ABSTRAK: Makalah ini membahas keterampilan mengajar di kelas ESL yang dapat diskrit

atau terintegrasi. Ini mencakup sejarah singkat ketrampilan mengajar yang berbeda sesuai
dengan metode pengajaran bahasa Inggris yang berbeda, dan pergeseran ke arah pendekatan
terpadu dalam beberapa tahun terakhir. Peneliti juga menganalisis implikasi kelas dari
pembelajaran keterampilan diskrit dan terintegrasi untuk mengetahui mana yang lebih
berhasil dalam kelas ESL. Oleh karena itu, tujuan artikel ini adalah pertama, untuk
mengevaluasi pendekatan metodologis terhadap pengajaran keterampilan; kedua, untuk
mengeksplorasi pendekatan keterampilan diskrit di kelas; ketiga, untuk menganalisa integrasi
keterampilan untuk membuat pembelajar menjadi pengguna bahasa yang kompeten; dan
akhirnya, untuk mengusulkan berbagai cara integrasi dan merekomendasikan para guru untuk
keberhasilan pengembangan integrasi keterampilan berbahasa.

INTRODUCTION

Pembelajaran bahasa Inggris dapat didefinisikan sebagai penguasaan atas empat keterampilan
bahasa Inggris dan mampu menggunakan keterampilan ini mengikuti strategi dalam konteks.
Oleh karena itu, kelas ESL fokus untuk membangun kemahiran siswa atas kemampuan
bahasa. Guru dan peneliti selalu tertarik untuk mengkategorikan keterampilan bahasa dan
sub-keterampilan di kelas. Juga, mereka sangat menyadari bahwa pengguna bahasa yang
kompeten tahu bagaimana mengintegrasikan keterampilan bahasa ketika situasi menuntut.
Dengan melihat pada implikasi kelas dari keterampilan yang terpisah dan pengajaran yang
terintegrasi, para peneliti dan guru dapat mengembangkan pendekatan yang lebih
terinformasi terhadap pengajaran keterampilan bahasa di kelas. Makalah ini berfokus pada
latar belakang teoritis, studi penelitian, dan aplikasi praktis keterampilan diskrit dan
terintegrasi dalam kelas ESL.

DEFINITION

Menurut Richards & Schmidt (2002), keterampilan atau keterampilan bahasa (dalam
pengajaran bahasa) adalah mode atau cara di mana bahasa digunakan. Mendengarkan,
berbicara, membaca, dan menulis umumnya disebut empat keterampilan bahasa. Kadang-
kadang berbicara dan menulis disebut keterampilan aktif / produktif dan membaca dan
mendengarkan, keterampilan pasif / reseptif (hal. 293). Mereka membedakan pendekatan
keterampilan terpadu yang mengatakan, "pendekatan terpadu (dalam pengajaran bahasa)
adalah pengajaran keterampilan bahasa membaca, menulis, mendengarkan, dan berbicara,
bersama-sama satu sama lain, seperti ketika sebuah pelajaran melibatkan kegiatan yang
berhubungan dengan mendengarkan dan berbicara dengan membaca dan menulis ”(2002,
p.262). Di sisi lain, pendekatan keterampilan diskrit termasuk mengajarkan keterampilan
bahasa secara terpisah. Mohan (1986) menjelaskan bahwa, dalam pendekatan keterampilan
terpisah, penguasaan keterampilan diskrit, seperti membaca dan menulis atau membaca dan
berbicara dianggap sebagai kunci untuk belajar bahasa yang sukses dan pembelajaran bahasa
biasanya terpisah dari pembelajaran konten (seperti dikutip di Oxford, 2001).
Di sini, Rebecca Oxford (2001) mengilustrasikan bahwa, pengajaran bahasa Inggris sebagai
bahasa kedua atau bahasa asing dapat dilihat sebagai permadani, di mana empat keterampilan
utama (mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis) adalah untaian yang perlu dijalin
dalam cara-cara positif untuk menghasilkan permadani yang besar, kuat, indah, berwarna-
warni. Ini dikenal sebagai pendekatan keterampilan terpadu. Dalam hal pendekatan
segregated- skill, “untaian hanya terdiri dari keterampilan terpisah dan terpisah - benang
paralel yang tidak menyentuh, mendukung, atau berinteraksi satu sama lain” (Oxford, 2001,
para. 3).

REVIEW OF EXISTING LITERATURE

Menurut jenis keterampilan bahasa proses komunikatif dapat menjadi Receptive

(Mendengarkan dan Membaca) dan Produktif (Berbicara dan Menulis). Selain itu, mereka
dibagi menjadi lisan dan tulisan berdasarkan pada bentuk proses komunikatif (Klimova,
2014, p.87). Pada tahun-tahun awal, empat keterampilan bahasa diajarkan secara terpisah,
dan materi dan kegiatan dirancang biasanya berfokus hanya pada satu keterampilan khusus di
mana keterampilan lain diabaikan. Diyakini bahwa fokus terpisah pada keterampilan individu
mempercepat pembelajaran bahasa siswa (Jing, 2006). Akibatnya, pendekatan diskreteritas
kemudian dikenal sebagai "pendekatan berbasis-bahasa" (Oxford, 2001, para. 3), di mana
bahasa itu sendiri adalah fokus pengajaran dan pembelajaran untuk komunikasi yang otentik
tidak memiliki kepentingan (Jing, 2006). ).

Dalam program ESL / EFL tradisional, kelas-kelas difokuskan pada ketrampilan bahasa yang
terpisah yang menyajikan kursus menulis yang bercerai dari berbicara, atau pada
mendengarkan terisolasi dari membaca; mungkin karena guru dan administrator melihat
bahwa itu menjadi mudah secara logistik. Juga, menurut mereka berfokus pada lebih dari satu
keterampilan pada suatu waktu dapat instruksional mustahil (Oxford, 2001). Dia
menyebutkan bahwa, dalam Metode Terjemahan Grammar, fokusnya adalah ketat pada
"kompetensi gramatikal" (Sanchez, 2000, p.22); dan terjemahan dari satu bahasa ke bahasa
lain yang berfokus pada keterampilan membaca dan menulis, yang tidak mengajarkan para
pembelajar penggunaan bahasa untuk komunikasi kehidupan nyata (2001). Sebaliknya,
Audio Lingual Method memberi sangat penting keterampilan berbicara dalam program
pengajaran bahasa mengikuti prinsip-prinsip linguistik struktural selain dengan teori belajar
behavioris. Pengajaran dan pembelajaran berbasis-struktur yang serupa dari keterampilan
mendengarkan sangat penting untuk berbicara dalam bahasa (Hinkel, 2010). Metode ini
memandang bahwa bahasa adalah aural-oral, dan dengan demikian tampaknya masuk akal
untuk memisahkan empat keterampilan (Tajzad & Namaghi, 2014, p.92). Dengan demikian,
model untuk kursus bahasa dan materi dibuat berdasarkan pemisahan struktural dari
keterampilan bahasa kedua dan keutamaan keterampilan berbicara (Hinkel, 2010). Di sisi
lain, para Formalis berfokus pada kemampuan membaca dan menulis yang akurat (Sanchez,
2000, p.28). Ketika Pendekatan Situasional muncul di Inggris, teknik pengajaran kelas yang
disebut PPP (Presentation, Practice, and Production) menjadi populer. Model ini memandang
bahwa pembelajar dapat menggunakan keterampilan bahasa mereka sendiri dalam situasi
kehidupan nyata, jika mereka dipandu melalui praktik terkontrol dari setiap keterampilan
bahasa di kelas (Hinkel, 2010).

Para peneliti percaya bahwa, mengajar keterampilan bahasa secara discretely memungkinkan
peserta didik untuk mendapatkan perintah lengkap atas satu keterampilan bahasa tertentu
sebagai fokus diberikan pada satu keterampilan tertentu pada suatu waktu (Jing, 2006). Juga,
diyakini bahwa pendekatan ini akan membuat pembelajar menjadi pengguna 'akurat' bahasa
(Klimova, 2014, p.88). Namun, ditemukan bahwa, meskipun mengetahui keterampilan yang
terisolasi, para pembelajar tidak dapat berkomunikasi dalam bahasa Inggris karena mereka
tidak memiliki kompetensi komunikatif (Tajzad & Namaghi, 2014, p.92). Oleh karena itu,
mereka sampai pada kesimpulan bahwa, meskipun apakah mungkin untuk mengajarkan satu
atau dua ketrampilan tanpa kehadiran yang lain dalam kursus, pendekatan keterpusatan-
keterampilan akan gagal untuk mempersiapkan peserta didik untuk akademik, berorientasi
pekerjaan atau, komunikasi sehari-hari (Oxford, 2001). ).

Pengenalan konsep "Komunikatif Kompetensi" (Canale dan Swain, 1980) membawa

perubahan dalam perspektif tentang bagaimana keterampilan bahasa itu diajarkan dan
digunakan untuk komunikasi di dalam dan di luar kelas (Hinkel, 2010). Harmer (2007)
menyuarakan pandangan serupa yang menyatakan bahwa, keterampilan produktif (menulis
dan berbicara) dan keterampilan menerima (membaca dan mendengar) adalah dua sisi dari
koin yang sama yang tidak dapat dipisahkan oleh alasan fakta bahwa satu keterampilan dapat
memperkuat yang lain dalam sejumlah cara. Hinkel (2010) menjelaskan bahwa, pendekatan
komunikatif terhadap pengajaran bahasa menghasilkan integrasi dari empat keterampilan
makro dan komponennya, yang dapat saling melengkapi. Dalam hal ini, keterampilan
diintegrasikan dengan cara orang menggunakan keterampilan berbahasa dalam komunikasi
normal (Oxford, 2001). Tajzad & Namaghi (2014) percaya bahwa, untuk mempelajari
bahasa, seseorang mungkin perlu mempelajari keterampilan bahasa secara terpisah; tetapi
keterampilan dan komponen harus diintegrasikan jika seseorang ingin menggunakan bahasa
(hal.93).

Klimova (2014) mengusulkan bahwa, empat keterampilan adalah tujuan dan sarana untuk
komunikasi (hal.87). Melalui integrasi keterampilan, para pembelajar menggunakan bahasa
asli dan menggunakannya untuk interaksi kehidupan nyata. Juga, kemajuan siswa dalam
berbagai keterampilan mengikuti pendekatan ini (Oxford, 2001). Selain itu, arti bahasa
daripada item gramatikal dan bentuk bahasa dipromosikan yang memberikan peserta didik
potensi untuk belajar fitur fungsional bahasa (Klimova, 2014, p.87). Di sini, belajar
berkomunikasi mendapat prioritas daripada hanya lulus ujian akademik, dan itu bisa sangat
memotivasi untuk siswa dari segala usia dan latar belakang (Oxford, 2001). Dalam
prakteknya, keterampilan berbahasa jarang digunakan dalam isolasi; misalnya sebuah
percakapan membutuhkan pemahaman berbicara dan mendengarkan. Juga, membaca,
mendengarkan, dan mencatat (menulis) kemungkinan hampir sama umumnya dengan
melakukan percakapan dalam beberapa konteks. (Baturay & Akar, n.d., p.18; Hinkel, 2010;
Tajzad & Namaghi, 2014, p.92). Selain itu, integrasi keterampilan sangat penting bagi peserta
didik dengan berbagai gaya belajar sebagai pelajar ekstrovert dapat berlatih berbicara,
introvert peserta didik dapat mendengarkan atau membaca, dan pelajar analitis atau visual
dapat melihat kalimat tertulis sedang dibangun (Jing, 2006). Ini sebagai hasilnya
menghasilkan komunikasi ESL / EFL yang optimal ketika keterampilan terjalin selama
instruksi (Oxford, 2001). Tajzad & Namaghi (2014) merasa bahwa, keterampilan harus
diintegrasikan sejak hari pertama untuk membuat pengguna bahasa kompeten peserta didik
(p.92).

Dalam beberapa tahun terakhir, keterampilan terintegrasi terutama dalam Pengajaran Bahasa
Berbasis Konten dan Pengajaran Berbasis Tugas. Menurut Stoller (2002), dalam kasus
Pengajaran Bahasa Berbasis Konten, siswa mempelajari semua keterampilan bahasa secara
terpadu melalui belajar mata pelajaran lain yaitu ilmu pengetahuan, matematika, atau studi
sosial. Di sini, konten bervariasi tergantung pada tingkat kemahiran peserta didik. Oxford
(2001) menjelaskan bahwa, strategi pembelajaran bahasa terintegrasi dengan pembelajaran
konten dan bahasa. Di sini, keterampilan digabungkan dengan konten berikut 3 model; Model
Berbasis Tema, Model Adjunct, dan Model Berlindung. Oxford (2001) menguraikan bahwa,
dalam tema berdasarkan keterampilan bahasa model yang terintegrasi dengan tema seperti,
Globalisasi, kemiskinan perkotaan dll. Model tambahan dengan hati-hati mengkoordinasikan
bahasa dan konten, sedangkan model terlindung, menyederhanakan bahasa subjek masalah
menurut kemampuan bahasa siswa tingkat. Di sisi lain, Hinkel (2010) menandai bahwa, di
daerah di mana bahasa Inggris diajarkan sebagai bahasa asing, peluang untuk komunikasi
yang bermakna di luar kelas bahasa terbatas yang mengakibatkan kebutuhan besar untuk
kegiatan komunikatif terpadu yang menyebabkan evolusi Pengajaran Bahasa Berbasis Tugas.
Dalam Pengajaran Berbasis Tugas, siswa berinteraksi dan berkolaborasi melalui kerja
kelompok atau pasangan untuk menyelesaikan tugas tertentu yang memastikan penggunaan
bahasa secara terpadu (Oxford, 2001). Zúñiga (2016) juga menyebutkan bahwa, “TBLT
mempromosikan dan menstimulasi integrasi keterampilan melalui menyelesaikan aktivitas
kehidupan sehari-hari yang meningkatkan kompetensi komunikatif siswa karena menawarkan
kepada para pelajar kemungkinan mempraktekkan bahasa target secara konstan” (p.14). Di
sini, aktivitasnya bisa beragam; yaitu "simulasi percakapan berpasangan dan kelompok kecil,
mendongeng, deskripsi gambar, mereproduksi kejadian apa pun" (Akram & Malik, 2010).
Nunan (2004) menegaskan bahwa “tugas bertujuan menyediakan kesempatan bagi peserta
untuk bereksperimen dan mengeksplorasi bahasa lisan dan tulisan melalui tugas belajar yang
dirancang untuk melibatkan siswa dalam penggunaan bahasa yang otentik, praktis, dan
fungsional” (hal. 41). Klimova (2014) melihat bahwa, TBLT- "memungkinkan siswa
memecahkan masalah dunia nyata" (hal.89). Sejauh ini dianggap sebagai simulasi ruang kelas
terdekat dari interaksi kehidupan nyata yang membuatnya menjadi model pengajaran bahasa
terintegrasi yang paling banyak diadopsi (Hinkel, 2010).

Penelitian tentang pendekatan terpadu dan terpisah terhadap pengajaran keterampilan di

ruang kelas ESL telah memberikan beberapa wawasan yang menarik. Keterampilan mengajar
yang diskrit dapat bermanfaat dalam konteks ruang kelas tertentu. Dalam hal pengajaran
keterampilan yang terpisah, siswa memiliki kesempatan untuk mempelajari keterampilan
secara menyeluruh dengan cara yang terisolasi. Di sini, mereka maju dalam setiap
keterampilan secara individual. Ini didukung oleh Hinkel (2010) ketika ia menunjukkan
bahwa, mengajar keterampilan bahasa yang berbeda di kelas memungkinkan pengajaran yang
lebih terfokus dan pembelajaran yang lebih intensif. Dalam beberapa kasus, menggunakan
beberapa keterampilan sekaligus dapat membingungkan bagi para pembelajar; terutama jika
mereka kurang memiliki kemampuan berbahasa. Pelajar akan berjuang banyak jika mereka
menghadapi tugas yang rumit termasuk banyak keterampilan yang dapat menurunkan
motivasi mereka. Para peneliti telah menyarankan bahwa, pengajaran keterampilan
terintegrasi dapat menjadi kompleks karena tugas atau kegiatannya memadukan berbagai
keterampilan bahasa dan peserta didik menggunakan beberapa proses komunikatif pada saat
yang sama, yaitu keterampilan reseptif dan produktif, dan menempatkan tuntutan yang lebih
besar baik pada instruktur maupun pembelajar ( Jing, 2006; Hinkel, 2010; Klimova, 2014,
p.87). Guru harus bekerja keras untuk menemukan atau merancang materi yang sesuai untuk
integrasi keterampilan di kelas serta merencanakan tugas dan kegiatan dengan cara yang
menyeimbangkan keempat keterampilan untuk penggunaan otentik. Oleh karena itu, Akram
& Malik (2010) menyatakan bahwa, integrasi menuntut banyak waktu dan kesabaran para
guru. Selain itu, dapat menyebabkan peserta didik untuk menghindari beberapa keterampilan
atau sub-keterampilan karena mereka merasa ditantang oleh mereka. Sekali lagi Hinkel
(2010) menunjukkan bahwa, keterampilan bahasa tertentu atau seperangkat keterampilan
untuk menerima perhatian kurang dari kemahiran siswa mungkin memerlukan jika integrasi
terlalu rumit di kelas. Kadang-kadang, guru cenderung mengabaikan bahasa yang tidak
akurat yang digunakan oleh peserta didik demi kefasihan bahasa dalam tugas-tugas yang
terintegrasi. Sebagai hasilnya, peserta didik gagal untuk menerima umpan balik yang tulus
dari guru dan terus membuat kesalahan-kesalahan yang sulit untuk melupakan kemudian. Di
sini, Richards (2005) menjelaskan bahwa, "pengajaran tata bahasa dan kosa kata, serta
ketepatan dalam produksi bahasa pelajar, mungkin kurang mendapat penekanan" dalam
pengaturan ruang kelas keterampilan terpadu, sebagai akibatnya bahasa produktif pembelajar
tidak memiliki ketepatan dan kesesuaian sosial budaya ( sebagaimana dikutip dalam Hinkel,
2010). Beberapa budaya mungkin menolak pendekatan keterampilan terpadu karena mereka
merasa keterampilan mengajar yang nyaman secara diskret. Guru harus peka terhadap
pandangan budaya tertentu. Menurut Richards & Rodgers (2001), guru dan pelajar menolak
integrasi keterampilan di berbagai daerah dan budaya di mana instruksi dalam keterampilan
bahasa diskrit dinilai lebih (seperti dikutip dalam Hinkel, 2010). Akhirnya, di ruang kelas
yang besar tanpa guru pengajaran yang tepat, guru akan berjuang keras untuk menerapkan
pendekatan integrasi keterampilan dengan sukses dalam waktu singkat. Dengan demikian,
waktu yang terbatas dan ukuran kelas besar secara negatif mempengaruhi pengajaran
integratif (Akram & Malik, 2010; Hinkel, 2010).

Meskipun dalam pendekatan keterampilan diskrit, keterampilan diajarkan secara terpisah,

dalam integrasi kelas keterampilan ganda terjadi secara alami. Ketika kita mengintegrasikan
keterampilan ketika kita menggunakan bahasa dalam kehidupan nyata, itu tidak realistis dan
tidak mungkin untuk hanya menggunakan satu keterampilan hanya di kelas. Misalnya,
Oxford (2001) menjelaskan bahwa, dalam kelas yang berorientasi pada keterampilan
membaca, siswa membutuhkan keterampilan mendengarkan untuk memahami instruksi guru,
keterampilan berbicara untuk mendiskusikan teks bacaan, sehingga mengintegrasikan
keterampilan mendengarkan, berbicara dan membaca secara alami di kelas. Demikian pula,
dalam kasus buku teks, keterampilan tertentu mungkin disorot, tetapi keterampilan bahasa
lainnya digunakan tetap melalui kegiatan yang disajikan dalam buku ini.
Oleh karena itu, menerapkan pendekatan keterampilan terpadu dalam kelas-kelas ESL dapat
memiliki beberapa keunggulan dibandingkan dengan pendekatan keterampilan yang terpisah-
pisah. Meskipun, pendekatan keterampilan diskrit dapat mengajari pembelajar kemampuan
bahasa secara teratur, tetapi mengintegrasikannya memungkinkan mereka untuk
menggunakan keterampilan ini secara bersamaan selama komunikasi. Di sini, dalam kasus
yang dulunya praktik bahasa dikontrol dan dikembangkan, sedangkan yang kedua
memberikan simulasi komunikasi dalam konteks kehidupan nyata (Jing, 2006, p.2; Sanchez,
2000, p.23; Tajzad & Namaghi, 2014, p.94). Di sini, penggunaan keterampilan secara
simultan dapat sangat bermanfaat bagi peserta didik karena mereka meningkat secara
seragam dalam keempat keterampilan. Juga, empat keterampilan saling melengkapi di kelas.
Misalnya, bagian bacaan dapat memberikan ide kepada peserta untuk berbicara atau menulis.
Tajzad & Namaghi (2014) menunjukkan bahwa pendekatan terintegrasi "memberikan para
pembelajar dengan waktu refleksi" (hal.97). Para siswa diberikan otonomi untuk
merefleksikan ide-ide membaca atau mendengarkan teks dengan menghubungkannya dengan
pengetahuan, pandangan atau pengalaman mereka sendiri melalui berbicara atau menulis.
Akram & Malik (2010) telah menemukan bahwa, "membaca membantu siswa mendapatkan
kosakata yang akan digunakan, dan para pembelajar memberikan kinerja yang lebih baik
dalam menulis ketika semua keterampilan terintegrasi di tempat pertama". Seperti yang
disebutkan sebelumnya, dalam pendekatan tradisional yang terpisah, peserta didik kurang
termotivasi karena mereka diajarkan bahasa sebagai subjek itu sendiri. Melalui integrasi
bahasa keterampilan diperlakukan sebagai sarana untuk interaksi dan inter-play, yang
meningkatkan motivasi dan keyakinan para peserta didik karena mereka dapat
mengekspresikan ide-ide dan pandangan mereka sendiri tanpa takut pada guru. Tajzad &
Namaghi (2014) menjelaskan bahwa, mengintegrasikan keterampilan mengurangi tingkat
stres dan kecemasan para pelajar dengan melibatkan mereka dalam komunikasi ide nyata
daripada praktik keterampilan dan komponen mekanis (hal.97). Juga, pendekatan terpisah
berfokus pada bentuk, penguasaan bahasa, akurasi. Namun, pendekatan terpadu
memfokuskan makna, menggunakan bahasa untuk komunikasi, kefasihan. Pendekatan yang
pertama adalah stres karena mendorong memorisasi dan penguasaan bentuk bahasa,
sedangkan yang terakhir kurang stres dan kurang kognitif karena berfokus pada
mengekspresikan dan bertukar ide (Akram & Malik, 2010, Tajzad & Namaghi, 2014, pp.95-
96). Pendekatan keterampilan diskrit secara ketat berpusat pada guru ketika guru menetapkan
tugas dan kegiatan. Namun, pendekatan keterampilan terpadu memberikan otonomi peserta
didik dan berpusat pada peserta didik karena mereka bebas untuk membangun dan
merundingkan makna selama membaca dan mendengarkan serta bertukar dan berbagi ide
selama menulis dan berbicara. Ini menantang dan merekonstruksi peran guru di kelas. Juga,
meningkatkan Waktu Bicara Pelajar dan mengurangi Waktu Bicara Guru. Tajzad & Namaghi
(2014) mencatat bahwa integrasi keterampilan mengarah pada "rekonseptualisasi peran guru
(hal.96). Singkatnya, Jing merasakan itu, integrasi yang sukses keterampilan dapat membuat
pelajaran dinamis dengan melibatkan peserta didik dalam berbagai kegiatan yang memberi
mereka ruang untuk interaksi dan komunikasi sehingga membuat mereka termotivasi untuk
belajar (Jing, 2006).
Keterampilan dapat diintegrasikan dalam tata krama yang berbeda di kelas berdasarkan pada
peserta didik dan konteksnya. Hinkel (2010) menyebutkan bahwa, menggabungkan dua
keterampilan dalam medium bahasa yang sama adalah pendekatan pengajaran terintegrasi
yang paling sederhana dan paling dasar; misalnya diucapkan untuk memasukkan
mendengarkan dan berbicara, atau ditulis untuk memasukkan membaca dan menulis.
Integrasi ini dapat terjadi secara alami di kelas tanpa banyak usaha dari guru dan siswa. Juga,
keterampilan reseptif (mendengarkan dan membaca) tidak dapat berfungsi sendiri di kelas
ESL. Oleh karena itu, satu keterampilan produktif; menulis atau berbicara; dapat
digabungkan dengan keterampilan reseptif. Misalnya, dalam hal keterampilan mendengarkan,
peserta dapat menulis atau berbicara untuk mengekspresikan apa yang telah mereka pahami
dari teks yang mendengarkan. Integrasi yang lebih kompleks terjadi ketika lebih dari dua
keterampilan terintegrasi. Di sini, integrasi dapat berada di antara tiga atau empat
keterampilan. Menurut Hinkel (2010), integrasi kompleks terjadi ketika kelas merupakan
kombinasi dari beberapa keterampilan bahasa. Misalnya, mendengarkan dan membaca
masukan untuk mempromosikan suatu kegiatan dalam berbicara atau menulis, mendengarkan
dan membaca masukan untuk mempromosikan satu kegiatan dalam berbicara dan lainnya
dalam menulis. Dalam hal ini, isi dan tema tugas atau kegiatan akan mempengaruhi
keterampilan apa yang akan diintegrasikan. Hinkel (2010) juga setuju bahwa, dalam situasi
kelas terpadu yang kompleks, materi disusun berdasarkan tema yang sama. Oleh karena itu,
ini adalah lebih “pendekatan berdasarkan wacana” (Hinkel, 2010) di mana ketrampilan
diorganisir dengan cara yang memfasilitasi kohesi tematik, daripada berfokus pada item
bahasa diskrit tanpa konteks apa pun.

Masih ada kebutuhan untuk penelitian lebih lanjut mengenai apa yang harus dilakukan oleh
para guru untuk mengintegrasikan keterampilan dengan sukses di kelas. Dari penelitian dapat
diringkas bahwa, guru perlu membiasakan diri dengan cara mengintegrasikan keterampilan
bahasa di kelas ESL. Menurut Oxford (2001), dalam beberapa tahun terakhir, keterampilan
sebagian besar terintegrasi di bawah CBLT, TBLT, atau menggabungkan keduanya. Selain
itu, mereka dapat melihat pendekatan yang ada terhadap keterampilan mengajar di kelas dan
mengevaluasinya. Adalah tanggung jawab para guru untuk memikirkan cara-cara yang
mungkin untuk mengintegrasikan lebih banyak keterampilan untuk membuat kelas mereka
lebih dinamis. Di sini, mereka harus fokus pada kebutuhan pembelajar dan mengajarkan
mereka penggunaan bahasa asli. Menurut Harmer, pengguna bahasa yang kompeten mahir
dalam berbagai keterampilan berbahasa dan dapat menggunakannya dalam kehidupan nyata.
Dengan demikian, guru harus mempersiapkan peserta didik untuk menerapkan pengetahuan
bahasa mereka di luar kelas dengan menciptakan lingkungan yang otentik di kelas di mana
mereka dapat mempraktekkan berbagai keterampilan yang berbeda. Selain itu, integrasi
keterampilan tergantung pada tingkat kemahiran peserta didik. Untuk pelajar dengan integrasi
tingkat kemahiran yang lebih rendah dapat bersifat umum dan dasar; sedangkan untuk lebih
maju, pembelajar dapat menjadi lebih halus dan kompleks. Selain itu, Oxford (2001)
menganjurkan bahwa, materi, buku teks, dan teknologi yang mempromosikan integrasi
keterampilan serta sub-keterampilan bahasa dapat dipilih oleh guru. Meskipun beberapa
materi atau buku teks mungkin tidak mencakup integrasi keterampilan, pengajar dapat
menjadi kreatif, dan dapat menemukan cara untuk menggabungkan keterampilan bahasa
lainnya dalam kegiatan dan tugas. Beberapa strategi; seperti memprediksi dan,
menyimpulkan; dapat berguna untuk lebih dari satu keterampilan di kelas ESL. Again Oxford
(2001) menyatakan bahwa, strategi pembelajaran bahasa yang meningkatkan kinerja dalam
berbagai keterampilan dapat diajarkan oleh guru. Melalui proses ini, guru dapat membuat
penguasaan bahasa kedua lebih mudah bagi para pembelajar. Namun, tidak perlu
mencampurkan terlalu banyak keterampilan tanpa sambungan tematik akan membingungkan
bagi siswa, dan itu akan terjadi kontraproduktif dalam jangka panjang. Baturay & Akar (n.d.)
menyebutkan bahwa, integrasi keterampilan tidak boleh dipaksakan, melainkan harus
mengikuti komunikasi kehidupan nyata (hal.18). Oleh karena itu, ketika mengintegrasikan
guru keterampilan harus membuat hubungan tematik di antara mereka. Juga, transisi dari satu
keterampilan ke keterampilan lainnya harus mulus (Baturay & Akar, n.d., p.19; Sanchez,
2000, p.37-38).

CONCLUSION

Makalah ini melihat penelitian yang ada pada pengajaran keterampilan dalam situasi kelas
dan mencoba untuk menganalisis implikasi kelas dari pembelajaran keterampilan diskrit dan
terintegrasi dalam kelas ESL. Meskipun pengajaran diskrit dapat memungkinkan para siswa
untuk benar-benar mempelajari keterampilan yang terisolasi, integrasi membuat mereka
kompeten untuk menggunakan bahasa. Seperti yang Hinkel (2006) klaim, "di era globalisasi,
tujuan pembelajaran bahasa pragmatis menempatkan nilai yang meningkat pada model
pembelajaran multiskill terintegrasi dan dinamis dengan fokus pada komunikasi yang
bermakna dan pengembangan kompetensi komunikatif peserta didik" (hal. 113) . Oleh karena
itu, integrasi keterampilan dapat terbukti efektif dalam kelas ESL jika guru cukup berdedikasi
untuk mempelajari model-model untuk integrasi keterampilan dan menggunakannya secara
efektif di kelas. Integrasi keterampilan memiliki kelemahan tertentu, tetapi mereka dapat
dicegah jika integrasi bertujuan untuk menciptakan lingkungan kelas di mana komunikasi
otentik priotitised di mana keterampilan terintegrasi secara alami. Namun, guru harus
mengenali kebutuhan peserta didik dan peka terhadap budaya mereka dan tidak boleh
memaksakan integrasi pada mereka yang akan menjadi kontraproduktif dalam jangka
panjang. Meskipun ada kekurangan tertentu; seperti, kurangnya bukti praktis dari
keterampilan mengajar di kelas ESL, refleksi pembelajar terhadap pengajaran keterampilan,
dan kendala waktu; penelitian ini mencoba menganalisis keterampilan mengajar. Penelitian
lebih lanjut tentang prinsip guru dan praktik pengajaran ketrampilan yang sebenarnya di kelas
ESL akan bermanfaat untuk membangun model yang lebih terfokus untuk keterampilan
mengajar di masa depan.
ADVANTAGES
Artikel ini menjelaskan PENGAJARAN KETERAMPILAN DI CLASSROOM ESL:
DISKRET VS. TERPADU. Para peneliti juga sangat prihatin dengan topik jurnal ini,
pembaca, dan mendengarkan dan apa perbedaan dari empat keterampilan. Jurnal-jurnal ini
termasuk sangat sedikit dari mereka sehingga memudahkan pembaca untuk memahami isi
jurnal ini. penulis juga sangat banyak membuat pendapat dari para ahli dalam pembahasan
ini. Dan kesimpulan dari jurnal ini. Ini adalah makalah pada situasi kelas dan mencoba untuk
menganalisis implikasi kelas dari keterampilan diskrit dan terintegrasi dalam kelas ESL.
Meskipun pengajaran diskrit dapat memungkinkan para siswa untuk benar-benar mempelajari
keterampilan yang terisolasi, integrasi membuat mereka kompeten untuk menggunakan
bahasa. Sebagaimana klaim Hinkel (2006), "dalam era globalisasi, tujuan pragmatis
pembelajaran bahasa menempatkan nilai yang meningkat pada komunikasi terintegrasi dan
pengembangan kompetensi komunikatif peserta didik" (hal 113). Oleh karena itu, integrasi
keterampilan dapat diimplementasikan dalam kelas ESL jika para guru cukup berdedikasi
untuk mempelajari model-model untuk integrasi keterampilan mereka dan menggunakannya
secara efektif di kelas. Integrasi keterampilan memiliki kelemahan tertentu, tetapi mereka
dapat dicegah jika integrasi bertujuan untuk menciptakan lingkungan kelas di mana
komunikasi otentik priotitised di mana keterampilan terintegrasi secara alami. Namun, guru
harus mengenali kebutuhan peserta didik dan peka terhadap budaya mereka dan tidak boleh
memaksakan integrasi pada mereka yang akan menjadi kontraproduktif dalam jangka
panjang. Meskipun ada kekurangan tertentu; seperti, kurangnya bukti praktis dari
keterampilan mengajar di kelas ESL, refleksi peserta didik terhadap keterampilan mengajar,
dan kendala waktu; penelitian ini mencoba menganalisis keterampilan mengajar. Penelitian
lebih lanjut tentang prinsip-prinsip guru dan praktik mengajar keterampilan yang sebenarnya
dalam ESL akan lebih difokuskan pada keterampilan mengajar di masa depan.
DISADVANTAGES

Jurnal ini tidak begitu jelas tentang metode yang digunakan, teknik pengumpulan data, alat
pengumpulan data, dan analisis data yang digunakan. Dan juga tulisan dalam jurnal ini tidak
sama dengan Mekanisme Penulisan Jurnal secara umum:

Ukuran kertas A4;

4-3-3-3 margin (kiri 4);

Ukuran konten 12

Ukuran tabel 10

Spasi tunggal atau disesuaikan

III . Kesimpulan

Berdasarkan hasil penelitian, hasil penelitian ini cukup efektif, karena semua penjelasan
dalam jurnal ini baik. Dan dari jurnal ini, para pembaca tahu apa yang harus dilakukan para
guru untuk mengintegrasikan keterampilan dengan sukses di kelas. Dari penelitian dapat
diringkas bahwa, guru perlu membiasakan diri dengan cara mengintegrasikan keterampilan
berbahasa di kelas ESL.