BIOMONITOREO PARTICIPATIVO PARA El RECONOCIMIENTO DEL

TERRITORIO Y ENSEÑANZA BÁSICA DE ANGIOSPERMAS, EN ESTUDIANTES

DE LA IED “CARLOS GIRALDO” SEDE MESITAS DE CABALLERO DE
ANOLAIMA-CUNDINAMARCA.

MILDRED JERALDIN BARÓN GAMBOA

ZUZEL ANDREA CASTAÑEDA SANTAMARÍA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2017
 BIOMONITOREO PARTICIPATIVO PARA El RECONOCIMIENTO DEL
TERRITORIO Y ENSEÑANZA BÁSICA DE ANGIOSPERMAS, EN ESTUDIANTES
DE LA IED “CARLOS GIRALDO” SEDE MESITAS DE CABALLERO DE
ANOLAIMA-CUNDINAMARCA.

MILDRED JERALDIN BARÓN GAMBOA

ZUZEL ANDREA CASTAÑEDA SANTAMARÍA

Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Biología

Director
Ed.D. NELLY JANNETH RUIZ PACHECO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA
BOGOTÁ D.C.
2017
La Universidad no será responsable de las ideas expuestas por los graduandos en el Trabajo
de Grado, según el artículo 117 acuerdo 029, Consejo Superior de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas expedido en Junio de 1988.
 Nota de aceptación

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Firma del presidente del jurado

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Firma del jurado

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Firma del jurado

Bogotá. D.C., __________ de_________ 2017

A todos los niños y niñas de Colombia.
 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos conjuntamente al rector de la IED ”Carlos Giraldo”. A las docentes y todos los
estudiantes de la escuela “Mesitas de caballero” de Anolaima por permitirnos aprender y
realizar el proyecto en la institución. A nuestra querida profesora Nelly Ruiz por su gran
conocimiento, paciencia y su constante acompañamiento durante la realización de nuestro
proyecto de grado.

Agradecida con la vida por permitirme contar con grandiosas personas en mí caminar,
iniciando por mi mamá y mi papá que con su inmenso amor han sembrado en mí la capacidad
de leer y escribir el mundo integralmente; a mis hermanos que con su confianza y cariño me
han hecho crecer mental y emocionalmente. A aura y aurora almas integradoras, infinitas y
voladoras que siempre me acompañaran; nuevamente a la vida por la oportunidad de crecer
profesionalmente en una universidad pública la cual me permitió abrir mente y espíritu desde
la enseñanza de la biología con miras a la transformación social. A Mildred por premiarme con
su amistad e incondicionalidad, por tantos años llenos de caminatas y reflexiones e
incalculables risas, agradecida con la familia Barón Gamboa por abrirme no solo las puertas
de su casa si no de sus corazones. Por último a los sueños para que sigan siendo más y más
grandes.

Andrea Castañeda.

No se alcanzan grandiosos sueños solo, siempre resulta del trabajo en equipo, el reflexionar,
actuar y aprender de otros. Gracias Dios por abrazarme en los tiempos más difíciles, por
mantenerme fuerte ante las adversidades y concederme hacer lo que más amo en la vida,
enseñar. Gracias a mi familia por el amor. A mi madre Aura Gamboa hermosa mujer, por
abonar en mi espíritu la vocación de la enseñanza, a mi padre Juan Barón por brindarme la
fuerza necesaria para mantenerme de pie incluso cuando mis piernas no aguantan. Gracias a
mis hermanos Ariel, Jorge y Alexander por ser mis protectores, consejeros, guías y mi ejemplo
a seguir. A mi tío Domingo por sus historias, consejos y su compañía. Gracias a mis queridos
amigos especialmente a Diana, por estar ahí en las alegrías y las desventuras por sus
enriquecedoras charlas y su motivación. Gracias a Andrea por ser mi amiga, confidente y
cómplice de sueños, tu apoyo incondicional permite dejar miles de huellas y enseñanzas en
aquellas personitas que empiezan a vivir. A Daniel por ser mi apoyo constante por escucharme
y siempre tener las palabras adecuadas, gracias por creer en mí.

Mildred Barón.
 TABLA DE CONTENIDO

ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................... 1

ÍNDICE DE TABLAS ...................................................................................................... 1
ÍNDICE DE ANEXOS ..................................................................................................... 1
RESUMEN ...................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN ................................... 5
2. OBJETIVOS ............................................................................................................. 6
2.1. General ........................................................................................................................ 6
2.2. Específicos.................................................................................................................... 6

3. MARCO POLÍTICO .................................................................................................. 7

4. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 9
4.1. Angiospermas .............................................................................................................. 9
4.2. Ideas previas .............................................................................................................. 10
4.3. Investigación acción participación (IAP) .................................................................... 11
4.3.1. Cartografía social ..................................................................................................................... 13
4.3.2. Territorio................................................................................................................................... 14

4.4. Investigación acción educativa ................................................................................... 15

4.5. Unidad didáctica ........................................................................................................ 16
4.6. Biomonitoreo participativo ........................................................................................ 17
4.6.1. Ciencia participativa ................................................................................................................ 18
4.6.2. Herbario escolar ....................................................................................................................... 18

5. METODOLOGÍA .................................................................................................... 20
5.1. Recursos. .................................................................................................................... 20
5.2. Ubicación del área de estudio. .................................................................................... 20
5.2.1. Institución educativa departamental Carlos Giraldo ............................................................ 21
5.2.2. Descripción de la población ..................................................................................................... 22

5.3. Procedimientos........................................................................................................... 22
5.3.1. Diagnóstico de ideas previas y encuesta socioeconómica. ..................................................... 22
5.3.2. IAE ............................................................................................................................................. 22
5.3.3. Cartografía social ..................................................................................................................... 23
5.3.4. Creación de unidad didáctica. ................................................................................................. 23
5.3.5. Biomonitoreo participativo ...................................................................................................... 25

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN ............................................................................... 27

 6.1. Caracterización sociocultural ..................................................................................... 27
6.2. Caracterización de las ideas previas ........................................................................... 35
6.3. Unidad didáctica ........................................................................................................ 45
6.3.1. Análisis del alcance de los objetivos de aprendizaje, planteados en la unidad didáctica. .. 50

6.4. Cartografía social ....................................................................................................... 53

6.5. Biomonitoreo participativo ........................................................................................ 55

7. CONCLUSIONES ................................................................................................... 60
8. RECOMENDACIONES .......................................................................................... 62
REFERENCIAS ............................................................................................................ 63
 1

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Mapas que señalan la localización del municipio de Anolaima..................................... 21

Figura 2. Mapa del municipio de Anolaima. ............................................................................ 21
Figura 3. Ruta metodología en base a la Investigación acción educativa propuesta por Kemmis
(1989). ................................................................................................................................. 23
Figura 4. Estudiantes intervenidos.......................................................................................... 27
Figura 5. Edades de los estudiantes encuestados. ..................................................................... 28
Figura 6. Lugar de nacimiento de los estudiantes que participaron en la investigación. ................. 28
Figura 7. Grupo familiar con el que conviven los estudiantes. .................................................. 29
Figura 8. Indica la totalidad del nivel educativo del grupo familiar de los estudiantes. .................. 30
Figura 9. Relación del número de habitantes por familia vs los integrantes que trabajan, y el
porcentaje global de los trabajadores. ....................................................................................... 31
Figura 10. Relación de la distancia de la vivienda con respecto al medio de transporte. ................ 32
Figura 11. Medios de comunicación con los que cuentan los estudiantes..................................... 33
Figura 12. Alimentos que consumen al día los estudiantes. ....................................................... 34
Figura 13. Instrumento 1 segundo grado. ................................................................................ 36
Figura 14. Plantas cotidianas que representan los estudiantes. .................................................. 38
Figura 15. Parte de la planta que provee alimento. ................................................................... 40

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Unidad didáctica con: sesiones, conceptos a desarrollar y nombres de actividades. ........... 24
Tabla 2. Recorridos del biomonitoreo participativo. .................................................................. 25
Tabla 3. Ficha de campo. ....................................................................................................... 25
Tabla 4. Respuestas de los estudiantes, pregunta 1 y 2. ............................................................. 36
Tabla 5. Pregunta ¿para qué son importantes las plantas? .......................................................... 39
Tabla 6. Identificación de las partes de la planta. ..................................................................... 41
Tabla 7. Saberes previos sobre las plantas. ............................................................................... 41
Tabla 8. Plantas con flor. ....................................................................................................... 42
Tabla 9. Utilidad de plantas con flor. ....................................................................................... 43
Tabla 10. Gimnospermas vs Angiospermas. ............................................................................. 44
Tabla 11. Unidad didáctica .................................................................................................... 45
Tabla 12. Alcance de los objetivos de aprendizaje en la Unidad Didáctica. ................................. 50
Tabla 13. Registro de angiospermas del biomonitoreo participativo. ........................................... 56

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Encuesta sociocultural .............................................................................................. 70

Anexo 2. Test de ideas previas. ............................................................................................... 72
 2

Anexo 3. Unidad didáctica...................................................................................................... 76

Anexo 4. Cartografía social. ................................................................................................... 90
Anexo 5. Inventario de las plantas. .......................................................................................... 92
Anexo 6. Mapas del biomonitoreo. .......................................................................................... 94
Anexo 7. Cuadros comparativos. ............................................................................................. 96
Anexo 8. Herbario escolar. ................................................................................................... 104
 3

RESUMEN

Este trabajo presentó una línea de investigación en la enseñanza de las ciencias

orientada hacia la construcción de los saberes científicos, y la explicación de elementos
naturales. Contribuyó a la enseñanza-aprendizaje de las angiospermas con estudiantes de
segundo, cuarto y quinto de primaria, de la escuela rural “Mesitas de caballero” perteneciente
a la IED Carlos Giraldo del municipio de Anolaima Cundinamarca; donde se utilizaron
diferentes estrategias pedagógicas que permitieron crear una unidad didáctica enmarcada en el
enfoque de Investigación acción educativa (IAE) que se ajustó a las necesidades de la
población, diseñada mediante un diagnóstico de las ideas previas y una categorización
socioeconómica de los estudiantes; conjuntamente se articuló la investigación acción
participación en el enfoque de cartografía social pedagógica (CSP) como estrategia que
permitió reconocer el territorio gráficamente, para posteriormente realizar recorridos en la
escuela y la vereda que permitieron a los niños interactuar con la diversidad biológica de
angiospermas participando activamente, y así construir un inventario de plantas representativas
las cuales figuran en la creación de un herbario digital, el cual favoreció la apropiación y
conservación de la diversidad vegetal y el territorio.

PALABRAS CLAVES: Angiospermas, Biomonitoreo Participativo, CSP, IAE, Unidad

Didáctica
 4

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de las ciencias naturales, en especial la biología debe anticipar la

construcción de los conocimientos que, permitan a los estudiantes la comprensión de los
conceptos y la explicación de los diferentes procesos y fenómenos que se generan en el
ambiente. Los docentes por naturaleza son revolucionarios del conocimiento y se enfrentan a
constantes retos y cambios durante el ejercicio de su profesión. En cuanto resulta necesario
proponer nuevas estrategias pedagógicas para aquellos estudiantes de contextos que están
siendo olvidados de alguna manera por los ministerios o no se acomodan a los lineamientos y
estándares de otros lugares y situaciones.

Esta investigación tuvo como propósito impulsar la enseñanza- aprendizaje de las

plantas superiores y el reconocimiento del territorio mediante estrategias basadas en la
investigación acción en educación, que generaron en los estudiantes de la escuela “mesitas de
caballero” de Anolaima-Cundinamarca. La creatividad, cooperación, tolerancia, entre otras
actitudes significativas sobre la importancia, diversidad, usos de las plantas, su relación con el
medio ambiente y conservación. El proyecto tuvo la intensión de que estos métodos de
aprendizaje fueran fomento de nuevas técnicas de enseñanza donde se involucraron a los
estudiantes a una acción de participación, criticidad y reflexión. Para esto se diseñó e
implemento una unidad didáctica orientada desde la IAE, que supliera las necesidades
académicas del contexto en específico, donde el primer eje se basó en la aprehensión de los
conceptos biológicos sobre las plantas superiores específicamente las angiospermas, el
segundo eje la enseñanza de la importancia del territorio y su reconocimiento; Y el tercer eje
las salidas de recolección participativas las cuales posibilitaron la articulación de los 3
componentes y dieron como resultado la realización y comprensión del herbario escolar.
 5

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN

Colombia se encuentra en los primeros lugares a nivel mundial que cuentan con un
variado y diverso número de plantas las cuales cumplen una función muy importante en el
mantenimiento y estabilidad de los ecosistemas; así mismo las plantas han sido clasificadas
según las utilidades que ofrece al hombre, sin embargo la explotación excesiva de los recursos
a desencadenado una transformación de los hábitats y pérdida de diversidad biológica. Por
consiguiente promover estrategias educativas que conlleven prácticas sanas de reconocimiento
ayudará a emprender caminos hacia la conservación no solo de las plantas sino de los
ecosistemas del país. Por tanto reconocer las problemáticas ambientales que aquejan a todo el
planeta, requiere que sus pobladores adquieran una perspectiva investigativa que genere
vínculos significativos para dar inicio a procesos de conservación y preservación.

Con este proyecto de investigación se buscó con los estudiantes de la escuela rural
“Mesitas de Caballero” otorgar herramientas que permitieran hacer registros vegetales
mediante la articulación del conocimiento científico y los saberes populares, partiendo de
acercamientos metodológicos de la cartografía social pedagógica, creando aproximaciones que
posibilitaran entender el territorio, así mismo emprender la creación de una unidad didáctica
fundada en la enseñanza de las plantas superiores mediante el enfoque de investigación acción
educativa, que permitieran revalorizar el papel del estudiante como sujeto activo-participativo,
investigador y se logré entablar un saber de forma compartida, optimizando los procesos de
enseñanza-aprendizaje, analizando y produciendo conocimiento a partir de las experiencias
particulares dentro de la investigación. A partir lo anterior se planteó la siguiente pregunta de
investigación:

¿Cómo el biomonitoreo participativo contribuye al reconocimiento del territorio y

enseñanza básica de angiospermas, en estudiantes de segundo, cuarto y quinto de primaria de
la institución educativa departamental “Carlos Giraldo” sede “Mesitas de caballero” ubicada
en el municipio de Anolaima-Cundinamarca?
 6

2. OBJETIVOS

2.1. General

Generar biomonitoreo participativo que incentive en los estudiantes de la institución

educativa departamental “Carlos Giraldo” sede “mesitas de caballero”, ubicada en el municipio
de Anolaima-Cundinamarca; el reconocimiento del territorio y contribuya al aprendizaje de
angiospermas, mediante talleres grupales, recorridos y muestreos vegetales.

2.2. Específicos

Diagnosticar las ideas previas sobre angiospermas de los estudiantes de la IED Carlos
Giraldo, sede “mesitas de caballero” del municipio de Anolaima-Cundinamarca.

Desarrollar de forma colectiva la producción de conocimiento del territorio, desde la

investigación acción participación (IAP) en el enfoque de cartografía social, que permita
entablar con los estudiantes representaciones gráficas, frente a las realidades del ecosistema
que los rodea.

Crear una unidad didáctica que otorgue conocimientos acerca de las plantas superiores,
sus partes, su funcionamiento y su importancia; promoviendo acciones y reflexiones.

Realizar biomonitoreo participativo el cual permita a los estudiantes emprender un

contacto directo con su territorio y a su vez hacer muestreos de hojas de Angiospermas, con el
fin de construir un herbario escolar.
 7

3. MARCO POLÍTICO

La educación en Colombia ha sido considerada como un derecho constitucional de la

persona que debe garantizar el Estado. La Ley 115 de 1994 –Ley General de Educación, la
define como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos
y de sus deberes.” (MEN, 1994).

Estudios realizados por Lynn Smith sociólogo rural norteamericano y citado por
(Lozano, 2012.) Develan cómo este autor enlaza la oferta y el acceso a la educación rural cómo
puente que responde a las necesidades de las familias campesinas con miras al buen
aprovechamiento del territorio y al progreso de los habitantes. (Lozano, 2012.).

“Precisamente, el auge de la educación rural se inició en la década de los sesenta: por

el Estado colombiano, que incorporó la educación a las políticas de reforma agraria y
de desarrollo rural como parte de las estrategias destinadas a promover el cambio
social, por parte de los movimientos sociales y proyectos políticos de izquierda, que
adoptaron la educación del campesino como estrategia de canalización del potencial
revolucionario de este y de fomento de su organización y movilización, con el fin de
generar hechos sociales y procesos políticos nuevos.” (Lozano, 2012., pág. 124).

Sin embargo hay que hacer ciertas aclaraciones frente a lo que actualmente se concibe
como Rural y es (Lozano, 2012.) Quien plantea una modificación en el desarrollo rural en la
época de la globalización, debido a que “…la cultura campesina, el territorio y su oferta de
recursos, los procesos sociales que allí ocurren, se han incorporado al nuevo contexto surgido
de la interacción estrecha y vinculante entre lo rural y lo urbano.” (Lozano, 2012.). Por tanto
todo lo que se conocía como rural dejó de suscribirse como un territorio aislado, sino por el
contrario hoy se entiende como parte de un territorio mayor con el que está en permanente
interacción. “Esta nueva percepción del territorio cambió la concepción de desarrollo, por eso
hoy los problemas, objetivos y metas de desarrollo rural hacen parte de los grandes propósitos
nacionales” (Lozano, 2012.).

Lozano expone un análisis de la política educativa rural colombiana donde a lo largo de

siglo XX, en Colombia se han venido desarrollando diferentes propuestas para la Educación
Rural. En los años 1950 y 1960 escuelas radiofónicas de Sutatenza, buscaban alfabetizar a los
habitantes campesinos mediante un programa de radio. Posteriormente en la década de los
sesenta se formuló un modelo educativo que se ajustara a la formación de estudiantes que se
encontraban en una misma aula de clase pero eran de distintas edades y grados, surge entonces
 8

el modelo de Escuela nueva que busca enaltecer al estudiante como autor de su conocimiento,
enlazar el trabajo en equipo, mediante el uso de guías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En esta misma época surgen las concentraciones de desarrollo rural (CDR)
iniciando a través de una organización institucional con una sede central, en donde ofrecía
educación básica secundaria y conjuntamente disponían de escuelas rurales satélites que
ofrecían la educación primaria, impartiendo formación técnica agropecuaria.

Ya en los años noventa en Colombia diferentes organizaciones privadas y estatales

postularon propuestas pedagógicas y modelos educativos para la población rural campesina; el
Proyecto de Educación Rural (PER) las retomó; su fase inició en el año 2001, posteriormente
en la Fase II del PER da lugar a la formulación de la política pública de educación rural, y el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) dio continuidad a los modelos educativos del siglo
XXI. En donde se encuentran modelos como: Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT);
Posprimaria; a su vez el MEN decidió adaptar modelos educativos desarrollados en México y
Brasil como: aceleración del aprendizaje; telesecundaria. (Perfetti, 2005).

La distribución de recurso del Sistema General De Participaciones SGP 2017-2019

destina a la asignación sectorial de educación 58,5% del total de los recursos del sistema. “Este
componente comprende la prestación del servicio público de la educación en sus niveles
preescolar, básico y medio. Las entidades que reciben recursos por este rubro son los
municipios no certificados, los departamentos y los municipios certificados”. (Planeación,
2016).
 9

4. MARCO TEÓRICO

4.1. Angiospermas

Las Plantas han sido uno de los grupos que mayores cambios evolutivos ha tenido, y
esto le ha permitido sobrevivir a diferentes periodos geológicos y condiciones ambientales.
“Como resultado de este proceso evolutivo, en la actualidad se encuentran habitando en el
planeta alrededor de 260.000 especies, de las cuales al menos más del 10% habitan en las zonas
terrestres y marinas del territorio colombiano.” (Bernal, García, & Quevedo, 2011). En
Colombia existe un registro amplio en cuanto a diversidad de plantas y como lo mencionan
(Bernal, García, & Quevedo, 2011). Las plantas han permitido que muchas poblaciones
humanas se hayan visto beneficiadas por sus diversas propiedades y las cuales han catalogado
de acuerdo a su uso. “Las Plantas también juegan un papel clave en el mantenimiento del
equilibrio ambiental de la Tierra y la estabilidad de los ecosistemas. Proporcionando también
un hábitat para los animales del mundo y la vida de los insectos” (Secretaría del Convenio
sobre la diversidad Biológica, 2009). A su vez conforman un componente vital de la diversidad
biológica y de los ecosistemas sanos, puesto que permiten la eliminación de las emisiones de
dióxido de carbono, junto con propiedades que estabilizan y enriquecen los suelos. Al mismo
tiempo la creación y protección de las cuencas hidrográficas, frena la escorrentía de las
precipitaciones, e incrementa la tasa de infiltración de agua y su depuración.

En la actualidad muchas especies de plantas se encuentran amenazadas por diferentes

eventos que han transformado su hábitat como la explotación excesiva, las especies exóticas
invasoras, la contaminación y el cambio climático, bien se menciona en el informe sobre la
conservación de especies vegetales del 2009 en dónde. “La desaparición de vital y gran
cantidad de diversidad biológica presenta uno de los mayores desafíos para la comunidad
mundial: detener la destrucción de la diversidad vegetal que es esencial para satisfacer las
necesidades presentes y futuras de la humanidad.”

Es en investigaciones realizadas por el instituto Humboldt, en donde se ha descrito y

registrado la existencia de plantas nativas del territorio colombiano con un gran impacto debido
a sus beneficios medicinales y terapéuticos (Bernal, García, & Quevedo, 2011) Datan alrededor
de 2.404 especies medicinales de uso en el territorio Colombiano. Esto mediante estudios que
revelaran qué especies podrían ser nativas del país, identificando entre las plantas medicinales
nativas del Neotrópico que crecen en el territorio nacional (1.656 especies), las que por su
distribución actual pueden considerarse exclusivas de Colombia (214 especies) y las que, sin
ser exclusivas del país, son nativas probablemente de Colombia u otros países del Neotrópico
(1.442 especies). Al promover el uso y manejo de la flora medicinal que habita de forma más
natural en Colombia se estará promoviendo el conocimiento, la conservación y el uso
sostenible de la biodiversidad considerada como patrimonio natural, cultural y medicinal del
 10

país. Junto con su implicación en el equilibrio en los diferentes ecosistemas; además esto
ofrecería una mayor disponibilidad y estabilidad de los recursos naturales para la salud de la
población. (Bernal, García, & Quevedo, 2011).

Como puntos importantes datados en congresos internacionales sobre botánica han

establecido que, para implementar procesos de conservación de la diversidad vegetal hay que
entender la dinámica de las especies vegetales y aprender a utilizarlas de forma sostenible, todo
esto mediante estrategias educativas que fomenten la sensibilización y capaciten a la población
frente a la importancia de la diversidad vegetal.

4.2. Ideas previas

Según (Cubero, 1997) existe un extenso cuerpo de investigación que se refiere a las
concepciones de los alumnos sobre los hechos y fenómenos que estudian en las materias
escolares. Los estudiantes adquieren concepciones acerca de los fenómenos sociales y
naturales, y tratan de dar a ellos respuestas lógicas mediante sus experiencias y con todo lo que
los rodea.

Las ideas previas de los alumnos tienen como fundamento la percepción y la

cotidianidad. Y es ahí donde de acuerdo con (Ausubel D. , 1968) citado por (García &
Rodriguez De Avila, 1988) expresa: “El factor que más influencia tiene en la enseñanza es lo
que el que aprende ya sabe. Hay que investigar qué es y enseñar de acuerdo con ello.” Aunque
postulando a (Pozo J. , 1996) estas concepciones pueden resultar un enemigo a combatir, ya
que algunos profesores no perciben el potencial de esas creencias, pasan a ser solo “erróneas”
y limitan sus recursos didácticos. Sin embargo se debe afrontar esta apatía, falta de motivación
y las limitaciones cognitivas de los alumnos. “hay que enfrentarse a un ejército fantasmal de
ideas muy arraigadas, aunque no siempre bien conocidas, que interfieren el aprendizaje de la
ciencia y hacen aún más difícil la asimilación de las teorías y modelos científicos.” (Pozo J. ,
1996). Gracias a estos preconceptos los docentes pueden tener una comunicación sobre los
intereses y las inquietudes de sus estudiantes, y a partir de ahí diseñar instrumentos donde
permitan el abordaje más pertinente de los temas.

Los estudios realizados demuestran que las concepciones de los niños son estables, es
decir, tienden a mantenerse a lo largo del tiempo (Driver, 1986). El conocimiento de los
preconceptos de los estudiantes no se debe limitar al estudio de psicólogos y didactas sino en
una necesidad del docente (Cubero, 1997).
 11

Ahora bien según (Ausubel D. P., 1997) la interacción entre conocimientos nuevos y
previos es la característica clave del aprendizaje, para que realmente se vea evidenciada la
comprensión del tema; en está dicha interacción el nuevo conocimiento se debe relacionar bajo
una potencialización de los conocimientos, los cuales no se memoricen al pie de la letra con
aquello que el estudiante ya sabe y que también se logre un gran interés por parte del aprendiz
hacia los conocimientos nuevos.

Dentro del proceso de comprensión también se establecen condiciones para la

intervención del aprendizaje, en primer lugar se menciona al material potencialmente
significativo, la cual debe ser: significado lógico y por último los conceptos y proposiciones
pertinentes y significativas deben estar disponibles en la estructura cognoscitiva del alumno.
Como segunda medida la disposición para aprender, donde el aprendiz debe presentar una
disposición para relacionar de manera substantiva y no arbitraria el nuevo material,
potencialmente significativo, a su estructura cognoscitiva (Moreira M. A., 2009).

Así pues el imaginario de la enseñanza de la Biología tal como mencionan ciertos

autores (Navarro, Banet Hernández, & Núñez, 2009) abarca una compleja estructura, que le
permitirá al estudiante reconocerse como ser biológico, apropiarse de problemáticas no solo
ambientales sino también socio-naturales, desarrollar hábitos sanos, comprender distintos
procesos evolutivos de la vida y de sí mismo. Así, este podrá dar cuenta de aspectos
fundamentales como su historia y sus orígenes, que lo guiarán a fomentar positivamente
actitudes científicas, hacia la ciencia y en general, que aportarán de una manera significativa a
su formación integral; demostrando que los problemas científicos no son ajenos a su
cotidianidad, que tienen implicaciones a nivel social y que la construcción del conocimiento
escolar es posible a través de la investigación.

4.3. Investigación acción participación (IAP)

Esta surge en América Latina en la década de los sesenta como hace mención
(Rodríguez J. , 2004) como una propuesta metodológica vinculada a la crisis de las ciencias
sociales. Y quienes dan sustento a esta propuesta son P.Freire y O.Fals Borda. En donde buscan
revalorar los saberes populares y “las investigaciones tengan relevancia teórico- práctica para
los individuos, los grupos y las comunidades”. (Rodríguez J. , 2004). Por consiguiente lo
subjetivo adquiere relevancia y significado en la IAP.

La investigación acción participación (IAP) involucra dentro de la simultaneidad el

proceso de conocer y de intervenir. (Ander, 2003). La (IAP) “al ser un proceso investigativo,
está constituido por procedimientos operacionales y técnicos que permitan adquirir un
conocimiento útil para la población, concediendo herramientas que transformen su realidad,
 12

mediante una lectura crítica” (Ander, 2003). Es la comunidad la protagonista de todo el

proceso, y es ella quien se moviliza, sensibiliza y concientiza, es al conocer su realidad como
puede adquirir las herramientas para su transformación. La potencialidad que ofrece la IAP se
fundamenta principalmente en la producción de conocimiento que logra articular los aportes
del conocimiento científico y los saberes populares de forma crítica, con miras a la
transformación de la realidad. (Durston & Miranda, 2002).

Y así es como se “permite la recuperación de la memoria/conciencia histórica de las

experiencias populares, detectando las "huellas" y buscando sus raíces, de modo que ponga de
relieve y revalorice el protagonismo de lo que la misma gente ha hecho para mejorar su
situación.” (Ander, 2003). Es por medio de vivencias, que en su máxima expresión revelan la
sabiduría popular “no sólo aportan el conocimiento de la realidad que es motivo de estudio,
también ayudan a los investigadores la comprensión de los problemas estudiados, vistos desde
la perspectiva que la gente del pueblo tiene de ellos”. (Ander, 2003). Esto permite entablar una
relación armónica con los intereses del pueblo, para construir un saber de forma compartida.

Una de las principales tareas que Fals Borda propone en base a Rahman 1985; es que
la IAP se encamina en la búsqueda de aumentar el poder de la gente común y corriente, de
clases subordinadas, para que logren articularse en los procesos de producción de su propio
conocimiento y su utilidad “todo con el fin de romper y/o transformar el actual monopolio de
la ciencia y la cultura” (Rahman & Fals borda, 1989). La IAP es un medio para llegar a formas
más satisfactorias de sociedad y de acción emprendidas, para transformar las realidades
(Rahman & Fals borda, 1989).

En este siglo han ocurrido cambios significativos al momento de desarrollar

investigación social, rompiendo con los esquemas positivistas cuantitativos, dirigidos por el
método científico. Y vislumbrándose de forma progresiva “un nuevo enfoque de corte
cualitativo en los estudios desarrollados en la educación, haciendo uso de diseños emergentes,
novedosos, flexibles pero a su vez rigurosos y sistemáticos”. (Colmenares, 2012). Las metas
de la investigación-acción son mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa. Por
consiguiente los actores sociales logran convertirse en investigadores activos, debido a que son
quienes identifican las necesidades, toman decisiones y recolectan la información.
De acuerdo con (Colmenares, 2012) “la investigación acción participativa presenta
características bien particulares que la distinguen de otros enfoques metodológicos y que la
hacen más viable para transformar realidades sociales”. Según Pring (citado por Colmenares,
2012), la IAP, presenta cuatro particulares porque es un metodología recursiva; participativa
“ya que los involucrados se convierten en investigadores y beneficiarios de los hallazgos y
soluciones o propuestas”; a su vez es cualitativa, y reflexiva.
 13

4.3.1. Cartografía social

La cartografía social al ser una propuesta metodológica proporciona un gran impacto y
estimula procesos educativos que permite adentrarse en intervención y orientación con miras a
la transformación social por parte de todos aquellos educadores sociales interesados en una
población local; bien lo ha de mencionar (Habegger & Mancila, 2006) la cartografía permite
establecer un vínculo entre la grafía (escritura) y la gráfica (dibujo). “A lo largo de la historia,
los mapas han tenido un papel importante en la orientación en territorio desconocido, en la
demarcación de propiedades poniendo fronteras, estableciendo caminos y mostrando el poder
de los estados”. Pero es gracias a la construcción de cartografía social, que puede utilizarse
“como una herramienta poderosa de investigación, donde los objetos sociales de investigación
pasarían a ser sujetos e incluso autores de la historia.” Habegger y Mancila expresan su interés
por desarrollar una pedagogía del territorio que a partir de construcciones simbólicas se
reconozca al territorio no solo como espacio sino a su vez como esas relaciones que emergen
sobre él y generan elementos “para una mejor comprensión de la realidad territorial, de cómo
vivimos el territorio que habitamos, y cómo construimos el futuro territorio que deseamos.”
(Habegger & Mancila, 2006). Este tipo de mapas a diferencia de aquellos que son elaborados
por personal capacitado en cartografía, son elaborados con la comunidad en donde prevalece
la participación poniendo de manifiesto el saber colectivo. Son ellos quienes colectivamente
determinan las problemáticas sociales en las que se encuentran inmersos y proyectan sus
posibles soluciones.

Los mapas participativos proporcionan una valiosa representación visual, ya que da

evidencia de todo aquello que la comunidad considera que es su lugar (territorio) y sus grafica
sus características particulares. “Abarcan descripciones de los rasgos físicos naturales, de los
recursos y de los rasgos socioculturales conocidos por la comunidad”. Por tanto la cartografía
participativa es considerada como multidisciplinar (FIDA, Fondo Internacional de Desarrollo
Agrícola , 2009) La cartografía participativa contribuye a la cohesión de la comunidad, junto
con la capacidad de intervenir en la toma de decisiones en el territorio, sensibilizarse ante sus
problemáticas y aportar al empoderamiento. “Los proyectos de cartografía participativa
también pueden asumir un papel de promoción y buscar activamente el reconocimiento de los
espacios de la comunidad mediante la identificación de las tierras y los recursos tradicionales,
la demarcación del territorio ancestral”. (FIDA, Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola ,
2009).

La cartografía social ha cobrado últimamente mucho vigor en “diferentes campos de

indagación cualitativos ya que posibilita reconstruir representaciones del mundo físico, social
y cultural para configurar rutas de transformación”. (Barragan D. , 2016). A si mismo surge la
cartografía social pedagógica (CSP), en la que se intenta trasladar ciertos aspectos de la
cartografía social al campo de la educación. “La cartografía social radica en que también es
una opción metodológica para aproximarse a las comprensiones sobre el territorio que un
conjunto de seres humanos poseen de él”. (Barragan D. , 2016). Por consiguiente la cartografía
social pedagógica busca representar mediante el uso del mapa “en la medida en que aparecen
 14

los actores que lo habitan” y gracias a su interacción hace que exista el territorio se comprenda
su realidad, para poco a poco irlo construyendo. (Barragan D. , 2016).

4.3.2. Territorio
El territorio puede llegar a entenderse como el espacio y a su vez en las relaciones e
interacciones que surgen en él (Habegger & Mancila, 2006). También en términos para la
cartografía social se entiende como “un conjunto de interacciones sociales que pueden ser
captadas discursivamente y determinan los lugares de convivencia de los individuos, más allá
del orden natural, permitiendo que estos se configuren como sujetos de la acción social”
(Barragan D. , 2016). A su vez Barragan citando a Guattari (1996). Presenta al territorio
existencial como “las diferentes maneras en que la existencia humana hace presencia en
diversas formas narrativas y que se materializa en ciertos límites que identifican a los habitantes
de esa esfera narrativa. El territorio es una construcción cotidiana de los sujetos a partir de sus
historias y su historicidad es creada colectivamente. (Diez Tetamanti, 2012).

Como bien señala (Sosa, 2012) para lograr concebir el territorio, se requiere establecer
su carácter en tanto relación geo-eco-antrópica multidimensional. Por tanto el territorio “no es
solamente una porción de tierra delimitada con su complejidad biofísica (relieve, condiciones
ambientales, biodiversidad)” Viene a ser todo el espacio edificado socialmente que involucra
elementos históricos, económicos, sociales, culturales y políticos. Por consiguiente cuando se
habla de territorio.

“… adquiere importancia hablar de lo geográfico y lo ecológico, pues ambos aspectos

se refieren a la biodiversidad, es decir, a la variedad de elementos y relaciones físicas,
genéticas, de especies y ecosistemas que forman parte de un territorio determinado;
biodiversidad no solamente pensada como diversidad de la naturaleza sino también
como diversidad sociocultural con la cual interacciona, transformándose mutuamente.”
(Sosa, 2012, pág. 8).

Las sociedades humanas tienden a organizar el territorio según sus necesidades como
colectividad o en función del medio natural. Mario Sosa (2012) Interpreta el cómo ordenar el
territorio se da principalmente con miras a la subsistencia y la acumulación de capital. Sousa
citando a Oliver Dollfus (1976) “Para dicho autor, los recursos naturales de un espacio
determinado tienen valor únicamente en función de una sociedad, de una época y de unas
técnicas de producción determinadas.” (Sosa, 2012).

La dimensión geo-eco-antrópica, que Mario Sosa expones se proyecta mediante la

apropiación del espacio por actores sociales que construyen proyectos comunes a partir de un
territorio “la acción humana transforma el medio natural al apropiarse de un territorio y
reivindica su acceso, control y uso de las condiciones de producción de vida”. (Sosa, 2012). En
donde las fronteras no son delimitadas por características biofísicas, sino por intervenciones
sociales. Por ende el territorio es considerado como la relación hombre, naturaleza, espacio,
tiempo. “El territorio es una red, un tejido que articula componentes físicos, procesos
ecológicos y procesos sociales históricos que delinean su configuración en tanto forma
sistémica peculiar asociada a la disposición pero también a relaciones de dependencia,
 15

proximidad, propiedad, inherencia, información.” (Sosa, 2012). El territorio a su vez puede ser
transformado en la cotidianidad en el ejercicio de producción y reproducción social.

“…un elemento de primer orden a considerar para entender el territorio desde la

dimensión social es su configuración en tanto concreción de la formación social,
especialmente referida a la estructuración de clases sociales, grupos, pueblos, redes e
instituciones sociales, la cual, históricamente, es el resultado de relaciones económicas,
de procesos de poblamiento y desplazamiento, repartimiento, construcción de
identidades, conflictos, que, al mismo tiempo, constituyen ese orden social que se expresa
en el territorio.” (Sosa, 2012).

4.4. Investigación acción educativa

Lo que refiere a la investigación acción según (Rojas, 2009) se constituye en una

investigación realizada principalmente en ambientes cotidianos o de trabajo diario “Es
básicamente de carácter exploratorio y no requiere del rigor exigente de una investigación
causal o experimental, aunque es importante acercarse a este rigor.” (Rojas, 2009, pág. 2) La
información puede ser recogida por técnicas cuantitativas y/o cualitativas de forma
participativa.

“La investigación – acción está destinada a encontrar en forma participativa, soluciones

racionales y adecuadas a problemas comunes que pueden tener un grupo, una
institución, una comunidad o una organización, por lo que es importante que los propios
sujetos involucrados participen en el desarrollo de la investigación, la cual se convierte
en una modalidad de investigación participante.” (Rojas, 2009, pág. 2).

La investigación-acción ofrece la posibilidad de entender la enseñanza como un proceso

de investigación y reflexión “…constante sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos
de enseñanza - aprendizaje.” (Bausela, s.f.).

Bausela cita el trabajo realizado por Lewin, en los años 40, quien estableció “…una forma
de investigación que no se limitara, según su propia expresión, a producir libros, sino que
integrara la experimentación científica con la acción social.” (Bausela, s.f.). Precisando que los
trabajos en investigación-acción son un proceso cíclico de exploración, combinando métodos
de la investigación experimental con un objetivo de cambio social determinado. (Rodríguez J.
, 2004). No obstante en “la década de los sesenta la Investigación acción educativa toma mayor
vigor sobre las bases epistemológicas de P. Freire, la escuela de Frankfurt y la ciencia social
crítica de J. Habermas”. Solapándose con lo que (Elliot, 2000) formula en la investigación
acción educativa, entendiéndose como el estudio de una situación social para tratar de mejorar
la calidad, en la acción misma.

Debe comprenderse el campo de la IA no solo a nivel teórico sino conjuntamente con la

práctica, vinculando a los actores sociales y educativos en la investigación “La investigación
 16

no es sobre los actores, sino con ellos y tiene el objetivo de comprender el problema, desarrollar
alternativas, resolverlo y reflexionar sobre las intervenciones.” (Martínez M. , 2014). Al ser
una propuesta colaborativa, permite que todos los participantes contribuyan al análisis y
producción del conocimiento a partir de la experiencia de su implementación.

Es la Investigación acción educativa (IAE) según (Rodríguez J. , 2004) de un proceso

reflexivo-activo, que necesita de la vinculación dinámica colectiva de todos los actores
educativos, la cual busca transformar las prácticas propias de la realidad educativa;
fundamentándose en el conocimiento crítico. “El proceso de la IAE no persigue ni termina con
validaciones experimentales, nuevos hallazgos o percepciones, sino que promueve un
compromiso con la acción y persigue la transformación de la realidad por la acción” (Rodríguez
J. , 2004).

La IAE busca el mejoramiento de la práctica educativa desde la práctica misma, creando

experiencias particulares dentro de la investigación social. “la IAE persigue, además de la
generación de conocimientos, el control inmediato sobre la realidad, para transformarla.”
(Rodríguez J. , 2004). Y es el Docente quien obtiene protagonismo dentro de la investigación,
ya que es él quien identifica el problema y define las estrategias a utilizar. La IAE busca
constantemente la retroalimentación.

4.5. Unidad didáctica

En las aulas educativas se viven diferentes tipos de ambientes y situaciones a los que se
enfrentan día a día los docentes y cada aula goza de ciertas características y en atención a estas
singularidades, los docentes deben ejercer estrategias relacionadas con el: ¿Qué?, ¿cómo? y
¿Cuándo? enseñar y evaluar. Para dar solución a estas preguntas, se propone el diseño de la
unidad didáctica donde se presentaran objetivos específicos para resolver las diferentes
problemáticas presentes en el aula

“Una unidad didáctica es una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el aula;

es la forma de establecer explícitamente las intenciones de enseñanza- aprendizaje que
van a desarrollarse en el medio educativo. Es un ejercicio de planificación, realizado
explícita o implícitamente, con el objeto de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y
porqué del proceso educativo, dentro de una planificación estructurada del
currículum.” (Corrales, 2009)

Para Viciana (2002, p. 186) la unidad didáctica representa la: “unidad mínima del currículo
del alumno con pleno sentido en sí misma, aunque contiene unidades más pequeñas que son
las sesiones y su unión secuenciada conforma un todo más global que es la programación de
aula”.
 17

La unidad didáctica se elabora para abordar un concepto determinado, valiéndose de

actividades innovadoras y propositivas que le sirva a la población estudiada a una
transformación conceptual al desarrollo de diferentes competencias en el aprendizaje de las
ciencias experimentales y que los estudiantes puedan apropiarse del conocimiento científico y
lo usen para resolver diversas situaciones de la vida cotidiana.

Según (Litwin, 2008): Contextualizar, descontextualizar y recontextualizar se

transforman casi de manera inconsciente en un ejercicio crítico importante para reconocer si
una experiencia puede confirmar nuevamente el valor que tuvo antaño en las nuevas realidades.

Para (Sanmartí & Izquierdo, 1997) al realizar la unidad didáctica es fundamental tener
claro el procedimiento a seguir, se plantea el estudio de un problema desde algún enfoque
interdisciplinar, se planean las actividades y por último se aplica. Es importante determinar las
circunstancias que fueron claves a la hora de su aplicación y la construcción conceptual.

4.6. Biomonitoreo participativo

Un monitoreo participativo otorga la posibilidad que las comunidades locales trabajen

junto con los profesionales en la elaboración e implementación de programas de monitoreo que
consiste en medir y muestrear algunas variables ecológicas. Como bien lo alude (Evans &
Guariguata, 2008) este tipo de cooperación se convierte en estrategia innovadora que permite
a las comunidades “integrar el conocimiento local al monitoreo científico, crea capital social,
transfiere poder a las comunidades locales, fortalece las instituciones facilitando la toma de
decisiones.” El monitoreo participativo disminuye el énfasis en programas establecidos
externamente; el cual lo que busca es resaltar la importancia de un proceso local que incentive
la recolección, análisis y uso de la información. “Éste supone la participación de (grupos de)
personas en aspectos del monitoreo en los que no han estado involucradas anteriormente y
puedan crear condiciones propicias en donde puedan definir el enfoque, los medios y el ritmo
del proceso de aprendizaje.” (Guijt, 2007). Al fundamentarse los monitoreos en la recolección
y análisis sistemáticos de información; estos incluyen métodos que pueden incluir muestras de
vegetación, transectos, calendarios, bitácoras de campo, talleres comunitarios, entre otros.
(Evans & Guariguata, 2008).

Un monitoreo menciona Evans y Guariguata, se puede constituir en un crucial

mecanismo para el manejo forestal ya sea al momento de acceder a un recurso, los beneficios
que este ofrece al hombre al utilizarlo, junto con la protección y conservación que se requiere
para seguir aprovechándolo durante el paso del tiempo.
 18

4.6.1. Ciencia participativa

El primer encuentro de ciencia participativa sobre biodiversidad, se llevó a cabo en
noviembre del 2016 en Bogotá-Colombia, evento, organizado por el Instituto Humboldt y el
SiB Colombia. Este logró ser un espacio con iniciativa de concebir a la comunidad en la
construcción de conocimiento. (Soacha-Godoy, 2016). Y es en la construcción colectiva en el
encuentro donde se manifiesta la interdisciplinariedad que requiere el hacer ciencia
participativa. Debido a que se reconoce como un proceso incluyente y articulador “tiene un rol
clave en la gestión de la diversidad biológica del territorio, pues permite la construcción y
fortalecimiento de los vínculos afectivos con la biodiversidad, la toma de conciencia entre los
actores y su movilización para conocer y actuar en pro de la conservación y uso sostenible de
la biodiversidad”. (Soacha-Godoy, 2016). Por tanto se reconoce a la ciencia participativa con
tres objetivos, la conservación, la educación e investigación, “permitiendo aprender y tomar
conciencia de su impacto, así como desarrollar pensamiento crítico”. (Soacha-Godoy, 2016).

Se requiere romper con ciertas estructuras educativas, y replantear el modelo educativo

colombiano (Soacha-Godoy, 2016) para poder realizar con plenitud ciencia participativa en el
aula de clase. “Derribar las barreras imaginarias y tener modelos integradores para una
educación más pertinente y auténtica”. Realizar aprendizaje activo vinculado con las clases de
ciencias naturales y/o ciencias sociales. Ante el reto de hacer que las comunidades prioricen la
biodiversidad; es posible desarrollar una estrategia orientadora que genere conciencia y permita
avanzar en el nivel de comprensión”. Por tanto la ciencia participativa ofrece la posibilidad de
desarrollarse como estrategia educativa para la infancia, posibilitando y forjando conciencia y
apropiación en las nuevas generaciones. Y es en este tipo de escenarios donde se propone:
“generar una convocatoria inicial para formar una red educativa, comunicativa para expertos y
no expertos y generar materiales didácticos para fortalecer la conciencia frente a la existencia
de las plantas. ¿Cómo acercar a la gente a las plantas?, ¿cómo combatir la miopía verde?”
(Soacha-Godoy, 2016).

4.6.2. Herbario escolar

Un herbario es considerado una colección de plantas o de partes de plantas secas, en
donde es posible ordenarlas de acuerdo a un sistema de clasificación (Arnelas, Invernón,
González, López, & Devesa, 2012) estas muestra biológicas de vegetación son almacenadas
bajo condiciones ambientales controladas que garanticen su conservación indefinida. Pero
también se conoce como herbario al espacio donde es posible encontrar almacenados
especímenes de plantas prensadas y desecadas, siendo estos, fuente de información acerca de
las plantas y del medio en que habitan y suponen en sí mismos un registro permanente de la
biodiversidad. (Moreno, 2007).

“Debido a la complicación de mantener numerosas especies en colecciones vivas, surge

un método muy práctico para conservar las plantas la herborización, es decir el
prensado y desecado del material vegetal. A este tipo de colecciones se las denominó
antiguamente hortussiccus (jardín seco), y en la actualidad son conservadas en
instituciones botánicas llamadas Herbarios” (Peralta, 1992).
 19

“Los herbarios son esenciales para estudios en áreas tales como: sistemática, ecología,
evolución, morfología, anatomía, etnobotánica, conservación de recursos naturales,
biogeografía, medicina, criminalística, paleobotánica, palinología, genética, fenología,
jardinería y educación”. (Bridson & Forman, 1992). Los Herbarios siempre se encuentran en
centros de enseñanza y/o de investigación como Universidades, Institutos o Jardines Botánicos.
(Parra & Diaz, 2016).

Un Herbario, debe tener las características propias de las Colecciones Biológicas, como
son el registrar y catalogar los especímenes preservados con una metodología específica, y usar
un sistema de nomenclatura científica “En general, las colecciones de plantas más abundantes
en un Herbario corresponden a las Angiospermas (plantas con flores), pero también se destacan
las de las plantas vasculares sin semilla (helechos) y las de los ‘briófitos’ (musgos).” (Parra &
Diaz, 2016). Dentro de un Herbario, pueden existir otras colecciones especializadas que
almacenan partes como: Las carpotecas (frutos), seminotecas (semillas), xilotecas (maderas),
palinotecas (polen), antotecas (lores) y bancos de tejidos para posteriores extracciones de ADN.
(Parra & Diaz, 2016).

“Los primeros Herbarios que se crearon en Colombia datan de principios del siglo
diecinueve, las exploraciones botánicas en el territorio nacional comenzaron desde el
siglo dieciocho, siendo la primera y más conocida la dirigida por José Celestino Mutis
que fue denominada la Real Expedición Botánica del Nuevo Reino de Granada. Esta
Expedición se desarrolló a lo largo de 34 años, recolectando principalmente muestras
de plantas de diferentes ecosistemas naturales a lo largo de la cuenca del río
Magdalena, en varias localidades que hoy en día se encuentran en los departamentos
de Santander, Boyacá, Cundinamarca, Tolima y Huila, principalmente” (Parra & Diaz,
2016, pág. 30).”

Los herbarios han demostrado su valor como colecciones activas en el estudio de las
plantas (Peralta, 1992) “…son consideradas como entes fundamentales y estratégicos en el
conocimiento y conservación de la diversidad del mundo vegetal.”

En cuanto a lo que refiere a los herbarios como instrumentos utilizados en la educación

(Moreno, 2007) expone sus facultades: Propician el uso de la información a la obtención de
nombres comunes y usos locales de las plantas; proporciona datos para organizar y planificar
trabajos de campo; sirven para verificar nombres científicos; proveen material para
ilustraciones de plantas; y son centros de apoyo para la enseñanza de la botánica. Moreno
citando el Encuentro nacional de educadores experienciales del 2005, revela cómo la educación
fuera del aula tiene numerosos valores, ya que brinda “…al educando la posibilidad de tomar
contacto directo con el objeto de aprendizaje, otorga significado a contenidos desarrollados en
el aula y es una oportunidad para que el estudiante escape de la rutina del salón de clase.”
(Moreno, 2007) fijando a la educación fuera del aula como educación ambiental y educación
experiencial.
 20

5. METODOLOGÍA

5.1. Recursos.
 Cámara semiprofesional Lumix DMC-LZ40.
 Celular Samsung con cámara
 Computador con Microsoft office instalado
 Resmas de papel (3 und)
 Bolsas de papel (100 und)
 Bolsas ziploc (100 und)
 Fundas de plástico para documentos (100 und)
 Lupa (10 und)
 Pinzas (4)
 Marcadores (2 cajas)
 Colores (2 cajas)
 Libreta de campo (2 und)
 Papel periódico (5 pliegos)
 Pliegos de papel craft (8 und)
 Pinturas (5 frascos)
 Vasos desechables (50 und)
 Pinceles (20 und)
 Cinta adhesiva (1 rollo grande)
 Colbon (1 frasco)
 ¼ de Cartulina (20 und)

5.2. Ubicación del área de estudio.

El Municipio de Anolaima está ubicado en el Departamento de Cundinamarca,

provincia del Tequendama, al occidente del distrito capital a una distancia de 71 kms. (Alcaldia,
2015). Este municipio presenta unas coordenadas: 4º45`40”N – 74º27`54”O Temperatura:
Entre 19° y 22º Altura sobre el nivel del mar: 1650msnm Población: 12.967 habitantes
(estimada DANE 2008). Área Total: 11.883.42 Ha Área urbana: 88,92 Ha; Área rural: 11.737
Ha; El municipio de Anolaima está ubicado en el pie de monte de uno de los brazos de la
Cordillera Oriental, denominado Cruz Verde. En límites con el municipio de Facatativá está
ubicada Peñas de California ó Peñas Rojas a una distancia de 3312 metros de bosque húmedo
de páramo. En límites de Albán y Guayabal de Síquima está la cordillera de Cabrera a 1550
metros de altura y el alto de goteras con una altura de 2800 metros. En límites con Zipacón y
Facatativa está Peñas Blancas con 2900 metros de altura y el Cerro de Manjui con 2900 metros.
 21

Los anteriores pertenecen al bosque húmedo de páramo. También hay cerros aislados
de la cordillera como La Cuchilla de Alta Gracia, Alto de Pan de Azúcar, los cerros de
Guadalupe, Corama, Monserrate y Alto del Triunfo que rodean el casco urbano con alturas que
oscilan entre 1600 y 1800 metros de altura. (Municipal, 2012).

Figura 1. Mapas que señalan la localización del municipio de Anolaima.

Tomado de “Autonomía alimentaria en sistemas agrícolas ecológicos y convencionales en Anolaima
(Cundinamarca)” de Estyben Pirachicán Avila, 2015, p. 29

5.2.1. Institución educativa departamental Carlos Giraldo

Está conformada por la sede que brinda la secundaria en el casco urbano del municipio
de Anolaima Cundinamarca; junto con las escuelas que ofrecen la educación preescolar y
primaria distribuida en 8 veredas, en la cual se encuentra la sede “Mesitas de Caballero” donde
se realizó la investigación.

Figura 2. Mapa del municipio de Anolaima.

En la parte superior derecha se visualiza el casco urbano (pueblo), en la parte inferior izquierda señala la flecha
y el circulo color rojo la ubicación de la escuela “mesitas de caballero”, la punta roja apunta al norte geográfico,
tomado de “Google maps,” de google maps, 2017, obtenido
 22

https://www.google.com.co/maps/place/Anolaima,+Cundinamarca /@4.7591551,-
74.4769221,2707m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x8e3f64521d309989:0xbbfd8dc7b4454638!8m2!3d4.761738!
4d-74.464018

5.2.2. Descripción de la población

La investigación se realizó en la escuela rural “MESITAS DE CABALLERO” la cual
contaba con el modelo educativo de escuela nueva unitaria; con dos docentes quienes ejercen
procesos académicos en dos salones conformados por: Aula 1 grados cero, primero y tercero
de primaria; Aula 2 grado segundo, cuarto y quinto de primaria.

Para la aplicación de los objetivos propuestos se trabajó con el Aula 2. La población total
inicial fue de 20 estudiantes siendo: 6 de grado segundo, 8 de grado cuarto y 6 de grado quinto;
no obstante cabe aclarar que la población total final fue modificada a 14 estudiantes ya que en
el proceso de intervención surgieron situaciones de orden familiar y/o dinámicas externas que
dieron lugar a la deserción en la investigación de 6 estudiantes.

5.3. Procedimientos

5.3.1. Diagnóstico de ideas previas y encuesta socioeconómica.

La caracterización de las ideas previas se realizó diseñando cuatro instrumentos tipo
encuesta para cada grado (segundo, cuarto y quinto de primaria). Uno de ellos consistió en
reconocimiento de motricidad y habilidad escrita para el grado segundo (ver Anexo 2). Para el
grado cuarto y quinto se desarrollaron preguntas relacionadas con las plantas superiores (ver
Anexo 2) Conjuntamente se implementó a todos los estudiantes instrumentos con preguntas
socioeconómicas (ver Anexo 1). De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnostico se
emprendió la creación de la unidad didáctica, con el fin de mitigar las dificultades encontradas.
Posteriormente se realizó una caracterización de las ideas previas y una sistematización de la
encuesta socioeconómica de los estudiantes, mediante un análisis pedagógico y sistematización
estadística. Durante el desarrollo de esta técnica fue necesaria una previa revisión bibliográfica.

5.3.2. IAE
Retomando a (Rodríguez, y otros, 2010) quienes exponen el modelo de la Investigación
Acción Educativa que propone Kemmis (1989), elaborando un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionados:
planificación, acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva
de conocimiento y acción.
 23

Figura 3. Ruta metodología en base a la Investigación acción educativa propuesta por Kemmis (1989).

Se evidencian tres ciclos divididos en cuatro momentos, primero: La planificación del diagnóstico de ideas
previas; segundo: poner en práctica instrumento de ideas previas y cartografía social, tercero: Observación y
caracterización de los estudiantes; Cuarto: Reflexión de los resultados para diseñar la Unidad didáctica y el
Biomonitoreo participativo, para luego repetir el ciclo de observación y reflexión.

5.3.3. Cartografía social

La cartografía social surge a partir de la investigación acción participación IAP, como
perspectiva crítica de las ciencias sociales y la educación. Las formas de implementación de
este método pueden variar según las características de los grupos, a los objetos de estudio y a
los alcances sociales y políticos definidos. (Barragan & Amador, 2014).

Por lo tanto se orientó a los estudiantes de grado segundo, cuarto y quinto de primaria
de la sede “Mesitas de caballero” para que se involucrarán en la construcción colectiva de un
mapa de su territorio, esto mediante la conformación de dos grupos de trabajo; utilizando
pliegos de papel periódico y pinturas de varios colores; brindando a los estudiantes la
posibilidad de expresarse con absoluta libertad y confianza, donde plasmaran de forma gráfica
todo aquello que consideran relevante u/o importante de su territorio. Este ejercicio favoreció
la interacción de los integrantes de cada grupo, llegando a acuerdos dentro de la participación
activa, germinando y plasmando sus diferentes concepciones, para así situarse en un enfoque
compresivo critico que contribuye “a develar los sistemas simbólicos que los sujetos activan
para aprehender el mundo y transformarlo.” (Barragan & Amador, 2014).

5.3.4. Creación de unidad didáctica.

La creación de la unidad didáctica se fundamentó en la investigación acción educativa
que “tiene como objetivo fundamental el mejoramiento de la práctica educativa desde la
práctica misma” (Rodríguez J. , 2004) la cual consintió en un ejercicio de enseñanza-
aprendizaje participativa de Angiospermas, dirigida a estudiantes de 2°, 4° y 5° de primaria de
la escuela rural “Mesitas de Caballero” del municipio de Anolaima-Cundinamarca. Se
utilizaron diferentes recursos pedagógicos que procuraran la significatividad de los
aprendizajes, y propiciaran bases conceptuales que consecutivamente auspiciaran los
recorridos en la escuela y la vereda en el biomonitoreo participativo. La IAE a su vez “persigue,
además de la generación de conocimientos, el control inmediato sobre la realidad para
transformarla” (Rodríguez J. , 2004). Partiendo de la reflexión sobre la práctica.
 24

En la Figura 3 se observa la ruta metodológica de la unidad didáctica y la investigación.

Por tanto consiste en una planificación, un actuar, una observación y una reflexión de la
práctica; cabe resaltar que las actividades propuestas en la unidad didáctica en el ejercicio de
reflexión experimentó modificaciones de acuerdo a las respuestas de los estudiantes en cada
sesión; a continuación en la Tabla 1, se ejemplifica el modelo final utilizado, el cual consintió
en 12 sesiones.

Tabla 1.
Unidad didáctica con: sesiones, conceptos a desarrollar y nombres de actividades.

Sesión Concepto a
Nombre de la actividad.
N° desarrollar.

1 Inducción Jugar conocer y aprender.

Reconociendo mis ideas

2 Plantas Superiores
sobre las plantas con flor

3 Mapa y Territorio Reconociendo mi territorio

4 Mapa y Territorio Reconociendo mi territorio

Plantas y
Introducción al concepto
5 Organismo
de planta
autótrofo

Angiospermas y
6 Árbol, arbusto y hierba
gimnospermas

7 Flor y sus partes Mural de flor

8 Semilla Siembra participativa

9 Hoja y sus partes Anotomía de la hoja

10 Diversidad Mural hojas

11 Dibujo libre ¿Cuál es tu planta favorita?

12 Examen final ¿Qué hemos aprendido?

 25

Los registros de las sesiones consistieron en: Diarios de campo, fotografías, murales y
pruebas escritas e ilustradas, las cuales permitieron dar evidencia de las vivencias en el aula de
clases durante la implementación de unidad didáctica. Para poder realizar un análisis
correspondiente a la evolución de los estudiantes en el ejercicio de enseñanza-aprendizaje en
contraste con el diagnóstico de las ideas previas.

5.3.5. Biomonitoreo participativo

El biomonitoreo participativo consistió en cinco recorridos por el territorio, tres de ellos
fueron acompañados y dos fueron realizados grupal/individualmente por los estudiantes de la
escuela “Mesitas de caballero” camino a sus casas (ver Tabla 2).

Tabla 2.
Recorridos del biomonitoreo participativo.

Recorridos del Biomonitoreo Participativo

02-mar Recorrido en la escuela. Árbol, arbusto y hierba.
09-mar Recorrido en la escuela Mural hojas.
10-mar Recorrido de la escuela a la casa. Recolección manual de hojas.
23-mar Recorrido en la Vereda Mesitas de caballero. Recolección manual de hojas.
05-abr Recorrido de la casa a la escuela. Recolección manual de hojas.

Se plantearon estos recorridos como mecanismo para que los estudiantes de grados 2,
4 y 5 de primaria interactuaran con la diversidad biológica de angiospermas, como alternativa
que fortalezca los vínculos con la naturaleza, como la ciencia participativa propone. (Soacha-
Godoy, 2016). Y la investigación acción figura como elemento para que los sujetos
investigados sean auténticos Co-investigadores, participando activamente. (Martínez M. ,
2000).

5.3.5.1. Herbario escolar

La creación del herbario escolar se ejecutó en varias fases. Inicialmente se realizaron
con los estudiantes las fichas de campo que iban a acompañar el herbario, están contenían
datos como (ver Tabla 3).

Tabla 3.
Ficha de campo.

Nombre del recolector:

Lugar de recolección:
Fecha:
Nombre de la planta:
árbol/ arbusto / hierba
Tamaño aproximado de la planta:
 26

Consecutivamente se realizó una explicación con todos los estudiantes acerca de qué es
un herbario y en qué consisten la toma de muestras botánicas. Por tanto, se les facilito a los
estudiantes de manera individual una bolsa transparente, para que guardasen el material
biológico colectado, junto con las fichas diligenciadas en el Biomonitoreo participativo; las
muestras fueron solamente de hojas de Angiosperma, ya que la estatura de los estudiantes
respecto al porte de los especímenes vegetales restringió la recolección de flores y frutos.

Posteriormente, se procedió a la conservación de las muestras, mediante la utilización

de varias hojas recicladas de papel periódico, las muestras vegetales se dispusieron por el haz
cuidadosamente; luego se dobló la hoja de papel periódico de tal modo que cubriera las
muestras, en seguida se apilaron las muestras con ayuda de libros con el fin de lograr un
oportuno prensado. (Beltrán, Silva, Linares, & Cardona, 2010) Las hojas de periódico fueron
cambiadas cada cuatro días, con el fin de mejorar el secado y eliminar la humedad de las
plantas. El montaje de las muestras fue a cargo de los mismos estudiantes.
 27

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En el siguiente capítulo se presentaran los resultados obtenidos de acuerdo a cada fase

de la investigación. Para la realización de este, se hizo pertinente un amplio análisis con varios
autores y reflexiones propias, los cuales desarrollan las bases teóricas y fortalecen dicho
proceso.

6.1. Caracterización sociocultural

Para esta encuesta se contó con la colaboración de 14 estudiantes de los grados:

segundo, cuarto y quinto de primaria con edades entre los 6 y 12 años de la escuela “Mesitas
de caballero” del municipio de Anolaima- Cundinamarca. Cada uno de los cursos contiene
diferente número de estudiantes, distribuidos de la siguiente forma:

Grado segundo: 2 estudiantes (2 niñas) de 6 y 8 años

Grado cuarto: 7 estudiantes (2 niñas y 5 niños) de 8 a 10 años
Grado quinto: 5 estudiantes (3 niñas y 2 niños) de 10 a 12 años

NIÑAS NIÑOS TOTAL

5
5
2
2
3
2 2 TOTAL
0
NIÑOS
NIÑAS

GRADO 2 GRADO 4 GRADO 5

Figura 4. Estudiantes intervenidos.

Se indica el número de estudiantes involucrados en la investigación según los respectivos grados.

Con el fin de desarrollar actividades acordes a las capacidades y edades de los niños,
que esta vez oscilaban entre los 6 y 12 años (ver Figura 5), fue pertinente el apoyo de (Linares,
2007-2008) quien citó a Piaget (1964) abordando las teorías del desarrollo cognoscitivo,
donde, se reconoce a los estudiantes como niños intuitivos, prácticos y reflexivos capaces de
aprender operaciones lógicas y resolver problemas.
 28

Gracias a la categorización de los niños y que en este caso, el pensamiento está ligado
con el mundo real, se optó por realizar actividades prácticas, lúdicas, participativas y reflexivas
que les ayudaran a relacionar lo visto en aula con su cotidianidad, y que consiguieran aprender
ciertos sistemas abstractos (Flavell, Miller, & Miller, 1993) para aumentar su capacidad de
razonamiento lógico la solución a diferentes problemas.

15
EDADES DE LOS ESTUDIANTES ENCUESTADOS
POR CURSOS
10

0
SEGUNDO CUARTO QUINTO
GS01 GS02 GC01 GC02 GC03 GC04 GC05
GC06 GC07 GQ01 GQ02 GQ03 GQ04 GQ05

Figura 5. Edades de los estudiantes encuestados.

Al hacer la revisión de la gráfica se observó las edades de los estudiantes con respecto
a aquellos que participaron en la encuesta y fueron registrados de la siguiente manera: GS01
(Grado segundo, estudiante número 1) GC01 (Grado cuarto, estudiante número 1) y GQ01
(Grado quinto, estudiante número uno) y así sucesivamente.

De acuerdo a la pregunta del lugar de nacimiento se obtiene un resultado mayoritario

del 36% para los nacidos en Anolaima y Bogotá, y se establece así, dada la relativa cercanía
que hay entre los lugares. El municipio de Facatativá ocupa un tercer lugar con el 21% de los
encuestados. (ver Figura 6).
De acuerdo a que la intervención se realizó en una zona aledaña al lugar de nacimiento
de los niños, resultó favorable la enseñanza- aprendizaje de las temáticas abordadas en la
unidad didáctica.

Lugar de Nacimiento
Anolaima
7%
21% 36% Bogotá
36% Facatativá
Otanche- Boyacá

Figura 6. Lugar de nacimiento de los estudiantes que participaron en la investigación.

 29

La mayoría de los estudiantes desconocen el estrato socio- económico debido a que

algunos no son informados por los padres o consideran que no es importante. Sin embargo por
ser zona rural, la metodología de estratificación diseñada para estratificar las fincas y viviendas
dispersas permite obtener clasificaciones hasta en 6 estratos, dependiendo de las características
de las viviendas y de la capacidad productiva de los predios; el predio con vivienda es la unidad
de observación, y genera resultados por predio ( DANE, 2013).
Por otro lado, hablando del grupo familiar, se define a la familia como “el grupo
humano integrado por miembros relacionados por vínculos de afecto y sangre y en el que se
hace posible la maduración de la persona humana a través de encuentros, contactos e
interacciones comunicativas, que hacen posible la adquisición de una estabilidad personal, una
cohesión interna y unas posibilidades de progreso según las necesidades profundas de cada uno
de sus miembros” (Rios, 1998).
De acuerdo con los resultados obtenidos en la encuesta el 50% de los estudiantes
cuentan con una familia estructurada de: madre, padre y hermanos esto resulta favorable ya
que la familia no sólo debe garantizar a los niños y niñas unas condiciones económicas
favorables, sino que también deben prepararlos para que puedan, aprender y participar
positivamente en una sociedad. Mientras que un 22% viven solamente con sus madres. Con el
14%, y ocupando el tercer lugar están los niños que viven con sus abuelos (ver Figura 7). Según
(Espitia & Montes, 2009) La estructura familiar que predomina es la nuclear, pero por diversos
factores, existe un alto índice de desintegración del núcleo familiar (algunas veces por el
desplazamiento forzado, o maltrato infantil).
En cuanto a los integrantes del grupo familiar se determinó que los niños encuestados
tienen familias en su mayoría numerosas, conformadas por 4 a 7 miembros, por lo tanto se
deduce que las familias que habitan en zonas cercanas a la escuela tienen un número de hijos
considerables; (Burrows & Olivares, 2006) determinan que la cantidad de hijos afectan la
dinámica familiar, pues a mayor cantidad de ellos implican diferentes estrategias para enfrentar
el apoyo del aprendizaje, así como una mayor dificultad para apoyar a todos por igual en sus
estudios.

Grupo familiar
7%
14%
0%
7% 50%

22%

Madres ,padres y hermanos Solo madres Solo padres

Solo hermanos Abuelos Tios y primos

Figura 7. Grupo familiar con el que conviven los estudiantes.

 30

Fue de gran importancia esta pregunta en la encuesta, ya que es la familia el conjunto

de sistemas que interviene en el estado emocional, el equilibrio psicológico y ayudan a tener
mejor calidad de vida (Vargas, 2014) en todas las personas; y al vislumbrar que el 50% de los
estudiantes no cuenta con un acompañamiento familiar de madre y padre, los hace más
propensos a tener dificultades emocionales y cognoscitivas a la hora de ejecutar actividades
académicas; sin embargo depende también del equilibrio que tenga las personas que estén a
cargo del cuidado de los niños, para que no sufran desordenes psicosociales y/o físicos; algunos
de los problemas más comunes en las familias se presentan por separación, divorcio o abandono
por parte de los dos padres o uno de ellos, manifestando ser uno de los eventos más estresantes
y desafortunados que puede influenciar la salud mental de los estudiantes (Rivas & Jociles,
2013).

De acuerdo al nivel educativo de las familias de los encuestados se determinó que la

mayoría cuentan con un nivel educativo de primaria, donde las madres tienen un mayor
porcentaje, aproximadamente del 86% a diferencia de los padres que presentan bajos niveles
de escolaridad. Los índices de escolaridad universitaria son bajos en todo el grupo, aunque se
presenta un porcentaje moderado de estudios técnicos. También se concluye que algunos
abuelos carecen de escolaridad (ver Figura 8). Los resultados corroboran también lo planteado
por (Morales, y otros, 1999) cuando se encuentra que el nivel de los padres está determinado
por una escolaridad incipiente o rozando el analfabetismo, lo cual influye en que el rendimiento
escolar de sus hijos sea satisfactorio. Por el contrario, en aquellos padres con un nivel de
formación medio alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. En cuanto a la principal
actividad laboral encontrada en esta zona es la agrícola y la pecuaria tipo independiente no
formal. La de las madres o acudientes de los niños oficios domésticos, entre otros. De lo
anterior se puede inferir y citar a (Hernández, Márquez, & Palomar, 2006) que los padres
destinan porcentajes muy bajos para la educación de sus hijos, lo cual resulta relevante para el
rendimiento académico.

Nivel educativo grupo familiar

9
8
7
6
5
4 8
77
3
55 5
2 4
3 3
1 2 22 11 1 1 112 1 1 1
0

Madre Padre Hermano Hermano2 Hermano3 Abuelo/Abuela Tio/tia Acudiente

Figura 8. Indica la totalidad del nivel educativo del grupo familiar de los estudiantes.
 31

También se deduce que las jornadas extensivas de trabajo, pueden tener repercusión en
la situación académica de los niños, puesto que los padres no cuentan con mucho tiempo para
compartir con ellos y apoyarlos en las labores escolares. Durante la observación se vivencio
que muchos niños quedan solos en sus casas, esto obliga a que recurran a sus otros familiares
para poder realizar sus responsabilidades académicas, y como la mayoría tiene hermanos
menores, sean los mayores quienes se hagan responsables de la vivienda.

Figura 9. Relación del número de habitantes por familia vs los integrantes que trabajan, y el porcentaje global
de los trabajadores.

Se logró evidenciar que la actividad laboral de las familias en un 43% se establece por
la pareja padre y madre, pero en un 36% depende de una sola persona que en el mayor de los
casos corresponde a las madres cabeza de hogar con un 29%, y en un porcentaje del 7 % al
padre; por consiguiente se deduce que los niños en ocasiones asumen solos la responsabilidad
del cuidado del hogar mientras su acudiente labora. Cabe aclarar que lamentablemente los
niños ocupan el 21% en el sostenimiento del hogar junto con otros miembros de la familia
como los abuelos o tíos. (ver Figura 9). Este fenómeno puede motivar a que los hijos deserten
del sistema educativo para trabajar, lo cual, según López (2004), puede traer consecuencias
graves para su futuro, ya que “quienes no tienen acceso a la educación carecen de competencias
que habilitan una inserción laboral exitosa” (Espitia & Montes, 2009).
 32

Figura 10. Relación de la distancia de la vivienda con respecto al medio de transporte.

La Figura 10 se refiere a la cercanía del lugar de residencia de los niños, con respecto
a la escuela, de esta manera se quiso indagar acerca de las posibles implicaciones que se
presentan con el rendimiento y la deserción estudiantil. Se puede ver que solo 5 estudiantes de
los 14 encuestados viven cerca de la institución educativa mientras que aproximadamente el
64 % restante no viven cerca de ella. Aproximadamente el 28% de los niños que toman medio
de transporte coinciden con el uso de la motocicleta. Según (Güesguán, 2015) el 6% de los
empleos en el país dependen, directa o indirectamente, de este vehículo.

“Según la Encuesta de Calidad de Vida (ECV) del Departamento Administrativo

Nacional de Estadística (DANE), hoy en día uno de cada siete colombianos usa una motocicleta
para transportarse. Esto representa cerca del 23,3% del total de las familias. (Güesguán, 2015).”

Las razones son diversas, como la economía, funcionalidad y en muchos casos fuente
de trabajo para muchas familias, esto garantiza entonces la responsabilidad de los padres para
que los niños lleguen a tiempo y con disposición a recibir sus clases.
 33

Medios de comunicación
Tiene computador

5% 12% No tiene computador

29% Tiene internet

21%
No tiene internet

5% Tiene celular
28%
No tiene celular

Figura 11. Medios de comunicación con los que cuentan los estudiantes.

Se realizaron preguntas para conocer si los estudiantes contaban con computadores,

celulares o dispositivos electrónicos y conexión a internet. Con la finalidad de saber ¿Cuál es
el porcentaje de los niños con acceso a la información en medios digitales? En aras a esto se
reconoce la importancia de la MINITIC (Ministerio de Tecnologías de la información y las
comunicaciones) Y EL Plan Nacional de Desarrollo (PND) en el país, el cual busca dentro de
la hoja de ruta plan vive digital 2014-2018. “Promover el acceso, uso efectivo y apropiación
de las TIC, a través de políticas y programas, para mejorar la calidad de vida de cada
colombiano y el crecimiento del desarrollo del país” (MINITIC, República de Colombia,
2017). Si bien la MINITIC despliega objetivos educativos de cómo contribuir desde las TIC a
la transformación de la educación, garantizando el acceso para todos los estudiantes y maestros
del país, se evidencia que 28% de los estudiantes no cuentan con acceso a internet contrastando
con los objetivos propuestos en el plan de desarrollo 2014-2018 en el periodo presidencial de
Juna Manuel Santos, siendo 2017 año donde se realiza la encuesta el acceso aún no ha sido
garantizado para todos los estudiantes, esto sumado al no contar con computador en su hogar
registrándose 21% de la población; Así mismo la escuela no cuenta con computadores al
servicio de los estudiantes (ver Figura 11).
 34

ALIMENTOS QUE CONSUMEN AL DIA LOS

ESTUDIANTES
Desayuno Almuerzo
0% 14%
Cena
7%

Todas las
anteriores
79%

Figura 12. Alimentos que consumen al día los estudiantes.

A partir de la encuesta se logró determinar que el 79% de los estudiantes consumen

todos los alimentos principales del día (desayuno, almuerzo y cena) (ver Figura 12) es bastante
reconfortante pero no suficiente, pues lo ideal es que el 100% de los niños y niñas reciban
todos los alimentos en óptimas condiciones y con la mejor especificación nutricional, ya que
los alimentos son fuente de energía, ayudan al crecimiento y a los desarrollos madurativos,
morfológicos y funcionales que le conducen al ser humano. (Montalván, 2013). Aquella
importancia tiene relevancia en las primeras etapas de crecimiento y es allí donde se hace
énfasis ya que la nutrición debe ser bien estructurada y balanceada acorde a las necesidades de
los niños. Por otro lado el 14% de ellos solo consumen un alimento al día: el almuerzo y el
7% solo reciben la cena. Citando a (UNICEF, 2007) uno de cada cuatro niños, menores de
cinco años tienen un peso inferior al establecido; y para estos niños cuya alimentación es
limitada las enfermedades comunes como la diarrea o infecciones respiratorias, pueden ser
fatales ya que el cuerpo no produce los suficientes anticuerpos para su defensa, como lo
menciona (González, y otros, 2010) que citan a (Cano, Puig de Dou, & Tomás, 2003) las
causas más frecuentes, entre las responsables de la alteración del crecimiento, son infecciosas
y nutricionales, que afectan muy preferentemente a las clases sociales más desfavorecidas,
mientras que son infrecuentes en la sociedad desarrollada. Y para (Silva, 2016) basándose en
las cifras del ENSIN, 2010 específicamente en Colombia 1 de cada 8 niños menores de 5 años
padecen una desnutrición crónica.
 35

6.2. Caracterización de las ideas previas

En cuanto a los resultados de ideas previas se realizaron tres instrumentos tipo encuesta
para cada curso (Grado segundo, grado cuarto y grado quinto). El contenido de las preguntas
tenía que ver sobre sus conocimientos acerca de las plantas con flor (ver Anexo 2).

- Grado segundo:
En esta ocasión se utilizó el dibujo para identificar diferentes factores que pueden estar
involucrados en las ideas previas de los niños. Para este test se presentan dos puntos los cuales
eran, colorear un dibujo prediseñado (ver Figura 13). Con los resultados se analizó si la libre
expresión del niño es el dibujo y si existe o no una posible interrelación con el aprendizaje,
procedimientos y técnicas que de alguna manera enriquezcan su conocimiento e influyan en
las decisiones y actitudes que tomen para su vida, ya sea en lo académico y en sus relaciones
sociales y cotidianidad.

En el dibujo del Est. GS01 cuya edad es de 8 años, y retomando a (Almagro, 2007) quien
cita a Lowenfel (1947) menciona que de los siete a los nueve años de edad existe una relación
definida entre el color y el objeto, aproximándose a un esquema del color mediante la
repetición. A su vez el autor describe que existe el uso de ciertos colores que dan como
referencia a la personalidad. De acuerdo con lo anterior se vislumbra un color homogéneo y
trazos gruesos revelando el uso de tonalidades al pintar correspondientes a un modelo de la
realidad.

Por lo contrario el Est.GS02 con 6 años expresa al momento de colorear que “su uso es
emocional, de acuerdo con sus deseos mas no con la realidad” (Almagro, 2007). Los trazos no
son tan gruesos, firmes y no hay una direccionalidad en los mismos. Según (Belindo, 2002)
tanto el dibujo como la pintura que realice el niño, no es corregido a simple vista por los errores
visibles ya que el maestro debe considerar que son etapas del aprendizaje. Y es a medida que
el niño experimente el ejercicio constante del dibujo y la pintura ira ascendiendo y aprendiendo
a superar los obstáculos presentes. Al ser un estudiante que por su corta edad se expresa más
emocionalmente, no es posible hacer una lectura determinante de sus habilidades, sino por el
contrario permite ver como aún se encuentra en el proceso de manejo espacial y motricidad.
Lo cual da lugar a incrementar en la unidad didáctica actividades propias del dibujo y la pintura.
 36

GS01 GS02

Figura 13. Instrumento 1 segundo grado.

- Grado cuarto:
Se realizó un instrumento con cinco preguntas para el grado 4°, que permitió explorar las
ideas previas de los estudiantes respeto a sus concepciones de plantas superiores y cómo
las relacionaban con su territorio, involucrando el dibujo y la escritura en sus respuestas.

Tabla 4.
Respuestas de los estudiantes, pregunta 1 y 2.

Pregunta #1 Pregunta #2
Estudiante ¿Qué es una planta? Dibuja dos plantas que encuentres
en tu casa o cerca de ella

GC01

GC02

GC03
 37

GC04

GC05

GC06

GC07

A la primera pregunta: ¿Qué es una planta? Dibuja o escribe: Los 7 estudiantes

encuestados, seis de ellos dibujaron lo que reconocían por planta (ver Tabla 4): Estudiante
GC02 y GC06 ilustraron un árbol, el estudiante GC03 grafico un tronco desprovisto de hojas
(de vida). Los Estudiantes GC04 y GC05 por las tonalidades que utilizaron y grosores de sus
trazos se podría deducir que son plantas herbáceas, en cuanto a los Estudiantes GC06 y GC07
dibujaron flores. Tan solo uno de ellos GC01 no opto por dibujar, a lo que escribió: “una planta
es un reino vegetal.” Evidenciando dificultades en la estructura y redacción de la respuesta
generando una incoherencia. No obstante se resalta la existencia de una aproximación en la
relación planta – vegetal.

Fundamentándose en (Freinet É. , 1982) y (Freinet C. , 1984) donde le apuntan al dibujo

libre como el mejor método de autoaprendizaje para el educando, permite entender el gráfico
no como una copia exacta de la realidad si no, como un mecanismo que puede ayudar a
manejarla e interpretarla. De acuerdo con (Arevalo, 2012) el dibujo es una forma de expresión
mediante imágenes. Se reconoce así que los dibujos de los niños, brindan significativa
información con él, ellos pueden moldear su pensamiento en la medida en que realizan y
detallan los dibujos. Por consiguiente lo que obedece al enseñanza-aprendizaje de la ciencias
naturales el dibujo surge como una herramienta de gran importancia ya que permite plasmar la
percepción de la realidad por parte de cada uno de los estudiantes y cómo a partir de ahí abordar
nuevos conceptos. A modo de articular las flores como parte de las plantas y no alejadas de
 38

ellas, junto con los frutos y hojas que las caracterizan y cumplen funciones determinantes en
los seres vivos y los ecosistemas. Así mismo esclarecer conceptos propios de las plantas.

Segunda pregunta: “Dibuja dos plantas que encuentres en tu casa o cerca de ella”: De los
siete estudiantes que participaron en el test de ideas previas, para esta pregunta, cuatro de ellos
coincidieron en ilustrar la planta de mango (ver Tabla 4). (Est. GC01, GC02, GC04,
GC05)”Cundinamarca es reconocido como un centro de acopio de infinidad de frutas y
hortalizas, es referente para muchos estudios en los frutales de mayor comercialización,
ocupando un gran peso en la economía del país” (Correa, 2012). El municipio de Anolaima es
considerado la capital frutera de Colombia, debido a la estacionalidad de los cultivos en
relación con la posición geográfica, sus suelos y variedad de temperaturas hace que sea un
lugar rico en variedad. Y “El mango ha sido considerado como uno de los frutales del plan de
desarrollo de Cundinamarca determinado como fruta promisoria de la región.” (Correa, 2012).

La secretaría de desarrollo económico realizó en abril del año 2015 la entrega de 2000 árboles
frutales en el municipio de Anolaima, se entregaron 1500 árboles de mandarina variedad
arrayana y 500 árboles de mango variedad tommy. Con la finalidad de fomentar la renovación
de árboles frutales en la zona y apoyar a pequeños productores. (Alcaldía de Anolaima-
Cundinamarca , 2017).

Plantas cotidianas que representan los

estudiantes
1,2

0,8

0,6

0,4

0,2

0
MANGO LIMON PLATANO ROSA MAIZ

GC01 GC02 GC03 GC04 GC05 GC06 GC07

Figura 14. Plantas cotidianas que representan los estudiantes.

Tercera pregunta: “¿Para qué son importantes las plantas?” De acuerdo con las
respuestas de los estudiantes se clasificaron los resultados en seis categorías: la sombra, el aire,
la decoración, el oxígeno, el cuidado del medio ambiente y el alimento. (ver Tabla 5). Estas
 39

ideas previas sobre la importancia de las plantas, permite confrontar cómo son las concepciones
de los niños con las científicas; y por tanto dar inicio a metodologías más acordes que se deben
usar para hacer frente al proceso enseñanza y aprendizaje. (Gil & Gusmán, 1993).

Los estudiantes argumentan estas ideas en base al cuidado, conservación y la educación

ambiental, donde (Martinez, 2002) y (Soto, 2014) mencionan a las situaciones antrópicas como
problemáticas directas en el impacto medioambiental. A partir de esto se plantean actividades
en las cuales el alumnado sea sensibilizado acerca de los diferentes temas medioambientales
tal como lo plantea (Álvarez & Vega, 2009) para que puedan participar activa y críticamente
respecto a los efectos positivos y negativos del ambiente y su implicación en los sistemas
vegetales.

Tabla 5.
Pregunta ¿para qué son importantes las plantas?

Cuidar el medio
Estudiante Sombra Aire Decoración Oxigeno Alimento
ambiente
GC01 X
GC02 X X
GC03 X
GC04 X
GC05 X X
GC06 X
GC07 X

Cuarta pregunta: “¿podemos alimentarnos de las plantas? ¿De qué parte nos podemos
alimentar?” El 86% de los estudiantes identifican al fruto como parte principal de alimento y
el 14% dice que también se puede alimentar de las hojas (ver Figura 15). En este caso los
estudiantes tienen una claridad acerca del uso alimentario de las plantas. Cabe aclarar que el
municipio se cataloga como “la capital frutera de Colombia” (Espectador, 2015) por lo tanto
los alumnos reconocen que la mayor parte de economía de la región es precisamente la
producción agrícola. Sin embargo el estudiante GC04 manifiesta que al olor “porque huelen
rico” como característica de alimento y no hace mención acerca de que parte de la planta;
descubriendo problemas en la su comprensión lectora.
 40

Parte de la planta que provee

alimento
Fruto
14% Hojas

86%

Figura 15. Parte de la planta que provee alimento.

Quinta pregunta: “Escribe el nombre que corresponda a cada imagen (pinta cada
dibujo).” A continuación se presentan los resultados obtenidos, la “X” simboliza las
dificultades que tuvieron los estudiantes con el reconocimiento de las imágenes (ver Tabla 6).
En este caso se observa una mayor dificultas en el reconocimiento de la parte de la planta La
Raíz.

Las representaciones graficas o de carácter pictórico ocupan un lugar muy importante

en los materiales y recursos que se proponen para la enseñanza (Martins, 1997), (Otero, Greca,
& Silveira, 2003) sobre todo si son ciencias naturales porque se cree que los alumnos tendrán
mayor nivel de retentiva y asociación con la realidad y su entorno; países como Brasil,
Argentina, entre otros han usado este método hace más de una década. (Da Silva Carneiro,
1997). También se encuentra lógica la modificación de la relación entre la información visual
en información con la comunicación verbal, donde se sustituyen entonces las respuestas de los
estudiantes por dibujos o imágenes cuyo impacto es cuestión de estudios profundos por
profesores y psicólogos. (Otero & Moreira, 2002).

De los 7 estudiantes que participaron en el test 4 de ellos fallaron en el reconocimiento

de la figura de raíz Est. GC01, Est. GC03, Est. GC05 Y Est. GC07 (ver Anexo 7). Se puede
deducir que hubo una abstracción en cuanto a la imagen y por esto no pudieron relacionarla
con su realidad. Muchos mencionaron que era un árbol invertido, en este caso pudo haber sido
un error por parte de las investigadoras ya que las imágenes deberían reducir la abstracción en
el estudio de las ciencias naturales para facilitar la comprensión, promover la imaginación y
vincularlo a la vida cotidiana.
 41

Tabla 6.
Identificación de las partes de la planta.

RAÍZ TALLO HOJA FLOR FRUTO SEMILLA

GC01 X

GC02 X

GC03 X

GC04

GC05 X X X X X X

GC06

GC07 X

- Grado Quinto:
Primera pregunta: “Representa o escribe, ¿Qué sabes sobre plantas?” Para esta
pregunta se evidencian respuestas representativas e importantes sobre las plantas (ver Tabla 7).
Según (Cabello, 2011) Los niños interiorizan su experiencia y construyen sus propios
significados, estas ideas influyen sobre la manera de adquirir la información. El Estudiante
GQ01 manifestó la definición de ser vivo y la importancia que tienen las plantas en correlación
con los otros seres vivos, porque les provee oxígeno para su mecanismo vital. Por otro lado el
Est. GQ02 amplía la información puesto que define a la planta como un conjunto de mecanismo
que realiza un proceso biológico, también dice que son limpiadoras del aire.

Los estudiantes GQ03, GQ04 y GQ05 coincidieron con la representación gráfica.

(Perales & Jimenez, 2002) destacan a las imágenes como una manera de construir ciencia, y
pueden revertir ciertas dificultades que puedan encontrar los alumnos en la información escrita.
Los niños plasmaron las partes de la planta, su variedad de morfología y algo muy interesante
el proceso de crecimiento.

Tabla 7.
Saberes previos sobre las plantas.

ESTUDIANTE RESPUESTA
GQ01 “Son seres vivos dan oxígeno”
GQ02 “la planta tiene células, nacen, producen, mueren, crean el
oxígeno y eliminan el carbono del aire.”
 42

GQ03 En la representación se evidencia el conocimiento de las partes

que compone una planta.
GQ04 En la representación se evidencia el conocimiento de las partes
que compone una planta, y además se manifiesta diferente
morfología y tamaño (diversidad).
GQ05 En el gráfico se vislumbró el proceso de crecimiento de las plantas
y su reproducción.

Segunda pregunta: “Recuerdas o has escuchado sobre las plantas con flores,
menciona las que conozcas y puedas encontrar en tu región.”

De acuerdo a las respuestas de los estudiantes se presenta una homogeneidad, pues los
niños relacionaron la pregunta con el imaginario que tienen de flor, para esta ocasión se hizo
evidente la respuesta donde el girasol es la más común, y la mayoría de ellos se concentró en
las plantas ornamentales cuyo eje central es la decoración solo la estudiante GQ01
complemento con árboles como el naranjo, guanábano y mango. (ver Tabla 8).

“De acuerdo con Bachelard se dan cinco obstáculos principales: 1. Los conocimientos
previos 2. El obstáculo verbal 3. El peligro de la explicación por la utilidad 4. El conocimiento
general 5. El obstáculo animista Es necesario que el o la docente los conozcan para que
establezcan estrategias didácticas que permitan superarlos y así facilitar a los niños el proceso
de aprendizaje en el área de ciencias y el logro de los propósitos fundamentales de esta
asignatura.” (Mora, 2002).

Tabla 8.
Plantas con flor.

ESTUDIANTE RESPUESTA
GQ01 “Albaca, guayaba, naranjos, guanábanas, mango”
GQ02 “Girasoles y orquidia”
GQ03 “Girasoles”
GQ04 “Girasol”
GQ05 “Girasol, rosa, clavel, manzanilla, caña”
 43

Tercera pregunta: “Dibuja las plantas con flor, anteriormente mencionadas en tu lista
y al frente de ellas coloca su utilidad (medicinal, alimenticia, industrial)” (ver Tabla 9). La
Estudiante GQ01 hizo referencia al uso medicinal y alimentario, en este caso se deduce a
plantas como la albahaca que según (Osuna, Tapia, & Aguilar, 2005) tiene grandes efectos
farmacológicos y terapéuticos gracias a sus componentes. Al igual que (Minsal, 2017) atribuye
a la guayaba como principal fuente de vitamina C, y la albahaca fuente nutricia y gracias a sus
aceites esenciales le confieren a esta planta propiedades curativas gastrointestinales y
circulatorias. En cuanto a los estudiantes GQ03 Y GQ04 ellos hicieron alusión a la producción
industrial y/o artesanal de las semillas de girasol; donde es posible atribuirle utilidades
alimenticias y de extracción de aceites o modificación a las purinas como alimento animal.
(Arija, Viveros, Brenes, & Canales, 1999).

Tabla 9.
Utilidad de plantas con flor.

ESTUDIANTE RESPUESTA
GQ01 “Enfermedades estomacales y el alimento”
GQ02
GQ03 “Producción de las semillas de Girasol”, “al girasol lo secan
para la semilla”
GQ04 “semillas de girasol”
GQ05

Cuarta pregunta: “Observa las fotografías que aparecen, y de acuerdo a ellas escribe
en frente ¿cuáles consideras plantas con flor y cuáles no?”
Según los resultados obtenidos, los niños presentaron limitaciones en el reconocimiento de las
imágenes, (ver Tabla 10) donde el 60% de ellos no lograron definir la imagen de fruto. Se
deduce que estas dificultades ocurren por bajos procesos de enseñanza aprendizaje de
conceptos científicos, puesto que las ciencias naturales representan para los estudiantes un reto
cognitivo. En una investigación realizada (Mora y Guido, 1999), se comprobó la existencia de
altos niveles de dificultad para el aprendizaje de conceptos y una marcada tendencia a la
memorización de contenidos que muestran los estudiantes. (Mora, 2002) esto implica también
a estrategias pedagógicas inadecuadas, o imágenes con grados de abstracción que imposibilitan
la relación con los objetos existentes en la realidad. Un estudio hecho por (Otero M. , 2004)
considera a las imágenes como herramientas útiles para la enseñanza de las ciencias ya que
brindan al estudiante representaciones motivadoras, estéticas, sirven en la comprensión y en el
aprendizaje de un mensaje lingüístico, y subraya el hecho de que el recuerdo de materiales
verbales mejora cuando se utilizan imágenes externas y hasta considera que por su carácter
analógico, motivador, tendrían la capacidad de ser identificadas fácilmente. Ella también
 44

clasifica a las imágenes en categorías, donde se especificara en las fotografías donde reitera el
valor de estas en los textos científicos y escolares.

Tabla 10.
Gimnospermas vs Angiospermas.

Imagen GQ01 GQ02 GQ03 GQ04 GQ05

X X X

6.3. Unidad didáctica
SESIONES CON LOS ESTUDIANTES DE LOS GRADOS: 2°, 4° y 5° DE PRIMARIA DE LA IED “CARLOS GIRALDO” SEDE MESITAS DE CABALLERO ANOLAIMA-
SESIÓN
1. Jugar conocer y aprender.
2. Reconociendo mis ideas
sobre las plantas con flor
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Conocer e interactuar con la
comunidad.
Reconocer las ideas previas de los
estudiantes.
45
Tabla 11.
Unidad didáctica
CUNDINAMARCA.
ANÁLISIS Y REFLEXIÓN EVIDENCIAS
La actividad inicio con la presentación docente, y estudiantil en el aula
con una charla para que tomaran más confianza, allí compartieron sus
edades, grado escolar, intereses particulares, expectativas de las clases
y sus deseos personales para el futuro. Es importante la interacción de
los alumnos con los docentes para romper barreras de expresividad y que
los niños vean en sus maestros un apoyo para enfrentar sus dificultades.
Después de esta actividad se jugó a "La olla" un juego de palabras, en
donde a partir de una letra se decía un nombre, un animal, o una cosa. A
través del desarrollo de esta actividad se evidenciaron las habilidades
tanto motoras como mentales de cada uno de los niños; se pudo deducir
que tenían fallas en el reconocimiento de direccionalidad, tardaban
mucho en dar una respuesta y casi siempre confundían las letras como
por ejemplo la k con la c, entre otras. Se tomó esto como primera base
para realizar los test de ideas previas.
Sesión para reconocer los preconceptos presentes en los estudiantes
acerca de las plantas superiores, Se diseñaron 3 instrumentos tipo test,
por los cursos 2°, 4° y 5° de primaria; los niños debían ser totalmente
sinceros al expresar cómo entendían el mundo de las plantas y qué
importancia tenían para ellos y su entorno. Esto desató en las
investigadoras un gran interés hacia las diferentes emociones y saberes
de los niños, ya que son estudiantes de una escuela rural de un municipio
con una gran tradición fruticultural. Para ampliar dicha información ver
el numeral 7.2 Caracterización de ideas previas.
(Continúa)

3. Reconociendo mi territorio
4. Reconociendo mi territorio
5. Introducción al concepto de
planta
Definir y comprender los elementos
que componen un territorio.
Examinar las variables que
componen el territorio.
Aprender el concepto de planta y
sus características
Tabla 11.
Unidad Didáctica (continuación)
46
Esta sesión de clase se articuló con la sesión anterior, pero esta vez el
interés giró en torno al conocer las ideas previas de los estudiantes
respecto a ¿qué es un territorio? y ¿qué elementos lo componen?. Por
tanto la fase inicial consistió en preguntas abiertas que vislumbraron la
participación y nivel de coherencia en sus respuestas. Por consiguiente
se realizó una clase explicativa donde se vinculo nuevos conceptos con
experiencias cotidianas, donde el mapa, la cartografía y las coordenadas
fueron los principales temas abordados, para así construir una red
conceptual con la participación de los estudiantes. No obstante se
evidencio que los niños con edades más cortas, no contaban con una
buena ubicación témpora-espacial y a su vez los estudiantes de segundo
grado aún no habían apropiado el proceso de lecto-escritura, lo cual
dificulto la toma de apuntes y en algunos casos su participación en varias
actividades como las pruebas escritas "quiz". Sin embargo este tipo de
dificultades fueron cuestión de reflexión a la hora de planear las
siguientes sesiones de la unidad didáctica, las cuales estuvieron sujetas
a modificaciones.
El objetivo de esta sesión fue la producción colectiva de conocimiento
del territorio, donde los autores en la creación del mapa fueron los
estudiantes que se distribuyeron en dos grupos donde se encontraron los
grados 2°, 4° y 5° de primaria, permitiendo gráficamente incluir a todos
los estudiantes para plasmar las realidades del ecosistema que los rodea.
Es en el numeral 7.3 cartografía social, donde se plasma detalladamente
la actividad abordada y los resultados arrojados en esta sesión.
En esta actividad se presentó un temario, con la definición, clasificación
características principales de las plantas y su reproducción, donde se
reforzó en las respuestas de los niños gracias al test de ideas previas. Allí
se profundizó en factores claves para el reconocimiento de las plantas
superiores. Se realizó un taller y al finalizar un Quiz.
(continúa)

6. Árbol, arbusto y hierba Clasificar: hierba, arbusto y árbol;
diferenciar angiospermas de
gimnospermas.
Ilustrar las partes y características de
7. Mural de flor la flor.
Sembrar leguminosas, para observar
8. Siembra participativa
su crecimiento.
Tabla 11.
Unidad Didáctica (continuación)
47
El primer recorrido que se realizó en los alrededores de la escuela para
la enseñanza de las plantas. Tomando los saberes descritos en la anterior
actividad, cada uno de los estudiantes durante el recorrido hizo un
muestreo de las plantas que les llamaba su atención y compartían con
sus compañeros reflexiones acerca de dicho espécimen. También se
explicó la diferencia de las plantas angiospermas y gimnospermas; y el
valor que tiene cada una de ellas en el medio ambiente.
Se realizó una clase participativa donde los estudiantes recolectaron
flores que encontraban en su territorio ya sea en sus casas o en el camino
que los conduce a la escuela; el propósito fue emprender un
acercamiento a las plantas superiores donde se les brindo una
explicación del funcionamiento e importancia de las flores, junto con
las partes que la componen siendo fundamentales en la producción de la
diversidad de frutos que caracteriza al municipio de Anolaima, esto
junto con las relaciones polinizadoras de diferentes insectos y aves.
Posteriormente, los estudiantes de forma individual con las flores
recolectadas emprendieron la creación de un mural de flor en donde
señalaron las partes previamente aprendidas. Si bien hay que resaltar que
la terminología fue nueva para todos los estudiantes, los de grado quinto
y cuarto evidenciaron una mejor aprehensión y apropiación de los
términos. No obstante es importante resaltar que los estudiantes de
segundo manifestaron interés y destrezas.
Esta sesión, de igual forma fue participativa, consistió en que cada
estudiante traía al salón de clase alguna semilla de leguminosa que
encontrase en su casa, esto con el propósito de que adentraran en el
concepto semilla junto con su importancia como elemento de vida, que
da lugar a la germinación de una nueva planta en condiciones adecuadas.
Se utilizaron vasos plásticos, motas de algodón y agua. Cada estudiante
realizó esta actividad de forma individual, en donde iban a registrar de
manera periódica las modificaciones que se iban presentando en la
semilla, pasadas unas tres semanas aproximadamente cuando ya se
contaba con los brotes de semilla con una altura considerable, se
procedió a seleccionar un lugar idóneo en la escuela para la siembra de
las plántulas. En esta actividad además del reconocimiento de la semilla
como cuerpo de vida; se realizó con la finalidad de desarrollar
capacidades y habilidades en los estudiantes de apropiación de su
(Continúa)

Aprender las partes que componen
9. Anatomía de la hoja una hoja.
Clasificar morfológicamente las
diferencias entre varias hojas.
10. Mural Hojas
48
escuela (territorio), ya que fueron ellos quienes escogieron el lugar de
siembra de las plántulas, así mismo su posterior cuidado y regado.
Desencadenando así trabajo colaborativo en equipo, liderazgo y
continua participación. Sin importar los grados y edades de los niños.
La sesión número nueve denominada Anatomía de hojas consintió en
una fase explicativa sobre ¿Qué es una hoja? ¿Cómo funcionan las hojas
en las plantas? y ¿cuál es su importancia?. Posteriormente, se graficó en
el tablero una hoja de una planta con las partes que la componen, esto
con la finalidad de adentrase a nueva terminología y familiarizarse con
componentes más pequeños que son importantes dentro de la hoja.
Conjuntamente cada estudiante dibujó con lápices de colores una hoja
con sus respectivas partes, para facilitar la aprehensión y apropiar la
nueva terminología. Si bien algunos estudiantes no lograron apropiar
rápidamente los nuevos términos, se decidió realizar un ejercicio donde
los estudiantes participaran pasando al tablero para escribir el nombre
correspondiente a cada parte con ayuda de su equipo de trabajo que fue
distribuido por grados. Finalmente, se realizó un Quiz para evaluar la
clase, obteniéndose resultados en donde todos los estudiantes fallaron en
nombrar algunas partes, pero apropiaron la gran mayoría de ellas.
Teniendo en cuenta la sesión directamente anterior, se realizó un
segundo recorrido en la escuela “Mesitas de Caballero” en donde de
forma participativa, se reconoció no sólo el territorio sino además la
vegetación contenida en el mismo. Los estudiantes realizaron muestreos
de hojas de forma manual de cinco plantas diferentes, descubriendo la
diversidad morfológica en cada una de ellas. Posteriormente, cada
estudiante seleccionó una muestra que fuese de su afinidad, por tanto se
dio inicio en la construcción del Mural de hoja, el cual permitió
comparar las diversas formas, dimensiones y coloraciones que hacen
particular a una planta (en sus hojas); retomando la sesión anterior en
donde cada estudiante señaló las partes visibles que componen la hoja.
Esta actividad ofreció afianzar la comparación y diferenciación
permitiendo a los estudiantes apropiarse de la diversidad vegetal que
compone el territorio (escuela).
(Continúa)

Registrar la apropiaron del
11. ¿Cuál es tu planta favorita? conocimiento.
Registrar la apropiaron del
conocimiento.
12. ¿Qué hemos aprendido?
Tabla 11.
49
Unidad Didáctica (continuación)
Predominando en el transcurso de la intervención de la unidad didáctica
las habilidades gráficas de los estudiantes y la baja comprensión lecto-
escrita en el grado segundo y grado cuarto, se decidió evaluar la
apropiación de la temática vista mediante la ilustración de una planta
que fuera de su agrado, que a su vez evidenciara la apropiación de la
temática vista en la ubicación de las partes y la mención de las mismas,
junto con la coherencia en las morfologías.
Por último, se decidió realizar una prueba escrita y gráfica de los temas
visto en el transcurso de las sesiones, esto con el propósito de determinar
la apropiación de terminología y las habilidades de los estudiantes por
expresar coherentemente la importancia de las plantas.(ver Anexo 7)
 50

Tabla 12.
Alcance de los objetivos de aprendizaje en la Unidad Didáctica.

Objetivos de aprendizaje por sesión de la Unidad Didáctica

Grado Estudiante 3 5 7 9 11
GS01 5 5 5
segundo
GS02 5 4 5
GC01 5 5 3 4
GC02 5 4 2 4
GC03 5 5 1 4 3
Cuarto GC04 1 2 1 1 4
GC05 1 5 4 4 5
GC06 1 5 3 1 5
GC07 4 2 1 5 4
GQ01 5 5 5 5 5
GQ02 4 5 1 5
Quinto GQ03 1 4 1 3 4
GQ04 3 4 2 3 5
GQ05 4 5 1 3 4
Nota. Esta tabla contiene la categorización de cinco objetivos de aprendizaje presentes en la
unidad didáctica, los cuales fueron: 3. Definir y comprender los elementos que componen un
territorio; 5. Aprender el concepto de planta y sus características; 7. Ilustrar las partes y
características de la flor; 9. Aprender las partes que componen una hoja y 11. Registrar la
apropiación del conocimiento. En contraposición a los objetivos se ubicó la clasificación de
los estudiantes por grado, con los resultados gráficos y escritos obtenidos durante y después
de la implementación de la unidad didáctica. Se codificó cuantitativamente del 1 al 5 donde 5
fue alcance total del objetivo de aprendizaje y 1 el no alcance del objetivo de aprendizaje. Los
recuadros de color gris no fueron objeto de estudio en el grado segundo; los recuadros de color
azul obedecen a la ausencia de los estudiantes en esta sesión y los recuadros de color naranja
evidencian el No alcance del objeto de aprendizaje.

6.3.1. Análisis del alcance de los objetivos de aprendizaje, planteados en la unidad

didáctica.
Teniendo en cuenta lo planteado en la Tabla 12, es posible determinar que un 23% de los
objetivos de aprendizaje de acuerdo a los aspectos evaluados en la implementación de la unidad
didáctica, no fueron alcanzados por algunos estudiantes, donde no se logró afianzamiento de
los nuevos conceptos y terminología; generación de un cambio conceptual; habilidades para
expresarse y en algunos disposición

Los estudiantes GC04, GC05 y GC06 presentaron ausencia en el desarrollo, adquisición

y dominio de procesos de lectoescritura en sus respuestas, donde el dibujo prevaleció sin
acompañamiento escrito; Montealegre y Forero citan a Vygotsky (1931) donde expone que “El
 51

aprendizaje del lenguaje escrito consiste en apropiarse de un sistema determinado de símbolos

y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el desarrollo cultural del niño.”
(Montealegre & Forero, 2006). Por consiguiente hay que destacar que “La escuela ocupa un
lugar importante en el proceso de asimilación del lenguaje escrito, pues es allí donde el niño
adquiere este nuevo conocimiento de manera formal.” (Montealegre & Forero, 2006).

Si bien el propósito de la implementación de la unidad didáctica fue la enseñanza-

aprendizaje de las plantas superiores, la adquisición y dominio de la lectoescritura fue una
limitante importante puesto que es ella quien “interviene en una serie de procesos psicológicos
como la percepción, la memoria, la cognición, la metacognición, la capacidad inferencial, y la
conciencia” (Montealegre & Forero, 2006). Hay que destacar que en el ejercicio de
implementación de la unidad fueron evidentes estas problemáticas, que se registraron en mayor
proporción al implementar el examen final. Así mismo, los estudiantes GC05 y GQ03 no
demostraron un orden lógico en la creación de oraciones, y es el lenguaje escrito quien
manifiesta la complejidad de la actividad analítica, siendo su tarea “la toma de conciencia de
la construcción lógica de la idea.” (Montealegre & Forero, 2006).

Conjuntamente en dos estudiantes GC04 y GC07, no se logró la evolución esperada en

la adquisición y cambio conceptual de las plantas superiores junto sus características con
relación al diagnóstico de las ideas previas. Bien Pozo hace mención que “Los alumnos pueden
siempre proponer hipótesis auxiliares para salvar sus teorías implícitas.” (Pozo J. , 1992). No
obstante hay que tener en cuenta que pueden existir factores personales, sociales o
institucionales que deben ser considerados. Ya que pueden alterar positiva o negativamente a
los niños en sus procesos de aprendizaje. (Posner, 1982). Empero en los demás estudiantes se
logó el objetivo de aprendizaje número 5 el cual recogió todos los elementos propios de las
Angiospermas para el posterior desarrollo del biomonitoreo participativo. La enseñanza
debería permitirle al estudiante tomar conciencia de las concepciones alternativas y científicas
sin que sea necesario reemplazar sus ideas iniciales. “El cambio conceptual tiene un patrón
evolutivo en el cual el estudiante mantiene elementos sustanciales de la vieja concepción
mientras gradualmente incorpora elementos de una nueva concepción.” Esto con el fin último
de adquirir un aprendizaje significativo (Moreira & Greca, 2003).

Puntos claves como la memoria, el cambio conceptual o la ampliación de este,

conexiones lógicas de interpretación, argumentación y la relación de su conocimiento con la
realidad fueron analizados dentro de las posibles causas por las cuales los niños no lograron
alcanzar los objetivos de evaluación propuestos en la unidad didáctica. Se sabe que las
emociones componen un principio importante en el momento de explicar o interpretar la
conducta humana. También son importantes en el ejercicio enseñanza- aprendizaje y puede
condicionar de una u otra forma a la relación pedagógica del maestro con el estudiante. Según
(Ibáñez, 2002) si las emociones definen el espacio de acciones posibles de realizar, entonces
las emociones constituyen el aspecto de mayor relevancia para facilitar los aprendizajes en
educación: emociones positivas o gratas permitirán la realización de acciones favorables para
el aprendizaje, emociones negativas o no gratas no lo permitirán.
 52

Según (Chokler, 2002) e investigaciones realizadas por Anna Tardos, muestran la

influencia de los niveles de atención en los niños y su clasificación. Primer nivel: El niño se
comporta adormecido, distraído, inactivo casi cerrado al contacto con el afuera, pero sin
manifestar tampoco volcarse en una búsqueda hacia adentro. Segundo nivel: Se caracteriza por
una atención dispersa o flotante se evidencian acciones repartidas y al azar, el niño está activo
pero su investimento no es mucho, la conexión de su pensamiento con sus acciones no está
articulada. Tercer nivel: En este nivel de atención sostenida, hay continuidad en la acción pero
se deja atraer por los acontecimientos que suceden a su alrededor. Cuarto nivel: Existe una total
atención del niño, pues le atrae y le resulta bastante interesante, no deja que la distracción lo
invada, aparecen pocos movimientos y una gran concentración. (Chokler, 2002).

“Generalmente, la tensión de la atención es seguida por grandes movimientos de

autorregulación. Se puede percibir claramente la concentración y la actitud de
cuestionamiento, y/o de sorpresa propios de una actividad epistémica. Hay alerta,
acción, atención, variación de movimientos sutiles para encontrar o reencontrar un
efecto. Tal como sucede en una investigación adulta.” (Chokler, 2002).

Siempre será un reto de los docentes establecer estrategias que permitan en los
estudiantes el fomento de la participación activa en el aula de clase, habilidades como aprender
a pensar y a comprender lo que leen oportunamente y permita crear conocimiento que le ayude
al estudiante a una evolución conceptual y fortalecimiento de habilidades cognitivas. Según
(Valle, 2001) las estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y
recursos cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje.

Se involucra la metacognición también como posible causa para que algunos niños
objetos de estudio de la investigación no alcanzaran exitosamente el objetivo número 7 y 9
expuesta en la unidad didáctica como la aprehensión de nuevas terminologías en la enseñanza
de las plantas superiores.

“Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones,

actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un
conjunto interiorizado de mecanismo intelectuales que le permiten recabar, producir y
evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer,
controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.” (González E. , 1996).

Durante el ejercicio de aplicación de la Unidad didáctica al término de cada sesión se

hizo un trabajo de permanente reflexión, estableciendo sobre la base de los resultados de las
sesiones, plantear nuevas medidas correctivas que permitieron proceder dentro de la
investigación acción educativa hacia los objetivos trazados (Rojas, 2009) retroalimentando la
práctica de enseñanza – aprendizaje. El “proceso de investigación y transformación ha supuesto
 53

un proceso de cambios, implicación y compromiso de los propios involucrados.” (Rojas, 2009).

Es indispensable proporcionar en los niños herramientas necesarias para que puedan asimilar
los nuevos términos y conceptos, también tener en cuenta la atención sostenida de cada uno de
ellos en el aula para que el vínculo docente-estudiante sea de la mejor manera posible; así
entonces resulta indispensable conocer la importancia del aprendizaje significativo en el
proceso enseñanza- aprendizaje, con esto lograr que el estudiante se interesen por los nuevos
conocimientos. Si bien se encontraron falencias en varios estudiantes, muchos de ellos
respondieron de forma efectiva a la unidad didáctica, participando activamente.

6.4. Cartografía social

Se obtuvieron dos mapas físicos elaborados por todos los estudiantes de grado segundo,
cuarto y quinto, de la IED Carlos Giraldo sede “Mesitas de Caballero” de acuerdo a cómo
conciben y entienden su territorio (ver Anexo 4).

Son los mapas quienes ofrecieron dentro de sus múltiples gráficos y subjetividad,
realizar un diagnóstico frente a las realidades del ecosistema que los rodea y aproximarse a las
comprensiones sobre el territorio; brindándoles siempre a los estudiantes el empoderamiento
de crear y participar.

Pero realizar un diagnóstico de cartografía social requiere como bien menciona (Diez
Tetamanti, 2012) descomponer retórica y metáforas, alejándose completamente del
pensamiento positivista junto con su neutralidad y objetividad; para poder irrumpir en la teoría
social. Por consiguiente el mapa elaborado por los estudiantes de “mesitas de caballero” hay
que leerlo como un mensaje social que los ubica en el mundo. Por lo tanto, los dos mapas
construidos por los niños expresan cómo se relacionan con el ecosistema y con ellos mismos.

(Barragan & Amador, 2014) Proponen una clasificación de los mapas construidos por
la cartografía social pedagógica, en donde se encuentra el: Ecosistémico-poblacional;
temporal-social y temático.

Partiendo de esta clasificación los estudiantes realizaron el mapa Ecosistémico-

poblacional que “Busca hacer emerger las relaciones territoriales con base en los vínculos y
rupturas entre la población y la naturaleza, más allá de las delimitaciones administrativas y
políticas.” (Barragan & Amador, 2014).
 54

Encontrándose con los gráficos que componen el mapa, ilustraciones que manifiestan
los vínculos con la naturaleza (ver Anexo 4): Vegetación herbácea (pastizales), varios árboles
frutales, flores “jardines”, lagunas, animales como: Aves, insectos, perros, conejos; elementos
que componen el ecosistema como presencia de nubes que demarcan el cielo acompañado del
sol. A su vez a nivel poblacional y sus interacciones, se incluyen caminos que conducen de sus
casas a la escuela, sus casas, la escuela como eje central de los dos mapas realizados por los
estudiantes en donde se resalta la cancha y el parque infantil con que disponen (columpios,
tobogán, pasamanos) manifestándose el interés de todos los niños por el juego; también
hicieron dibujos de ellos mismos, lo cual permite adentrarse a interpretar el cómo se auto-
reconocen como parte del territorio. Conjuntamente en uno de los mapas los niños quisieron
representar una bandera de Colombia símbolo patrio del cual no disponen las instalaciones de
la escuela, pero plasmaron; lo cual refleja cómo los estudiantes se sienten y en efecto son parte
del territorio Colombiano.

Si bien el objetivo de implementar la cartografía social pedagógica con estudiantes de

primaria de la sede rural “Mesita de caballero”, buscaba reconocer el cómo entienden los
elementos que componen su territorio, y cómo son parte de él mediante representaciones
gráficas, tácitamente como mecanismo pedagógico, se observó la población, de manera que
permitiera destacar la existencia de cohesión y relaciones de compañerismo que forjan el
amistad, el dialogo, la toma de decisiones, y a su vez, destacar los lideres dentro de los dos
grupos conformados para la creación del mapa.

Así mismo, el propósito de la investigación giró en torno a la enseñanza y aprendizaje

de angiospermas, para realizar posteriormente el Biomonitoreo participativo; el tema biológico
de interés fueron las plantas superiores; en el ejercicio de lectura de los mapas, fue de gran
interés las evidencias gráficas de árboles, arbustos y algunas flores, en donde los niños los
presentaron como árboles con frutos principalmente de: Naranjas, mangos, limones, guayabas,
mandarinas; revelando especímenes arbóreos útiles para la alimentación humana y
ornamentación. Sin explorar otro tipo de especies para uso medicinal u/o industrial.

Efectivamente, se logró comprobar que la cartografía social pedagógica, se constituye

en una herramienta de gran importancia para reconocer cómo interactúa una población en este
caso educativa con la naturaleza que los acompaña en sus actividades diarias;
independientemente de su lugar de nacimiento como la caracterización socioeconómica lo
develó, pues la mayoría de los niños han vivido en Anolaima y sus veredas aledañas, gran parte
de su niñez. Ciertamente anteriormente se relata, se evidenciaron muchos elementos naturales
que otorgaron un punto de partida, para abordar el territorio y su reconocimiento que
posibilitaron nutrir el diagnóstico de las ideas previas y dar evidencia de los elementos más y
menos importantes en el territorio para los estudiantes; de este modo adentrarnos en la creación
misma de la unidad didáctica.
 55

A propósito de (Barragan & Amador, 2014) en donde comunican lo “imprescindible

que es crear mecanismos para reconstruir el tejido social y, de este modo, identificar vías
alternativas para construir el desarrollo y el progreso social.” La cartografía social pedagógica
(CSP) convoca y busca la transformación de las prácticas. Y en efecto en esta investigación sí
permitió la participación de todos los estudiantes en donde expresaron sus actitudes y aptitudes,
a nivel gráfico, cooperativo y de trabajo en equipo. La CSP consistió en generar nuevas
experiencias en el aula, favoreció los aprendizajes, ya que condujeron a entretejer reflexiones
con los niños, en donde se inquietaron respecto a su entorno (territorio) y al mismo tiempo
exploraron su contribución y su vinculación con el mismo.

Por consiguiente “la investigación educativa y la sistematización de la experiencia,

comprendidas como procesos participativos y de toma de decisiones, pueden ser una vía para
empezar a transformar las prácticas pedagógicas”. (Barragan & Amador, 2014). Ciertamente
se obtuvo información suficiente para emprender y desarrollar prácticas educativas
alternativas, donde su eje rodó en función de la participación y colaboración de cada uno de
los estudiantes; mediante la caracterización de su realidad, en donde cada niño intervino en el
proceso y se cuestionó. La cartografía social permitió que la creación de los mapas “se elaboran
por la comunidad en un proceso de planificación participativa poniendo en común el saber
colectivo (horizontal) y de esta forma legitimarlo”. (Habegger & Mancila, 2006).

La construcción de mapas sociales participativos son pertinentes para abordar no solo

elementos geográficos sino a su vez ecológicos y ambientales, aspectos que refieren a la
biodiversidad y las relaciones que se tejen en un territorio determinado (Sosa, 2012, pág. 8).

6.5. Biomonitoreo participativo

Como resultado de los recorridos propuestos para llevar a cabo el Biomonitoreo

participativo con los estudiantes de la escuela “Mesitas de caballero”), se plasmaron en la
construcción de un pequeño herbario. Estos herbarios construidos por los estudiantes, se
seleccionaron entre los más representativos por curso (2°, 4° y 5°); donde se reconoció el mejor
montaje de plantas y registro de información en las fichas de campo. Esto con el propósito de
realizar una versión de los herbarios en forma digital (ver Anexo 8); cabe resaltar que los
herbarios construidos por los niños fueron acompañados con el nombre común de las plantas
que ellos mismos recolectaron de forma manual; posteriormente en la recopilación del herbario
digital se determinaron los nombres científicos de los especímenes vegetales mediante la
colección herbario de la Universidad Distrital, el Herbario Forestal UDBC de la Facultad del
 56

Medio Ambiente y Recursos Naturales. La colección se encuentra organizada bajo el sistema

de clasificación APG 2009.

El herbario contiene: 10 (diez) especímenes vegetales que se determinaron hasta

género, 1(uno) hasta familia y 28 (veintiocho) hasta especie; en uno de los registros se
evidencio varias veces la misma especie, pero con nombre común diferente y es debido a las
variedades que presenta la especie Mangifera indica en el territorio. A continuación se muestra
la Tabla 13. Con los registros de Angiospermas hechos por los estudiantes con nombre común,
acompañados del nombre científico y los usos antrópicos que suministran estas plantas;
obteniendo un total de 41 registros el cual se constituye en un inventario vegetal, que se figuran
en el herbario digital.

Tabla 13. Registro de angiospermas del biomonitoreo participativo.

Tabla de registro de Angiospermas en Biomonitoreo participativo

Nombre común Nombre científico Usos
Achiote Bixa Orellana Colorante/Medicinal
Aguacate Persea sp Alimenticio/Medicinal
Ají Capsicum sp Alimenticio/Medicinal
Albahaca Ocimun sp Alimenticio/Medicinal
Ajenjo Artemisa sp Medicinal
Auyama Curcubita ficifolia Alimenticio
Balú Erythrina edulis Alimenticio/Medicinal
Boré Alocasia sp Alimenticio
Café Coffea arabica Alimenticio
Cajeto Trichantera gigantea Medicinal/Forraje
Caña Chusquea sp Alimenticio
Carambolo Averrhoa carambola Ornamentación
Chipaca Biden sp Medicinal
Cilantro Coriandrum sativum Alimenticio
Girasol Heliantus annuus Alimenticio/Ornamental
Guadua Guadua sp Construcción
Guama Inga sp Alimenticio/ Maderable
Guanábana Annona muricata Alimenticio
Guatila Sechium edule Alimenticio
Guayaba Psidium guaiava Alimenticio
Hierbabuena Mentha spicata Alimenticio/Medicinal
Limón Citrus limon Alimenticio
Limón mandarino Citrus limonia Alimenticio/Ornamental
Mamoncillo Melicoccus bijugatus Alimenticio
Mandarina Citrus tangerina Alimenticio
 57

Mango Mangifera indica Alimenticio/ Maderable/ Medicinal

Mango de azúcar Mangifera indica Alimenticio/ Maderable/ Medicinal
Mango reina Mangifera indica Alimenticio/ Maderable/ Medicinal
Maracuyá Passiflora edulis Alimenticio/Medicinal/Ornamental
Mora silvestre Rubus ulmifolius Alimenticio/Medicinal
Naranja Citrus sinensis Alimenticio
Naranja agria Citrus aurantium Alimenticio
Naranja
ombligona Citrus sinensis Alimenticio
Naranja tángelo Citrus tángelo Alimenticio
Palma Arecaceae Ornamentación/Construcción
Papa Solanum tuberosum Alimenticio
Papaya Carica papaya Alimenticio
Plátano Musa paradisiaca Alimenticio
Tabaquillo Aegiphila sp Medicinal
Solanum
Tomate lycopersicum Alimenticio
Yuca Manhot esculenta Alimenticio

El biomonitoreo participativo surgió como estrategia educativa, buscando fomentar y

sensibilizar a los estudiantes en la importancia de la diversidad vegetal, propiamente de las
plantas con flor (las Angiospermas). Se tomaron elementos propios de la investigación acción
participación y la investigación acción educativa, utilizando procedimientos técnicos en la
toma de muestras vegetales, otorgando herramientas a los estudiantes para que enriquecieran
sus conocimientos y generaran un saber de forma compartida que se vislumbra en los herbarios.

Si bien la investigación social busca romper con esquemas positivistas ligados al

método científico, y se centra en un enfoque cualitativo, participativo y reflexivo. El Primer
Encuentro de Ciencia Participativa sobre Biodiversidad, plantea romper con ciertas estructuras
educativas, y replantear el modelo educativo Colombiano (Soacha-Godoy, 2016) para poder
realizar con plenitud ciencia participativa en el aula de clase que permita vincular a los
estudiantes y docentes en los monitoreos de diversidad biológica vegetal.

Se aplicaron recorridos participativos, divididos en cinco sesiones, con y sin

acompañamiento, los cuales otorgó a los mismos estudiantes la libertad de llevar un ritmo a su
proceso de aprendizaje, en donde el mismo interés los condujo a la recolección de hojas de
diferente espécimen (Ver Anexo 5). Bien hace mención (Colmenares, 2012) en cómo el
enfoque cualitativo en los estudios desarrollados en el campo de la educación permiten ser
flexibles, novedosos, sin dejar de ser rigurosos y sistemáticos.
 58

La Investigación acción educativa busca entretejerse bajo la acción y la reflexión

(Rodríguez J. , 2004). Por tanto en la búsqueda de integrar a los estudiantes a la investigación,
recolección y creación del herbario que se dio lugar a un inventario vegetal; fue posible
explorar el territorio como fuente de capital vegetal y cultural, articulando el diagnostico de las
ideas previas y la cartografía social pedagógica, para que los estudiantes solaparan sus saberes
populares y los nuevos adquiridos, al reconocimiento de las plantas como parte importante de
su diario vivir.

Así mismo con la Unidad didáctica (ver Anexo 3) se desarrollaron actividades que
permitieron adentrarse en características de las plantas que las agrupan y las distancian
morfológicamente, buscando crear conciencia frente a la diversidad que acompaña sus
territorios y además con miras a crear reflexiones en torno a la protección y conservación de
las Angiospermas, para el gozo y aprovechamiento de los recursos que ofrecen. Y es mediante
una pedagogía del territorio que se puede partir a construcciones simbólicas que reconozcan
al territorio no solo como espacio, sino a su vez como esas relaciones que emergen sobre él
“para una mejor comprensión de la realidad territorial, de cómo vivimos el territorio que
habitamos, y cómo construimos el futuro territorio que deseamos.” (Habegger & Mancila,
2006).

El pequeño herbario que fue elaborado por los estudiantes, revela sus relaciones a nivel
más amplio con las plantas, debido a que se obtuvieron datos como los nombres comunes,
sirviendo para verificar y determinar los nombres científicos; revalorando un sentido de
pertenencia no solo con el territorio, sino con la diversidad vegetal, y la misma enseñanza y
aprendizaje de plantas superiores. En el Encuentro Nacional De Educadores Experienciales
del 2005 se devela cómo la educación fuera del aula tiene numerosos valores, ya que ofrece a
los estudiantes tener contacto directo con el objeto de aprendizaje, siendo para este caso
particular, las angiospermas; conjuntamente resultó ser un significativo pretexto para escapar
de la rutina en el salón de clase, consolidando a la educación fuera del aula como educación
ambiental y educación experiencial. (Moreno, 2007).

El plantear recorridos en la escuela y la vereda “Mesistas de Caballero” contribuyó a

que los estudiantes adquirieran sentido de pertenencia de su territorio y así mismo, para que se
sintieran parte de él, ya que al ser los investigadores-recolectores y creadores del herbario
fueron todo el tiempo sujetos activos-participativos, apropiándose y sintiéndose articuladores
del conocimiento popular y el nuevo conocimiento vegetal. “La territorialidad se asocia con
apropiación cultural, simbólica, ya que ésta marca el territorio en lo cotidiano y en lo histórico,
convirtiéndolo en un tejido que hila lo natural y lo cultural.” (Sosa, 2012).

“La investigación – acción está destinada a encontrar en forma participativa,

soluciones racionales y adecuadas a problemas comunes que pueden tener un grupo,
 59

una institución, una comunidad o una organización, por lo que es importante que los
propios sujetos involucrados participen en el desarrollo de la investigación, la cual se
convierte en una modalidad de investigación participante.” (Rojas, 2009, pág. 2).

Con miras de articular los objetivos de la investigación los estudiantes GQ01, GQ04 y
GQ05 emprendieron la construcción de mapas CSP (ver Anexo 6) de los recorridos de sus
casas a la escuela, donde vincularon todas las especies vegetales que conocían y aprendieron
en el transcurso de la investigación; logrando determinar gráficamente lugares posiciones y
elementos de referencia propios de la vereda, junto con la determinación y ubicación de las
especies vegetales que acompañan su territorio (revelándose en el inventario vegetal y el
herbario), los cuales condescendieron a corroborar algunos procesos agrícolas de monocultivo
presentes en el territorio y que son fuente de sustento de varias familias que habitan en el
municipio de Anolaima,. La participación y la ciencia participativa genera “…vínculos
afectivos con la biodiversidad, la toma de conciencia entre los actores y su movilización para
conocer y actuar en pro de la conservación y uso sostenible de la biodiversidad”. (Soacha-
Godoy, 2016).

Como puntos importantes datados en congresos internacionales sobre botánica han

establecido que, para implementar procesos de conservación de la diversidad vegetal hay que
entender la dinámica de las especies vegetales y aprender a utilizarlas de forma sostenible, todo
esto mediante estrategias educativas que fomenten la sensibilización y capaciten a la población
frente a la importancia de la diversidad vegetal. Si bien este trabajo no concluyó con un
monitoreo vegetal de la veredera “Mesitas de caballero” si aportó herramientas educativas para
el abordaje de inventarios vegetales, que a futuro den lugar a biomonitoreos participativos, ya
que los inventarios proporcionan información actual de la diversidad. “Sin embargo, en
muchos casos requerimos conocer cómo cambia esa diversidad a lo largo del tiempo, ya sea
por procesos naturales o como resultado de acciones humanas. En ese caso, se emplean los
seguimientos en el tiempo”. (Lopéz, Montenegro, & Líevano, 2014).
 60

7. CONCLUSIONES

Durante la investigación se evidenció en todos los niños, en unos en mayor o menor

nivel, dificultades en las habilidades lecto-escritoras, lo cual dificultó la práctica docente y por
tanto, la investigación. Existe entonces un gran interés por avanzar en los procesos, no obstante
es importante diseñar mejoras en la alfabetización de los estudiantes de las escuelas rurales de
Colombia.

Al diagnosticar las ideas previas de los estudiantes, se vislumbró al dibujo como una
herramienta de gran importancia, debido que permitió a los estudiantes plasmar su percepción
de la realidad, convirtiéndose las representaciones gráficas un recurso muy útil para la
enseñanza de angiospermas en la unidad didáctica, propiciando la asociación del territorio y
favoreciendo la retentiva a la hora de abordar los nuevos conceptos.

Las ideas previas y la cartografía social pedagógica, demostraron que los estudiantes
interactuaban a diario con las plantas pero no percibían su importancia, sus características
y diferencias. Se deduce que el uso de estrategias que no se ajustan a los intereses de los
estudiantes, dan como resultado la baja motivación y la falta de interés por ciertos temas.

La caracterización socio-económica brindó herramientas para el conocimiento de la

población involucrada en la investigación, las cuales fueron fundamentales para el
acompañamiento y guía de los estudiantes, ya que muchos de ellos vivían condiciones de
vulnerabilidad. No obstante problemáticas de orden familiar y/o situaciones externas, hicieron
que seis estudiantes desertaran de la investigación, por ausencia intermitente u ausencia total a
las actividades; lo cual demuestra limitantes en el ejercicio docente ya que impide mantener
una continuidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo la disfuncionalidad de las
familias causante del ausentismo y deserción escolar, impidiendo a los niños empoderarse de
sus territorios y de sus conocimientos.

Aplicar el enfoque de cartografía social pedagógica permitió conocer y construir

conocimientos de los territorios, para poder discernir actitudes de cómo vivirlo ya que mediante
las representaciones gráficas fue posible reconocer las realidades del ecosistema que rodea a
los estudiantes, a su vez de como están o no vinculados con la vegetación y biodiversidad de
la vereda. Para esta manera emprender actividades de reconocimiento, con miras a la
protección y conservación del ecosistema.

La investigación acción en educación permitió crear vínculos virtuosos de reflexión-

diálogo- acción- aprendizaje en el aula, reconociendo así los intereses en la promoción de
acciones para la aprehensión de los conceptos y el reconocimiento del territorio.
 61

El plantear recorridos en la escuela y la vereda “Mesitas de Caballero” favoreció a los

estudiantes a adquirir sentido de pertenencia con su territorio, ya que al ser los investigadores-
recolectores y creadores del herbario fueron todo el tiempo sujetos activos-participativos,
apropiándose y sintiéndose articuladores del conocimiento popular y el nuevo conocimiento
vegetal.

El herbario elaborado por los estudiantes, revaloró un sentido de pertenencia no solo

con el territorio, sino con la diversidad vegetal, con la misma enseñanza y aprendizaje de
plantas superiores, porque al desarrollar habilidades de recolección, verificación y montaje les
permitió generar vínculos afectivos con la biodiversidad que acompaña su diario vivir.

Es de gran importancia transformar las prácticas educativas que generen nuevas

experiencias en el aula, ya que estrategias de exploración fuera del aula, incentivaron la
participación e integración de los estudiantes favoreciendo los aprendizajes, para entretejer
acciones y reflexiones en la práctica.

Al trabajar con estudiantes de escuela rural con modelo educativo de escuela nueva
unitaria, pone de manifiesto las habilidades que deben desarrollar los docentes a la hora de
ejecutar sus prácticas, ya que al contar con un rango de edades de seis años de diferencia ( 6 a
12 años de edad), el manejo del lenguaje y el preparador debe ser bastante flexible ya que los
estudiantes de edades más cortas aún no han interiorizado procesos de lecto-escritura exigiendo
mayor acompañamiento docente, lo cual es un reto diario para todos los docentes que ejercen
en escuelas rurales. Pero así mismo incrementa sus destrezas y profesionalismo.

Es importante establecer relaciones entre problemáticas individuales y grupales, y

fomentar la búsqueda colectiva de soluciones en el aula, así se incentiva al estudiante a la buena
convivencia con el otro y logre aportar actitudes de paz.

Es necesario un esfuerzo orientado hacia las transformaciones y evolución de las

estrategias pedagógicas, que sean apoyadas por una amplia motivación para el fomento de la
educación de nuestros niños colombianos, que prolonguen en ellos el interés por aprender
y comprender la realidad para más adelante poder ayudar a construir un mejor país.
 62

8. RECOMENDACIONES

Se aclara que este trabajo de grado tiene una perspectiva social e investigativa, que
propone diferentes estrategias para la enseñanza de las angiospermas y el reconocimiento del
territorio en un contexto y ambiente determinado, por esta razón se recomienda a cada
investigador, ser analítico y cuidadoso con el uso de ciertas metodologías que no se adecuan a
las realidades y necesidades de la comunidad a intervenir.

A todos los docentes se les recomienda incentivar en los estudiantes una formación
socio crítica más sólida y acudir a la emancipación como una vía al cambio en la estructura
social. Que fomente en los individuos el interés por el aprendizaje y el amor al conocimiento.

Durante la realización de la investigación se evidenciaron dificultades al determinar el

modelo investigativo propicio para la participación en espacios educativos, ya que no se
contaba con una amplia formación en este campo; por este hecho se le recomienda a la
universidad la inclusión en las aulas de ejercicios socio críticos como herramienta para futuros
investigadores.

Recomendamos a todas aquellas personas que estén interesadas en desarrollar

investigaciones participativas con comunidades educativas incentivar las prácticas
investigativas con niños del campo colombiano no solo porque permite el intercambio
de conocimientos, sino que también enriquece el espíritu, permite un acercamiento que va
más allá de las aulas y construye fuertes lazos difíciles de romper, brinda oportunidades y
esperanza, alegra momentáneamente sus cortas vidas que por diversos motivos pueden estar
siendo olvidados y abandonados por el estado.

Implementar inventarios vegetales con los estudiantes de diferentes grados escolares y

en diferentes escuelas, permiten desarrollar habilidades educativas que sensibilizan y capacitan
en pro de la conservación de la diversidad vegetal del país. Si se logra recopilar inventarios
vegetales de varias escuelas en diferentes periodos del año, es posible a futuro desarrollar
biomonitoreos participativos que proporcionen información sobre la diversidad vegetal, animal
y ecosistémicas de las veredas, para enriquecer el conocimiento científico y pedagógico de
nuestro país
 63

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Anexo 1. Encuesta sociocultural

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

ENCUESTA SOCIO CULTURAL

La siguiente encuesta se realiza con el fin de recopilar algunos datos importantes de los estudiantes
para avanzar en el proceso de la práctica que se llevara a cabo dentro de la Institución Educativa
Departamental Carlos Giraldo, sede Mesitas De Caballero de Anolaima -Cundinamarca. No se pedirán
los nombres de los estudiantes.

Esta información no será suministrada al colegio ni será divulgada, será maneja con total discreción y
confidencialidad. Por lo tanto se pide absoluta sinceridad en cada uno de los puntos.

Coloca tu EDAD: _____

1. ¿En qué lugar naciste?: ____________________________________________

2. ¿A qué estrato socio-económico perteneces? ______________________

3. ¿Con cuántas personas vives y que parentesco tienen?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________

4. ¿Cuál es el nivel educativo de cada una de las personas que viven en tu hogar? Marque con
una x

Primaria Madre Padre Hermano Hermano Hermano Abuelo Tío/o Acudiente

/o Tía
Abuela
Primaria

Básica
secundaria

Secundaria

Técnico

Tecnólogo

Universitario

Posgrado

Ninguno
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5. ¿Cuántos integrantes de tu casa trabajan? _________________

6. ¿Vives cerca de la escuela? __________

7. ¿Utilizas algún transporte para llegar a la escuela? ¿Cuál?

__________________________

8. ¿Tienes computador en tu casa? __________________

9. ¿Tienes servicio de Internet en tu casa? _____________

10. ¿Tienes celular? _______________

11. ¿Qué alimentos recibes en día normal?

a. Desayuno

b. Almuerzo

c. Cena

d. Todas las anteriores

Encuesta realizada por:

Zuzel Andrea Castañeda Santamaría
Estudiante Lic. En Biología
Universidad Distrital FJC
Mildred Jeraldín Barón Gamboa
Estudiante Lic. En Biología
Universidad Distrital FJC
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Anexo 2. Test de ideas previas.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FAC. DE CIENCIAS Y EDUCACION
PROYECTO CURRICULAR DE LIC EN BIOLOGIA
Aplicación realizada por: Andrea Castañeda y Mildred Barón

RECOLECCION DE PRECONCEPTOS O IDEAS PREVIAS DE PLANTAS SUPERIORES A ESTUDIANTES DEL IED.

CARLOS GIRALDO-SEDE MESITAS DE CABALLERO
HOJA DE RUTA
10 febrero 2017

Contenido sistémico: Saberes previos

•Actividad para estudiantes de grado 0 a primero de primaria.

Objetivo
implementar una ilustración prediseñada de una planta superior, para que sean los estudiantes
quienes permitan arrojar una aproximación sobre el reconocimiento de las formas, colores y
motricidad.

Imagen tomada de: http://www.dibujoswiki.com

•Actividad para estudiantes de grado 2 y 3 de primaria.

Objetivo
Explorar las ideas previas de los estudiantes respecto a las concepciones del territorio y las plantas
superiores.
1. ¿Qué es una planta? Dibuja o escribe
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2. Dibuja dos plantas que encuentres en tu casa o cerca de ella.

3. ¿Para qué son importantes las

plantas?____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. ¿Podemos alimentarnos de las plantas? ¿De qué partes nos podemos
alimentar?__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. Escribe el nombre que corresponda a cada imagen. Luego pinta cada dibujo.

Ilustraciones tomadas de: Unidad didáctica de las plantas por Joaquín Carrión
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•Actividad para estudiantes de grado 4 y 5 de primaria.

Objetivo
Explorar las ideas previas de los estudiantes respecto a las concepciones del territorio, las plantas
superiores y si logran determinar las diferencias entre angiospermas y gimnospermas, con preguntas
de comparación e indagación.

1. ¡Empecemos! En el siguiente cuadro, representa o escribe.

¿Qué sabes sobre las plantas?

2. ¿Recuerdas, o has escuchado sobre las plantas con flores?

Menciona las que conozcas, y se puedan encontrar en tu región.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________

3. Ahora; dibuja las plantas con flor, anteriormente mencionadas en tu lista y al frente de ellas
coloca su utilidad: medicinal, alimenticia o industrial
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4. Observa atentamente las fotografías que aparecen; y de acuerdo a ellas escribe en frente,
cuales consideras como plantas con flor y cuáles no.
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Anexo 3. Unidad didáctica.

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Anexo 4. Cartografía social.

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Anexo 5. Inventario de las plantas.

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Anexo 6. Mapas del biomonitoreo.

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Anexo 7. Cuadros comparativos.

ESTUDIANTES
PRECONCEPTOS SESIÓN 12 SESIÓN 11
2°

Estudiante
GS01

Estudiante
GS02
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ESTUDIANTES
PRECONCEPTOS SESIÓN 12 SESIÓN 11
4°

Estudiante
GC01

Estudiante
GC02
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Estudiante
GC03

Estudiante
GC04
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Estudiante
GC05

Estudiante
GC06
 100

Estudiante
GC07
 101

ESTUDIANT
ES PRECONCEPTOS SESIÓN 12 SESIÓN 11
5°

Estudiante
GQ01

Estudiante
GQ02
 102

Estudiante
GQ03

Estudiante
GQ04
 103

Estudiante
GQ05
 104

Anexo 8. Herbario escolar.

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