Mill - Sobre La Libertad

Índice
Créditos
Autoras
Repensar la enseñanza
de la geografía y la historia
recursos
4 47 3
Encarna Hidalgo, Dolores Juliano
Montserrat Roset y Àngels Caba
Repensar la enseñanza
de la geografía y la historia
Una mirada desde el género
OCTAEDRO
Colección Recursos, n.º 47
Título: Repensar la enseñanzade la geografía y la historia. Una mirada desde el género
Primera edición en papel: abril de 2003
Con la colaboración del Institut d’Educació del Ajuntament de Barcelona y Tempora.
Autoras: Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba
Primera edición: noviembre de 2009
© Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba
© De esta edición:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailén, 5 - 08010 Barcelona - España
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
octaedro@octaedro.com
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de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO
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fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-041-4
Depósito legal: B. 43.985-2009
DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO
Inicio
A nuestras madres:
M.ª Cristina Villarroya Loscos,

M.ª Dolores Corregido Lillo,
Montserrat Fàbrega Torrandell,
y Angelina Gusi Tomàs
••• Índice
Presentación ................................................................ 15
I La enseñanza de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

desde un punto de vista no androcéntrico.
Estado de la cuestión y líneas de avance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1 La enseñanza y las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2 Cultura dominante, subculturas y contestación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3 Pensar desde la complejidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4 Las confluencias entre las nuevas perspectivas científicas
y el feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
5 Modelos opuestos y coexistentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6 Los cuestionamientos implícitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7 Epistemología feminista y diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
8 La migración sospechosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
9 Conflictos y negociaciones: la perspectiva de género . . . . . . . . . . . 61
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
II Nucleos temáticos para trabajar en el aula ......................... 73
1 Creación artística .................................................... 75
1 Introducción ........................................................ 75
2 Propuestas didácticas ............................................... 77
2.1 Hacer visible lo ocultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.1.1 ¿Qué es arte? .............................................. 77
2.1.2 ¿Quién hace arte? ......................................... 79
2.2 El cuerpo femenino colonizado ................................. 90
2.2.1 ¿ Son mujeres o estereotipos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
2.2.2 ¿Sin ropa o desnuda? ..................................... 92
2.3 Otra forma de ver el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
2.3.1 La mirada de las artistas .................................. 94
2.3.2 Nueva imagen, nueva identidad .......................... 96
2.3.3 El arte, como la vida, es mucho más ..................... 97
3 Cuestiones conceptuales ............................................ 99
3.1 La exclusión de la producción artística femenina .............. 99
3.2 Deconstruir y reconstruir ....................................... 102
4 Bibliografía .......................................................... 104
5 Anexo ............................................................... 105
2 Espacio ................................................................ 107
1 Introducción ........................................................ 107

2 Propuestas didácticas desde un espacio plural ..................... 109
2.1 Segregación de espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.1.1 El gineceo, espacio de mujeres ........................... 109
2.1.2 Espacios vedados durante la Edad Media y Moderna ...... 113
2.1.3 Ama de casa, ángel del hogar ............................. 117
2.2 Espacios propios/espacios ganados ............................. 120
2.2.1 En torno a la religión ..................................... 121
2.2.2 En torno al trabajo y al ocio .............................. 122
2.2.3 En torno a la política ..................................... 125
2.3 Mismos espacios, diferentes vivencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.3.1 Percepción y uso diferenciado del espacio ............... 128
2.3.2 ¿Como planificar espacios no segregadores? ............. 133
3.1 La segregación/negación de espacios ........................... 137
3.2 La plasmación en el espacio de la ideología de
la domesticidad ................................................. 138
3.3 La falsa dicotomía espacio público/espacio privado ........... 140
3.4 Geografias de género ............................................ 141
Bibliografía ............................................................ 142
3 Feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
1 Introducción ........................................................ 145

2.1 El concepto de feminismo ...................................... 147
2.2 La evolución histórica del feminismo .......................... 148
2.3 Ideas que movilizan ............................................. 155
2.4 ¿Qué quieren las feministas? .................................... 155
3.1. Feminismo o feminismos. En torno a la definición
de feminismo ................................................... 161
3.2. Polémicas feministas. Igualdad y diferencia ................... 162

4 Bibliografía .......................................................... 167
4 Fuentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1 Introducción ......................................................... 169

2 Propuestas didácticas. Otras fuentes, otras miradas. Recuperar
la memoria a través de palabras e imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
2.1 El uso de las fuentes orales en la historia contemporánea . . . . . . 172
2.1.1 El alumnado como investigador .......................... 172
2.1.2 Voces que contradicen .................................... 182
2.2 La literatura como fuente ....................................... 192
2.3 Medios de comunicación ....................................... 195
2.3.1 Prensa ..................................................... 195
2.3.2 Publicidad ................................................ 196
2.3.3 Cine ....................................................... 198
2.3.4 Radio y televisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
2.4 La fotografía ..................................................... 202
3 Análisis crítico de las fuentes utilizadas ............................ 204
3.1 Anexo ........................................................... 206
4 Bibliografía .......................................................... 208
5 Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
1 Introducción ........................................................ 211

2.1 El sistema sexo/género. Los roles sexuales ..................... 212
2.1.1 Cómo me veo y cómo me ven ............................ 213
2.2 La construcción social de la feminidad y la masculinidad.
Los procesos de socialización ................................... 220
2.3 Una visión de los géneros en otras culturas .................... 224
2.4 El género, un principio social de organización del poder ...... 226
2.4.1 El mantenimiento de las identidades de género a través
de la coerción .............................................. 226
2.4.2 La conciencia femenina y los enfrentamientos con
el poder masculino: las revueltas contra la carestía
de la vida. Las movilizaciones en contra de la guerra . . . . . 228
2.5. El protagonismo de las mujeres en los movimientos
de cambio social ........................................... 230
3 Cuestiones conceptuales ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
4 Bibliografía ............................ ............................... 234
6 Maternidad ........................................................... 237
1 Introducción ........................................................ 237

2.1 De la madre sola a la ideología de la domesticidad ............ 238
2.2 ¿Madre no hay más que una? Madres sustitutas ................ 243
2.3 ¿La maternidad es una cuestión de Estado? .................... 245
2.4 La lucha de las mujeres por el control de la sexualidad
y la reproducción ............................................... 248
3 Cuestiones conceptuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
4 Bibliografía .......................................................... 253
7 Patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
1 Introducción ......................................................... 255

2 Propuestas didáctica ................................................. 256
2.1 Sobre el concepto de patriarcado ............................... 256
2.2 Las desigualdades entre hombres y mujeres .................... 258
2.2.1 Las desigualdades en la educación ....................... 258
2.2.2 Las desigualdades en el trabajo ........................... 261
2.2.3 La presencia desigual de mujeres y hombres
en los organismos de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
2.3 La violencia como instrumento de explotación y control de
mujeres y menores .............................................. 265
2.4 La situación del patriarcado en la actualidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
3.1 En torno al concepto de patiarcado ............................. 272
3.2 La cuestión de los orígenes de las sociedades patriarcales ..... 275
4 Bibliografía .......................................................... 277
8 Trabajo ................................................................ 279
1 Introducción ......................................................... 279

2 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
2.1 Orientaciones para trabajar conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
2.1.1 Necesidades humanas, bienes y servicios .................. 281
2.1.2 Trabajo y ocio ............................................... 283
2.1.3 El concepto de población activa ............................ 285
2.2 Trabajo familiar o trabajo doméstico ............................ 286
2.2.1 El trabajo familiar en otros tiempos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
2.3 Trabajo extradoméstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
2.3.1 El trabajo infantil y las economías familiares ............ 291
3.1 Estudios relacionados con el trabajo doméstico ................ 294
3.2 Análisis sobre empleo y trabajo asalariado ..................... 297
3.3 El trabajo de las mujeres desde las relaciones de producción
y reproducción. Reconceptualización del término «trabajo» .... 299
4 Bibliografía .......................................................... 300
9 Sexismo y androcentrismo ......................................... 303
1 Introducción ......................................................... 303

2 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
2.1 ¿Qué entendemos por sexismo y androcentrismo? ............. 304
2.2 Androcentrismo y el sexismo en los libros de texto.
Pautas de observación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
2.3 Sexismo y androcentrismo en el centro educativo.
Pautas de observación de murales, señalizaciones, avisos, etc. ... 313
2.4 El sexismo en la vida cotidiana. La publicidad. ................ 314
4 Bibliografía .......................................................... 317
Inicio Salir
••• Presentación
El libro que tenéis en las manos intenta proporcionar pautas y abrir

posibilidades de trabajo en el aula al profesorado preocupado por lo
limitado del contenido del currículum oficial de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia y de los libros de texto.
En primer lugar, Dolores Juliano fundamenta teóricamente la necesi-
dad de abordar la enseñanza desde la complejidad. De esta forma se
posibilita una visión menos restringida de la dinámica social. Para enri-
quecer la perspectiva es fundamental rescatar la presencia y aportación
de las mujeres, la mitad de la humanidad, en el devenir histórico.
Al recuperar otros protagonismos se proporciona al alumnado una
visión de la dinámica social que no depende exclusivamente de los per-
sonajes que ocupan el escenario público, y en la que las opciones indi-
viduales tienen repercusiones en la propia vida y en las de las personas
que nos rodean y en las de las siguientes generaciones.
A las alumnas se les ofrece una tradición femenina que rescata el
papel activo y, normalmente, cargado de los valores que han hecho posi-
ble el mantenimiento de la especie humana. A los alumnos se les ofre-
ce la posibilidad de asumir esos valores por su carácter enriquecedor
para toda la humanidad. Ahora que preocupa tanto el peso social de la
agresividad y la competencia, y que cada vez se valora más la resolución
negociada de los conflictos, se puede ganar mucho del hecho de incor-
porar los muchos elementos positivos de la tradición femenina.
Àngels Caba, Encarna Higalgo y Montserrat Roset han desarrollado
las propuestas para el trabajo en el aula en torno a unos nucleos temáti-
cos. Ha sido muy difícil realizar la selección. Por cuestiones de espacio
no podían ser más de diez voces. Se trataba de que estuvieran presentes
los temas que atraviesan el currículum en los diferentes cursos y que,
normalmente, presentan un tratamiento más restrictivo (trabajo, crea-
ción artística, espacio, las fuentes que se usan...); a la vez queríamos
introducir los que no están presentes y se consideran imprescindibles
para realizar el análisis social desde un punto de vista no androcéntrico
(género, patriarcado, feminismo...). Por otra parte, la interconexión de
los temas provoca la existencia de superposiciones, a la vez que facilita
15
Presentación
la utilización conjunta de actvidades de diferentes voces, una vez el pro-

fesorado se haya familiarizado con el material.
En cada voz se hace un repaso de cuál es su presencia en el currícu-
lum oficial y en los materiales curriculares, se ofrecen otras perspecti-
vas y material alternativo para su trabajo en el aula.
El profesorado puede usar directamente las actividades, ya que están
redactadas para el alumnado. En ellas se han potenciado procedimien-
tos como la empatía, que desarrollan en el alumnado la capacidad de
posicionarse ante situaciones sociales diversas y analizar los conflictos
desde las diferentes posiciones. De esta forma se pretende que el alum-
nado valore las opciones individuales y grupales en la dinámica social.
En la misma línea, se potencia la indagación en su propia historia fami-
liar (aquí juegan un papel fundamental la riqueza de las fuentes utiliza-
das: orales, literarias, fotográficas, medios de comunicación...).
En definitiva, se intenta que las clases puedan ser un espacio en el
que se contribuya a la formación de personas, chicas y chicos, con con-
ciencia del papel que han tenido las mujeres de las generaciones prece-
dentes en la formación del mundo que están viviendo; y, a partir de ahí,
personas conscientes de que pueden y tienen que realizar opciones de
desarrollo personal para dirigir su vida y contribuir al desarrollo social
en uno u otro sentido, entre los múltiples posibles.
Las autoras
16
I
La enseñanza de las Ciencias Sociales,

Geografía e Historia desde un punto
de vista no androcéntrico
Estado de la cuestión
y líneas de avance
por DOLORES JULIANO

••• 1 La enseñanza y las mujeres
Hombres y mujeres convivimos siempre y en todas partes, compartimos

trabajos, esperanzas y pesares, pero estar juntos no significa ser conside-
rados iguales. Muchas culturas, entre ellas las que conforman la tradi-
ción europea, no sólo han imaginado formas de conducta distintas para
cada sexo, sino que las han ordenado jerárquicamente, asignando más
valor y prestigio a las realizaciones masculinas que a las femeninas. Esta
disparidad, producto de determinadas relaciones sociales, se ha legiti-
mado en la sociedad tradicional a partir de explicaciones religiosas.
Sin embargo, todo cambio en la estructura social implica una redefi-
nición de la posición de los distintos sectores y de los argumentos que
se consideran válidos para explicar la desigualdad social. En nuestras
sociedades, la revolución industrial implicó una transformación pro-
funda en la manera de vivir, pero también en la manera de entender y
fundamentar los fenómenos de convivencia. A medida que las socieda-
des teocentradas se fueron secularizando, los argumentos religiosos per-
dieron fuerza como explicación y legitimación última de las relaciones
sociales. Al mismo tiempo se renegociaban los puestos dentro de la
estructura social, en medio de transformaciones económicas, políticas,
culturales y sociales. El paso de las explicaciones de base religiosa a las
explicaciones de base científica, contribuyó a replantear las jerarquías
de género y obligó a enfrentarse con nuevos argumentos.
Cuando a finales del siglo XVIII comenzó a discutirse sobre nuevas
bases el tema de la situación de la mujer en la sociedad, la polémica se
centró rápidamente en el tipo de educación que las mujeres debían reci-
bir. En efecto, dado que la Ilustración explicaba los problemas situán-
dolos en el plano de la naturaleza, más que en el de los designios divi-
nos, las conductas diferentes de hombres y mujeres y el lugar distinto
que la sociedad les asignaba, pasaron a entenderse de dos maneras:
como resultado de sus especificidades biológicas o como consecuencia
de las influencias sociales que recibían.
Esto centraba el problema de las conductas diferentes por género en
el campo de la educación, pues aun los que pensaban que las conductas
provenían básicamente de determinantes biológicos, creían que la edu-
19
La enseñanza de las Ciencias sociales, Geografía e Historia...
cación podía acompañar el modelo natural o desvirtuarlo. De este modo,

determinar el tipo de educación que recibiría cada sexo se constituyó
como la preocupación inicial, tanto de aquellas personas que defendían
como de quienes rechazaban la promoción de las mujeres.
La polémica más interesante se produjo entre Jean Jacob Rousseau
(1712-1778) y Mary Wollstonecraft (1759-1797). El primero, en el
Emilio, proponía una educación diferente para niños y niñas, en que se
enseñara a Emilio a valerse por sí mismo y se desarrollara en él capaci-
dad de juicio y valor moral, mientras que –apoyándose en la presunta
naturalidad de la sujeción femenina– asignaba a Sofía una educación en
la obediencia y las artes de agradar. El padre del sistema educativo
moderno proponía:
«La educación de las mujeres debiera ser siempre relativa a los hombres.
Complacernos, sernos útiles, hacer que las amemos y estimemos, que nos edu-
quen cuando somos jóvenes y nos cuiden cuando seamos viejos, nos aconsejen,
nos consuelen, para que así nuestras vidas sean fáciles y agradables, estos son
los deberes de las mujeres de todos los tiempos y para lo que debieran ser ense-
ñadas durante la infancia.»
La respuesta de Mary Wollstonecraft a las argumentaciones del filó-

sofo, no la muestra acobardada por el prestigio de Rousseau. «¡Qué estu-
pidez!» es su primer comentario, para luego pasar a desarrollar en su
libro de 1792, Vindicación de los derechos de la mujer, su propia línea
de argumentación, que se fundamenta en la opinión de que las diferen-
cias en las conductas de hombres y mujeres están construidas social-
mente. Gran parte de su trabajo es entonces un análisis y réplica de las
propuestas de Rousseau sobre la educación de Sofía.
Aunque las ideas de Rousseau eran las predominantes en su época,
Mary Wollstonecraft no estaba sola en su reivindicación. Así pudo
dedicar el libro a Talleyrand que en 1791 había propuesto al gobierno
francés un decreto relativo a la educación de las jóvenes en el que
decía:
«Una mitad de la raza humana excluida por la otra mitad de toda participación
en el gobierno, es un fenómeno político que no puede verse justificado en nom-
bre de principios abstractos».
20
1- La enseñanza y las mujeres •••
El hecho de que pensadores franceses apoyaran este tipo de iniciati-

vas, y su propia experiencia de vida en Francia, hacen que ella consi-
dere más factible establecer allí un sistema educativo que favoreciera la
promoción de las mujeres, encontrando que se reunían en ese país
mayor aprecio por la ciencia y la educación y una mejor relación entre
los sexos. Pero su entusiasmo por el modelo francés era limitado, ya que
vislumbra que tras la cortesía y los homenajes a las mujeres se encubría
el deseo de limitar su acceso a la razón y a la independencia. En efecto,
el modelo ilustrado subrayaba los aspectos que las hacen diferentes que
los hombres y de este modo esencializaba la diferencia.
Tenemos aquí planteada, hace ya doscientos años, una de las dicoto-
mías que atravesará el pensamiento feminista hasta nuestros días.
¿Deben las mujeres subrayar sus características universales y reclamar,
en base a ellas, paridad de derechos y obligaciones con los hombres? ¿O
por el contrario deben subrayar su especificidad y plantear sus reivin-
dicaciones a partir de sus diferencias?
La opción de la pensadora del siglo XVIII, va claramente a favor de la
primera opción. En este sentido, se puede considerar el trabajo de
Wollstonecraft como una obra precursora del «feminismo de la igualdad»,
que tanta influencia tendría desde mediados del XIX hasta nuestra época.
Algunos párrafos de su obra son particularmente claros al respecto:
«Niego la existencia de virtudes propias de un sexo, incluida la modestia...

Estoy de acuerdo en que las mujeres pueden tener deberes diferentes que cum-
plir, pero estos son deberes humanos y los principios que deberán regir el cum-
plimiento de estos deberes son, insisto en creerlo, necesariamente los mismos
para unos y otras» (77-78)
«Deseo sinceramente ver desaparecer de la sociedad la diferencia entre los

sexos, salvo cuando se trate de relaciones amorosas, pues esta diferencia es,
estoy firmemente convencida, el fundamento de la debilidad de carácter que se
les atribuye a las mujeres, la razón por la cual se descuida su espíritu mientras
se les obliga a adquirir todo tipo de habilidades con meticulosa atención» (81)
A partir de estos supuestos, la que podemos considerar la primera

propuesta feminista explícita consistía en extender a las niñas los bene-
ficios de la educación que se reservaba a los hombres, para lograr
21
mediante este recurso mujeres autónomas capaces de ganarse la vida y

de desarrollar sus aptitudes.
La discusión con Rousseau, la zanjaba Wollstonecraft con un para-
dójico acuerdo:
«Educad a las mujeres como a los hombres, dice Rousseau, y de este modo,
cuanto más se nos parezcan, menos poder tendrán sobre nosotros. Ese es exac-
tamente el objetivo que yo propongo. No deseo que tengan poder sobre los hom-
bres, sino sobre sí mismas» (89-90)
Doscientos años más tarde, la primer demanda, el acceso igualitario a

la educación, puede darse por cubierta, al menos en el Primer Mundo,
los antiguos países socialistas y América Latina. Los niveles de alfabeti-
zación son muy altos y sensiblemente iguales para hombres y mujeres en
el Primer Mundo. Y están avanzando, con una tendencia a la equipara-
ción, en los restantes continentes. La propuesta de Mary Wollstonecraft
ha triunfado así sobre la de Rousseau, pero en contradicción con su
visión optimista, esto no ha solucionado todos los problemas.
Cuadro 1. % de alfabetización de personas adultas 2000
1970 2000
Total Hom Muj Total Hom Muj
Mundo 63 71 57 79 85 74
Regiones Desarrolladas 95 97 94 99 99 98
África Subsahariana 29 39 19 61 69 54
Estados Árabes 29 44 15 62 75 50
Am. Latina-Caribe 74 78 70 88 89 88
Asia Oriental y Oceanía 56 70 42 86 92 80
Asia Meridional 32 45 18 56 67 44
Países menos desarrollados 27 39 16 51 61 41
Fuente: Informe mundial sobre la educacion en el mundo 2000, UNESCO, Barcelona
De este modo, la desigualdad en el acceso a la educación básica ya

no puede utilizarse como argumento explicativo del desigual acceso de
22
las mujeres a los recursos económicos o a las esferas de poder. Si bien

en la década de los sesenta Simone de Beauvoir todavía podía conside-
rar en su conocido trabajo El segundo sexo, que las dificultades que
encontraban las mujeres en su promoción social se relacionaban con un
nivel de formación inferior al de los hombres, es evidente que en su
época ya se había avanzado mucho en el camino de las igualdades edu-
cativas, camino que se ha completado en este fin de siglo y de milenio,
con un avance generalizado del acceso de las mujeres a todos los nive-
les educativos y casi todas las especialidades.
El proceso de nivelación de posibilidades de acceso a la educación
refleja una tendencia mundial, pero con diferente incidencia por áreas
geográficas y por especialidades académicas. En el informe de Borcelle
de 1984, La igualdad de oportunidades para las jóvenes y las mujeres
en la enseñanza técnica, la formación profesional y el empleo editado
por la UNESCO, se señala que en 1980, en la enseñanza secundaria,
había en el mundo un 44% de mujeres (un 64% en escuelas Normales y
un 43% en Técnicas). El porcentaje de mujeres en Escuelas Normales
bajaba a 35% en África (igual que en las técnicas) y subía a 79% en
América Latina (en técnicas 53%). En los países socialistas era donde se
constataba mayor porcentaje de formación técnica media y superior, que
llevaba el número de mujeres al 50% de ingenieros y 75% de médicos.
Por esa época en España también se había producido el masivo acceso
de las mujeres a la enseñanza superior, aunque en 1977/78 había sólo un
5% de alumnas en las Escuelas de Ingenieros.
Cuadro 2. Porcentajes de mujeres en los totales de cada nivel de enseñanza
Primaria Secundaria Superior

1965 1985 1965 1985 1965 1985
Países ricos 49 49 49 49 38 45
África 39 44 29 38 20 30
A. Latina 49 49 47 48 33 41
El interés por acceder a la enseñanza sistemática mostrado por las

mujeres, puede considerarse entonces una constante, que se comprueba
en todas las situaciones. Pero el fenómeno abarca también las nuevas
modalidades de capacitación. Así también son mujeres las usuarias
23
mayoritarias de los cursos de capacitación que ofrece el INE para las

personas en paro, con la sola excepción de un ligero predominio de
hombres en los estudios profesionales.
Cuadro 3. Personas inactivas que cursan estudios por estudios terminados, sexo
y grupo de edad, en el tercer trimestre de 1997
Sexo y secun- univer-

analf. y sin técnic.
grupos total primarios darios o sitarios
estudios Profesional
de edad medios y otros
total 1,992.3 16.2 64.0 1,477.6 197.7 236.8

varones 941.9 5.6 29.1 699.0 107.1 101.0
mujeres 1,050.4 10.6 34.9 778.5 90.5 135.8
Encuesta de Población Activa. Resultados detallados. Tercer trimestre 1997. Instituto

Nacional de Estadística (INE).
Si analizamos el Informe Mundial sobre la Educación de 1992 de la

UNESCO, vemos que este predominio de las mujeres como usuarias de
los distintos sistemas educativos, se da por etapas interrelacionadas.
Primero incrementan su presencia en el sistema primario, hasta llegar a
la paridad con los niños. Este objetivo se está logrando en la actualidad
en los países árabes, África subsahariana y Asia del Sur, donde la dife-
rencia entre los índices de matriculación femenina y masculina, aunque
aún elevada, ha bajado durante los últimos veinte años. Luego se logra
la equiparación en el nivel secundario. Finalmente se logra la incorpo-
ración masiva en el sistema universitario, como sucede en los países que
han pasado por el socialismo y en el mundo desarrollado, pero también
en América Latina y el Caribe.
En España el proceso se encuentra en esta última etapa, y las muje-
res superan a los hombres en la inscripción de la mayoría de las uni-
versidades, con excepción de las técnicas. Un ejemplo es el de la
Universidad de Barcelona, donde en el curso 97-98 había 37.980 muje-
res inscriptas y sólo 23.159 hombres.
La diferencia se mantiene entre los que terminan sus estudios, ya que
según el informe del INE, en el total de las universidades españolas, en
el curso 93-94, culminaron sus estudios más mujeres que hombres, tanto
si analizamos los estudios de ciclo corto (34.668 mujeres y 23.905 hom-
24
bres) como los de ciclo largo (46.155 mujeres y 37.166 hombres) lo que
puede resumirse diciendo que en todos los niveles de enseñanza, las
mujeres se inscriben más y terminan en mayor proporción sus estudios
que sus compañeros del otro sexo.
Es necesario replantear entonces la línea de razonamiento que ha
predominado a lo largo de todo el siglo XX, y aún en la actualidad diri-
ge las políticas educativas. Si bien se sigue considerando válido consi-
derar que las prácticas educativas condicionan las conductas, ha cam-
biado el contenido de la fundamentación que se realiza al respecto,
pasando la preocupación de la cantidad de escolaridad que recibe cada
género, a la preocupación por los tipos de contenidos que se imparten y
los modelos de conducta de género que se transmiten.
Es indudable que las mujeres han tomado muy en serio las recomen-
daciones del feminismo de la igualdad al respecto, y han dedicado un
esfuerzo generalizado y sostenido a mejorar su nivel de instrucción,
como manera de promover su inserción social. Pero, contrariamente a lo
que se pensaba en el siglo XVIII, ganar esa batalla no significa ganar la
guerra. En realidad, no se ha avanzado mucho en el camino de la igual-
dad de posibilidades para ambos géneros, si sólo se han extendido a las
niñas patrones de conducta pensados para los niños. Es cierto que la
entrada masiva de las mujeres en el sistema educativo ha abierto puer-
tas laborales antes insospechadas, pero aboca también a nuevos y difí-
ciles problemas. ¿Es realmente deseable generalizar un único modelo?
¿O esto significa un empobrecimiento de las opciones posibles? ¿Trans-
formar a Sofía en Emilio es la única opción posible para liberarla de su
destino de servidumbre? ¿No hay valores, aportes o logros que se hayan
desarrollado en el lado femenino del mundo y que puedan incorporar-
se a los planes de enseñanza, no para uso exclusivo de las mujeres, sino
como aportes a cualquier escolar?
El moderno feminismo de la diferencia propone que hay conductas
específicas de las mujeres y que éstas son tan válidas como las que tra-
dicionalmente han desarrollado los hombres. Pero, salvo algunas excep-
ciones, esto no significa recaer en considerar que las conductas se dife-
rencian a partir de las bases biológicas, ya que al mismo tiempo se acep-
ta comúnmente que esta diferencia se relaciona con conductas aprendi-
das y no con condicionamientos naturales. Si esto es así, mantener el
modelo masculino como patrón de conducta universal en la enseñanza,
25
que es lo que ha hecho con frecuencia la escuela, no sólo significaría un

perjuicio para las alumnas, a las que se privaría de modelos positivos de
conducta producidos por sus compañeras de género, sino que también
significaría un empobrecimiento de las opciones posibles para los
niños, limitando los modelos escolares a los que ha generado la mitad
de la humanidad.
Señalar algunas opciones posibles para el profesorado, a fin que pue-
dan acercarse al problema de género sin esencializaciones, es el objeti-
vo de este libro y en general el centro de atención de todos los trabajos
actuales sobre tratamiento de temas de género en la enseñanza.
Cuadro 4. Evolución de la educación de las mujeres
Siglo XVIII Siglo XIX Siglo XX
Excluidas Incorporación Incorporación

Realidad
del sistema progresiva igualitaria
Escolarización Tener
igual para en cuenta
Reivindicación
hombres y los aportes
mujeres femeninos
26
••• 2 Cultura dominante,
subculturas y contestación 1
Si entendemos como cultura el conjunto de representaciones simbóli-

cas que se consideran legítimas en un lugar y en un momento dados,
podemos preguntarnos si las mujeres, en tanto que sector carente de
poder, y por consiguiente de derecho de emitir sus mensajes, han podi-
do generar sus propias propuestas culturales.
Integradas de forma desfavorable en el conjunto de valoraciones
imperante dentro de cada sistema social, las mujeres sin embargo com-
parten los mismos marcos de referencia de la cultura que las margina.
Pero su participación no se realiza de la misma manera consensuada
que predomina en los sectores hegemónicos. Los sectores subordinados,
entre los que se encuentran las mujeres, no disponen de los recursos ni
el poder que les permitiría generar una cultura autónoma, pero al mismo
tiempo, no pueden interiorizar completamente los significados del sis-
tema dominante, porque ello implicaría su autonegación como seres
humanos. Entre los cuernos del dilema, los sectores desvalorizados,
incluidos por la cultura dominante en categorías particulares y homo-
genizadoras (las mujeres, la población negra o india que «son» de tal o
cual manera) generan sus propias interpretaciones del mundo, que a la
vez continúan y cuestionan las propuestas dominantes. La diferencia
con el discurso hegemónico no necesita tomar la forma de cuestiona-
mientos explícitos, pues por el sólo hecho de generarse como mensajes
o como conductas alternativas, subvierten la presunta universalidad de
las categorías conceptuales a partir de las cuales se las define.
A este tipo de elaboraciones, cuestionadoras por el hecho de existir, es
a las que desde la década de los sesenta se las denomina subculturas. Éstas
no deben identificarse con un «contrapoder» encaminado a desmontar el
orden existente, ni con una propuesta revolucionaria que dispute los resor-
tes de poder, tal como están constituidos. En realidad, lo que caracteriza
una subcultura, es su fragmentación y carencia de objetivos explícitos.
1. Una versión más desarrollada de estas propuestas, aparece en mi libro Las que saben. Madrid.
Editorial Horas y Horas, 1997.
27
Un papel muy significativo al respecto, lo constituyen las subcultu-

ras elaboradas por las mujeres. Consideradas por la antropología Levi-
Straussiana como signos intercambiados por los hombres, y no como
productoras de signos, las mujeres no han dejado, sin embargo, de gene-
rar mensajes, de construir discursos y de hacer reivindicaiones. En lo
que han tenido más dificultad es en obtener el reconocimiento de la
legitimidad de sus propuestas.2
En su búsqueda de reconocimiento, el discurso de las mujeres se ha
bifurcado. Por una parte se encuentran las autoimágenes generadas
desde las bases, que reflejan al mismo tiempo su posición subordina-
da y los intentos de revertirla en la práctica y en la acción cotidiana,
sin entrar a cuestionar los modelos teóricos en que se apoya y legitima
la discriminación. Esto configura una subcultura específica de renego-
ciación desde posiciones débiles, que he analizado con cierto detalle
en otros trabajos (del 1985 al 1997) y que configura una manera dife-
rente de negociación, como veremos en el punto 9 «Conflictos y nego-
ciaciones: la perspectiva de género». En la medida que casi todas las
mujeres, en los distintos contextos culturales, han sufrido y sufren
algún tipo de «cosificación», de negación de su condición de miem-
bros de pleno derecho de la sociedad, estas estrategias están muy
extendidas en el espacio y en el tiempo, aunque tomando formas
diversas.
Por otro lado tenemos la reivindicación feminista, hija del raciona-
lismo ilustrado3 y del desarrollo industrial. Su organización y las carac-
terísticas mismas de su discurso son datables en el tiempo y en el espa-
cio, como consecuencia de un proceso histórico determinado. Esto le
permite al feminismo un espectacular y muy rico desarrollo de pro-
puestas teóricas, pero al mismo tiempo lo limita dentro de un horizon-
te acotado de reivindicaciones.
A partir de esta dicotomía se genera una paradoja: las estrategias
defensivas del mayor número de mujeres durante la mayor parte del
tiempo, con gran diversidad de prácticas, escaso nivel de autoconcien-
2. Ver al respecto la interesante compilación realizada en Le Langage des Femmes (Les Cahiers du
Grif Belgique 1992) en que diferentes autoras señalan las dificultades generales y particulares, con
que tropieza el reconocimiento de la relación artística o científica femenina.
3. Hay un buen análisis sobre la relación del feminismo de mediados de siglo con otras corrientes
políticas y filosóficas de la época en Amelia Valcárcel (1991) y también en Amorós (1985).
28
2- Cultura dominante, subculturas y contestación •••
cia y pocas posibilidades de comunicación e intercambio de experien-

cias, no se transforman en discurso legítimo sobre las mujeres; mientras
que la reivindicación feminista, mucho más ligada a límites históricos y
geográficos concretos, se ve a sí misma, y es reconocida, como el dis-
curso que representa a todas las mujeres.
En la brecha abierta entre la subcultura, con una capacidad de
acción superior a su nivel de conciencia, y la contestación explícita-
mente feminista, más emparentada con los otros movimientos contes-
tatarios de la época (anarquismo, marxismo, tercermundismo, antira-
cismo) que con la experiencia cotidiana de la mayoría de las mujeres,
puede crecer la incomprensión. Las mujeres de los sectores populares,
escasamente familiarizadas con las propuestas teóricas, siguen libran-
do cada día la batalla de la supervivencia, obteniendo en ella pequeños
triunfos que nadie teoriza: mandar a estudiar a una hija, obtener una
relación sexual satisfactoria, negarse a una boda impuesta u obtener la
satisfacción y el orgullo de la autosuficiencia económica. Para conse-
guir esos logros negocian con los hombres, recurren a las fuerzas sobre-
naturales y, fundamentalmente, organizan redes de mujeres que fun-
cionan como mecanismos de autoayuda. Muchas veces la eficacia de su
estrategia reside en su invisibilidad, ya que la sociedad patriarcal les
permite más facilmente el ejercicio de ciertas cotas de poder si éste se
disfraza de sumisión. El principal problema de estas estrategias es que,
si bien modifican eficazmente las condiciones de convivencia cotidia-
na, tienen escasa acumulabilidad como reivindicaciones. Como en el
mito de Sísifo, la piedra puede volver al lugar de origen luego del
esfuerzo de subirla hasta la cuesta. Esto no niega el hecho de que el
esfuerzo se haya realizado.
Acostumbradas a evaluar las acciones por sus objetivos explícitos,
o por sus logros acumulativos, los movimientos feministas han teni-
do en el pasado dificultades para entender a las mujeres de los secto-
res populares, o pertenecientes a otras culturas. Trabajaban preferen-
temente con categorías teóricas, y aunque centraban su esfuerzo en
combatir el androcentrismo de las categorías generadas en el univer-
so masculino, a veces algunos de sus supuestos han podido resbalar
dentro de la concepción feminista, fundamentalmente cuando los
sectores a analizar estaban separados por barreras de clase social o de
etnia.
29
Las mujeres de los sectores populares son las que más reiteradamen-
te han sido vistas como «idénticas»4 y se les ha asignado pasividad y
conformismo. A partir de estos supuestos, con frecuencia se ha evalua-
do el escaso éxito acumulativo de sus estrategias defensivas como un
indicador de la inexistencia de las estrategias mismas.5
Cuando a esta distorsión general de la comunicación que se produce
entre distintos sectores de una misma sociedad, se agregan las barreras
étnicas y raciales, el desencuentro puede ser mayor. En lugar de plan-
tearse siempre un diálogo, que sería mutuamente enriquecedor, muchas
veces se plantea una relación didáctica desde las asociaciones feminis-
tas, y desde las ONG, que tienden a adoctrinar a las mujeres de los gru-
pos étnicos o de los sectores populares sobre cuáles deben ser sus rei-
vindicaciones. Esto se acompaña de una relación de clientelismo por
parte de las mujeres populares, que pasan a articular sus demandas y
discursos de acuerdo a lo que sus mentoras consideran correcto. Las pri-
meras creen ver, con frecuencia, ignorancia y pasividad en las segundas.
Éstas a su vez instrumentalizan la ayuda que reciben, de acuerdo a sus
viejas estrategias de obtener pequeños logros sin cuestionar los marcos
teóricos, dando sólo las batallas que consideran posibles.
Son dos maneras de actuar ante la subordinación femenina que tie-
nen dificultades para articularse plenamente, a través de malentendidos
semánticos, diferencias en las estrategias políticas y una evaluación
diferente de las propias fuerzas y de las posibilidades de cambio. Sobre
los hechos sociales de la discriminación cotidiana de las mujeres, se
aplican entonces estrategias de resistencia diferentes. Las mujeres de los
sectores populares, dolorosamente conscientes de la fragilidad de su
posición social, priorizan los pequeños logros y prescinden del discur-
so reivindicativo. Más aún, pueden utilizar una aceptación formal de las
normas como una pantalla que les permite infringirlas.
En el otro extremo, las feministas, actuando a nivel de Estados y
herederas de las reivindicaciones legales de las sufragistas, ponen su
énfasis en la discusión del discurso legitimador de la discriminación.
4. Se extrae esta denominación del trabajo de Celia Amorós (1987), según el cual los hombres se ven
a sí mismos como iguales, sujetos de derechos equivalentes pero con personalidades individuales,
mientras que ven a las mujeres como idénticas, sin características personales propias.
5. En algunos casos se ha caído en el extremo opuesto y se las ha idealizado como concreciones de
porpuestas contraculturales. Ver al respecto: Bornay, Erika (1990) y la compilación de Cohen, Yolande
(1987).
30
2- Cultura dominante, subculturas y contestación •••
Los puntos de partida de ambas estrategias son entonces opuestos y

generan acciones diferentes.
Pero el desencuentro es el resultado coyuntural de unos desarrollos
históricamente diferentes, que pueden superarse en la práctica y median-
te el análisis. Es evidente que el feminismo con mayor nivel de elabora-
ción teórica es el que está en mejores condiciones para estudiar y valorar
las prácticas diferentes. También es cierto que sus propuestas de las últi-
mas décadas, fundamentalmente las de las epistemólogas, brindan mar-
cos a partir de los cuales se puede ir cerrando la brecha.
Acercar ambas posiciones permitiría revitalizar los planteamientos
teóricos, al tiempo que haría más eficaces las prácticas reivindicativas.
Este es el desafío y la esperanza de los próximas años.
31
••• 3 Pensar desde la complejidad
Para entender el proceso que han seguido las distintas reivindicaciones,

analicemos en primer lugar cómo se han desarrollado históricamente
los cuestionamientos explícitos de género y qué tipos de argumentos
han tenido que discutir para afirmar su legitimidad.
La teoría feminista se enfrentó tempranamente con el problema de
constituirse por oposición a un discurso hegemónico que la negaba.
Hasta el siglo XVIII, este discurso legitimador de la supremacía masculi-
na había sido básicamente religioso. Pero a fines de esa centuria toma
cuerpo una concepción de la vida laica y universalista, apoyada en valo-
res abstractos y generalizables. Como señala Amorós, esto permite pasar
de la protesta a la reivindicación, entendida ésta como la confrontación
de un sistema de pensamiento con sus propios supuestos. En efecto, la
proclamación de las consignas de libertad, igualdad y fraternidad, abría
una brecha que permitía que las mujeres argumentaran la necesidad de
ser incluidas. Pero al mismo tiempo hizo que la exclusión se justificara
racionalmente, en lugar de darse por supuesta como sucedía con fre-
cuencia en el antiguo régimen. Es decir, que se desarrollaron argumen-
tos científicos que explicaron la marginación femenina, haciéndola apa-
recer como una consecuencia necesaria de sus características naturales.
Ya que la ciencia se estructura en los siglos XVIII y XIX a partir de con-
ceptualizaciones no sólo androcéntricas, sino misóginas, las posibilida-
des de las mujeres de reivindicarse como sujeto válido de conocimien-
to (y no sólo objeto), implicaban una crítica de las construcciones que
desde la historia, la psicología, la filosofía y la medicina, presentaban
los prejuicios de la época como datos objetivos, verdaderos y de validez
universal (científicos en suma), aptos para legitimar la exclusión feme-
nina de los diversos ámbitos políticos, económicos o académicos, como
una consecuencia de las características propias de las mismas mujeres.
Pero analizar y criticar la validez de las propuestas científicas era
una tarea que sólo podía realizarse cuando hubiera un número conside-
rable de mujeres en los medios científicos, familiarizadas con la meto-
dología y los fundamentos teóricos de sus disciplinas. Así, como hemos
visto, la primera batalla se libró por el acceso a la educación en todos
33
los niveles, mientras que se producían simultáneamente otras reivindi-

caciones políticas como las de las sufragistas, que solicitaban igualdad
de derechos, sin cuestionar en qué consistían esos derechos.
La primera respuesta feminista destinada directamente a criticar
planteamientos científicos, se puede clasificar como empirista y se
corresponde con el feminismo liberal de mediados del siglo XX. Par-
tiendo de los supuestos teóricos del feminismo de la igualdad –corrien-
te dominante desde las sufragistas a Simone de Beauvoir– 6 critica los
prejuicios que desvían a la ciencia de su objetividad, pero no pone a ésta
en duda como logro a obtener. Así, la ciencia androcéntrica era vista
como mala ciencia, un tipo de conocimiento que no cumplía suficiente-
mente sus propios presupuestos. Como consecuencia, se proponía sal-
var las deficiencias, llenar las lagunas y realizar un intento sistemático
de reconocer los aportes femeninos en pie de igualdad con los masculi-
nos, como una manera de devolver al conocimiento su objetividad.
Dentro de esta corriente contribucionista, puede incluirse el interés de
la historiografía feminista por rescatar mujeres importantes en la políti-
ca o en el arte, injustamente silenciadas por la historia tradicional, o los
intentos de ampliar los informes antropológicos o sociológicos inclu-
yendo a las mujeres. En esta etapa, los marcos de interpretación mismos
no se cuestionaban, se consideraba simplemente que debían amplíarse.
A partir de la década de los 70, y fundamentalmente del trabajo de las
epistemólogas feministas como Hilary Rose (1983 y 1987) y Evelyn Fox
Keller (1983, 1990 y 1991), se puso de relieve la historicidad de las dos
categorías en juego: género y conocimiento científico. No sólo el concep-
to de género –la idea de cómo son los hombres y las mujeres– es un cons-
tructo social, sino que también la ciencia implica una conceptualización
de la verdad y de lo significativo, construida socialmente en un espacio
y un tiempo determinado. El objetivo desmitificador de la crítica femi-
nista entonces, no puede ser otro que construir una nueva ciencia a par-
tir de la inclusión de la visión específica de nuevos actores sociales. La
tarea distaba de ser sencilla, ya que las feministas no venían de un vacío
cultural, sino que se habían formado en los medios académicos y dentro
de los modelos de conocimiento masculinos, y era precisamente una cri-
sis interior de este sistema, la crisis de los paradigmas positivistas, la que
permitía el surgimiento de propuestas teóricas alternativas.
6. Fundamentalmente en su libro El segundo sexo, publicado en París en 1949.
34
3- Pensar desde la complejidad
Las epistemólogas feministas coinciden así con otras filosofías radi-

cales en su interés en resaltar el carácter parcial, histórico y no universal
de lo que entendemos por conocimiento y aun de la misma razón. La pro-
puesta misma de una epistemología feminista, implica una relativización
de la presunta universabilidad de los saberes, puesto que se apoya en el
supuesto de que diferentes experiencias dan lugar a distintas formas de
conocimiento. No puede extrañar entonces que, incluso desde fuera de
los límites de los recientemente institucionalizados estudios de género,
los analistas de teoría de la ciencia sigan con profundo interés estas pro-
puestas, ya que permiten escapar de los planteamientos rígidos e intro-
ducir en la ciencia una posibilidad de visiones alternativas muy enri-
quecedoras, dentro de las líneas del deconstruccionismo postmoderno.
Es que si la crítica feminista de la construcción tradicional del conoci-
miento es válida lo es para cualquier conocimiento, que a partir de ese
momento debe tomar en cuenta quién lo ha producido, desde qué punto
de la estructura social y con qué propósitos.
Donna Haraway (1990 y 1995) puede postular entonces que la obje-
tividad feminista –y el criterio no tendría que ser diferente para cual-
quier otra objetividad– es realmente un conocimiento posicionado, es
decir, que no se pretende universal sino que reconoce explícitamente su
génesis en un punto de la estructura social y en un tiempo determina-
do. Esta relativización del conocimiento tiene algunas consecuencias:
implica por su parte compromiso o responsabilidad sobre el conoci-
miento que se genera, reconocimiento de la situación de cada investiga-
ción con respecto a los distintos sectores sociales y fraccionamiento de
los análisis para determinar los límites de su pertinencia. A este último
punto han contribuido los estudios antropológicos, ya que muestran las
diferentes concreciones de las categorías presuntamente universales7 y
algunas corrientes de historiografía.8
Al mismo tiempo, se considera que cada investigación genera un sis-
tema de micropolíticas que deben ser tenidas en cuenta, pues influyen
en los resultados que se obtengan. Estos planteamientos, a su vez, obli-
7. Es interesante al respecto el trabajo de Hernrietta L. Moore (1991), que además aporta una biblio-
grafía actualizada de las relaciones entre antropología y feminismo.
8. Por ejemplo la nueva corriente historiográfica francesa de las reconstrucciones de la vida cotidia-
na, a partir de los trabajos de Le Goff, Duby, Verdier, Perrot y algunas otras y otros. En Inglaterra está
abierto ese camino desde Thompson. En Cataluña han asumido ese papel los grupos de estudios de
la mujer y quienes trabajan en Historia Oral. El desafío es siempre el mismo: mostrar lo que el orden
dominante oculta. Rescatar desde otras miradas las posibilidades de organización alternativas.
35
gan a una re-lectura de las investigaciones anteriores, a la que Bhavnani

denomina re-inscripción. La consecuencia de estas críticas, sin embar-
go, no anula la capacidad de conocimiento, ni pone en pie de igualdad
todo tipo de propuestas, en un ultra-relativismo. Se mantienen los cri-
terios de verificación y fiabilidad, pero éstos se aplican a objetos de
conocimiento más fluidos y complejos.
La revolución epistemológica que estos planteamientos críticos
implican, redefine la validez de los conocimientos a obtener, y contri-
buye a desmantelar el etnocentrismo teórico de Occidente. También
abre camino para la aceptación teórica y práctica de los puntos de vista
de nuevos sectores sociales. Así, a medida que se re-define, el feminis-
mo obliga a la re-definición del conjunto del pensamiento crítico.
La discusión sobre los discursos legítimos –y la ciencia lo es por defi-
nición– es clave en todos los movimientos que pretenden cambiar la
sociedad y modificar su base legal. El movimiento feminista ha avanza-
do mucho en este camino, y esto garantiza de cierta manera la irreversi-
bilidad de sus logros.
36
••• 4 Las confluencias entre
las nuevas perspectivas científicas
y el feminismo
Las fundamentaciones teóricas de las epistemólogas feministas, contri-

buyeron a reformular el pensamiento de las ciencias sociales de las últi-
mas décadas, a la vez que eran influidas por él.
La posibilidad de considerar a los y las integrantes de cada cultura
como actores sociales con estrategias y objetivos propios, se comenzó a
plantear en Antropología como una reacción al interés centrado en la
estabilidad social, propio del funcionalismo. También permitía superar
la normativa impersonal que había desarrollado el estructuralismo.
En la década de los 70, desde el interaccionismo se puso énfasis en
los condicionantes interactivos de las conductas sociales. Pero es sólo
en los 80 que se desarrollan marcos teóricos que tienen en cuenta que
el cambio es consustancial a todas las sociedades humanas a lo largo
de toda la historia, y que este cambio se da no como resultado de pro-
puestas teóricas claramente especificadas, sino de relaciones sociales
complejas en que cada actor aporta creatividad. Utilizando palabras de
Carrithers (1995), el pensamiento paradigmático o normativo que
explica las relaciones entre los seres humanos es sólo una elaboración,
a posteriori, de los significados de las diferentes conductas. La diná-
mica social se expresa a través de acciones concretas, que van modifi-
cando continuamente eso que llamamos cultura. Cuando estas modifi-
caciones son verbalizadas por las personas que las realizan, no lo sue-
len hacer mediante discursos abstractos, sino a través de narrativas
particulares, que a su vez sirven de modelos directos de identifica-
ción.
Dentro de estos marcos teóricos, desde el 76 con el trabajo de Weiner,
seguido por los de Feil (1978), Strathern y otras, se señaló la necesidad
de considerar a las mujeres como actoras sociales, con cierta posibilidad
de autonomía y capacidad para controlar algunos resortes de poder. El
problema sobre qué es lo que debe ser considerado poder y autonomía
37
dentro de un análisis de género, se mantuvo sin embargo a varios nive-

les.9 Weiner consideraba suficiente señalar los logros en la obtención de
poder e influencia dentro de campos acotados como propiamente feme-
ninos, con lo que coincidía con la idea básica del de una corriente del
feminismo de la diferencia, el feminismo cultural. Por su parte, Feil pro-
curaba demostrar la participación de las mujeres en asuntos sociopo-
líticos generales. De este modo, no todos los estudios hablaban de lo
mismo cuando señalaban la importancia de tener en cuenta la partici-
pación social y la creatividad femeninas.
Las dificultades se han hecho mayores cuando se ha ampliado el
ámbito de las investigaciones y se han intentado aplicar a otras culturas
conceptualizaciones que, como la de público y privado, se han genera-
do en la nuestra, y que fuera de ella no tienen el mismo alcance ni lími-
tes tan claros.10 Así, saber cuáles son los logros y cuáles las reivindica-
ciones de mujeres pertenecientes a otras culturas, es un problema que
sólo puede entenderse a partir de investigaciones concretas.
Pero discutir el nivel de logro de reivindicaciones y de conciencia
posible en cada situación histórica, no es sólo un problema práctico con
consecuencias políticas, o de estrategias de actuación con respecto a los
sectores discriminados, es también un problema teórico relacionado con
las posibilidades mismas del cambio social. En efecto, si partimos del
supuesto de la alienación fundamental de los sectores subordinados,
sólo nos quedan como agentes del cambio los sectores esclarecidos o
ilustrados, por definición mejor colocados dentro de la estructura
social.
Sin embargo, la relación más frecuentemente constatada y más fácil
de justificar teóricamente es la inversa, la que dice que cuanto más mar-
ginal y amorfo es un sector social, más fácilmente puede generar y man-
tener opciones innovadoras, mientras que a medida que el nivel de
estructuración y organización interna se hace mayor, más tiende a auto-
perpetuarse sin cambios. En la dialéctica entre el caos y la estructura,
tan estudiada en las últimas décadas desde las más dispares discipli-
9. Ver al respecto Valcárcel (1991) principalmente el capítulo IV: «Mujeres y poder» en que explica las
falacias de las posiciones aparentemente neutras con respecto al poder.
10. Incluso en nuestro contexto existen buenas críticas, como la de Soledad Murillo (1996) sobre la
supuesta claridad conceptual del término «privado» y su solapamiento con «doméstico». Ella apun-
ta que el ámbito privado, entendido como propio y autónomo, no está al alcance de la mayoría de
las mujeres, que viven confinadas en un espacio doméstico sin privacidad.
38
4- Las confluencias entre las nuevas perspectivas científicas y el feminismo •••
nas,11 es el caos el que genera órdenes distintos, mientras que la estruc-

tura se limita a autorreproducirse.
Si partimos de esta base teórica, tendemos que considerar que en su
interrelación conflictiva con la cultura hegemónica, son los sectores
marginales los principales agentes de cambio social. En este contexto,
las interpretaciones esencialistas según las cuales estas personas preci-
samente (campesinado, mujeres, grupos étnicos) son naturalmente pasi-
vas y conservadoras, son una manipulación ideológica que contribuye a
dotar las estructura sociales de una estabilidad imaginaria, legitimando
así su permanencia.
La epistemología feminista con su reivindicación del conocimiento
posicionado, su conciencia de las micropolíticas implicadas en las
investigaciones y su creciente comprensión de la diversidad de proble-
mas (y soluciones) que se esconden detrás de las denominaciones gené-
ricas, ha abierto puertas que permiten salvar las barreras étnicas y de
clase. Es importante entonces mantener la apertura epistemológica, para
después de haber comprendido la necesidad de hablar de «mujeres» en
plural en lugar de una mítica «mujer», nos acostumbremos a hablar sin
recelos de «feminismos» en lugar de «feminismo», recogiendo en cada
caso y analizando las propuestas surgidas de los cuestionamientos prác-
ticos, concediéndoles igual importancia analítica que a las que provie-
nen de las elaboraciones teóricas.
11. Entre muchos otros textos pueden citarse: Atlan, H. (1979), Balandier, Georges (1989),
Dumouchel, P. y Dupuy, J. P. (1983), Dupuy, J. P. (1982) y Ibáñez, Jesús (1993).
39
••• 5 Modelos opuestos
y coexistentes
«Que el hombre aspire a la libertad y la mujer a las buenas costumbres.

¿Y en qué consisten las buenas costumbres? En obedecer»
SHILLER; citado en García Sánchez, (1987);

Última carta de amor de Carolina Von Gunderro
a Bettina Brentano. Barcelona, Montesinos, p. 161.
Pero las reivindicaciones de género no topan solamente con modelos

estigmatizadores explícitos, expresados desde la religión o desde la
ciencia, y como tales con la posibilidad de ser discutidos o desmonta-
dos a partir de sus propias contradiciones internas. De una manera más
oculta, pero no menos eficaz, condicionan nuestras interpretaciones vie-
jos prejuicios, más difíciles de detectar, puesto que toman el aspecto de
«sentido común» en su acepción gramsciana. Forman parte de lo que
todo el mundo sabe y que por consiguiente no necesita ser discutido ni
analizado. Dentro de estas construcciones mentales transmitidas de
forma acrítica, ocupan un lugar importante los modelos sobre conduc-
tas válidas para cada uno de los géneros.
En algunos casos las definiciones culturales dan poco margen para la
diferenciación interna de las conductas asignadas a cada sexo. Así por
ejemplo, el budismo (especialmente el birmano) cree que las mujeres
son naturalmente lascivas, corruptas y ávidas. En este caso se impone
un modelo único de mujer, y éste fuertemente desvalorizado, lo que
difumina los límites entre la mujer «honesta» y la que tiene conductas
«desviadas». Como el budismo no les ofrece ningún modelo de con-
ducta con prestigio social, algunos autores como Khin Thitsa (1980) pro-
ponen que les facilita el camino a la prostitución, por autodenigración
asumida como natural. Es posible que una conceptualización igualmen-
te monopolar y negativa predominara en la sociedad judía tradicional,
como lo muestra la imagen bíblica de Eva tentadora. Tanto en el caso del
budismo como en el bíblico, la sociedad se conceptualizaba como divi-
41
dida dicotómicamente en un polo positivo: el masculino y uno negati-

vo: el femenino.
Pero estos modelos simples, que son los estudiados por Heritier
(1996), tienden frecuentemente a complejizarse, incorporando valora-
ciones positivas y negativas en el interior de cada polaridad. Así, duran-
te las primeras centurias del cristianismo el modelo femenino se desdo-
bló a su vez en un polo negativo (Eva, la gran ramera del Apocalipsis) y
uno positivo (La Virgen María, la mujer casta) lo que dió la base para
diseñar la persistente dicotomía entre la mujer virtuosa y la pecadora,
que se concretaba en los modelos de esposa y madre, por una parte, y
prostituta por la otra.
Pero a su vez, estos polos se desdoblaban en un elaborado trabajo de
pedagogía social. El polo positivo incluía dos opciones, ambas represen-
tadas simbólicamente por la Virgen María: la maternidad y la virginidad.
Esta última recibió una fuerte valoración positiva en los primeros siglos
del cristianismos a través de las prédicas de Ambrosio y San Agustín, y
permitió la institución de los conventos femeninos que tanta importancia
tendrían en la Europa Medieval. El modelo persistió durante la Edad
Media a través de las enseñanzas de Santo Tomás, y se reafirmó en la
Contrarreforma, por lo que puede conceptualizarse como una elaboración
de prolongada influencia histórica. Como complemento al modelo de vir-
gen (que era una innovación en el área mediterránea) el de esposa y madre
mantuvo su prestigio tradicional. Esto ha permitido que tendiera a trans-
formarse en hegemónico cuando los cambios de las costumbres, ligados al
desarrollo de la sociedad industrial, desvalorizaron la virginidad.
Por su parte el concepto de pecadora, cuyo modelo paradigmático es
la prostituta, incluía, desde los comienzos del cristianismo, la posibili-
dad de existencia de la arrepentida. La creación de los arquetipos de
santidad de María Magdalena, Pelagia, Tais o María Egipciaca, mostraba
cómo severas y continuadas penitencias permitían la salvación de las
mujeres desviadas (Sánchez Ortega, 1995). Así, la Iglesia abría caminos
de reinserción sin cambiar la estigmatización básica. Para las mujeres,
la ecuación: sexo igual a pecado se mantenía en el modelo, aunque el
culto de las santas arrepentidas señalaba caminos de paso posibles
desde el vicio a la virtud. De este modo el esquema podía mantenerse,
y la estigmatización garantizaba que las mujeres optaran preferente-
mente por las conductas relacionadas con el polo positivo.
42
5- Modelos opuestos y coexistentes •••
Por otra parte, en los albores de la modernidad, el modelo de «ser

hombre» (como aparente sinónimo de «ser persona») cambió, la confi-
guración de identidades individualistas apoyadas en una moral autoa-
sumida, permitió desarrollar nuevas formas de conducta, que como
muestran las propuestas educativas de Rousseau o la cita de Shiller del
epígrafe, no se extendían a las mujeres. Como señala Valcárcel, la trans-
gresión de la norma pasó a formar parte del modelo de libertad mascu-
lino, mientras que no se le reconoció este derecho a las mujeres.
Sin embargo, la pérdida de la idea de pecado dejaba sin apoyo teóri-
co la condena de las transgresoras, que se reformuló en términos de los
nuevos paradigmas cientificistas, asignándoles debilidad psíquica o
problemas fisiológicos. En conjunto las mujeres serían vistas como débi-
les, con conductas más determinadas por sus hormonas que por su
racionalidad, incapaces de controlar sus impulsos biológicos, depen-
dientes emocionalmente y, por consiguiente, incapaces de autocontrol y
necesitadas del apoyo normativo y sancionador masculino.12 Sólo así su
sexualidad se encaminaría a sus fines legítimos (reproductivos) y podría
sublimarse en el servicio a la familia y el autosacrificio.
La transgresión femenina se relacionaba entonces con la idea de la
mujer débil, incapaz de controlar su sexualidad y dominada por sus sen-
timientos. Este modelo ha recorrido la literatura desde Madame Bovary de
Flaubert (1856) o Nana de Emile Zola (1879). Los autores del siglo XIX les
asignaban a estas protagonistas un final trágico ya que, como señala
Sánchez Ortega, las costumbres de la época no hubieran tolerado un final
feliz para las infractoras.13
A finales de la centuria pasada las mujeres que hacían uso de su
libertad sexual para conseguir sus fines van pasando lentamente, en el
imaginario dominante, de víctimas a victimarias, configurando el mode-
lo que el cine terminaría de perfilar como «mujer fatal».14 Como mues-
tra el análisis de Jiménez (1989) esta construcción corresponde a una
12. Esta construcción no es un universal. Leites (1990) muestra que entre los puritanos del XIX se le
asignaba a las mujeres mayor constancia moral y emocional que a los hombres, y que si bien esta
asignación implicaba una presión controladora sobre las conductas, abría el campo para un ascenso
social de las mujeres.
13. Aunque Alejandro Dumas (h) defiende a su portagonista La dama de las camelias (1852), hay que
esperar a una autora, Annette Loos, para que se le asigne a la mujer que hace uso de su libertad
sexual un final feliz en Los hombres las prefieren rubias (1925).
14. Jiménez señala que en la película El ángel azul (1930), Stenberg corporiza sus fantasías masculi-
nas en la figura de Marlene Dietrich. Este film tiene como antecedetes: Carmen (Merimée 1845),
Salomé (Wilde 1891) y Lulú (Wedekind 1893).
43
elaboración fantasiosa de los hombres, que veían como una amenaza a

su poder, e incluso a su condición masculina, el surgimiento de las rei-
vindicaciones de género, principalmente las no explícitas que se mani-
festaban en una utilización autónoma, por parte de las mujeres, de su
sexualidad. La mujer fatal se caracterizaría entonces por su belleza, fuer-
za erótica, exotismo, capacidad para utilizar el deseo masculino e inde-
pendencia. Es, según el mismo autor, esta última condición la que las
hacía peligrosas. En la página 121 subraya:
«Habría un polo “positivo” entendido como subordinación de la mujer al

“nomos” como institucionalización de su comportamiento. Es la vertiente de la
mujer como madre y esposa, y también como vínculo en el establecimiento de
alianzas entre grupos humanos. Pero existiría otro polo, que en tales sistemas de
creencias se considera “negativo” y se concretaría en la afirmación que dejar
actuar libremente a la mujer, no poner límites a su “naturaleza” a su “physis” es
fuente de todo tipo de peligros».
Así, en el paso de la sociedad tradicional a la moderna, el control se

desplaza del alma de las mujeres a su naturaleza corporal, sin modificar
mucho la polarización previa. Como señala Lagarde (1990), los modelos
contrapuestos de madresposas, monjas, putas, presas y locas, forman
parte de un mismo contínuum que funciona hasta la actualidad y que
permite colocar a cada mujer, idealmente, en el lugar que, por su acep-
tación o rechazo de la norma, le corresponde.15
Complementariamente, la fuerte desvalorización social de la prostitu-
ción (como modelo y resumen de las otras estigmatizaciones) sirve como
elemento de control de las mujeres no prostitutas, que deben atenerse
rígidamente a las normas de conducta asignadas para no ser confundidas
con (o tratadas como) si lo fueran. Como confirma Amuchástegui (1998)
en su análisis de las conductas sexuales de las jóvenes mexicanas, la
existencia del estereotipo de la mujer activa sexualmente y desvaloriza-
da, por consiguiente, para las relaciones «normales» (monógamas, sub-
ordinadas y reproductivas) es un fuerte obstáculo para que las mucha-
15. En algunas sociedades, como es el caso de Burkina Faso analizado por Onsternk (en Pheterson
1992: 368-72) puede haber distancia entre la conceptualización abstracta que establece claramente
los dos polos, y una práctica fluida, «un amplio espectro de sexo y trabajo sexual, sin agudas distin-
ciones entre uno y otro. Esto aparentemente disminuye la necesidad de crear categorías nítidas de
mujeres buenas y malas, prostitutas y no prostitutas».
44
5- Modelos opuestos y coexistentes •••
chas asuman el control de su propia sexualidad. Una constatación seme-

jante hace Hernández (1988) para las venezolanas.
En el caso de los hombres el modelo positivo de conducta sexual ha
sido el heterosexual16 y se centra la desvalorización en los homosexua-
les, es decir, aquellos que se relacionan conceptualmente con la femini-
dad. Acercar la conducta al polo social desvalorizado (es decir, el feme-
nino) se ha visto en nuestra cultura como muy estigmatizante para el
hombre.17 Esta aproximación desvalorizadora se subrayaba por el hecho
que antes de utilizar la denominación de homosexual, la forma corrien-
te de denominar a este colectivo era «putos», como lo muestra Villafuerte
(1998), para el siglo XVII en adelante en Nueva España.
En el caso de las mujeres, la homosexualidad ha resultado menos
visible socialmente e implicado menor carga desvalorizadora, probable-
mente porque implicaba aproximar imaginariamente a la mujer a las
conductas asignadas al modelo de prestigio masculino, y por consi-
guiente consideradas normales. Así, los insultos más fuertes para cada
sexo se corresponden con las conductas más sancionadas, y son hasta la
actualidad «maricón» para los hombres y «puta» para las mujeres.
Pero, a diferencia de lo que sucede con relación a las mujeres, la
valorización masculina no suele hacerse depender de su conducta
sexual. Para ellos la libertad, dentro de los parámetros heterosexuales,
parece la norma, y la promiscuidad puede incluso otorgarles prestigio.
En las diferentes culturas la virilidad puede medirse a partir de la valen-
tía (real o asignada) y reservar la estigmatización a los cobardes, o como
en los sectores populares de Brasil analizados por Sarti (1997:15) valo-
rar su condición de trabajador y despreciar al que es haragán:
«Así, la más fuerte categoría de acusación a una mujer, en este código, es de

“puta”, o sea se refiere a su comportamiento sexual; y al hombre se le acusa de
que “toma, juega y no trabaja”. En Brasil, la palabra “vagabundo” cuando está
dirigida al hombre, significa “el que no trabaja”; cuando va dirigida a la mujer,
“vagabunda” se refiere a su conducta sexual».
16. No analizaré en este artículo las estigmatizaciones masculinas, ya que hay abundante bibliogra-
fía al respecto. Para una buena aproximación al tema ver Weeks 1998.
17. Weeks señala que la definición de la homosexualidad se realiza en el siglo XIX, pero que las prác-
ticas estigmatizadoras se remontaban a épocas muy anteriores.
45
A partir de estos supuestos, resulta claro que no puede entenderse la

construcción social de los roles sexuales, sin tener en cuenta sus polos
estigmatizados y sus funciones disuasorias. Junto con las elaboraciones
teóricas y con los aparatos ideológicos de control formal estudiados por
Foucault (escuela, cárceles, sistema sanitario) e interactuando con ellos,
existe un sistema informal que a través de valorizaciones y estigmatiza-
ciones coloca a cada persona en un lugar de la jerarquía social y trans-
forma toda transgresión en desvalorización, neutralizando así los efec-
tos críticos y transformadores que la transgresión puede implicar.
46
Autoras
Dolores Juliano Corregido es antropó-

loga y ha investigado la complejidad de la
dinámica social y el papel de los grupos
subalternos. Ha trabajado, especialmen-
te, la variable género y etnia. Algunas de
sus publicaciones más destacadas son:
El juego de las astucias. Mujer y cons-
trucción de modelos sociales alternativos
(Horas y Horas), Educación intercultu-
ral. Escuela y minorías étnicas (Eudema),
y Las que saben. Subculturas de mujeres
(Horas y Horas). Àngels Caba Gusi, En-
carna Hidalgo Villarroya y Montserrat
Roset, son profesoras de secundaria con
una amplia experiencia en la investi-
gación y el trabajo en el aula sobre co-
educación y la enseñanza de la historia
desde una perspectiva no androcéntrica.
Han recibido premios por materiales no
sexistas (Emilia Pardo Bazán) y han pu-
blicado, tanto colectiva como individual-
mente, diversos trabajos sobre este tema.
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Índice

Título: Repensar la enseñanzade la geografía y la historia. Una mirada desde el género

Primera edición en papel: abril de 2003

Con la colaboración del Institut d’Educació del Ajuntament de Barcelona y Tempora.

Autoras: Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba

Primera edición: noviembre de 2009

© Encarna Hidalgo, Dolores Juliano, Monserrat Roset, Àngels Caba

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública

DIGITALIZACIÓN: EDITORIAL OCTAEDRO

M.ª Cristina Villarroya Loscos,

I La enseñanza de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia

1 La enseñanza y las mujeres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

II Nucleos temáticos para trabajar en el aula ......................... 73

1 Creación artística .................................................... 75

2 Espacio ................................................................ 107

1 Introducción ........................................................ 107

1 Introducción ........................................................ 145

3.2. Polémicas feministas. Igualdad y diferencia ................... 162

1 Introducción ......................................................... 169

1 Introducción ........................................................ 211

6 Maternidad ........................................................... 237

1 Introducción ........................................................ 237

1 Introducción ......................................................... 255

1 Introducción ......................................................... 279

9 Sexismo y androcentrismo ......................................... 303

1 Introducción ......................................................... 303

El libro que tenéis en las manos intenta proporcionar pautas y abrir

la utilización conjunta de actvidades de diferentes voces, una vez el pro-

La enseñanza de las Ciencias Sociales,

por DOLORES JULIANO

Hombres y mujeres convivimos siempre y en todas partes, compartimos

cación podía acompañar el modelo natural o desvirtuarlo. De este modo,

La respuesta de Mary Wollstonecraft a las argumentaciones del filó-

El hecho de que pensadores franceses apoyaran este tipo de iniciati-

«Niego la existencia de virtudes propias de un sexo, incluida la modestia...

«Deseo sinceramente ver desaparecer de la sociedad la diferencia entre los

A partir de estos supuestos, la que podemos considerar la primera

mediante este recurso mujeres autónomas capaces de ganarse la vida y

Doscientos años más tarde, la primer demanda, el acceso igualitario a

Cuadro 1. % de alfabetización de personas adultas 2000

Total Hom Muj Total Hom Muj

Fuente: Informe mundial sobre la educacion en el mundo 2000, UNESCO, Barcelona

De este modo, la desigualdad en el acceso a la educación básica ya

las mujeres a los recursos económicos o a las esferas de poder. Si bien

Cuadro 2. Porcentajes de mujeres en los totales de cada nivel de enseñanza

Primaria Secundaria Superior

El interés por acceder a la enseñanza sistemática mostrado por las

mayoritarias de los cursos de capacitación que ofrece el INE para las

Sexo y secun- univer-

total 1,992.3 16.2 64.0 1,477.6 197.7 236.8

Encuesta de Población Activa. Resultados detallados. Tercer trimestre 1997. Instituto

Si analizamos el Informe Mundial sobre la Educación de 1992 de la

que es lo que ha hecho con frecuencia la escuela, no sólo significaría un

Cuadro 4. Evolución de la educación de las mujeres

Siglo XVIII Siglo XIX Siglo XX

Excluidas Incorporación Incorporación

Si entendemos como cultura el conjunto de representaciones simbóli-

Un papel muy significativo al respecto, lo constituyen las subcultu-

cia y pocas posibilidades de comunicación e intercambio de experien-

Los puntos de partida de ambas estrategias son entonces opuestos y

Para entender el proceso que han seguido las distintas reivindicaciones,

los niveles, mientras que se producían simultáneamente otras reivindi-

Las epistemólogas feministas coinciden así con otras filosofías radi-