PUEDO LEER Y ESCRIBIR MUCHAS PALABRAS CON L”
CONTENIDOS
CONCEPTUALES HABILIDADES Y SUB-HABILIDADES ACTITUDES INDICADORES DE EVALUACIÓN
- Grafía y Expresión Oral: - Busca - Lee con voz audible y

fonema - Vocaliza y fonaliza mejorar sus con pronunciación
de la “L”. adecuadamente. competencias adecuada textos
- Mayúscula y Comprensión Oral de completos cortos,
minúscula. - Percibe y discrimina. comunicación vocalizando y fonalizando
Comprensión Lectora esforzándose adecuadamente.
- Lee pronunciando por - Al escribir a la copia y
adecuadamente. incrementar al dictado sigue el
- Identifica personajes. su sentido de los trazos
- Lee con voz audible. vocabulario. aprendidos.
Expresión Escrita - Produce textos
- Sigue el sentido del trazo. completos usando el
- Escribe a la copia. punto final.
- Usa el punto final.
- Produce textos completos.
PROCESOS Y ACTIVIDADES ANÁLISIS DE LA PL ANIFICACIÓN
Motivación Se propone que el alumno:

• Los niños forman una ronda y se les pide que canten la canción O Practique la pronunciación del
del arroz con leche en voz alta. fonema.

O Ejercite la pronunciación e
• A continuación se les pide que tarareen la misma canción identifique la posición que el
con el sonido la, la, la, … Luego, girando a la inversa aparato fono-articulador debe
empiezan a tararear con el sonido le y así sucesivamente. asumir al pronunciar el fonema.
Exploración - Observación Reflexiva Se propone que el alumno:
• Se pregunta: Niños ¿qué sonido creen que aprenderemos hoy? O Se prepare para el aprendizaje,
(rpta. / l /) ¿Por qué? explorando sus conocimientos
9 ¿Alguien sabe cómo se llama la letra que corresponde a ese previos.
sonido? O Muestre seguridad y confianza.
9 ¿Alguien sabe cómo se escribe esa letra? (sacar a algún niño

a la pizarra).
• Alguien conoce otras maneras de escribirla? (sacar a otro niño a
la pizarra).
• El profesor (a) anuncia que es cierto: la letra se llama “ele” y
puede escribirse de diferentes formas (las escribe en la pizarra:
en script, corrida, imprenta, mayúsculas, minúsculas).
Problematización - Exploración Se propone que el alumno:

• Ahora jugaremos al “detective”: ¡todos a buscar en los carteles O Desarrolle la discriminación
del aula alguna / l /! visual.

(Verificar que todos la hayan identificado) O Fortalezca una pronunciación
• Ahora quiero que lo piensen bien y respondan ¿qué partes de correcta.

O Desarrolle la discriminación
la boca se usan para pronunciar la / l /. Se deja que los niños
exploren y digan sus hipótesis. El profesor (a) ayuda con auditiva.
O Desarrolle el razonamiento
preguntas como:
verbal.
66 FE Y ALEGRIA DEL PERU
¿se usa toda la lengua o sólo la puntita? ¿con qué choca la

lengua? ¿y los labios cómo deben estar? ¿se podría / l / con
los labios cerrados?.
O Ahora busquemos palabras que empiezan con ese sonido.
Se van copiando en la pizarra.
O Se pone a la vista un texto donde figuren palabras con / l /
en posición inicial:
“Mi mamá toma limonada mientras lee un libro de cuentos
a la luz de la luna.”
O El profesor (a) lee en voz alta y pide que lo exploren,
pregunta:
9 ¿Cuántas palabras empiezan con / l /?
9 ¿Dónde dirá “limonada”... “luna”... “lee”...? (Dejar que se
guíen por sus conocimientos previos de las vocales, por
la extensión de la palabra, por el sentido del texto).
O Ayudarlos a expresarlo.
Observación Reflexiva Se propone que el alumno:

Lectura : O Desarrolle la discriminación
O Se hacen ejercicios de discriminación visual: ficha para visual.
identificar grafía de la / l / entre muchas otras, textos (de O Identifique la grafía / l / y sus
periódicos, revistas u otros) para identificar la grafía / l / y diferentes formas de escribirla.
palabras que llevan / l / . O Aprehenda la forma correcta de
Escritura
: hacer el trazo de la grafía / l /.
O El profesor explica en la pizarra el sentido correcto del
trazo de la / l /.
O Los niños trazan la / l /, en el aire, moviendo primero todo
el brazo, luego sólo con el dedo; en el suelo, con el pie; en

un papel, con el dedo; con témperas, colores, crayolas,
haciendo secuencia de puntos, etc. Lo hacen de diferentes
tamaños, primero muy grandes, luego cada vez más
pequeños.
(No es necesario desarrollar todas, se seleccionan algunas y
otras se dejan para cuando se trabaje otras grafías).
Relaciones y Aplicación Se propone que el alumno:

Lectura: O Decodifique y relacione grafía-
O Se entrega a los niños una Ficha de Lectura. Con palabras, fonema.
oraciones simples y un párrafo que lleven la / l / en posición O Lea de manera oral con fluidez
inicial, intermedia y final, con sílabas directas e inversas y entonación.
(ver ficha). O Practique la lectura silenciosa.
O Se pide que cada uno trate de leerla en silencio. O Produzca textos.
O El profesor (a) hace lectura oral de la ficha, los niños en O Fortalezca la ortografía y
grupo siguen la lectura también en forma oral. construcción de oraciones.
O Se hace leer individualmente a algunos niños. O Escriba a la copia y al dictado.
Escritura: O Pueda reconstruir procesos.
O En su cuaderno de práctica los niños escriben palabras que
lleven / l /, las eligen ellos libremente.
O Se selecciona con ayuda de los niños tres palabras de la
Ficha de Lectura y se les pide que elaboren oraciones con
ellas. Se pide a algunos que las lean.
O Se pide a algunos que escriban alguna de sus oraciones en
la pizarra. Se aprovecha para hacer correcciones de

ortografía, mayúscula inicial, punto final, separación de
palabras, construcción.
O Después de corregidas se seleccionan tres para que los
demás niños las copien en la pizarra.

O Se pide voluntarios para leer las palabras y oraciones que
han escrito y copiado en sus cuadernos.

O El profesor (a) hace a los alumnos dictado de algunas de

las palabras antes trabajadas, los niños escriben en su
cuaderno de práctica. El profesor(a) lo escribe en la
pizarra y pide que cada niño revise si está bien lo que ha
hecho. Los que tuvieron errores deben expresar cuál fue su
error, por qué cree que lo cometió y qué cree que debe
hacer para que no vuelva a ocurrir.
Conceptualización Se propone que el alumno:

O Continuamos con nuestra colección: se les dice a los niños O Sistematice lo aprendido.
que saquen su colección de letras que hemos ido O Relacione los aprendizajes
aprendiendo. Elaboran en cartulina una ficha para la letra anteriores con el nuevo para ir
/ l / y la agregan a la colección. conceptualizando el sentido de
O El profesor (a) pide que recuerden las anteriores y alfabeto y su utilidad.
establezcan algunas semejanzas y diferencias entre ellas, O Valore los aprendizajes y la
primero de forma, luego de sonido. Les pide que armen importancia de la lengua para
grupos, que las clasifiquen con algún criterio. comunicarse.
O Arman de manera personal palabras con letras móviles y
en grupo forman oraciones.
O Se les pide a los niños que expresen lo que sienten al
aprender nuevas letras, al saber leer y escribir, y para qué
les servirá lo que aprenden.
Relaciones Se propone que el alumno:

O (Dependiendo de la Unidad que se está trabajando se O Saque del contexto del
buscan relaciones con términos que se escriben con / l / aprendizaje de la lecto-escritura
dentro de ese contexto). Se les hace leer un texto y ubicar el conocimiento adquirido para
palabras y que las escriban ; o buscar palabras del tema, que valore su utilidad en la vida
que lleven esa letra y escribirlas en el cuaderno de práctica práctica y cotidiana.
de lecto-escritura.
O Entre los nombres de sus familiares y amigos buscan
aquellos que llevan / l /. Los escriben usando mayúsculas.
Aplicación Se propone que el alumno:

O En grupo inventan una canción con, por lo menos, 5 O Desarrolle su creatividad en la
palabras que lleven / l /. producción de textos.
O Inventan palabras para objetos reales que lleven la / l /. O Aplique los conocimientos
O Inventan palabras con / l / y crean significados para ellas. aprendidos en situaciones
O Leen con fluidez textos completos cortos (cuentos, relatos). diversas.
O Crean una pequeña narración y al final subrayan todas las O Refuerce e incremente su
palabras que llevan / l /. competencia lectora y escritora.
FICHA DE LECTURA
(Puede ir en una cara con letra corrida y por la otra en letra script)
luna lámina libro pelea
lana loco lápiz paloma
lima leche letra teléfono
loma lobo limón dile
lupa lámpara lucha mochila
lema limonada cola
falta palta multa salta útil culpa pulpo
Q La luna sale sólo en la noche.

LEO Y ESCRIBO MUCHAS PALABRAS CON ”M”
CONTENIDOS
- Grafía y Expresión Oral - Asume una - Escribe a la copia y al

fonema de la - Vocaliza y fonaliza actitud dictado textos cortos que
/m/. adecuadamente. dialógica tengan la grafía /m/.
- Mayúscula y Comprensión Oral escuchando a - Vocaliza y fonaliza
minúscula. - Percibe y discrimina. los demás. adecuadamente el fonema
Expresión Escrita /m/ en palabras sueltas y
- Sigue el sentido del trazo. oraciones.
Comprensión Lectora - Lee con fluidez textos
- Lee con fluidez textos cortos. pequeños sin trabarse y
- Hace anticipaciones sobre lo hace anticipaciones.
que lee. - Percibe semejanzas y
diferencias entre las grafías
antes aprendidas y la /m/.
- Asume una actitud
dialógica escuchando a
sus pares.
- Usa la mayúscula en la
producción de textos
cortos.

O Sacar a los niños al patio del colegio y jugar “El rey pide” O Se interese por aprender.
(Anexo 1). O Desarrolle su capacidad
3 Formar dos grupos de alumnos, cada grupo debe tener para atender.
un responsable para cumplir con los mandatos del rey. O Discrimine visualmente.
3 Cada grupo recibe una caja con varias tarjetas que O Refuerce su expresión
tienen dibujos que empiezan con /m/ y otros que no. oral.
3 El rey pide una tarjeta a la vez: manzana, mamá,
mercado, mono, maleta, etc.
Exploración Se propone que el alumno:

O Preguntar a los niños con qué sonido empiezan los objetos, O Ejercite la posición
personas, lugares… que el rey nos ha pedido: manzana, mamá, adecuada del aparato fono
mercado, mono… articulador.
O Indicarles que /m/ es el fonema que estudiaremos hoy. O Active el proceso mental de
O La maestra emite el sonido de la /m/ los niños repiten el recuerdo-evocación.
ejercicio y se les pregunta a qué letra pertenece el sonido. O Desarrolle la capacidad
O Pedir a los niños que luego de pensar nos digan qué partes de creativa.
la boca empleamos para pronunciar la /m/, cómo deben estar
los labios (normal, cerrados), qué pasa con la lengua, cuál es
su posición (en posición de reposo), ahora todos nos ponemos
la mano en las mejillas, en la garganta qué percibimos (una
vibración).
Problematización Se propone que el alumno:

O Los alumnos organizados en grupo, recorren las instalaciones O Identifique la grafía /m/.
del colegio en búsqueda de los letreros que contengan palabras O Desarrolle la discriminación
escritas con la letra /m/ (la profesora los coloca con anticipación). visual y auditiva.
O Retiran los carteles que sí creen tienen la letra /m/ en la palabra O Fortalezca la atención.
y regresan al salón. La maestra pide a los niños que digan cuál
creen que es la /m/, los niños plantean sus hipótesis, luego en
la observación se realizará la verificación.
O Un voluntario de cada grupo sale a la pizarra y escribe la grafía
/m/.
Observación Reflexiva Se propone que el alumno:

O Se presenta a los niños, en tiras, oraciones cortas escritas con los O Identifique la grafía “m”.
diferentes tipos de escritura (script, corrida, imprenta, O Fortalezca la atención.
mayúscula, minúscula) donde aparece la letra /m/ y puedan O Trace de manera correcta
hacer la diferenciación. la grafiía.

O Se presentan dibujos en una cartulina (una manzana, una mano,
mariposa) y dentro del dibujo se colocan varias letras (m,n,u,l,p,
t,s ) y los alumnos unen con una cuerda todas las letras /m/.
O Se verifican las hipótesis planteadas por los niños en la
problematización.
O La maestra en la pizarra demuestra cómo se realiza el trazo de
la letra /m/.
O Se le entrega a los niños una cinta de papel y con ella en el aire
hacemos la /m/ en grande, mediano, pequeño.

O Los niños escriben en su cuaderno un renglón con la grafía y
hacen un dibujo de algún objeto que empiece con /m/.
Relaciones y Conceptualización Se propone que el alumno:

O Arman de manera personal palabras con letras móviles y en O Cree textos.
grupo forman oraciones. O Fortalezca la seguridad y
O Se presenta a los niños un juego silábico con ma, me, mi, mo, confianza al participar en
mu, y luego los niños la leen y lo recitan expresando estados clase.
anímicos: alegría, dolor, tristeza, disgusto. O Escriba al dictado.
O Se pide a los niños que de manera colectiva elijan el estado O Practique la lectura.
anímico que desean expresar. O Establezca relaciones entre
O En el juego silábico los niños identifican la grafía /m/. el nuevo conocimiento y los
O Los niños/as identifican las palabras que empiezan con /m/. anteriores.
O La profesora hace una lista con las palabras identificadas
(pizarra cuadriculada) y pregunta ¿dónde dice...?.

O El profesor pide a los niños que las lean en grupo y en voz
alta, luego hacen lectura individual.

O Los niños escriben al dictado, en su cuaderno, el listado anterior.
O Con el juego de tin marín…
3 A quien le toque tiene que decir otra palabra con /m/.

O Escriben en su cuaderno oraciones con las palabras. Un
voluntario escribe en la pizarra y se hace en conjunto la

corrección de las mismas. El maestro acompaña el proceso y
va corrigiendo los errores, algunas veces ante un error pide a
los niños observar el escrito y expresar cuál es el error, por qué
cree que lo cometió y qué debemos hacer para no cometer
errores.
O Se pide a los niños escribir un texto relativo a un tema
relacionado con CTA y/o personal social.

O Si los niños saben elaborar un mapa pre-conceptual lo hacen y
dibujan resaltando la letra /m/ (sólo si se les ha enseñado

previamente).

O Con palabras que tengan /m/ los niños elaboran una O Realice tareas con el
adivinanza (Anexo 2), un acróstico (Anexo 3) con objetos, asesoramiento del docente.
personas, animales utilizando la /m/. O Elabore productos.
Anexo 1
Se forman grupos de alumnos (pueden ser dos o más, dependiendo de los

materiales).
Cada grupo debe elegir a un representante para que cumpla con los mandatos del
rey.
El maestro da las instrucciones siguientes:
El rey pedirá realizar algunas tareas, cada grupo debe cumplirlas con la
participación de su equipo.
Los equipos no deben obstaculizar la participación de los otros equipos.
El equipo que haga llegar al rey la tarea recibe un punto.
Gana el equipo que alcance el más alto puntaje.
Anexo 2
Una vez que los niños estén familiarizados con las adivinazas, es decir, que han
escuchado, recogido varias, invitarles a que inventen algunas. Para ello, pueden
ayudar algunas pistas:
Pensar en un objeto, persona o animal.
Señalar algunas características.
Tratar de ordenar los datos de una forma poética o graciosa.
Pensemos, por ejemplo, en el conejo. Entre sus principales características

podríamos señalar: orejas largas, rabo pequeño, corre ligero…. La adivinanza podría
ser esta:
Orejas largas,
rabo cortito
corre y salta
muy ligerito.
Pero resulta que el conejo también es mudo, es decir que no emite ningún sonido. La
adivinanza, entonces, podría convertirse en:
Orejas largas
rabo chiquito
ni grita ni habla,
es un mudito.
Ficha 1a
Encierra en una cuerda los dibujos cuyos

nombres empiezen con m.
Ficha 2a
Lee y encierra m
(refuerzo de discriminación de letras)
“LEO Y ESCRIBO MUCHAS PALABRAS CON S”
CONTENIDOS HABILIDADES Y
CONCEPTUALES SUB-HABILIDADES ACTITUDES INDICADORES DE EVALUACIÓN
- Grafía y fonema Expresión Oral - Asume una actitud - Lee textos cortos, sin
de la /s/. - Vocaliza y fonaliza dialógica: silabear, vocalizando
- Mayúscula, adecuadamente. y fonalizando
* Se expresa con
minúscula y Comprensión Oral claridad y libertad. adecuadamente.
punto final. - Percibe y discrimina.
Expresión Escrita * Escucha a los - Discrimina la /s/ en
- Sigue trazos en demás, respeta posición inicial, media y
sentido correcto. opiniones final y en sílabas directas
- Usa mayúsculas diferentes a la e inversas.
en nombres propios. suya.
- Crea textos. - Produce oraciones
Comprensión Lectora sencillas, utilizando la
- Lee sin silabear. mayúscula en nombres
- Extrae datos de un propios.
texto escrito. - Escucha con atención a
sus profesores y
compañeros.
- Se expresa con claridad y
libertad de manera
espontánea.
PROCESOS Y ACTIVIDADES ANÁLISIS DE LA

PL ANIFICACIÓN
Motivación Se propone que el

O Se entrega un solapín con su nombre a los niños y se les narra el alumno:
cuento” La familia de Saso” colocado en la pizarra. O Despierte interés por
(Anexo 1). aprender a leer y

escribir.
O Adquiera la destreza en
la pronunciación del
fonema.
Exploración y observación Se propone que el

O La profesora pregunta y pide respuestas a los niños: alumno:
3 ¿Qué sucedió? ¿Cuál es el apellido de la familia? Los niños O Explore sus
responden y ella coloca un cartel con el apellido escrito y lo conocimientos previos.

lee en voz alta. Luego les pide que busquen en la lectura O Desarrolle la capacidad
cómo se llamaban sus hijos: Los niños buscan en la lectura y de atención y de
leen Sese, Sisi, Susi. Conforme los mencionan la profesora pensar.
coloca un cartel con el nombre escrito y vuelve a leerlo. Pide O Comprenda el mensaje
que los niños lean los nombres según ella los señale. De esta de la lectura.
manera refuerza. O Identifique palabras en
3 Les pregunta: ¿Quiénes tienen en su nombre sonidos como un texto.

los de la familia Saso y sus hijos? Levantan la mano y se
verifica con la ayuda de todos los que sí los tienen. Leen su
solapín a la profesora, quien escribe en la pizarra los
nombres de los niños resaltando la letra /s/. Luego les
pregunta dónde dice Sergio, Sisi…
3 Les recuerda que los nombres de las personas se escriben
con letra mayúscula.
Problematización Se propone que el

O Coloca un cartel con la siguiente oración: alumno:
“Susana asea la mesa antes de tomar la sopa” y les pide que O Genere el conflicto
traten de leerlo en voz baja. cognitivo ante la
O Luego algunos leen en voz alta y explican cómo llegaron a experiencia dada.
descubrir lo que decía. O Se plantee
O La profesora lee el texto en voz alta y clara. interrogantes.

O Plantee hipótesis.
O Realice metacognición.
Observación Reflexiva: Se propone que el

Lectura: alumno:
O Se propone ejercicios de discriminación visual. Por ejemplo: O Desarrolle la
3 Se presenta un papelógrafo con muchas palabras con /s/ y otras discriminación visual.
sin ella para que las encierren. O Fortalezca la capacidad
3 Después pide voluntarios para leer las palabras señaladas. de atención.

O Juegan tiro al blanco con el mismo papelógrafo. La profesora O Aumente su
solicita a los niños que tiren una pelota a las palabras que razonamiento verbal.
contienen la letra /s/ y luego les pide que lean esos carteles. O Incremente el
Escritura: vocabulario.
O La profesora demuestra en la pizarra como se realiza el O Identifique la grafía /s/
movimiento de la mano para escribir la /s/. en sus diferentes

O Propone a los niños que realicen los movimientos para escribir la formas de escribirla.
/s/ en la siguiente secuencia: O Aprenda el trazo de la
1º Mover el brazo y el puño al aire formando la /s/. grafía moviendo su tren

2º Mover el puño y muñeca sin mover el brazo formando la /s/. superior e inferior.
2º Mover el puño y la muñeca sobre el piso formando la /s/.
3º Simular escribir la /s/ en el aire utilizando el dedo índice.
6º Simular escribir la /s/ en el aire utilizando el pie.
O La profesora pide a algunos niños que hagan la /s/de tamaño
grande en la pizarra, luego ella escribe la /s/ en la parte de la
pizarra que está la cuadrícula y/o pide a algunos voluntarios que
la hagan.
Relaciones Se propone que el

Escritura: alumno:
O Se continúa con la colección de letra (algunas en mayúscula y O Decodifique y relacione
otras en minúscula). Se pide a los niños que elaboren en cartulina grafía y fonema.
cinco tarjetas con la letra “s“ para agregarlas a su colección. O Desarrolle el
O La docente pide que empleando las letras ya conocidas y la que razonamiento verbal.
O Construya oraciones
están aprendiendo armen, de manera personal, palabras y con
ellas, en grupo, formen oraciones. correctamente,
O En plenario exponen sus productos y los comentan.
colocando la
mayúscula en la letra
O Se les presentan carteles con palabras escritas que contengan
inicial.
sílabas inversas con diferentes tipos de letra. Como asno, escuela,
isla, oscuro, usted. Se les pide que con sus letras móviles formen
las palabras antes nombradas.
O Sacan conclusiones con la ayuda de la profesora.
Conceptualización Se propone que el

O Entona con la melodía de la canción “La mar estaba serena” así: alumno:
Sasá astaba sarana, sarana astaba Sasá, O Lea con entonación y
Sasá astaba sarana, sarana astaba Sasá, fluidez textos cortos.
(lo mismo con Se, Si, So, Su). O Aclare ideas.
O La profesora pregunta ¿cómo colocan los labios para pronunciar O Identifique que la
la /s/?, ¿dónde se coloca la lengua? Coloca la mano frente a tus pronunciación de la /s/
labios, ¿qué sientes? se realiza botando aire
3 La profesora les dice que es muy importante que recuerden entre los dientes y
cómo se pronuncia la letra ”s” para leer, escribir y hablar pronuncie
correctamente. correctamente las
O Se pregunta a los niños: ¿qué hemos aprendido hoy? ¿qué palabras con /s/ .
palabras hemos aprendido a leer?¿qué palabras saben escribir?. O Llegue a conclusiones.
O Se pide al grupo de niños que expresen, en forma individual y en O Organice toda la
equipo, si les fue fácil o difícil aprender a formar palabras y información integrando
oraciones con la nueva letra y expresen para qué necesitan los conocimientos
aprender a leer y escribir. aislados.
O Realice metacognición.
Aplicación* Se propone que el

O Los niños observan una lámina (Ficha 1a ) e inspirados en ella alumno:
crean un título y completan los espacios en blanco con las O Transfiera lo aprendido
palabras que están en el recuadro. Luego elaboran oraciones en a nuevas situaciones.
relación al tema, colocando la mayúscula en la letra inicial y el O Desarrolle la capacidad
punto final. de pensar y producir.
O Utilizando la forma de la /s/ realizan una composición artística O Potencie su
con materiales diversos (acompañar con música). creatividad.
O Inventan palabras con /s/ y crean significados para ellas. O Descubra la lectura
O Realizan un collage de un sputnik con palabras del periódico o silenciosa.
revista que tengan /s/.
O Escuchan un cuento de la profesora con tres palabras que
contengan la /s/, luego cada niño inventa un cuento. Se pide a
algunos voluntarios que narren su cuento y se elige uno que será
representado mientras que el autor lo vuelve a narrar.
O Leen individualmente una ficha de lectura (Ficha 2a ). En otra
sesión realiza control de la lectura.
* La profesora selecciona las más pertinentes, las adapta, modifica y recrea.
Nota:
Para reforzar el aprendizaje de los alumnos, que están en la lectura y escritura de la /s/, se presentan
las siguientes fichas y para los que todavía no han empezado el proceso de lecto-escritura o están en
el aprendizaje de la /l/ o /m/ se preparan fichas acordes con su nivel.
o Encierra en una cuerda las palabras que tienen /s/.
o Escribe palabras con /s/ que ellos elijan libremente.
o Dibuja cosas, animales y plantas que tengan /s/ y luego que escriban su nombre.
o Escribe oraciones con las palabras de la ficha de lectura.
o Coloca nombres a cosas dibujadas.
o Aparea los dibujos de una hilera con los nombres de la otra hilera y luego copia los nombres
de los dibujos.
o Inventa 3 oraciones diferentes con un mismo nombre.
o Completa oraciones.
o Inventen oraciones sobre un dibujo.
o Coloca un título a un cuadro. Por ejemplo: Un oso se pasea.
Cada ficha terminada necesita ser presentada a la profesora para ser revisada y leída
por el alumno. Conforme los niños van avanzando sus fichas, la profesora pide a algunos
alumnos que escriban en la pizarra oraciones que contengan palabras con /s/ y realiza la
corrección de ortografía y redacción. Los que tuvieron errores deben identificar cuál fue su
error, por qué fallaron y qué creen que deben hacer para que no vuelva a ocurrir.
Anexo 1
Cuento
“La Familia Saso”
Una tarde la familia Saso fue de paseo al parque de las

Leyendas. Los padres antes de salir de casa dialogaron
con sus tres hijos Sese, Sisi y Susi, acordando no
acercarse a los animales.
Cuando llegó al parque, la familia Saso empezó a observar

al león, al tigre, a la serpiente, pero cuando llegó donde estaban
los osos, “Sese” se dirigió a un osito pequeño y le
jaló la colita. Entonces, el osito empezó a perseguir a “Sese”
que se asustó y empezó a correr delante del osito por el parque.
El Señor Saso fue a buscar a un guardián para pedirle que
cogiera al osito. La Señora Saso se quedó con sus otros hijitos,
Sese y Sisi, que se habían puesto a llorar.
Finalmente, el guardián agarró al osito y llevó a “Sese”

donde sus padres, diciéndoles: Ustedes no han leído el
cartel que dice: “No se puede tocar a los animales”. Ellos
no contestaron porque no sabían leer. Pero cuando el
guardián se fue, los papás hablaron con Sese sobre lo sucedido.
Sese prometió respetar los acuerdos.
Ficha 1a
Completa:
LALO SOLA SALA LILI
___________________ asea la sala.

Lili lee ___________________.
Lolo lee en la ___________________ .
El oso y ___________________ leen.
Inventa oraciones:
1.-
2.-
3.-
Ficha 2a
Lee:
Y El oso sale solo.
Y ¡Sale el sol!
Y Sisi pasea sola.
Y Lalo lee suma.
Y Mi mamá amasa la masa.
Y Mimí usa sal.
Y Susana lee miel.

Ficha 3a
Une:
mesa
sala
oso
isla
Ficha 4a
Une iguales:
mesa asa
eso oso
osa masa
masa mesa
oso esa
Ficha 5a
Dibuja:
oso
mesa
sol
miel
Ficha 6a
Lee y dibuja:
El sol sale
Ficha 7a
Mira y coloca un título:
Ficha 8a
Completa:
Lala ____________ sal.
El ____________ sale.
____________ sol sale.
___________ suma mal.
Esa __________ pasea.
Emilio asea __________ mesa.

Ficha 9a
Forma oraciones:
O miel .
O sala .
O suma .
O mesa .
Ficha 10a
Completa con el o la:
____________ mesa.
____________ miel.
El ____________.
____________ osa.
____________ sal.
____________ suma.
Ficha 11a
Escribe dos oraciones con la palabra asea y

dibújalas:
1. .
2. .
“PUEDO LEER Y ESCRIBIR MUCHAS PALABRAS CON B”
CONTENIDOS HABILIDADES Y INDICADORES DE
CONCEPTUALES SUB-HABILIDADES ACTITUDES EVALUACIÓN
- Grafía y fonema Expresión Oral - Se - Extrae mensaje de

de la /b/. - Vocaliza y fonaliza responsabiliza textos cortos que lee.
- Mayúscula y adecuadamente. de sus - Escribe a la copia y al
minúscula. Expresión Escrita productos. dictado palabras y
- Sigue trazos en sentido oraciones sencillas
correcto. con /b/.
- Escribe a la copia y al - Busca mejorar sus
dictado. competencias de
Comprensión Oral comunicación
- Percibe y discrimina. responsabilizándose
Comprensión lectora de productos.
- Identifica y extrae mensajes - Lee vocalizando y
de la lectura. fonalizando
adecuadamente.
- Percibe y discrimina
auditiva y visualmente
la /b/.

O La profesora presenta un papelógrafo con la rima “Beba la O Despierte interés por
ballena” (Anexo 1). aprender a leer.

O La lee en voz alta y pide a los alumnos que la lean haciendo O Se exprese con creatividad.
la mímica que ellos crean.

O Una vez concluida la lectura con la mímica les pregunta a los
niños qué les pareció la rima y si quieren aprenderla. Para

aprender esa rima y otras es necesario aprender a leer.
Exploración y problematización Se propone que el alumno:

O Vamos a ver: ¿Qué han entendido?, ¿de quién habla la rima?, O Explore sus conocimientos
¿dónde creen que dice Beba?, ¿por qué?, ¿Beba era una previos.
O Genere el conflicto
persona o un animal?, ¿qué animal?, ¿dónde creen que dice
ballena? Luego se hace lo mismo con otras palabras. Siempre cognitivo.
O Desarrolle la capacidad de
tratando de explorar cuanto han entendido de la lectura. atención y de pensar.
O Los hace reflexionar sobre lo importante que es comprender
O Comprenda la necesidad de
qué nos quieren decir los textos y que para ello hay que leer entendiendo.
entender el significado de las palabras, darle entonación, y
leer de corrido.
O ¿Qué palabras no han entendido?. La profesora las escribe en
la pizarra y aclara su significado.

Observación reflexiva Se propone que el alumno:

O ¿Qué letra nos está visitando hoy?, ¿cómo suena?, ¿por qué? O Fortalezca la atención.
O Se les pide que extraigan de la rima las palabras con el O Se plantee interrogantes.
fonema /b/. Algunos alumnos/as las escriben en la pizarra y O Identifique la pronunciación

con todo el salón se hacen las correcciones. de la /b/.
9 Se juega ritmo a gogó pidiéndoles que digan palabras con O Identifique las diferentes
ba, be, bi, bo, bu. formas de escribir la letra /b/.
9 El profesor escribe algunas de las palabras que los niños O Aumente su razonamiento
han expresado en el juego con distintos tipos de letras, verbal.

recalcando el uso de la mayúscula y de la minúscula. O Incremente el vocabulario.
Escritura:
O El profesor explica en la pizarra el sentido correcto del trazo.
Primero lo hace en el aire, luego la dibuja con el dedo sobre la
carpeta, la pared, el piso, con los pies, con la cabeza.
O Se presentan los engramas visuales relacionadas con las
palabras anteriormente trabajadas y algunos alumnos/as salen
a unirlas con una flecha.

O Se les hace leer un texto y ubican palabras del tema que O Relacione el aprendizaje de
lleven esa letra. Las escriben en su cuaderno. la lecto-escritura con temas

O Que recuerden nombres de sus familiares y amigos que de otras áreas.
O Uso adecuado de las
empiecen con /b/. Luego los escriben usando mayúsculas.
El docente enseña el trazo. mayúsculas.

O Se pregunta a los niños: ¿Qué nuevas palabras han aprendido O Aclare ideas.
a leer?, ¿qué nuevas palabras han aprendido a escribir?. O Llegue a conclusiones.

O Se pide al grupo de niños que expresen, en forma individual y O Organice toda la información
en equipo, si les fue fácil o difícil aprender a formar palabras y integrando los conocimientos
oraciones con la nueva letra y expresen para qué necesitan aislados.
aprender a leer y escribir. O Valore la importancia de
saber leer y escribir para

comunicarse.

O Los niños continúan incrementando su colección de letras y O Aplique los conocimientos
escriben 5 tarjetas con la letra /b/ (mayúscula y minúscula). aprendidos en situaciones
O La profesora pega en la pizarra figuras (al menos 5) que en su diversas.
escritura tengan alguna b. Los niños forman con sus tarjetas O Refuerce e incremente su
móviles la palabra y pide un voluntario para escribirla en la competencia lectora y
pizarra. escritora.
O Leen la palabra, la corrige con ellos y la transcriben a sus
cuadernos.
O Se entrega una serie de oraciones breves para que realicen
una lectura personal (silenciosa) y extraigan las palabras

escritas con /b/ y las coloquen en el cuadro según la posición
que ocupa la letra /b/ (inicial, intermedio, final). Una vez
realizado su trabajo personal comparten con su grupo y
autoevalúan, realizando las correcciones necesarias. La
profesora revisa lo trabajado.
O Elaboran una lista para hacer compras en el mercado. En la
lista debe haber palabras con la /b/ y con todas las letras
aprendidas hasta el momento.
Anexo 1
La familia de Beba, la ballena
Beba la ballena, toma leche en

su biberón.
FE Y ALEGRIA DEL PERU
Bruno, su hermano es un reilón.
Benito, el abuelito, es un gigantón.
Lila, la mamá, baila con el papá.
¡Todos son felices en el mar!

“LA LETRA R SUENA EN FORMA FUERTE O DÉBIL EN LAS PALABRAS”
CONTENIDOS
- Fonema /r/ Expresión Oral - Muestra seguridad - Lee textos cortos, con el
(vibrante - Vocaliza y fonaliza y confianza en sus ritmo y entonación
simple y adecuadamente: potencialidades. adecuada, respetando el
múltiple). ∗ Discrimina sonidos: /r/ punto final.
- Grafía /r/ suave (vibrante simple) y - Identifica y extrae datos
(mayúscula y /r/ fuerte (vibrante múltiple). explícitos de textos breves
minúscula). Comprensión Oral como nombres, lugares.
- Percibe y discrimina. - Escribe a la copia y al
Comprensión Lectora dictado palabras y
- Lee con ritmo y entonación oraciones sencillas.
adecuada. - Usa la mayúscula y el punto
- Identifica y extrae de la lectura final en la redacción de
datos explícitos. textos cortos.
Expresión Escrita - Se comunica con sus pares
- Discrimina y usa grafismos y profesor con seguridad y
de su lengua materna. confianza.
- Produce textos descriptivos.
- Escribe a la copia y al dictado.

O Sentados en círculo en el patio, entonan la canción “En el O Practique la pronunciación
arca de Noé” (Anexo 1). adecuada del fonema /r/ fuerte

O Conversan brevemente sobre lo que cantaron recordando por ser uno de los más difíciles
el sonido que emitían los animales mencionados. de articular.

O Ya en el aula repiten el sonido que hacían los animales de la O Explore conocimientos la /r/
canción. O Refuerce la articulación de
O Mencionan objetos, animales que hacen /r/ (carro, auto, /r/ fuerte y /r/ suave.
combi, camión, ómnibus, motocicleta, mototaxi, motor de O Identifique la posición de los
lancha, gruñido del perro, sonido onomatopéyico de la órganos fonoarticuladores para
chicharra...). la correcta emisión del fonema.
O Se pregunta:
3 ¿Qué partes de la boca intervienen para hacer este

sonido? ¿Qué pasa con la lengua? ¿Por qué se mueve?
¿Dónde se coloca la punta de la lengua? ¿Expulsamos
aire al pronunciar rrr...?
3 ¿Saben cómo se llama la letra que usamos para escribir
ese sonido?
3 ¿Pueden escribir esa letra? (Algunos niños y niñas lo
hacen libremente en la pizarra, en tierra o arena húmeda,
en papel de segundo uso.) Se aceptan sus hipótesis.

O Con los niños sentados en círculo o semicírculo, próximos a O Identifique palabras con /r/
la pizarra, la maestra saca lentamente un papelógrafo con el (una o dos).
texto para la lectura (Anexo 2) mientras les dice que este O Desarrolle la discriminación
texto contiene varias palabras con el sonido /r/ de la canción. visual con grafías.
O Les pide que observen, “lean en forma silenciosa” y traten de
O Ejercite la habilidad para
encontrar palabras con /r/ en el texto. Insiste para que cada clasificar.
uno busque por lo menos una palabra.
O Desarrolle la habilidad de
O Algunos niños y niñas comparten oralmente sus hallazgos
formular hipótesis.
mientras señalan la palabra, explicando sus razones.
O La maestra invita a encerrar en una cuerda las palabras
correctas; deben ser palabras que contengan la letra /r/ en su
sonido fuerte o en el débil, así como en su doble grafía (una
o dos /r/). Copia cada palabra en una tarjeta grande que deja
a la vista.
O Los niños forman tríos. A cada grupo se le entrega tarjetas
con las palabras identificadas para que las clasifiquen como
deseen.
O Comparten su trabajo y explican los criterios de la
clasificación realizada.
O Luego se pregunta:
3 ¿Por qué algunas palabras se escriben con una /r/ y otras
con dos /r/?.
3 ¿Se pronunciarán igual las palabras con una o dos /r/?
¿Por qué?.
3 ¿Les gustaría comparar lo que han dicho con la lectura?.

Lectura: O Discrimine acústicamente los
O La maestra lee el texto en voz alta, con pronunciación clara y sonidos de /r/ fuerte y /r/ suave.
entonación adecuada, dando vida a lo que lee. O Diferencie el uso de una o dos /r/
O Se orienta mediante preguntas, la contrastación de sus en los textos escritos.

hipótesis con la lectura escuchada. O Ejercite la atención (auditiva y
3 ¿Podemos afirmar ahora que en todas las palabras la /r/ visual).

suena igual? ¿Por qué sucede eso?. O Ejercite la pronunciación correcta
O La maestra les dice que va a narrarles una historia sobre la /r /. del fonema /r/.
(Anexo 3). O Ejercite la grafomotricidad.
O Conversan sobre la historia; la maestra les solicita volver a O Realice el trazo de la /r/ ligada,
observar el texto de lectura con bastante atención. minúscula y mayúscula.
O Los niños/as leen oralmente en tríos, en parejas, poniendo
énfasis en las diferentes formas de pronunciar la /r/.
Escritura:
O En este momento, la maestra informa el nombre y el trazo de
la letra erre . Por ejemplo:
3 Esta letra se llama ERRE.
3 Puede escribirse de diversas formas, dice mientras
muestra un cartel con la letra /r/ escrita en forma ligada,
scritp, imprenta (tanto mayúscula como minúscula).
Alternativamente, puede escribirlas en la pizarra. En este
momento pueden contrastar con las formas que los niños
escribieron en la exploración.
O La maestra demuestra el trazo de la /r/ ligada, minúscula y
mayúscula.
O Los niños reproducen el trazo de la /r/ ligada: en el aire,
moviendo todo el brazo, la mano y moviendo sólo el dedo
índice.
O Repiten, como si escribieran, con el dedo sobre la palma de
su mano, en su pierna, en el brazo, en la espalda de un
compañero, en su mesa, en el suelo, sobre arena húmeda...
O Realizan con crayola el trazo de la /r/.
O Copian el texto en su cuaderno y clasifican en dos grupos las

palabras identificadas según la intensidad en su
pronunciación. Grafican la lectura.
O Se colocan carteles en el suelo con palabras que lleven /r/
fuerte y suave; por grupos caminan, saltan en dos pies, en
un pie, con las manos en la espalda, alrededor de los carteles.
A una señal se detienen, cada niño coge un cartel y lo lee.

Lectura: Lea oralmente de manera fluida.
O Forman palabras con letras móviles, a una indicación quitan O Identifique palabras con /r/ en
una vocal o consonante cambiándola por otra, y leen la diversos textos.
nueva palabra. O Diferencie la pronunciación del
O Usando los carteles con las palabras aprendidas, cambian fonema /r/ al leer palabras o
una vocal y leen la nueva palabra. Ejm: textos sencillos.
lor o lora burro b a rro barr e O Incremente el vocabulario usual.
O Con los mismos carteles aumentan o quitan letras, leen la O Distinga plural de singular y
nueva palabra. Ejm: – perrera femenino de masculino.
perro – perra – perros – perritos
lora – loro – loras – lorito
burra – burro – burros – burras – burrita – burrito
O Buscan /r/ en su nombre o en los de sus compañeros, leen.
O Buscan palabras con /r/ en “otros temas” que estén

aprendiendo; forman oraciones y dibujan sobre ellas.
Escritura:
O En parejas eligen una palabra con /r/ y construyen una O Escriba adecuadamente
oración con ella en una tira de papel. Colocan las tiras en la palabras con /r/ empleando una
pizarra y van corrigiendo con ayuda de la maestra: mayúscula, o dos grafías con pertinencia.
punto, una o dos erres, separación adecuada de palabras. O Practique el uso de mayúsculas,
O Algunos niños leen una oración que elijan. punto, separación adecuada de
O Copian en el cuaderno dos o tres oraciones que prefieran y palabras…
dibujan sobre ellas.

O En un nuevo texto de lectura (Anexo 4) identifican las O Sistematice lo aprendido.
palabras con /r/ y las clasifican siguiendo los criterios O Relacione aprendizajes
explicados por la maestra. anteriores con el recientemente
O Arman, con la participación de todos, un cuadro con estas logrado para ir completando el
palabras que luego anotan al cuaderno (Anexo 5). sentido alfabético y su utilidad.
O Valore los aprendizajes y la
importancia de la lengua como
instrumento vital de
comunicación.

O Hacen pequeñas descripciones de situaciones que tengan la O Transfiera lo aprendido a nuevas
/r/ en su escritura aplicando la técnica del Veo, veo. Mejor si situaciones.

son palabras sobre los otros temas que están aprendiendo. O Desarrolle la capacidad de
O Leen por grupos, en parejas y/o individualmente, algunos pensar y producir.

textos de por lo menos un párrafo, con fluidez y entonación O Potencie la creatividad.
adecuada, pronunciando con propiedad la /r/ suave o fuerte. O Desarrolle confianza y seguridad
en el uso idiomático.
Anexo 1
Canción
“En el Arca de Noé”
Anexo 2
Lectura
“El Regalo”
Anexo 3
CUENTO
Había una vez una letra que cuando estaba al

inicio de una palabra, tomaba bastante aire y para
sonar fuerte decía rrrrrrr…(Rosa, risa, rusa…)
para que todos la escucharan.
Cuando estaba dentro de una palabra sonaba

unas veces suave y otras veces fuerte.
En una ocasión las vocales, que eran muy
traviesas, decidieron jugarle una broma y se
pusieron a su lado. Entonces nuestra amiga se
asustó y ya no pudo decir rrrrr fuerte, sino
apenas r suavecita como en “pera” o como en
“mariposa”.
Entonces decidió llamar a su hermanita

gemela y las dos juntas muy agarraditas de la
mano tomaron más aire y dijeron juntas rrrr......
muy fuerte.
Desde ese día nuestra amiguita, cada vez

que debe estar entre dos vocales y quiere sonar
fuerte, llama a su hermana gemela para que la
ayude.
Por eso las palabras como perro, burro, tarro,
marrón y otras más se escriben con dos erres.
Anexo 4
Lectura
“La Ayuda Rápida”
Cierta mañana, Rita, una mariposa de colores,

volaba a su casa. Estaba feliz pues había tomado
agua pura del río.
De repente, vio a una tortuga que casi no
podía andar de cansancio, porque un carro que
pasaba por la carretera no había querido llevarla.
Como hacía calor, sentía mucha sed. La mariposa se
paró sobre su caparazón y le dijo:
- No temas; volaré rápido al río y te traeré agua.
Así, la tortuga y la mariposa se hicieron

amigas y cada vez que algún animalito está en
apuros, avisan a otro para que corra a ayudar al
que lo necesita.
Anexo 5
R FUERTE R SUAVE
Rita carro mariposa martes

río carretera tortuga tarde
rápido correa apuros andar
“APRENDEMOS A LEER Y ESCRIBIR MUCHAS PALABRAS CON JA, JE JI, JO, JU”
CONTENIDOS
- Sílabas ja, je ji, Expresión Oral - Se expresa - Lee con entonación

jo, ju. - Vocaliza y fonaliza. con adecuada textos
claridad, vocalizando y fonalizando
- Signos de Comprensión Oral adecuadamente.
puntuación: coma - Percepción y discriminación. libertad y
enumerativa y escucha a - Produce oraciones al menos
Comprensión Lectora los demás. con cinco palabras,
punto - Lee con entonación utilizando ja, je, ji, jo, ju.
final, interrogación, adecuada. - Cumple
admiración. normas - Comprende el mensaje
- Identifica y extrae de la leído en textos breves.
- Noción de lectura el mensaje. dialógicas.
adjetivo - Escribe a la copia y al
Expresión Escrita dictado palabras y oraciones
calificativo.
- Escribe correctamente a sencillas.
la copia y al dictado.
- Se expresa con claridad y
- Crea texto usando
palabras nuevas. libertad al comunicarse con
sus pares y/o con el profesor.
- Cumple normas dialógicas:
espera su turno, levanta la
mano, etc.

O Colocados los niños en semicírculo se conversa sobre las O Desarrolle la atención e
características que tiene un amigo (ayudan, enseñan…). interés por la lectura.
O Se pide a diferentes niños nombres de amigos, la profesora escribe O Identifique las sílabas
los nombres en la pizarra y comparte también el nombre de sus que se van a trabajar.
amigos y amigas que tienen la sílaba a trabajar: Jesús, Juana, O Desarrolle la
Joaquín, José, Jimena, Julia, Jaime, Jairo, Jacinta, Javier. (Se discriminación visual y
escriben los nombres, intercalando los que dicen los niños y los auditiva.
que dice ella).
O Relacionan los nombres de algunos amigos con carteles que
expresan cualidades (la profesora los lleva preparados).
O Una vez apareados, la profesora pregunta: ¿Qué dice de Javier,
de Julia, de Jaime?.

O Potencie su atención.
O Se une con una línea las palabras que tienen las sílabas nuevas
y las leen. Y luego se pregunta quién nos visita hoy (señalan o O Desarrolle la
responden los niños). discriminación auditiva y
O Los alumnos buscan en los carteles de la clase la grafía (la
visual.
profesora se asegura que en el aula exista material como hojas de O Aprenda a realizar el
revistas, afiches, carteles… donde los niños puedan ubicar la grafía: trazo correcto de la letra.
minúscula, mayúscula, script, corrida). O Fortalezca la correcta
O Se pide a los niños que intenten escribir la grafía en una hojita. Se pronunciación del
pegan en la pizarra:. ¿Cuál es la que más se parece a la que está fonema.
en los carteles?. O Ayude a los niños a
O Los niños que hicieron la grafía más parecida salen a la pizarra y identificar la posición
demuestran cómo la hicieron. del aparato fono
articulador al pronunciar
el fonema.
Observación Reflexiva
Escritura: O Desarrolle la seguridad y
O La profesora explica cómo se hace el trazo en la pizarra: primero en confianza.
grande y luego en pequeño en la parte de la pizarra que tiene la O Comprenda el mensaje
cuadrícula. Solicita a algunos niños hacer uno o ambos ejercicios en en textos escritos.
la pizarra. O Produzca textos cortos
O Se pide a los niños que se carcajeen ja,ja,ja y luego pide que lo creativos.
hagan con las otras vocales en distintos tonos -altos , bajos-,
diferentes ritmos- rápido y lento y acompañado tanto de movimientos
de los brazos como de las piernas.
O Salen voluntarios para escribir en la pizarra las sílabas repetidas
jajajaja, jejeje.
Lectura:
O Se solicita a los niños que emitan el sonido de la “j” y se les
pregunta: ¿Dónde se produce el sonido?.
O Reflexiona con ellos cómo la lengua se retrae hacia atrás, los labios
están semiabiertos y se expulsa el aire. La profesora hace la
demostración, se pide a los niños formar parejas y colocarse uno
frente a otro para hacer el ejercicio.
O Ahora todos juegan a ser gatitos muy enojados y que emiten el
sonido del fonema “ j” con mímica.
O En un papelote se presenta la historia “Jorge el niño Feliz”. (Texto e
ilustración) (Anexo 1).
O La profesora pide a los niños que cada uno trate de leer el texto y
luego pide a voluntarios para que comenten lo que han entendido.
O En el caso de que no hayan entendido, les pregunta por qué y les
ayuda a leer las palabras nuevas y entender su significado.
O Luego, al azar, los niños son invitados a leer oraciones de la historia,
para comprobar si está acorde con lo que entendieron. También
verifican si hacen la adecuada entonación de los signos de
entonación y pausa en los puntos. Se hace un alto después de cada
oración para la coevaluación y para que la profesora refuerce, si es
necesario.
O Nuevamente, en grupo grande, los niños comentan de qué trata la
lectura y qué nos enseña.
O Se pide que dibujen en secuencia la historia de Jorge en su
cuaderno.
Relaciones
O En tiras de papel reciclado se les pide que escriban palabras con las O Forme oraciones con
letras que ya aprendieron y la que están aprendiendo (nombres de palabras del lenguaje
cosas, animales y personas). cotidiano.
O Los niños, con los insumos anteriores, forman oraciones cortas en las O Identifique cualidades de
que le asignan una cualidad a cada nombre. Las escriben en tiras de objetos, personas.
papel reciclado.
O Concluido el trabajo, pegan las tiras en la pizarra y cada uno lee su
oración. Se hace nuevamente una coevaluación y la profesora
consolida. Una vez corregidas copian en sus cuaderno las tres
oraciones que más les gusten.
Conceptualización y aplicación
O Los niños preparan 5 tarjetas con la letra “j” para su colección de O Tenga claridad respecto
letras móviles. al uso de la sílaba
O A cada grupo se le reparte una tarjeta con la imagen de un animal trabajada.
al que deberán representar en grupo. Con las tarjetas móviles O Desarrolle la capacidad
forman su nombre. La maestra revisa que esté bien escrito. creadora en sus
O Al observar la representación, los otros niños adivinan el nombre del producciones.
animal (oveja, jirafa, jabalí, conejo, abeja).
O Cada grupo crea tres oraciones sobre el animal que le tocó. Un
integrante del grupo escribe en la pizarra, mientras otro le dicta. Los
demás corrigen.
O Crean una adivinanza. Por ejemplo: Tiene el cuello y las patas
largas…
Anexo 1
Ficha 1a
Observa y elige la oración que corresponda
Es una hoja Es una jirafa
Es una oveja Es un ojo
Ficha 2a
Escribe el nombre:
Ficha 3a
Escribe oraciones con:

Ficha 4a
Completa:
La jirafa es ________________ y ________________.
La ________________ pica ________________.
______ jabón es ________________ y ________________.
¡Qué ________________ y ________________ jamón!.
¿Cómo es ______ tijera?.
¡Qué ___________ jugo!.
Ficha 5a
Ordena sílabas:
ve
ra o ja jo co ne
“CON GE, JE, GI, JI LEO Y ESCRIBO MUCHAS PALABRAS”
CONTENIDOS
CONCEPTUALES HABILIDADES Y SUB-HABILIDADES
HABILIDADES Y ACTITUDES INDICADORES DE EVALUACIÓN
- Sílabas je,ge Expresión Oral - Asume una - Lee textos cortos con palabras que
y ji, gi. - Vocaliza y finaliza actitud tengan ge, je, gi, ji vocalizando,
adecuadamente. dialógica: fonalizando adecuadamente y
- Noción de
Comprensión Oral se expresa respetando los signos de
sustantivo.
- Percibe y discrimina con claridad puntuación.
auditivamente . y libertad. - Se expresa con claridad y libertad
Expresión Escrita en sus respuestas.
- Sigue trazos en sentido - Asocia el sonido a la grafía.
correcto. - Establece relaciones texto-imagen
- Escribe al dictado. determinando las ideas
- Usa la coma enumerativa. principales.
Comprensión Lectora - Sigue el trazo correcto de la je, ge
- Relaciona texto-imagen. en textos cortos.
- Respeta signos de - Escribe al dictado textos cortos
puntuación. usando la coma enumerativa.
Motivación, Exploración y Problematización Se propone que el alumno:

O En la pizarra, la profesora coloca la Ficha Nº1 en O Exprese saberes previos.
grande y convoca a los alumnos para que algunos lean O Relacione los aprendizajes
las oraciones en voz alta y otros escriban la respuesta anteriores con los nuevos.
correcta. Reflexionan cómo llegaron a descubrir lo que O Genere conflicto cognitivo.
decía. (Suenan igual y se escriben
O Se les lleva a descubrir cuáles son los sonidos diferente).
semejantes y en qué se diferencian. O Refuerce ideas.
O La profesora explica que en el idioma castellano existen
O Reciba información oportuna.
normas para escribir determinadas palabras y que todos
tenemos que respetarlas. La única forma de aprender a
escribirlas es recordar cómo se escriben.

O Se reparten periódicos, revistas etc. y se les pide a los O Muestre seguridad y confianza
niños que formen tríos y jueguen a ser detectives. Deben en sí mismo, asumiendo riesgos.
encontrar palabras escritas con je, ge, ji, gi. Una vez que O Desarrolle su creatividad.
las encuentran las recortan y las pegan clasificándolas
O Refuerce ideas.
en un cuadro de columnas que ella ha pegado en la
O Relacione los aprendizajes
pizarra.
anteriores con los nuevos.
O Comentan cuál fue el criterio que emplearon para
O Desarrolle la discriminación
clasificar las palabras y las leen.
visual.
O Les pregunta: ¿Qué sonidos se repiten?, ¿suenan igual o
O Genere conflicto cognitivo (Suenan
diferente?, ¿se escriben igual o diferente?, ¿están bien
escritos los nombres?. igual y se escriben diferente).
O Hacen un listado con todas las palabras, las copian en su O Reciba información oportuna.
cuaderno y las ilustran con dibujos.


O El maestro crea un pequeño cuento de seis oraciones O Fortalezca la lectura oral con
que incluye palabras con je, ge, ji,gi, ju, ja. (con inicio, fluidez y entonación adecuada.
desarrollo, final) y en alguna de ellas comete faltas O Incremente su vocabulario.
ortográficas. O Desarrolle la discriminación visual.
Cada grupo recibe en tiras cada una de las oraciones.
Las ordenan según la secuencia lógica que ellos
encuentran y después cada integrante del grupo toma
una de las tiras y se ubica según la secuencia.
Los demás compañeros leen la secuencia, se les pide
que identifiquen si hay algún error ortográfico y se
corrigen con la ayuda de todos.
Luego les pregunta el por qué las ordenaron así.
O Los alumnos copian la historia en su cuaderno.
La profesora antes de revisar el trabajo de cada niño le
pide a cada alumno que lea individualmente el cuento.

O Escribe al dictado oraciones con las palabras que han O Desarrolle la escucha atenta.
trabajado y las lee.

O Los niños escriben en su cuaderno una lista de animales, O Tenga claridad respecto al uso de
vegetales y nombres de personas que tengan palabras la sílaba trabajada.
con las letras y fonemas aprendidos. O Desarrolle la capacidad creadora
en sus producciones.
Ficha 1a
“PUEDO APRENDER A LEER Y ESCRIBIR PALABRAS DIFÍCILES
DIVIRTIÉNDOME”
(Sílabas trabadas)
CONTENIDOS HABILIDADES Y CONTENIDOS INDICADORES DE
CONCEPTUALES SUB-HABILIDADES ACTITUDINALES EVALUACIÓN
- Trazo y sonido Expresión Oral - Interés y - Escribe textos cortos

de los grupos - Vocaliza y fonaliza valoración por lo utilizando trabadas
consonánticos grupos consonánticos que aprende. con “r” y aplicando.
con r. con r (media, inicial, mayúsculas en
final). - Asume una nombres propios.
- Signos de actitud dialógica.
expresión y Expresión Escrita - Lee con entonación
puntuación - Escribe correctamente - Escucha a los adecuada pequeños
(refuerzo). al dictado. demás, textos con palabras
- Concordancia - Crea textos combinando respeta trabadas.
de género y palabras y dibujos. opiniones - Vocaliza y fonaliza
número. diferentes a la textos cortos con “r”
Comprensión Lectora suya. en posición media,
- Nombres propios. - Identifica y extrae el inicial y final.
mensaje de la lectura.
- Crea textos pequeños
- Hace anticipaciones usando oraciones
sobre lo que lee. completas.
- Identifica y extrae datos - Cumple normas
de la lectura. dialógicas: espera su
Comprensión Oral turno, levanta la
- Demuestra percepción y mano, etc.
discriminación auditiva. - Identifica sus
- Maneja y aplica las aciertos y errores de
mayúsculas. escritura revisando
- Usa oraciones completas. sus producciones.

O Con los niños sentados en círculo, se les muestra la “caja de O Muestre interés por lo
las sorpresas”. Se crea expectativa sobre lo que hay en la que se va a aprender.
caja, quién lo habrá traído, para qué, qué sorpresa habrá O Desarrolle su atención.
dentro... se pide que adivinen lo que hay.
O Ponga en juego sus
O En un clima de misterio, se pide a algún niño que introduzca su capacidades.
mano y diga de qué se trata.
O Se abre la caja y se muestra el contenido: tarjetas. Se
corrobora o no la respuesta del niño voluntario. Pero ¿qué
habrá en las tarjetas?.

O Se va sacando cada tarjeta y se muestra para que los niños O Recupere conocimientos
digan qué representa. previos.
O Se coge una de las tarjetas y se les pregunta con qué sonido O Asocie fonemas ya
empieza, por ejemplo: fruta. aprendidos.
O Se procede de la misma manera con todas las tarjetas. O Haga deducciones.
O En el grupo grande se pregunta cómo se pueden agrupar las

tarjetas. Si no saliera el criterio de agruparlos por el sonido del
grupo consonántico, se les propone hacerlo de esa manera.
O Algunos niños salen a hacer ese trabajo pegando las tarjetas
en los papelotes que están en la pizarra.
O A continuación se le pide a algún niño que salga a escribir la
palabra de alguna de las tarjetas (lo escriben en la pizarra, por
debajo del papelote). Así con todos los grupos consonánticos.
Se deja este escrito para corregirlos más adelante.

O Ahora vamos a jugar a “La señora gallina”. Salen siete niños O Identifique sonidos en
para buscar por el aula otras tarjetas escondidas, que llevan posición media y final.
los grupos consonánticos, pero en distinta posición (media O Desarrolle la
y final). Mientras tanto, los demás van cantando “La señora discriminación auditiva.
gallina”.
O Genere el conflicto
O Traen las tarjetas al grupo grande y dicen el nombre de la cognitivo.
figura que representa.
O Se pregunta: ¿dónde está “bra”? (en culebra, por ejemplo).
Se sigue preguntando por la posición que ocupa el grupo
consonántico en cada una de las tarjetas.
O Conforme se vaya diciendo el grupo consonántico y su
posición dentro de la palabra, el niño pegará la tarjeta en el
papelote correspondiente.
A partir de este momento se trabaja sólo con un grupo
consonántico.
O Ahora vamos a trabajar sólo con este grupo de tarjetas,
señalando el primer grupo formado, la “fr” por ejemplo.
O Se les dice: Van a tener que pensar un poco más: ¿Qué
sonidos se juntan para escribir “fresa”? fre – sa. Muy bien,
y para decir fre... ¿qué sonidos se juntan?.
O ¿Por qué creen que dice “fresa”? ¿Por qué no dirá “frasa” o
“frisa”? La respuesta: porque está con la “e” y no con la “a”
ni con la “i”.
O Se hace el ejercicio anterior con una palabra de este grupo
consonántico.
O Se escuchan las diferentes hipótesis de los niños.

Lectura O Identifique los diferentes
O Se entrega la Ficha 1a. sinfones con r.
O Se leen las palabras. O
Aprenda el trazo del
O Realizan el ejercicio de apareamiento. sinfón “fr”.
Escritura
O Se pregunta si quieren saber cómo se escriben todas estas
palabras (señalando el papelote del sinfón “fr”) y todas las
palabras que acaban de leer. La profesora hace el trazo en
el papelote correspondiente pronunciando cada fonema.
O El mismo procedimiento lo hace con los demás sinfones.
O Los niños que salieron en el momento de la exploración
vuelven a salir, uno por uno, para contrastar lo que escribieron
y corregirlo si fuera necesario.
A partir de este momento se centra el trabajo en el sinfón “fr”:
O Prestarán atención cómo se hace la “fr”. La profesora vuelve
a hacer el trazo de manera lenta en la pizarra.
O Salen algunos niños para hacer el trazo en la pizarra.
O Escriben todos estas palabras (se señala el papelote “fr”).
O Salen otros a escribir otras palabras del papelote “fr”. Todos
verifican la escritura correcta.
O Cada uno recibe una hoja (Ficha 2a ) y se va retirando a su
mesa.
O Primero repasan con el dedo y luego con varios colores.
Escriben el nombre de cada figura y decoran la ficha.
Relaciones – Conceptualización Se propone que el alumno:

Lectura O Integre la actividad de
O Se entrega a los niños una ficha personal con un texto tipo lecto-escritura con la de
problema (Ficha 3a). matemática.
O Cada uno lo lee en silencio. O Realice la lectura
O Luego, la profesora hace la lectura en voz alta (haciendo silenciosa y la lectura
énfasis en los signos de expresión) y cada niño sigue la lectura oral.
en su hoja. O Desarrolle la
O A continuación, se hace lectura coral. comprensión lectora.

O Un niño de cada grupo (según le toque) hace lectura en voz O Refuerce el uso de la
alta. mayúscula y punto final.

O La profesora hace preguntas de comprensión. O Redacte oraciones con
O Resuelven los problemas de manera oral. ortografía y redacción
correctas.
O ¿Qué palabras tienen “fr”? Los niños responden en voz alta.
O Se vuelve a leer el texto en voz alta.
Escritura
O Cada uno extrae las palabras con “fr” y lo escribe en su
cuaderno.
O Escogen una de ellas para escribir, por lo menos, tres
oraciones con la misma palabra.
O Algunos leen sus oraciones pero escriben sólo una de ellas en
la pizarra. Se corrige la ortografía, redacción, mayúscula y
punto final junto con los niños.
O Entre todos se escoge aquella que les parezca más original.
Todos la escriben en su cuaderno y cada uno hace un dibujo
con respecto a esa oración.
O Se entrega la Ficha 4a para que lo resuelvan personalmente.
Conceptualización – Aplicación Se propone que el alumno:

Lectura O Refuerce aprendizajes de
O Se les entrega la Ficha 5a con diferentes palabras y oraciones fonemas anteriores.
de dos lecciones anteriores, por lo menos, y del grupo O Aplique lo aprendido en
consonántico que se está trabajando, para que lo lean un dictado.
en el grupo. O Refuerce la lectura
Escritura grupal.
O Se hace un pequeño dictado de algunas palabras vistas y O Desarrolle la creatividad
otras que no se hayan trabajado todavía (incluyendo dos en la producción de un
lecciones anteriores). También se les dicta oraciones simples. cuento corto con inicio,
O Se corrige entre todos: se intercambian los cuadernos; sale un trama y final.
niño a escribir una palabra o una oración del dictado en la
pizarra; cada niño coloca un check (si está bien) o lo encierra
(si está mal escrito) en el cuaderno del compañero que le tocó
y al final lo devuelve al dueño para que lo corrija; el dueño del
cuaderno hace la corrección viendo la pizarra. Por cada
palabra mal escrita escribe 2 oraciones (se puede dejar como
tarea para casa).
O Cada grupo escoge 4 palabras para que creen un cuento.
Lectura
O Para el momento de compartir sus creaciones se vuelven a
sentar en círculo.
O Cada grupo lee su cuento y se escoge el que más les haya
llamado la atención. Dicen sus criterios de selección.
O Entre todos se corrige la ortografía, redacción, concordancia,
mayúscula y punto final.
O Todos copian el cuento en su cuaderno en tres escenas
diferentes con sus respectivos dibujos.
O Se piden voluntarios para la escenificación del cuento.

O Se entrega una ficha personal con dibujos para que cada uno O Ejercite lo aprendido en
identifique la sílaba tónica (Ficha 6a ). diferentes situaciones.
O Escribe palabras al dictado según se encuentre la sílaba O Refuerce sus
trabada en posición de inicio, medio o final (Ficha 7a ). conocimientos sobre
O Por grupos, se les entrega una lámina para que realicen adjetivos, conectores, etc.
descripción de la misma. O Desarrolle su creatividad
O Completan oraciones. en la producción de
O Crean oraciones largas: agregando palabras, agregando “y”, poesías, jerigonzas y
agregando adjetivos, usando comas explicativas, etc. la canciones.
profesora al principio dirá el criterio y luego pueden hacerlo los
mismos niños.
O Inventan en grupo poesías, jerigonzas, canciones con palabras
que contengan el grupo consonántico estudiado.
O Resuelven el problema trabajado en el momento de las
relaciones de manera escrita (puede ser tarea para casa).
NOTA: Para trabajar los otros grupos consonánticos se sigue la misma secuencia que
para la “fr”. Se puede trabajar la motivación creando un cuento a partir de las tarjetas
que se han pegado en el papelote durante la primera parte de la actividad.
Ficha 1a
¡Hola amigos y amigas!

Une las palabras que están abajo con el sonido que
comienzan y luego une estos sonidos con los dibujos
que se encuentran en la parte superior de la hoja.
Recuerda comenzar por la parte de abajo de la hoja.
fr gr cr
dr
pr tr
br
BROCHA TRES
profesora FRESA
cruz dragón
GRILLO
¡Hola amiguito y amiguita!

Ahora vamos a aprender a escribir
algunas palabras con “fr”.
fresa refresco
frutas refrigeradora
cofre Alfredo
frasco alverjita
Ficha 3a
Un frío día de invierno, la abuelita Graciela

llamó a su nieto Alfredo:
- ¡Alfredito, ven rápido, por favor!
- ¿Qué sucede abuelita? – dijo Alfredo

asustado.
- ¿Qué te parece si preparamos una

ensalada de frutas para sorprender a
tu abuelito Francisco? ¿Podrías ir al
mercado a comprar esta lista?
- ¡Por supuesto abuelita!

Alfredo fue corriendo al mercado y compró

mucha fruta: 1/2 kilo de fresas, 1 piña, 3
plátanos, 2 manzanas, 4 melocotones y 2
naranjas.
Durante la tarde prepararon la ensalada

de frutas. Así, cuando llegó el abuelito
Francisco, se llevó una gran sorpresa.
¡Qué deliciosa estaba la ensalada!

Ficha 4a
¿Qué sorpresa querían darle al abuelo?
-----------------------------------------------------------------------------------------
¿Por qué crees que querían darle esa sorpresa?
-----------------------------------------------------------------------------------------
¿Qué frutas compró Alfredo?
-----------------------------------------------------------------------------------------
Dibuja las frutas que faltan en la lámina.
¿A quién se le ocurrió la idea de preparar la ensalada de frutas?
-----------------------------------------------------------------------------------------
¿Cuántos plátanos se emplearon?
-----------------------------------------------------------------------------------------
Si el kilo de fresas cuesta 2 soles,

¿cuánto gastó en las fresas que compró?
-----------------------------------------------------------------------------------------
Cada plátano cuesta 10 céntimos y la piña 5 soles

¿cuánto gastó en estas dos clases de frutas?
Marca la respuesta correcta.
5.30 5.10 5.00
¿En qué fruta gastó más?
-----------------------------------------------------------------------------------------
¿Te gustan las frutas? ¿Por qué? ¿Cuál es tu favorita?
-----------------------------------------------------------------------------------------
Dibuja las frutas que utilizarías al preparar una

ensalada de frutas.
Ficha 5a
¡Hola chicos!
Ahora vamos a demostrar que sabemos
leer palabras difíciles.
¿Verdad que no
fue tan difícil?
Ficha 6a
¡Para seguir divirtiéndonos te

toca ahora escribir en código
las siguientes palabras!
Recuerda que la sílaba más

fuerte se hace con la raya
diagonal.
palabras código
Realizar un ensayo, a partir de lo leído.
Referencias
Benítez, L, Cabañero, J, Sobrino, M, Viadero, D. (2003). Lectura y escritura en contextos

de diversidad. [archivo PDF]. Recuperado de:
https://www.educacion.navarra.es/documents/57308/57729/LECTO-
ESCRITURA.pdf/c31e10fb-5419-472e-b765-272e66f9b540.
Federación Internacional de Fe y Alegría. (s.f.). El aprendizaje de la lectoescritura.

[archivo PDF]. Recuperado de:
http://www.feyalegria.org/images/acrobat/Aprendizaje_Lectoescritura_5317.pdf.
Gómez, M. (2014). Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. [archivo PDF].

Recuperado de:
http://iebem.morelos.gob.mx/sites/iebem.edu.mx/files/PROPUESTAPARAELAPR
ENDIZAJEDELALENGUAESCRITA.pdf.
Lucas, V. (2014). La lectoescritura en la etapa de educación primaria. [archivo PDF].

Recuperado de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/8314/1/TFG-O%20363.pdf.

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COLEGIO DE POSGRADO

Aprendizaje Mediado por la Tecnología

Dra. Cecilia Luhrs

Antología: Lectura y Escritura

Ensenada, B. C., a 18 de agosto del 2018.

El lenguaje, es un mecanismo por el que las personas se comunican y transmiten conocimientos,

Alfabetizarse significa disponer de la palabra, hablada y escrita. Es una actividad

a) El aprendizaje de las funciones de la lectura y la escritura: la participación y

El aprendizaje humano, en todas sus dimensiones, se configura a través de la ac-

En síntesis, alfabetizarse significa disponer de una auténtica herramienta social

¿PARA QUÉ USAMOS EL LENGUAJE ESCRITO?

"¿Qué pasa si no nos lavamos los dientes?" (entrevista a un dentista).

"¡Podemos crear una obra de teatro!" (teatro).

Función informativa: Para informar de una experiencia en la que participó el in-

"Estamos haciendo carteles para la fiesta" (anuncios).

"La M con la A, MA".

Evidentemente, desde muy temprano los niños intentan transmitir significados y

Resulta indiscutible la imposibilidad de aprender un lenguaje que no se use;

aprendizaje respecto a las expectativas del profesorado, o se enfrentan al aprendiza-

2.1. ¿Cómo pueden usar el lenguaje escrito los niños que no

renciación que se introduce entre el productor y la marca escrita (Teberosky y

Si bien el sistema de escritura es el instrumento que permite plasmar un texto en

El seguimiento evolutivo del análisis de la emisión oral en sílabas ha sido am-

permiten estructurar distintas secuencias didácticas seleccionando los recursos ade-

Ahora bien, que los niños descubran la lógica de la combinatoria alfabética no

La cultura pedagógica está avanzando lentamente hacia el reconocimiento de es-

tema. Un seguimiento evaluativo de los avances y las transformaciones que al res-

2.2. Aportes para comprender la diversidad cognitiva del

• La distinción entre el modo de representación icónico y el no-icónico: di-

• La construcción de formas de diferenciación: diferencias cualitativas (va-

• La fonetización de la escritura: análisis de la emisión oral de las palabras.

Evidentemente, las aportaciones de la psicogénesis han sido un eje fundamental

El equipo de investigación coordinado por Hachén (2002), si bien analiza el pro-

• Nivel silábico: Implica la búsqueda de una correspondencia sonora entre ora-

• Nivel silábico-alfabético: Comienzo de la proyección de las hipótesis de can-

• Nivel alfabético-inicial: Consolidación del esquema CV (consonante-vocal)

• Nivel alfabético-medio: Proyección de la hipótesis de cantidad a otros cons-

• Nivel alfabético: Habilitación de todos los espacios funcionales de la estruc-

En un estudio más actual, Ferreiro y otros (1996) analizan el descubrimiento de

Por su parte, el equipo coordinado por Vaca (1997), dedicado a la elaboración de

Ferreiro y Teberosky (1979), llegando a la conclusión de que el niño tiende a deco-

• La lectura prealfabética, centrada sobre la información contextual de los

• La lectura centrada en el principio alfabético de escritura. Este período

• La lectura coordinando las informaciones contextuales y las propiamente

A pesar de que el esquema psicolingüístico de interpretación de la lectura ha sig-

2.2.1. UN EJEMPLO DEL PROCESO DE CONCEPTUALIZACIÓN DEL SISTEMA DE

• El trazado de la escritura no se diferencia del que utilizan cuando hacen un di-

Este texto surge en el contexto de demandar material/elementos para un trabajo posterior

Este "discurso" surge a partir de la

• En sus textos, pueden aparecer las letras y los números diferenciándolos de

Identifican marcas notacionales específicas de la representación escrita. En los

Estos dos textos surgen en el

• Grafías (pseudoletras o letras convencionales) que pueden comenzar a orga-

"Mamá y papá, necesitamos unos

• Grafías convencionales con una tendencia a orientarse horizontalmente en el

Este texto co-

Conforme evolucionan las concepciones o hipótesis de los niños acerca de la es-

Hipótesis de cantidad mínima: se necesita una cantidad de grafías para escribir

Este texto surge de la necesidad de crear en el aula un panfleto publicitario para el

El autor utiliza marcas

Además de escribir o leer atendiendo a la forma de las marcas notacionales, los

Este texto forma parte de un libro elaborado por todo el grupo

Ante la propuesta realizada por el docente para construir un